目　　录前言第一章 　绪论

1．１　口语及口语交际１．１．１　历史上不同时期对口语的认识

１．１．１．１　对言语的早期看法１．１．１．２　口语理论的演进

１．１．２　口语交际1．２ 　英语口语与书面语

１．２．１　口语体与书面语体的关系 　１．２．１．１　二者在时间顺序上的关系

１．２．１．２　二者在社会功能上的关系１．２．１．３　二者的连续统关系

１．２．２　英语口语与书面语的区别１．２．３　对口语教学的启示

１．３　大学英语口语教学现状及对策１．３．1　我国大学英语口语教学现状１．３．2　改善大学英语口语教学现状的对策探究

　　本章小结第二章　基础理论

２.１　建构主义学习理论　　　　２.１.１　建构主义学习理论产生的背景 　　　　　２.１.１.１　社会背景　　　　　　２.１.１.２　哲学背景　　　　　　２.１.１.３　科学背景 　　　　２.１.１.４　心理学背景　　　　２.１.２　建构主义学习理论的演进　　　　　　２.１.２.１　皮亚杰的建构主义学习思想　　　　　　２.１.２.２　维果斯基的建构主义学习思想　　　　　　２.１.２.３　布鲁纳的建构主义教学思想　　　　　　２.１.２.４　奥苏伯尔的建构主义学习思想　　　　２.１.３　建构主义学习理论的基本主张 　　　　　２.１.３.１　建构主义知识观　　　　　　２.１.３.２　建构主义学习观

　　　　２.１.３.３ 建构主义教学观　　　　２.１.４　建构主义学习理论与英语口语教学

　　　　２.１.４.１　情境性教学　　　　２.１.４.２ 随机进入教学　　　　２.１.４.３ 支架式教学２.２　交际法英语教学理论

　　　　２.２.１　交际法英语教学的理论基础　　　　　　２.２.１.１　海姆斯的交际能力学说 　　　　２.２.１.２ 卡纳尔和斯温的交际能力学说

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　　　　２.２.１.３ 巴克曼的交际语言能力学说　　　　２.２.２　交际法与英语口语教学 　　　　　２.２.２.１　交际法英语口语教学的基本原则 　　　　２.２.２.２ 交际法英语口语教学中的几对主要关系

　　　　２.２.２.３ 交际法英语口语教学中的典型活动２.３ 合作学习理论

　　　　２.３.１　合作学习理论的基本内涵 　　　２.３.２　合作学习的理论基础 　　　　２.３.２.１　社会互赖理论　　　　　　２.３.２.２　选择理论　　　　　　２.３.２.３　教学工学理论　　　　　　２.３.２.４　动机理论　　　　　　２.３.２.５　凝聚力理论　　　　　　２.３.２.６　发展理论　　　　　　２.３.２.７　认知精制理论　　　　　　２.３.２.８　接触理论　　　　２.３.３　合作学习模式介绍　　　　２.３.４ 合作学习的基本理念　　　　　　２.３.４.１　互动观 　　　　２.３.４.２　目标观 　　　　２.３.４.３　师生观　　　　　　２.３.４.４　形式观　　　　　　２.３.４.５　评价观　　　　２.３.５　合作学习理论在大学英语口语教学中的作用　　　　２.３.６　合作学习在大学英语口语教学中应注意的问题　　本章小结第三章 　教学策略与口语教学

３．１　教学策略概述３．１．１　教学策略的含义及特点３．１．２　口语教学使用教学策略的必要性

３．２ 准备策略与口语教学３．２．１　教学目标分析３．２．２　教学主体分析

３．２．２．１　学生初始状态分析３．２．２．２　教师自我准备

３．２．３　教学材料的选择３．２．３．１　选择符合实际生活的口语教学材料３．２．３．２　运用口语教学材料时需要创设情境３．２．３．３　合理地组织口语教学材料

３．３ 　实施策略与口语教学３．３．１　激发学生学习动机

３．３．１．１　确立合理的学习意义和目标３．３．１．２　培养学生学习口语的兴趣３．３．１．３　引导学生对口语学习效果正确归因

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３．３．１．４　采用灵活多样的教学方法３．３．１．５　充分利用学习结果的反馈作用

３．３．２　传输和加工口语教学内容３．３．２．１　输入策略３．３．２．２　输出策略３．３．２．３　多媒体辅助教学策略３．３．２．４　样例学习策略３．３．２．５　问题图式的变式训练策略

３．３．３　有效认知指导教学　　 ３．３．３．１　知识表征策略　　 ３．３．３．２　编码策略　　 ３．３．３．３　知识状态策略　　 ３．３．３．４　重新组织策略

３．４ 　监控策略与口语教学３．４．１　学生自我监控

３．４．１．１　提高自我认知水平３．４．１．２　提高元认知监控水平

３．４．２　课堂互动３．４．２．１　师生互动３．４．２．２　生生互动

３．４．３　教学反馈３．４．３．１　课堂提问３．４．３．２　课堂讨论

３．４．4　现场指导３．４．４．１　课堂管理模式的选择３．４．４．２　课堂秩序管理

本章小结第四章　培养英语口语能力

4．1　口语能力４．１．１　口语能力的内涵４．１．２　培养口语能力的重要性４．１．３　影响口语能力的因素

４．１．３．１　词汇４．１．３．２　语法４．１．３．３　文化４．１．３．４　交际策略４．１．３．５　语音

4．２　英语口语教学的要求４．２．1　 英语口语教学的原则

４．２．1．１　习得原则４．２．1．２　输入原则 ４．２．1．３　语境原则４．２．1．４　纠错原则 ４．２．1．５　流利与准确原则

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４．２．1．６　分阶段原则４．２．２　英语口语教学的方法　　４．２．２．１　３Ｄ外语口语教学法　　４．２．２．２　全身反应法　　４．２．２．３　头脑风暴法４．２．３　英语口语教学的活动设计

４．２．３．１　英语口语课堂活动的设计原则４．２．３．２　英语口语课堂活动的典型实例

４．３　英语口语教学对教师的要求４．３．１　培养学习兴趣和热情４．３．２　培养健康的心理素质４．３．３　营造活跃的课堂气氛４．３．４　锻炼英语思维的习惯４．３．５　增强学生主动能动性４．３．６　分对象教学，建立良好的师生关系４．３．７　设计教学活动，掌控教学效果

4．４　如何说好流利地道的英语 　４．４．１　充分的心理准备

４．４．２　扎实的语言功底４．４．３　灵活实用的练习方法４．４．４　大量积累地道的英语口语素材

　　本章小结第五章　口语测试

５．１　口语测试的必要性５．２　口语测试面临的挑战与困难

５．２．１　实践角度５．２．２　理论角度

５．３　口语测试体系的发展　　５．３．１　结构主义口试　　５．３．２　交际口试５．４　口语测试的特点５．５　口语测试的模式　　５．５．１　直接型口试　　５．５．２　半直接型口试　　５．５．３　间接型口试５．６　口语表达能力的测试方法　　５．６．１　大声朗读　　５．６．２　重复句子　　５．６．３　讨论／对话　　５．６．４　口头报告　　５．６．５　考生与考生之间的共同讨论/做出决定　　５．６．６　角色扮演　　５．６．７　面试　　５．６．８　考生之间的描述和再创作

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　　５．６．９　填充表格　　５．６．１０　做出适当的回应　　５．６．１１　提问与问答　　５．６．１２　朗读待填充的对话　　５．６．１３　使用图片或图片故事　　５．６．１４　给出说明/描述/解释　　５．６．１５　摘要/复述故事/听短文　　５．６．１６　口译５．７　口语测试的评定　　５．７．１　口语测试规范　　５．７．２　考官培训　　　　５．７．２．１　施考员培训　　　　５．７．２．２　评分员培训　　５．７．３　口语试题的信度和效度　　　　５．７．３．１　信度　　　　５．７．３．２　效度５．８　国内外影响较大的口语考试　　５．８．１　国内影响较大的口语考试　　　　５．８．１．１　大学英语四、六级考试口语考试　　　　５．８．１．２　英语专业四级口语考试　　　　５．８．１．３　英语专业八级口语考试　　　　５．８．１．４　全国英语等级考试　　５．８．２　国外影响较大的口语考试　　　　５．８．２．１　雅思口语考试　　　　５．８．２．２　新托福口语考试　　　　５．８．２．３　剑桥商务英语证书口语考试 ５．８．３　口语测试备考指南　　　　５．８．３．１　口语测试的类型　　　　５．８．３．２　口语测试的实施　　　　５．８．３．３　口语测试的内容　　　　５．８．３．４　教师带领学生备战口语考试５．９　口语测试对口语教学的反拨效应　　５．９．１　反拨效应的概念

５．９．２　反拨效应的理论研究和实证研究５．９．３　口语测试对口语教学的反拨效应

５．９．３．１　口语测试目标对口语教学目标的反拨效应５．９．３．２　口语测试内容对口语教学内容的反拨效应５．９．３．３　口语测试方法对口语教学方法的反拨效应

５．９．４　对“教”反拨效应的具体表现本章小结

参与文献附录１．英语专业四级口语考试的考试指南、考生须知、组织与实施及监考须知２．２００７年英语专业四级口语考试真题

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３．英语专业八级口语考试的考试指南、考生须知、组织与实施及监考须知４．２００８年英语专业八级口语考试真题５．雅思口语考试样题６．２００７年６月１６日托福考试口语真题７．BEC V Practice Test８．BECＨ Practice Test

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前言　随着社会和科学的发展，如何培养大批具有较高英语应用能力，特别是听说能力，适应国际交流需要的各类人才，是摆在我国高等教育面前急需解决的课题。教育部最新颁布实施的《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”然而多年来，由于教学环境、师资力量、学生水平等诸多因素的影响，口语教学并没有达到预期的效果。要扭转这种不利局面，必须从根本上认识口语教学，改变传统的口语教学模式、教学方法和测试手段，使口语教学有质的变化。本书以科学的口语教学理论为指导，结合中国大学英语口语教学的实际情况和特点，在前人所做的相关研究的基础上，就我国大学英语口语教学的理论与实践做一试探性的研究。

本书由五章组成。第一章简要介绍了口语与口语交际的发展演变，英语口语和书面语的区别与联系及对口语教学的启示，分析了中国大学英语口语教学的现状及对策。第二章主要介绍了与英语口语教学密切相关的基础理论，包括建构主义学习理论、交际法英语教学理论、合作学习理论的主要内容以及它们在英语口语教学中的应用。教师如果想把已经掌握的基本理论贯穿到英语口语教学中，就要有意识地运用教学策略。故在第三章中详细地介绍了可以在口语教学中具体实施的教学策略，包括准备策略、实施策略和监控策略。教师在清楚并了解了教学策略之后，就需要根据口语教学自身的特殊规律，设计出相应的教学方法。因此，第四章就详细介绍了如何培养学生的英语口语能力。教师要搞清楚口语能力的内涵、重要性和影响口语能力的因素，既要从理论层面上了解英语口语教学的目的、原则和方法，又要对具体的口语课堂进行活动设计。此外，作为教师，还要了解如何才能培养学生说出一口流利地道的英语。同时，口语测试也是口语教学中非常重要的一个组成部分。目前，很大一部分英语口语教学工作者及学习者对口语测试的认识还仅止于“引诱学习者表现出最差的学习行为”。在第五章中，本书详细论述了口语测试的必要性、体系发展、特点、模式、方法和评定等，并介绍了国内外影响较大的口语考试。希望通过本章的介绍使广大英语教师对口语测试有正确、客观、科学的认识，减少其负面反拨效应，提高口语教学质量。

本书既有理论的介绍，又有大量的实践内容，所介绍的口语课堂教学活动具有很大的可操作性和实用性。从该书中，读者可以了解口语教学研究的最新发展成果，口语教学相关的教学策略，并且可以从所介绍的口语测试中得到启迪，从而更好地理解口语教学和口语测试。

本书由黑龙江大学应用外语学院编写。该书撰写过程中得到了严明教授的大力支持和多方面帮助，从体例到内容，严明教授都亲自予以指导，提出了很多的宝贵意见，在此表示衷心的感谢。在编写的过程中，我们参阅了大量的文献、专著，在此向出版社和作者表示诚挚的谢意。 由于时间仓促，水平所限，书中疏漏错误在所难免，敬请广大教师在使用中批评指正。

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第一章 绪论大学英语是我国高等教育中的一门重要的基础课程。随着社会对英语口语要求的不断

提高，英语教学越来越重视对学生口语表达能力的培养。然而，教学效果却并不尽如人意。本章将阐述、分析口语和口语交际的发展演变以及在不同历史时期人们对它们的认识，英语口语和书面语体的区别与联系及其对口语教学的启示等，并着重分析我国大学英语口语教学的现状及解决对策。希望通过这些分析，帮助广大英语教师及学生对口语的本质、口语与书面语的关系等问题形成更明确的认识，对我国大学英语口语教学的现状有更全面的了解，从而能够运用合适的教学方法，采取切实可行的措施提高大学生运用英语进行交际、交流信息的能力。

１．１ 口语及口语交际在人类的进化发展历程中，语言具有极其重要的作用，它对人类发展和社会进步的巨

大影响是不言而喻的。口语即指口头交流、沟通所使用的语言，是最早为人类所接触和应用的语言形式，是人类认识世界、学习、交流的基本工具。在社会生活中，人与人交流沟通，每时每刻都离不开口语表达。人们这种运用听、说能力，在实际交往中利用口头语言为载体而进行的交际双方互动的信息交流活动，即为口语交际。

口语及口语交际对人类社会的发展和进步起着举足轻重的作用。因此，任何忽视口语锻炼的行为都是不可取的。作为英语教师，更应该对口语及口语交际形成明确的认识，注重对大学生英语口语交际能力的培养，发挥口语交际的作用，提高大学英语口语教学质量。

１．１．１　历史上不同时期对口语的认识口语是最直接、最方便、最经济的，同时也是最重要的交际工具。早在人类社会发展的

初级阶段，人们就已经对口语形成了初步的认识。随着人类驾驭语言能力的不断提高以及社会发展的迫切需要，人们对口语的认识更加系统化，对口语教学理论的研究也进一步深入。

１．１．１．１　对言语的早期看法早在古埃及时期，口语艺术就已经和劝说他人的能力以及借助修辞手段影响他人的能

力紧密地联系在了一起。在古希腊，口语方式的系统的辩论方法可以追溯到公元前５世纪并且在公元前４６０年左右达到它发展的顶峰——“诡辩”。相比单纯的以学习口语技巧为目的而言，人们更大的言语学习动机是向往更高的受教育程度和满足法庭辩论的需要。

除了在法律和辩论方面所起的作用，口语艺术在古希腊的政治生活中也占据着举足轻重的地位。古希腊演说家及政治家狄摩西尼斯将强有力的言语形式带入到公众的政治生活

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中，他的名字也几乎和“修辞”成为同义词，以至于整个文艺复兴也受到他的影响。这一时期流传下来的关于口语艺术的最著名的作品要数亚里士多德的《修辞学》（Rhetoric）。在此书中，口语技巧的传授被分解为三个层面的问题，即说话者、听者和言语。此书的成功之处在于综合处理了理论和实际运用的关系，在一定程度上将内容与形式合二为一。早期希腊讲授口语技巧的教师将一些至今仍影响西方辩论模式的关键性理念引入其中，如利用概率的概念作为说服他人的工具，使言语的体系性更强，并利用情感因素说服听众。

随着古罗马文明的兴起和诸如西塞罗、昆提利安等著名学者的出现，希腊的修辞理论长期地在法律和政治领域得到了广泛地运用。而该时期人们对于口语教学的一些早期认识时至今日仍被认为是正确的。

虽然人们对于言语的认识自古有之，然而，口语教学真正形成理论是在１８世纪之后。

1．1．1．2　口语理论的演进在１８世纪，言语研究的侧重点在于正确地使用标准语法。即便如此，“优雅的言

语”也成为人们使用准确的语言和优美的文体所追求的目标。在这一时期，语法翻译法（Grammar-Translation Method，又被称为翻译法，盛行于１８世纪末期，是用母语来教授外语的一种教学法）在外语教学中有着巨大的影响力，并在相当长的一段历史时期里一直占据着外语教学的统治地位，因此，尽管人们对于口语语言产生了极大兴趣，但这并未对当时的学校教育产生太大的影响。

在语言教学过程中，１９世纪是口语理论产生显著变化的阶段。这一转变体现在１９世纪早 期欧洲使 用 的 语 法翻译理 论逐渐为８０年代兴起的 改革运 动（ the Reform movement）所取代。改革运动的主要精神是：１．口语是第一位的，课上应绝对优先口语教学法；２．把围绕主题的相联系的语篇作为教学的核心。因此出现了自然法（Natural method）、谈话法（ Conversation method）、直接 法（ Direct method）、交 际 法（Communicative method）等听说领先的教学方法。

在诸多 的 英 语 教 学 法 中，无论是在 理 论 基 础、体 系还是方 法 方 面，听说 法（Audiolingualism／Audiolingual method）都较其它教学法更系统、更全面，内涵也更丰富，它也是最早明确地提出口语教学方法的教学法之一。听说法以结构主义语言学和行为主义心理学为主要理论基础，强调语音和口语训练，提出了听说领先的教学原则，主张先输入后输出。同时认为，按听→说→读→写的顺序学习最为有效，因为掌握外语的音系比词汇更为重要。听说法主张在教学过程中让学生把大部分的时间用在模仿、记忆、重复、交谈等实践练习上，在大量操练的基础上养成一套新的语言习惯。听说法将现代语言学和心理学的研究成果与外语教学结合起来，并自觉地将语言学的理论作为外语教学理论的基础，使外语教学法建立在科学的基础之上，这是外语教学发展的一大进步，因此听说法在外语教学法尤其是口语教学法的发展史上具有划时代的意义。

２０世纪５０年代在法国兴起了情境教学法（Situational method），并先后在英国、南斯拉夫等国广为流传。随着彩色出版物的普及和录音技术的改进，以言语为媒介推进语言学习与教学的观点成为大多数教学方法论的核心。尽管口语被应用到自然的教学过程中，但实际应用的形式并不是自然的口语交流，因为要练习语法结构就必然会限制口语交流。因此，在２０世纪上半期的语言教学中，口语理论出现了自相矛盾的状况。

在２０世纪７０年代，外语教学越来越多地受到了认知理论和社会语言学理论的影响。语言学家们逐渐意识到，听说法忽视了语言交际的两个重要方面：它过分重视语言的结构形式，而忽视了语言的内容和意义；听说法是枯燥的机械性操作，这使得句型操练脱离语境，不利于培养学生创造性地运用语言的交际能力。随后，出现了以语言的意念、功能项目

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为纲，注重培养学生交际能力的意念功能教学法（Functional-notional approach，又称作意念法，功能法或交际法）。这种教学法的出发点是以实用、交际为主，主张外语教学不要像语法翻译法那样，以语法为纲，也不像视听法那样以结构为纲，而以语言的表意功能为纲该教学法的优点是以学习者为中心，从学生实际出发，根据学生今后使用外语的需要选择教学内容，确定教学目标，使教学过程交际化，培养学生掌握交际能力。受到２０世纪６０年代乔姆斯基著作的影响并伴随着７０、８０年代“交际法”的不断壮大，语言教学领域朝着两个方向分化，并且这两方面都对当今人们对口语形式的认识产生了一定的影响。近年来，外语教学界提出了“任务型口语教学”的新理念。这种新的教学模式的产生

得益于二语习得的研究成果，同时也吸取了交际教学法的思想。任务型口语教学模式强调以交际意义为中心，注重培养学生的交际能力，得到了广泛的推崇。然而，过分强调交际的做法会使得学习者更多地依赖交际策略及省略语言，注意力集中于交际本身，因而忽略了对语言交际整体性的把握。针对这一不足，斯克汉（Skehan １９９６）提出了如何平衡流利性和准确性的发展以及中介语重建（interlanguage reconstructing）的理论模式；斯克汉 （１９９８）的语言学习认知法的提出，更使得任务型口语教学模式获得了新的发展空间他主张在交际的环境中，通过对任务的合理设计和控制，使得在任务的完成过程中，注意力能够得到合理的分配，从而使得语言可以兼顾流利性、准确性和复杂性，达到形式和意义的有机结合，从而实现语言持续而平衡的发展。

１．１．２　口语交际口语交际是听话和说话能力在实际交往中的应用，听话、说话是口语交际的重要组成

部分，但我们不能把口语简单地等同于听话、说话，它还包括交际过程中分析、综合、判断、推理、概括和归纳等思维能力，分析问题和解决问题的能力，实际操作能力，创造能力等在口语交际训练中只有让学生运用多种感观参与到活动中来，才能切实提高口语表达能力。

Bygate( １９８ ７ ) 在 分 析 口 语 的 功 能 时 ,将口 语 交 际划分为两类：惯例 性 交 际（routines）和协商性交际（negotiations）。惯例性交际是提供信息的常规性做法，它要么侧重于信息，要么侧重于交际。信息性惯例既可以是说明性的（如叙述、描述、指导、比较），也可以是评估性的（如解释、论证、预测、下结论）。交际性惯例既可以是服务性的（如招工面试），也可以是社交性的（如参加宴会）。信息性惯例和交际性惯例的区别与语言的达意功能和交际功能的区别是一致的。协商性交际是在口头交际中谈话双方对意义进行协商后，依据使用语言的适切性对交际所做的调节和控制。基于 Bygate 的研究，David Nunan (１９８１)认为,在其他条件相同的情况下(如生活常识、文化预期等)，信息性谈话由于谈话目的明确 (或表达某种实质性的内容，或传递具有建设性的信息)，其谈话模式相对来说比较固定，谈话双方的地位和身份也比较明确，因而具有很高的可预测性（predictability）。相对来说，交际性谈话反映某种社会关系，由于社会关系的复杂性和文化信仰的差异性，此类谈话比较难以预测。从以上讨论可以看出，口语交际实际上是由相对可预测性和相对不可预测性构成的交际连续统（continuum），具有一定的规律性。一般说来，会话由话语构成，是一个动态性的话语转换过程，有一定的规则。参与会话的双方并不是随意乱说，他们必须遵守合 作 原 则（ cooperative principle）。口 语 交 际 的另一种形 式——独白（monologue）——也有一定的章法可依，它具有容易辨认的语言类型和独特的语言特点及内部结构特征。这一切对外语教学来说，无疑是有利的。另一方面，口头交际还有它本身的特殊之处，主要表现为人际交际的难以预测性，其原因当然跟文化因素有关。从整体而言，一般认为口语交际还具有如下几个特点：１．工具性。语言是交际沟通

的工具，而口语是人类最基本、最常见、使用频率最高的传播方式。因此，口语交际最显著10

的特点就是它的工具性。２．目的性：人们进行口头交际都是为了达到某一即定目的，比如：打听去电影院的路是为了能够找到那儿；向某人道歉是为了能够求得他的原谅等。３互动性。口语传播和书面语传播是两种截然不同的传播方式。口语传播是说话者与听话者之间进行的信息的交换、补充和反馈，它要求两者的口语水平和知识文化水平相当，否则就难以达到交际目的。４．文化性。任何一种语言都负载了它的文化信息。处于不同文化背景的人在进行口语交际时会不同程度地受到该语言所承载的思维模式、道德观念及礼仪风俗的影响。５．即时性。大多数的口语活动需要参与者听到别人的话后立即做出反应，包括回答对方的问题或就对方的观点发表意见。口语活动的即时性特点不允许参与者有精心的准备时间，因而犹豫、口误等现象在所难免。同时，在交流过程中，语流会出现间断，话题会不断变换。因此要求在英语口语交际中学会使用句法和逻辑相对简单的句子，学会使用不完全句和省略句。６．语境性。语言的交流离不开语境，书面语是如此，口语更是如此。由于口语的语法和逻辑比较简单，句式多为不完全句和省略句，因此，要重视语境才能达到交际目的。说话人的身份和说话的时间、地点都是语境，是信息源。谈话者要想进行成功的交流，不但要理解字面的含义，还要领会语言中隐含的意图，需要依靠语境去理解语言的真正含义。离开了语境，交际就无法得以进行，口语的语境性较之于书面语更为突出，这是口语的一个重要特征。７．听力与口语的不可分割性：听与说是密切相连的，除了自言自语和个人演说以外，大多数的口语活动涉及双方或多方的信息交流。讲话者的信息传入听话者的耳中，听话者弄清讲话者的意图后发出反馈。因而，从某种意义上说，听力理解水平的高低直接影响口语交际的质量。８．综合性。口语交际能力不只是“听、说”的能力，它体现的是一个人的综合素质，诸如思想、人格、形象、风度、个性、气质、修辞技巧等各方面的有机结合体，也是融语音、语法、思维、论辩等认知能力和目的、动机、情绪、情感、价值观为一体的“复合体”。总之，人们对于口语及口语交际的认识和研究由来已久，伴随着理论研究的不断深入，

先后出现了诸多口语教学理论，这些教学理论对我们的英语口语教学起到了巨大的帮助作用，同时，它们自身也存在着各种不足之处。这就要求教师能够自觉主动地驾驭各种教学方法，针对不同的学生、不同的教材、不同的培养目标，采用不同的教学方法，最大限度地发挥其长处，以达到最佳的教学效果。

１．２ 英语口语与书面语人类运用语言传递信息、交流思想、实现社会交际。这种语言交际是在特定的环境下，

由特定的对象以特定的方式围绕特定的目的进行的。近年来我国英语教学越来越强调语言运用能力的培养，英语教学已经逐步摒弃过去传

统的语法翻译教学法，转而采用一些新的教学方法。然而在大多数的英语课堂上仍然普遍存在这样的问题：尽管经过多年的英语学习，学生已经掌握了大量的词汇和语法知识，但却很难用地道的口语与以英语为母语的人进行交流。之所以会出现这种现象，原因有很多，对英语口语与书面语的关系认识不足是主要原

因之一。有部分英语学习者只简单地认为，用文字记录下来的语言就是书面语，说出来的语言就是口语，将口语看作是书面语的翻版。因此，就把从书本上学到的书面英语搬来用于日常口头交流, 不能够做到在适当的场合使用恰当的口语，其语言交际自然不能够达到最佳的表达效果。

目前，大学英语教学改革正在不断深入。新颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》（简称《课程要求》）提出应培养学生的英语综合应用能力，并突出听说能力的培养。为了实现这一培养目标，特别是提高大学生的英语口语交际能力，我们必然要研究探讨口语与

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书面语的区别与联系。

１．２．１ 口语体与书面语体的关系语 言 教育工 作 者 和 科研人员很久以来就意 识到，认 识 口 语（orality）和 书 面 语

（literacy）的关系是口语教学的关键之一。近年来，从事语言学、心理学、教育学、人类学，以及其他有关学科的专家、学者和教育工作者更是从理论与实践的角度，对口语和书面语两者之间的关系做出了大量的科学研究与调查。从这些调查研究中我们不难发现，口语和书面语既有区别，又有联系。

１．２．１．１　二者在时间顺序上的关系从时间顺序上看，通常认为口语是第一性的，而书面语是第二性的。我们可以从以下

三方面来理解。１．从语言的起源上看，口头语言的产生先于书面语言。经科学研究认定，语言是原

始人类在太古时代，在集体劳动过程中，为了适应交际的迫切要求和需要而产生的，并且一开始就是有声语言。虽然原始文字（图画文字）产生的年代可以追溯到石器时代中期或后期（大约距今１００００-６０００年）（宋振华、刘伶１９８４：３１７），但图画文字还不能算真正的文字，因为它不能用来代表一定的词句，不能够记录语言。科学研究认为，最早的文字产生于国家出现的时候，即奴隶社会初期（高名凯、石安石１９８３：１９５）。书面语出现于文字产生之后，可见书面语言的历史远远短于口头语言。因此，人类是先有了口头语言，后来才有了书面语言。

２．口语是自然语言中的普遍现象。现在世界上正在使用的自然语言有几千种，这些语言都具有口语形式，但其中有许多语言至今还没有文字，当然也就更谈不上有书面语言了。即使是一些已死的语言，如拉丁语、希腊语、梵语等，虽然它们现在只有书面语形式，已没有了口语形式，但可以肯定，在这些语言的书面语形式产生之前，也同样是已具备口语形式的。可见，口语的存在并不依赖于书面语，而所有的书面语言都具有相应的口语形式。因此，我们认为，口语是语言中的普遍现象，相对而言，书面语则是语言中的个别现象。

３．在语言习得过程中，口语先于书面语。即使是在有文字的语言中，人们在语言习得母语时也是首先掌握口语。此外，母语口语的习得是自然的，不需要父母或老师刻意地传授。书面语的情形则不然，需要通过专门的训练方可获得。

１．２．１．２　二者在社会功能上的关系从社会功能上看，书面语是第一性的，而口语是第二性的。就任意两种语言相比较而

言，从语言学的观点来看，无论该语言有无文字，它们都是没有优劣之分的，因为语言本身都是复杂的，都具有自己的一套规则体系，也都能够实现交际目的。但是，从社会功能上来说，有文字的语言比没有文字的语言更具优越性，因为它们的用途更广，作用更强。就同一语言的书面语同口语相比较而言，书面语有着许多口语无法胜任的功能。口语的主要功能是交际，而书面语除了具有交际功能外，还具有以下几种较为重要的功能：

１．记忆功能。利用文字可准确地记载语言，并适用于各种意图和目的，不受时间及空间的限制，且不会由于时间的推移而被人遗忘。文字克服了语言交际在时间和空间上的局限，使一发即逝的语言可以“传于异地，留于异时”。因此，各种账目、合同、讲义等都

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有赖于书面语。２．辅助管理功能。国家的治理需要书面语的帮助。即使是在同一个国家，也可能存在

不同的方言，一个方言区与另一方言区之间若仅仅依赖于口语是很难达到交际目的的，但是若该语言具有文字语言，就能够通过书面语来实现交流交际、对国家进行治理的目的。由此可见，书面语在行政管理方面发挥了巨大的作用。

３．知识累积功能。书面语可将前人的经验、知识、重大发现以及各种理论方法等用文字记载下来，这样后人便可在前人的基础上从事学习和研究。同时，用文字记载下来的东西有利于后人用批判的眼光进行进一步的研究和探索。可以说，各种学科的发展、各种理论的涌现都离不开书面语的贡献。

１．２．１．３　二者的连续统关系上世纪７０、８０年代，国外的一些学者开始注意口语与书面语的关系问题（Lyons １

９７７，Bennett １９７６，Broun & Yule １９８３，Goody １９７７），他们的观点不尽相同。其中一种观点认为，书面语文体优于口语文体，另一种观点则相反。系统功能语言学的创始人韩礼德（Halliday）超越了口语和书面语文体的对立，指出语言系统的潜式在口语中表现得更加丰富、更为明显，其深刻根源在于口语无意识本性。哈孟德（Hammondetal １９９２)指出，在韩礼德的三个纯功能体系中，语篇功能将概念功能和人际功能进行结合，由此构建了这两个功能的互补关系，从而奠定了口语与书面语连续统关系的理论基础。根据哈孟德的观点，居于连续统两端的分别是典型口语和典型书面语，大部分语篇处于中间状态。

连续统是指两极间的一条直线，我们认为任何一个语例都处于从口语到书面语的连续统上。口语书面语连续统不只一种，事实上存在着数种不同的连续统或维度，它们或涉及语言产生的途径，或涉及语篇的结构特征等。连续统１（或维度１）“正式－非正式”，书面语在语言的产生及语篇方面较口语更为正式。连续统２（或维度２）“计划性－非计划性”，书面语因去除了开场白及犹豫、停顿、反复的语言而显得计划性更强，因而语篇更显得组织有序。显然，连续统 1 和连续统 2是紧密相连的。即语言越正式越趋于有计划性。连续统３（或维度３）“明确－含蓄”，书面语的意义存在于语篇中，即语句意义；而口语的意义更多地存在于说话者所表达出来的意图中，即说话者意义。因此，有人片面地认为，只有口语需要语境，它传递情感、表达人际关系；而书面语是脱离语境的，它传递信息、表达逻辑意义。事实上，说书面语脱离语境是夸大其词的，没有任何一段话语可以脱离上下文或知识而被理解（Rader １９８２）。例如，家信往往语义含蓄，而广播语言倒往往语义明确。连续统４（或维度４）“卷入性－分离性”，即指参与者的态度。根据查夫（Chafe １９８５）的观点，口语的卷入分为三种：说者与自我的卷入、与听者的卷入、与话题的卷入。自我卷入最明显的特征是第一人称代词的使用（如 I, me, we, us, my, our, mine, ours）以及用来说明说者心理活动的短语（如 I mean, I don’t know等等），说者与听者的卷入往往采用第三人称代词（如 they, them, their, theirs）或者直呼其名，又或者使用 Right？和 OK？等话语做出确认请求；说者与话题的卷入则使用夸张性、表达性词语、历史性现在时、直接引语或用 just，really之类小品词，使话语更加生动、鲜明。相对来说，书面语是分离性的，较少自我卷入、与听者直接相互作用或直接卷入主题事件。例如说明文语体，更多地使用被动语态及用抽象名词做主语。然而，在小说、诗歌等其它书面语形式中，语言的使用则与自发性会话有更多的共同之处，如使用会话中的机制成分（如意的重复、词的重复、隐喻及其它比喻手段、排比句式、抑扬顿挫的节律等）来增强说者与听者间的包容性。连续统５（维度５）“整合性－分裂性”。通常认为口语具有分裂性，书面语具有整合性，而

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伊凡·凯尔马(Ivan Kalmar １９８５)曾用自发性语篇（spontaneous text），整理性语篇（composed text）和永久性语篇（permanent text）来说明作为书面语特征的“整合性”也同样发生在口语中。自发性语篇毫无准备、说完了事，体现口语的分裂性。整合性语篇却是事先准备了的，如政治家的演讲等，而史诗体故事基本上是根据反复传诵的套语整理而成的，自然体现出整合性。由于表演者能在任何地方吟唱，这些史诗体故事也就具有脱离背景性质。当然最大限度的整合性和脱离背景性还是发生在永久性语篇里，如赞美诗及其它宗教仪式演讲。从以上五个维度的对比中，我们不难看出，口语和书面语的性质是你中有我，我中有

你的。英语口语和书面语是因交际场合与存在环境不同而形成的同一语言的不同变体。它们既有区别，又有联系。

１．２．２　英语口语与书面语的区别口语和书面语是两个不同的程式（modality），两者有各自的独立性，也有各自的优

越性。同时，两者互为补充。英国著名学者帕麦尔和布兰德弗在《英语口语语法》一书中对“口头”英语和“书面”英语作了解释：“口头英语”一般指受过教育的英国人“在通常的会话或写信给亲密的朋友时所用的那类英语”，而“书面英语”是指“包括我们通常在书籍、评论、报纸、正式书信中或是在正式会谈中（特别是在陌生人之间）所听到的英语”。“书面文献将字词从它们的言者或它们最初的上下文中分离出来，削弱了记忆的重要性，允许对信息内容进行更加独立和更加从容的审视。书面文献也使思想和想法可以在他们的原创者死去后留存下去。”（菲德勒 ２０００）根据韩礼德的观点，语言通常包括三个层次——内容、形式和语场，因此我们主要从

这三个方面来分析口语和书面语的差别。１．组成内容的差异口语主要以声音为媒介，声音一发即逝，因此在传播上受时间和空间的限制。而书面

语则由字母和字符这些书面符号组成，打破了口语在时间上和空间上所受的限制，可以“传于异地，留于异时”。因此，口语是动态的、短暂性的，而书面语则是静态的、永久性的。这是二者最明显的区别。

２．表达形式的差异英语口语与书面语在表达形式上的差异主要体现在两方面：它们具有各自的词汇特征

以及句子结构特征。首先，英语口语与书面语的用词不同。①从词汇角度来看，口语中常使用具有明显口

语色彩的词语，如流行语（fashionable word）、歇后语（two-part allegorical saying）、口语词（colloquialism）、习语（idiom）、俚语（slang）等，此外，短语动词（phrasal verbs）也常常出现在口头语体中，使得交际语言更加生动活泼、通俗易懂。而在较正式的书面语体中则不用或较少使用这类词汇。②英语口语中存在着大量的语气词，如 oh, hi, hello, yeah等，书面语中则较少使用语气词。③英语口语中常常使用填补词（remedy word）和一些词义相对模糊的词语。人们在进行交谈时常出现犹豫、思索、停顿等情况或一时找不到恰当的词语表达某一概念。为了使交际不致中断，往往需要借助填补词及模糊词语，使得交谈得以延续，如使用 wait a moment, you know, well, let me see, I think, let me say, everybody knows, kind of, something like that等。据调查，美国人一分钟用 um可达１０－１５次，一小时可达数百次之多。这些词语的使用，可以增添口语的随意性色彩，并帮助对话得以顺利进行。但是若用于书面语体中，则会使读者摸不着头脑，文章也显得极不得体。④英语口语中还存在许多书面语中不多见的词汇变体形式。如：’cause （because）, Aussie （Australian）,

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veggies （vegetables）, pop （popular）等。这些变体在书面语中一般是避免使用的。⑤口语中较多地使用缩略词，而书面语中较少使用。此外，英语口语的常用词汇较少。据统计，１０００个最常用的词汇就构成了口语词汇的９４％；而在书面语中，３０００个最常用的词才达到常用词汇的９５％。口语中词的变化比书面语少，重复比书面语多。而且，书面语体经常使用我们常说的“大词”（big word）。在文学作品中，为了生动地刻画人物、描绘景色、渲染场面，作者使用大词以求高雅、庄严的色彩。在叙述政治、经济、文化及各种科学技术方面的事物时，多使用专业术语及行话，它们在用词上意义精确、单一，不带有感情色彩，一般也不需借助上下文来理解。其次，英语口语和书面语在句子结构方面也不相同。①英语口语常用简单句，且经常

