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第一章 緒論

福 智 財 團 法 人 文 教 基 金 會上

日下

常 老 和 尚 說 ：「 教 育 是

人 類 升 沈 的 樞 紐 」 (福 智 之 聲 ， 2008)。 教 育 ， 亦 是 使 人 成

之 為 人 的 活 動 與 過 程 (陳 福 濱 ， 2000)， 其 最 終 目 的 在 於 人

類 生 命 的 永 續 發 展 與 提 升 (吳 榮 鎮 ， 2002)。 然 而 據 《 今 日

美 國 報 》與 蓋 洛 普 市 調 中 心 民 調 顯 示 ， 多 數 家 長 同 意 ， 要

把 孩 子 養 成 「 好 人 」 遠 比 二 十 年 前 困 難 (黃 惠 如 ， 2009)。

此 外 ， 2009 年 4 月 《 親 子 天 下 》 雜 誌 針 對 三 千 三 百 多 位

中 小 學 生 進 行 調 查 發 現 ， 近 四 分 之 一 的 學 童 對 自 己 不 滿

意，認 為 自 己 不 受 他 人 喜 歡，進 而 處 於 負 面 的 自 我 形 象 與

人 際 困 擾 的 情 緒 中 (許 芳 菊 ， 2009)。

沈 浸 在 充 滿 自 我 與 生 命 挫 折 的 年 代，人 們 面 對 多 元 文

化 衝 突 ， 社 會 瞬 息 萬 變 ， 科 學 昌 明 發 展 ， 物 質 高 度 追 求 ，

個 人 主 義 抬 頭 …， 生 活 於 恣 意 忘 形 的 價 值 錯 亂 中 ， 忽 略 了

人 類 原 本 應 相 互 依 存 的 事 實，導 致 人 際 關 係 疏 離、親 情 淡

薄 。 過 去 尊 親 敬 師 、 父 慈 子 孝 、 兄 友 弟 恭 、 夫 妻 和 睦 的 天

倫 關 係 ， 已 漸 漸 被 社 會 報 導 中 父 子 反 目 、 手 足 相 殘 、 夫 妻

相 悖 所 瀰 漫 。 孩 子 日 漸 趨 近 冷 淡 ， 其 缺 乏 知 恩 、 報 恩 的 態

度 更 是 令 父 母 感 到 震 驚 和 無 助 (謝 正 斌 ， 2008)。

在 更 尊 重 生 命 與 人 文 的 二 十 一 世 紀，學 童 需 在 成 長 之

過 程 中 ， 學 得 人 我 生 命 共 同 體 的 意 識 ， 不 僅 擁 有 專 業 知

識 ， 更 要 能 夠 悅 納 自 我 、 關 心 家 庭 、 熱 愛 他 人 、 尊 重 生 命

與 大 自 然 (陳 志 賢 、 連 廷 嘉 ， 2007)。 而 過 去 學 校 的 正 式 教

育 中，我 們 鮮 少 學 習 處 理 生 命 中 比 學 業 成 績 更 重 要 的 事 ：

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如 何 了 解 自 己 ， 正 面 看 待 挫 折 ； 如 何 關 懷 並 尊 重 生 命 ， 擁

有 良 好 的 人 我 互 動 ； 如 何 代 人 著 想 ， 擁 有 和 諧 的 家 庭 生

活 ； 如 何 知 恩 、 報 恩 ， 適 切 並 快 樂 的 扮 演 生 命 歷 程 中 的 各

種 角 色 …等 ， 此 乃 彰 顯 了 生 命 教 育 之 重 要 。

前 教 育 廳 廳 長 陳 英 豪 (2000)認 為 ， 生 命 教 育 是 今 天 不

做 ， 明 天 就 會 後 悔 的 工 作 ； 前 教 育 部 部 長 曾 志 朗 (1999)亦

表 示，生 命 教 育 是 教 育 改 革 中 最 核 心 的 一 環。全 力 推 動 生

命 教 育 之 目 的，乃 是 提 醒 教 育 界 重 視 全 人 發 展 及 學 生 價 值

觀 的 改 變，故 將 生 命 教 育 的 理 念 逐 步 納 入 小 學 至 大 學 之 教

育 體 系 中 ， 希 望 能 為 全 國 人 民 的 內 心 注 入 美 好 的 轉 變 。

生 命 教 育 既 為 全 人 教 育，便 不 該 僅 偏 重 於 國 民 小 學 以

上 的 階 段 實 施。許 多 學 者 皆 認 為 幼 兒 教 育 是 一 切 教 育 的 基

礎，就 當 前 世 界 各 先 進 國 家 之 教 育 發 展 趨 勢，無 不 以 倡 導

幼 兒 教 育 為 重 點 ， 故 生 命 教 育 應 由 幼 兒 做 起 。 再 者 ， 若 能

讓 孩 子 即 早 接 受 有 系 統 的 生 命 教 育，將 有 助 於 幼 兒 認 識 自

己 與 他 人 ， 建 立 正 確 的 生 命 態 度 ， 培 養 對 人 感 恩 、 對 物 珍

惜 、 對 事 負 責 、 對 己 要 求 的 健 全 人 格 及 人 文 素 養 (林 鶯 ，

1999； 陳 玉 梅 ， 2006； 張 繡 薇 ， 2006； 曹 翠 英 ， 1998； 蔡

銘 津 ， 2005)。

舞 蹈 是 人 類 最 基 本 的 表 現，也 是 情 感 表 達 的 溝 通 工 具

(黃 素 雪，1991)。對 幼 兒 本 身 而 言，身 體 動 作 是 與 生 俱 來 ，

也 是 最 早、最 直 接 使 用 的 語 言 (劉 淑 英、廖 英 足、謝 淑 玲 、

謝 韻 雅 ， 1998)； 快 樂 的 舞 動 身 體 ， 亦 是 幼 兒 舒 展 筋 骨 及

抒 發 情 感 的 最 佳 途 徑。而 創 造 性 舞 蹈 可 以 讓 幼 兒 在 輕 鬆 自

然 的 氣 氛 下 自 由 地 探 索 、 嘗 試 和 發 現 ， 培 養 其 獨 立 自 主 、

積 極 進 取 的 學 習 精 神，並 可 藉 由 肢 體 的 展 現 使 群 己 的 互 動

關 係 更 為 直 接 (楊 智 強 ， 2002)。 由 此 可 見 ， 創 造 性 舞 蹈 教

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學 在 幼 兒 階 段 有 其 教 育 的 重 要 性，透 過 自 我 和 身 體、環 境

的 感 知 與 探 索 歷 程，幫 助 幼 兒 形 塑 人 格，啟 發 潛 在 的 能 力

(邱 玉 貞 ， 2006； 吳 沐 馨 ， 2003)， 進 而 能 夠 肯 定 自 我 之 價

值 ， 習 得 對 自 我 及 他 人 的 欣 賞 、 尊 重 及 感 謝 。

綜 觀 上 述，讓 幼 兒 從 人 我 互 動 中 學 習 認 識 生 命、肯 定

自 己 、 欣 賞 他 人 ， 進 而 懂 得 知 恩 、 念 恩 與 報 恩 ， 亦 是 今 日

不 做，明 日 便 會 後 悔 的 事。故 融 入 生 命 教 育 議 題 於 幼 兒 創

造 性 舞 蹈 教 學 ， 提 供 幼 兒 一 個 充 滿 愛 與 健 康 、 趣 味 而 豐

富 ， 且 與 生 活 緊 密 結 合 的 教 學 活 動 ， 實 有 其 必 要 性 。

第 一 節 研 究 動 機 與 目 的

壹 、 研 究 動 機

俗 諺 ：「 若 能 永 保 感 恩 的 心 ， 就 比 較 不 會 陷 入 絕 境 」。

2005 年 8 月 ， 研 究 者 在 財 團 法 人 福 智 文 教 基 金 會 (以 下 簡

稱 為 福 智 文 教 基 金 會 )所 舉 辦 的 「 全 國 大 專 青 年 生 命 成 長

營 」中 習 得「 觀 功 念 恩 」這 個 新 穎 的 字 彙 ， 這 四 個 字 係 指

無 論 在 順 境、逆 境，皆 能 透 由「 觀 」別 人 的「 功 」德，「 念 」

別 人 的「 恩 」情，進 而 對 他 人 生 起 知 恩、念 恩 與 報 恩 的 心 。

當 時 ， 研 究 者 被 會 場 所 展 示 的「 觀 功 念 恩 」實 踐 歷 程 及 和

諧 相 處 的 轉 變 所 感 動 。 想 起《 小 王 子 》一 書 中 狐 狸 對 小 王

子 所 說 的 話 ：「 一 個 人 只 有 用 心 靈 才 能 看 到 真 實 的 東 西 ，

真 正 重 要 的 東 西 不 是 眼 睛 可 以 看 得 到 的。」狐 狸 提 醒 小 王

子 ：「 你 在 你 的 玫 瑰 花 上 所 花 的 時 間 ， 使 你 的 玫 瑰 花 變 得

那 麼 重 要 」 (吳 淡 如 ， 2006)。 驀 然 回 首 ， 過 去 在 面 對 生 老

病 死 、 喜 怒 哀 樂 的 處 境 ， 窮 達 順 逆 、 愛 憎 離 別 的 際 遇 …等

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課 題 時，總 是 陷 在 自 己 的 苦 樂 中，從 未 真 實 地 用 心 體 會 師

長、父 母 乃 至 周 圍 所 有 人 為 自 己 的 付 出 及 恩 德。究 竟 生 命

的 意 義 是 什 麼 ？ 人 生 的 價 值 是 什 麼 ？ 而 如 此 撼 動 自 己 的

生 命 教 育 議 題「 觀 功 念 恩 」，又 要 如 何 實 際 運 用 於 生 命 中 ？

種 種 與 生 命 相 關 之 問 題 ， 悄 悄 地 在 研 究 者 的 心 中 萌 發 。

史 懷 哲 (Alber t Schwei tzer, 1875-1965)說 ：「 我 的 生 命

對 我 來 說 充 滿 了 意 義，我 身 旁 的 這 些 生 命 一 定 也 有 相 當 重

要 的 意 義 」， 懷 此 推 己 及 人 的 心 ， 2006 年 9 月 研 究 者 於 臺

南 某 國 立 幼 稚 園 實 習 期 間 ， 曾 將「 觀 功 念 恩 」的 內 涵 融 入

主 題 活 動 作 為 教 學 觀 摩 的 成 果 發 表，亦 嘗 試 把 生 命 教 育 的

議 題 與 創 造 性 舞 蹈 教 學 結 合，實 施 後 發 現 成 效 頗 佳，遂 成

為 醞 釀 本 研 究 的 初 步 動 機 。

牛 頓 ( Isaac Newton, 1643-1727)有 句 名 言 ：「 因 為 站 在

巨 人 的 肩 膀 上 ， 所 以 才 能 看 得 更 遠 」。 2008 年 9 月 起 ， 研

究 者 在 師 長 的 引 薦 下，至 以 儒 家 文 化 為 主 軸，實 施 生 命 教

育 、 生 活 教 育 課 程 多 年 的 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 (以 下 簡

稱 妙 慧 托 兒 所 )學 習 ， 從 參 與 觀 察 、 訪 談 與 個 人 感 悟 中 擬

就 一 些 方 向 及 綱 要，詳 閱 相 關 資 訊、渠 道 所 堆 疊 出 的 文 獻

與 經 驗 ， 進 而 規 劃 並 實 施 研 究 計 畫 。 透 由 學 習 與 實 踐 ， 期

能 將 生 命 教 育 議 題 — 「 觀 功 念 恩 」 融 入 創 造 性 舞 蹈 教 學

中，發 展 出 適 性 的 教 學 方 案，進 而 幫 助 幼 兒 建 立 和 諧 的 人

倫 關 係 ， 涵 養 正 向 的 生 命 態 度 ， 並 落 實 在 生 活 中 。 更 希 望

透 由 此 研 究 計 畫 ， 提 升 教 師 之 自 我 專 業 成 長 。

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貳 、 研 究 目 的

本 研 究 之 研 究 目 的 如 下 ：

一 、 融 入 生 命 教 育 議 題 ─「 觀 功 念 恩 」於 幼 兒 創 造 性 舞 蹈

教 學 ， 建 構 合 適 於 大 班 幼 兒 的 教 學 活 動 方 案 。

二 、 分 析 此 方 案 對 幼 兒「 認 識 自 我 」、「 肯 定 自 己 」之 發 展，

以 及 對「 欣 賞 他 人 」、「 知 恩 、 念 恩 與 報 恩 」的 影 響 。

三 、 反 思、批 判、修 正 教 學 者 在 教 學 中 之 教 學 行 為 及 教 學

策 略 ， 以 追 求 教 師 專 業 成 長 。

四 、 對 幼 兒 相 關 機 構、現 場 教 育 工 作 者、未 來 研 究 者 提 出

建 議 。

第 二 節 名 詞 釋 義

壹 、 幼 兒

本 研 究 所 指 的 幼 兒 係 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 大 班

之 幼 兒 (滿 五 足 歲 以 上 )。

貳 、 創 造 性 舞 蹈

著 重 於 身 體 與 心 靈 的 成 長 ， 是 一 種 無 止 境 的 探 索 過

程，透 由 探 索 元 素 的 舞 蹈，將 個 人 的 感 情 經 驗 及 潛 藏 的 內

在 資 源，轉 化 為 外 在 身 體 直 接 而 清 楚 的 陳 述，以 增 進 其 對

世 界 的 覺 察 及 自 我 實 現 的 目 的 (李 宗 芹 ， 1994； 陳 勝 美 ，

2003)。 本 研 究 之 創 造 性 舞 蹈 係 透 由 身 體 部 位 、 動 作 、 空

間 、 力 量 、 時 間 、 關 係 之 舞 蹈 元 素 探 索 ， 令 學 習 者 在 情 境

的 模 擬 中 ， 將 個 人 的 舊 經 驗 啟 發 ， 透 由 思 考 、 再 創 造 的 過

程 ， 轉 化 為 身 體 動 作 之 創 造 性 行 為 。

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參 、 生 命 教 育

「 生 命 教 育 」係 指 教 導 個 體 了 解 、 體 會 和 實 踐「 愛 惜

自 己 、 尊 重 他 人 」 的 一 種 價 值 性 活 動 (何 福 田 ， 2001)。 本

研 究 將 生 命 教 育 定 義 為 建 立 圓 滿 生 命 信 念 的 教 育，其 目 的

是 讓 幼 兒 透 由 認 識、肯 定、欣 賞、知 恩 與 報 恩 等 生 命 智 慧，

知 曉 生 命 的 真 相、價 值 與 意 義，培 養 正 面 積 極 的 人 生 觀 及

對 生 命 的 認 識 與 熱 愛 ， 並 從 中 獲 得 深 層 的 快 樂 。

肆 、 觀 功 念 恩

「 觀 功 念 恩 」就 像 是「 發 現 美 的 眼 睛 」， 使 人 無 論 身 處

順 境 、 逆 境 ， 皆 能 透 由 智 慧 來 「 發 現 」 別 人 「 優 點 」，「 感

念 」 別 人 「 恩 德 」。 其 內 涵 包 含 知 恩 、 念 恩 、 報 恩 的 善 行

實 踐 、 積 極 的 信 念 及 學 習 的 精 神 。 本 研 究 係 以「 發 現 美 的

眼 睛 」 作 為 「 觀 功 念 恩 」 的 方 法 ， 透 由 知 恩 、 念 恩 、 報 恩

之 孝 悌 實 踐，培 養 幼 兒 正 向 積 極 的 生 命 態 度 和 靈 活 感 恩 的

心 ， 開 展 以 智 作 為 前 導 的 快 樂 人 生 。

伍 、 行 動 研 究

本 研 究 採 行 動 研 究 來 進 行 融 入 生 命 教 育 議 題「 觀 功 念

恩 」於 創 造 性 舞 蹈 之 教 學 活 動，透 過 資 料 蒐 集、活 動 設 計、

尋 求 資 源、教 學 互 動 及 反 省 修 正 等 實 際 行 動 歷 程，來 改 善

實 務 教 學 情 境 ， 以 追 求 教 師 專 業 成 長 。

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第 三 節 研 究 範 圍 與 限 制

壹 、 研 究 範 圍

本 研 究 旨 在 探 討 教 師 實 施「 融 入 生 命 教 育 議 題 ─『 觀

功 念 恩 』於 幼 兒 創 造 性 舞 蹈 教 學 」之 行 動 歷 程 。 其 教 學 活

動 之 教 案 設 計 係 以「 觀 功 念 恩 」為 主 軸 ， 引 九 十 八 學 年 度

妙 慧 托 兒 所 第 一 學 期「 我 的 老 師 」、「 我 的 家 人 」二 單 元 主

題 為 架 構 ， 從 幼 兒 生 命 教 育 「 人 與 自 己 」 、 「 人 與 社 會 」

向 度 ， 發 展 出「 認 識 自 我 」、「 肯 定 自 己 」、「 欣 賞 他 人 」及

「 知 恩 、 念 恩 與 報 恩 」四 教 學 目 標 ， 融 入 於 創 造 性 舞 蹈 教

學 中 。

本 研 究 之 研 究 對 象 為 「 臺 北 市 私 立 妙 慧 托 兒 所 」 大 班

二 十 三 名 幼 兒。研 究 時 間 之 起 訖 為 2009 年 9 月 14 日 至 同

年 10 月 22 日 止 ， 為 期 六 週 落 實 八 堂 課 的 教 學 。

貳 、 研 究 限 制

一 、 教 師 即 研 究 者 的 主 觀 限 制

研 究 者 即 觀 察 者 與 記 錄 者，資 料 蒐 集 中 應 避 免 主 觀 意

識 的 情 形 發 生。為 了 避 免 自 己 在 研 究 過 程 中 陷 入 主 觀 窠 臼

而 不 自 知 ， 本 研 究 商 請 樣 本 班 級 之 教 保 人 員 T1 參 與 協 同

研 究 ， 協 助 現 場 教 學 活 動 的 進 行 ， 並 分 享 參 與 觀 察 所 得 。

二 、 樣 本 班 級 幼 兒 訪 談 資 料 的 限 制

(一 )時 間 方 面：研 究 者 透 過 個 別 訪 談，試 圖 理 解 幼 兒

所 經 驗 到 的 學 習 。 由 於 教 學 活 動 實 施 後 已 幾 近

放 學 時 間 ， 故 少 數 幼 兒 無 法 於 教 學 活 動 後 立 即

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給 予 回 饋 ， 導 致 須 擇 日 再 進 行 訪 談 。 而 擇 日 訪