出现结构不完整的句子，而书面语除了使用简单句外还经常使用并列句和复合句，句子逻辑关系严密、结构严谨。一般来说，在复合句中，从句为主句服务，它可以使主句所表达的思想突出有力。主句和从句的先后次序的不同可以产生不同的文体效果，使谈话人显得轻松、自如、富有口头主体色彩。并列句结构均衡，能体现评议的均衡美，并且使语言显得平实大方，使语意前后贯通。②英语书面语常用非人称做句子主语，而口语则通常用人称代词做主语。口语突出行为过程与事件的发出者，主句与从句为动态关联关系，而书面语的句型则往往要根据语篇构成的需要来确定，行为过程与事件发出者不一定是重点突出的对象。③英语书面语通常后置主要信息，而口语中则先谈主要信息，而后再详细叙述。④口语是自然即兴的，人们通常边想边说，口语的句子结构通常较松散。有时人们甚至边谈边不断变换话题，他们会省略掉一些东西，出错或自己更正补充。因此，口语里常出现停顿、省略、重复等现象。相对而言，书面语是有计划写成的，句子结构更加缜密，更具逻辑性。

３．语境的差异口语需要语境，而书面语对语境的依赖性较小。口语更加含蓄，且在很大程度上取决

于非语言环境。而书面语更加直接、独立，不需要言外语境以及作者与读者间的适时互动。口语与书面语的另一个语境差异是：口语可以通过手势、面部表情、眼神暗示等非字符

信号的辅助手段来传递意义，或通过各种音质特征，如重读、语调、音量、语速、停顿等手段来表达意思；而书面语则主要通过句法和修辞手段，例如运用明喻、暗喻、拟人、婉转等来铺写背景、烘托文章主体和反映人物内心活动。此外，口语和书面语虽然都是交流方式，但分别侧重语言的不同方面。口头语言所强

调的是情感表达和交际功能，它是双向活动，需要适时互动。而书面语言所强调的是认知、描述和论辩功能。它是一个单方面独立的交流过程，不需要像口语那样及时反馈和回应。总之，英语口语与书面语的差异还远不只前文所列举的几点。正确理解口语与书面语

的区别，才能达到最佳的交际效果。尽管口语与书面语之间存在着种种差异，这两种语篇形式却有共同的目的，即描述世

界上的万事万物；使用同样的基本语言系统，即两者都使用同样的词汇系统、语法系统来表达意义。两者在结构上的差别仅在于：某种结构更多或更少地存在于口语或书面语中，没有一种结构只出现于口语或书面语，两者是连续统关系。

１．２．３　对口语教学的启示对英语口语与书面语关系的探讨可以使我们从中得到一些有益于口语教学的启示：１．正确处理口语与书面语的关系，增强语言输入与储备针对学习母语来说，口语是第一性的。然而就外语学习来说，由于缺少必要的语言环

境，学习者必须依靠读书来学习识字或发音，书面语就成为第一性。因此，在外语学习的初、中级阶段，在遣词、造句、组织结构等方面应突出对书面语的学习，掌握语言形式是语

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言教学的核心部分。在口语学习中，“听”、“说”密不可分。“听”是语言、知识、信息获取的重要手段，也是学习开口说话的基础。大量的听力练习是学生获得语言以及学会正确表达个人观点的基本途径。此外，语言是一种习惯性行为，多背诵才能形成习惯。经过反复背诵，文章就会被牢牢地储存在脑海中，久而久之和思想融为一体，成为思想的一部分，进而转化为口语能力。

２．在对话中学会口语我国学生的口语学习基本局限于课堂上，学习材料多源于以书面语为主的英语教材及

与之配套的录音，而教师用英语授课的语言一般也是有准备的。在这种环境下，学生所接触到的口语通常是流利、没有错误的，导致学生学习口语缺少真实的语言情境。因此，我们在口语教材的选择上应更多地着眼于对话类的教材而不是带有一定文学色彩或叙事性的小故事上。教师要创造环境，设计日常会话、专题讨论、访谈、演讲、独白、辩论等各种口语形式的活动。在教学过程中应注重以师生之间或学生之间的对话为主，而不是让学生自我陈述或背诵某些东西。教师在引导学生对话练习时应注重如何保持对话交际的连续性、衔接性和照应性，而不是强调用词的准确性、对话结构的完整性和表达意义的概括性。针对学生用英语交谈就像在背课文，而非自发的口语现象，教师应要求学生用自己的话来进行交流、交际，避免照本宣科地背诵，明确口语和书面语的主要特征和口语表达策略，在互动和交际中，将意义表达清楚、得体。

连续统关系强调口语和书面语不脱节，教学中应以听说带动读写，以读写促进听说，通过听和读培养学生词汇的书面语化或口语化倾向的语感。

３．培养用英语思维的习惯用英语思维是指排除本族语的干扰，用英语直接理解、判断和表达的能力。没有经过这

种思维能力训练的人，在进行口语交际时，大多是先把听到的信息译成母语后储存在记忆里；在表达前，再把语义信息，即他所想说的，在头脑中下意识地寻求母语的表达方式，将之译成英语。同样，在书面语交际中由于文化背景或形态意识上存在差异，也易造成表达错误或表达得不地道、不准确。

因此，在加强基础语法与句型训练及加强词汇的使用与搭配训练的同时，要注意包括浅层文化和深层文化在内的文化教育，增强文化差异认识，加强以习得为主要形式的英语思维能力训练，使学生能够得体地进行交际。

４．重视辅助手段的作用口语是人与人直接面对面地交流，谈话者之间信息的相互传递离不开双方的表情、语

调、手势等辅助手段的作用。生活实践告诉我们在进行口语交流时，双方的表情、语调、手势等对交流的效果起着重要的作用。基于口语的这一特点教师在组织学生口语练习时应要求学生将角色扮演得惟妙惟肖，把角色的语调、表情、手势都表现出来，要逼真、投入。对话的内容要有一定的趣味性，能够激起学生强烈的表达欲望。这同时要求口语教师自身要具备很强的英语口语功底和丰富的口语交流经验。只有这样才能真正达到口语交流的目的，使学生学到活的、地道的、思想和情感交流都能畅通无阻的口语。总之，口语与书面语是服务于人类不同目的的两个不同程式。它们之间既有联系，又

存在着种种差异。培养学生灵活运用口语、书面语策略进行得体的口语书面语交际能力是我们英语教师义不容辞的责任。

１．３　大学英语口语教学现状及对策提高大学生的英语口语水平是社会之所需，时代之所趋，大纲之所求。目前，虽然广

大英语教师及学生们已经逐渐意识到提高英语口语交际能力的重要性，并加大了对此的教16

学投入，但绝大多数学生的口语能力却依然相对滞后，大学英语口语教学现状不容乐观。

１．３．１　我国大学英语口语教学现状尽管我国各个地区、学校的情况不尽相同，但我国大学英语口语教学现状总的来说可

以归结如下：１．观念方面：我国大学英语口语教学的观念普遍较为陈旧。目前，虽然许多英语教

育工作者和专家学者对大学英语教改提出了很多有现实意义的意见和建议，许多院校也采取了一些改革措施，但应试教育模式仍然存在。长期以来中考和高考不考口语，英语教学只重视听力和笔试能力的培养。中学阶段对于英语口语的忽视是造成大学生口语基础差的一个重要原因。也是学生不能真正提高英语水平的原因。此外，大学生为过级而学英语的现象比较严重。尽管从１９９９年开始全国大学英语四、六级考试已经在几个院校试行口试，但长期以来，四、六级考试还是注重听、读和写，对口语几乎不做要求。许多学生在考试指挥棒作用下忽略了口语的训练，而高校为了追求过级率，也对提高学生的口语能力关注不够。

２．课堂教学方面：口语教学效率低，效果不理想，教学方式和手段单一。在课程设置上，目前的大学英语课程中，除了极少数高校开设了专门口语课外，基本上只有精读课和听说课。在传统的大学英语精读课上，大多数教师只注重课文的整体理解和一些语言点的讲解，并主导整个教学过程。学生上课忙于抄笔记，课后背单词、例句，很少有机会练习口语。而在听说课堂上，由于受应试教育的影响，教师一般只注重对学生的听力训练，却忽视了学生的口语表达。大多数学生没能积极主动地参与课堂活动，只是被动地接受知识。根据一份口语教学情况调查，８４％的学生认为，英语口语差的主要原因是“平时练得太少”。因此，他们的英语口语总是停滞不前。在班级容量上，目前大多数高等院校的大学英语课堂都是大班制授课，通常每班少则４０人，多则７０人。一节课下来，即使不包括教师的教学时间及其它课堂活动所需时间，平均每个学生能说话的时间也只有几十秒。只有那么少的时间来训练口语，其效果可想而知。此外，教学方式和手段还没能达到真正的多样化。目前，在大学的英语教学中，绝大

多数教师仍然采用的是传统的语法翻译教学法。课堂活动主要是以教师为中心，知识传授型教学活动为主。学生缺乏积极思考的机会，更难有开口交际的机会。在部分高校中，虽然教学条件已经得到了很大改善，但随着高校扩招，学生人数迅速增多，使得语音设备显得相对匮缺，因此大部分高校的口语课程都是在教室进行的，这就在很大程度上限制了英语口语课堂的灵活性。

３．教材方面：近年来，随着英语口语的重要性逐渐被越来越多的人所认识，市场上也出现了各式各样的口语书籍。这些书籍五花八门、良莠不齐。其中，绝大多数涉及的话题较广，编写也较为系统、规范。但是，从总体上讲，大学英语口语教材还是有限的、支离破碎的。有的教材偏理论化，其内容已经不适应当今社会的发展，有的话题与学生的实际生活、思想联系不大，有的话题太过简单或太难，学生感觉说起来没意思或说不出来。大学英语口语教材的编写呈现出一种随机性，缺乏系统性和长期性，不利于口语教学。

４．教师方面：目前高校连续的扩招给大学英语教学带来的巨大压力远远超出了现有教师的承受能力。同时，许多教师在发音、语法、文化等方面的水平还有待提高，教学理论及教学方法上也还需进一步完善。相较于中国老师，外教的英语发音更纯正，也更了解英语国家的文化习俗。“可他们（外教）不及中国的英语教师了解学生在学习、生活及其它方面的情况，他们对中国的国情也不甚了解，教起书来很难做到有的放矢，教学效果很难上去”（林美婵２００５：８）。此外，由于外籍教师流动性较大、人数不多且分布不均等客

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观原因的存在，目前虽然大多数高等院校都聘请了外教，但还不能全部面向公共外语教学。５．学生方面：近十几年来，我国的大学英语教学取得了长足发展，成绩卓然，大学

生的英语整体水平有了很大提高，然而，非英语专业学生的口语交际能力却相对滞后，从一份学生口语学习的抽样调查问卷中可以看到，约５０％的学生认为，在听、说、读、写、译五项基本技能中，“说”是他们最薄弱的一项。此外，一份国内对大学毕业生英语口语能力的调查表明：口语能力强的毕业生仅为５％，能胜任或基本胜任参加国际会议及讲座的仅为７％，能胜任或基本胜任或参加对外业务谈判的仅为１４％。高校教育是国际竞争力的重要组成部分，而我国目前培养出来的大学生还不能满足社会经济、科技文化等领域对高质量人才的需求，还不具备较强的国际竞争能力。具体反映在：

第一，大学生英语口语能力参差不齐。首先，我国地域辽阔，人口众多，各省份、各地区的英语教学质量存在着较大差异。其次，尽管一些院校采取了分级教学法，同一级别中学生口语水平还是存在一定的差异。口语课堂极易呈现两极分化。有少部分口语能力较强的学生会经常积极主动地发言。其口语水平会在原本良好的基础上更上一层楼，从而形成良性循环；而一部分学生语音语调不够标准，羞于开口；还有一部分学生，他们或是由于性格内向，平时就沉默寡言，或是害怕犯错，被同学笑话，总之，除非被老师叫到，否则很少愿意主动争取机会。此外，学生的努力程度、学习动机等因素也对其英语口语学习产生一定影响。最终导致在同一级别的班级中，学生的口语能力参差不齐。

第二，大部分学生的英语口语基础较为薄弱，学生们薄弱的语言能力（ linguistic competence）严重影响了其语用能力（pragmatic competence）。根据一项口语教学情况调查，５１％的学生认为“词汇量不足”是发展口语技能的瓶颈问题，另有２０％的学生选择语音，１９％的学生选择语法知识。在教学中，常常可以发现有些学生在进行口语交际时，词汇量贫乏，只能重复使用一些简单的词语，语言干瘪、空洞，甚至词不达意；学生的语音语调不正确，如个别音素单词发音错误，单词或句子重音不准确，英语句子的升降调、节奏、意群有误，没有掌握连续、轻辅音浊化等，学生这种不正确的语音、语调很容易造成交流的中断；部分学生语法知识的欠缺也是其英语口语学习的一大障碍。此外，大部分学生所表达的都是中式英语。造成这一现象的主要原因有两个：一是绝大多数非英语专业的学生都没有经过系统的英语思维能力训练，在学习新的词汇、短语时，先将其译成母语后再储存在记忆里。而在表达前，把语义信息，即他想说的，在头脑中下意识地寻求中文的表达方式，然后再将其译成英语。这种做法不可避免地会导致母语对目标语的干扰。二是学生缺乏必要的英语背景知识，对英语国家的风俗、以英语为母语的人们的思维方式了解得不多，往往一开口就犯交际性错误。

１．３．２　改善大学英语口语教学现状的对策探究　在实际口语教学过程中，教师时常会遇到上述的种种问题：如何改变学生口语学习的

观念，加强其积极性、协作性？如何帮助学生克服讲英语时缺乏自信、害羞的心理？如何帮助学生克服说英语时用汉语思维的习惯？这一系列的问题都需要得到解决，才能改善目前我国大学生英语口语教学状况，从而提高大学生的英语口语交际能力。针对上述问题，以下列出相关对策研究，供广大英语口语教师参考。

１．改革英语教学的教育观念和课程设置。帮助学生端正教育观念、树立正确地学习目标，激发学生的学习兴趣。要让学生明白，通过四、六级考试并不是学习英语的终极目标，学习一种语言时，听、说、读、写四项基本技能缺一不可。顺应时代的要求，注重对学生、尤其是非英语专业学生口语能力的培养。依照《课程要求》重新调整大学英语课程设置。把口语课程作为大学英语课程系列的组成部分，适量减少基础知识型课时，增加技能型、文化知

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识型、运用型选修课系列。２．完善口语考试制度。学校应将口语考试纳入大学英语学期考试范围，设立并完善

口语考试制度。应该改革大学英语四、六级考试制度，将口语考试作为四、六级考试的必考项目，并形成完整的考试评分标准。这将有效地改善学生过度重视笔头能力而忽视口语交际能力的现象。此外，大、中、小学英语教学应在有关部门的协调下进行系统研究部署，制定相应的教学大纲，避免“费时低效”的重复劳动。

３．创造以学生为中心的课堂教学模式，为学生创造真实的语言交际环境，保证语言的足量输入与输出。网络多媒体技术的发展，以及各种英语口语教学软件的问世，使得口语教学的组织内容更加多样化并不再局限于课堂内教师对学生的面授。相较于传统的教学手段，多媒体网络技术集文字、声音、图像等于一体，能够提供更真实的语言材料和交际场景。因此，教师应充分利用网络多媒体技术教学，为学生提供足够量的真实的语言输入，从而为语言输出作必要的准备。此外，教师应改变“一言堂”的教学模式，代之以学生为中心的课堂教学模式。在口语课堂教学中，教师只做必要的引导、提示、纠错、总结，将有限的课堂时间留给学生，实现师生互动、生生互动。

４．在教材的选择上，教师可以在使用一本实用性、趣味性较强的教科书的同时，再辅以一些真实的素材，教材与课外材料同时使用。教材可以提供系统的、情景式的训练，帮助学生解决“怎么说”的问题。而补充材料则比较灵活，与时俱进，具有实用性和趣味性同时也更加贴近英语国家的文化，这些教学因素都很大程度地提高了学生的学习兴趣，有助于解决“说什么”的问题。

５．注重师资培养，不断提升教师的业务素质。在大学英语教学以学生为中心的新模式下，合格的英语口语教师应具备包括听、说、读、写等各项基本功在内的过硬的专业知识；了解并能够自由驾驭各种教育理论；了解学生心理及二语习得的基本理论；了解中西方文化，能够将文化内涵渗透到英语教学中；掌握现代教育技术，能够熟练使用多媒体等计算机辅助教学手段；具备不断更新教学理念的能力，随时了解并应用新的语言学理论。教师业务素质的提高需要自身的努力，同时也需要各级行政主管部门的支持。学校应加强对教师的学历培训和在职培训，分批组织教师赴英语国家进修，鼓励教师从事教学法研究并为教师提供从事科学研究的便利条件。此外，外籍教师的作用也不可忽视。他们能够带来异域的文化，更会让学生感受到幽

默开放的西方教学风格。如果学生能够把所学知识与外教进行面对面的交流，不仅能够增强他们的英语水平和自信心，也是另外一种思想上的融通。总之，多元文化的建构拓宽了英语习得的空间，也为学生融入社会及未来的发展奠定了基础。

６．帮助学生克服讲英语的心理障碍。由于怕说错被别人嘲笑，很多学生在进行口语练习的时候不敢开口、逃避退缩，这严重阻碍了他们口语交际能力的提高。要消除学生练习口语的恐惧心理，我们可以从以下几个方面着手：第一，建立良好的师生关系，以帮助学生扫除心理障碍。这就要求教师要有耐心、爱心和责任心，关心学生、理解学生，平等地对待每一个学生。对英语水平差、自信心不足、性格内向的学生，教师要帮助他们认识并解决问题。第二，采用轻松、多样的教学方式组织课堂教学，为学生营造宽松、愉快的课堂气氛。第三，教学内容的安排要循序渐进，使学生学习有成就感，培养学生的自信心，有效降低焦虑情绪。第四，注意纠错的艺术和策略，在教学中正确对待学生所犯的错误，多肯定、鼓励他们的进步，从而帮助学生消除心理障碍，增强自信心。

７．注重对学生多方面能力的培养。首先，扎实的语言基础是口语交际能力得以提高的保证。语言基础的好坏对口语表达的准确性和流畅性有着很大的影响。因此，在口语教学中应注重对学生语言基础培养。其次，应加强学生对西方文化的了解，培养学生的跨文化交际能力。掌握英语的最终目的是进行跨文化交流，因此，学生不仅要能够说一口流利的

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英语，还要对英语国家的历史习俗、风土人情有所了解，从而达到跨文化交流的目的。最后，要注重培养学生用英语思维的习惯，加强英语思维能力的训练。在英语口语教学中，应该让学生多听、多读地道的英语，培养学生边听边直接用英语把听到并且理解了的东西储存在记忆中的习惯，培养学生克服汉语干扰，直接用英语表达的良好习惯。只有这样，学生才能获得真正的英语口语交际能力。

提高大学生英语口语水平，是我国目前大学英语教学的主要任务之一。作为大学英语教师，应利用有限的课堂时间和课余时间，最大限度地给学生提供练习口语交流交际的机会，并有针对性地解决目前我国大学英语口语教学中存在的主要问题，切实提高学生的口语交际能力。

本章小结在本章中，阐述了口语和口语交际的发展演变，以及在不同的历史时期人们对口语、

口语交际的认识和相关的理论研究，并且通过分析比较英语口语与书面语的区别与联系进而得出了对英语口语教学的启示。此外，本章还从观念、课堂教学、口语教材、教师以及学生等诸多方面分析了目前我国大学的英语口语教学的现状和主要问题，并做了改善大学英语口语教学现状的对策研究，有针对性地提出了若干解决对策。

第二章 基础理论

　　２.１　建构主义学习理论　　建构主义(constructivism)是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。作为一种认识论思潮，建构主义是多学科交叉发展的产物，这在性质上决定了其流派众多、体系庞杂，不同的学者受不同学科、不同思想来源的影响，进而形成不同的理论倾向。对此，有学者甚至认为，有多少个建构主义者，就有多少种建构主义理论。但所有的建构主义都坚信：知识不是由认知主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。这被一些学者称之为建构主义的基本信条。由于认识论在学习问题中具有基础地位，有什么样的认识论就必然存在与该认识论相

适应的学习理论。因而建构主义认识论与建构主义学习理论不可分离。由于建构主义认识论认为知识不是外在于世界之中，而是内在于人的心灵之中，知识是人的心灵在与外界相互作用的过程中从内部生成的，这就决定了建构主义学习理论将“学习是人的心灵的内部生成过程”作为其基本信条，它主张学习过程是主动建构的过程，是对事物和现象不断解释理解的能动过程。

２.１.１　建构主义学习理论产生的背景　　建构主义学习思想的产生经历了一个长期的孕育过程，在２０世纪８０年代形成了有

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影响的学习理论流派。它的产生有着深刻的社会、科学、哲学和心理学背景，这既体现了一种学术思想形成的历史连续性，又反映了时代精神对建构主义学习理论的召唤。

　　２.１.１.１　社会背景　　２０世纪后半叶以来，科学技术的迅猛发展，在社会生活的各个领域产生了广泛的影响。社会发展的信息化趋势，实现了由工业社会向知识社会的转变。在以知识生产、知识创造为轴心的知识社会中，特别是在网络技术时代，社会不仅对创造型人才、个性化人才有急迫的需求，而且为人们的交互式学习提供了丰富的学习环境。在知识经济时代，由于创新被视为人类文明进步的阶梯，创新精神和创新能力已成为经济和社会发展的决定性因素各国纷纷制订“国家创新体系”，要求学校培养充满个性和创新能力的新型人才。教育在这一时代精神的推动下，在教育教学观念、模式上创新，具体到教与学的方面就是要改变过去单纯地积累传授知识、记忆巩固知识、模仿强化技能的模仿式教学范式，代之以给学生充分自由，让学生发挥个性潜能、自主创新、主动建构的变革式教学范式。建构主义的知识观、学习观、教学观顺应、符合这种时代精神。 同时，建构主义学习理论的产生也是网络学习环境推动的结果，或者说网络学习环境为建构主义学习理论的产生提供了相应的物质条件。多媒体网络技术提供的是界面直观形象的交互式学习环境，这种图文并茂的多重感官刺激，可组织各种信息资源和学科知识为学习者创造身临其境的逼真效果。网络环境可以为超越时空的合作学习创造良好的条件。在网络环境下师生可以借助网络平台，进行多向信息交流，相互讨论学习问题，不同地域的师生可以进行网上互动，共同探讨感兴趣的学习主题。这正是建构主义学习理论所追求的理想学习环境。正因为如此建构主义学习理论也受到了教育信息技术的普遍重视，在一定程度上是现代教育信息技术推动了建构主义教学理论的发展。

　　２.１.１.２　哲学背景　　哲学作为时代精神的精华，直接孕育了建构主义思想。从更广泛的领域来看，建构主义是一种哲学认识论思潮，因为建构主义要回答的最基本的问题是“什么是知识”、“知识是如何获得的”、“如何看待知识”。作为一种主观主义知识论，建构主义有着深厚的哲学背景。早在古希腊时期，哲学家普罗泰戈拉(Protagoras)就提出了“人是万物的尺度”这一著名的命题。意大利哲学家维柯(Giovanni Battista Vico)又提出了“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等论断。最早明确提出建构主义概念并对建构主义进行较系统论述的是皮亚杰(Jane Piaget)，可以说皮亚杰的发生认识论是从哲学认识论层面对建构主义学习理论的系统论述。 在西方哲学史上，贝克莱(Berkeley)、康德(Kant)、叔本华(Schopenhauer）、詹姆士(James)等人的思想对建构主义均产生了间接的影响。当代建构主义也深受后现代哲学思潮的影响特别是激进建构主义强调人具有给世界赋予意义的主观能动性、诠释世界的多元性，这已走向了彻底的相对主义，具有明显的后现代性。后现代主义对真理的客观性、因果性、合理性的怀疑主义和相对主义态度对建构主义产生了显著影响。

　　２.１.１.３　科学背景 建构主义的产生有深厚的科学背景，皮亚杰的建构主义理论就深受遗传学、胚胎学、生物形态学、数理逻辑学等多学科的影响。自２０世纪中叶以来，系统论、控制论、信息论、耗散

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结构论、协同论、突变论等系统科学的兴起，以及自组织理论、非线性科学对建构主义均产生了不同的影响，形成了如控制论系统观建构主义、信息加工建构主义、情境建构主义、系统理论的建构主义、协商建构主义、认知建构主义、建构实在论等多种形式的建构主义。值得注意的是当代建构主义明确提出：建构主义应建立在脑科学、认知科学、认知神经科学、认知生物学、人工智能、人工神经网络等学科的坚实基础上。

　　２.１.１.４　心理学背景 建构主义思潮的兴起是多学科背景孕育的结果，但建构主义学习理论的形成则直接受心理学学科背景的开启。２０世纪前半叶，行为主义学习理论在心理学领域处于统治地位，模仿、练习、强化是行为主义学习的基本方式，这样的学习方式难以适应知识经济时代对创新人才的要求，这种重复复制知识的学习模式已成为各国教育改革的着力点。２０世纪后半叶，随着认知心理学的兴起，特别是布鲁纳（Jerome S. Bruner）、奥苏伯尔（David Ausubel）等具有建构主义倾向的认知学习理论的兴起，就为当代建构主义学习理论的兴盛架起了桥梁。

　　２.１.２　建构主义学习理论的演进作为一种影响广泛、很难精确定义的理论思潮，建构主义理论思想的演进也极其复杂。

建构主义思想起源于１８世纪初意大利学者维柯、哲学家康德，而就建构主义学习理论而言，皮亚杰、维果斯基(Lev Vygotsky)、布鲁纳、奥苏伯尔则是公认的先驱。

　　２.１.２.１　皮亚杰的建构主义学习思想 建构主义学习思想是皮亚杰发生认识论的重要组成部分。尽管皮亚杰无意建立完整的学习理论，但其发生认识论的基础地位与其丰富内涵蕴含着建构主义学习理论的基本思想，值得我们深入研究。皮亚杰对建构主义学习理论的贡献主要表现在以下几个方面： １.学习是在主客体相互作用的活动中形成 在学习的认识论起源问题上一直存在经验论和先验论之争。皮亚杰认为，前者过分强调了感觉经验的作用，忽视了主体的主观能动性，而后者则过分夸大了主体的作用，强调了人的认识的先天结构，因而二者都没有很好回答学习中认识的起源问题。他认为，认识起源于主客体相互作用的活动。认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体皮亚杰进一步认为，认识既不发端于主体(通过主体的认识和反省)也不发端于客体(因为知觉本身包含相当一部分组织结构)，而是发端于主体与客体之间的相互作用，发端于最初因器官的自发活动和外部刺激所引起的其它相互作用。 ２.学习的实质是主客体双向建构的过程 皮亚杰认为，认知结构既不来自客体，也不先验地预成于主体。认知结构的产生源泉是主、客体的双向作用的结果。双向作用蕴含着两个方面的内容：一是动作之间的协调，二是客体之间的联系。一般来说，客体间的联系从属于动作间的协调，只有通过动作，客体间的联系才能在人的思想中发生。这种双向建构的全过程皮亚杰以下列图式来表示：

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其中： S：主体，O：客体，←、→：主、客体或未来主、客体之间的相互作用。 ︱：相互作用的接触区域。 C：客体动作协调的中心机构或中心区域。 C′：客体的固有本质(相对于现象而言，客体的本质也处于中心)。 P：主、客体相互作用是在最远离主体中心且远离客体中心(本质)的边缘地域进行的。 C←P：内化建构过程或内部协调过程。其发展方向是朝向主体内部认知格式的形成——

从外部物质动作逐渐深入到心理上的逻辑运算操作。 P→C′：外化建构过程或外部协调过程。其发展朝向是学习实验——对客体认识的改变逐

渐从边缘现象深入到客体的内存本质。 C←P→C′：内化建构和外化建构的双向发展。主、客体之间的相互作用，从在边缘区域进

行的、范围狭窄的、直接的相互作用逐步转变为在主体与客体中心进行的、范围愈益扩大的、间接的相互作用。从凭借的操作手段来说，是从物质的动作向以物理工具和符号工具进行的运算发展。

　　２.１.２.２　维果斯基的建构主义学习思想 前苏联著名心理学家维果斯基被认为是社会建构主义学习思想的鼻祖。维果斯基在其《高级心理机能发展史》、《思维与言语》、《教育心理学》著作中阐述了其心理机能的社会文化历史理论，这一理论蕴含着丰富的社会建构主义学习思想。 维果斯基将心理机能分为两大类：一类是低级心理机能，如感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思维、情绪以及冲动意志等，这是人和动物所共有的，它们起源于自然，是伴随着有机体的结构特别是神经系统的发展而发展；另一类则是高级心理机能，是人所特有的，它们起源于社会，并受社会文化历史的制约。维果斯基认为，人的心理发展受社会的文化历史发展规律的制约，既反对心理发展的生物学化观点，也反对绝对精神的唯心主义文化历史观。他还认为，任何一种高级心理在儿童的发展中都是两次登台的，第一次是作为集体的活动、社会的活动，即作为心理间的机能而登台的；第二次才是作为个人活动，作为儿童思维的内部方式，作为内部心理机能而登台。在维果斯基看来，人的心理是通过活动在人的社会交往之中逐步发展起来的，人的学习需通过社会交往才得以真正完成。 在《思维与言语》一书中，维果斯基进一步认为，人的心理过程的变化是由特殊的“精神生产工具”为中介的，主要包括各种符号系统，特别是词语系统。如人类早期为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕等手段。起初这种改变只限于外部物质，随后这种变化作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊精神工具的作用，使了人在改变环境的同时，也在改变、调控着自己的心理与行为过程，最终形成了高级的心理机能。可见，人的高级心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。人的学习也不例外，它只能在同伴

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或师生的互动中才能协同建构。同时人的心理过程结构最初须在人的外部活动中形成，随后才内化为人的心理过程结构。这样看来，在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系、发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这对于建构主义学习理论有着重要的意义。 此外，维果斯基还提出了“最近发展区”理论。他区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。最近发展区使我们看到了儿童在人际交往的作用下发展的最大可能性。维果斯基认为，儿童的发展主要不是现有已经完结了的发展过程，而是那些仍处于形成状态的、正在发展的过程，教学就是要判明儿童发展的这种活动状态，着眼于儿童发展的明天。儿童的全部心理是在交往中发展的，而师生与同伴间的互动式、合作式学习正是最有计划性与系统性的交往形式，正是这种学习促成儿童心理的发展并创造出儿童全新的心理活动。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练”、“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。这对于社会建构主义的学习理论有重要的启示。

　　２.１.２.３　布鲁纳的建构主义教学思想 布鲁纳作为当代美国著名的认知心理学和课程教学改革家，直接推动了建构主义教学思想在美国的发展。这种推动一方面表现在他对皮亚杰、维果斯基建构主义思想的推崇。另一方面他以建构主义思想为指导，推动课程教学改革，并建立了发现式学习理论体系。 所谓发现式学习，就是让学习者像科学家那样用自己的头脑去探索知识，从而达到对所学知识的理解和掌握。在布鲁纳看来，儿童的学习探究与科学家的科学探究没有本质的差异，都是一种有意义的知识建构：无论是在校儿童凭自己的力量所做的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。布鲁纳认为发现学习是一种情境性的探索学习，具有以下的几个显著性特点：①运用自己的头脑去学习。发现式学习就是引导学生发现自己头脑里想法的过程，使学生相信运用自己的头脑，通过自己的思考获得问题的答案，并且在有限的资料下外推信息，超越资料所规定的信息。②使知识成为学生自己的知识。教师应引导学生把正在学习的资料同已有的知识结构建立联系，用已有的知识结构去建构新知识、发现新事物。③自我激励式的学习。布鲁纳认为外在奖励、惩罚、诱因不能调动学生内在的积极性，只有充分利用学生的好奇心、胜任心、自我认同、互易性等内在的自我激励方式，才能唤起学生主动建构的热情。④采用共同建构假设式教学。布鲁纳认为发现式学习需共同建构假设式教学，而传统式教学是一种讲解式教学，学生是一名忠实的听众。在假设式教学中，教师和学生处于相互合作的地位，学生不再是静坐听众，而是积极地参与各种活动，在合作中主动地建构知识。

　　２.１.２.４　奥苏伯尔的建构主义学习思想 奥苏伯尔作为当代另一位著名的认知心理学家，其认知同化学习理论也具有明显的建构主义倾向。１９６３年奥苏伯尔出版了《意义言语学习心理学》，提出了认知同化学习理论。他认为学生能否进行意义学习取决于两个基本条件：第一，学生是否有愿意将新的学习内容与自己已有的知识建立联系的倾向；第二，学生已有的认知结构与新的知识内容是否存

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在内在的联系。这表明学生在建构新知识时，一是要有建构新旧知识内在联系的意愿，二是要有建构新知识的先行组织者。所谓先行组织者就是那些与新学知识内容有关的包括广性、概括性高、稳定性强的引导性材料。先行组织者的作用在于：首先，它是新知识的锚，对新知识起固定作用；其次，它为新知识提供支架；最后，先行组织者可以避免学生机械式学习。 同布鲁纳相比，奥苏伯尔的建构主义学习思想更倾向于学习个体的知识建构，而不考虑个体间的社会知识建构。奥苏伯尔认为皮亚杰、布鲁纳所指的认知结构过分抽象，难以在教学实践中操作，因而他力图以知识结构表征认知结构，重视的是知识结构互构的内在关联奥苏伯尔关于学习的逐渐分化原则、整合协调原则以及实现这两大原则的先行组织者策略直接推动了当代建构主义的教学模式的发展，如支架式教学、抛锚式教学等。

　　２.１.３　建构主义学习理论的基本主张 无论从理论层面，还是从实践层面，我们可以看到知识、学习、教学是一个不可分割的整体。本节将分别从知识观、学习观、教学观三个视角揭示建构主义学习理论的基本主张。

　　２.１.３.１　建构主义知识观 知识的本质和知识是如何获取的问题是人类社会几千年发展过程中一直都在探究的一个悬而未决的难题，对此，作为一种认识论的建构主义必然要对知识问题做出明确的回答。　　建构主义对什么是知识，怎样看待知识，做出了如下阐释： 第一，知识是发展的、演化的。建构主义认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”、“假设”，它并不是问题的最终答案和标准答案。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性。因为认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结。 第二，知识不存在绝对的终极真理。在建构主义看来，知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。当我们只依据自己有限的知识、经验来进行意义诠释时，我们无法确定我们建构出的知识就是世界的终极写照，所以建构主义者回避真理问题。由于每个人的知识是自己主动建构的且不是最终真理，所以知识不能提供对任何活动或解决问题都适用的方法。在具体的问题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原有的知识进行再加工和再创建。既然知识是个化与非真理化的，所以建构主义者也就主张不用正确与错误来区分人们不同的知识概念，并对普遍化及绝对化的知识概念持怀疑态度。 第三，知识总是内在于主体。建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们借助语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题和概念还得到了较为普遍的认同，但是这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解和把握，因为每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定情境下的学习过程。

第四，生存是掌握知识的目的。建构主义认为，掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。建构主义的知识主要是指对科学知识的理解和认识。这种知识和认识必须是有用的。科学的知识也是建构的知识，必须从特定的关系、兴趣和问题的角度得到验证，还必须证实它是具有“生存力”和“可操作性”的。就这点来说，认识是一种找到正确道路的工具，即保证认识主体在一个世界上成功地存活下来的工具。虽然形成认识并通过科学去检验认识，但在某种程度上它仍不能提供一个作为外部世界的具体映像的客观真

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理。这个世界永远不可视为这样的一种世界，即不是无中介地被认识的世界。就此而论，任何知识都不能够提出某种高价或者特权的要求，只要在各种环境下是有用的、合适的、能够“生存的”知识，就有生存力，就会被利用。

２.１.３.２　建构主义学习观　　下面我们将从学习的实质和影响学习的因素两方面对建构主义学习观加以介绍。 １．学习的实质　　① 学习是认知结构的改变过程 在建构主义者看来，同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应……循环往复，平衡——不平衡——平衡——不平衡……相互交替，人的认知水平的发展就是这样一个结构变化的过程。由此而言，学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，并由此而引发学习者认知结构的重组。 ② 学习是主体建构的自组织循环系统 在建构主义看来，思维和学习不是由外部决定的，而是通过已有的结构规定的。建构主义所概括的一个完整的学习过程循环是：兴趣——知识——记忆——情感——感知——反省——行动——平衡——摄动——重建——迁移——兴趣。学习在整体上是一个封闭的循环过程，它没有起点，也没有终点。这是建构主义从认知生物学、自组织系统理论和现代控制论思想中得出的基本结论。 ③ 学习是个体主动建构自己知识的过程 建构主义认为，学习是一个积极的建构过程。学习就像思维和认识一样，是一种主体现实建构的自我控制的过程，这种积极的建构将是反馈的，并且在先前的结构和网络的基础上发生。因此，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。由于学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，因此，学习不应该由外部来决定，学习也不是对外部准备好的信息加工。学习是一种个体对现实世界创造性的理解过程，理解是一个意义赋予的过程，学生必须根据自己的知识经验对建构对象做出解释。 ２．影响学习的因素 　① 先前经验的作用 经验是建构主义学习思想中的一个重要问题，几乎每个建构主义者都强调学习者的经验。学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在开始学习新的材料之前，大脑中并非像我们传统观念所认为的那样是“白纸”一张，而是已经存在许多先前的概念，尽管对每个学习者来说这些概念或多或少是不一样的。 ② 协作与对话的作用　　建构主义重视学习者之间的协作与对话，认为学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学习者们共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。　　③ 环境的作用