談 的 時 間 ， 為 了 避 免 影 響 原 班 級 活 動 之 進 行 ，

僅 能 於 午 休 、 打 掃 等 時 段 進 行 ， 因 此 ， 少 部 分

幼 兒 對 研 究 者 欲 瞭 解 之 教 學 活 動 看 法 ， 可 能 涵

蓋 其 他 教 學 活 動 的 想 法 與 感 受 。

(二 )幼 兒 口 語 表 達 能 力 方 面：樣 本 班 級 幼 兒 之 個 性 與

口 語 表 達 能 力 皆 不 同 ， 少 數 幼 兒 較 為 害 羞 、 沈

默 ， 研 究 者 雖 試 圖 貼 近 其 真 實 想 法 ， 但 部 分 幼

兒 仍 以「 微 笑 不 語 」或「 不 知 道 」來 回 應 問 題 ，

遂 形 成 本 研 究 的 限 制 之 一 ， 故 輔 以 幼 兒 學 習 回

饋 單 及 親 子 學 習 單 進 行 資 料 分 析 與 檢 證 。

三 、 研 究 時 間 的 限 制

(一 )教 學 活 動 方 面 ： 基 於 教 學 活 動 時 間 的 考 量 與 限

制 ， 部 分 生 命 教 育 議 題 「 觀 功 念 恩 」 之 內 涵 未

納 入 教 學 活 動 設 計 內 容，也 可 能 影 響 研 究 結 果 。

(二 )幼 兒 參 與 教 學 活 動 方 面 ： 研 究 期 間 如 遇 幼 兒 感

冒 、 因 事 請 假 等 不 可 控 制 之 因 素 ， 將 影 響 幼 兒

參 與 教 學 活 動 的 完 整 性 ， 此 乃 本 研 究 之 限 制 。

(三 )結 果 分 析 方 面 ： 本 研 究 教 學 活 動 方 案 之 實 施 時

間 為 兩 個 月 ， 但 生 命 教 育 之 種 子 在 澆 灌 後 是 需

要 時 間 等 待 發 芽 ， 令 其 內 化 與 陶 成 的 。 因 此 ，

幼 兒 對 自 他 態 度 、 行 為 的 變 化 也 許 發 芽 於 研 究

所 設 定 的 觀 察 時 間 之 後 ， 是 研 究 者 所 無 法 預 期

的 。 也 就 是 說 ， 本 研 究 因 研 究 時 間 的 限 制 ， 在

資 料 、 結 果 分 析 的 深 度 與 廣 度 上 ， 仍 有 難 以 顧

及 的 層 面 。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討「融入生命教育議題─『觀功念恩』

於幼兒創造性舞蹈教學」之行動歷程。此章節根據研究目

的蒐集相關文獻資料，予以歸納整理，以作為教學活動方

案之設計依據。以下將由四個脈絡進行探討：第一節瞭解

幼兒身心與社會行為之發展；第二節探究幼兒創造性舞蹈

教學；第三節探討幼兒生命教育及其議題「觀功念恩」；

第四節根據相關實徵研究作歸納整理，期透由文獻堆砌出

適性、多元的生命教育與創造性舞蹈教學，並勾勒本研究

教學活動方案設計與實施的基本理念。

第一節 幼兒發展之概況

壹、幼兒之定義

本章所探討的幼兒，係根據行政院 (2003)幼稚園教育

法第二條之規定─「幼稚園所招收幼兒的年齡為四足歲至

入國民小學前之兒童」，故將幼兒界定為四到六歲的學齡

前兒童。

幼兒期乃個人身心發展最快、可塑性最大、學習速率

最強盛的時期。義大利教育家蒙特梭利博士 (Montessor i ,

1973)認為，五歲的幼兒是語言、感官、肢體協調、社會

情性等發展的重要階段，一但錯過敏感期，日後很難加以

補救 (引自魏美惠， 1998)，有此可見幼兒教育的重要。

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貳、幼兒動作發展

幼兒身體活動的特質與其動作發展息息相關。從定義

來說，動作發展主要關切人類終其一生隨著年齡增長，受

到內在個體成熟與外界生長環境等因素，造成動作行為的

變化 (卓重亨， 2006)。其動作發展含括個體在控制各部位

的肌肉、有效支配自己的行動、操作環境中的物體、學習

各項動作技能、充分發揮運動機能…等成長。

幼兒動作發展的順序均極為相似，按照由頭至尾、由

軀幹到四肢、由統整到分化、由自我中心逐漸至團體秩序

道德規範的發展，有著一定的時間、順序與規律。基本上，

幼兒動作能力的發展是先由大肌肉群所產生的全身性運

動，發展成熟後，小肌肉群所產生的局部性運動也逐漸開

始發展 (王珮玲， 1998)。

在動作發展的訓練上，可藉由基本步伐 (單足跳步、

跑跳步、交換步、急馳步、滑步…等 )、基本運動 (走，足

尖走、足跟走、大步走、小步走…等；跑，快跑、慢跑、

大步跑、小步跑、用力跑、體後仰跑、體前倒跑…等；跳

躍，原地跳、移動跳；屈伸關節四肢，變化強度與速度；

爬；滾；轉；擺動身體各部位，變化強度與方向；繞圈；

倒…等 )、模仿運動、創造性舞蹈活動、幼兒體操…等，

來促進幼兒型態、機能的發育 (朱敬先， 2001)。幼兒達五

歲時，對動作已有相當成熟的控制 (李德芬， 1995)。

研 究 者 將 Gallehue(1996)、 潘 倩 玉 (1998)及 陳 碧 涵

(1997)及所提出的幼兒基本身體動作，歸納成穩定性技巧

(s tabi l i ty ski l l s )、移動性技巧 ( locomotor ski l l s )及操作性技

巧 (manipula t ive ski l l s )三類，分述如下：

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一、穩定性技巧

穩 定 性 技 巧 亦 可 稱 為 非 移 動 性 技 巧 (nonlocomotor

ski l l s )，係指動作在空間中有固定的位置，即是使用一個

或多個身體部位，在一定的空間內向四周做平衡或垂直的

動作發展。屬於大肌肉的活動，強調動作之協調性，具有

安定姿勢的能力。例如：伸展 (s t re tching)、捲縮 (cur l ing)、

扭 轉 ( twis t ing)、 彎 曲 (bending)、 躲 避 (dodging)、 平 衡

(balancing) 、 振 擺 (swinging) 、 落 下 ( fa l l ing) 、 升 舉

( ra is ing)、翻滾 (body rol l ing)、翻轉 ( inver ted suppor ts)…

等。

二、移動性技巧

藉由水平面或垂直面位置的改變，由一個地方移動至

另一個地方的能力，除了翻、滾、爬外，大多需用腳來做

重心和重量的轉換以移動位置，例如：走 (walking)、跑

( running)、跳 ( jumping)、滑步 (s l id ing)、踏跳 (hopping)、

彈跳 ( leaping)、跑跳步 (skipping)、急馳步 (gal loping)…等。

三、操作性技巧

意指動作中配合物體的操作，如手指間的運動、身體

執行給予或接受物體的力量…等，相較於穩定性和移動性

技巧，係屬於小肌肉的活動，需要手眼協調能力，並強調

動作的正確性。

林乃馨、鄭博真和蔡瓊賢 (2005)將四至六歲幼兒成長

和發展之特徵整理如頁表 2-1。

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表 2-1 四至六歲幼兒成長和發展特徵摘要表 特 徵 需 求 經 驗 類 型

肌肉急速成長 需要使用大肌肉的

精力充沛運動

跑、追趕、逃跑類型遊戲；

吊、爬、體操等運動

粗大的動作技巧

變得更精細

粗大動作技巧的探

究和變化；精練技

巧的運用

所有類型的自我測試活動

、舞蹈活動、律動任務

操作技巧仍然不

夠精細但有增進

操控大或中型物

體；丟小球

運球活動；從大到較小物

體進展的活動

想像的、模仿的

、好奇的

觀念表達和身體使

用的機會

創造性舞蹈、故事扮演、

創造性特技和地板活動；

探究基本技巧和小的技能

非常活潑，精力

充沛

足夠發洩精力的遊

戲機會

跑、遊戲、特技、大動作

像盪鞦韆、叢林體操、溜

滑梯

注意力時間短暫 簡短解釋和很快完

成的活動

簡單的遊戲、簡單的班級

組織讓活動可以很快改變

個人或自我中心 學習分享或對他人

有興趣的經驗

許多小組活動及律動活動

探索

資料來源：林乃馨、鄭博真、蔡瓊賢 (譯 ) (2005)。幼兒創造性課程

與教學。臺北市：華騰文化。Mary Mayesky, 2002。頁 30。

胡寶林和周結文 (1999)指出「受壓抑的外在活動會轉

變成心理不平衡的內在活動，大肌肉得不到伸展，也會引

起小肌肉不能自控的活動」 (頁 57)。不僅如此，黃智祥及

李翰林 (2002)也強調「動作發展和幼兒社會行為，甚至自

我觀念與人格發展，皆有密不可分的關聯性」 (頁 3-26)。

由此可知幼兒動作發展之重要。

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參、心理發展

綜合學者的觀點 (李絢芬， 2002；朱進先， 2001；吳

沐馨， 2003；郭靜晃， 2002；郭靜晃、吳幸玲， 2001；曹

珮珍， 2005；廖信達， 2004；劉淑英， 2000)，將四到六

歲幼兒之心理發展整理如下表 2-2：

表 2-2 四至六歲幼兒心理發展 提 倡 者 理 論 /心 理 特 徵 發 展 任 務

佛洛伊德

(S igmund

Freud ,

1856-1939)

心理分析論─

性器期

1 . 大抵已完成其人格。

2 . 對男女不同感到好奇。

皮亞傑

( J ean P iage t ,

1896-1980)

認知發展論─

運思預備期

之直覺期

1 . 能了解語言並使用成人文法。

2 . 運用因果思想，並於說話時反應出思想歷程。

3 . 強調自我本位。

4 . 萬物有靈之思想。 5 . 以直覺認識外物，知覺集中。

布魯納

( J e rome S .

Bruner , 1915- )

認知結構

學習論

從動作表徵的學習進入形象表徵

的學習，並開始發展符號表徵的

概念。依照實際知覺感受到的去

構想，還能依事物所代表的象徵

意義去假想。

艾力克遜

(E i rk H .

Er ikson ,

1902-1994)

心理社會論─

主動意識

1 .自尊 (自我概念 )、性別與角色之

認同。

2 .早 期道德發展 (同理心、角色取

替、開始有責任感 )。

3 .表現符合父母期望的社會行為

，並同時保有個人內在的滿足。

4 .團體遊戲。

接後頁

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續 表 2-2 四 至 六 歲 幼 兒 心 理 發 展

提 倡 者 理 論 /心 理 特 徵 發 展 任 務

柯柏格

(Lawrence

Kohlbe rg ,

1927-1986)