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　　作为一种学习哲学，建构主义特别强调建构符合学生学习特点的学习环境的重要性。建构主义所提倡的学习环境是一种支持学习者进行知识建构的各种学习资源的组合，共包含五个基本要素。要素一：信息库，即知识信息的来源和信息仓库，包括教科书、教师、百科全书、录像带和光盘等。信息库是学习环境中最主要的信息资源，它负责向学生提供学习领域的知识和教学材料。要素二：符号簿，指建构和处理符号与语言的媒介，包括学生的笔记本、索引卡片、文字处理器、信息库程序等，用于支持学习者的短时记忆，如记录思路、写下要处理的方程等。要素三：任务情境，是学习任务呈现给学习者的问题解决情境，它蕴涵着等待学生学习的知识和智力操作。建构主义学习任务是真实性任务，至少是模拟现实环境。要素四：建构工具包，它是用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想的手段和工具，实验室设备是最常用的工具包。计算机是新扩展的工具包，它可以为学生构造虚拟世界。要素五：任务管理者，指在环境中确定任务、提供指导、反馈和方向改变的那些成分，这些控制和管理的职责由学生和教师承担。建构主义者还根据这些要素区分了两种类型的学习环境，即“贫乏的”学习环境和“丰富的”学习环境。“贫乏的”学习环境注重任务管理者(教师)、信息库和信息簿，缺少真实的或模拟的情境和观察及处理信息内容的工具，使探究和解决问题变得很困难，传统的教室就是典型的“贫乏的”学习环境。而“丰富的”学习环境则包括更多的表现场所和建构工具，学生自己是管理者，强调学生自己控制学习，教师只起指导者和促进者的作用。这种“丰富的”学习环境可称之为建构主义的学习环境。

④ 情感的作用建构主义认为，情感是学习的发动机、控制器，人在认识和学习的建构中，并非纯粹

理性的过程，情感作为主体存在的独特方式参与着主体的认识活动与建构活动。人的情感也是主体本质力量的突出显现。

情感对认识和学习的影响至少包括以下几个方面：第一，影响主体认识的指向性和选择性。人在认识和学习过程中的情感体验、对事物的兴趣及态度，制约着主体对于认识对象的选择，规定着认识的侧重点，影响认识过程的速度和走向。第二，情感作为激发和抑制的因素，在很大程度上决定着认识的活动。积极健康的情感使人的认识充满活力，使其能动性和创造性得以发挥出来；消极的、不健康的情绪则压抑着人的认识能力，将认识导向歧途。第三，情感的波动性制约着认识的状态。例如，人在情绪波动时容易做出错误的判断，而在心平气和时便能全面地看问题。但是，激情并不都是有害的，理性的激情能够打破思维的惯性，激发出智慧的闪光，导致创造性的认识成果。

⑤ 错误和失败的意义在学习者调控自我学习上，建构主义反对关于错误的重现会造成负强化的见解，认为

错误对学习具有重要意义。他们认为，传统的学习思想要求把学习的任务精确分解，由低到高进行教授，以保证学习者在学习过程中循序渐进而不犯错误，这种观点是不现实的。建构主义认为学生在学习过程中是可以出现错误的，出现错误和对错误进行反省是学生有效学习和理想发展的途径中不可缺少的一部分。学习什么构成了错误？如何构成了错误？对此进行反省同学习什么或怎样构成“正确”的答案同样重要。因为错误的探讨和反思将起到促进理解的作用。也就是说，理解需要错误学习。建构主义进一步认为，当错误发生时，学生可以集体对此进行讨论，分析原由，使错误得到纠正，这将有助于学生反省认知，有助于学习者通过交流协商而对知识进行建构。

⑥ 评价的作用 评价是根据一定标准对一个人的成绩进行的一种鉴定或价值判断。在建构主义看来，评

价不应该被视为教学设计的附加部分或预先测试和随后测试这一直线型教学过程的分离部分。评价应该成为学习过程的整合的、持续的、浑然一体的部分。建构主义宣称，学习者只能

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在他们自己经历的背景中解释信息，这种解释在一定程度上是个别的。既然学习的结果是由个人建构的，那么，最好的评价者就应该是学习者本人。建构主义还认为，评价应该提供给学习者更多的自我分析和元认知工具，以使他们能够自己反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。建构主义评价的目的在于更好地根据学习目标的需要和情况的变化而不断地修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向不断前进。

２.１.３.３　建构主义教学观建构主义的教学观需以建构主义的知识观和学习观为指导。这里我们主要从教学目标、

教学活动、教学过程来说明建构主义对教学的基本观点。１．教学目标教学目标是教学理论和教学实践中的一个根本性问题。建构主义的教学目标重视以下几

个方面：第一，强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。建构主

义认为，如果把学生视为一个认识者，那么，他在生存过程和感知过程中所做的就是建构有用的概念。因此，教学的基本目标就是尽可能激励和支持这种建构的过程。这种建构的“理解过程”是在建构主义意义建构的教学目标中提出来的。

第二，把社会化和文化适应作为教学目标。社会化和文化适应是生活在社会文化共同体里的每个儿童及青少年发展成熟的一个必然归属，也是现代教育的中心目标。建构主义者认为，社会化和文化适应过程使一个成长中的人的思维和行为产生了与其他的社会成员的思维和行为的一种相似性，而学习过程就是这种相似性或一致性实现的途径。

第三，将专业化知识作为教学目标。建构主义的认识论思想中是不存在客观真理的，因而传统的面向课程的教学目标也就失去了存在的合法性。但这绝不意味着激进建构主义在否定客观真理的同时也拒绝面向课程的教学目标，而是指出教学在很大程度上也要面向某种学科专业知识。只不过在激进建构主义那里，学科知识不被理解为绝对正确的和没有矛盾的真理，而是被理解为由单个科学家个人描述的、意识一致所形成的一种结论。

２．教学活动建构主义十分重视组织好教学活动，它认为一个好的教学活动应具备以下特点：第一，教学活动应在一个丰富的教学环境中进行，复杂的多维度的教学活动可建立多

元的联系，学习者能够灵活地把已有知识迁移到新问题中去，并且产生多元的理解视角。教学活动应保证学习者能在真实的情境中，从复杂的真实问题中建构新知识。那种“从简单到复杂”的古老的原则和教学论的还原思想已不适应建构主义的教学原则。

第二，教学活动应保证学习者在他的学习中总是处于“最近发展区”。这需要教师精心组织，在教学中及时对学生进行诊断和咨询，以确定学生是否处于“最近发展区”，这样的教学活动能最大限度地促进学生的发展。

第三，教学活动要创设一个丰富的学习环境，学习者有足够的自我建构知识的空间，使学习者建构知识，并积累生活经验。如果学生能自由地利用其空间，在主观上能认识到他的学习机会，而且具有自由活动和自由发挥的空间，那么，这样的学习活动就是成功的。

第四，建构主义的教学活动应促进和接受学习者的自主精神和首创精神，把创设一个学生能够自我发挥的良好的学习环境放在重要的位置。教师引领的教学活动不是按照自己的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学，而是按照学生的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动。促进学生的相互对话并与学生对话，放弃教给学生现成答案的教学行为；在教学中设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对假设进行批判，并对真理提出疑问

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是建构主义教学活动的显著特征。３．教学过程建构主义强调教学过程是建构和理解的过程，反对建立在客观主义认识论基础上的传

统教学过程观。客观主义的认识论认为，知识是对客观世界的真实反映，它能够脱离其得以产生的背景或特定问题情境而以抽象形式独立存在，并能在脱离实践背景的条件下被不同主体同样地理解和掌握。教学过程是传授人类在悠久的历史过程中所积累的大量客观知识。教学过程的核心是如何更有效地传递知识。这要求将学生需要掌握的知识编制成课程，首先让教师掌握这些知识，然后采取一定的教学方法，由教师把这些知识传递给学生，使学生“复制”这些知识。教学过程是就知识而教知识，而很少给学生呈现这些知识被建构的真实情境。

建构主义认为，这种教学过程观是过时的。因为知识是主体在适应环境的过程中所建构的，是主体所赋予他自己的经验的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。建构主义从对语言的理解这一全新角度解释了知识的不可传递性。建构主义认为，两个对话者并不是像传统语言观所认为的那样，在准确、客观地理解对方话语的含义，他们所做的仅仅是从自己的角度去建构对方声带所发出的音符的意义，至于对方到底说的是什么，我们是无从准确知道的。这样，在教师和学生的语言之间，也就不存在准确的对话，因而知识也就无法从教师那里准确地传递给学生。在建构主义者看来，这种期望像传递苹果一样把知识从一个主体等值地传递到另一个主体的教学是不切实际的。事实上，不可能把教师所具有的知识灌输到没有这种知识的学生的头脑中去。教学不是传授者和接受者之间的简单的、直接的过程，而是一个循环的、反省的互动过程。

建构主义这样来概括教学过程：在教师的促进下，学生积极主动地建构自己的理解过程。在这个过程中，学习始于学生已有的知识、态度和兴趣，学习是通过学生已有的知识、态度和兴趣与新的经验相互作用而发生的，这是一个学生从其自身内部建构其自己理解的过程。因而，教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发，精密地设计能够给学生提供经验的教学情境，这些经验应能与学生已有的知识有效地发生相互作用，使他们能够建构自己的理解，然后在教师的促进下，由学生自己去建构自己的知识。教学过程就是保证学生亲身体验的独立建构过程。

２.１.４　建构主义学习理论与英语口语教学 建构主义的知识观、学习观、教学观所形成的独特教学理念，为建构主义的教学模式提供理论支持和思想来源。在全球教育改革大潮的推动下，在日新月异的教育技术的支持下，建构主义的学习理论已生长出具有世界影响力的教学模式。目前具有广泛影响的建构主义教学模式包括：认知学徒教学模式（Cognitive apprenticeship），随机进入教学（Random access instruction），支架式教学（Scaffolding instruction）和情境性教学（Situated/Anchored instruction）等。其中情境性教学，随机进入教学和支架式教学可供英语口语教学所借鉴。

２.１.４.１　情境性教学 情境性教学也称抛锚式教学。建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，情境性教学包含以下三方面要求：第一，要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到

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的实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；第二，教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；第三，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”（因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。情境性教学包括以下几个环节： １．创设情境。创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。　　２．确定问题。在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。　　３．自主学习。教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生的自主学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。 ４．协作学习。学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

情境性教学强调教师在课堂教学中展示与现实中专家解决问题过程相类似的探索过程，提供解决实际问题的原型，并指导学生的探索；强调以模拟真实性任务供学生了解自己所要解决的问题，以整体性、复杂性、挑战性任务激发学生学习的内部动机，培养学生解决问题的能力。显然，情境性教学的仿真性正是英语口语教学应竭力追求的教学思路。仿真性探索过程或原型式问题解决过程展示，更是当前普及的英语口语教学模式。只要看看外文书店中丰富的音像口语教学材料，我们就能感受到人们单纯依赖英语口语教材的时代已经一去不复返了。情境性教学理论对于我们转变学习观、教学观具有重要的现实意义，也正因为如此，如何大胆地取舍教材，如何大胆地汲取各种信息媒介中的英语口语课程资源，已经成为我们目前必须正视和思考的问题。

２.１.４.２　随机进入教学　　随机进入教学的基本思想源自建构主义的弹性认知理论(Cognitive flexibiliy theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机进入教学对同一教学内容，在不同时期、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。弹性认知理论认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。

不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同意义，即使同一个主体在不同情境中、不同条件下对同样的知识也会建构出不同的意义。依照弹性认知理论，人的学习可以分为两种类型，即“初级学习”和“高级学习”。初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中所不断建构出来的。传统教学的根本缺陷之一在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些教学策略，应用于高级学习阶段的教学中，由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。这种教学具有如下两种典型偏向：第一，将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立认识可以推广到其他任何情境之中；第二，将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合即是整体

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认识。这种教学必然会使学生对知识的理解简单片面，这是妨碍所学知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。随机进入教学正是为了克服这种教学的客观主义倾向和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。

随机进入教学的操作可以从如下几个方面进行：１．呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。２．随机进入学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。３．思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。４．协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识、所建构的意义展开小组讨论。５．效果评价：同样是与问题解决过程融为一体的评价。这些要素或环节之间也没有固定的顺序，在实际进行的随机进入教学中往往整合为一体。

随机进入教学的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可以广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。这是一种旨在获得高级知识，旨在培养认知弹性的教学。随机进入教学与情境教学具有内在的一致性。

在英语口语教学中，传统的做法是以口语教材为教学内容，先分析材料、理解材料，进行语音语法练习、跟读、背诵，然后一般是看图讲话等模拟练习。这是从掌握语言形式进而使用语言表达思想的教学过程，有不少人是这样走过来的，但是有更多的人靠这种途径并未达到熟练掌握口语、流利地讲英语的程度。应该说这种做法是采取了一种“复用”型的教学模式，由于只是简单地由记忆过渡到复用，并未与理性自觉的思维活动进行必要的联系就很难达到活用型的脱口而出。依照直接进入教学的主张，教师在给学生提供语言形式的复用式训练的同时，还应该创设条件，留给他们足够广阔的建构空间，更多地联系具体情境，使学生的口语学习在模仿强化和熟记的同时更加关注上下文语境和语言形式本身所暗含的语言信息。

２.１.４.３　支架式教学　　根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学模式来源于维果斯基的“最近发展区”理论。支架式教学从维果斯基的思想出发，借用了建筑行业使用的“脚手架”作为基础知识概念框架的形象化比喻，其实质是利用基本知识概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。

支架式教学的构成要素或基本环节可以分为以下五个方面：１．进入情境。即将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题的必要工具。２．搭建支架，引导探索。这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式，引导探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。３．独立探索（让学生独立探索）。探索内容包括：确定与给定内容有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要

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先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，越来越多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。这一环节中教师要注意贯穿主体性原则。４．协作学习（进行小组协商、讨论、对话等活动）。结果有可能使原来确定的、与当前所学内容有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见互相矛盾、且态度分呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。这一环节是目的性原则、整体性原则、主体性原则以及视听与思考结合原则的综合体现。５．效果评价（效果评价是反馈原则的重要体现）。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、师生共同评价和学生相互评价。评价内容包括：自主学习能力（可通过独立练习评价）、对小组协作学习所做出的贡献（可通过对话练习评价）、是否完成支架式教学目标即是否完成了知识的意义建构等。 这里需要指出的是，２０世纪９０年代以后，多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展，为支架式教学模式在英语课堂教学中的有效运用提供了方便。因此，支架式教学模式在当前英语教学中的运用多体现为多媒体辅助英语教学。　　在口语教学方面，实践证明，基于支架式教学模式的多媒体辅助英语口语教学对学生口语、对话能力的影响十分明显。原因之一：从多媒体的优势分析，多媒体教学使电影、动画、图片、幻灯片、录音、录像等音像直观教具和电化教学设备融为一体，创设了真实的英语语言情境，因此为听、说能力的训练创造了极好的环境。而多媒体丰富的影像又增添了教学的趣味性和刺激性，从而强化了学生的感官刺激，促进了其听、说能力的增长。此外，支架式英语教学中协商和会话发生在学习过程的始终。协商与会话的过程主要通过语言做媒介而计算机辅助教学系统有良好的语言功能，为支架式教学法的有效实施提供了有利的支持从而促进学生口语能力的提高。原因之二：从认知心理学角度分析，格莱瑟在以“日趋成熟的学习与认知科学和教育实践的关系”为题的报告中，在阐明了心理学理论与教育实践的几经离合的历史后，指出当前出现的重要的现实是用现代认知理论来分析现代教育实际教育的真正目标，在于让学生能成为自己和认知结构的精心设计师，使学习者善于学习，从而促进学习和认知活动。当前的许多研究向我们揭示了能力的培养主要不是通过教学去传递知识，而是通过教学去促进认识活动。学习是在旧知识基础上建构新知识的过程。格莱瑟把当前认知心理学在教学领域中的大量研究大致归结为三方面：第一，知识的表征和组织；第二，自我调节，元认知或称为二级认知；第三，学习的社会性和情景性。而支架式教学能在以上三方面给予学生最优的心理认识，即教学中有明确的知识表征和知识组织框架；能根据学生的具体情况进行个别指导即自我调节；能营造真实的社会性和情景性的英语语言环境，增强视听效果，能给学生提供更多的语言交流环境，有利于教师创造性地进行教学，促进学生的主动发展。

　　２.２　交际法英语教学理论　　交际法也叫功能法(Functional approach)或意念法(Notional approach),产生于２０世纪７０年代，是目前全世界影响很大的外语教学法流派。交际学派认为，语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。 　　交际法英语教学(The communicative approach to English language teaching)理论的形成汲取了许多学科的见解，例如哲学、人类学、社会学、语言学、心理学等等。主张交际法英语教

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学的学者和各类研究人员在实践过程中不断提出新的见解和解释，增加新的内容，以适应不断变化的新情况，因此内容十分丰富。　　　　２.２.１　交际法英语教学的理论基础　　根据人们经常引用、经常参照、经常依据的论述来判断，直接和间接影响交际法英语教学理论的学说主要来自三大方面，即社会学与社会语言学、哲学和语言学。在社会学与社会语言学方面，７０年代初美国的人类学教授、社会语言学家德尔·海姆斯(Dell Hymes １９７２)首先提出关于交际能力的学说。他和同时代的其他社会语言学家，如冈珀斯(Gumperz）等人，强调语言使用中的社会文化因素。哲学方面主要有英国哲学家奥斯汀(Austin １９６２)和塞尔(Searle １９６９)提出的言语行为学说。这一学说对交际法英语教学理论有间接影响。语言学方面的影响主要有英国语言学派的韩礼德关于语言的功能、语言的衔接与连贯和社会符号学方面的学说。此外，辛克莱和库尔特哈德(Sinclair& Coulthard １９７５)的语篇分析学说也对交际法英语教学理论产生影响。

交际法英语教学理论的核心是关于交际能力的学说。这一学说由海姆斯在７０年代初首先提出后，在８０年代初经过加拿大学者卡纳尔和斯温 (Canale & Swain １９８０)的补充，在８０年代末、９０年代初又由美国学者巴克曼(Bachman １９９０)作了进一步发展。他们对交际能力的阐述，代表了交际法英语教学的三个发展阶段。

２.２.１.１　海姆斯的交际能力学说交际法英语教学的理论首先基于海姆斯的交际能力学说。在海姆斯之前，以乔姆斯基

为代表的语言学理论认为，语言学理论主要对完全相同的言语集团中理想的言者——闻者感兴趣，言者——闻者熟知自己的语言，在具体的行为中使用语言知识时不受诸如记忆限度、思想不集中、分心、兴趣和错误(随意的或典型的)等与语法无关的条件的影响。海姆斯认为乔姆斯基将语言学研究局限于“完全相同的言语集团”和“理想的言者——闻者”的观点缺乏实际经验验证。现实世界并非如此纯粹和理想。考虑到语言使用中诸如社会经济差别现象、多种语言掌握现象、语言能力的相对性、语

言的表达价值、社会决定的理解力、上下文风格和语言的变体等等社会文化因素，海姆斯认为乔姆斯基关于“语言能力”和“语言行为”的定义需要重新定义。乔姆斯基曾经将语言能力归纳为“固有的、不言而喻的知识”，即语言结构知识，或语法规则体系。这种知识通常不是有意识的，不能够直接为他人所获取，但必定隐含在理想的言者——闻者所说的话中。他认为正是由于这种知识，人才能创造和理解无限的句子，语言才被认为有创造性。语言学的首要任务就是给这种语言提供明确解释。乔姆斯基的“语言行为”则指在具体的情景中实际使用语言，是语言的编码和解码过程。“语言行为”只有在理想的条件下才能直接反映“语言能力”，在实际情况下，它不能反映。乔姆斯基认为语言行为对理想的言者——闻者能力的反应是不完全的、甚至是退化的。因此，语言行为对理论语言学和描写语言学是无关紧要的。 针对乔姆斯基将语言能力定义为语言体系知识或语法规则知识的观点，海姆斯提出了如今经常被人引用的著名论断，即语言“有使用规则，没有使用规则，语法规则将是无用的”。他指出，在自然的语言习得过程中，一个正常的孩子所获取的句子知识，不仅有语法方面的，而且还有恰当与否这个使用方面的。一个孩子获得的语言能力包括学会什么时候该说，什么时候不该说；应该说什么，不应该说什么；应该对谁说，不应该对谁说；应该在什么场合说，不应该在什么场合说；应该以何种方式说，不应该以何种方式说等等。

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这就是说，人在自然的语言习得过程中，通过参加言语活动，不仅学会语言的规则(语法)，还学会言语行为的规则(用法)，并能根据别人的反应评估自己的言语行为。海姆斯认为这种能力的获得是社会经验、社会需要和社会动机所使然。语言学应该将注意力转向人的交际行为和社会生活。 由此，海姆斯提出“语言能力只是交际能力的一部分，交际能力由四个部分组成”的学说，即：1．形式是否可能；2．实际履行是否可行；3．根据上下文是否恰当；4．实际上是否完成。 第一部分“形式是否可能”指的是语言的形式或语法可能性知识，即语法规则知识。这部分内容类似于乔姆斯基的语言能力概念。 第二部分“实际履行是否可行”指的是关于特定的语言形式是否可行的知识，是心理语言学方面的知识。语言在实际使用中是否能被接受取决于许多因素。心理学方面有记忆限度等人脑对语言处理的能力限制；语言学方面有语言的套置(nesting)、嵌入(embedding)和分支(branching)等特性；其他方面有文化、环境、交际等因素。这些因素决定了语法正确的句子不一定是能够被接受的语言。 第三部分“根据上下文是否恰当”指的是语言在不同的上下文中是否恰当的知识。海姆斯认为判断语言是否恰当，使用的是不言而喻的知识。 第四部分“实际上是否完成”指的是实际使用什么语言和如何使用语言的知识，是现实知识。例如，有些语言，语法正确、实际可行、上下文恰当，但却没有实际出现。相反，有些语言为规则所不允许，但是一旦出现，却被认为是可以接受的。 从上述四个部分的内容，我门可以看到海姆斯的交际能力学说认为，拥有交际能力就是同时拥有语言知识和实际使用语言的能力。 海姆斯的交际能力学说对应用语言学和语言教学产生了巨大影响。他的交际能力学说强调语言的社会文化特性、语言的交际功能、语言的上下文关系和语言的运用能力。他对外语学习和第二语言习得理论的最大贡献也许是他所强调的语言的社会文化特性，即社会因素和文化因素对语言使用的影响或干扰。为什么人们在交际时常常受到母语文化的干扰呢？海姆斯对此做出了解释，即不同的言语集团有不同的说话方式、不同的言语作用和意思、不同的言语转换形式等等。这些不同的言语使用方式正好反映了不同的言语集团中人们的信仰、社会价值、参照群体(个人态度的形成受此群体的规范和支配)和行为准则等等的不同。这给语言学习和语言教学的启示是十分明显的。语言学习和语言教学不能只学或者只教语言知识本身，还应该了解和教授与该语言有关的社会文化背景知识，努力克服母语文化和习惯的干扰。 海姆斯所强调的语言功能包括了奥斯汀和塞尔关于言语行为的理论。这一理论认为：在语法上是同一句话，在意思上却可能有不同的理解，产生不同的功能作用。同样，在语法上是两句不同的话，却可以表达同样的意思，起同样的功能作用。例如，“Please give me your telephone number．”(请给我你的电话号码。)这句话，可以理解为是命令(警察对违章开车者说)，也可以理解为是建议(对社交场合新认识的人说想保持联系)。又如，用英语表示请求(请求使用别人的电话)，可以至少有十几类、几十种表达方式。语言的功能只有在一定的条件下才能体现出来，这些条件包括谁说的，对谁说，在什么情况下说的，等等。海姆斯关于语言功能作用的观点在其后的语言学和应用语言学中得到进一步发展和扩大，成为交际法英语教学理论中一个十分重要的组成部分。 海姆斯所强调的语言的上下文关系论点经过语言学家韩礼德和哈桑(Halliday & Hasan １９７６)、辛克莱和库尔特哈德(Sinclair & Coulthard １９７５)等人的系统发展，对交际法英语教学产生重大影响。海姆斯所强调的语言的使用能力已成为当今英语教学的目标。 综上所述，海姆斯关于交际能力的学说为后来兴起的交际法英语教学提供了理论依据。

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他的学说得到许多语言学家、应用语言学家和语言教育工作者的赞同，其中不少人在不同的方面进一步充实、扩大并发展了他的学说，使之能应用于具体的教学实践。

　　２.２.１.２　卡纳尔和斯温的交际能力学说 卡纳尔和斯温的交际能力学说源于海姆斯的交际能力学说，但充实、丰富并发展了后者。海姆斯的交际能力学说是针对乔姆斯基的语言能力观点而言，两者都是理论上的思考和探讨，并不涉及具体的语言教学。卡纳尔和斯温的交际能力学说是由于加拿大国内沉浸式双语强化教学的需要而产生的，是用于解释和指导第二语言或外语教学和测试的，属于应用语言学范畴。海姆斯的学说比较抽象、内容比较广泛，卡纳尔和斯温的学说则比较具体，内容针对语言教学和语言测试。 卡纳尔和斯温的交际能力学说融合了海姆斯的交际能力学说和海姆斯以后扩展了的交际能力概念。他们认为交际能力至少有四个方面的知识和技能。它们分别是： １．语法能力 语法能力就是掌握语言规则知识。它包括词汇、构词法、句法以及发音和拼写规则等方面的知识，是确切地理解和表达语言的字面意思所必需的知识和技能。这与海姆斯交际能力的第一部分内容差不多。 ２．社会语言能力 社会语言能力是在不同的社会语言环境中(如话题，交际双方的身份地位和交际目的等)恰当地理解和表达言语的能力。卡纳尔(１９８３：７)指出，恰当指意思和形式都恰当。意思恰当指在特定的情况下，特定的交际功能(如命令、抱怨、邀请)，态度(礼貌、礼节)和想法被认为是合适的。这包括言语行为和语言功能等方面的知识。 ３．语篇能力 语篇能力指根据不同的体裁(例如叙述文、驳论文、科学报道和商务信件等)，把语言形式和语言意思结合起来，组成统一的口语体或书面体篇章的能力。统一的篇章通过语法形式的衔接和不同意思的连贯而取得。韩礼德和哈桑认为英语的衔接手段有语法方面的，也有词汇方面的。语法方面的有指代(如 this, that等代词)、替代(如名词替代 one, 动词替代 do 和从句替代 so等)、省略(名词省略，动词省略和从句省略)和连接(如 and, but等连词和 of course, anyway等起连接作用的词等)。词汇方面的衔接手段有同义词和一般的名词(如people, place, thing, matter)。衔接手段用于连接单个的言语，用于表明衔接后的一组言语可以理解为在逻辑上和时间上是一个意思完整的篇章。连贯指的是篇章中不同意思之间的相互关系，篇章中的意思可能是字面意思，也可能是交际功能和态度。能起连贯作用的手段主要有意思的重复，意思的连续，意思的一致和意思的相关。 ４．策略能力 策略能力指提高交际效果所使用的技能(例如，有意讲得轻，讲得慢)，或者指在实际交际中，由于交际能力的其他一个或几个方面的能力不够高时，用于弥补交际失败的技能 (例如，不知道某个单词时，不是保持沉默，而是想办法用其他词来解释等等 )。策略能力还包括在交际时如何开始谈论话题，如何维持话题，如何调整和转换话题，如何切入别人的话题，如何结束话题等技能。使用手势、脸部表情、点头、摇头等身体语言表达意思的技能也属于策略能力。 综上所述，我们可以看到卡纳尔和斯温的交际能力学说包含了海姆斯交际能力学说中许多没有的内容，大大地扩展了交际能力的概念。

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　　２.２.１.３ 　巴克曼的交际语言能力学说 巴克曼在总结前人各种学说的基础上，同时也根据自己的实践验证 ,提出了他称之为交际语言能力的学说。他认为交际语言能力由三个部分组成，即语言能力、策略能力和心理生理机制。 １．语言能力　　巴克曼认为语言能力由语言组织能力和语言使用能力组成。语言组织能力指在生成或辨认语法正确的句子、理解其主题内容并排列成篇章时，控制语言结构的能力。这些能力有两种：语法能力和语篇能力。

① 语法能力 语法能力由一组相对独立的能力构成，包括词汇、词法、句法、语音和文字体系知识。这些知识支配选择达意的单词、选择单词的形式、选择单词在表达意思时的排列顺序和单词的物质体现，如声音或书写符号。例如，让学生看一张图片，其中有一个男孩和一个女孩，女孩的个子比男孩高，然后让学生描述。学生必须具有一定的词汇知识才能选择达意的单词(boy, girl, tall)；必须具有一定的语法知识才会在 tall后面加上 er；必须具有一定的句法知识，才能把这些单词按句法规则排列成句。(The girl is taller than the boy.)如果是口头表达的话，学生还必须具有语音知识；如果是书面表达的话，则必须有书写符号的知识。

② 语篇能力 语篇能力包括组句成章的约定俗成知识。语篇，无论是口语形式还是书面形式，本质上是语言的一个单位，由两句或两句以上的话或句子，根据词语联结和修辞结构的规则组成词语联结是明确标示词义关系的方法，如指代、替代、省略、连接、词汇联结以及语篇中支配新老信息排列顺序的习惯等。修辞结构指语篇的整体概念结构，与语篇对语言使用者的影响有关。修辞结构的规则包括常用的展开方法，如叙述、描写、比较、分类、过程分析等等。 语篇能力也体现在口语使用中。近２０年来,一些学者在语篇分析研究中，研究的起点就是口语中语篇能力的组成部分。口语中，交谈双方如何开始、如何维持、如何结束话题等，涉及到一系列约定俗成的习惯，例如吸引别人的注意、提出话题、展开话题、转换话题等等。这些技能就是口语中的语篇能力。总而言之，语言组织能力指交际时组织语言信号和这些信号如何被用于指称人、物、想法和情感，即信号与所指对象的关系。

语言使用能力指确定话语、意图和语言使用环境之间如何相互联系并构成意思的能力。它包括使我们将单词和话语与它们的意思、与语言使用者的意图、与语言使用的有关特征相联系的成分。语言使用能力由二部分组成：功能能力和社会语言能力。

③ 功能能力 功能能力确定话语是如何与语言使用者的意图相联系的，它包括语言使用者的交际目的。例如，一句语法形式正确的话（It's cold in here.）可以表达说话者几种不同的意图。它可以表示客观的情况，即“里面冷”；它也可以表达主观的要求，如“里面冷，还是去外面好”或者“里面冷，开暖气吧”；它还可以表示告诫，如“里面冷，别进来”等等。巴克曼把韩礼德的语言功能归纳为四大类：达意功能、操纵功能、探索功能和想象功能。 达意功能是语言使用中最普遍的功能，用于按照自己在现实世界中的经验来表达意思。它包括用语言表示主题或交换知识信息、交流感情。例如，用语言作讲座或写学术论文来传授知识；用语言向朋友或在日记中倾诉自己的情感等。操纵功能的主要目的是用语言来影响周围的世界。操纵功能又可分为工具功能、调节功能和相互作用三种功能。工具功能用于办事。例如，我们让某人，包括让我们自己，通过写或说的方式提出建议、要求、指示、命令或警告等来办事。我们也可能通过说出我们的意图，如主动表示、承诺或威胁等，完成其他事。调节功能用于控制别人的行为，操纵周围环境中的人和物。这个功能通过制定和宣布规

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章制度、法律和行为准则来实现。相互作用功能用于形成、维持或改变人与人之间的相互关系。语言的应酬使用，如见面打招呼、礼节性问候身体健康或谈论天气等都属于这一功能。探索功能是将我们对世界的知识通过语言扩展到自己周围。这通常出现于教学、学习、解决问题和有意识记忆之中。教和学可以是正规的，在学术环境中进行的；也可以是非正规的自学。解决问题的语言使用体现于写文章，如构思、组织、修改过程。语言的有意识记忆使用体现在记住事实、单词、公式或规则等。这一功能也包括通过语言的使用来扩展自己的语言知识。想象功能使我们能为了幽默和美学目的创造或扩展我们周围的环境，例如讲笑话、构思或交流幻想作品、创造比喻或语言的其他比喻用法，以及为娱乐目的看戏、看电影、读小说和诗歌等。应该指出，上述这些功能在语言的实际使用中是相互交织在一起的。一句话可能同时有几种功能。如，老师以开玩笑的口吻给学生布置作业，就可能包含上述达意、操纵、探索和想象四种功能。又如，为娱乐目的看一本杂志，但同时获得了有用的信息，就可能包含想象功能和探索功能等等。 　④ 社会语言能力 功能能力能使我们用语言来表达各种功能，解释话语或语篇的内在表现行为，但是这些功能是否恰当、这些功能如何起作用，却根据社会文化特征和语篇特征，在不同的语言使用环境中是不同的。社会语言能力指对语言使用习惯的敏感性或对语言使用习惯的控制能力。语言使用习惯取决于特定的语言使用环境的特征。社会语言能力使我们能在符合语言使用环境的情况下，完成语言的功能。社会语言能力包括：对方言或变体差别的语感、对语域差别的语感、对自然地道语的语感以及理解和使用文化典故和比喻的能力。每一种语言，由于使用者所属的社会群体和所处的地理位置不同，都会在实际使用中

有变化。这种地域的和社会的变体，或称方言，以不同的语言使用习惯为其特征，而语言使用习惯是否恰当又根据语言使用的环境特征而变化。例如，在正式的场合(会议室、讲堂、宴会厅等)，人们一般用标准的语言；在家里或在朋友之间则用非正式的语言或方言。而且，在英语中又有标准的英国英语和标准的美国英语、加拿大英语、澳大利亚英语等之分。这些国家中的方言以及世界各地的英语变体就更多了。对方言或变体差别的敏感性是社会语言能力的一个重要组成部分。

语域(register)指方言或变体之内的语言使用变化。韩礼德等人曾将语域的差别按照语境分为三个方面：语篇领域、语篇方式和语篇风格。语篇领域即语言使用的主题，如医学、运动和计算机等；或指使用场合，如讲座、讨论和论文等。语篇方式指口头还是书面。语篇风格指语言使用者之间的关系。典型的一般分为五种：冷淡的、拘谨的、磋商的、随便的和亲密的。语域不同，语言使用的习惯就会有所变化。这些变化体现在程式化的语言使用场合，如寒暄、介绍、告别等；或体现在正式的语言使用场合，如用精心构思的句型结构和词语联结写论文等；或体现在非正式的场合，如用方言与家庭成员或朋友交谈等等。所谓自然地道的语言即本国人所说所写的语言。一个外国人如果能运用所学的外语像本

国人一样地道地表达自己的思想、理解别人的观点，就具有这种语感。综上所述，语言能力包括语言组织能力和语言使用能力。语言组织能力包含生成或辨认

语法正确的话语能力、理解话语中主题内容的能力和把话语组织成口语的或书面语的语篇能力。语用能力包含在具体的语境中语言的表达能力和解释在语篇中符合社会习惯的语内表现行为（illocutionary acts）。它们包括功能能力和社会语言能力。　　２．策略能力 语言交际能力的第二个组成部分是策略能力。巴克曼认为卡纳尔和斯温提出的策略能力既不够全面(因为后者仅仅将策略能力看作是由于语言能力有限而使交际中断时使用的弥补手段)，也没有说明策略能力运作的机制。但是，巴克曼所谓的策略能力与卡纳尔和斯温所提出的策略能力并不是同一个概念。巴氏的策略能力实质上是人们使用语言进行交际时的

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心理认知过程。在语言交际的任何场合与情景中，语言能力和心理认知过程总是联系在一起的，相互影响、相互作用的，并且无先后次序之分。巴氏将策略能力分为四个组成部分：即评估、确定目标、制订计划和实施。 ① 评估。评估考虑需要什么、有什么可做和如何做好。它包括：

a. 确定实现某项特定目标的渴望程度和在特定的情况下需要什么；b. 确定为了完成那个目标，自己具备什么能力或知识(语言能力、知识图式和情感图

式)；　　c. 确定通过特定的话语，在何种程度上实现了那个交际目标。 巴克曼指出，如果我们发现通过特定的话语没有达到预定的交际目标时，我们就应该从以下几个方面找原因：第一，是否语法错误太多，别人无法理解或误解；第二，是否正确地理解了对方的意图；第三，话语与语境是否相符；第四，知识图式是否使用得当或是否匮乏；第五，是否因为试题太难而感到力不从心，不去积极地完成任务。前三点原因与语言能力有关，后两点则与知识图式和情感图式有关。

② 确定目标。确定目标就是决定准备做什么。它包括：a．确认并选择一项或几项准备实现的交际目标；b．决定是否尝试实现所选择的交际目标。③ 制定计划。制定计划涉及到决定如何运用已有的能力和知识。它包括：a. 选择有关的语言能力(语法、语篇、功能和社会语言)、知识图式和情感图式，用于完

成特定的交际目标；b．制定计划在说、写或理解话语时运用这些能力和知识。巴克曼指出，在使用单一语言的情况下，有关的语言能力或知识图式只来自于母语；

而在使用双语或外语的情况下，有关的语言能力和知识图式就可能既来自于母语，也来自于外语，或中间语(interlanguage)。

④ 实施。实施就是动用有关的心理生理机制以适合交际目标的方式和途径去完成计划。在理解语言的时候，上述四种过程(评估、确定目标、制定计划和实施)都会出现。同时，我们应该看到，人与人之间的交际是语篇和语境之间相互交替的动态过程，因此语言的交际使用不仅仅是说出自己的话或理解对方的话，而是双方的话语(语篇)和双方的身份、所谈论的事情以及时间地点等因素(语境)之间的关系。换句话讲，理解双方的话语需要运用所具备的语言能力来评估语境以获取有关的信息，然后将所获得的信息与对方话语中的信息相对照把将要处理的新的信息和已经具备的有关信息(包括预先假定的和真实世界的知识)相对照，并且将对照结果溶入对现有语言能力的有效使用之中。这就是策略能力的功能。

３．心理生理机制心理生理机制本质上指在语言使用的实施阶段所牵涉的神经的和生理的过程。我们知道，

听和看是不同的，接收和产出也是不同的。在接收性的语言使用中，我们使用听和看技能而在产出性的语言使用中，我们使用神经肌肉技能(如发音器官和手指)。例如，在考接收性语言技能时，考生需要使用眼睛和耳朵(生理的)，而在处理所听和所看的语言时，则需要使用大脑(神经的或心理的)。同样，在考产出性语言技能时，考生在考虑说什么和写什么时，需要使用大脑，而在说和写的时候，则牵涉到发音器官和手指。综合以上几点，我们可以看到巴克曼的交际语言能力学说比卡纳尔和斯温的交际能力

学说更全面、更系统，更容易付诸实践。首先，巴克曼的学说内容更丰富。他除了在语言能力部分大大地充实了前人的研究成果之外，还将策略能力作为一个独立于语言能力的部分来处理，并使之系统化。因此，巴克曼的策略能力已经不是语言能力的补充，而是自成体系、独立运作的能力，在要传递的意思、语言能力、背景知识和情景上下文之间起协调作用；其次，第三部分心理生理机制也是卡纳尔和斯温的交际能力所没有的；最后，巴克曼把心

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理生理机制包括在交际语言能力之内，说明实施因素的相对重要性，同时也含有语言处理的四种方式(听、说、读、写)在实践中是可分之意。　　巴克曼的理论模型对现今的语言测试产生了非常重大的影响，并成为广泛研究的基础。

２.２.２　 交际法与英语口语教学 交际法英语教学理论在语言的教与学方面有不少鲜明的观点，在具体的教学方法上也有一些独特的做法。本节将着重探讨交际法在英语口语教学中的应用。

２.２.２.１　交际法英语口语教学的基本原则交际法英语教学在欧洲刚兴起时比较重视大纲的设计和教材的编写，现在则十分强调

教学法。交际教学法中纲领性、指导性的原则，主要有三条。１．一切活动围绕交际交际教学法的首要原则就是教师在课堂上所组织、所进行的一切教学活动都必须以交际

目的为中心，都应该为交际目的服务。这就是说，教师和学生在课堂上所做的事主要有两种类型：一种是直接的交际活动，另一种是间接的为交际活动而服务的活动。直接的交际活动在口语方面可以是在陌生城市问路；这种类型的交际活动可以根据学生程度的高低有难有易。另一种间接的为交际活动而服务的活动，其本身并不是交际活动，而是对交际活动有用的、与完成交际任务有关的活动。例如，教师先在课堂上让学生操练如下句型： I wonder if you could lend me 50p？Would you mind lending me￡1？Could you possibly lend me your typewriter？等到学生掌握这些句型之后，然后再开展交际活动，使学生马上能使用。这样的句型操练就其本身而言并不属于交际活动，但由于是为交际目的而服务，因此在某种程度上带有交际特性。 因此，口语课堂上所教的内容，所开展的活动，所采用的手段要看为什么目的服务。教师教学生学习简单疑问句或复杂疑问句的目的，如果仅仅因为它们是英语语法体系中的一部分，那是为学生学习语言本身而进行教学。相反，如果学生在交际时需要简单疑问句或复杂疑问句，教师教了之后学生马上能使用，能在交际活动中向别人提问，对他们的交际有用，教师就是在为交际而教语法。同样道理，作为教学活动的句型操练，可以具有交际特性，而经常在交际教学法中使用的“扮演角色”活动，其本身并不一定是为了交际。例如，让学生扮演莎士比亚戏剧中的角色。由于学生所说的话只是角色的台词，而且都是预先背诵的，双方不存在任何信息空白、用词没有选择余地、对方的反馈也都是预先知道的，因此没有丝毫交际可言。总而言之，手段和方法都是为目的服务的，只有目的是交际的，手段和方法才是合理的。 ２． 尽量重现交际过程

交际教学法区别于其他教学法的一个重要标志就是尽可能地在课堂上重现语言使用的交际过程。现实生活中人与人之间的交际形式多种多样，交际过程中人们所使用的语言更是丰富多彩，英语教学如何再现人们的交际过程呢？我们知道，人与人的交际有一些共同特征，交际过程中也存在一些带普遍性的东西。这些共同的、普遍的特性正是交际教学法所强调的，也是交际教学法在课堂上要重视的东西。一般而言，交际过程中出现的交际特性大致可以归纳为：信息空白、自由选择和信息反馈三个要素。 ① 信息空白所谓信息空白，指的是交际双方中一方知道一些东西，而另一方不知道。于是，交际

双方之间存在信息空白。交际的目的就是填补信息空白。交际教学法强调课堂上一切能称之39

为交际的活动和练习都必须要有信息空白，否则的话，只能叫做人为的机械性操练。例如教师在课堂上让新来的、彼此之间不认识的学生相互问对方姓名、从哪儿来、住哪儿、电话号码等等，就是在组织交际活动。这是因为，学生与学生之间存在信息空白。他们互不了解，但是他们确实想了解对方。因此，他们彼此间的问答就是真实的交际过程。 ② 自由选择 所谓自由选择，指的是交际双方说什么和如何说都是自己选择的结果。在现实的交际中，讲话的人不仅自己决定表达什么意思，而且还决定用什么语言形式来恰当地表达自己的意思，不受旁人控制。当然，在面对面的交际时，他的选择是在有时间压力情况下做出的。这种在有时间压力下选择使用什么语言的能力就是交际能力的一个重要方面，也是外语学习者有困难的一个方面。同样道理，由于讲话的人要随时做选择，听者就不可能预先知道对方要说什么。这就是说，交际双方的语言有很大的随意性，有不可预见性这一特征。对语言教学而言，如果学生在课堂上练习使用的语言是受到教师控制的语言，那么学生就很难发展自己的语言交际能力。因此，交际教学法把课堂练习设计成让学生能够自己就某个话题自由选择表达什么、以及如何表达，从而达到培养学生语言交际能力的目的。

③ 信息反馈所谓信息反馈，指的是交际双方彼此根据对方的信息做出相应调整。双方交际总有一个

目标。交际一方的目标可能是发出邀请、提出意见、表示不满、请求帮助等等。另一方可能是接受、拒绝或者推辞等等。即使是见面打声招呼，也有交际目标。例如，为了确定某种社会关系等。交际一方在说话时脑子里肯定会记着交际目标，并尽可能去实现这个目标。因此，他无论说什么，总会围绕这个交际目标；而别人对他说什么，他也会根据这个目标做出评估。这就是说，交际一方说什么话不仅取决于对方跟他说什么，也取决于他想从双方交际中获得什么。这种根据对方信息反馈做出相应调整的策略是语言交际能力的一个重要方面。交际教学法的口语课堂练习力求使学生在完成交际任务的过程中，提高自己判断对方语言语气和态度的能力，提高自己做出相应的语言反应的能力，以求达到自己的交际目标。 ３．不要总是纠正错误

交际教学法区别于其他教学法的又一个明显特征就是对学生的语言错误，特别是语法错误，采取比较宽容的态度。如前所述，交际教学法强调意思的相互传递，语言的自由选择和交际目的的实现。学生在完成交际任务、进行交际活动的过程中，完全有可能会碰到需要使用已经学过但尚未掌握的语音、词汇和语法，或者需要使用还没有学过的语言现象。为了尽可能表达自己的意思，学生往往会使用一些错误的语言形式和表达方式。传统的教学法比较强调语言形式的正确性，因此往往会对学生的每个语言错误进行纠正。相反，交际教学法认为，有错必纠的做法会使学生因为害怕犯错误而不敢大胆地表达自己的意思，会妨碍学生的自由交际。 根据交际法口语教学的观点，在语言学习过程中，犯错误是正常现象，说明学生正在尝试使用语言，并不是坏事。不少心理语言学家和应用语言学家对此有过不少论述。心理语言学家塞林克(Selinker １９７２)提出的“中间语”(interlanguage)理论对外语学习是很有启发的。所谓中间语，就是外语学习者所使用的外语。它既是外语又不完全是外国人自己说的外语，而是一种介于母语和外语之间的一个中间阶段。外语学习者不可能一下子完美地掌握一种外语，一下子能够像外国人一样使用外语。因此，每个外语学习者都会经过中间语这个阶段。中间语中可能会有许多语言不够规范的地方，例如语音、语调、用词、句法、表达习惯、文体等等。这些不规范的地方在外语学习过程中是一个不可避免的阶段。语言教学的首要任务是给学生提供各种学习的机会，让学生在实践中不断认识错误，改正错误，提高自己，以求不断接近完美。 此外，根据交际法英语教学的观点，学生学习外语的目的是为了能够用外语办事，能用

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外语与人交际。外国学生没有必要，事实上也很难做到在外语使用的各个方面都达到讲外语的本族人的水平。经验告诉我们，外语学习者一般只有在那个群体中生活相当长一段时间之后，才有可能达到讲外语的本族人的水平。外语教学很难在学生的母语地让学生达到那种水平。因此，从这个意义上讲，学生的语言错误，或者学生的语言中与讲外语的本族人的语言不一致的地方，总是存在的。语言教学与其像听说法那样花大力气训练学生在语音、语调上讲得像本族人一样，或者讲得没有语法错误(事实上，学生在语言的实际使用中还是会有错)，不如把同样的时间和精力花在培养学生的语言表达能力上。 同时，交际教学法不是对学生的语言错误不做纠正，而是对错误做具体分析，区别对待。学生的语言错误肯定需要纠正，关键在于纠正什么样的错误，何时纠正，如何纠正，以及谁来纠正。我们知道，语言错误有大有小。大的错误导致误解，甚至无法理解。小的错误使语言形式或句子结构听起来不舒服。大的错误往往是因为学生缺少足够的词汇量，或者误用介词和代词。小的错误来自误用或省略介词，句子主谓不一致，用词不当等等。 那么，何时、如何、谁来纠正学生的语言错误呢？交际教学法的一般做法是，对学生口语中的错误，教师或者同学不马上纠正，而是等到学生讲完，教师在总结时指出。或者，教师对学生所说的话进行录音，让学生自己听，自己发现错误。如果学生发现不了，再由教师帮助纠正。总之，同学之间相互讨论，相互纠正或者学生自己纠正，或在教师指导下纠正，比教师直接告诉学生正确答案的做法对学生的学习更有效。

　　２.２.２.２　交际法英语口语教学中的几对主要关系 采用交际教学法进行口语教学的英语教师，在平时的教学中不仅要以上述三项原则为指导，还必须处理好以下三对关系。它们分别是：教师与学生、准确与流利、学习与习得。

１．教师与学生在交际法教学里教师有两个主要角色。第一个角色是在课堂上促进所有参加者之间的交

际过程。第二个角色是在学习——教学小组中扮演一个相互依赖的参加者角色。第二个角色与第一个角色的目标紧密相连并且来自第一个角色。对于教师而言，这两个角色意味着一组从属的角色：首先作为资源的组织者和资源本身。其次，作为课堂教学步骤和活动的向导。教师的第三个角色是研究者和学习者。教师不是课堂的中心，不是课堂的主人。教师在课堂上所做的一切都要有助于学生开展交际活动，并且要有助于提高学生的语言交际能力。 具体地讲，作为交际过程的促进者，教师首先应该了解学生的学习目标、学习兴趣、学习风格、已经掌握的语言知识与技能和所缺乏的语言知识与技能、已经具备的学习能力和所需要的学习能力等等。教师应该认识到，作为交际过程的促进者(组织者和向导)，教师在课堂上要组织学生开展交际活动。组织工作包括制定交际活动的计划，说明活动的步骤，安排活动的任务，分配活动的角色，引导并确保交际过程协调发展，从而达到提高学生语言交际能力的目的。同时，作为资源本身，教师给学生提供的服务是咨询。学生在交际活动中会遇到各种各样的语言困难，教师需要帮助学生解决诸如词汇、表达、文化背景等方面的问题，以利于交际过程顺利进行。 作为交际过程的参加者，教师以同学生平等的身份加入活动，不干扰交际。他既是交际的一方，给交际活动注入新的语言、新的内容和新的动力，又是一个观察者，随时发现问题，了解不同学生的优势与不足，为计划下一步的交际活动提供依据。同时，作为交际的一方，教师也可以根据自己的观察，指出学生在措词、表达方面不恰当的地方，介绍不同的表达方式，或者鼓励学生作进一步的发挥。 最后，教师也是一个研究者和学习者。教师在参加和观察交际过程中，有机会了解交际的整个过程，有机会发现所制定的计划和步骤、所安排的任务和角色是否恰当合理，有机

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会研究原因，找到答案做出调整。因此，教师给交际过程提供合适的知识与能力，提供实际的和观察的学习经验以及组织能力等等。 交际教学法强调课堂教学以学生为本，学生是课堂的主人，学生的需要才是教学目标。这意味着学习是学生自己的责任。学生需要明确自己的目标是什么，实现目标的迫切性有多大，是否或者在多大程度上有主观能动性，是否拥有达到目标的知识、手段和能力等等。 交际教学法给学生创造一个自由学习的环境。在这种环境中学生是以同学之间和师生之间相互依赖的方式学习。学生的解释、表达和争辩都被看作是合理的、有价值的。学生的一切努力或者付出，无论是成功还是失败，无论是正确还是错误，都被看作是朝着学习目标前进。学生应该在学习过程中，自由探索独立的学习方法和策略，形成和发展自己的学习动机，决定自己的学习途径和手段。 交际教学法强调学习不是一个人的事情，学习是相互依赖的行为，应该在相互合作的环境中进行。每个学生自己的学习期望、学习过程和学习目标既受到同学和老师的影响与引导，也可能会给别人产生影响；每个学生所做的贡献——解释、表达和争辩，既可能受到同学和老师的启发与鼓励，也可能启发或者刺激别人。每个学生在自己需要的时候可以依赖其他同学和老师的帮助，也在别人需要的时候去帮助别人。学生在付出的同时也获得收益。最后，在交际教学法里，学生的一个重要角色就是信息反馈者。他可以根据自己的学习

经历和成败结果就课程的内容和教学法的适用性向教师提出自己的看法。他也可以根据自己的学习过程向教师和其他同学提供自己的探索结果——自己的方法、策略、途径、手段等等。总之，在交际教学法里，教与学的过程是教师和学生、学生和学生相互依赖、相互帮助、相互促进的过程。

２． 准确与流利 英语教学往往有两种不同的要求。一是要求学生的语言形式(语音、语调、词汇、句法、功能和文体等等)正确恰当、符合规范。另一种要求是学生在使用外语时能够像使用母语一样自然流畅。语言教学中的这两种倾向或者侧重给学生带来什么呢？举例讲，学生在课堂上进行口头表达时，由于考虑到是给教师听的，他们在语言产出之前，脑子里往往有一个监控过程，力求产出的语言在语言形式方面没有错，符合规范。这时，学生往往会先想好了要说的话，然后再说，而不是脱口而出。即学生首先考虑的是语言形式的准确而后才是意思的表达。语言的使用就不那么自然流畅。相反，如果学生不是在课堂，而是在课后，不是对教师讲，而是在同学之间，讨论去何处旅游、何时去、如何去、需要做哪些准备时，他们所关心的不是如何把语言说得准确，而是如何把自己的想法充分表达出来。也许他们说得并不流利，甚至还有语法错误，但这种首先强调意思的表达而不是形式正确的语言使用情况，就是语言的自然使用，也就是相对于准确而言的流利。

区分准确与流利对英语教师有重要意义。从理论上讲，没有一个英语教师会说他只要准确而不要流利，或者只要流利不要准确。但在实际教学中，传统的教学法比较重视准确，而交际教学法则强调流利。从学生的角度讲，如果语言教学侧重准确，学生在学习中往往会根据教师的要求自然而然地形成参照语言规则的习惯，形成产出语言时的监控机制，以便在产出语言时采用相应的手段和策略，尽可能达到形式符合规范要求。但问题是，如果学生在学习过程中所形成的规则参照习惯和监控机制过于严格，它们就会妨碍学生在自然的情况下使用语言。

３． 学习与习得　　英语教师在教学中要正确处理的第三对关系是学习与习得。心理语言学家克拉申（S.D.Krashen）认为，语言能力的发展有两种明显的和各自独立的途径：学习与习得。学习指有意识地去获得语言知识，了解和认识语法和语言规则，能够谈论这些规则。习得是个潜意

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识的过程，类似学母语的孩子发展自己的语言能力一样，不是去刻意追求，而是自然发展通过习得获得语言能力的人能用语言进行交际，能感悟到语言的正确与错误，但不一定能确定错的是哪一条语法规则。克拉申认为习得比学习更重要。学习能使语言准确，但习得能使人自然流利地使用语言。习得通过“可理解的输入”（Comprehensible input）获得，即通过听、读和理解获得。可理解的输入指的是比一个人现有的语言理解水平再难一点的语言输入。一种语言输入，

如果太容易，完全能理解，无助于语言能力的发展；如果太难，理解不了，也不可能使语言能力得到发展。那么如何理解比现阶段的理解能力再难一点的语言输入呢？克拉申认为可以借助已有的语言知识、语言和语言之外的上下文情景、世界知识、以及课堂上诸如图片、翻译和解释等手段。 尽管克拉申的理论目前仍然有争议，但他关于学习与习得的不同作用和可理解的输入对语言能力发展的重要性假说，对语言教学的影响与启发是很大的。目前我们给学生的语言输入不仅数量十分有限，而且质量也不高。这主要表现为内容老化、题材偏颇、语言过时和过于书面化。例如，我们的口语教材关于当代人的生活方式、思想观点和科技成果方面的内容较少；用于听和说的语言主谓宾齐全，从句叠加，过于书面化，缺少重复、停顿、犹豫、重新组织、省略等口语特征。

在英语口语教学中教师应重视语言习得作用，花时间多创造一点自然的语言学习与语言使用的环境和气氛，让学生像学母语一样学英语。多组织一些或者多让学生参加一些类似英语角之类的活动，使学生能多获得一点语言输入，也使学生能给别人提供一点语言输入，而不必在课堂上多搞句型操练和课文背诵之类的事。如果同学之间愿意交流可以鼓励但不应该给不愿交流的同学任何压力。 潜意识的习得对语言能力的发展作用不应该低估。即使我们不接受克拉申关于有意识的学习不能变成潜意识的习得理论，我们可以采纳如下的观点：潜意识吸收语言的机会肯定存在，而学习者在有意识的情况下能处理的、受到严格控制的语言，不可能提供潜意识吸收的机会。

交际教学法所提供的口语交际活动鼓励潜意识的语言习得，因为在交际活动中，人们的注意力主要集中在语言的意思方面，而不是在形式方面。语言使用中出现的语言学习，必定主要是潜意识的。因此，正确处理学习与习得之间的关系也是交际教学法口语教学的任务之一。

　　２.２.２.３　交际法英语口语教学中的典型活动 英语口语教学中一些具体的方法、步骤、手段或者技巧并非某种特定的教学法所独用。交际教学法作为后起的一种教学方法，筛选了以前教学法中它认为更符合交际特征、更有利于取得交际效果、达到交际目的的一些方法或手段。在这些方法或手段中比较典型的是扮演角色（role play）、模拟活动（simulation）和小组讨论（group discussion）。

１．扮演角色扮演角色和模拟活动都是语言教学课堂上的活动，两者都通过游戏的形式反映现实生

活的一个片断，都要求参加者走出自我，进入别的角色。扮演角色一般比较简单，涉及人数少，情景不复杂，持续时间短。情景可以是现实生活中学生遇到过的事，如问路、购物和看病等；情景也可以是学生尚未亲身经历，但今后完全有可能会遇到的事，如找工作、投诉、咨询等；情景也可以是现实生活中发生的、学生读过或者听说过的事，如记者采访目击者关于某件交通事故的事等等。扮演角色所使用的材料有两种：一种叫做“角色卡”(role cards)。另一种叫做“提示卡”(clue cards)。角色卡告诉扮演者有关所扮演角色的个人信息，

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如年龄、家庭、职业、外表特征和个人爱好等等。提示卡告诉扮演者情景或规定角色大致应该说些什么。参加扮演角色活动的学生要根据角色卡和提示卡中所描述的人物特性和具体情景，假定自己就是其中的某个人物，并尽可能说出这个人物在规定的情景中可能说的比较典型的话。角色的扮演者不仅要用外语把话说得正确，说得充分，还要说角色应该说的话。因此，扮演角色活动要求学生运用语言能力的各个方面，如词汇、语法、语音、功能、话语连贯、意思表达、文化习惯和交际策略等等。 扮演角色作为一种课堂交际活动有不少优点。一是给学生带来了丰富多彩的经验。学生可以把学过的词汇、句型、功能和表达方式等等尝试着在各种不同的情景中使用，提高在不同情景中的口语技能。二是培养学生的语言交际使用能力。学生除了使用语言传递信息之外，还学着使用语言中起交流感情的那部分表达方式，使交谈变得自然顺畅，话语听起来有礼貌，不唐突。三是给学生提供实战演习机会。课堂上的预先演习有助于他们练习已经学过的语言，发现尚存在的问题，并在下一次的活动中逐步改进，以适应将来的真实情景。四是给怕难为情的学生提供了说话的机会。这些学生在有关个人经历、观点、爱好等话题中往往保持沉默、不愿多说。扮演角色帮助他们走出自我，或者让他们带着别人的面具来说自己想说的话。五是提高学生的学习兴趣。学生可以充分发挥自己的想象力，以不同的身份和角色在不同的情景中自由地探索语言的使用。

２． 模拟活动模拟活动与扮演角色尽管都要求参加者以假想的角色复现人物在某个情景中的言行，

模拟活动往往需要两个以上的角色，涉及的语言技能包括听、说、读、写四个方面。多数模拟活动都要求参加者根据各自的角色，在完成任务前和完成任务的过程中自己寻找材料，自己决定舍取改编，自己提供有关信息，最后集体配合共同完成任务。因此，模拟活动比扮演角色结构更复杂，步骤更多，时间更长，内容更丰富。 模拟活动有三大要素。首先是职责的现实性。即参加者必须在思想上接受模拟活动所要求的职责，必须在思想上和行为上进入角色，尽自己最大的努力按照所模拟的角色去想、去说、去做、去履行自己的职责。第二个要素是模拟的环境。环境必须是模拟的，不是真实的。第三个要素是结构。结构必须围绕问题而建立，必须保证职责的现实性。结构还必须连贯。模拟活动比扮演角色的结构复杂，不是简单的问路、购物、买票等一对一的语言交换，而可能涉及一组人和多个步骤。每个人既要明确自己的职责，也要协调相互关系。每个步骤既有相对独立性，也有相互之间的连贯性。 教师在模拟活动中有许多事可做。首先，他必须选择、改编或者自编适合自己学生的模拟活动。其次，他要让每个参加者明白模拟活动的整个内容，各个步骤，每人的职责和完成时间。除了要帮助参加者解决一些诸如设备、材料之类的事之外，他还要确保模拟活动的正常展开。在模拟活动进行过程中，他要仔细观察参加者的职责行为和语言表现。最后，他还要对整个模拟活动的总体效果和每个参加者的职责行为和语言表现作分析、评估和总结。　　３．小组讨论　　小组讨论指的是几个人围绕某个问题或者某种情况通过口语的方式交换看法或展开辩论。小组讨论除了帮助学生练习口语之外，还有助于培养学生的逻辑思维能力和发展学生的辩论技巧。学生通过讨论或者解决具体问题，或者探索抽象概念的含义，达到相互学习的目的。 小组讨论虽然是学生的语言活动，但教师有许多工作要做。首先是讨论话题的选择。话题当然要有趣，能引起学生的兴趣，使学生愿意积极主动地投入讨论活动。此外，话题要有内容，要让学生有话可说。这就要求教师给不同年龄层次和不同文化层次的学生提供不同的话题。同时，为了让学生有话可说，教师还可以给学生提供有关话题的一些素材，用以启发学生。当然材料不能太多，否则容易使学生照搬材料，自己不动脑子思考，失去讨论

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的意义。话题要有挑战性，要能够引起学生思考，能调动学生的逻辑思维能力，使学生通过运用诸如概括、举例、分析、综合、比较、类比、解释、评估、推理、暗示、说明因果关系、总结等手段阐述自己的观点。 其次是讨论过程的具体操作。教师在小组讨论开始前要让学生明白讨论的任务和具体步骤，即做什么和先做什么、后做什么。例如，某个话题是先阅读，再讨论，后写报告；还是先记下要点，再发言，后总结等等。小组讨论前教师还要让学生明白完成任务的规则。例如，不能使用母语，不能大声说话影响其他小组，不要打断别人说话，积极发言等。在讨论开始后，教师可以在各小组之间巡视，随时帮助学生，并确保讨论正常进行。如果有的小组在讨论过程中偏离了话题，教师可以帮助学生及时总结已经讨论过的内容，并根据新的情况，引导学生用新的视角重新讨论规定的话题。如果有的小组在讨论时不是围绕话题，教师应该及时介入，帮助这个小组做一些组织工作，使每个人明确话题的主题，明确自己的职责和讨论的意义。如果有的小组缺少自己的见解，没有多少话可说，讨论继续不下去，教师可以提供一些自己的观点，启发学生从不同角度、不同方面考虑问题，不必就事论事尽量使讨论继续。小组讨论的结束总会有先有后。为了保证全班的教学进度，对提前结束讨论的小组，教师可以让他们继续下一个话题或者提前写讨论纪要。对拖后的小组，教师只能提前终止他们的讨论。提前终止讨论不一定是坏事，学生往往意犹未尽，期待着下一轮的讨论。最后是讨论结果的反馈。学生在讨论结束之后总是希望教师能对讨论结果给予指点、做

出评论。教师的讲评可以是多方面的。教师可以组织全班一起评估各组的讨论结果；可以比较不同小组的结论；可以把各小组的建议或者结论汇总成全班的意见；可以给全班“标准”答案，让大家讨论；可以让做得好的小组在全班面前重复一遍；可以把小组讨论纪要或个人的书面报告张贴在教室里，供大家评比等等。总之，教师不能把学生的问题留在空中不解决。教师应该提供所有必要的解答，尽可能回答学生的问题，同时给学生时间和空间去探索和比较各组讨论的结果，即别人的意见和结论。

本节所介绍的扮演角色、模拟活动和小组讨论并不是交际法口语教学手段的全部，它们只是比较典型地体现了交际教学法中的一些基本要求。这些要求大致可以概括为：语言教学可以通过模拟现实生活中的交际活动进行。语言交际活动的过程要有信息空白、自由选择和信息反馈等交际特征。活动要以学生为中心，突出语言的流利使用，强调语言的自然习得，不去刻意纠正学生的语法错误，目的是为了培养学生的语言交际能力。

　　２.３　合作学习理论　　合作学习（Cooperative learning）是２０世纪 ７０年代初兴起于美国，并在７０年代中期至８０年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革。 值得注意的是，合作学习在国外已有几十年开发与研究的历史。我国在２０世纪８０年代末、９０年代初也出现了合作学习的研究与实验并取得了较好的效果，但对于我们来说它仍属新生事物。能否有效地实施合作学习，关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵，把握它的精神实质。以下,我们就合作学习的基本理念做以简要的探讨。

　　２.３.１　合作学习理论的基本内涵45

虽然国外学者对于合作学习进行了较为深入的研究，但在不同的国家，合作学习的研究角度、实践方式、学习模式、甚至表述称谓都相差甚远。合作学习的主要代表斯莱文(Slavin)教授认为,合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。 美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为,合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦(Sharan)博士将合作学习定界为，合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由３-５人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。我国教育学者王坦认为，合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系等等。 尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动的主要取向的，学生之间的互动合作是其共同的特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习。此外，需要指出的是，对任何一种形式的合作学习来说，以下基本要素是不可缺少的：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任，明确个体在小组中需承担不可回避的责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体自加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。

　　２.３.２　合作学习的理论基础合作学习能迅速成为当代深受世界上许多国家普遍关注和欢迎的教学理论绝非偶然。

合作学习的成功原因是多方面的，其中最重要的一个原因就是它有着非常坚实的理论基础合作学习主要奠基于社会学与心理学等学科之上，其理论基础涉及以下几个方面的内容。

２.３.２.１　社会互赖理论（Social interdependence theory）关于社会互赖理论的研究可以追溯到２０世纪初。格式塔学派的创始人考夫卡

（Koffka）曾经指出：群体是成员之间的互赖性可以变化的动力整体。考夫卡的同事勒温(Lewin)对上述观点进行了阐发：第一，群体的本质就是导致群体成为一个“动力整体”的成员之间的互赖（这种互赖通常由共同目标而创设），在这个动力整体中，任何成员状态的变化都会引起其他成员状态的变化。第二，成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。勒温的弟子道奇(Deutsch）在２０世纪４０年代末提出了合作与竞争的理论，这对合

作学习的发展产生了直接的影响。道奇认为，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，也就是说，个体目标与他人目标紧密相关，而且一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现，是一种消极的相互关系。 道奇的学生戴卫·约翰逊（D.W. Johnson），同他的兄弟荣·约翰逊（R.T. Johnson）一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖理论”。社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相

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互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。这就是约翰逊兄弟所提出的社会互赖理论的要义。据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，若某一成员实现了自己的目标其他成员就不能实现自己的目标；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系个人目标的实现不影响他人目标的实现。 从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：１．互勉，愿意做任何促进小组成功的事；２．互助，力使小组成功；３．互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。

２.３.２.２　选择理论（Choice theory） 选择理论原称控制理论（Control theory）。１９９６年美国心理治疗学家哥拉斯(Glasser)将自己１９７９年就倡导的控制理论改称为选择理论。两者实为同一种理论。 哥拉斯指出控制论是建立在这样的事实基础上的，即我们是被内在动力所推动的，是被我们的各种需要所驱使的。这些需要如同我们的胳膊和腿之连于我们的生物性结构一样，也建立于我们的生物性结构之上。我们一出生，就必须去奋斗。为生存，为获得一些爱、一些力、一些乐趣和自由，我们只有靠争取，别无选择。这些需要，我们经常能满足到什么程度，也就是我们控制自己生活的效力能达到什么程度。哥拉斯认为，我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。满足其中的一种或几种需要都会使人感到愉快。实际上，快乐的生物目的就是告诉我们一种需要得到了满足。痛苦则告诉我们目前我们的所作所为无法满足我们非常想满足的那种需要。我们之所以苦恼，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要，如果这种失败的痛苦持续不断，几乎可以肯定地说，学生两年内就会离开学校。他还指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。学生懂得在一个群体情境中不可能让他们自行其是，需要遵循规则和遵守纪律。另一方面，如果有了归属感和影响力，愉快也是自然而然的事。所以问题就集中到了归属的需要和影响力的需要。 总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是脑子笨，而是不愿学习。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要学生才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。

　　２.３.２.３　教学工学理论（Classroom instructional technology） 教学工学理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构（task structure）、奖励结构（reward structure）和权威结构（authority structure）。具体而言，

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任务结构包括两方面：第一，教学方式方法，如讲解、提问、课堂讨论、作业练习、实验操作等；第二，教学组织形式，如全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中，又有同质分组和异质分组之别。合作学习采用各种不同方式的学习活动来进行学习。 奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及：１．奖励类型，如分数、表扬或物质性鼓励；２．奖励频数，如奖励间隔时间的长短、奖励数量的多少等；３．奖励的可接受性，如直接奖励或间接奖励；４．奖励的对象，如面向全班、小组或个人。奖励结构另一方面是指人际间奖励的互赖性。合作学习是合作的奖励结构，因为一个学生的成功同时可以帮助别人成功，合作学习利用这一正性(positive)的互赖关系来激发和维持学习活动。 权威结构主要是指在课堂这一社会系统中，教师或学生控制教学活动的程度。任何社会都必须有社会控制，这样才能维持社会秩序并满足社会需要，课堂这一社会系统也是如此在课堂中，控制可能由教师个人、学校行政人员、其他成人、学生自己、同伴团体、班长等来承担。在传统的教学体系中，通常是由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为表现的。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益，这是无法满足开放社会要求的，也无法使学生真正地张扬个性，获得最佳发展。合作学习则不同，它要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为，去努力进行学习，最大程度地获得学习上的成功。 从表面上看，合作学习似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。在以上三种课堂结构中，合作学习首先将任务结构中的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展为各教学动态因素之间的多向交流。其次，合作学习还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来，分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素进行合理搭配，形成一个微型的合作性异质学习团体。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变为面向小组全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作学习强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，即从旁指导。 总之，在合作学习的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已证明，奖励结构是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。

　　２.３.２.４　动机理论（Motivational theory） 动机理论主要研究学生活动的奖励或目标结构。道奇曾界定了三种目标结构：合作性结构、竞争性结构和个体性结构。从动机主义者的观点来看，合作性目标结构（与竞争性相反）创设了一种只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境。因此，要达到他们个人的目标，小组成员必须帮助他们的成员做任何有助于小组成功的事，而且，或许更为重要的就是要鼓励同伴们去尽最大的努力。 动机主义者在批评传统课堂组织形式时指出，课堂中的竞争性评分和非正式奖励制度导致了学业努力相对立的同伴规范。由于一个学生的成功会削弱其他学生成功的可能性，学生们就可能形成这样一种规范（norms），即谁得高分就是为了“出风头”，或者是想成为老师的“宠儿”。竞争性的计分标准造成一种同伴常模，这种常模不利于调动学生努力学习的动机。另外，这种阻碍和限制工作的规范在工业上也是人人皆知的。如工作中的“快手”就会受到其工作同伴的讽刺和排斥。然而，当学生们为了一个共同的目标而一起活动时，在合作性奖励结构下，他们学习的努力有助于同学的成功。学生们在学习上会因此而相互鼓励，强化彼此在学业上的努力，并且能形成有利于学业成绩的规范。

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约翰逊等人认为，学习动机是借助于人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际相互作用建立起的积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。这种共同体可以通过共同的学习目标、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与扮演、团体奖励和认可来建立。小组成员之间形成“休戚相关”、“荣辱与共”、“人人为我，我为人人”的关系是动机激发的一个重要标志。

　　２.３.２.５　凝聚力理论 与动机论有些联系的另一种观点认为，合作学习对于学习成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力（Social cohesion）为媒介的。实质上，学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。这种观点与动机观的相近之处就是它强调从动机而不是从认知上解释合作学习的教学效果。 动机理论家们认为，学生们帮助小组同伴是由于他们自身的利益要求这样做。相反，社会凝聚力理论家们则认为，学生们帮助小组同伴学习是由于他们关心集体。社会凝聚力观点的一个重要标志就是突出合作学习小组的组建活动，以及小组活动过程之中和之后的小组自我评价活动。社会凝聚力理论家倾向于不接受动机理论家视为根本的小组奖励和个体责任。他们认为，如果学习任务是挑战性和有趣味的，如果学生具备充分的小组过程技能那么学生们就会从集体工作过程本身体验到高度的奖赏性──永远不要对小组成果中的个人贡献进行评分或评价。沙伦与阿朗逊（Sharan & Aronson）等人的研究就主要是以社会凝聚力理论为依据的。他们在其创设的合作教学方式中，学生都承担着一定的角色。阿朗逊的做法是将４或５个课题分配给小组成员，学生们分别学习一个课题的材料。他们在“专家组”中与其他小组学习同一课题的学生开会交流信息，然后再回到各自的小组中去轮流讲解所学的课题；沙伦还以小组调查的方式，让各小组承担全班学习的某一单元内的各个课题，然后在小组内再进一步将课题分解为各项子课题。学生们共同探讨某一课题，最后将他们的研究成果向全班介绍。 “切块拼接法”和“小组调查法”都要求将学习任务专门化（task specialization），这样做的目的就是要在小组中创造一种相互依赖性。在约翰逊兄弟的方法中，这种相互依存性是通过让学生们担任“检查员”、“记录员”、“观察员”等不同角色来实现的。约翰逊兄弟的研究似乎对动机主义和社会凝聚力的观点都持赞成态度。凝聚力理论家们认为，小组建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使小组的成员协调工作，而且还使全班作为一个整体发挥整体功能。每个人不管其能力大小，都能给小组任务及全班任务的完成做出独特的贡献。

　　２.３.２.６　发展理论(Developmental theory)　　发展理论的基本假定是：儿童围绕适宜的任务所进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。 根据维果斯基的“最近发展区”理论，教学的最重要特征是它创造着最近发展区这一事实，也就是教学引起与推动儿童一系列内部的发展过程。这些内部的发展过程对儿童来说只有在与周围人的相互关系中以及与同伴们的共同活动范围内才是可能的。所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教学之中，同样也体现在与较强同伴的合作之中。通过小组内部的争论、磋商、讨论、协调等方式，小组达成某个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系的渊源。在他看来，人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两

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次出台的。第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的机能而登台的；第二次才是作为个人活动，作为儿童思维的内部方式，作为内部心理机能而登台的。例如言语最初是作为儿童与他周围的人之间的交往手段而产生的，只有到了后来，它才转化为内部言语，变成儿童自身的思维的基本方式，变成他的内在心理机能。　　相类似的是，心理学家皮亚杰认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系 统——只能 在 与他人的相互 作 用 中才能 习得。皮 亚 杰 主 义 传 统 上十分 注 重守恒(conservation)的研究。皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象反过来又激发个体认知上的发展。在各种合作的努力中，参与者讨论时会出现认知冲突，这些冲突也会解决，而其中若有推理不足之处也会被提出来并加以修正。已有大量的实证研究支持这样一种观点，即同伴的相互作用能够帮助非守恒者(nonconservers)成为守恒者(conservers）。许多研究证明，当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。实际上，有些研究发现，如果持不同意见的非守恒者配对就守恒问题达成一致，那么，他们会获得守恒。 在上述研究和其他一些研究的基础上，许多皮亚杰主义者呼吁学校要增加对合作活动的运用。他们指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露最终会获得高质量的理解。 皮亚杰的观点与维果斯基的观点各有侧重，但不存在必然的矛盾，它们是相互弥补的。前者适应于具体明显认知冲突的学习情境，后者则适应于需要相互指导和支持而认知冲突不明显的学习情境。事实上，上述两种情况即便在同一学习过程中也常常并存。

　　２.３.２.７　认知精制理论（Cognitive elaboration theory） 认知精制理论与发展观十分不同。认知心理学的研究业已证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组或精制美国威斯康星大学的莱文（Levin）在一篇３０年来关于精制研究的总结性文章中提出了有关精制的定义性的陈述：学习中的精制是使人们更好地记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建，或者生发。举例来说，对一个讲座写个小结或纲要就是一个较好的学习辅助手段，这就比只记个笔记要好，因为做小结或拟纲要需要学生对材料进行重新组织，找出材料的要点。 精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯(Webb)的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。这项研究和丹赛罗(Dansereau)的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。