道德發展

階段論─

道德成規前期

1 . 避罰服從取向：判斷是基於行為

是受到獎勵還是懲罰。

2 . 功利相對道德取向：行為後果是否有利於「我和我的家人」。

資料來源：研究者整理

除上表外，馬斯洛 (Abraham Maslow, 1908-1970) 所

提倡之人本需求論，雖無直接的年齡分層，卻是以個體的

發展歷程依序排開，由滿足基本的生理需求、安全感、愛

與隸屬、被尊重，漸至自我實現，這些追求自我實現的天

賦和無止境的求知慾望，遂構成學習動機的主要原因。故

教師應在教學活動中，協助幼兒從基礎層面需求開始依次

完成每個階段任務，使其成為一個能夠掌握自我和接納他

人的獨立個體 (張衛族、許月梅、陳惠玲、褚淑純，2006)。

無論是動作或是心理發展，就如徐蕙芳 (1997)提出之

「心智和動作是一體的兩面。人類的動作和大腦中樞協

調，不僅思想和行動是同一事件的兩個部分。幼兒使用動

作來拓展理解能力，動作本身能幫助幼兒心智的發展，而

心智又更新、提升下一個動作與表達的方式」 (頁 10)，說

明心智是透過感官、動作學習外界的事物，並經由動作表

達的思想。因此，應培養幼兒配合大、小肌肉的動作，達

到對感官靈敏，及手眼協調與「感覺─動作」組合功能的

和諧 (劉又榮，1997)，進而充分發揮身體、感覺和意志力，

為成長奠定基礎。

15

肆、社會行為發展

社會行為係指人生活於團體中，在彼此相互影響下所

形成的個人社會行為。其對象包括父母、兄弟姊妹、同儕

團體和其他成人等，可以有效知覺人際間的互動與個人的

社會角色，期能從中建立與他人相互滿意的社會互動，表

現出健全積極的社會行為 (王珮玲， 1998)。

幼兒時期僅是社會行為的發韌期，其發展和其他各項

發展一樣，與個體的生理發展、認知能力的增進、知覺的

客觀化及情緒成就的成熟都有密切關係。通常幼兒的社會

行為發展有三階段： (一 )具備成熟的社會行為； (二 )扮演

團體所讚許的角色； (三 )建立圓滿的社會關係：包括個人

與個人的關係，以及個人與團體的關係 (朱敬先， 2001，

頁 196)。

王珮玲 (1998)將幼兒的社會行為發展，分述如下表 2-3：

表 2-3 幼兒社會行為發展

年 齡 社 會 行 為 發 展 特 徵

四歲

幼兒

1 . 此時期可用「衝出束縛」來形容，在群性的發展上不

像以前一心只想取悅父母和遵守命令，會有違抗或不

守規矩的行為。

2 . 具自發性與挑戰性，會自覺去做自己認為該做的事。

3 . 具有控制能力及分辨是非的能力，特別喜歡別人的注意，若有客人造訪時會顯得特別雀躍，好於為人服務。

五歲

幼兒

1 . 有比較愉快和平穩的情緒，適應力也比以前強。 2 . 認識到自我，也認識別人，內心充滿友愛。 3 . 交際能力較不強，亦不像四歲時樂意結交新朋友。

接後頁

16

續 表 2-3 幼 兒 社 會 行 為 發 展

年 齡 社 會 行 為 發 展 特 徵

六歲

幼兒

1 . 具獨立性與自主性。

2 . 自尊心強，不願受人批評、指責或罰難，情緒強烈，顯示出強力的反抗性，有典型的自我，過份的自信，

容易和別人發生糾紛。

資料來源：王珮玲 (1998)。幼兒發展評量與輔導。臺北市：心理

出版社，頁 319-320。

臺北市立師院實小幼稚園資深教師劉北芳表示：三歲

前的幼兒以自我為中心；三歲後的幼兒則需要團體生活，

從中學習與他人合作 (曾琴蓮， 1998)。學習如何交朋友，

或是成為他人的朋友等人際互動，將奠定幼兒往後生活、

社會適應及情感調適的基石 (曹珮珍， 2005)。由此可知，

幼兒社會行為發展乃生命中相當重要的階段之一。

另外，就利社會行為而言，透由良性的互動可增加幼

兒的知覺，以及社會情緒的接納能力。經由增強學習、觀

察模仿和認同作用，形成理想的自我形象，進而建構其利

社會的認知與行動 (王珮玲 1998；郭靜晃， 2002)。

總而言之，早年健全的團體生活與良好的人際適應，

對幼兒之人格形塑有很大的影響，故應配合幼兒身心成熟

度，輔導其培養基本的社交態度與利社會的行為：如何尊

重、友愛、合作、欣賞、同理、感恩、報恩等，這對幼兒

將來圓滿社會關係的建立，有著莫大助益。

瞭解幼兒的身心發展理論，可以幫助研究者在實施教

學活動時，根據幼兒發展的任務與階段性需求為指標，進

而規劃良好的教學活動、妥善的行為輔導及教學策略，以

達到幼兒生命教育與創造性舞蹈教學的目標。

17

第二節 幼兒創造性舞蹈之理論基礎

壹、我國幼兒舞蹈教育之探討

一、幼兒舞蹈

藝術為教育的基礎 (Egan, 1997)。而舞蹈是運用肢體

表達想法、情緒和內在動機的藝術，其發展包涵了人類的

思想、行為的表達與健康肢體的成長 (陳玉秀， 1991；劉

鳳學， 1965)。故教育舞蹈之父拉邦 (Rudolf von Laban,

1879-1958)表示「舞蹈教育之真正目的為透過動作學習去

發展一個平衡的個人」 (引自江映碧， 2001，頁 204)。

對幼兒來說，無論是身體發育、習慣養成或人格形

塑，均是藉由各種感官知覺和身體動作的探索來開啟 (何

釐琦， 2000)。幼兒自四歲起便可透由舞蹈所提供的一些

外在刺激，來促進體力、靈巧性、良好習慣、態度等身體

與心智的均衡發展 (李宗芹， 1991；許麗鳳， 1996)，進而

能從舞動中得到快樂的身體經驗，激發源源不絕的生命力

和創造力 (曾琴蓮， 1998)。

朱美玲 (2004)提出「幼兒有強烈的自我表現，需要的

是遊戲與玩耍為主的模仿動作。生理上要求直接、簡單、

自由自在、有大量的肌肉群動作的舞蹈感受；心理上則是

需要對老師和學習環境產生安全感及信任感」 (頁 48)。吳

沐馨 (2003)也強調「幼兒舞蹈應是多元的、生活的、創造

的，幼兒在生活中一舉手一投足、含有喜怒哀樂情緒的動

作表達也都可以連結成一段舞蹈，因此幼兒舞蹈教育並非

只是動作教學，更是抒發情意、富於想像及創造性的教學」

(頁 97 )。

18

除上述外，也有學者認為幼兒舞蹈並不著重於舞蹈技

術的訓練，而是鼓勵幼兒從舞動中發洩情緒、激發創造

力、培養與他人溝通的能力、藝術的眼光與胸襟。藉由舞

蹈讓幼兒的身體語言變得更開放，間接涵養其未來開放的

處事態度與自信心 (李宗芹， 1991；陳玉秀， 1991)。

據以上顯示，舞蹈能使幼兒在生理及心理上得到適當

的宣洩與發揮，進而逐漸發展步入成熟。亦展現出幼兒舞

蹈直接而開放，簡單卻多元；舞動而不離遊戲，自我表現

卻賦有意義；自由而自在，創造卻盈滿生命力的特性。

二、我國幼兒舞蹈教育現況之探討

姿華筠和劉青弋 (2006)提出「舞蹈教育是在舞蹈自身

的發展、成熟過程中應需而生，具有不可或缺、無可替代

的作用。不同性質的社會對舞蹈教育有不同的需求，不同

的社會生態也影響著舞蹈的風尚、興衰，並作用於舞蹈教

育的發展趨勢」 (頁 3)。

我國舞蹈教育大體上仍承襲二十世紀前的美國教育

體制，沿襲於歐洲的菁英制，以制式的培養為手段。當時

社會上所見的舞蹈活動及動作教育，大致包括：表演性的

戲劇舞蹈、娛樂性的雜耍和輕鬆歌舞、社區文化性的民俗

土風舞蹈、以及強身益腦式的運動操等 (余金文， 1996)。

十九世紀末，達克羅茲 (Emile-Jacques Dalcroze , 1865-1950)