　　２.３.２.８　接触理论(Contact theory) 接触理论认为，社会互动关系对于教育的影响不可忽视，要增进社会次级团体的和谐，在教育上，必须提供不同种族、民族、性别的学生在学习上互动的情境。华生（Watson）曾对美国不同种族之间的关系进行研究，提出了增进不同种族间人际关系的五个条件，即积极的互赖、平等的地位、维持种族平等主义的社会规范、避免种族间的刻板印象和多接触他人，以求促进人际互动和工作互动。心理学家阿尔波特（Allport）则认为，只有接触尚不能

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真正有效增进学习的效果，必须使此等接触发展成为合作的关系，人际间的合作能提高小组的向心力和友谊。就接触理论而言，它不但适应于不同的种族，也适应于不同的年龄、性别、社会地位或能力的学生在一起学习。 总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好地认知、更快地解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同，能够自我实现。

　　２.３.３ 合作学习模式介绍　　纵观国内外合作学习的分类研究成果，合作学习方法可以归纳为四个基本的类型：指导型、过程型、结构型和探究型。　　１．指导型。指导型的合作学习方法，强调在运用合作学习过程中教师的指导作用和中 心 地位，这种类型 的 典 型代表是学 生 小 组成就分 工 法 (Student teams-achievement divisions)，简称 STAD 法。在 STAD 中，学生被分成 4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行共同学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有的学生都就所学内容参加个人测验。此时，不允许他们互相帮助。学生的测验得分用来与自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过自己先前成绩的程度来计分(也叫提高分计分制）。在此基础上，将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。　　２．过程型。过程模式是围绕小组过程的基本原则组织起来的一些方略，这类模式强调的重心在于小组过程和技能的发展。这类模式最著名的就是由约翰逊兄弟１９８７年提出的共学法（Learning together），简称 LT。共学法通常的教学程序是：①教师将教学目标具体化，确定小组规模并安排学生至学习小组，设计具有互赖性的教学材料，分配角色。②教师就学习任务进行解释，特别强调小组的目标，采取适当方式来确保个体责任的落实使预想的小组行为具体化。③学生在各自的小组中共同努力以达成小组的目标；他们互帮互助，彼此分享信息，并就小组任务进行合作活动。④教师监控小组的活动和个体行为，当学生需要时及时提供帮助和教授合作技能。⑤无论是教师，还是学生，都要对学习成绩及小组活动过程进行评价。　　３．结构型。这一类型包含７种基本结构：①课堂构建结构。这类结构包括一些旨在形成一个有凝聚力的课堂气氛的小组活动。②小组构建结构。这类结构旨在强调小组关系的加强。③沟通建设者结构。这类结构旨在提高学生交流的技能。④精熟结构。这类结构运用团队协作来帮助学生掌握一些基本的技能和学科内容，复习学习内容，互教互学。⑤概念形成结构。这类结构利用诸如会见、上网等活动来帮助学生形成相关的概念。⑥劳动分工结构。这类结构包括诸如著名的切块拼接法等，它要求每一个小组成员都接触不同的信息，或者承担一部分具体的小组任务。⑦合作项目类型。这类结构强调小组成员就一些合作项目进行工作。　　４．探究型：探究型的合作学习方略强调的是对复杂问题的小组调查。小组探究型的合作学习过程主要基于以下步骤：①教师确定将要学习的总课题。②学生查找信息，概括出他们就这一课题喜欢回答的问题；然后将这些零散的问题进行分类或分组。根据对其中一类或一组问题的共同兴趣，学生自行分成小组进行活动。③每个小组制定计划并开展调查，以求回答他们所选择的那些问题。④随后，每个小组准备并且呈现给全班一份有关他们研究课题的终结报告。⑤学生和教师共同合作对探究过程和结果进行评价。

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　　尽管以上合作学习模式各具特点，但实践证明它们对于培养学生的合作意识、集体观念、创新能力、竞争意识以及新型的师生关系都起到了积极的作用。

　　２.３.４合作学习的基本理念尽管世界各国的合作学习实践在其具体形式上和称谓上不甚一致，但它们却有着许多

共同的教学理念，与传统教学观有着许多质的不同，并由此形成彼此鲜明的对照。综合而论，合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。

２.３.４.１　互动观　　在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展，其互动观主要突出了以下几个方面的内容：　　１．定位教学活动是一种复合活动　　合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。　　２．突出生生互动的潜在意义

合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊认为，由于教育工作者认为学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。这种成人——儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生——学生相互作用和关系的重要作用。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。　　合作学习认为，学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力。合作学习把教学建立在更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。　　３．强调师师互动的前导地位

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传统教学虽然也有教师集体备课的活动或形式，但并没有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习理论认为，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。

２.３.４.２　目标观合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉

此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所主张的，在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。

合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：只有愿意学，才能学得好。只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。　　另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在２０世纪８０年代初就提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”和“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分：学术性目标 (academic objectives)及合作技能目标 (cooperative objectives)。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。

　　２.３.４.３　师生观　　合作学习是从教学主要矛盾的分析入手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间

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的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷、重复性、低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。　　在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威——服从”关系逐渐变成了“指导——参与”的关系。

　　２.３.４.４　形式观　　合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由４人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

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　　２.３.４.５　评价观　　合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际，不利于大多数学生的发展。鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，“不求人人成功，但求人人进步”的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。　　总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得关注和研究。

　　２.３.５　合作学习理论在大学英语口语教学中的作用　　在大学英语口语教学中引入合作学习理论，其积极意义体现在以下几方面：　　１．畅所欲言，激发学生参与的热情和激情　　小组合作学习，由于人数比较少，避免了学生在课堂上当场答错时的尴尬，提供了一个相对轻松和愉快的学习空间，缓和了学生的紧张情绪，在没有包袱、没有压力的环境下组员敢问敢说，畅所欲言。他们都把精神集中在如何更好更快地完成老师布置的任务上面而不再是关心自己句子说得正确与否这样的问题上。这样的学习方式使学生获利更多，语言能力得到提高，从而使他们更主动、更积极地学习，大大地激发了他们参与其中的热情和激情，因此在分配到任务后，他们都能够自发地、积极地去完成。

２．打破传统教学的局限 由于班级人数多，时间有限，提问面窄，教学任务重，传统的大学英语口语教学无法做到真正面向全体学生。而小组合作学习模拟了小班化上课的形式，学生由原来的听讲者转变为学习的参与者，在有限的课堂时间内，有足够的机会发表意见，展现自我，满足了不同层次学生的需要，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、参与和合作等方式，实现任

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务的目标，使学生真正成为课堂的主人。 ３．增强学生的自信心 小组合作学习是在一个平等的学习氛围内进行，让学生认为 “我能说”，“我可以说”。在准备完成任务的期间，通过学生间的讨论与交流，某方面成绩好的组员可以帮助这方面学习差的组员补充知识技能，通过协商和共享，共同达到人人教我、我教人人的目的。各层次的学生都得到充分发挥自己潜能的机会，他们的语言运用和表达能力也都得到最大限度的提高。小组合作学习提供给每个学生坚强的后盾，大大地消除了一些学生焦虑的学习情绪，如消极、悲观、恐惧、自卑感等，增强了他们的自信心。 ４．培养学生的创新思维 每位学生对每个问题都有自己的一套想法，通过小组的合作学习，让学生既可以分享自己的意见，又可以从组员的发言当中获知其他意见或看法，从而不断受到启发，拓展了想象的空间。此外，有的时候很多问题单凭一个人不是那么容易解决的，或者每个人都只是带有片面的看法，而通过小组的集体智慧，往往会有创新的解决办法。所以说，小组的合作学习一方面培养了学生全面考虑问题的习惯，另一方面提高了学生的创新思维能力，充分发挥每个人的聪明才智。 ５．增强团队的合作意识 在进行小组合作学习的时候，要求只有每一位组员都掌握了教学内容，才算完成教学任务，那么每位组员都认为自己有责任保证组内成员都学会教学内容，因此，他们积极主动的学习情绪高涨起来，思维和心理活动较长时间处于兴奋的状态中。为了尽快尽好地完成教学任务，学习主动灵活，基础好的同学可以运用学过的知识，尽最大努力来帮助组员，他们会主动带动基础稍差的同学一同前进，相互讲述对某一问题的理解或心得体会，并相互辩论、纠正，使基础稍差的同学有更多机会，用更多层面、更多角度来理解问题，进而也能深刻地理解问题，并且牢固地掌握新知识，从而共同完成老师布置的教学任务。学生在交流信息，分享成果时，感到自己不再是局外人，而是真正的合作学习小组的成员，他们不再是学习的个体，而是合作学习的“共同体”。此时，浓厚的学习氛围得到了提升，团队的合作精神和意识得到了培养。

　　２.３.６　合作学习在大学英语口语教学中应注意的问题大学英语口语课堂中的合作学习是学习者通过对文字材料、有声材料及口语交际策略

的小组合作研究，由教师的指导下的口语练习最终过渡到自由口语输出的学习过程。在合作学习中，学生增强了责任意识和团队精神，学会了与人合作，提高了多渠道地获取信息处理信息的能力，它还可以让学生在完成任务的过程中体验成功的喜悦，实现自我价值。但是合作学习理论运用于大学英语口语教学也需要处理好以下几方面问题：

１．关于学生合理分组 合作学习主要以小组活动为主，所以分组时要适当考虑学生的智力层次、语言能力的搭配，使之更有利于优势互补，相互促进。它要求组内成员在学习基础、年龄、性别、学习风格等方面具有差异性，即所谓“组内异质”。具体来说，口语基础较好的同学应与基础较差的同学合作；活泼的同学应与较不活泼的同学合作；男女同学的搭配也应合理，一般应男女均衡。这样有利于组内成员相互学习、相互借鉴、相互提高。另外，小组成员的英语水平、参与活动的积极性最好保持相互平衡，以便组与组之间展开公平竞争。分组形式也可以根据不同的课堂活动灵活掌握。活动可在师生之间、学生与学生之间、组与组之间、个人与小组之间、个人与全班之间进行。小组活动可引发同学之间互帮互学、互相竞争，使每个学生都有更多的参与口语练习的时间和实践机会。

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　　２．关于教师协调指导 合作学习强调学生是教学活动的主体，提倡赋予学生更多的自由，充分发掘其潜能。教师在课堂中起引导作用。在大学英语口语教学课堂中教师的这种作用更加明确。合理分组后，教师穿梭于各小组之间，或进行必要的指导，或给予一定的帮助，或静静的倾听，或鼓励那些不爱说话的参与者发言。教师由于了解了学生讨论的焦点，认知的进程，从而能更灵活地把握和调整下一个教学环节。教师还可引导各小组互相提问，探求答案。教师根据各组的表现，进行简要的评价。教师要始终贯彻正面表扬和激励为主的原则，鼓励每位学生都主动参与口语练习或者讨论活动，在帮助学生达成口语训练目标的同时，进一步激发学生对英语口语的学习动机和兴趣。 此外，在小组活动的过程中，教师还应充分认识到一些问题：如过分依赖组内合作而造成部分学生缺乏独立性；学习者的风格和个性可能不适应合作学习；在训练过程中由于交流方便反而过多使用汉语，没有达到英语口语练习的预期效果；教师在训练过程中没有认识到角色转换而过多主导，缺少引导，协调不足最后导致浪费课堂时间等等。这些问题都需要教师和学生在教学实践中共同探索，共同解决。　　总之，将合作学习理论运用在大学英语口语教学中，困难是有的，但优势也是显而易见的。教师应当不断探索、努力，扬长避短，让先进的教学理念与教学实践相结合，进而产生积极有效的教学效果。　　　　　　　　　　　　　　本章小结　　本章主要介绍了建构主义学习理论、交际法英语教学理论、合作学习理论的主要内容及它们在英语口语教学中的应用。　　建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。建构主义学习论揭示了人类认识的能动性及认识对经验与环境、社会的依赖关系和作用，强调知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中的等等。建构主义的知识观、学习观、教学观及教学模式无疑对大学英语口语教学及研究具有十分重要的意义。　　交际法是以语言功能项目为纲，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。交际法是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派，对我国外语教学产生了很大的影响。它符合语言教学发展的进程，符合语言习得的自然规律，符合教学改革的潮流，因此其理论值得在英语教学中推崇。　　合作学习是２０世纪７０年代初兴起于美国，并在７０年代中期至８０年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革。　　基于以上原因，本章将建构主义学习理论、交际法英语教学理论及合作学习理论作为大学英语口语教学的基础理论并加以较详细的介绍，以期对口语教学有所指导。

第三章 教学策略与口语教学57

３．１ 教学策略概述为了提高教学效率和教学质量，教师需要巧妙地利用教学策略。好的教学策略就是能

够在规定的教学时间内完成教学任务，较好地实现具体的教学目的，并能使教师教得轻松学生学得愉快。所以，教师在教学之初需要正确了解教学策略的含义和特点，并且明确在大学英语口语教学中使用教学策略的必要性。

３．１．１ 教学策略的含义及特点以提高教学效率为目的的教学策略，近年来在教学领域中越来越受到重视。教学策略

的选择和制订是构成教学设计的中心环节。对于教学策略，不同时期的学者从不同角度提出了不同的观点，目前对教学策略的基本涵义较新的看法是：教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而做出的教学谋划和采取的教学措施。教师需要根据特定的教学目标、教学情境和教学对象来制订教学策略。教学策略主要是针对教师的，涉及到课堂教学中的教师怎样教和一些必须的课堂教学组织、实施管理等措施。但是，教学策略既具有一定的实践操作功能，也包含一定的教学思想、观念。其实，教学策略首先具有教学思想观念驱动功能，然后在教学实践中又把这些教学思想、观念等演化成了一些具体的教学方式、方法和行为。所以说，教学策略是以教学心理理论为基础，在特定的教学环境中，让教师的教学行为能很好地完成教学目标而采用的教学措施的总称。教学的成效并不是指教师有没有教授完成必要的学习内容，或者教师的态度认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。所以，教师要采用适合的教学策略来完成教学目标，争取取得良好的教学效果。

教师只有了解教学策略，才能使具体的教学策略真正灵活地运用到教学中。教学策略是复杂多样的，但是，无论何种教学策略都具有以下几个基本特点：

１．综合性教学过程是一个彼此之间的相互联系、相互作用的整体。因此，在选择和制订教学策略

时，必须考虑到教学的全过程，综合各方面的要素。教师首先要考虑教学内容，课堂上具体的组织形式等等。在此基础上对教学进程做全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。也就是说，教学策略不是某一方面的教学活动，而是某一范畴内具体教学措施的合理构建。所以，教师在选择或者制订教学策略时，必须对教学内容、媒体、组织方式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。

２．可操作性教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，

而是可供教师和学生在教学中参照执行或者操作的方案，有着明确具体的内容。教学策略都是针对教学目标中的具体要求而制订的，所以，这个教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或者实施方案，并且可以转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。也就是说这个教学策略必须是可操作的，没有可操作性的教学策略是没有任何实际价值的。

３．灵活性教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内

容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。任何一种教学策略都不能适应所有的教学情

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况。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决同样的问题。这说明教学策略具有灵活性。也就是说，在具体的课堂上，教学策略的实施要灵活运用。

３．１．２ 口语教学使用教学策略的必要性口语教学是英语学习中比较重要也是比较困难的一部分。口语是在理解言语的基础上，

用语言口头表达思想的过程。一般而言，口语教学应该包含听、说两个方面。但在教学实践中教师常常开设听力课来单独训练学生的听力，从而运用口语课或听说课这类课型来训练学生的口语表达能力。

对英语教学的认知不同，教师所采取的策略也会不同。例如，我国以前所实施的是应试教育，考试一般只有笔试而没有口试，所以，无论教师还是学生都把精力放在词汇、语法规则等语言知识的传授，而忽视了英语这门语言技能的掌握，根本不重视口语，没有考虑口语问题，缺乏必要的口语训练，致使口头表达与交际能力差。而现在的英语教学强调交际能力的培养，所以，师生都开始重视口语教学的成效。这就要求教师对口语的教学目标有一个深入全面的理解，只有这样才能制订出合适的教学策略。

传统的英语教学模式限制了口语教学的发展。我国开展英语教学多年，但是，具有特色的口语教学理论还很缺乏。传统教学模式重视的是语言结构分析及操练，单纯注重语言知识的传授, 而忽视了语言的社会文化背景及运用语言能力的培养。所以，造成了学生的英语语法很好，但是口语水平却远远不能达到交流的目的。在教师当中，还有一种倾向，认为口语训练就是在课堂做问答，内容仅限于课本上的语句, 算不上真正意义上的思想交流。所以，开展口语教学之前，必须明确教学策略。

不同学科需要采用不同的教学策略，而某一学科中不同内容的教学，也需要采用与之相适应的教学策略。例如，同样是在口语课堂上，如果是对初级的学生，教学目标是掌握基本的对话，提高对口语表达的兴趣，那么在进行教学策略制订的时候就应该考虑那些与日常生活紧密联系的材料，注重趣味性和实用性。而如果目标是培养高水平的口语人才，就要给学生有一定难度的材料，鼓励学生自己讨论研究，激发学生用英语表达自己思想深度的愿望。

教学策略包括教学准备策略、教学实施策略和教学监控策略三大部分。以下详细介绍这三大部分和口语教学的联系，希望教师在口语教学中很好地使用教学策略，显著地提高教学效果，促进学生的进一步发展。

３．２ 准备策略与口语教学教学是有目的、有计划的活动。所以在进行教学之前，教师需要进行必要的准备，在自

己头脑中要有计划，才能做到有条不紊。因此，教学准备是教学行为过程的起始环节。在教学策略中，教学准备策略则是第一步。口语教学虽然是以锻炼学生的开口说英语为主，注重学生的口语能力，但是，在教学正式进行之前，教师也要从教学目标分析、教学主体分析和教学材料选择三方面下手做比较充分的准备工作。

３．２．１　教学目标分析教学目标是对学生通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标

是教学活动的中心，在课堂教学中，教师的主导方向和学生的主体活动都是围绕教学目标来进行的。因此，教学目标是制订教学策略的决定性因素。对教学目标的认知影响着教学策

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略的选择。在教学目标确定的前提下，教师需要先对教学目标进行分析。布卢姆（B. S. Bloom）把教学目标分为认知、情感、动作技能三大类。所以，教师的教学目标经常描述为“培养学生……能力”、“加深……的理解”等，这样的教学目标无法观察和测量，我们如何知道学生已经形成了这些能力？如何确定学生已经加深了理解？这样的教学目标对教学过程和结果的测量与评估不能起指导作用。所以，教学目标就必须明确、具体、详细。在英语口语教学中，准确的教学目标描述显得尤为重要。针对这种情况，１９３４年，美国俄亥俄州立大学的泰勒（Tyler）提出了行为目标的

概念。随后，马杰（Mager １９８４）进一步阐述，教学目标应用描述行为的术语来陈述，以代替描述内在心理状态的术语。行为目标包括三个部分。首先，行为。描述通过教学后，学生能做什么，如知道、使用等。其次，条件。描述在什么环境或者条件下某种行为发生。最后，流畅水平或者标准。简单地说，就是通过行为来体现教学目标，也就是指学生通过学习之后能够产生一定的行为变化，这种行为变化就是达成了教学目标。行为目标是关注学生的学习行为变化，而不是教师的教学行为，目的是引导教师关注学生的行为变化。这种行为目标还有一个最大的好处就是便于测量。好的学习目标实际上已经蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准。

口语课堂的教学目标可以完全套用这种行为目标。口语教师要明白通过自己的教学能够让学生有什么样的行为变化。有了这个清醒的认识，在课堂授课之前，教师就可以根据这个行为变化的要求来设计合适的教学方案来满足学生发展变化的需要。在上课伊始，教师可提出已经行为化的本课具体教学目标（如：１．Know how to use some useful words and expressions about foods in English. ２．Know how to have a dinner in a restaurant of western countries how to reserve a table, order dishes and pay bills.）。同样，在口语课堂上，学生清楚地了解他们将要完成的学习任务，也能更有效地利用时间。行为目标都是非常具体的，可以操作，可以观测，有利于具体的课堂活动。但是，行

为目标也有自己的局限性，比较适合于低级水平的教学目标的陈述。较高级的认知目标尤其是情感领域的目标，难以从单一的行为中表现出来。就如上文中提到的例子，假设几个学生很成功地完成了英语口语的表演，场面很热闹，但是其中有可能某个学生的台词很少而且又是别人执笔的，他表面上虽然是完成了行为目标，但他的认知水平并没有变化，因而，口语教师如果过于拘泥于行为目标，就会使教学误入歧途。

正因为部分教师很可能会把教学局限于表面行为，达不到真正的教学效果。所以，格朗伦德（Gronlund １９９１）采用描述内在心理和外显行为相结合的目标演绎来陈述教学目标，即教学目标从一般教学目标到一系列特殊的学习结果，每一特殊结果又和一般目标相联系（即目标演绎）。格朗伦德提出，教学目标应该首先用一般的词语陈述表明教学意图的一般性目标，然后，再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。这就是确定一般教学目标和确立特殊教学目标。对于口语教学来说，一般的教学目标就是比较适合陈述学生认知和情感领域的教学目标。因为认知和情感领域的目标往往难以用具体的行为体现，有时行为的变化并不能说明认知和情感的发展，因此教师需要把握学生心理变化的实质，这对教师有一定的意义。而特殊的教学目标就是上面提到的行为目标，足够具体，可以观测可以测量。两者的结合可以让教师对教学目标有更深入的认识，从而使教师灵活地开展口语教学。

３．２．２　教学主体分析教学是包括“教师教”和“学生学”两部分，所以，在教学开始之前，要对学生的状

态和教师的准备情况有清醒的认识。60

３．２．２．１　学生初始状态分析教学策略要适应学生的基本条件和个性特征。所以，学生的初始状态决定着教师教学

的起点，是制约教学策略制订或选择的基础。学生的初始状态主要指学生现有的知识和技能水平、学习风格、心理发展水平等。如果仅仅根据教学目标制订教学策略，不考虑学生的初始状态，那么这个教学策略很有可能因为缺乏对具体学生的针对性而达不到预期的效果所以，教学策略的制订必须以学生的初始状态为出发点。具体地说就是考虑学生对这种教学策略在智力、能力、学习态度、班级学习氛围诸方面的准备水平，要能调动学生积极的学习兴趣和态度。现代教育心理学理论认为，教学应该在学习者的最近发展区开始才能达到最佳的教学效果。学习者的最近发展区与其学习的初始状态有密切的联系。

教师在开展教学之前，要分析学生的初始状态，就是要对学生的认知结构有个大致的了解。学生的认知结构是学生已经具备的知识及其组织结构，广义上指学生个体已经具备的全部知识以及组织结构，狭义上指与新的学习直接相关的那些知识以及组织结构。认知结构对教学有很大影响，因为学生学习总是在已有的知识基础上进行的。在口语教学中，学生也是通过新知识与认知结构中已有的有关知识建立起联结而进行的，新学的知识被纳入原有的认知结构之中并与原有知识相互作用时，知识的意义便能够在学生的心中产生。所以，在口语教学实践中，教师第一次接触一批学生，可以通过提问、讨论、游戏等比

较简单的方式来确定学生的目前的口语水平，以这种水平为基点，来设计自己的教学活动学生以往的知识经验对他们进一步学习非常重要。依照布卢姆的掌握学习原则，学生必须达到规定的教学目的的８５%，才能进行继续学习。除了学生的知识储备外，学生的认知能力还包括比较重要的一点就是学生的认知发展

水平。认知发展水平是指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认识能力发展水平。学生的认知发展水平对其学习有很重要的作用：任何学习都是在已有的认知发展水平的前提下进行的，已有的认知发展水平的高低制约着新的学习水平和速度。另外，学生认知风格的不同也会制约教师的教学策略。学生是整体性思维还是系列性思维，是求异思维还是求同思维，是场依存型还是场独立型，对教师教学策略的制订都有着重要的指导作用。具体地说，就是教师要掌握每一个学生的认知能力，根据他们认知能力的不同，设计不同的教学活动，或者在相同的教学活动中担任不同的角色。例如，在进行分组活动时教师要特别注意组间异质的原则，将不同认知风格的学生分在同一个组里。这样做既能让每位学生都发挥出自己的价值，又能让不同的认知能力碰撞出智慧的火花。总之，作为教师，在制订口语教学策略之前要对学生的初始状态有一个非常清醒的认

识，这样在教学实践中，才能做到有的放矢，才有可能取得预期的教学效果。

３．２．２．２　教师自我准备教师是教学策略的制订、实施和监控的主体，每一位教师在开展教学前要做好自我准

备，其中包含了教师的自身认知风格、自我监控能力和教学能力等。１．自身认知风格分析认知风格是个体在信息加工和完成认知任务过程中其个体特征的具体表现，也就是一

个人在感知、记忆和思维过程中所具有的稳定风格在认知活动领域中的具体体现。认知风格是个体心理现象的有机组成部分，所以，一个人的教学活动必然会受到认知风格的影响。按照个体在认知加工中对所处环境线索的依赖程度，可以把个体的认知风格划分为场依存型和场独立型。属于场依存型的人对客观事物的知觉倾向于以外在参照作为信息加工的依

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据，态度和意向比较容易受到环境的影响。而属于场独立型的人，在认知活动中较少受到环境因素的影响，更多地是利用自己内在参照来理解和判断。

教师在确定口语课堂教学策略的时候，更应该对自己的认知风格加以分析。比如，教师如果意识到自身的认知风格属于场独立型，就要特别注意，口语教学中最重要的是提高学生的口语水平，只根据自己的情况来进行教学方面的选择是远远不够的，随时都要考虑学生的特点。在课堂教学中更要多加一些和学生进行互动的活动，而且在整个教学过程中要有意识地提醒自己多进行课堂观察；如果自身的认知风格属于场依存型，那么教学时应该有意识地提醒自己把握大局。场依存型这种认知风格的教师在进行口语教学时，可能会出现跟着学生走的情况，所以，需要特别避免两种现象：一是课堂活动的内容已经明显偏离了教学主题；二是在细小的问题上纠缠不清，例如，遇到某一知识点，教师就花费大量的时间进行讲解和练习，而这一知识点却并非本课需要掌握的重点难点，教师把口语课堂变成精读课，这种牵扯过多注意力的失误行为必须引起口语教师的足够重视。

２．自我监控能力分析教师要准确地分析出在教学中的自我监控能力，并把这种分析结果合理运用、达到促

进教学效果的目的。首先，在开展教学活动之前，教师要确定教学目标，这个教学目标的确立要考虑多方面因素，包括教师自身的风格、特点和教学经验，并要分析所面临的教学任务和教学环境。然后，根据具有自身特色的教学目标安排教学步骤、选择具体的教学策略，不但要为学生预先设计出各种有针对性的问题，还要设想出学生对各种问题的可能回答，并且估计出可能产生的效果，以便在真正的课堂教学活动实施期间监控教学进程，注意教学反馈，根据情况随时调整教学行为。最后，在每次课堂教学活动完成之后，教师要对自己的管理能力和调控能力进行反省和总结，吸取教训，积累经验，并将这些总结与自己以前的或者其他教师的教学活动进行比较，在更高层次上进行归纳和概括，以此作为以后教学活动的基础。只有这样，教师才能不断调整提高教师的自我监控的准备能力。

教师在口语课堂上具备良好的自我监控能力尤为重要。因为，在口语课堂上，对于教师安排的活动，学生可能会有各种各样的反应。所以，在教学的全过程中，教师要将教学活动本身作为意识的对象，根据学生的反应做出积极的检查、评价、控制和调节。教师的这种自我监控能力不但会促进自身教学认知水平的提高和教学行为的改善，而且还会有效地促进学生口语能力的发展。

３．自身教学能力准备教学要想取得预期目标，教师必须具有一定的教学能力。教学能力是一种复杂的心理

特征。尤其是口语教学，教师首先需要认识到自己的作用。学生是教学的主体，他们对英语知识的掌握、英语口语技能的培养和提高都有赖于发挥学生的主观能动性。因此，教师在教学活动中应发挥指导作用。此时，要求教师不仅具有向学生传授和培养英语知识、技能的能力，而且应具备较强的组织学生学习和运用英语的能力。

教师基本的教学能力之一就是讲解。作为教师，不论是什么学科什么级别，讲解是其必须具备的工作能力。讲解就需要教师能够深入浅出地将困难复杂的教学内容变得通俗易懂，使学生易于领会和掌握。对口语教师来说，不能占用太多的课堂时间进行繁琐的讲解那样做就不是口语课堂了，但是，如果强调学生练习口语，而教师不花费时间讲解，也是不合适的。既然是口语教学，首先需要让学生能够掌握正确的发音，需要适时指出发音的部位和方法，还要有相关的发音练习；如果在教学过程中，遇到了某些语法现象，也需要适当地进行讲解；此外，在口语教学中，遇到具体某个词汇的意义、使用方法及搭配关系等，甚至有时涉及俚语俗语等，也都要求教师进行相应的介绍和解释。这就是说，口语教学不仅要求教师讲解，而且这种讲解应该是更有效的。

教师要重视示范，因为口语教学不是简单地讲授知识，而是把重点放在培养学生的口62

语能力上，这种技能的培养就要求学生必须模仿。教师的发音、朗读和说话都是学生模仿的直接对象。所以，要求教师本身具有较高的语言水平，示范必须正确。当然，现在可以使用多媒体的教学手段，充分利用国外的音像制品来达到正确示范的目的。而且，教师的示范必须要与讲解巧妙结合。示范的目的就是为了说明讲解的内容，然后再利用讲解来突出示范中的特点。在示范的过程中，要让学生有一定的思想准备，同时要让学生产生进行模仿的强烈愿望。如果教师认真示范而学生无意模仿，那么，这种示范毫无意义。学发音时，学生只看到教师的口腔动作而自己不练习发音，就不可能学会正确发音。因而示范必须与学生的模仿相结合，才能达到示范供学生模仿的目的。

口语教学这种语言技能的培养需要学生进行大量的实践练习。在课堂上，教师要熟练灵活地使用英语，并具有一定的机智，能结合当时情况即席提出问题。口语教师最常使用的手段就是向学生提问，这只是一种简单的练习，除此以外，如组织学生对话，进行小组活动等等都是练习形式。教师要掌握各种各样的练习方式，而且可以在课堂上灵活运用。随着现代科技的不断发展，教师还需要掌握比较复杂的练习形式，有的还需要借助一定的视听媒体来进行活动（如利用电影电视进行一些讲话练习），这就要求教师适当安排处理所涉及的技术工作，这样才能有效地引导学生进行活动。总而言之，口语教师必须清醒地认识到自己的不足，同时又要善于学习，知道如何来

提高自己，然后持之以恒。提高自己的能力，教学效果就会随之提高。口语教师的教学能力就是在教学实践中不断提高的。

３．２．３　教学材料的选择教学材料是指教学内容的各种载体，所以，教学材料的选择显得尤为重要。因为我国

越来越重视英语口语教学，所以，关于这方面的教学材料版本很多，质量良莠不齐，教师要在诸多版本中进行合理选择，同时注意时效性。语言是在不断发展变化的，有些优秀版本可能很快就在结构、知识体系、内容、形式上出现老化现象，因此，教师要时刻注意口语教学内容的更新。同时，教师选择教学材料时还要注意适应性，要符合学生的实际水平。此外，选择口语教学材料还需要注意以下几点。

３．２．３．１　选择符合实际生活的口语教学材料因为口语教学主要是练习学生的口语，所以，特别需要设法把学生学习的知识与他们

的现实生活相联系，这样才能激起学生的学习兴趣，而且有助于学生对知识的理解和吸收。一般来说，口语教学材料是很注意选择话题的，所以，话题都能比较适合学生，但也存在一个教师指导的问题。教师必须选好会话题目,使学生确实觉得有话可说,并且题目的选择必须考虑学生的语言能力,使学生感到有信心把话讲下去。在口语课堂上，教师要通过选择材料来激发学生学习的动机和兴趣。如果选择的材料过于简单，学生可能会不感兴趣；如果所选材料过于复杂，学生花费大量时间来理解材料，这样就会无形中减少了练习口语的时间。因此要选择恰当的材料和会话题目。这些题目应有很强的参与性，即符合学生的语言能力，使他们感到对这些话题有话可说，并能将话题顺利地进行下去。通常情况下学生口头交际的兴趣来源于他们对所谈话题的关注程度和熟悉程度。在这个教学过程中，教师可以举一些学生熟悉的形形色色的例子，将要教的内容与现实生活紧密结合起来，这样做可以使学生对讨论话题更感兴趣，从而更加积极地学习口语。

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３．２．３．２　运用口语教学材料时需要创设情境在外语教学中，教师强调借助各种教学媒体创设情境，把学生带入一个特定的氛围之

中。在实际课堂教学中，由于口语教学的自身特点，情境创设更为重要。教师必须利用情境来有效地实现教学目标，尤其要创设语言情境、问题情境和生活情境。

创设语言情境可以帮助学生产生浓厚的学习兴趣。例如，教师先列举出一些英语的格言和谚语等，然后让学生找出意义相近的中国传统名言。类似的语言情境还包括绕口令、猜字谜等。这些情境势必会吸引学生的注意力，调动他们学习的积极性。

创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程，教师要有意造成学生认识与教学内容之间的距离，把学生引入一种与问题有关的情境中。要想创设问题情境，教师要巧妙设疑。要将学生需要掌握的口语内容，巧妙地编排在学生的实际知识基础之中，促使学生自己提出疑问并寻找答案。针对学生的实际情况，可以提出几种选择答案来降低问题难度。教师不是采用强制的控制学生的方式，而是采取创设问题情境的方法去吸引学生对口语课程的注意，让学生有更多的参与机会。

创设生活情境最适合口语教学，尤其对于初级学生来说，可以通过日常生活中的对话练习来增加学生学习口语的兴趣。这种真实的语境可以给学生提供自由发挥的空间。例如，在口语课堂上的话题涉及到购物时,让学生熟悉一些与买卖相关的知识，教师可以虚设情境，而学生分别扮演售货员和顾客进行交易。实践表明，这种创设生活情境的教学方式更能激发学生强烈的参与欲望, 从而达到锻炼语言能力的目的。总之，教师要有效地利用教学材料，创设各种各样的符合教学实际的情境，这样可以

达到最佳的教学效果。

３．２．３．３　合理地组织口语教学材料在教学材料众多的情况下，如果不分主次，教师只是平铺直叙或杂乱无章地硬灌，显

然不易被学生接受。所以，教师必须在熟悉教学材料的基础上进行简化，有所取舍，强调知识点，确定活动。此外，还要根据学生实际水平决定讲授的侧重点。同样的内容，面对不同的学生要有不同的繁简程度，尽可能利用学生已有的知识。由已知到未知，这是帮助理解最有效的途径。每门课程都有自己的结构，结构是系统的诸要素之间相对稳定的组织方式或联结方式。

口语教材具有每个单元一个话题的特点，每个单元之间的联系并不是很紧密。但是，教师在选择口语教材时仍要注重结构化。对教学材料的组织结构有清晰的认识，这样在口语教学过程中，既可以复习以前学过的知识，又有利于学生对知识的掌握、迁移和回忆。

３．３ 实施策略与口语教学教学实施是实现教学目标的中心阶段，教学实施策略的选择既要符合教学内容、教学

目标的要求和教学对象的特点，又要考虑在特定教学环境中的必要性和可能性。

３．３．１　激发学生学习动机学习动机对学生的行为和学习有很大的影响。所以，在口语教学过程中，教师要激发

学生的学习动机。动机激发是指教师在课堂上合理地使用各种教学手段，提高学生的学习兴趣，并维持他们的注意力。这就是一个将学生引入到一种认知矛盾的状态，使学生潜在

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的学习需要转化为直接推动学习活动的动机过程。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜伏状态转到活跃状态，使学生产生强烈的学习愿望。学习动机的激发关键是要针对学生的心理需要。但是，过强的竞争或在很长时间使用外部奖励会逐渐损害内部动机。因此，如何合理地激发学生的学习动机是教师急需考虑的问题。在口语教学中，教师需要创造轻松、惬意的课堂语言学习环境，增强学生学习语言的信心，使课堂语言学习充满乐趣，这样学生已经产生的学习需要才会真正变成学习的动力，进而导致有效的学习活动。

３．３．１．１　确立合理的学习意义和目标在口语教学中，首先需要让学生明确学习口语的意义，只有这样，他才会对学习口语

产生兴趣。如果学生感到学习口语没有意义，那么他就会对学习产生怀疑和厌烦的情绪。为了使学生明确学习口语的意义，作为教师，一定要具有开阔的眼界，把大学教育的内容同实际生活的需要与发展远景密切联系起来，把小课堂与大世界联系起来，把课堂内教学内容与课堂外的社会生活紧密联系起来，这样学生就不会感到学习是枯燥而无意义的。

教师不仅要让学生知道口语学习是有重要意义的，还要确保学生能够知道通过学习达到的目标。确立学习目标是非常重要的，有了明确的目标，就会有学习的动力。有了学习的动力就能有足够的心理准备克服各种挫折。明确的学习目标是说目标是具体的，而不能是一些如努力学习等抽象的要求。而且，这个具体学习目标的难度要适合。学生觉得这样的目标是他们力所能及的才会努力。教师在对学生进行口语教学时，往往习惯于提出一些空泛的目标，但是，其实真正能激励学生的是具体的学习目标。教师在讲授每一节教学内容之前，必须清楚地、生动地、具体地提出这堂课的学习目标，以引起学生的求知欲，而结合教材内容阐明新的学习内容在生活中的具体意义以及它在知识体系中的地位，则能引起学生对知识的重视，调动学习的积极性。如果学生有过失败的经历，应该让他们从小的、容易的、力所能及的目标着手，同时让学生自己记录每一步的成功，与此同时，教师也应该为这些学生的每一次进步给予鼓励，增强学生的信心。