結合音樂與肢體動作的教育系統，以律動聯結潛在的意識

(Hagood, 2000)，進一步使舞蹈脫離「運動操」之範疇。

近年來臺灣社會不斷朝向多元、開放的發展，我國幼

兒教育亦順應著「向前延伸，向下紮根」的世界教育潮流

蓬勃而生 (王連生， 1994；魏美惠， 2002)，幼稚園、才藝

班 等 幼 兒 相 關 教 育 機 構 如 雨 後 春 筍 般 成 立 (蔣 姿 儀 ，

19

2003)。研究者將目前國內的幼兒舞蹈教育略為分述如下：

(一 )雲門舞集生活律動一～四 期之課程：針對四歲

以上的幼兒，以「健康、快樂、成長」為訴求，

從生活出發，將舞蹈藝術落實到生活中的身體

韻律活動。運用舞蹈與音樂作為引發身體能力

的主要媒介，透 過 啟 發 性 的 教 學，並藉助許多

教具輔助孩子的觀察、觸摸、模擬和創造， 以

幫 助 幼 兒 認 識 自 己 的 身 體 ， 進 而 創 造 自 己

的 生 命 律 動 (莫妮卡，無日期 )。

(二 )美育奧福四到六歲創造性自由舞蹈：建立一種

新 的 思 考 方 式 與 態 度 ， 令 幼 兒 經 驗 動 作 的 探

索，以激發內在的隱藏資源，再將動作以不同

的方式作為表達，在不斷的探索和互相的學習

中發掘自我獨特的美感，體驗身心合一的充實

喜悅。教師以豐富的節奏樂聲導入舞蹈元素的

探索，使課堂不再限於舞蹈技巧的學習，而是

透由「時間」、「空間」、「力量」、「流動」、

「肢體意識」、「關係」等舞蹈元素的自由探

索，建立平衡、協調、柔軟、伸展、基本步伐、

動作知覺與組合能力的舞蹈技巧，並進一步將

之內化為專注、創意、組織記憶、節奏感的整

體表現 (美育奧福兒童音樂舞蹈國際教育機構，

2006)。

(三 )達克羅茲音樂教學系統：創辦人為瑞士的達克

羅 茲 。 強 調 專 業 音 樂 家 之 訓 練 和 音 樂 表 達 能

力，將聽覺本能和運動感覺統一，以節奏訓練

作為音樂教育的開端，配合團體課程，融入「舞

20

蹈」和「歌唱」音樂的自然認知訓練，其內容

包括律動、說白、歌唱及即興創作 (秦禎，1998)。

此 系 統 所 強 調 的 是 身 體 經 驗 之 於 學 習 的 重 要

性，以及學生個人的表達自由 (張中煖， 1997)。

(四 )一般坊間幼兒舞蹈教育：坊間多數之幼兒舞蹈

教育，旨以培養專業舞者或儲備專業舞者，教

學內容多以當代舞蹈之三大主流─中國舞、芭

蕾舞及現代舞的優點編寫成教材，結合傳統舞

蹈、基本技巧、遊戲與唱遊，以固定的課程流

程讓幼兒接觸到多樣的藝術層面，讓幼兒在學

習、表現的過程中，增進對舞蹈的認識、技巧

的運用、和諧的律動、自信的展現、以及表演

的經驗，並藉此加強其對民族文化的認知。

(五 )一 般 幼 稚 園 中 的 幼 兒 舞 蹈 教 育 ： 係以 維 護 幼

兒身心健康為主要訴求，約分為四： 1 .多以填

鴨式模仿教育為主，如：幼兒體操、音樂唱跳，

活動時間多為朝會的全園性活動，旨在訓練幼

兒大小肌肉的靈活度活動與節律感，形式與內

容較缺乏獨自性的自我探索；2.以簡單的創造性

肢體動作進行課間之轉銜活動；3.由外聘的專業

舞蹈教師進行幼兒舞蹈教學；4.因特別活動而開

設之舞蹈教育，如畢業典禮的舞蹈表演等。

綜觀臺灣的幼兒舞蹈教育派別分歧，至今仍以私立、

個人營利性質的幼教機構為主流。雖然幼兒舞蹈的推行上

名詞各異，但由上述以不難發現，創造性舞蹈在幼兒舞蹈

教學領域中已成為一項不可或缺的學習活動。

21

貳、創造性舞蹈意涵

一、創造力

專家肯定了提供幼兒各方面發展的重要性，包括社會

情緒性、精神運動性和認知發展。其中，創意藝術、音樂、

戲劇、動作和視覺藝術在幼兒教育中對發展的培育是非常

重要的 (Fox & Diff i ly, 2001)。而Amabi le(1989)亦表示「鼓

勵兒童創造思考的老師即是幫助他們成為一生的問題解

決者。當這些人以更新更好的方法解決問題時，這個社會

同時也在進步」 (頁 28)，可見創造思考的重要性。

創造思考是人類較高層次的心理活動，包括深思熟

慮、判斷以至於產生想法，完成一項新的行動。杜威 (John

Dewey, 1859-1952)在《思惟術》(How we th ink)書中指出，

思考源自困惑與疑難的情境。當個人處於此情境，無法以

既有的習慣、經驗、知識作有效的適應，則須經由搜尋、

探索、分析等途徑獲取資料，並企圖解決困苦消釋疑竇，

直至目的達到 (張春興、林清山， 1989)。

創造性教學旨在培養學生創造思考能力，在教學實施

上須先瞭解創造力的本質，才能達到創造性教學之目標。

然而歷來學者對創造力的解說分歧，針對創造思考教學較

具體的目標，乃為美國學者威廉斯 (Wil l iams, 1972)所主張

的五種認知性行為及四項情意態度，茲分述如下。

創造的認知性行為包含以下幾種擴散性思考能力 (陳

龍安， 2000； 1998)：

(一 )敏捷力 (Sensit iv i ty)：對問題、事物的覺察敏感

度。係指能發現問題的特點、缺漏、需求、不

平凡、不和諧及未完成部分的能力。

22

(二 )流暢力 (Fluency )：指產生觀念的多少，即是思

索許多可能的構想和回答，屬於記憶的過程。

含觀念、聯想、表達的流暢力。

(三 )變通力 (Flexibi l i ty)：係指一種改變思考方式，

擴大思考類別，突破思考限制的能力。主要目

標是訓練學生以不同角度的觀點看問題。

(四 )獨創力 (Original i ty)：指反應的獨特性，係一種

產生聰明、不平凡、及獨特新穎的反應能力。

(五 )精 進 力 (Elaborat ion)： 是一種計畫周詳，精益

求精、美上加美的能力。也是一種補充概念，

在原來的構想或基本觀念中再加上新觀念、增

添新細節，和組成相關概念群的能力。

除了擴散性思考之能力外，在創造性思考的運作過程

中，常須突破成規、超越習慣，以求新求變、冒險探究的

精神，去構思觀念或解決問題，故將創造思考教學的四項

情意態度撰述如下 (李至豪， 2006)：

(一 )冒險心：係指面對失敗與批評，還能再接再厲、

全力以赴，並勇於探索、冒險，接受新的事物。

(二 )好奇心：乃為經由懷疑、思考、困惑而形成的

一種能力，亦是指面對問題樂於追根究柢，把

握事物特徵以求徹底了解其結果的傾向。

(三 )挑戰心：係一種處理複雜問題與混亂意見以尋

求 解 決 問 題 的 能 力 ， 它 將 邏 輯 條 理 帶 入 情 境

中，並洞察出影響變動的因素。

(四 )想像力：係指善用直覺推測，能夠將各種想像

加以具體化，並具有超越感官及現實的能力。

23

巴倫 (Barron, 1988)提及「創造力是由知識作為基礎而

演進的，沒有知識就沒有創造」，幼兒需要特定領域的知

識與技能，才能發揮高層的創意思考技巧。而創造力之相

關要素包括冒險、作聯結、以新的觀點看事情，當教師能

學習去看這些要素，就能觀察到創造力的過程 (Barron,

p23)。有鑑於此，教師應提供適當的基礎，並利用創造性

思考策略來配合課程，以培養幼兒流暢、變通、獨創及精

密的思考能力，及具冒險心、好奇心、挑戰心、想像力，

令幼兒在適當的時機、場合中表現出創新的思維或行為。

二 、創造性舞蹈

創造性舞蹈源自英文的 Creat ive Dance。創造有「賦

予存在」的意思 (林永雪， 1994，頁 157)。

張中煖 (2007)考究創造性舞蹈之起源卻未獲結果，然

可確定的是，美國教育家Margaret H’Doubler(1889-1982)

女士已透由 1940年的著作《舞蹈：一種創造性藝術經驗》

(Dance: A Creat ive Art Exper ience)顯示舞蹈是一種創造

經驗之看法 (頁 6)。無論創造性舞蹈的緣起為何，其發展

體系與現代舞的興起有著密不可分的關係。由於現代舞自

我表現與啟發創造的特質，符合現代教育的需求與趨勢，

因而影響了現代的教育方法 (陳碧涵， 1997，頁 27)。

關於「創造性舞蹈」之定義，專家學者各有見解，研

究者茲將國內學者對創造性舞蹈的定義 (李宗芹， 1994；

林乃馨、鄭博真、蔡瓊賢，2005；張中煖，2007；黃淑蓮，

2007；黃秋玉等， 2004；黃素雪， 1991；陳勝美， 2003；

陳碧涵， 1997；陳玉秀， 1991；楊智強， 2002；鄭麗媛，

1998)依提出時間之先後整理如下表 2-4：

24

表 2-4 創造性舞蹈的定義

學 者 (年 代 ) 創 造 性 舞 蹈 的 定 義

黃素雪

(1991)

係一種創造性藝術表現的形式，表現的方式與人的

身體和情緒有關，能發展身體、想像力以反應自己

和自己所處的環境 (頁 291)。追求的是身體和心靈的

成長和發展，目的在使全面的教育更周延，增加全

面的人格發展 (頁 289)。

陳玉秀

(1991)

藉由自我探索和發現，激發個人內在的潛能與各項

資源。從不斷的學習及探索中，培育良好的群我關

係、健全人格，發掘更廣泛的美感和審美能力，以

豐富人類的生命。

李宗芹

(1994)

沒有好不好看的評價，或對錯的論斷。是一種無止

境的探索過程，以適合自己的方法，將個人潛藏的

內在資源，轉為外在身體直接而清楚的陳述 (頁 6)。

陳碧涵

(1997)

透過舞蹈活動的探索，經由不設限的動作表達出具

獨自性的個人經驗。著重自我表達和發現新的方法

(頁 27)。

鄭麗媛

(1998)

注重上課的過程 (指啟發的過程及學生參與的過程 )

，而非結果，不強調技巧的訓練與養成。

楊智強

(2002)

是 藉 由 指 導 者 口 述 引 導 或 音 樂 、 教 具 等 之 輔 助 工

具，讓學習者進入思考、想像的情境，並以肢體動

作 (有時配合發出聲音 )等外在的表現形式，展現學習

者內心思考模式的舞蹈，它注重的是個體學習的過

程，它不在乎演出、更不在乎表現的好與壞 (頁 200)。

陳勝美

(2003)

透過肢體動作表現自我的教育過程。沒有固定的舞

蹈形式或動作技巧。經由引導、啟發之方式，讓參

與者在安全的環境、良好的氣氛中，自在地運用想

像力和創造力，自信地探索舞蹈要素，並發展肢體

動作的各種可能性，達到表達、溝通、尊重、合作

等及自我實現的目的 (頁 15)。

接後頁

25

續 表 2-4 創 造 性 舞 蹈 的 定 義

學 者 (年 代 ) 創 造 性 舞 蹈 的 定 義

黃秋玉等

(2004)

透過創造性的經驗提高學生控制肢體的能力。運用

自己獨特的方式活動，增進肢體表達能力的自信心

(頁 187)。

林乃馨、

鄭博真、

蔡瓊賢

(2005)

反應孩子情緒和內在狀態的肢體活動，沒有範例參

考或成人來模仿，孩子以自己的風格自由的表達他

們自己的個性，可發生在任何情境，透過創造性舞

蹈，可達成下列目標： 1 .身體的放鬆和自由； 2 .表達

空間、時間和重量的經驗； 3 .增加對世界的覺察； 4 .

體驗創造性表達感覺和想法；5 .增進協調和節奏的詮

釋 (頁 28)。

黃淑蓮

(2007)

以動作教育為理論基礎的教育性舞蹈，從動作教育

角度重視學習者身心學習過程，強調個體自由性、

獨特性、鼓勵學生從肢體探索思維、覺察內在情緒

與感受過程，培養學生敏銳觀察力，從肢體展現引

導發展豐富想像力與創造能力，從分組討論、合作

中發展學生擴散性思考能力及解決問題能力 (頁 10)。

張中煖

(2007)

透過引導方法，啟發學習者創意與身體經驗、表達

能力結合的一種舞蹈教學型態，係一種針對舞蹈從

事探索、開發的教學方式之統稱。秉持以學生為主

體、重視學生自動自發的學習，尊重每個個體之獨

特性與個別差異，以及其過程導向、引發創意思考

和展現之教育方式 (頁 14 )。

資料來源：研究者整理

此外，張中煖 (1996)認為「創造性舞蹈是一種全面性

舞蹈，與拉邦提出的教育性舞蹈儘管名稱不同，教法各

異，但在透過舞蹈培育身心健全國民的大目標上，頗為一

致。即是透過較有系統地探索舞蹈要素，有效地藉由舞蹈

來達到全人教育的目標」 (頁 45)。而拉邦所謂的教育性舞

26

蹈，則是指「以舞蹈作為幫助每個人認識自己、了解自己、

達到個人身心整合、進而促進人我、物我和諧的重要學習

經驗」 (張中煖， 2007，頁 8)。

另外，李宗芹 (1994)將拉邦對於舞蹈所詮釋的六種特

性，用以說明創造性舞蹈的精髓： (一 )在創造性舞蹈中，

每一個人都可以獨創自己的風格； (二 )不必學習或模仿動

作的形式 (是一種永無止境的探索 )； (三 )是一種自力探索

的學習 (老師只扮演引導者的角色 )； (四 )培育及敏感到和

別人一起工作的能力；(五 )激發個人內在隱藏的資源；(六 )

從不斷的探索和學習中，發掘更廣泛的新的美感 (頁 17)。

就人際互動而言，創造性舞蹈特別適合幫助幼兒學習

個人如何在團體中活動，能提供幼兒不同的挑戰與機會，

從創造性舞蹈中學習並運用各式各樣的規則、策略，亦或

從中習得步驟的規律性，使這些學習成為包含在每個人內

在的活動之一，進而擁有直接而立即的社交互動經驗 (何

釐琦， 2000)。

歸納以上學者對創造性舞蹈所提出之觀點，創造性舞

蹈著重於身體與心靈的成長，是一種無止境的自力探索過

程。它注重意念的觸發，其次是舞蹈元素的體驗，進而發

展個人的動作語言。幼兒得以從創造性舞蹈中學習人我互

動，並透由創造力將個人感情經驗及潛藏的內在資源，轉

化為外在身體直接而清楚的陳述，增進幼兒對世界的覺

察、獲得身心的滿足，以達到自我實現之目的，並豐富全

面的教育及人類的生命。

本研究之創造性舞蹈係透由舞蹈元素的探索，令學習

者在情境的模擬中將個人的舊經驗啟發，透由思考、再創

造的過程，轉化為身體動作之創造性行為。

27

三、創造性舞蹈元素

李宗芹 (1994)認為「創造性舞蹈始於舞蹈元素的探

索」 (頁 7)。陳勝美 (2003)也指出「將拉邦動作分析的元素

作為教學內容的架構，其系統化和邏輯性的結構有助於課

程設計及教學成效的提升」 (頁 42)。舞蹈家拉邦更是於其

1948年的重要著作《現代教育性舞蹈》(Modern Educat ional

Dance)一書中，提出十六項基本動作論題及自由舞蹈的概

念，遂成為創造性舞蹈教學的圭臬 (引自劉淑英， 2000，

頁 21)。

1957年，拉邦進而對舞蹈下了更新的詮釋：「無論在

教育或娛樂方面，舞蹈和動作是分不開的；舞蹈的經驗建

立在宇宙基本的動作形式上。換言之，任何人都必須先經

驗動作的探索，才能將動作以不同的方式表達出來，不同

的表達即呈現各種不同風格的舞蹈」(引自李宗芹，2002，

頁 27)。亦將舞蹈劃分為以下五大動作元素：身體部位

(Body Par ts )、 動 作 (Act ion)、 空 間 (Space)、 動 力 /時 間

(Dynamics /Time)與關係 (Rela t ionship)(江映碧， 2001，頁

39)。

研究者綜合學者 (江映碧， 2001；李宗芹， 1991；胡

寶林、周結文， 1999；陳碧涵， 1997；張中煖， 1996；潘

倩玉， 1998；劉淑英， 2000)等人之論點，將舞蹈元素彙

整如下頁表 2-5。

28

表 2-5 舞蹈元素

舞 蹈 元 素 項 目 細 項

身體部位 頭 眼、耳、鼻、口等

軀幹 脊椎、肩部、胸、腰、腹、骨盤 (Body Par t s )

周邊部位 肩、肘、腕、手臂、手指、手掌、

腿、膝、踝、腳尖、腳跟、腳趾

動 作 位移動作 走、跑、跳、躍、滑、急馳等

(Ac t ion) 非位移動作 伸展、捲縮、扭轉、翻滾、彎曲、

躲避、平衡、振擺、落下、升舉

空 間 形狀 (Shape) 肢體在空中的造型

層次 (Leve l s ) 高、中、低 (Space )

方向 (Di rec t ion) 前、後、兩側、上、下、斜對角

力 量 力道 (Weigh t ) 輕、重、均衡

力度 (S t rengh) 緊、鬆、尖銳、平順

力流 (F low) 自由流暢、受阻不流暢

(Force )

動力 (Dynamic ) 斷續、延續、瞬間、漸進

時 間 速度 (Speeed) 快、慢、增快、減慢

節奏 (Rhy thm) 拍子、節奏模式、重拍

時間性 (Timing) 長、短

(Time)

句型 (Pa t t e rn ) 舞句組合、重複性、對稱性

關 係 動作與環境之間 含群己等，周遭的人、事、物

(Re la t ionsh ip ) 與動作元素之間 如上述之動作元素、音樂等

資料來源：研究者整理

雖然舞蹈元素劃分、歸納如上，但舞蹈動作的展現卻

是多重元素相互搭配和合而生的，如：空間、時間、關係

等元素是需要與身體部位、動作元素一起展現的。然而在

教學應用上，藉由某一元素的強調可凸顯其個別的特性，

能讓學習者藉由舞蹈元素來探索自己的身體部位、舞蹈動

作，啟發心靈與肢體潛能。

29

參、幼兒創造性舞蹈教學之實施

創造性教學係指教師在實施教學過程中，依據創造力

發展的原理和原則，在教學中採取各種方法或策略，作為

啟發學生創造力、思考能力為目標的一種歷程，在本質上

屬於思考性的、問題解決的。因此，創造之教學法不限定

於某一種特定的教學方法，而是教師依據學科性質、學習

者的需要等，融合各種創造思考原理原則而設計的教學活

動歷程 (林進材， 2000；林寶山， 1980；陳龍安， 1998)。

簡楚瑛、陳淑芳和黃譯瑩 (2001)將創造力之課程與教

學原則分為下列四項：

一 、統整性原則

創造性教學提倡須將創意與各種學習內容統整，應成

為教師課程設計的重要內涵，而非一種技能；創造性教學

亦非為另外一個獨立出來、有待教導的學科或活動。

二、體驗式原則

在推行幼兒創造力教育政策時，應強調提供創造性經

驗之重要性。

三、生活化原則

即使是從經濟效益觀點來看創造力的提倡，其終極目

的也是在提升生活品質。因此，幼兒創造力教育政策的推

動應緊扣著生活化原則，將創造性與日常生活結合，而不

只是另一種知識的強調而已。

四、鷹架原則

創造並非無中生有，因此幼兒創造力之教育培養應透

過各種教育、教材、人力資源的提供，為教師、幼兒、家

長搭建創意學習的鷹架。

30

創造性教學要能從認知的學習歷程上引發學生的創

造力，方能使幼兒繼續探索前進，達到至善的境界；縱令

遭遇到困難與阻力，也能運用先前學到的能力與經驗去適

應新的環境，克服所遭遇的困難。而想像力在教學中最大

的用處，是讓幼兒可以依據其想像的事物，設計各項工作

的程序與活動。有了強烈的學習情緒，學習動機便能被引

發，進一步地會在幼兒的心智上塑造一個意象，即欲創造

的事物或境像。創造性教學就是發揮想像力的一種藝術，

把靜止的、已貯藏的東西，轉變成靈活的、有生命力的創

造物 (彭震球， 1991)。而幼兒的創造性教學活動，必定也

要引導其步上此實踐階段。

舞蹈是一門綜合性的表演藝術，其教學的成果除了仰

賴教師個人在技巧上的精練純熟應用外，更必須掌握學習

者的身心特質，有效運用教學方法。在教材選擇上，必須

配合既定的教學目標，有效涵蓋教學者所欲傳授之理念；

兼顧認知、情意、技能等領域 (曾昭薰， 1999)。而創造性

舞蹈教學是依據舞蹈元素來引導啟發學童的想像力及創

造力，應包含：暖身活動、主題討論、舞蹈元素的探索、

欣賞與表達訓練等 (鄭麗媛， 1998)。教學者應創造一個學

習情境，一方面引導孩子展現自己的身體語彙，一方面提

供引導身體動作的活動，使孩子原有模式中不足或欠缺的

身體動作方式有一個新的發展空間 (郭瑜婷，2002，頁 8)。

張錦昌 (2003)將舞蹈教學前的教學計畫分為下列八

項 (頁 9-11)：一、把握教學對象；二、教學目標的訂定；

三、分析教材內容；四、選用適當的教學方法；五、教學

活動的設計；六、妥善安排教學資源；七、擬定教學評量；

八、蒐集教學參考資料。

31

李宗芹 (1994)則指出創造性舞蹈教學的內涵可以延

伸到六個發展領域：智能的開發、身體機能的開發、社會

行為的發展、情緒與情感的發展、藝術性的培養、以及創

造力的啟發。而應掌握之創造性舞蹈教學的內涵精神與目

標如下 (頁 17-18)：

一、促進身體健康，同時增進大、小肌肉動作技能發展。

二、提供一個愉快的舞蹈藝術學習經驗。

三、建立自我的肢體表達能力與信心。

四、抒發情感，並培養情緒的正向發展。

五、教學配合幼兒心智與肢體之整體發展，而不只有舞蹈

技巧與形式。

六、有計畫與組織地進行一個主題，此主題與幼兒的生活

經驗有關，並具有探索性與延伸性，亦可由幼兒自主

選擇要深入的主題與步驟。

七、教學時間與活動的形式，皆具有彈性與變通性。

八、重視觀察、討論、互動以啟發幼兒對周遭事物的關心，

並培養幼兒主動觀察、樂於探索、多元思考與自我統

合表達的能力。

九、強調「從做中學」，並讓幼兒能舞蹈創作的過程中獲

得快樂、自信與發掘自己的藝術潛能，而非一味地強

調成果發表。

十、重視幼兒的社會行為發展，透過合作來學習人際關

係，懂得尊重別人與自我尊重。

十一、舞蹈活動的主題並非只有純粹肢體的運用及體能的

訓練，其涵蓋的面向包括：人文、自然、歷史、生

命、科學等，以肢體開發為出發點，做統合式的課

程發展。

32

十二、提供幼兒多元化的學習機會，例如：參觀藝術活動、

參與校外活動，以擴大幼兒的文化經驗與審美知能。

在評量上，創造性舞蹈教學著重於學生主動探索身體

與動作的過程，以及和他人合作來進行學習，因此，教學

評量方式主要採行實作評量，透過教師課程中的觀察、紀

錄，以檢核學生是否達到此堂課所需的學習目標，是否能

在創意、舞蹈部分有所展現 (朱沛思， 2007)。

基於以上立論，本研究之幼兒創造性舞蹈教學設計、

實施的重點與特色可歸納如以下七點：

一、起點、類化原則

杜威主張「從做中學」 ( learning by doing)與「藝術即

經驗」(ar ts as exper iences)(朱敬先，2001；張中煖，2004；

魏美惠， 1994)，主題選擇、教學設計、教材應用、活動

實施皆應以幼兒的經驗為起點。本研究之教學活動設計與

實施是由幼兒的舊經驗出發，透由實際的探索與體驗來類

化具體之經驗，進而在活動中發揮想像力與創造力，使之

成為適應行動需要的工具。

二、強調人本精神

舞蹈以身體為媒介，而人本兩個字合成為「体」字，

舞蹈教育本來就該是強調人本精神的教育，甚至可視為

「本人」的教育，是不斷覺察「自我」、開發「自我」的

教育 (張中煖， 2004)。本研究依照幼兒發展各階段之任

務，鼓勵幼兒發覺創造自我，在創造性舞蹈教學活動中，

透由身體作為媒介來表達自己的想法、創意、情感與情

緒，從中建立自我信心與肢體表達能力。

33

三、符合三動原則

創造性舞蹈應符合「動腦」、「動身」、「與人互動」之

三動原則 (鄭麗媛， 1998)，從中獲得智能、身體機能的開

展，及社會發展的互動。本研究之教學活動設計在「三動」

的原則下，以創造性舞蹈來引領幼兒開發身體、探尋自

我、主動觀察、多元思考，並藉由相互觀摩、分享、輪流、

合作、互助等人際互動，培養幼兒人我互動能力，以及對

周遭事物關心的情操，希望能藉此提升增幼兒代人著想、

尊重、同理等正向有利於他人的社會行為。

四 、應用舞蹈元素

本研究是透由舞蹈元素的探索與學習，培養幼兒的觀

察力、思考力、創造力、表現力及藝術性，以達到幼兒創

造性舞蹈之教學目的。

五、主題式課程、多元化學習、統合式發展

幼兒創造性舞蹈宜採主題式探索，本研究之教學活動

設計，係以繪本、音樂、遊戲、道具、體驗等多元化的學

習，建構統合式的教學活動發展，以涵養幼兒的生命智慧。

六、採實作評量

本研究之教學活動採實作評量，透過教學活動直接觀

察幼兒的表現，並間接由幼兒的作品與回饋來進行評量。

七、教學氣氛的營造與正向的引導

幼兒創造性舞蹈強調幼兒的自我表現，教師須具敏感

的觀察，靈巧的心思及敏捷的反應去配合幼兒，帶動學習

氣氛 (魏美惠， 1994)。願能以耐心、愛心、正面增強的鼓

勵與讚美，增進幼兒正確的自我概念、正向的情緒發展，

及對團體的歸屬與認同，期能提供幼兒愉快的舞蹈藝術學

習經驗，建立健康、充滿希望的生命。

34

第三節 幼兒生命教育的意涵與應用

壹、生命教育的緣起與發展

國外推動生命教育，可溯自 1903年梅契尼可夫 (El ie

Metchinikoff , 1845-1916)所提出的「死亡學」( thanatology)