３．３．１．２　培养学生学习口语的兴趣 美国著名教育学家布卢姆认为，一个带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣或兴趣的学生，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学习得更加轻松、更加迅速。也就是说，兴趣是培养一切的开始。因此，教师在口语教学过程中，首先要培养学生的学习兴趣,让学生全身心地投入到口语训练中，让学生逐渐习惯用口语表达观点和思想。培养学生学习口语的兴趣，不仅意味着要让学生认识到口语对社会和自己的意义而产生学习的需要，还意味着在学习的过程中学生会产生愉快的情绪体验，从而有了进一步的学习需要。为了使学生产生学习口语的兴趣，要让学生的兴趣和学生自己的理想结合起来，这样他们的学习兴趣才会具有更大的推动力量。具体来说，学生学习口语不是追求单纯的口语水平提高，而是要具有真正的实际价值，即在现实生活中能够掌握用口语进行交流的本领。因此，在口语教学中，教师要注意学习内容必须生活化，主要教学活动必须能保证学生学懂知识，这样学生才能在好奇心的驱动下进行学习，产生学习成就感。在口语教学中，教师必须有计划地扩大学生的知识面，让学生在已有知识的基础上不断获得新知识，使学生感到学有所用、学有所得。这样，学习兴趣才能顺利地形成和发展起来。对于已经有一定基础、一定水平的学生，则要通过创造条件促使学生进行有效的深水平加工，也就是说，学生要深入理解知识，有效地学习和思考，这样更能激发其学习口语的动机。

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３．３．１．３　引导学生对口语学习效果正确归因英语学习对于大多数缺少语言环境的中国学生来说并不是一件容易的事情，口语水平

的提高更是如此，学生在学习的过程中会遇到各种各样的问题。在面对困难甚至失败时候学生应该以正确的态度来对待，找出原因，改进自己的学习方法，从而锻炼意志，树立信心。

口语水平的不断提高会令学生增强自信，激发他们学习口语的热情。即使偶尔感觉没有成功，正确归因的学生也能在学习中有所进步。如果学生在口语的学习过程中感觉不到自己的进步，就会产生挫折感。这类学生感觉自己经过了长时间的学习，口语水平仍然没有任何提高，于是，他们认为自己没有成功的能力，也就不会努力追求成功。研究表明，在归因训练中一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归于努力的因素，另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样他们才能真正从无助感中解脱出来，坚持努力学习并取得良好的学习效果。所以，作为教师，就要根据学生的实际情况来帮助他们。首先，要让学生了解自己的

优缺点，合理安排自己的学习进程，不受别人的控制和影响。而且教师一定要强调，失败的原因不是缺乏能力，而是努力不够。教学也可以在学生当中树立榜样，强调学生应该具备学习刻苦、坚持不懈、有探索精神、不怕失败等品质。

３．３．１．４　采用灵活多样的教学方法英语课堂上的传统习惯是“教师讲，学生听”，这种教学方法只能使学生处于消极被

动的地位，学习兴趣受到压抑。因此，它不适合现在的英语教学，尤其不适合口语教学。教师要采用生动的教学方法来吸引学生，使学生通过学习得到精神上的满足。同时，教师的教学方法也需要不断更新与变化。口语的教学方法是多种多样的，教师只有采用多样灵活的教学方法，才能唤起学生积极参与各种口语活动的兴趣。如果每堂课都采用千篇一律的教学方法就很难引起学生的学习兴趣，也容易使学生产生厌学情绪。引起学习兴趣的关键在于教学方法的多样化。这就要求教师不断地学习、进修，充实、更新已有的语言知识与知识结构，学习新的、有效的教学方法。在教学过程中，要充分运用各种现代媒体和直观手段，选择有效的教学方式和生动、活泼的语言教材，引起学生学习的兴趣，使学生积极参与课堂的口语活动。只有保持教学方法的多样性，才会保证学生学习的兴趣和使学生已形成的学习动机不断得到巩固、加深和提高。

在灵活多样的教学方法中，游戏是一种能唤起参与者兴趣的教学活动。游戏可采取许多种形式。在做游戏的过程中，教师可以侧重词语、讨论、动作、竞赛、解决问题和猜测。这里竞赛是比较好的方式，因为它是激发学生学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段。在竞赛中，学生的好胜型动机和追求成功的需要会更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。但竞赛有时也具有消极作用。过于频繁的竞赛，会制造紧张气氛、加重学生负担，或者引起学生厌烦，失去竞争的欲望。对于学习较差的学生影响更坏，他们常会因过多的失败而丧失进一步努力学习的信心。

口语教学活动就是要让学生能够扩大知识面，接受新异刺激，不断地满足和引起学习需要和好奇感。因此，教师要引入新的知识，使他们体会到知识的实践意义，从而激发其求知欲，引起新的学习需要，发展广阔的学习兴趣。

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３．３．１．５　充分利用学习结果的反馈作用在口语教学中，教师一定要注意让学生及时了解自己学习的结果。这种对学习结果的

反馈具有信息作用，对学生还会产生相当大的激励作用。所谓信息作用就是反馈可以使学生正确或者错误的认识得到证实，模糊的认识得到澄清。反馈也可以使学生区分出已掌握的和尚未掌握的知识，以便把精力集中在学习的薄弱环节，提高学习效率。而激励作用就是学生认识到自己在口语上的提高，从而激发学生进一步学习口语的愿望。同时，学生通过反馈作用又可以及时看到自己的缺点和错误，及时改进。

教师对学生的学习结果要正确地评价，给予学生适当的表扬与批评，从而巩固和激发学生的学习动机。一般来说，表扬比批评更能有效地激励学生积极的学习动机，因为表扬能使学生产生成就感，批评则会挫伤学生的自尊心和自信心。但在对学生进行表扬时教师也需要注意，过分的夸奖会造成学生骄傲和忽视自己缺点的倾向，也可能导致学生过度焦虑，从而引起消极的结果。虽然表扬的效果明显优于批评，但批评的效果比不给任何评价要好。而在批评时也必须注意采用巧妙的方式，讲究批评的艺术。此外，教师的评价、批评与表扬要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、缺乏自信

心的学生应该以表扬、鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出不足。所以说，让学生及时得到学习反馈是增强学生学习动机的重要手段。研究表明，可以

得到学习结果反馈的学生，其学习动机大于不能得到学习结果反馈的学生，也就是说，及时反馈对学习上的效果很显著。

３．３．２　传输和加工口语教学内容教师在传授教学内容时，可以采用一些策略，和口语教学有关的策略主要有输入策略、

输出策略、多媒体辅助教学策略、样例学习策略和问题图式的变式训练策略。

３．３．２．１　输入策略根据现代外语教学理论，发展口语技能的过程应该是输入、操练、输出的过程。在这个

过程中，输入是输出的基础，没有足量的输入，输出乃无源之水、无本之木。克拉申曾指出, 提供大量可理解输入是发展口语的最佳途径。口语教学中语言输入与输出的关系密切，简单地说就是，输出必须输入，输入必须输出。英语交际能力包括准确接受信息和发出信息的能力，也就是输入与输出的能力。只有经过一定的语言材料的输入才可能有输出。

学生的口语输入主要是依靠教师课堂传授的内容和日常媒体等，这些输入内容直接影响到学生的输出水平，其中教师在课堂上的作用非常重要,教师语言水平的高低、表达能力的强弱、个人性格等都对语言材料的输入有很大影响。教师在课堂教学中口语内容的输入量要大，以便使学生能够在丰富的语言环境中获得足够的口语表达的知识内容；教师在对学生进行口语教学输入时不应过分强调语法，输入内容应紧贴学生的学习生活和情感，这样才易被学生理解和接受；教师应要求学生在获得语言知识信息的基础上对所学内容进行加工重组，将其变成有实质意义的新内容后再进行输出；教师应鼓励学生对每篇文章或对话都试着用英语阐述出其大意或个人看法，这样，可在改善口语表达的同时丰富观点，提高输出质量。除了课内各种教材以外，课外英语报刊、杂志、新闻广播、电视、电影等都是输入的主要

来源。克拉申把输入分为“精调输入”(finely- tuned input, 即教材方面的非自然输入)和“粗67

调输入”(roughly- tuned input, 指教材以外的自然输入) ，并强调学生需要大量的“粗调输入”方能习得语言。所以，教师应注重“精粗”结合， 除了课上的精读、精听等输入训练以外，要鼓励并要求学生在课下通过阅读英语报刊及各种原版作品、收听收看英语新闻广播、电视、电影等途径，接受大量的自然输入。为了确保输入不仅量足而且具有可理解性, 教师要启发引导学生在感知大量语言材料

的过程中善于归纳运用语言规则和词语表达，尤其要把课上、课下输入过程中所遇到的常用词语、功能情境用语、描述叙述佳句、语言点较为集中的语段和口语特征突出的对话、表达等归类整理，并通过朗读、背诵等策略进行熟记，以此来强化语言输入，增强语感，将原本显性的语言知识（学习意识层中所有目标语的语言知识)转化为隐性的语言知识(存在于学习者潜意识层中的、内化了的语言知识)。因为一个人隐性的语言知识越多,他熟练使用口语的程度就越高。

３．３．２．２　输出策略口语教学要培养学生的英语交际能力，要提高口语水平，必须加大学生的练习量, 强

化语言输出。语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化。学生被输入的内容直接影响到他们的输出内容，大量的语言输入为他们的语言输出奠定了基础。但是，并非有足够的输入量就可以达到自由的输出，其间必须经过大量的实践。学生经过多年的学习，已经掌握了一定的英语知识，但这并不意味着他们就能灵活自如地输出，即用英语交谈、表达思想。如果没有一定的训练，口语技能是不可能真正获得的。所以，教师必须转换教学模式，设计合适的语言输出活动以促进语言输出。在口语课堂上,教师可以通过不同的语言活动形式鼓励学生进行语言输出, 从而提供反馈, 使他们能够修正不正确的假设。通过口语输出, 教师也可以了解到学生语言上的缺陷, 帮助其改正, 以便在以后的课堂教学中还可以提高语言输入的数量和质量, 为学生提供更多的语言资源加以练习, 从而达到流利的语言输出。此外，口语教师要为学生创造良好的语言输出环境。轻松的语言环境是影响学生语言输出的重要因素，如果学生感到紧张压抑，语言输出很难得以保证。同时，对教师的亲近程度也会影响学生的输出活动。和蔼可亲、愿意随时提供帮助的教师更容易激发学生的输出活动。因此，教师要注意发现学生的优势，及时给予肯定。让学生首先从心理上肯定自己，从而激发他们用口语表达的愿望和勇气。教师必须鼓励学生加强语言输出训练，从输出中找到问题所在，逐步提高英语交际能力，因为学习语言的最终目的是要用语言和别人交流。

在进行口语练习的过程中，学生可能会遇到各种各样的语言问题，从而使他们注意到他们所不知道或者只知道一部分的外语知识。换句话说，进行口语活动能够促使学生意识到他们的语言问题，注意到他们语言知识的缺陷，从而把注意力转移到他们需要学习的口语知识方面。研究表明，学生在进行口头表达时会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。学生有时因为思考错误而导致对英语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在口语学习中就显得很重要。因此，课堂中的讨论活动有助于语言的意义协商，学生还可以从同学的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。同时，语言输出还要注重语言流利程度和语法形式。因此，语言输出不仅能使学生注意到语言缺陷，还能使他们在改正语言问题的同时提高口语水平，逐渐使英语达到输出流利的程度。

３．３．２．３　多媒体辅助教学策略在口语教学中，教师要注意多媒体的使用。随着现代教学技术的不断发展，学生渴望

在课堂教学中接触多媒体，这样他们可以接收到大量的信息，还可以有效地刺激多种感官68

共同参与，相辅相成。多媒体的特点是图、文、声、画并茂，能够全方位调动学生的视觉、听觉、触觉，对学生形成多重感官刺激，使学生的信息认知渠道多元化。丰富多彩、生动活泼的语言环境能调动学生的积极情绪，吸引学生保持高度注意力，引导学生进入情境中，有利于强化语感。多媒体的使用不仅使教学内容立体化、情景化，丰富了教师的教学手段，拓展了教学空间，更使口语课堂充满了活力和生气。

多媒体提供丰富的学习资源，所以，教师要合理地利用网络条件，创设真实互动的口语学习环境。网络除了提供各种学习资源，还可以为学生提供方便高效的学习场所，使学生们大胆地发表个人意见，交流思想，使口语学习不受时间和地点限制。学生可以加入英语口语聊天室和英语论坛，通过学习，提高口语交际能力。在这种良好的语言环境中，口语水平一定会得到提高。

教师还要充分利用多媒体来给学生放一些自己精心挑选的英语电影片段和音乐。把电影和音乐作为口语课程的一个重要组成部分，因为它们不但可以提供的真实语言环境，而且，可以折射出文化差异。我们在了解西方文化的基础上不断加以分析和总结，用心体会东西方价值观念的不同和思维方式的差异，通过对西方历史文化等方面的综合理解，让学生真正地说一口地道的英语，达到真正意义上的交流。学生还可以利用广播来提高听说的能力。通过广播收听英语新闻、英语故事、英文歌曲等，使学生接触地道的英语表达方式。通过模仿和与同学交谈，提高交际能力。还可通过录音带或VCD碟片等来学习。这些对巩固教学成果、提高学生口语表达能力有很大的促进作用。虽然，多媒体有很多好处，但是不能过度介入。否则学生会认为多媒体就可以解决一

切问题，课堂上的互动可以完全被机器所取代。自控能力差的学生更是把自主化学习变为自由化学习。同时也不能把师生的思路固定在设计好的课件上。课堂需要教师有随机应变的灵活性，淋漓尽致地体现教师个人的教学风格。这样，学生才能投入自己的情感，才能在口语方面有所提高。总而言之，作为教师，要确保多媒体的使用与教学内容统一，与教学方法协调，还要

与学生认知结构兼容。也就是说，教师要作为一个媒介使教学和媒体完全镶嵌在一起，相得益彰，充分考虑到各种媒体的优化组合，使各种教学媒体的主要优势都得到充分发挥，各种媒体与学生的认知结构和教学内容形成一体，相互依赖。这样，才能巧妙地利用多媒体这种辅助手段提高口语教学的效果。

３．３．２．４　样例学习策略样例学习是以书面形式向学生呈现例句，学生在自己进行口语活动的过程中一旦不知

道如何表达或者怀疑自己的表达可能存在错误的时候，就可以自学这些样例，再试着去解决问题。学生通过对样例的熟悉和比较，能够形成解决问题的图式。认知心理学家认为，学生在没有样例的情况下做大量的比较陌生的题目时，注意力容易集中于已知条件、未知条件和问题状态的解决上，所以不容易形成问题图式。而样例学习是形成问题图式的一种有效途径。

教师在实施该策略时应该注意：由于记忆能力的限制，在训练中多采取渐进式重复；在多种解决问题的情境中进行提炼；不要把迁移困难的原因全部归为理解缺陷和思维问题其中很可能存在着记忆的超负荷问题；记忆的超负荷会使学生产生焦虑、退缩和恐惧，教师应该设法减轻其记忆负担，避免无谓的紧张；对成绩的评价不要过于刻板，应该有一个弹性、逐步严格的标准；鼓励学生在碰到困难时向书本求助，向同学和教师求教。样例学习不一定对任何水平的叙述都是适宜的，因此，教师选用时应该多方考虑。具体地说，在口语课堂上，教师在布置话题时，可以给出一些单词、句式等，让学生根据自己的理解扩展

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思路，这样做不但降低了难度，而且更容易激发学生参与口语活动的积极性。

３．３．２．５　问题图式的变式训练策略问题图式是学生头脑中形成的对具体问题的抽象水平。吉克（Gick）和霍利约克

（Holyaok）认为，最佳的抽象水平应该是两个表征之间的相似最大，差异最小。他们指出，从问题表层向深层抽象，形成一个抽象的表征包含三个过程：排除过程、构建过程和概括过程。也就是说，解决问题要分析问题情境的细节，以深入深层的问题结果，形成问题图式。但问题图式的训练必须经历复杂的过程，在过程中不断地排除表层的细节，达到对图式的深层认识。在对问题图式的变式训练时，首先要提炼具体问题的解决规则，然后要提高多种变式情景，让学生形成对解决问题规则的具体体验，最后在变式训练过程中，要不断进行规则的概括和比较。

在口语课堂上，这种问题图式的变式训练主要是开放式训练。因为图式概括性强，运用面比较广，在训练时能够从一种情景进行辐射，依次网罗同类操作模式，这样做将有利于形成一种体系化的认识。我们把这种通过辐射，网罗同类问题的训练方式称为开放式训练。如在学生角色扮演练习中可以以婚礼为背景，要求学生分别扮演不同的角色，这样他们就需要根据不同的角色构思，从活动的材料中取材，再把自己的这种开放式训练融入到集体中。

３．３．３　有效认知指导教学过去的数十年里，许多心理学家对认知过程表现出极大的兴趣。他们强调以学生为中

心，以认知能力的形成为目的。教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用。也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。因此，口语教学在创设学习的外部条件时，必须以学生头脑中的认知规律为前提，改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用。这些理论对口语教学具有广泛的影响，并且已经运用于教育教学实践之中，取得了良好的教学效果。

３．３．３．１　知识表征策略知识表征是各种知识在大脑中的一种表现方式，它是通过双重编码和情节记忆的表征

来形成的。要想做到对于知识的高效表征，教师要做到几下几点。首先，教师要意识到在教学中，在帮助学生理解知识的同时，要充分唤醒学生视觉表征能力。直观教具和直接的经验是引起视觉表征的主要刺激，想象的发挥也是视觉表征产生的有效途径。其次，教师要创设情节记忆情境。在教学中，要形成全方位的师生互动空间，使学生能够真正地投入，成为学习的主人，对学习过程有兴趣和激情，并产生深刻的主观感受和情绪体验。这就要求教师设计出一系列能够吸引学生积极参与的课堂活动，包括围绕教学重点和难点的设疑提出问题，甚至引导学生自己质疑；组织学生对问题进行讨论；对学生的回答和讨论进行反馈，及时给予鼓励等等。在课堂活动的过程中，教师要鼓励学生不断地思考和表达自己的观点，出现学生不知道如何表达的情况时，教师要引导学生多角度思考。

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３．３．３．２　编码策略学生在学习过程中要有意识地采用记忆中的编码策略。首先，教师在授课时的表述方

式在某种程度上就是编码方式的示范。教师的授课通常要围绕着某一个主题、某一个知识点展开。如果教师能够清晰地向学生呈现概括的背景，让学生明白事例所要反映的主题，抽象概念的内涵展示在何处，依据在哪里，学生就会习得编码的基本规律。其次，教师还可以在课堂讨论中培养学生的信息接收能力。教师要有效观察学生的信息接受特点，并给予分别对待。如对于信息接受特别慢或正确性差的学生，教师要多询问这些学生是否接收了教学信息，或者放慢教学速度，进行复述和加工，帮助其提炼信息并留下对信息的印象。教师还需要通过训练增强学生的信息接收程度。不同水平的听说训练，对提高学生口头表达的流利程度具有强化作用。在课堂讨论中，要求学生能够仔细倾听同学的发言，分析同学发言中的要点、精彩之处和不足；要求学生听清同学的发言之后，在同学发言的基础上发表自己的意见，或者做出补充，或者进行反驳，或者表达同感和赞赏；要求课堂的发言有互相之间的连贯性；要求避免纯粹重复的发言。所有这些要求都有助于培养学生的信息接收能力。最后，复述训练也是一个重要的途径。复述是要对信息进行提炼，从而概述信息。复述可以很好地对所学的信息进行编码，有助于知识的掌握。研究表明，通过专门训练，学生复述的能力有了明显提高，学习成绩也随之提高。总之，这种记忆中的编码策略在教学中可以创设良好的氛围，学生参与教学的主动性和积极性都大大增强。学生从被动记忆、怕记忆转为主动记忆、乐于记忆，这样就有利于学生逐步掌握正确的学习方法和养成良好的学习习惯。长此下去，不但能提高学生的口语水平，还能让学生学会记忆方法，提高学习效率，并且会使学生终身受益。　　

３．３．３．３　知识状态策略认知心理学认为，人的记忆系统由三部分组成：感觉登录器、短时记忆和长时记忆。来

自环境的刺激经过过滤首先进入感觉登录器，通过选择性知觉，信息被临时存入短时记忆 （STM）。STM是一个过渡性的记忆缓冲器，其容量有限，只能记录７±２个信息组块，且只能保持大约１５—３０秒钟。STM 中的信息经过复述和编码过程转化为长时记忆 （LTM），长时记忆是一个相当持久的容量极大的信息库。

教师不但需要了解学生已经掌握的知识，熟悉教学内容，而且要知道学生的 STM 容量。然后，根据这些情况来设置学生必须加工的信息量，在心理学上称之为认知负担。认知负担是学习时学生必须加工的信息量，它取决于学生的 STM 容量、先验知识和课程内容的涵义，也与课程的教学步调、编码要求以及学生对课程内容的熟悉程度有关。当待学内容比较熟悉时，认知负担就轻。合理的认知负担可以使学生的学习达到可持久、可迁移和自我调控。在这一转变过程中要经历增生（accretion）、重建（restructuring）和调整（tuning）三种知识状态，学习活动的安排应尽可能与学习者的知识状态相符。增生本质上属事实和新知识的积累阶段；重建是将新获得的事实进行蓄意组构，从而沟通新信息和先验知识之间的联系在调整阶段，学生提炼他们的知识储备，基本达到反应自动化的程度。所以，教师的教学活动安排应尽可能与学生的知识状态相符。

３．３．３．４　重新组织策略重新组织在口语学习中也是个很重要的环节。学生要想进行口头表达，就要对所要表

达的材料和内容有所思考和过滤，这就是一个重新组织的过程。重新组织是指按照材料的71

特征或类别进行再次归纳和编码。在这一过程中使用方法、方式就是重新组织策略。信息加工理论认为，重新组织是对信息进行再加工的一个过程，它把头脑中已贮存的材料根据需要进行概括或分类重组，从而有效地进行输出。

重新组织的方法有两种：归类法和概括法。归纳法即在自由回忆中，按特征或归属组织材料的组织方法；概括法即以摒弃枝节、提取要义的方式组织信息。在口语学习中，需要对一个话题进行讨论或阐述自己观点时，学生常常会把整个学习中所接触到的大量口语材料迅速进行重组，根据需要进行加工、再输出。在此过程中，学生由于个体的差异，学习经验的不同，特别是能力或速度的不同，口头表达或输出的效果是有差别的。口语教师要清楚地知道学生的重新组织策略，并有效地加以利用，促进学生口语水平的提高。

３．４ 监控策略与口语教学监控策略是一种重要的教学策略，它是指在教学活动中教师为了保证达到预期的教学

目标，而对教学的全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节而采取的教学策略。教学监控策略的实施可以有效达成教学目标，取得良好的教学效果。在口语教学过程中，教学监控策略更是起到了举足轻重的作用。

３．４．１　学生自我监控受传统教学方法的影响，有一部分教师在口语课堂上还是以自我为中心，以讲授知识

点为主要教学目标。教师一定要避免这种错误思想，而且必须认识到，在口语教学过程中，学生才是学习的主体，需要更多的课堂时间练习口语。并且要让学生有意识地进行自我监控，提高自我认知水平，提高元认知监控水平。

３．４．１．１　提高自我认知水平自我认知是学生对认知过程本身的认知过程。它的实质是人的自我意识、自我控制和自

我调节。学生要对自身的学习活动进行积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节。具体地说，学生在学习中应分析自己的学习情况，首先，提出和制定学习计划，明确自己在某一个阶段内的目标，同时按照一定的计划和目标，培养自己的合作意识和交际能力。在维持自己良好情绪动机的状态下，争取他人评价、互相评价和自我评价相结合，同时突出自我评价，正确对待交流中的错误，在自我评价过程中认识自己的水平，以提高学习的效果。

在口语教学中，学生的这种自我认知主要是学生意识到自己在口语方面的优缺点，只有这样，学生才能形成正确的自我概念，并能保持客观的自尊态度。与此同时，教师也应该重视学生认知自我矫正。教师要让学生正确认识自己，只有这样才能让学生提高自我认知水平，并能够调动学生学习的积极性，产生认同感。

３．４．１．２　提高元认知监控水平元认知监控是指学生将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积

极自觉的监控和调节。具体地说，元认知监控是指学生在认知活动中对自身的行为和内在的心理活动的认识，同时在这个过程中能不断评价学习过程，适时地调整计划，选用恰当的方法，以保证学习任务的有效完成。其实质是学生对自身活动的自我意识和自我控制，

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是学生“会学”的理论基础。在口语教学中，学生的元认知监控是先制订学习计划。根据口语实践活动的特定目标，

在一项实践活动之前计划各种实施步骤，选择具体的策略，预测可能的结果。然后按照学习计划严格实施，自觉控制学习过程。在口语课堂实践过程中，学生要随时监测实践活动的各种情况，并及时修正、调整方法。最后及时检查学习计划的完成情况，并做出客观适当的评价。根据对实践活动结果的检查，确定行动方案，采取相应的补救措施。为了提高学生的元认知监控水平，教师可以把提高元认知监控水平也作为教学内容，

并通过教学训练，使之自觉运用。下面我们以演讲为例，具体阐述这个过程，教师布置任务，指导学生准备演讲稿，规定学生必须运用特定的词汇和句型，这样积少成多，促进学生活学活用，并通过坚持练习，逐步培养学生良好的学习习惯。由于事先确立了目标，增强了学生的目标意识，再加上元认知监控具有指向性、制约性、调节性，这样可以克服演讲中的盲目性、随意性。学生反思自己平时演讲中出现的问题，这样学生就能够自觉地使用元认知监控。

３．４．２　课堂互动课堂互动是在课堂教学情况下教学诸要素相互作用下的课堂行为的发生机制。课堂互

动不但有利于教学目标的实现，教学任务的完成，而且对于维持和驱动课堂教学的正常运行有着直接而重要的影响。　　课堂互动主要可以分为师生互动和生生互动两大类型。在传统的课堂教学中，教师一般以讲授为主，即使有互动时刻，也大都是教师提问学生回答的简单模式。由于缺乏足够的使用英语口语的机会，学生的交际能力很差。在口语课堂中，学生的学习只有通过与周围同学的互动、与同伴的合作交流才能激活内在的各种因素。教师在教学活动中应给学生更多的机会和充分的时间去思考和探索，使学生体会到发现知识的自然过程。组织有意义的活动，让学生进行小组讨论，相互激励，相互评价，参与到课堂教学活动中来，通过师生之间、学生相互之间的交流和讨论来提高学生知识构建的质量。教师通过营造轻松、生动、合作、竞争的教学环境让学生有更多的练习口语的机会，从而提高自己的交际能力。

３．４．２．１　师生互动外语教学是一个师生共同参与的过程。在这一过程中，教师应充分尊重学生的主体地

位。学生是学习过程的主体，他们不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中通过不断地积极实践，构建自己新的知识和经验。心理语言学的研究表明，人们掌握语言主要是通过互动，或者说交流。对英语学习的研究也表明学生的语言系统是通过有目的的交流活动发展起来的。因此，现代教学观主张口语课堂的教学内容和问题面向全体学生，努力提高每个学生的课堂参与率，努力调动每一个学生的发展潜能。教师要尽量为学生提供互动的机会，这种互动可以是教师个体与学生群体的互动，也可以是教师个体与学生个体的互动。

１．教师个体与学生群体的互动教师个体与学生群体互动是课堂主体互动的主要形式。在正常的课堂教学条件下，教

师就是面对全班学生讲解，传递最主要的信息。教师的教学思想、教学理念都是通过这种教师个体与学生群体的互动课堂而逐渐渗入的。如何组织课堂教学，如何进行课堂讲解，在课堂上如何提问等等，都是教师个体与学生群体互动的形式，这种互动也是课堂教学实现认知功能和情感功能的基本保证。

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２．教师个体与学生个体的互动教师作为课堂教学的组织者和管理者，在注意教师个体与学生群体的互动基础上，也

要关注教师个体与学生个体之间的互动。这种互动主要存在于课堂教学中的教师提问与学生回答，教师对学生做出的有针对性的反应、评价与反馈，对于学生个别问题的解答，对个别课堂学习行为的指导等。所以说，教师个体与学生个体的互动是教师为了维持和保证教学行为顺利进行的必要补充方式。在口语教学中，这种互动方式有了更多体现。教师会针对学生的具体表现流露出对学生的评价，有时，甚至是教师个人的思想、情感，学生则根据教师的反应体验着属于自我的情感经历，形成比较完整的自我概念。

３．４．２．２　生生互动在口语教学中，师生之间的互动是课堂教学组织的重要方面。学生之间的互动也是口

语教学的常见的课堂互动形式，因为口语是技能培训类型的课程，更离不开学生间的互动形式。而且，研究表明，口语教师对学生的关注重点主要放在课堂教学气氛和课堂群体的融合上，而只有在这个良好的基础上才能进行语言教学。好的教学气氛当然离不开学生个体之间的互动、学生群体之间的互动、学生个体与学生群体的互动。

１．学生个体之间的互动在口语教学中，学生个体之间的互动已经成为一种很普遍的互动形式。具体的说就是

两个学生一起来完成一个特定的任务（Pair work）。这种学生个体之间的互动可以深化学生对英语知识的认知，拓宽思路，发展学生的英语理解和口语表达能力，培养学生的合作技能。但是在具体的实施过程中，却存在着一些问题，其中最大的问题就是活动的内容比较

单一，角色比较固定，造成学生没有激情。在以往的活动中，学生比较机械地去完成教师安排的任务，很少主动地探究与合作，自主性很差。这样的活动很难触动学生的内心，基本流于形式。这就需要教师把握好时机，学生个体之间的互动并不是在所有的情况下都适用，教师要多观察，多反思，经常变换学生角色，让每个学生个体都能保持新鲜感。口语教师也不能冷眼旁观，而是要积极关注，并且对学生活动过程中的表现、活动完成后的行为和学生个体之间的互动进行评价。教师的这种参与行为和及时的评价对学生行为的养成以及活动信息的反馈有很大的影响，自然也会影响到活动效果。

２．学生个体与学生群体的互动学生群体是指由学生个体之间发生联系而组成的一个团体。可能有些教师把学生当作

一个个的简单个体对待，只重视每个人学会了什么，而不关注群体，更不关注群体状态对学生个体的影响和作用。这种思想认识肯定会影响课堂效果。所以，口语教师更要认真分析群体性质，并利用这些性质达到教学目的。而在学生群体中，每个学生个体组成学生群体这些个体都会对群体产生影响，每个个体的认知能力或表达能力提高对整个群体都有促进作用，能够推进学生群体的学习，发展学生群体的能力，提高学生群体的认知水平。

在口语教学中，学生个体与学生群体之间的互动也比较常见，具体的形式有多种，例如教师提问要学生个体来回答，就某一观点让学生个体来发表见解，让学生个体来做示范等等。这种学生个体与学生群体间的互动可以在班级的口语学习上起到示范作用，让学生们都有模仿的愿望和对象。根据美国心理学家班杜拉（A. Bandura）的观察学习理论，学生在学习上的模仿和示范作用是十分巨大的。

在口语教学中，教师还要经常组织学生进行小组活动。小组活动虽然是几个同学共同完成的，但是实际上，很多情况下都需要其中一位同学起组织协调的作用。这种互动可以有助于让学生在学习英语知识和提高口语技能的同时，培养学生积极的学习态度，还能增

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加他们的社会参与意识和人际交往协调能力。３．学生群体之间的互动在口语教学中，教师经常把学生分为几个小组，所以，最常见的学生群体与学生群体

的互动形式就是小组之间的交流、辩论、竞赛等。在课堂上，学生群体之间的互动非常有利于活跃课堂气氛，还能培养学生的集体意识和合作精神，也能有助于英语知识的学习和提高学生运用口语的实践能力。在课堂互动中，营造合作的群体气氛对口语学习有重要的意义。

学生群体之间的互动有一个相互促进的作用。例如，一个学生群体在小组活动中取得了好成绩，他们会继续努力，争取在以后的活动中再创佳绩。而其它组也会受到他们的影响，以他们为追赶超越的目标。所以说，学生群体之间的互动水平会对整个课堂的气氛产生重要影响。

在口语课堂上，以上这些互动形式，无论是师生互动，还是生生互动，都会比较频繁地出现。而且，这些丰富多彩的互动形式在口语课堂上的频繁转换能够活跃和调节课堂气氛，还能有效地培养学生口语交际能力。口语教学中的这种多方互动真正体现了学生的主体作用。教师应努力为学生提供互动的机会。而且，在具体的实施过程中，教师应注意激发学生愿意用英语表达的动机与兴趣，多培养学生的语言技能。在学习过程中，学生们经过互动才能解决问题。他们在与同伴的分工合作中，学会如何倾听别人的意见，如何表达自己的观点，如何分享共同成果等。因此，互动的过程可以提高学生的口语表达能力，并且提高他们的合作能力，使每个学生都得到最大限度的发展，真正成为课堂学习的主人。

３．４．３　教学反馈教学反馈是教学中的必不可少的有机组成部分，可以保持教学行为的有效性和教学行

为系统的最优化。具体来说，口语教学反馈可以使教师正确评价自己的教学效果和学生口语的实际情况，是教师改善教学、进行教学监控的重要依据。教学反馈的目的是为了使师生自己对教学各环节及效果有一个准确而客观的认识，主要包括课堂提问和课堂讨论。

３．４．３．１　课堂提问课堂提问是为学生创建获得反馈机会的有效方法。而且，在口语课堂上，课堂提问是

比较重要的教学方法之一。有经验的教师在教学过程中常常以精心设计的提问启迪学生的思维, 激发他们的求知欲, 促使他们参与学习, 帮助他们理解和应用知识，使学生能更主动、更顺利地进行口语的交际活动，也可用来判定学生掌握和运用口语的实际状况。课堂提问可以训练学生的理解能力、反应能力和表达能力。课堂问答的过程可以让师生交流感情，表达意愿，增进相互之间的了解。同时，用英语回答问题也可以促使学生把英语知识转化成交际能力。作为一名合格的教师，应该善于向学生提问，并对答对和答错的学生实施不同的策略，使学生的回答对学生产生积极作用，同时也为学生创造更多的反馈机会。虽然提问有诸多好处，但教师在具体应用时需要掌握提问的技巧，除了把握提问时机、选择提问内容、监控提问过程外，还需要掌握和运用非言语行为和非认知因素。

１．提问时机的把握提问存在着最佳时机的问题，教师必须善于抓住这些最佳时机。在上课初期，学生的

思维处于平静的状态，这时教师应该多提一些回忆性的问题，促进学生思维逐步活跃；当学生思维处于高度活跃状态时，教师要多提一些说明性、分析性和评价性的问题；当学生思维处于由高潮转入低潮阶段时，多提一些强调性和巩固性的问题。即使在口语课堂上，

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教师也应该遵循这个原则，不能上课伊始就提出讨论问题，而是通过简单的问题来热身，为稍后需要头脑风暴的发散性问题铺垫好道路。

提问时机的把握还包括提问前后的情况。一是提问前的准备状态。教师要保证提问时教师的思维和学生的思维基本保持一致，这时提问才有可能取得预期的效果。如果师生二者的思维不同步，那么提问就不可能得到满意的答案，所以，在这种情况下，需要教师在提问前，先设计疑问，引导学生思考，再根据实际情况调整问题。二是提问后的等待时间。教师在提出问题以后，要留出恰当的时间空隙，让学生能够用英语组织好自己的语言，坚持这种教学方法不但有利于增强学生回答问题的信心，而且还能增强师生之间的情感交流和相互影响。 ２．提问内容的选择

在口语教学中教师要注意选择提问的内容，要确定提出的问题与教学目标相关，做到目标、教学和问题的统一。在教学过程中，所有的问题都应该集中在教学的重点和难点上。需要特别注意的是教师所提出的问题应该具有一定的启发性，并且给学生指出解决问题的途径。提问要针对学生的特点，联系学生实际，能够引起学生兴趣，开发思维能力。要采用多种提问方式，如选择比较式、填充补续式、追踪探因式、检查整理式等。在口语教学中，要巧妙地设计问题，这样做既能节省教学时间，又能提高教学质量。而且提出的问题要根据学生的实际情况进行难易程度的适当改变。如果学生的英语基础比较弱，教师却提出一系列困难的问题，弄得学生不知所措，不仅对学生的口语学习没有任何帮助，而且很有可能挫伤学生回答问题的积极性，甚至影响到学生学习口语的兴趣和信心。同时，教师还需要避免太一般的问题，如果提出的问题过于简单，例如那种“Yes, or no?”的问题，学生可能会产生厌烦情绪。所以，教师要根据学生的实际水平设计问题，提问的难易程度应控制在大多数学生经过认真思考后可能得出答案的水平上。这样就可以使学生既有学习的兴趣，又能增强他们的信心。要想让提出的问题达到预期效果，教师必须了解每个学生的不同情况，然后根据实际情况适当地启发帮助。在同一个口语课堂上，老师也要设计不同难度的问题，兼顾各个层次的学生，让每个学生从中有所收获，感受成功的喜悦。提问可以由简单到复杂，促使学生的语言表达能力纵深发展。当学生能力提高时,老师要不失时机地提出更高难度的问题,使学生回答表现更高认知能力的问题。在口语课堂上，教师更应该增设一些开放性问题，鼓励学生发射思维，这样有利于学生养成用口语表达自己观点的习惯。与此同时，教师可以放松思想，让学生直接参与提问设计, 引导学生提出自己的问题。在教师提问过程中，应当鼓励学生提出质疑。要想充分发挥和调动学生主观能动性，还需要有教师的启发、鼓励、肯定以及真挚感情的投入。这种师生共同参与、相互交流、相互促进的双边教学能够充分发挥学生的创造性思维，实现教与学的有机结合，提高学生对知识的理解和应用能力。

３．提问过程的监控在口语课堂上，教师并不是简单地提出问题就可以等待学生的答案了。在提问和回答

的过程中，教师还需要继续监控，必须随时处理好提问时可能出现的各种情况。首先，教师要态度亲切地提问，让学生愿意回答，即使不能回答得非常正确，他也能确信教师会帮助他，而教师可以有针对性地启发。其次，教师进行提问时应该注意发挥全班学生的积极性，要调动全体学生参与，有些学生可能不能很好地理解教师提出的问题，所以，教师就需要变换方式来提问，确保所有学生都能参与。通常的做法是向全班提出问题，让每个人都做好回答的准备，然后指定个别学生回答。就是说先提问后提名，一定要避免先提名后提问，否则容易导致其他学生置身事外，从而降低学习积极性。此外，口语课堂上一定要避免对个别学生长时间地进行工作，当然也不能遗忘个别学生。提问应普及，使每个学生都有较多练习机会。最后，学生并不是简单地回答问题就可以了，必要的时候教师应该鼓

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励学生说出回答问题的思路，这样可以拓宽思维，能让学生创造性地学习。这种提问过程的监控，有利于建立和谐融洽的师生关系，为学生的思维提供宽松的环境。

４．非言语行为和非认知因素的掌握和运用课堂的提问策略也并不仅仅指言语行为和认知因素，教师本身的非言语行为和非认知

因素也会影响提问的效果。所以，教师要注意自己的面部表情、身体姿势，还要调整好自己本身的动机、兴趣、态度、情绪等非认知因素，这样才能有效地调动学生的积极性。因为，在学生回答问题时，他们可以从教师的面部表情当中获得暗示来判断自己回答的正确与否，可以从教师目光中识别出鼓励，还可以从教师愉悦的态度中得到鼓舞。相反，如果学生从教师的眼神中察觉到不耐烦的情绪，从教师的提问中感受到责难的态度，学生就会产生回避问题、惧怕提问甚至抵触的情绪，从而阻碍了问题的解决，也不利于学生的全面发展。所以，教师要意识到非言语行为和非认知因素对学生思维的影响，小心利用从而增强学生回答问题的自信心。

３．４．３．２　课堂讨论在口语教学过程中，除了提问以外，还有一种比较常用的反馈策略，就是课堂讨论。

组织学生讨论，让他们在自然、真实的交流活动中激活大脑中的认知结构，调出有关知识经验，综合运用学过的词汇、句型，提高语言表达能力。课堂讨论有基本的实施步骤，但是没有固定的程序，所以，课堂讨论要求教师有一定的随机应变和掌控能力。

教师提出的讨论话题，一定要围绕教学目标，符合主题，并且要贴近学生的生活，且有趣味性，能激发学生的交流欲望，能够引起学生争论。而且讨论的话题要难易适度，略高于学生的实际智力。为了避免出现冷场的尴尬场面，教师可在讨论前，复习与主题相关的单词，做一些句型练习以及围绕主题造句。这样学生在讨论过程中就自然会利用刚学过的单词、句型，但这不同于简单的背诵，他们需要根据自己的思维来选择语言，并要把孤立的句型组织成能够表达自己思想的一段话。这个过程能激活学生学到的知识，提高口语能力。在课堂讨论过程中会遇到很多问题，诸如学生有时会感到无话可说，或者有时突然找不到恰当的词语来表达自己的想法。这时，教师的作用尤为重要，要启发引导。

在课堂讨论过程中，口语教师还需要特别注意以下几点：１．教师在讨论过程中应该认真专注地倾听每个学生的发言，仔细注意每个学生的神态和反应，以便根据学生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导。２．教师要善于发现每个学生发言中的积极因素，并及时给予肯定和鼓励。３．教师要善于发现每个学生通过发言暴露出来的对于知识的模糊或不准确之处，并及时用学生能接受的方式给予指出，这里需要强调切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语。４．在讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，教师要及时加以正确的引导，使讨论的话题一直围绕主题。５．在课堂讨论活动结束时，学生要对整个讨论过程做总结，然后，教师再根据学生在讨论过程中的不同表现，给予恰如其分的评价，并对讨论话题做最后的总结。同时，老师要营造和谐的课堂气氛，态度和蔼可亲。激发学生的积极性绝不是让他们放任自流，应该是在老师指导下，学生积极参加讨论活动。

３．４．４　现场指导在口语课堂上，教师需要随机应变，进行现场指导。现场指导的内容包括选择课堂管

理模式、管理课堂秩序、遵循课堂规则、管理课堂时间等等。这里，我们着重介绍前两点。

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３．４．４．１　课堂管理模式的选择适合的课堂管理模式是有效教学的基础。外国心理学家克勒温（Klewin）、李皮特（R.