，係直接以「死亡教育」為名，教導生命中的「死亡、瀕

死與喪慟」，迄今已被認可為正式學門 (張新仁、張淑美、

魏慧美、丘愛鈴， 2006)。

生命教育的主流源於澳洲雪梨，當時是為了解決青少

年 嗑 藥 問 題 。 1979年 成 立 第 一 所 生 命 教 育 中 心 (Life

Educat ion Center)，致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病的

防治」。爾後，紐西蘭、英國、美國相繼成立推動生命教

育的組織，其宗旨也與澳洲相似，以「防制毒品、酒精、

身心靈和諧發展等為目標」 (孫效智， 2000；張新仁、張

淑美、魏慧美、丘愛鈴， 2006)。

1976年臺灣民間團體透由日本鹿昭景楊的《生命教育

法》，及同年於「日華合同研究會」所發表之《由比較教

育學來看生命教育的世界地位》，從日本引進生命教育。

此後，生命教育便於財團法人慈訊文教基金會所開辦之

「幸福家庭教室」中推廣。然而，生命教育雖引進我國卻

一直無法成為主流教育的教法教材 (吳榮鎮， 2006)。

直至 1997、1998年幾起重大的校園自殺與重大偏差行

為事件，及 1999年造成人民身心受創的九二一大地震，使

得生命教育受到更大的重視 (吳庶深、黃麗花， 2001；郭

靜晃， 2002；張新仁、張淑美、魏慧美、丘愛鈴， 2006)。

35

1997年前教育廳廳長陳英豪指出生命教育「立義明確

單純，希望在學校教育中，從內涵與校園環境著手，由根

本導正升學主義下學校教育過分注重智育的偏頗，為孩子

們提供學習探索生命意義，培養理想情操，珍惜自己也關

愛他人的機會與環境」(陳英豪，2000)，並由教育部於 1997

年陸 續 將 全 國 教 育 體 系 納 入 生 命 教 育 推 動 的 進 程 ， 配

套推動生命教育相關方案，並於中等學校開始推行。1998

年，高雄市政府教育局提倡「生死教育」，而前臺灣省教

育廳亦在倫理教育的基礎上，於學校推動生命教育。1999

年臺北市政府教育局分三年推展生命教育計畫， 於 高

中、職開始全面實施生命教育 (王秉倫，2007；吳庶深、

黃麗花， 2 0 0 1；黃培鈺， 2005；張淑美， 2005；陳英豪，

2000)。學術界和各級學校在教育部的倡導下，生命教育

這個名詞才日漸受到國人熟悉。

精省後，教育部於 2000年 2月廣邀學者專家設立「學

校生命教育專案小組」，將生命教育的理念正式納入國小

至大學十六年的教育體系中 (孫效智， 2000)。同年 8月 2日

更是成立「教育部生命教育委員會」，研訂「教育部推動

生命教育中程計畫」，並設置教育部「生命教育學習網」

(h t tp : / /www.l i fe .edu. tw)。不僅如此，曾志朗更是於擔任教

育部部長任內宣示 2001年為「生命教育年」，更鼓勵學校

及社會教育將生命教育列為教材教法，期結合地方政府、

各級學校、民間團體之資源，有系統的推動生命教育，目

的在提醒教育界重視學生價值改變，尊重生命，珍惜生

命，並關心全人發展 (吳庶深、曾煥棠， 2002；吳榮鎮，

2006；陳彥貝， 2003)。

36

2003年教育部納入生命教育指定內涵於九年一貫綜

合活動學習領域，明定生命教育為「綜合活動學習領域」

的四大題軸─「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」、「保

護自我與環境」，其教學時數不得少於綜合活動學習領域

總時數的 10％ (教育部， 2003)。 2004年起，「社團法人臺

灣生命教育學會」陸續開辦生命教育師資培育學分班，並

致力於學術研究及教材出版 (社團法人臺灣生命教育學

會， 2009)，此切合時需，又能針砭時弊的發展，為生命

教育揮灑滿地的金碧輝煌。

近年來，多所大專院校已將生命教育納入通識教育，

也有大學設立生命教育的學程或研究所，亦有許多以推動

生 命 教 育 為 主 要 宗 旨 的 民 間 團 體 相 繼 而 生 (陳 立 言 ，

2004)。依據以上之說明，我國將生命教育對生命教育已

投入較長期且持續的關注。其中，生命教育的推廣與落

實，也由學校系統逐漸進入社會大眾的生活中。

綜觀上述，國外學者將生命教育傾向為珍惜生命的教

育。而我國生命教育雖歸結於反應當代社會少年暴力與自

我傷害自裁之反思，但生命教育的推廣卻未因此偏重於自

殺或行為偏差等防治主題，而是歸根結底於匡正社會風

氣、提升全民生活品質與社會價值重建為目標，以期從最

深的心靈層面著手，建立積極正面的人生觀。

幼兒是終身發展的重要關鍵，亦是一切教育的基礎，

影響其日後人際關係和生活適應 (曹翠英，1998)。在這規

劃的生命教育體系中，幼兒教育的部分唯獨被遺漏在

外，原因可能源於幼稚園不歸屬於正式的學制內，因

此教育行政機關在規劃時，並未將幼兒教育納入其中

(王幸雯， 2 0 0 7 )。

37

陳玉梅 ( 2 0 0 6 )指出「幼兒期是人一生中正式接受學

校教育的開始，若能及早接受有系統的生命教育，快

樂的學習，奠定好的學習，有助於幼兒面對未來」 (頁

5 7 )。隨著國內生命教育的推廣，越來越多的學者與幼

教實務工作者紛紛投注關切，希冀能以融入式的教學

(張 繡 薇 ， 2 0 0 6 )， 從「生命中學習」的角度去規劃幼兒

生命教育之內涵，期望能讓生命教育向下紮根，使生命

能由幼兒時期便綻放光彩。

貳、幼兒生命教育的意義與內涵

一、生命教育的意義

生命的價值感係個人自認其生命有無目的與意義的

程度 (何紀瑩， 1994)，每個人都有獨一無二的生命，如何

去看待自己的生命並豐盈它是每個人不可推卸的責任 (吳

桃溫， 2004)。

教育部於 2008年 1月 24日在普通高級中學選修科目

「生命教育」課程綱要明訂：「生命教育探索生命之根本

課題，並引領學生在生命實踐上知行合一」 (教育部，

2008)。然而生命教育包含甚廣，廣義而言，所有教育都

是生命教育；狹義而言，生命教育在於陶冶個人品行，發

展個人生命，並實際去體驗生命之種考驗 (吳桃溫，2004)。

以下提出幾位學者與研究者對於生命教育意義與目

的之看法 (何福田，2001；邱淑珮，2005；吳桃溫，2004；

孫效智， 2004；陳英豪， 2000；張淑美， 2005；黃培鈺，

2005；黃歆娉， 2006；蔡銘津， 2005；黎建球， 2000)，

作為詮釋本研究生命教育意義的參考，如下頁表 2-6所示。

38

表 2-6 生命教育的意義與目的

學 者 (年 代 ) 生 命 教 育 的 意 義 與 目 的

陳英豪

(2000)

為孩子提供學習探索生命意義、培養良好情操、珍惜

自己、也關懷他人的機會與環境。

黎建球

(2000)

生命教育在於瞭解、尊重與愛護生命，使個人成為

懷抱理想，能實踐愛心的人。

何福田

(2001)

係指教導個體了解、體會和實踐「愛惜自己、尊重

他人」的一種價值性活動。生命是教育的根本，而

教育是生命的動力，透過教育的力量使個體的潛能

發揮，使生命更有價值。

孫效智

(2004)

探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一的

教育。

吳桃溫

(2004)

以「生命關懷」為中心的教育，由人性的關懷層面

出發，由關懷自己到關懷他人，進而至環境 (頁 95)。

張淑美

(2005)

圍 繞 著 人 之 所 以 為 人 的 核 心 本 質 與 開 展 形 式 為 範

圍；是引導個體活出生命意義與價值的教育。

黃培鈺

(2005)

對生命發展及生命關懷的教育。通義性定義為「一

種靈、心、身三元合一的整體性教育，經由這個整

體性教育，個人學得整合『生命我』和人、時、地、

事、物，進而妥善地處理人的生存、人的生活、人

的事業、人的成就以及人死亡」。而簡要性定義是「對

凡與人的生命有關的一切事宜所做之關懷、教導和

幫助的教育」 (頁 11-12)。

蔡銘津

(2005)

旨在探討生命價值、目的與內涵，使人認識生命，

進而肯定、愛惜並尊重生命，以虔敬、愛護的心與

自然共存共榮，尋得與天地的脈絡關係，增進生活

智慧，自我超越，展現生命意義與價值 (頁 53)。

邱淑珮

(2005)

探 討 整 個 生 命 過 程 ， 以 促 發 個 體 去 思 考 生 命 的 本

質，認識自己的生命與尊重他人的生命 (頁 9)。

接後頁

39

續 上 表 2-6 生 命 教 育 的 意 義 與 目 的

學 者 (年 代 ) 生 命 教 育 的 意 義 與 目 的

黃歆娉

(2006)