Lippit）和怀特（R. K. White）根据长期的课堂管理经验，将教师的课堂管理模式分为四种基本类型：强制专断型、仁慈专断型、放任自流型和民主型。根据他们的研究，教师采用不同的课堂管理模式会引起学生的不同反应。强制专断型课堂管理中，教师是绝对权威，教师的话好像具有法律效应一般，没有丝毫改变和变通的余地，学生只能执行，不能违抗。仁慈专断型在本质上和强制专断型没有区别，它的特点在于表面上仁慈，而实际上仍然是固执、专断。师生之间基本是不沟通，不交流。放任自流型的教师给学生过分的自由程度，缺乏明确而严格的要求，教学缺乏完善的计划，教师把教学质量的责任推给学生或者其他客观因素，师生之间也缺乏足够的沟通交流。在民主型模式中，教师的主导作用与学生的主动性结合得比较好，在教师的引导下，学生能主动积极学习，师生情感沟通流畅。民主型管理无疑是我们构建新型课堂管理的基本准则和指导思想。

在口语教学中，课堂管理模式的选择也非常重要。在专断型的课堂上，不论是强制专断型，还是仁慈专断型，学生都会产生压抑、甚至反抗的情绪，因此不可能心甘情愿地参与到教师所组织的课堂活动中，也就不可能达成口语教学的预期效果。在放任自流型的口语课堂中，可能会看到学生积极主动地参与讨论等各种课堂活动，课堂气氛好像很活跃，但是，这些只是表面的假象。因为，教师本着让学生放任自流的态度，在自身的头脑中都没有完善的教学目标，所以，经过这样的课堂学习，学生也不会有所收获。只有民主型课堂管理，才是教师通过对整个课堂活动的组织引导学生积极参与活动，并通过各种教学活动锻炼学生的口语，从而达到良好的课堂管理效果，实现有效课堂管理的目标。当然，在具体的教学程序中，也需要教师根据实际的课堂教学情况，选择适当合理的课堂管理模式。

３．４．４．２　课堂秩序管理课堂秩序指通过班级成员互动过程中的不平等性，以及互动行为上的规定性得以体现

的状态和规则。因此，课堂秩序管理的首要问题是如何确立课堂规则并确保在实践中得到执行。想要确立合理的口语课堂秩序，首先要促进师生关系合理化。根据贝尔思（Bales）的观点，师生之间在社会情绪的交互作用方面，如果多采取积极的手段而非消极的手段，有利于秩序的维持。口语课堂冲突很多，但师生之间的冲突最为明显。师生关系是否合理，影响着课堂教学效能，同时对课堂秩序的维持起着重要作用。因为师生之间的教学活动从实质上来说也是一种交往活动，交往意味着双方均为具有独立人格的自由主体，相互尊重才能更好地维持交往的进行。在课堂上，表扬和批评是师生之间的交往一般会通过两种方式来体现，但一般来说，表扬、奖励、鼓励要比批评、指责、惩罚更能取得良好的效果，更有利于秩序的维持。其次，课堂教学形式需要合理化。在课堂教学中，教师鼓励学生在课堂上自我表现的愿望，发展学生运用合适的方式进行自我表现的能力，鼓励学生大胆提出自己的意见，并给予肯定等，都会使师生双方达到更好的一致和默契。最后，师生行为自由度要扩大化。师生之间最重要的是平等，因此，教师不能成为学生行为的控制者，应该给予学生充分的自由，创造活跃的班级气氛，同时还要有相应的管理技巧。

口语教学是一个比较复杂的过程，尽管教师确立了课堂秩序管理的规则，但也会出现一些问题。例如，在口语课堂上，常常出现一些英语基础比较好、性格比较外向的学生愿意表达自己，而为人腼腆、英语水平又不是很高的学生可能不愿表现自己，这就需要教师在授课之初就要求每一位学生都参与其中。而且，教师在做到尽量一视同仁的前提下，还要考虑到学生的个体差异。所以，在实际的口语课堂上，教师一定要兼顾公平和灵活。归根结

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底，口语教师要具有较强的管理能力，在教学实践中结合实际情况制定自己具体的教学方法。

本章小结教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学

生学习的需要而采取的教学行为方式或者教学活动方式。教学策略具有自身的特点，所以教师要意识到教学策略的重要性，并将其运用于英语口语的课堂教学中，达到提高教学效果的目的。

教学准备策略是好的教学活动的第一步。教学准备的三大要素包括教学目标分析、教学主体分析和教学材料选择。口语的教学目标套用行为目标的方法更为容易被师生掌握。教师在进行教学准备时要根据口语教学自身的特点来分析学生起始状态分析，然后，教师要分析出自身认知风格、自我监控能力和教学能力准备。在选择口语教学材料时，教师要注意这个教学材料必须符合实际生活，在课堂运用教学材料时，教师需要创设情境，并进行合理的组织。

教学实施策略是实现教学目标的关键阶段。在此阶段，口语教师应该把握以下策略：激发学生学习动机、传输加工教学内容和有效认知指导教学。传输和加工教学内容可以具体分为输入策略、输出策略、多媒体辅助教学策略、样例学习策略和问题图式的变式训练策略。而在有效认知指导教学中，简要介绍知识表征策略、编码策略、元认知策略、知识状态策略和重新组织策略。

教学监控策略是对教学的全过程进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节而采取的教学谋略或措施。主要有学生自我监控、课堂互动、教学反馈和现场指导。口语教师需要巧妙地掌握教学监控策略，在课堂上结合实际情况灵活运用，从而取得良好的教学效果。

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第四章 培养英语口语能力英语作为获取外部信息的国际通用语言发挥着重要的作用。尤其是随着我国经济的快

速发展，对外交流的机会越来越多，更多的人需要用英语进行面对面的交流。可是，目前我国大学生的英语总体水平仍然不高，实际运用英语的能力也不强，甚至连日常生活交际也难以应付，远远没有达到大学英语教学的预期效果。因此，在大学英语教学中如何培养学生口语能力，体现英语交际的真正价值，值得广大教师重新思考与审视。

４．１　口语能力为了加快培养学生英语口语能力的进程，教师有必要正确理解英语口语能力的内涵，

认识到培养英语口语能力的重要性，以及明确影响口语能力的因素。下面将从这三个方面进行简要的介绍。

４．１．１　口语能力的内涵笼统地说，口语能力是指人类运用口头语言进行社会交际的能力，它涉及语言的六个

子系统：语音、词汇、语法、语用、修辞和交际策略。因此，口语能力的提高不是孤立的。英语词汇、语法、听力、口语、阅读和写作能力的训练，是相辅相成、相互促进的。但是，口语能力的提高是一个系统过程，需要有意识的专项训练，阅读、词汇、写作或语法能力的提高，不能完全证明口语能力的提高。

口语能力主要表现在以下方面：１．清晰、正确的发音；２．正确运用重音、节奏和语调；３．选择听者能理解的、适合于谈话话题的词汇；４．根据想表达的意思，准确地选用时态和语态，对词形作必要的改变，运用合适的句型和惯用的语序；５．根据交际场合和交际双方的关系等因素，选择所用的语言，使之显得较正式或较随便；６．在一定的语境中，使用语言形式表示语言功能，并直接或间接地表达出来；７．运用口语传递信息、建立和维持社会关系；遵守特定社会约定俗成的谈话方式和法则；８．在谈话中协调语义９．调节自己对谈话的参与，并调节对方的参与，使谈话能顺利进行，最终达到交际目的１０．在出现表达困难时让听者理解自己的讲话内容；１１．在出现理解困难时通过询问获得意义；运用转换话题、回避话题、结束话题的交际策略。

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对口语能力的理解，我们还可以从语言能力、语用能力和策略能力这三个方面考虑。语言能力只涉及语言本身，包括语音、词汇、语句、语义等内容，人们运用这些知识来正确处理和生成话语，并将单独的话语组成互相衔接、连贯的完整篇章。人们进行口头交际时，语言能力还会涉及社会和文化的因素。在特定的社会情景中，根据社会地位、交际目的、交际规则等因素，进行适当语言交际的能力，就是指语用能力。总的来说，如果人们要想比较流利地进行交际，就要知道如何运用语法规则构成正确的句子，组成篇章，并且明确怎样根据不同的地点、场合、对象等客观因素，进行有效的交际。但是，人们还是有力不从心的时候，有的人就能积极地采用一些技巧避免交际的失败。这就是口语能力的第三个方面，即策略能力。这三个方面的内容在后文中将有详细的介绍。

４．１．２　培养口语能力的重要性语言是交流思想、传递信息的工具。人们借助语言进行交际，它具有很强的实践性。因

此，在社会实践中，更强调大学生应具备较强的口头表达能力。这种表达能力的强弱，直接影响着与他人进行言语交际的效果，甚至影响着交际的成功与失败。所以提高英语口语教学效果已成为迫在眉睫的任务，同时也是广大教师科学研究的重要课题。

培养和提高学生英语口语能力是难度较大的教学目标。首先，传统的教学过分注重了语言表达形式，而忽视了语言表达功能。（传统教学模式基本上是：词汇→课文理解→语法→练习。）历来语法规则和词汇都是语言教学的主体内容。这样教学只注重把语言当作孤立的符号系统知识传授给学生，往往把英语变成了“死语言”。尽管从知识的（即语言学）角度看，拼写、语法、词汇、书面表达是要素，但是从实际性角度看，语言的功能、功能的变化、交流技巧和文化框架才是要素。因此一味追求复杂生僻的词语或冗长的句子就成为口语学习的大忌。其次，由于教学内容、应试教育体制等客观原因，教师上课不得不占用绝大部分时间进行词汇讲解、句子结构分析等教学活动，因此教师一直处于教学的主导地位。学生在课堂上没有太多的时间思考，只能不停地记笔记；课后又没有良好的语言环境，无法及时地把学到的知识转化为实际的应用能力。自然而然的，大部分学生逐渐就把英语看作是系统知识，而不是交流技能。所以，绝大部分学生能够记忆大量单词、语法，考试分数可以很高，却始终无法开口说英语，而且从心理上也非常排斥交际活动。很多学生一进大学校门就把学习的重点放在英语上，每天都在单词、语法、短文等方面

耗费大量的时间和精力，可是学得的语言似乎在实践中不起作用。很多学生见到外国人不敢张口说话，要不就是言不由衷、语无伦次、错误百出。很多学生也能体会到平日所学的语言不像现实生活那样鲜活和生动，似乎离实际交流很遥远。即使一些学生能够做到语法烂熟于心，单词、句型倒背如流，可是在用英语交际时，还有可能出现交际失误的现象。纽马克（Newmark １９６６）曾说：“一个熟知语言结构的学生在向陌生人要火点烟时，可能会不知道如何表达‘你有火吗？’这一说法。他可能会说，‘Do you have fire?’ 或 ‘Do you have illumination?’ 或 ‘Are you a match’s owner?’，而可能表达不出像 ‘Do you have a light?’ 或 ‘Got a match?’ 这样地道的表达方式。”其实英语能力的强弱，关键不在于英语知识学习了多少、多久，而在于学生在实践中学会运用多少知识，以及所学的知识有多少变为实践的基本技能。口语能力是交际能力的集中表现，培养口语能力目的就是希望学生知道在不同的社会语境中如何进行有效交际。比如说，邀请公司的总经理吃饭，就不能这样说 “Hey, d’you fancy a bit to eat this evening?”，因为同上司这样讲话显然不得体，而 “I was wondering if you’d like to come to dinner this evening.” 就显得比较恰当。再如，有人可能会把“我妻子生了个男孩”说成 “My wife gave birth to a baby boy.” 从语法角度讲，没有错误，可它不是得体的口语，而 “My wife had a boy.”才是标准地道的表达方式。

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因此，英语口语教学必须进行适度的改革，要从学生的实际语言能力出发，以学生为中心，把英语看作交际工具进行系统的学习和训练，而不是仅仅定位在传授语言知识上，或是把英语当作一门学科理论知识来灌输，更应该强调英语的使用（use）而不是用法（usage）。也就是说，在教学活动中和教学环节上，英语教师一定要贯穿让学生学会使用“工具”这一思想。英语作为交流工具，对使用者来说，其交际性更具有重要的意义。因此，无论是教师，还是学生都要清楚培养口语能力的重要性。同时，口语教学无疑要承担把英语语言能力转化为交际能力的重要使命。

４．１．３　影响口语能力的因素“说”是一种自觉或不自觉地运用所学语言的词汇和语法规则，按一定的节奏和语调类

型的正确发音来口头表达思想的技能。口语能力不仅要求学习者明白和记住全部的语法规则、大量词汇和惯用语，还要求学习者能根据不同的语言环境和具体场合的实际需要，将所学到的全部知识较为熟练而准确地运用和发挥出来。因此，本节将从词汇、语法、文化、交际策略和语音这五个方面讨论影响口语能力的因素。

４．１．３．１　词汇很多学生深感词汇学习困难重重，但又不得不面对和解决这个问题。英国著名的语言

学家威尔金斯（D. A. Wilkins）认为，没有语法人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。可见，口语表达能力的提高需要一定词汇量的支持。词汇量是解决说得好不好、是否地道的关键。从学生口语能力的现状看，词汇问题主要体现在以下两个方面。第一，有些学生缺乏足够的英语词汇，在交流时不能找到合适的词汇表达自己的思想，只能放弃许多有见解、有深度的想法，转而表达他们认为可以说出来的内容。相对而言，英语词汇量较大的学生能用简单的英语，比较流利地表达一些简单的思想；而词汇量不丰富的学生，就不能较流利地表达想法。在第二，有些学生的问题不是词汇量不够，而是不知道该如何使用他们已掌握的词汇。根据语言学家调查，日常交际中一般常用的词汇在２０００个左右。在《大学英语课程标准》中，“一般标准”（相当于大学英语四级水平）要求学生掌握的词汇量是４５００。绝大部分学生都能达到这一标准。很多学生在日常学习中都是词汇书不离左右，可是仍然无法进行日常口语交流。在实际生活应用中，很多同学都发现学得的语言苍白无力，没有自然环境中的鲜明和生动。研究结果发现，学生以往所积累的那些词汇要么远离我们的生活（即很少出现在真实的语言环境中），要么就是远离了基本词汇。因此，学习词汇方面，就提高英语口语能力而言，学生既要掌握单词的发音，又要切实掌握单词的用法、固定搭配、词汇适用的场合等等，否则就无法达到口语交际的预期效果。

要想掌握英语口语词汇，就要清楚口语词汇有什么特点。口语词汇的特点如下：第一，英语口语的常用词汇较少，而且词汇的变化比书面语少，重复比书面语多。第二，口语中常用浅显和简短的词。如在这句话 “I have so much to tell you; I don’t know where to begin.” 中的 “begin” 就不会说成 “commence”。第三，口语中常用概括性较高的词。如 “We are trying to buy a new place with a bigger garden.” 这句话中的 “place”。第四，口语中有许多惯用语，而且英语口语地道与否和惯用语的使用有很大的关系。这些惯用语的意思和构成它们的单词的含义差别很大。如下面的几句话。“I’ve had it with all your excuses.”（我受够了你的借口。）“Tell me something, are you in love with her?”（我说啊，你到底爱不爱她？）“Tell me frankly, did you get the picture?”（坦白地说，你明白了吗？）第五，口语中常有

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很多套用语。套用语在口语教材中比较常见。如电话用语 “Hello. Is Marry Home?”。第六，英语口语中常使用一些“填补词”（fillers），如 “erm, well”等。为了提高学生口语能力，教师就要科学合理地进行词汇教学，它是口语表达能力强弱

的关键。在词汇教学过程中，首先，教师要帮助同学们分清口语体词汇和书面体词汇。口语体中的常用词汇，多是拼写简单、发音流畅的小词，但在表达中却是非常活跃生动、简明扼要、内涵丰富。比如 “go, make, do” 等。有些书把这类词叫做“万能词”，因为只要把它们套用在各种句型中，就可以轻松自如地进行口语交流了。教师还可以进一步帮助他们明确哪些是口语中的常用词和急用词，可以按照词汇的使用频率或使用范围进行分类。因此，教师在教学中要尽量用小词、短语来教学、解释英语或课文含义等，在这种教学过程中，学生运用英语交际的能力也会潜移默化地提高。其次，教师对于词义要有侧重。一般词语具有三种意义：词汇意义、结构意义和社会文

化意义。对于学生来说，英语词汇的社会文化意义最难掌握。从交际的角度看，词汇的社会文化意义与口语能力的关系也极为密切。因为它牵涉到社会经验、思想态度和价值观念等问题。错误地使用词汇不但不能达到交际的目的，而且会适得其反。威尔金斯（１９７８：１３３）曾说：“词汇的学习涉及到和外部世界的联系以及词与词之间的关系。”当一个人听到某个词时，会想到它的意思，并与客观事物联系起来，或许还会在头脑中形成意象。但是同一个词在不同文化背景的人的头脑中反映出的意象或联想可能就会不一样。比如，“apple”会使美国人想到纽约（Big Apple），我们却没有这样的联想；“New Year’s Eve”（除夕）会让我们想起合家团聚、其乐融融的情景，美国人却毫无概念。“pie”这个词，会让我们想起馅饼，而美国人想到的 会是饭后甜点。Lado 甚至在 Linguistics Across Cultures（１９５７）一书中强调：“有的语义存在于一种语言中，但在另一种语言中却不存在。”总之，一个词不仅有直接的、表面的、字典上的意义，还有内涵的、情感的、牵涉到许多联想的意义。教师在口语课堂，就要细致、有效地处理词汇的这些问题。最后，在口语课堂中，教师要侧重词汇的交际性。语言是交际的工具，学习语言的目

的是为了进行某种程度或某种范围内的交际。教师在对词义、词的使用特点等讲解和操练时就要充分考虑到语言的交际功能。因此，教师在口语中的词汇教学中都要始终贯彻这一原则，即要让学生在真实的交际环境中学习使用中的语言，并在使用中真正掌握这门语言。尽管口语中的词汇看似比其他语言技能中的词汇好掌握，但是词汇的学习仍旧是不可

忽视的问题。从词汇教学的角度看，胡春洞等人的词汇教学观是词汇教学时代最具代表性的观点。“广义的词汇教学就是整个英语教学。具体地说：教词汇＝教文化；教词汇＝教交际；教词汇＝教思考；教词汇＝教学习；教词汇＝教语言。”（１９９０：８５）这五个等式代表了当今中国英语教学界词汇教学的主流观点，将指导口语教学中的词汇学习，值得广大教师借鉴。

４．１．３．２　语法语法能力是交际能力中必不可缺的一项。（交际能力由四项内容构成，其他三项是社

会语言能力、话语能力和策略能力。）无论是口语能力还是交际能力的提高，都离不开语法规则的学习和掌握。这是因为：语法能力在于帮助学生理解和创造口头或书面话语；我国大部分学生没有在自然环境中习得英语的条件，语法恰好提供了判断正误的规则或标准，也弥补了语言环境的缺失。刘润清教授曾指出：“语法还要学，不懂语法，语言能力无从谈起。学习语法不是为了了解某种理论体系，而是为了正确使用语言。而且，不仅要保证语言的语法规范，还要保证其社会文化规范。语言能力不仅是关于单个句子的，也是关于语篇的。简而言之，学习语法目的，而是为了更有效地使用语言进行交际。”（２００４：６

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０）因此，学习语法对英语口语的准确性具有指导意义，它是获得准确、流利的英语交际能力的捷径。从实质上看，语法是从大量的、实际使用的口语和书面语中归纳出来的，是对不断变

化、发展的语言现象的科学概括，是人们在语言交流中共同遵守的语言规则。但要注意，尽管语法是一切语言实践的理论依据和准则，却并不能包括全部的语言现象。语法规则虽然是从语言现象中概括出来的，但是在语言实践中，不等于可以用语法规则来规定语言。英语口语的语法特点正好淋漓尽致地体现了这一点。因为口语的停顿、节奏和语调起了书面语中复杂句法的作用，所以口语的句法比书面语简单。具体来说，英语口语出现较多的结构有自然句、简单句、疑问句、省略句、简缩式、移位现象等。如人们在日常生活中会说 “I wouldn’t have managed it without you.” 而不会说 “If it hadn’t been for you I would not have managed it.” 再如 “You know something?” “Just a moment, please.” “I know it was so.” 甚至人们会在日常生活中把句子简化到几个词。如 “A: Remember the teacher? B: Age thirty-two? A: Age twenty-nine.”

目前英语语法教学有三种基本的方法，语法翻译法、听说法和交际法。这三种教学方法分别和英语语法教学的三种基本观点和基本态度相对应。其关系如下图所示：

　　　又讲又教（显性的教）　　　　教而不讲（隐性的教）　　　　　不讲不教　　　　　　　　　解释派　　　　　　　　　　　类推派　　　　　　　　　　　　习得派　　　　语法翻译法　　　　　　　　　听说法　　　　　　　　　　　　交际法　　　　　　英语语法教学的三种基本观点与三种基本态度、三大教学方法的对应关系

（引自《英语教学方法论》５９页）在这三种语法教学方法中显性语法教学一直经久不衰，而且形成了两种方法：归纳法

和演绎法。归纳法的教学顺序是，例句→练习→规则；演绎法的教学顺序是，规则→例句→练习。这两种方法无优劣之分，却各有利弊。但从培养学生英语能力的角度，归纳法更胜一筹。它的优势在于可以提高学生发现问题、解决问题的能力，并培养学生类比、归纳等逻辑思维能力，同时有利于培养学生多种积极因素，如自信心、学习兴趣、学习主动性、竞争意识等。这些能力的提高都有助于培养学生的口语能力。

基于培养学生英语口语能力，教师在语法教学中应注意以下几点。第一，教师对语法教学要有正确的认识。英语是人们在现实语境中使用的语言，而不是抽象的系统。因此，语法教学不能单纯地向学生灌输语法知识，不能脱离实际的语言环境，也不能忽视语言的交际价值。而在传统教学中，掌握语法知识常常被看成最终的学习目的。由于脱离了语言运用的实际环境，结果学生记了不少语法规则，却不知道如何使用。比如说，教师可能会给同学们举类似的句子 “He is running towards me. / He is walking to the shop.” 可是在现实中，适合这样句子的语境却很少见。第二，要注意英语中特殊的句式和结构的含义，避免用汉语的语法来理解和产出英语语法。例如很多同学错误地理解部分否定表达形式，把 “All women here are not workers.” 理解为“这里所有的妇女都不是工人”而不是“这里的妇女不全是工人”。第三，教师要帮助同学们理清口语和书面语、正式语体和非正式语体的语法差别。通过语法训练培养学生英语口语能力，有助于学生体会语言在真实环境中的使用情况了解语言使用的适合性，从而培养他们对语言的敏感性，提高实际运用语言的能力。第四教师在口语教学中不能过分强调语法的重要性。这样做容易导致学生因为害怕犯语法错误而不敢说英语，同时会使学生误认为，只有掌握了语法，才可以进行有效的交际。事实上

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从口语交流的重心看，其重要性从有效性、流畅性、恰当性、语法的正确性逐渐递减。第五，教师应帮助学生转变学习语法的角度。学生不能只是满足于掌握一些语法术语、规则和基本概念，而要具备运用语法基本规律指导语言实践的能力。正如有学者把语法能力和英语交际能力的关系比喻成“知”和“做”的关系。学生只有通过大量的实践，才能提高对语言的分析、理解能力和运用水平，进而提高口语表达能力。有些同学可能时常遇见这样的情况，话刚出口，就立刻意识到所犯的错误。例如，在口语中 “she, he” 混淆，名词复数不带“s”等等。产生这类错误的原因不是没有理解有关的规则，而是缺少足够的口语练习。总之，从培养学生口语能力的角度看，教师在语法教学上要掌握适度。比如说，对于不是很实用和不很重要的语法点，不要占用太多的时间；在讲解语法时，多给学生练习机会；不要过多地关注在语言学习过程中必然出现的语法错误等等。

４．１．３．３　文化除了词汇和语法，教师在教学中还要考虑文化对语言的影响。语言与文化是息息相关

的。语言受文化的制约、影响，同时又反映文化。如果希望口语交际能力达到得体、恰当、自然的程度，就必须深入了解说英语国家的文化背景和语用表达习惯。而且，对说英语国家的文化、历史、传统、风俗、生活方式和生活细节等了解得越深入细致，就越能够正确理解和准确地使用英语。事实上，学习一种语言的过程就是学习和了解这种语言所存在的文化的过程。从社会语言学的角度看，语言是文化的载体，文化是语言的内容。口语是语言的一种表现形式，因此口语的教学，口语能力的培养都离不开文化的学习。文化学习对英语口语能力的培养有着重要的意义。第一，学生不懂得所学语言的文化

背景就不可能获得交际能力，也说不出完美地道的句子。比如，英美人不习惯命令语气，因此比较反感这类的表达方式，如 “You should…” “You must…”，比较喜欢说 “Would you please…”, “I hope you could…”, “I wonder whether you could…”。第二，学生不注意文化学习，容易产生误解，阻碍交际的正常进行。比方说，在一种文化中认为是得体的语言或表达方式，在另一种文化中可能就是不得体的。一些中国式的礼貌用语往往就不适合英语语用规则。例如，如果中国学生请美国教师修改他们写的申请信，常会说： “I’m sorry to interrupt you. / I wonder if you are free or not. You see I’ve never written a letter in English before, so I’ve probably made lots of mistakes.” 美国老师会感到不解，进而要求解释，“So what?”或 “Then do you want me to do something for you?” 再如，有些学生给外教打电话，在最后会说 “I’m really sorry to have wasted your time.” 这种表示歉意的话，会让美国人感到不舒服。在很多情况下，产生交际障碍大都是由于文化意识不强所致，而不是词汇和语法掌握的不够。实践证明，学习语言，就要理解和认识这种语言的文化，培养文化意识；同时，文化意识又对语言学习和扩大语言文化知识面起着无可替代的作用。塔克和埃姆伯特对单纯教语言不教文化的做法提出批评时指出：“我们相信所有这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学语言符号本身，而且也不想了解使用这一符号体系的民族。相反，帮助学生在学习语言时提高文化敏感就可以利用他们想了解其他民族时的发自内心的兴趣和动力，从而提供了学习该民族语言的基础。”（Tucker & Ambert １９７２）

因此，教师在英语口语教学中要注意文化的渗透。首先，教师要根据教学内容，强化跨文化意识。在中国，绝大多数人在日常的工作和生活中并不使用英语进行交际。因此，一旦使用英语，其真实的语境就必然具有跨文化性质。举一个最普遍、最常见的例子，中国人习惯于遇到熟人时问“上哪儿去？”“吃饭了吗？”表示对对方的关心；但是英美人听了 “Where are you going?” 或 “Have you eaten yet?” 就会惊讶，不理解，甚至反感。其次，在口语课堂中，教师要注意一些与文化有关的词汇或背景知识的教学。英语口语中常涉及成

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语、典故、谚语等，它们与文化传统有着密切的关系，而且由于文化差异使得它们在运用方面都有所不同。比如，英语的谚语能够折射出基督教对它的影响；许多英语典故涉及的人物和事件来自文学作品等等。因此，英语口语教学也要关注希腊和罗马神话、《圣经》、文学名著、民俗风情等。例如在这句英语 “The project, which seemed so promising, turned out to be a Pandora’s box.” 中潘多拉盒子（Pandora’s box）喻指灾难、麻烦、祸害的根源，取自希腊神话。美国有部影片《１０１斑点狗》中女巫式人物就叫 Pandora。最后，为提高教学效果，教师在口语教学中涉及文化因素时，可以采用不同的教学方法。直接阐述法是非常实用的方法，可以帮助学生避免说出违反英语语用习惯的句子。例如，在面对别人的“赞扬”时，中国人习惯于否定的回答，表示谦虚的美德；英美人则是接受别人的赞美，把它当成是对自己的肯定。如 “A: I think your speech was excellent. B: Yes, I think I did well. I’m glad you enjoyed it.” 因此，在这种情况下，面对否定的回答，英美人会因为做出了错误的判断而感到很尴尬。如果学生们在口语实践中出现文化错误，教师也可采用错误分析法。例如，同学们到一位美国朋友家去庆祝圣诞节。当他们被问及 “Are you hungry?”时，可能会异口同声地说 “No”，表示食物可以过一段时间准备好。当主人注意到他们盘中的食物都吃完时，会关切地问 “Would you like to have more food?” 出于礼貌，学生们会说 “No, thank you”。实际上，他们在等待着主人再三的询问，再去接受食物。教师就要为同学们分析在这种状况下英美人士通常的做法。当问及 “Are you hungry?”时，美国人习惯回答“Yes”，有时还会加上一句 “I’m starving!”，表示等待着品尝主人烹饪的美味。若被问及是否还要添饭加菜时，他们会按实际需要回答。而且当主人听到后一种回答时，一般不会再劝请，因为他们不愿强人所难。因此，在英语口语教学中，教师一定要侧重培养学生具有和不同文化背景的人进行交际的能力。在口语教学中学习和了解文化，既可以练习口语，又可以增强学生对文化差异的意识，可谓一举两得。

４．１．３．４　交际策略交际者使用目的语进行交际时，常会由于缺乏某一特定的语言表达方式而需要利用其

他交际手段来保持交际渠道的畅通。这种补偿手段就是交际策略知识。交际策略的早期研究兴起于２０世纪７０年代，它就是指人们使用言语的或非言语的手段以保持信息交流渠道的畅通。不同的学者对交际策略的定义也有不同的理解。如 Tarone（１９８３）将交际策略能力定义为“在真实的交际情形中，为了弥补语言学习者与以目标语为母语的对话者之间的语言知识的差距所采用的方法。”费奇和卡斯珀（Faerch & Kasper １９８３）把交际策略界定为：“为达到某种交际目的，解决个人交际中遇到的问题的有意识的计划。”合理地运用交际策略能够在交际受阻的情况下，使交际持续下去，达到交际目的。学生掌握交际策略对提高交际能力有积极的作用。近一段时间，研究人员把研究的重点集中到交际策略的补偿（compensatory）功能上。

他们认为，学生掌握一定的交际策略，可以帮助他们解决由于英语水平有限而无法表达自己思想的困难。也就是说，如果由于某种原因，交际无法继续进行下去时，使用交际策略会起到一定的作用。交际策略的补偿功能主要体现 在以下几个方面：１．近似表达（approximation）。说话者知道他所使用的词汇或结构不能精确地表达自己的思想，但是这个词汇或结构在语义上可以帮助他解决目前的表达问题。例如，小孩用弹弓打石子玩。别人可能 会 问 “What are you doing?” “I’m playing.” 小孩用 “ playing”来代替他不 会 说 的 “shooting”。２．迂回表达（circumlocution）。说话者想不起或不知道某个词汇或结构该怎样表达，却可以对所要表达的思想进行描述，以求能顺利地反映他想表达的意义。比如，记不起如何表达 “trumpet”（喇叭），但可以说 “something you can blow with” 或者 “a

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musical wind instrument”；把“轮椅”（wheelchair）说成 “a chair with wheels”等。３．利用动作表达（mime）。说话者在记不起或不知道某个词汇或结构该怎样表达时，而使用形体语言，即利用动作表达自己的想法。例如，用食指和中指剪东西的手势来代表“剪刀”（scissors）。４．求助（appeal for assistance）。当一个人想不起或不知道某个词汇或结构该怎样表达时，向他人求助。此时他们会说 “What’s this?”, “What is it called?”。５．转换语言（language switch）。说话人直接使用母语表达他们想不起或不知道的某个外语词汇或结构。例如，邀请一位访华的美国人到饭店就餐，在向他解释刚刚端上来的菜肴时说 “bean curd”，这位友人一脸茫然。当直接告诉他“豆腐”时，他立即就明白了。因为在美国的许多中餐馆，都有豆腐这道菜。显然，这些中餐馆没有把豆腐译成 “bean curd”，直接使用了汉语的语音。在交际中遇到困难时，恰当使用这些策略，可以促进交流继续下去，达到交际的目的。总之，交际策略是交际能力的组成部分。它有助于口语能力的提高，因此教授交际策略是十分有必要的。

４．１．３．５　语音英语语音教学部分涉及的内容非常多，很多英语教学理论或指导类书籍通常会把这部

分内容单独列一章进行讲解。在这里我们选择简介与口语能力培养关系较密切的内容。１．语音教学的重要性声音是交流思想和传递信息的工具，没有声音，就谈不上语言。因此，语音是学习语

言的必要前提，也是学好语言的基础。语音才是教学的第一关。许多人因为学习英语初期没有很好地过语音关，结果越学越不敢开口，自然成了“哑巴英语”。另外，一个人语音不好，一开口就会暴露无疑，不仅自己讲的话别人听不懂，别人讲的话自己往往也听不懂，根本谈不上用英语交流，甚至会严重影响交际的进行。因此，英语语音教学应是整个英语教学的起点。但在实际教学中，语音教学并没有得到足够的重视。目前，非英语专业的大学英语教材中没有英语语音的教学内容。学生既不能在课堂上学到相关的语音知识，也不能在课下自学这部分内容，因此，很多学生意识不到学习和掌握语音的重要性。这直接影响了口语交际能力的培养，也制约着大学英语总体教学质量的提高。

语音教学在英语学习方面具有特殊的意义。首先，只有学好语音，才能为下一步更好地学习掌握词汇和语法知识奠定基础。其次，语音是口语的基础。语音将直接影响学习者口语能力的提高。最后，语音是语言的外在表现，是衡量英语水平的关键因素之一。语音就像一个人的外表，准确、优美的发音，会使人在日常工作、交际中更加自信，而且标准流畅的发音会使英语交流不再像机械地应答，而是富有感情地沟通。语音教学的目的不仅是让学生掌握语音知识，更是要对学生进行语音训练，使学生能够说出相似或同样的英语，做到发音清晰，抑扬顿挫得当。