藉由教育的引導，幫助學生認識自己的生命與尊重

他人的生命，不單只是瞭解生命的重要及存在的價

值，同時能夠欣賞生命、珍惜生命，使其更主動的

去思索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，

以利促進個人生理、心理、社會和靈性全面均衡發

展的生活智慧教育 (頁 8)。

資料來源：研究者整理

生命教育的範圍廣泛且定義紛歧，但皆是以瞭解個體

為起點，使個體內心擁有美好的改變，進而將觸角延伸至

他人、社會。雖然其意義與國內外之淵源並無直接關係，

卻有共同理想：希望讓人類了解生命的價值與真諦，進而

懂得欣賞及珍惜，以達身心靈全面發展的全人教育目標。

本 研 究 將 生 命 教 育 定 義 為 建 立 圓 滿 生 命 信 念 的 教

育，其目的是讓幼兒透由認識、肯定、欣賞、知恩與報恩

等生命智慧，知曉生命的真相、價值與意義，以培養正面

積極的人生觀及對生命的認識與熱愛，並從中獲得深層的

快樂。

二 、幼兒生命教育的內涵

生命教育是全人教育 (陳麗美， 2006，頁 261)，而國

民教育依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以養成健

全國民為宗旨 (中華民國憲法， 1947)。

雖然每個生命的存在具有主觀性和獨特性，但無論人

的年齡、信仰為何，皆有其生命意義與使命待之完成及實

現。吳庶深和黃麗花 (2001)認為生命教育的內涵，如下頁

表 2-7所示。

40

表 2-7 生命教育的內涵

一

觀 念

全人教育：活在天、人、物、我的均衡關係中。

二

方 向

1 .生命：探討生命意義與本質，思維為何而活。

2 .生活：尋求生活目標、追求豐富人生，學習如何生活。

三 大 目

標

1 .建立正面積極的人生觀：肯定、欣賞、尊重、關懷與服務。

2 .安身立命的價值觀：良知、真善美、道德價值、終極信仰。

3 .調和個體的知情意行：人格統整、情緒管理、自我實現、

自我超越。

四 個 向

度

1 .人與自己：認識自己、欣賞自己、尊重自己、發揮潛能。

2 .人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。

3 .人與環境：建立生命共同體，經營自然和人文的永續發展。

4 .人與宇宙：靈性超越之途徑，尋永恆價值、歸宿等信仰答案。

五

種 取 向

1 .宗教教育取向：生命意義、死後歸宿、終極信仰 (安身立命 )。

2 .健康教育取向：生態保育、心理衛生 (健康快樂 )。

3 .生涯規劃取向：認識自我、發展潛能 (自我實現 )。

4 .生活取向：思考能力、自由意志、良心道德培養 (倫理行為 )。

5 .死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧

(生死尊嚴 )。

六 項

實 施 原

則

1 .行政有計畫：本位管理下，推動適合該校的生命教育方式。

2 .教師有素養：人文與情緒素養、樂於分享生命、追求理想。

3 .環境要開放：營造尊重、關懷、人性化的學校軟硬體環境。

4 .課程要統整：有系統的發展生命教育課程，融入各科，有助

於學生體驗完整的生命教育。

5 .教法要多元：體驗、分享、參訪、報告等活動化的學習方式。

6 .學生為中心：從學生的經驗出發，運用團體動力，分享學習

成效，透過腦力激盪分享，建構屬於自己的學習成果。

資料來源：吳庶深、黃麗花 (2001)。生命教育概論—實用的教學方案。臺北市：學富文化，頁 20。

41

2005年教育部「生命教育核心概念、系統架構及發展

策略之研究」依據文獻探討將生命教育之核心概念內涵，

將吳庶深與黃麗花 (2001)所提出的五個取向延伸為目標

與分段能力指標，如下 (國立臺北師範學院， 2005)：

(一 ) 認識宗教信仰，建立正確的人生態度，並思考宇

宙與生死的問題，審視生命的意義與人生的方向。

(二 ) 培養尊重生命的觀念，並能夠充實促進健康的知

識、態度與技能。

(三 ) 認識自己，肯定自我的價值，建立正確人生觀與

價值觀，進而發展潛能實現自我。

(四 ) 了解人與人之間的倫理關係，培養獨立判斷與思

考的能力，發揮人道精神，關懷弱勢族群或需要

幫助的人，創造人際間和諧的互動。

(五 ) 學習從工作中獲得意義，了解個人的興趣能力與

特質，及外在工作的需求與價值觀，以期未來於

工作中獲得成就感，並樂於工作。

其分段能力指標細述如下： (一 )養成守時、重紀律、

專心、努力、肯勤勞的生活習慣； (二 )尊敬師長、孝敬父

母，並進而建立面對師長及親友適切的態度； (三 )養成良

好的衛生公德與私德，經常保持個人的整潔及班級和學校

共同的整潔； (四 )欣賞、讚美並學習別人的優點，包容他

人的缺點； (五 )發揮友愛、睦鄰、寬恕、和平的精神； (六 )

設身處地為他人著想，積極主動地幫助他人； (七 )學習生

活禮節，養成有恆心、有毅力與節儉的習慣； (八 )熱愛自

己的國家及國家優良文化的傳統； (九 )尊重與關懷不同的

國家與種族；(十 )了解並建立基本的是非價值觀念；(十一 )

42

以信實為友誼的基礎； (十二 )認識大自然的奧祕，學習如

何維護自然景觀； (十三 )培養自己對行為的責任感，激發

對優良行為的榮譽心與不良行為的羞惡感； (十四 )常懷感

恩的心，珍惜自己所擁有的； (十五 )參與各項慈善活動，

建立主動、仁愛、積極、服務的人生觀； (十六 )尊重自己

與他人的權利，並善盡自己的義務； (十七 )發揮公德心，

遵守團體的規範與團體合作； (十八 )展現民主法治素養。

《幼稚教育法》第三條─幼稚教育之實施，應以健

康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配

合，達成下列目標： (一 )維護兒童身心健康； (二 )養成

兒童良好習慣； (三 )充實兒童生活經驗； (四 )增進兒童

倫理觀念； (五 )培養兒童合群習性 (教育部， 2 0 0 3 )。由

上可知，幼兒教育與生命教育內涵之「健康教育取向」

及「生活取向」並無二致，故落實幼兒教育也是落實幼

兒生命教育 (蕭秋娟， 2002)。

妙慧托兒所依據《國小生命教育優良課程教學教材

匯集》(福智文教基金會，2005)之課程內涵，旨以幫助幼

兒認識生命，開發良善美好的心靈，由愛惜自己、尊重

他人、喜愛自然，進而體會「人之所以為人」的生命價

值，將課程涵蓋為「人與自己」、「人與社會」、「人與自

然」三大向度，分述如下：

(一 ) 人與自己：認識生命的本質，確立高遠的生命目

標，認識學習的圓滿次第。

(二 ) 人與社會：真誠的群己互動、關懷他人，建立良

善的倫理社會。由孝親敬長、友愛兄弟做起，推

而廣之至身邊一切人，期能建立和諧的人倫關係。

(三 ) 人與自然：認識關心自然，培養慈心，愛護生命。

43

綜觀上述，幼兒生命教育應以全人教育、倫理教育

出發，除涵蓋身 (發展心理學 )、心 (倫理、道德與人格教

育 )、靈 (哲學、心靈教育 )等三方面的教育。以全人的角度

出發建構全方位的自我，非僅重視個體潛能與健康的發

展，亦協助幼兒認識自我與欣賞他人，從中明白群己關係

及倫理道德，進而尊重生命、愛物惜福，乃至能實踐生命

關懷，創造和諧的生命互動，建立正確的人生觀與價值觀。

參、生命教育議題—觀功念恩

本研究擬以生命教育議題─「觀功念恩」為主軸，由

以下討論之。

一、觀功念恩的意涵

照字面而論，「觀功念恩」係指無論在順境或逆境，

去「觀」別人的「功」德，「念」別人的「恩」。也就是以

沙堆裡撿金粉的態度去找對方的優點，並時時感念他人對

我的恩德 (溫美玲， 2001)，進而懂得知恩、念恩、報恩。

「觀功念恩」係由福智文教基金會上日

下常老和尚融貫

佛教經典《菩提道次第廣論》─發菩提心，救度眾生的要

義，涵蓋儒家文化之內涵而形成的信念。

《菩提道次第廣論》：「從增上意樂，意樂從悲，大悲

從慈，慈從報恩，報恩從念恩，意念恩者從知母生。」(宗

喀巴造，法尊 (譯 )， 2005，頁 210)。「親之究竟為慈母，故

修知母、憶念母恩及報恩」 (宗喀巴造，法尊 (譯 )， 2005，

頁 213)。由上可知，菩提心之增長由大悲發動，而大悲心

從慈悲發起，慈悲心要從報恩心培養，要報恩須先念恩，

要憶念恩德則先由對父母知恩、念恩做起 (紀淑萍，2002)。

44

就儒家文化而言，其中心思想為「仁」，此乃兩人間

互動的關係 (羅淑娟， 2006)。中國儒家以人為本，非但不

離生命，更令客觀知識隨生命之成長而深化。內求「仁

誠」，外求「禮義」，是「己所不欲，勿施於人」、「己欲立

而立人，己欲達而達人」。《論語》〈學而〉有子曰：「其為

人也孝弟，而好犯上者顯矣。不好犯上而好作亂者，未知

有也。君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁知本歟？」

由上可知，「仁」之根本始於孝悌 (福智之聲， 2002)。

分析儒家觀點下的「全人教育」，包含三個互有關連

並交互滲透的層面： 1.身心一如，乃孔孟及其他儒家觀點

下的教育，首重培育「心」的價值判斷能力，建立「心」

支配「身」的理論基礎。朱子云：「君子必慎其獨也！」

人透過「慎獨」與「思」達到「以心攝身」、「身心一如」

之境界。 2.成己成物不二，就是如何由「成己」的個人，

通向「成物」的社會，孟子所謂人生具有「不忍人之心」，

此道德表現開展「惻隱之心」、「羞惡之心」、「辭讓之心」

與「是非之心」等「四端」。3.天人合一，如孟子所說：「聖

人之于天道也，命也。」亦為尊重自然與人性的尊嚴 (黃

俊傑， 1996)。

綜上所列，「觀功念恩」之教學應由孝悌出發。縱向

由知父母恩→念恩→報恩→生慈心→大悲心→在內心上增

長菩提心幫助所有眾生，遍緣一切而無遺漏。橫向則是由

親而疏，從與自己互動最深、最頻繁的家庭著手，由念父

母恩培養孝心，至尊師敬長，再對手足、同學行悌道，擴

大至念眾人恩，乃至報萬物恩。由「成己」邁向「成物」，

視所有生命如吾母。而「觀功念恩」的內涵，可由面對生

活情境所產生的三種心理狀態著墨 (美佛慧訊，無日期 )：

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(一 )「觀過念怨」：觀看過失，處處不滿意而責怪。

(二 )「觀光念閒」：冷眼旁觀，漠不關心。

(三 )「觀功念恩」：找他人長處、感念他人對我的幫

助，心存感恩。

「觀功念恩」主要是培養一個善良、代人著想的心。

它是一種積極的想法，感念他人恩德。看到別人好的行為

要感恩、效法；看到不好的行為則要「轉過為功」，並學

習如何從該實情中獲得教訓，從利他的過程中獲得自利

(紀淑萍， 2002)。其內涵與孔子：「三人行必有我師焉。

擇其善者而從之，其不善者而改之」之意趣相同。包含報

恩的善行、積極的信念及學習的精神，而「孝親尊師」、「代

人著想」、「克己復禮」、「推己及人」之涵養由此可得。

二、觀功念恩的方法

(一 )觀功德：

人們具有意志的自由和對生命意義的追求，使得

人的生命產生了意義。即使是看上去沒什麼意義的生

命和生活，其實仍充滿了意義，只不過我們可能沒有

意識到它而已，沒有意義的生命是不可思議的，也是

不可能的 (郭靜晃， 2002)。

《論語》有很多孔子「觀功」的內涵，如〈憲

問第十四〉子曰：「若臧武仲之知，公綽之不欲，卞

庄子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人

矣！」；〈先進第十一〉「柴也愚，參也魯，師也闢，

由也喭。」；子曰：「從我於陳蔡者德行，皆不及門也。」

德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、

子貢。政事：冉有、季路。文學：子游、子夏。」

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實際上「觀功念恩」是人本來的正常狀態，原來就

存在我們的生命中，就看你有沒有去「觀」。「觀功」是

指 特 別 去 觀 察 這 個 人 的 長 處 ， 所 謂 「 找 好 處 開 了 天 堂

路」，當你多找這個人好處的話，你心境就會變得很寬。

它能夠讓你看到別人看不到的真相，能夠讓你生命變得

快樂、變得幸福。「觀功念恩」是促進社會和諧一個很重

要的基礎。 (訪證師， 20090425)

(二 )