２．语音教学的基本内容学习并掌握语音在英语口语交流中起到非常重要的作用。语音直接关系到口语交流是

否能够达到预定的目的，以及达到目的的过程是否顺畅。根据研究理论，语音一般包括以下四个方面内容（Penny Ur １９９６：４７）：语言的声音（又称音素）；重音和节奏（也叫超分割特征 supersegmental features）；声音质量（即说话者声音在发音阶段的整体特征）以及在口语交流中的肢体语言（包括脸部表情、手势以及眼神交流）。因此，掌握好英语语音不是一件容易的事。考虑到语音在声音方面对口语的重要影响，在本节只对音素、重音、语调、停顿、节奏作简单说明。

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任何一种语言都有无数的语音，而音素的数目却是有限的。任何一个单词都是由音素的不同组合而成。音素就是英语语音的最小单位。音素是具有区别性的语音；能区别词汇意义，也能把同一个词的不同语法形式区别开来。音素分为两类：元音和辅音（元音２０个辅音２８个）。比如/wi:/是由/w/和/i:/两个音素构成，其中/w/就是辅音，而/i:/就是元音。在语音教学中要注意发音的一些复杂情况。① 一个字母可能有多种发音，如字母 i 的读法有：license / ai /, which / i /等。② 同一个元音会有几种不同的拼法，如有些词都带/ ei /音，拼法却不一样：eraser, today, gain, they等。③ 两三个字母结合在一起只发一个音，如 oo读/ u /或/ u: /：too / tu: /, school / sku:l /, soot / sut /等。④ 一个字母表示两个相连的音，如 x 念/ ks /或/ gz /：tax / tæks/, excuse / iks´kju:z/ 等。⑤ 有些字母在特定的单词里也可以不发音，如 know的 k，doubt 的 b，psychology 的 p等。

英语的重音是英语语音结构的重要组成部分。它具备在相同音位构成的词语中，区别词义或词性的功能，并具有影响话语的语调和节奏作用。就单词而言，重音的位置不同，就会引起词性的变化，如 “´record—n.”（唱片），“re´cord—v.”（记录）。这类的词还有很多。英语单词中也有很多复合词，在说话中重音位置不一样，含义也发生变化。如 “Poverty seems to be related to family size.”（ ´family´size）与 “When buying washing powder I always choose the family size.”（´family size）第一句的“´family´size”指的是家庭的规模，而第二句的“´family size”说的是适合家庭使用的规格。除了正常在句中使用重音，有时为了满足对比或“言外之意”，还可以使用逻辑重音。（逻辑重音指说话人因语义表达的需要，把语句中某一个词说得特别用力，使该词在全句中特别突出。）不妨仔细体会下面句子的含义。一般重音：“´Give him the´book.” 逻辑重音：“Give´him the book. Give him´the book.´Give him the book. Give him the´book.”很多人认为只要听懂了每个单词，就算听明白了，但这远远不够。正确发音仅仅是语

音学习的第一步，想要得体地进行交际还必须掌握发音的其它特征，如语调。语调是连贯言语里音调变化所造成的旋律模式，它是语言的灵魂，在表情达意上有重要的意义。在一个特定言语社团中，人们说话时声调高低的变化往往形成一定的模式。英语有两种基本的语调，升调和降调。一般情况下，声调的上升和下降相对平缓，如果突然急剧地上升或下降就表明说话人表达了某种情绪或态度，如生气、着急、烦躁不安、怀疑、肯定、感叹等。人们在说话的时候，伴随着语调的变化，所以同一个词、同一句话可能表达不同的信息、情感和态度。因此，听者往往对说话者所使用的语调的敏感要胜于对句子或单词的注意。语调不正确常会使人处于尴尬的境地，甚至造成误解。例如，“Sorry”在不同的语调中就会表达不同的含义。一个中性的语调只是表明正常的道歉，但是语调中若有明显的上扬或下降，含义就不同了。“A: Would you please turn down the radio a little bit? B: Sorry. ↘（No, I don’t want to.）Or B: Sorry? ↗（What did you say?）”停顿也是英语语音教学的重点。停顿在语流中有间隔地出现，目的是便于人们进行呼

吸，更好地交流思想。英语是按语调群表达含义的。一个语调群中间基本上没有停顿。如果停顿在不恰当的地方就会造成破句，令人无法理解，或是引起误解，无法达到交际的目的停顿与语法结构有密切联系。例如，“Four plus two times three.”这句话读音停顿的不同，就可以得到不同的答案，即４＋（２×３）＝１０或（４＋２）×３＝１８。其原因就是停顿的地方不一样 “Four / plus two times three”或 “Four plus two / times three”。 最后要介绍的内容是节奏。节奏指语句中各音节的轻重、长短、快慢之间的关系，它包

括重音、时间和连读。英语是一种以重音计时的语言，每个节奏通常都会含有轻读音节和重读音节。每个重音与它跟随的若干轻读音节构成一个节奏群，每个节奏群大致用相同的时间朗读。这与汉语有很大区别。在汉语里，时间长短取决于句子的长短。一句话字数多，用的时间就长；字数少，用的时间就短。而英语一句话所用的时间是以重音的数目决定的，

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重音的数量多，用的时间才会长。而在两个重音之间，不管有多少词，所用的时间大致都是相同的。通常，为了真正取得节奏效果，碰到轻音少的句子时，我们就可以读得慢一些而轻音较多的节奏群则必须读得快一些。例如这四句话，“Mary came. Mary has come. Many of them came. Many of them have come.” 它们字数不同，但读的时间几乎是一样长的。因为它们的重读音节数量是一样的。（划线的单词要读得重、慢、清晰；其它的单词要读得轻、快、模糊。）在英语的实际运用中，人们常常将属于同一意群的词连在一起，一口气说出来。这种在意群中词与词之间不留空隙的读法叫连读，这也是不可忽视的要素。正确的节奏和速度是流利口语的重要标志之一。它们都会使文章、段落、句子听起来绘声绘色，抑扬顿挫，引人入胜。

３．语音教学中的注意事项在语音教学中，教师首先要向学生说明学习和掌握语音的重要性及教学意义，它有利

于鼓励学生努力改变其发音。其次教师要采取切实可行的办法，对学生进行有的放矢的训练。在语音教学中，要注意以下几个方面：第一，教师可以采用分析、对比的方法讲解语音知识。通过分析，学生可以明确发音时，正确口形和舌在口腔中的正确位置；通过对比，可以具体地区别平舌音与卷舌音、相似音、长元音与短元音、清浊辅音音组等。有些学生发音不是很准确，主要就是口形和舌在口腔中不到位。语音知识的讲解可以指导学生进行正确的实践。第二，教师要强调在语音练习时反复或重复练习对形成新的语音习惯的重要性。英语和汉语的发音肌肉系统，舌位变化并不完全一致，因此中国人的发音器官和嘴里的肌肉运动都不习惯于英语的发音。如果不通过朗读、模仿等强化训练嘴部肌肉运动，很可能出现这样的情况：心理明白某个词，甚至能拼写，但是舌头就是不听使唤，说不出来。但是这种在相对时间内持久的练习，具有机械性和枯燥性的特点，学生很容易在中途就放弃练习因此，教师要增加练习的趣味性，并鼓励学生坚持语音练习，直至形成良好的语音习惯。第三，教师在教学中要针对不同地区的语音特点和学生发音的特殊困难，有针对性地进行语音教学。我国幅员辽阔，有很多地方口音，而且地方音在发音上也各有特色，比如四川话、上海话、广东话等。讲英语带有乡音，很容易造成发音不准或是让人感到刺耳。因此，在练习时要注意发音规则、技巧，及时正音。第四，教师要帮助学生进行连续和系统的语音学习。练习单个音素是练好连贯言语的语音基础；连读、句子重音和节奏的语音练习，可以达到朗读流利而有节奏感；语调练习可以达到用正确的语调表达不同的思想感情。另外，教师要应该充分意识到汉语语调对学生掌握英语语调的影响。提示学生，随时都要注意使用正确的语音。千万不要只在专门练习时才注意正确的发音，平时却不加理睬，这样很难从根本上提高口语水平。总之，语音是技巧性的，需要经常练习。只有通过不断地模仿、重复练习才可以说出一口标准、地道的英语。

４．２　英语口语教学的要求　为了提高英语口语教学质量，教师对口语教学要有深刻的了解和认识。本节主要从英

语口语教学原则和方法以及口语课堂活动中典型的教学活动这三个方面介绍英语口语教学。

４．２．１　英语口语教学的原则教师在口语教学中遵守相关的原则，一方面可以指导教学，另一方面也会促进教学质

量的提高。本节将简要介绍六个原则，即习得原则、输入原则、语境原则、纠错原则、流利与准确原则和分阶段原则。

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４．２．１．１　习得原则美国著名的语言学家克拉申早在２０世纪７０年代就提出了当今世界上最有影响力之

一的“语言习得”理论，将语言学习分为习得（acquisition）和学习（learning）。习得指学习者通过与外界的接触和交流，在一种无意识的状态下吸收到一种语言，并在潜移默化中逐渐掌握并运用该语言。而学习则是有意识的过程，指学习者通过教师讲授，并辅之以有意识的练习、记忆等活动学习掌握语言知识，了解和认识语法及语言规则。简单地讲，学习就是在有意识的状态下，理智地研究并掌握一种语言（通常指学习者母语之外的第二语言）。通过习得而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过学习掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。比如说，每个人的第一语言都是在一岁半至六岁之间，随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的，这就是语言习得。语言习得不用经过正式的课堂学习，也不会受小孩智力发育的限制。而语言学习一般都需要在正式的场合（如学校课堂）里进行。

克拉申认为人们在学习和应用第二语言时有两个全然不同的过程：一是学习者通过潜意识去理解和模仿第二语言的语法规则，学习掌握第二语言的词语语义，逐步提高自己的语言能力，这个过程就是语言学理论中所指的语言习得过程；二是学习者有意识地去学习理解第二语言中一些对自己较为陌生的语言现象，形成某种定式或概念，这个过程是语言学理论中所指的语言学习过程。虽然克拉申的理论是针对二语习得而言，但对于将英语视为主要外语的中国仍然有它积极的借鉴和指导意义。如果我们能将习得方式用于平时的学习方式，将两者有机的结合，建立自然环境，就有可能在有意识的理智研究下去轻松地掌握英语。一些学生往往花费了大量的时间精力，把自己封闭起来学习英语，去研究它的框架原

则，或去研究它的只言片语，这恰恰忽略了英语习得的重要性，忽略了英语学习环境的重要性。学生脱离了与外界的交际实践，片面强调了单词或句法的重要性，忽视了语言整体的认知，没有意识到语言作为操作体系，必须符合它的自然习惯要求的重要性。成功的大学英语应该将学习和习得充分结合起来，用自然鲜活的语料去激活普通语法，在外语习得的合适环境中，让学习者充分认知语言的实际意义。

英语口语课堂教学中，不以操作某种无意义或意义不大的语言形式、语言现象为中心，而以学习材料内容为中心，进行师生互动或生生互动，使课堂上的学习也近似于语言自然习得。学生通过多参与、多体验，在交际活动中使用英语，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识。教师应创造机会让学生进行亲自情景体验，在体验中自然学习和习得。

４．２．１．２　输入原则根据克拉申的语言习得理论，当学习者接触到新的语言材料时，他们就会自动调动学

习的积极性，在现有水平和相关语境的帮助下，理解其中所含的内容。这样，输入成为“可理解输入”并且被学习者获得，学习者的语言水平就会提高。因此，克拉申的输入理论认为输入是语言学习的根本途径，是语言习得的关键和必要条件。学生掌握语言必须通过“可理解输入”，而不是随意语料的输入。学习者需要有一定超出个人的现有水平且可被理解的语言量的输入，经过自己的内化然后生成自己的语言，最后达到一定量的输出。在英语课堂上，老师应尽可能大容量地给学生输入，这样，师生之间形成一个知识位差，这种位差迫使学生思考、揣摩然后把英语内化成为自己能够掌握、运用的语言。他还强调，可理解的语言输入，其难度会比现有的水平稍高一些，但却是生动、有趣、

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与话题相关而非为语法特意安排的内容，因此学生仍然可以理解。“教口语的最好途径，就是提供可理解输入。”（１９８５：１９）较理想的“可理解性输入”环境主要包括：１．“外国人的谈话”（foreigner talk）；２．教师在课堂上的谈话（teacher talk）；３．学生之间的谈话（interlanguage talk）。

在具体的口语教学中，教师要提供给学生最佳的输入，可以从以下几个方面入手：１．设计特定的话题或情景。例如，如何到商店买东西、在饭店里点菜、暑假里都做些什么等。教师应该确保学生了解活动的内容及活动的重点，否则学生无法参与活动；保证活动的内容是可理解的输入，而不是教学生某个语言结构，否则就不能真正地进行语言交际，就会妨碍语言的习得。２．提供便于理解的手段。英语教师应给学生提供附加的语言支持。比如，一定的语境就可以提供附加的语言支持，帮助学生了解说话人的思路，并理解高于其水平的语言。好的视觉材料可以帮助学生理解语言，促进学生的语言习得。在某种程度上，讨论的话题应该是学生熟悉的，有助于学生猜测其意思，即利用已有的知识达到对语言的理解３．适当调节活动内容的语言难度。如果在口语活动中，遇到的新词、新的表达结构过多，学生会把大量的精力和时间放在翻译和理解上，无暇顾及话题讨论，不利于口语的习得。口语课的语言材料不应给学生造成理解上的困难，新出现的语言现象也不能太多。老师不能照本宣科，要在课前精心准备话题，引导学生在模拟典型的生活情境中练习。课堂上要给学生提供足够的机会，在真实的环境中使用语言。事实上，运用外语的流畅程度不是通过学习语言规则来达到的，而是靠在具有大量的、合适的输入语的环境中慢慢地形成的。没有足够的输入，怎么能够输出，对话的兴趣自然很快就没有了。输入的力量是巨大的。专注、一贯、大剂量的输入一定能够产生良好的输出。

４．２．１．３　语境原则语言使用的目的是为了在各种不同的语境中传递信息，所以语言教学必须在有意义的

语言环境中进行。通过研究发现，外在语言环境对语言习得起着重要作用，它能激活语言习得机制，使之发挥作用。接触语言是正常语言发展的前提条件。而在我国，外语教学通常是在缺乏真实交际语境的课堂中进行的，口语教学也是如此。因此，要求教师在课堂上创设富有意义的课堂教学环境、为学生创造理想的语言习得环境，注重语言在使用中的意义、注重真实的语言交际情境，这对英语口语教学具有实在意义，当然也意味着更大的挑战。

学生不能用地道的英语进行流利的交谈，一个原因就是教师没有给学生创造足够的语言环境。从教学的角度讲，要培养学生的交际能力，教师就要为学生创造英语语言环境，多方位、深层次地贴近自然语言氛围，提供语言实践的条件和机会，以教学环境和学习者的实际为准则，以语言文化基础为根本目标。Taylor（１９８３）关于真实语境交际总结了五项基本要素：１．学生必须能够理解句子的内在含义；２．交际的目的在于信息互补，也就是说一个说话者能从另一个说话者中得到新的信息；３．可以选择表达的方式和内容４．参与者在交际过程中有一定的目标；５．参与者必须同时考虑多个因素，如谁在说话话题的改变，以及什么时候轮到说话。

在我国现有的条件下，英语口语教学要设法为学生提供尽可能真实的英语交际情景。真实的交际是指在实际生活或工作时使用英语的情景，要求有交际的需要和内容以及真实的语言。那么大学英语课堂教学就应为学生营造出积极的英语学习环境，有利于培养语言习惯的环境，让学生心理向以英语为母语的群体走近。在这样的学习环境中，学生可以获得更多的直接使用英语的空间和时间，进行有意义的直接主动的交际，并且教师要激励学生运用已知的语法体系和词汇积累去自发解决问题，完成任务。

模拟的话题应是学生熟悉和关心的，这有利于创造真实的情景和语境，并且能够保证91

每个学生都能积极参与。只有在一定的语境中，枯燥无味的单词、句子才能活起来。因此，通过在真实语境中的信息传递，就把书本中、练习中的语言变成了生活中真实的语言。教师在具体的环境中，可以建构具体的、各具特色的口语语境。诸如１．建构综合语言技能培养的口语语境。口语教学不能脱离听、读和写的基础，在发展口语为主的教学活动中，发展听、读和写的技能，以此来促进口语技能的进一步发展。２．建构任务型小组合作学习的口语语境。这种语境可以在任务完成过程中培养学生相互合作的精神。３．建构自由学习的口语语境。自由的英语语言环境有利于大学生的习得和学习英语。４．建构网络辅助下文化学习的口语语境。目前许多大学都开始使用校园局域网进行英语教学。这给口语教学带来了新的生机。另外，除了课堂内建构口语学习语境，教师还要重视课外的学习语境。这不但有助于培养学生学习的兴趣，促进师生间的互动和交流，还会有助于提高学生的口语交际能力。

４．２．１．４　纠错原则许多教师都非常关心学生的语言错误，而且的确许多接受错误纠正的学生在语言的输

出中达到了较高的准确性。目前对纠错问题存在不同的观点。行为主义心理学认为，语言学习是个刺激—反应（stimulus-response）训练，应有错必纠，以便形成正确的使用语言的动力定型。“语言习惯是通过教师的不断重复和强化形成的。错误马上被纠正，正确的话马上受表扬。”（Harmer １９８３：３１）因而学生必须不怕错，克服错误的办法就是“犯错”，不经历错误的尝试就不能取得成功。功能派心理学认为，学生在使用语言进行交流的过程中，犯错误是正常现象，它的出现属于不完善语言向完善语言的过渡。这种错误不必纠正，他们会在以后的语言交际活动中逐步纠正，只要不影响完整的理解，就可大胆放手。克拉申也表达了他对于纠错的看法，指出外语教学要为学生创设一种焦虑度尽量低的环境，既不要强迫学生开口说话，也不要老是纠错。还有学者认为纠正错误要适度。过多的纠错，会影响学习者交际的信心；过多表扬，不纠正错误，会使错误固化，教师的工作就是要在这两者之间找到合适的平衡点。

教师只有认识错误，才能正确处理好纠错问题。根据布朗的观点（Brown ２０００），语言失误（mistake）和语言偏误（error）是语言学习过程中两种不同的现象。语言失误指一种运用错误，或是随意的猜测或是口误，是对已知系统的错误表现。它与语言能力没有关系，是每个人都可能在说母语或目的语时失误。当给予足够的重视或被质疑时，可以自行改正。语言偏误不同，它与语言能力直接有关，是由于缺乏目标语的知识导致的。不论多么关注，语言偏误都无法被自行改正。按照考德的解释，失误与语言运用相关，是非系统性的；偏误与乔姆斯基所说的语言能力有关，是系统性的。失误是学习者在偶然情况下产生的，如遗忘、疲劳、心理原因等，母语使用者也会产生这种情况。描述这种失误对语言习得的研究没有意义。偏误反映了学习者习得过程的必要组成部分，反映了学习者积极验证假设，可以作为观察学习者语言习得过程的窗口。因此，忽略某些不影响理解的局部错误有利于保护学习者尝试假设、敢于冒险的积极性。纠错要讲究方式方法。从教师的角度讲，有直接纠正和间接纠正。直接纠正是教师常用

的一种方法。教师一发现错误就打断学生，教师重复正确的说法，学生再依次重复教师的说法。这种直接纠正的方法比较适合机械操练阶段。第二种是含蓄纠正，对于学生的错误，教师不指出，而是若无其事继续发问，在以后的教学过程中逐步地修正。纠错还可以从另外一个角度划分。错误可以由老师来纠正，由学生纠正，也可由出错的同学自己纠正。在实际的教学中，还要具体问题，具体分析。首先，教师要分析错误的性质，带共性的错误可以在课上集中纠正。比如教师用不同的形式反复不断地重复正确的表达形式，学生就会意识到他们自己所说的与听到的不同，把错误纠正过来。个别的错误问题，教师可根据学生

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的心理接受能力，在课上指出或课下商讨，避免伤及学生的自尊心。教师也可采用让学生自我纠正的方法。它包括两个阶段：第一步是在教师的启发引导下认识自己的错误，第二步是学生认识到错误后自己纠正。这种纠错技巧有两个优点：一是教师的提示给学生一次反思语言错误的机会，并且更能关注语言的结构方式；二是学生在为自己纠错时，可以培养和提高自己的语言能力和语言创造能力。如果犯错的学生不能自我纠正，那么教师在给出正确答案之前，可以先请班里其他同学帮助他，让全班同学都参加进来，效果会比教师自己解释更好，这也叫集体纠正。

在实际教学活动中，教师应注意以下几点：第一，避免过多纠正学生交际过程中出现的错误。学生本质上是担心自己的语言表达不规范，担心给别人留下不好的印象。如果教师反复纠错，容易造成学生的心理负担和压力。如果学生怕犯错误，怕人笑话，就会采取“防卫式”的学习态度，不敢大胆张口，不敢参与课堂活动。即使在口语交流中，也不会注意自己想要表达的内容，而是考虑说的话有无语法错误，久而久之，会使学生感到课堂教学很压抑，思想极为紧张。在这种情况下，学生是无法掌握好语言信息的。因此，对一些不影响交际和理解的错误，教师应采取宽容的态度。对于影响交际和理解的错误，教师可利用前面介绍的方法，视具体情况加以引导。第二，当学生出现语言错误时，教师要不厌其烦地耐心指导，切忌挖苦讽刺，挫伤学生的学习积极性，伤害学生的自尊心和脆弱的外语学习情感。适当的赞扬和鼓励会使学生尽最大的努力。否则，教师的不当行为将可能直接导致学习者语言学习的提早失败。美国著名心理学家威廉·詹姆士认为，人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。在每个学生的心灵深处，都隐藏着一颗进取心。任何学生都渴望进步，渴望受到尊重。如果教师能让学生从积极的角度体验到自身点滴的进步，享受到成功的快乐，那么这种胜利的喜悦便会化作积极进取的激情，驱使他们克服前进道路上的困难，增强学习成功的自信。第三，不管是学习新知识还是纠正错误，结合一定的语言环境都是较为理想的方式。这不但可以引起学生足够的注意，而且可以加深对知识的理解，促进学生知识的内化。

４．２．１．５　流利与准确原则

要正确对待英语的准确性和流利性问题，首先要正确理解准确和流利。当前，英语教师普遍认同准确是指语言结构形式方面的准确，或者说是语法的准确和词及词组用法的准确；流利（或流畅）是指交际表意时的流利自如程度，有时就是指应付语言交际时给予别人的表面印象。因此，可以说准确既是知识指标，又是能力指标；而流利则只是能力指标。就流利与准确而言，谁重谁轻，谁先谁后，一直争论不休，观点各异。在这里暂列国

内外学者对流利与准确的看法。在英美从事外语教学工作的人中，更多的人持重流利、轻准确 的 看 法。理查德 · 奥 尔 赖 特（ Richard Allwright）在 Language Learning Through Communication Practice一书中提到：“我的亲身经验告诉我在有了交际能力之后，可以在课堂里，在不违背‘少教法’（minimal teaching strategy）原则的情况下，发展准确。”桑德拉·萨维能（S. J. Savignon）在 Teaching for Communication一书中提到，鼓励学生不顾错误创造地运用所学语言大胆进行自我表现不可能削弱他的语言准确。埃塞克斯大学语言与语言学系的斯派塞教授曾说过，语言学习中犯错误是必然的，必须通过流利使用外语的途径达到准确性。

在我国，比较有影响的一种看法是吴景荣１９６２年在《外语怎样才能过关》一文中提到：“准确在先，流畅在后。应该在准确的基础上求流畅，而不能牺牲准确求流畅。”有学者从以下四个方面，支持这个观点。第一，我国学生的汉语背景（教学对象问题）。中国学生的汉语背景使他们在学会准确运用英语结构形式方面会遇到不少特殊困难，因此应当特

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别重视准确。第二，就学什么样的英语而言，必须把准确放在首位。有学者曾把英语使用情况比喻为一座三截的金字塔。最高一截是所谓的“国际交往中通用的英语”（internationally comprehensible English）。这是人们最想学会应用的英语，势必要求特别准确。第三，我国的语言环境。我国是非英语环境，无法在“自然”的环境中得到及时的纠正或通过实践检验学得的语言，因此必然强调准确性。第四，从学习目的来看，也应当特别强调准确。为了能够在多种多样的形势下和各种对象进行有效的交流，就要坚持准确在先的原则。还有学者认为，根据不同的阶段目标，准确和流利要区别对待。作为终极目标

（terminal goals），准确与流利是同等重要的，就是既要准确又要流利，但作为阶段目标或活动目标（temporary or operational goals）就要根据实际情况安排轻重与先后。比方说，在不同的学习阶段也可采用不同的原则。在语言学习的初级阶段，教师多采用“控制性练习”，更加强调准确性，常在发现错误时，立即更正；到了大学学习阶段，学生已积累了一定的语法知识和词汇，口语能力的培养应注重提高学生的口语流利性，教师发现错误应选择不纠正或练习结束后纠正。

４．２．１．６　分阶段原则

语言技能的掌握是一个不断运用从而提高的过程。即使学了不少东西，不运用也会很快遗忘。因此，一般把语言技能的训练分为技能学习和技能实践两个阶段。只有经过两个阶段的训练，才可能在真实的交际情景中自如地运用学到的东西。内化理论认为，语言学习既不是纯粹的知识原理性学习，只要知道了、明白了、理解了就可以灵活应用；也不是纯粹的技能技巧学习，只要加大练习程度，就可以熟练掌握。语言学习是一个认知与感知相互结合、生理与心理相互交融、有意与无意相互补充、学得与习得相互交错、脑力与体力相互调节的漫长的内化过程。这个过程就是对听到的、看到的目的语进行加工、消化、吸收、沉淀、转化的过程，最后达到对目的语的智能化的、自动化的控制运用状态。技能学习的目标是获得技能。这个过程是把书上的东西搬到头脑里。最原始的方法是把

这些句子背熟，但此方法比较枯燥无味，日后容易忘记。例如很多口语书中都包含一些功能意念的部分，有很多与特定场景、气氛等相应的特定句型。这些句型一般都很短，但是很实用、地道，可以用来表达建议、请求、赞美、约会、祝愿、同情、道别等不同的要求和情感。比如 “It’s really a pleasure to have you here. Here’s to your success. A very happy New Year to you!” 从视觉角度讲，这些表达方式对大部分学生来说，都是轻而易举的事。可是看得懂，并不等于说得灵活、地道。即使有一些学生可以把这些书本中的东西搬到脑袋里，但如果不通过大量、真实、自然的情景练习，仍旧不能熟练地掌握。可以说，句型是在大脑中建立的语境，学生不但要在脑海中储备足够的句型，还要具备灵活调用的能力。因此，在熟记了一些基本句式后，就要想方设法去运用，并且尽量用不同的句式来表达同一功能。可以说在模拟训练中做得越多，在真实的交际情景中越容易自然地使用学得的东西。有很多学生不注重口语能力培养的两个阶段。一些学生认为口语基本技能的学习缺少创造性，不愿意反复诵读句型和对话；一些同学只局限于对口语基本技能的学习，不加以大量的实践，认为只要记住了就意味着学会了。这都会影响到口语表达能力的发展，影响到口语的流利与准确。

４．２．２　英语口语教学的方法英语口语教学的方法有很多，这里仅对 3D 口语教学法、全身反应法和头脑风暴进行扼

要的说明。94

４．２．２．１　3D外语口语教学法３ D 口语教学法是彭青龙凭借自己的教学经历在１９９９年首次提出的。3D 口语教学

法把学生定位在对话（dialogue）、讨论（discussion）、辩论（debate）这三种口语实践活动的中心。３ D 口语教学法以交际教学法、任务教学法和二语习得理论相关内容为指导原则，通过增加课堂上的可理解性输入和有意义的活动提高学生的交际能力，强调帮助学生在变化的活动和任务中学习语言、运用语言的能力。３ D 口语教学法更具有系统性和操作性，能更好地提高学生的参与灵活性和思辨能力。整个教学灵魂在于互动的学生充当演员和运动员的角色，而教师则退居导演和教练的位置，使整个教学过程完全变成学生的语言实践过程。3D外语口语教学法的实施有五大步骤，具体如下：

① 五分钟英语演讲 ② 对话——a. 老师试读对话；b. 学生朗读、熟记对话；c. 学生间对话练习；d. 老师解释

重点句式、结构；e. 学生示范；f. 学生间演练；g. 师生间演练；h.学生间变换情景练习

③ 讨论——a. 预习相关阅读材料（课前）；b. 给出讨论题目；c. 分组（两人或四人）讨论

④ 辩论——a. 分正反两大组（面对面而坐）；b. 讲解辩论理论、规则、技巧；c. 给出辩题；d. 小组间预备性辩论；e. 学生台前演示、台下学生质询；f. 师生评估辩论

⑤ 小结３ D 口语教学法是口语教学的一种微观策略。从表层上看，３ D 口语教学法是对话、讨

论、辩论三种口语活动形式的简单组合，但是这其中存在一种极其深刻的、抽象的、共同的核心原则：意念的互动引发并推动话语的互动。学生的英语交际能力在这种语言实践中得以培养和提高。这是整个口语教学的重心，值得英语教师在口语课堂中实践。

４．２．２．２　全身反应法（Total Physical Response，简称 TPR）全身反应法是美国加州圣约瑟大学心理学教授詹姆士•阿歇尔（James Asher）在２

０世纪６０年代提出的。它是根据大脑两半球不同的功能（右脑主要是形象思维，左脑主要是逻辑思维），强调在形象思维的基础上进行抽象思维的发展，主张把语言和动作联系在一起，借助身体动作教授外语。在英语口语教学中，它是指教师发出指令，学生运用动作对教师的指令做出反应。具体来说，就是教师发出指令后，学生通过听觉来吸收信息（由左脑来完成），然后将这些信息用肢体动作表达出来（通过右脑来完成）。教学活动可由教师发出指令，学生做出动作，逐渐过渡到学生发布指令，学生做动作。指令由易到难，由简单句到复杂句。例如，教师可以在控制性口头表达活动中，利用全身反应法培养学生的口头表达能力。在控制性词汇练习中，学生学习了身体各部位的名称之后，教师可以采用全身反应法，让学生边做动作边练习说这些单词，这可以大大增加学生学习的乐趣激发学生学习的积极性。教师先让学生理解并学会说 “Touch your…”，然后示范在 “Touch your…”之后加上身体各部位不同的名称，就可以组成一个句子，表达完整的意思。教师说 “Touch your hair.” 学生模仿教师说出相同的句子，同时做出动作，用手触摸自己的头发。以此类推，“Touch your head. Touch your face. Touch your right eye…”然后学生两人一组，先由一名学生模仿教师发出指令，另一名学生根据他的指令做出相应的动作。之后两人调换角色，继续做练习。全身反应法还可以应用到控制性语法练习活动和控制性交际功能练习活动中。

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有些人认为全身反应法比较适合中小学生英语教学（可以轻易地调动起他们学习积极性并提高学习效果），而用全身反应法向学生解释一些抽象的事物比较困难。但是考虑到全身反应法英语教学的优点和学生认知方面的不同特点，全身反应法仍然可以运用到大学口语课堂。比如，学生通过身体对语言的反应动作可以提高对英语的理解力。它能够瞬间抓住学生的注意力，吸引学生参加活动，帮助他们在与实际生活紧密相连的学习环境中身临其境地学习英语。教学中重视语言内容和意义，“整句学、整句用”有利于培养学生实际运用语言进行交际的能力。教学的重点在于帮助学生理解英语、用英语交流，有利于帮助学生消除紧张心理。另外，每个学生都是特殊的个体。在接受知识和学习知识时，他们各自有不同的特点。比如在接受外部信息方面，有的学生善于利用听觉渠道，一听就懂，学习效果较好。有的学生的视觉通道胜过听觉，可以过目不忘。在表达方面，同样存在各种差异。所以，全身反应法教授口语重视包括视觉、听觉、触觉在内的多种感官在学习中的应用，从感性的角度理解和学习语言，可以帮助学生打破沉默，开口讲英语。

４．２．２．３　头脑风暴法（Brainstorming）头脑风暴是由美国创造学家亚历克斯•奥斯本（Alex Osborn）在１９３９年提出的。

它原本指一种运用于商业界的会议技术，即在一定时间内，通过大脑的迅速联想，就某一特定问题产生尽可能多的想法和假设，从而找到一种或多种解决办法的思维方法。从实质上讲，头脑风暴与发散性思维有许多相似之处。发散性思维（也称求异思维）是指从给定的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的尽可能多的输出。它强调通过联想和迁移对同一问题形成尽可能多的答案，并设法寻找各种解决途径或最佳途径，而且它牵涉到人们对一个问题的多角度的思考和假设、信息和条件的重新组合、思路拓宽、逆向比较等。因此可以说头脑风暴是发散性思维训练的一种有效形式。在英语口语教学中运用头脑风暴是希望通过无拘无束、自由奔放的发散思维进行信息催化，让头脑充分运转，思维高度活跃，进而打破常规的思维方式，突破定势思维的限制，产生大量创造性的设想。可以把头脑风暴简单地理解成快速联想，就是一种激发人们快速思维、产生各种各样想法的方式。例如，教师在黑板上写出 “red”这个词，让学生在３０秒之内想出尽可能多的与 “red”有关的单词或词组。如果有同学认为写出的某个单词与 “red”一词没有什么关系，可以要求做出解释，说明它与 “red”的联系，只要解释合理，就可以被接受。这种方法有助于学生复习和扩大词汇量，将被动词汇转化为主动词汇，活跃学生的思维并且增加词汇学习的趣味性。头脑风暴可以应用在口语教学的很多阶段或各种拓展练习中。这里简介头脑风暴在英

语口语练习中的三种使用。１．头脑风暴用于课前热身练习活动。它可以为教学主体阶段的口语活动做好准备，保证教学活动的正常进行。通过学生对相关知识或信息的联想，激起他们参与课堂主体活动的欲望和热情。２．头脑风暴可以用于语言知识拓展练习，如词汇拓展练习、句型拓展练习中。它有助于最大限度地激发学生对有关知识的自由联想，达到有效复习的作用。同时可以避免强制性复习给学生带来的焦虑和压力，促进学生对已有知识的主动构建。３．头脑风暴运用于开放性活动，比如故事续尾、人物或事件评论、自由讨论或辩论等活动中。在这种练习中，学生需要积极地调动各自的智慧，发挥潜能，有助于学生间相互启迪，达到思维的互补。例如，一次口语课堂活动是对计算机进行讨论。教师可以采用头脑风暴的方法进行教学。第一步，教师可以让学生讨论目前在家庭生活中使用哪些电器；与现代信息生活息息相关的电子产品有什么等等，引出课堂讨论的话题计算机。第二步，教师可以让学生自由组合，在１分钟内讨论与计算机有关的词汇。第三步，让部分学生在黑板上写出讨论的词汇，如 “disk, type, printer, monitor, keyboard, file, mouse, word

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process, edit a document, laser printer”等等，教师对这些词汇进行总结和归纳。第四步，教师为学生布置明确的讨论问题，如 “What can computers do for people? What are the advantages and disadvantages of computers?”等等。第五步，各组学生派代表展示讨论的观点。在口语课堂中，活动进行到哪个步骤要根据学生的程度以及他们对这个话题的兴趣度。如果学生对计算机的话题非常感兴趣，而且有能力进一步深化主题，教师也可针对这个问题进行辩论。总之，头脑风暴可以激发学生创造性思维，帮助学生产生富有创见性的思想和见解，

同时培养学生的实践能力和团队合作精神，有助于学生开阔思路、丰富想象、变被动学习为主动学习，提高学习质量。

４．２．３　英语口语教学的活动设计为了达到口语训练的目的，在课堂活动设计时，教师应根据学生的语言基础设计活动

的难度。以下列举了英语口语课堂活动的设计原则及几种典型的口语课堂活动，供教师参考。

４．２．３．１　英语口语课堂活动的设计原则

１．信息沟原则为了使课堂口语活动有效、有序地进行，教师应注意给学生提供背景材料的信息沟

（information gap）或意见差（opinion gap），对不同的学生提供不同的内容，便于他们完成不同的角色或任务。人们在掌握信息方面存在差距，即对话的一方拥有另一方所没有的信息。这种双方在信息拥有上的差异，就成为信息沟（或称为信息差）。意见差是指人们对于事物看法有差别。对话发生的原因就是对话的一方想要获得自己没有而另一方却拥有的信息。由于这种差距和差别的存在，交际双方需要通过交际活动缩短这一差距，或调整差距，从而达到信息平衡（balance of information）。以教师为学生设计“描述和画图”活动为例。教师要求学生甲为学生乙描述一些事物，学生乙根据学生甲的描述画出图来。如果学生乙没有听明白，还可以向学生甲发问。这就是存在信息沟的活动，并且具有一定的交接性。在进行这项活动之前，教师还可以先利用头脑风暴的方法帮助学生复习一些有关描述的单词和提问的方式等。　　　　　　　　　　　　　　　　　信

　　　　　　　甲对话者　　　　息　　　　　　乙对话者　　　　　　　　　　　　　　　沟　　　　　　　　　　　　对话者之间的信息沟

（引自《英语教学方法论》１５０页）教师在设计口语任务时，不仅要设计信息沟，还要设计对信息的需求，并且保证填充

信息沟成为获得所需信息的唯一途径，诱发学生参加交际活动的欲望。一些英语口语活动中的讨论、达成统一意见、进行决策等，其基本原理就是利用人与人之间在观点、感受、记忆、方法等各种方面上的差异和不同，以达到某种任务目标为动力，引发学生之间的对话。实施含有信息沟的口语教学活动，可以推动学生积极对话。通常来说，能调动学生积极性的口语任务包括五个要素：任务目标、双人或多人组织形式、对信息的需求、信息、信息沟。语言交际就是说话人和听话人之间的信息沟通过程。通常，教师在设计具体的口语交际活动时，常用的一个办法就是：利用或制造学生所知情况的差距，同时给一个具体的任务。比

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如学生甲扮演外商，学生乙扮演中方贸易代表，各人有一个自己本周活动时间表，假定二人在打电话，任务是找出一个共同有空的时间，约定会面洽谈。　　

２．难度适宜原则教师在设计口语教学活动时，要考虑学生的不同水平和需求，训练不同的内容和技能，

遵循难度适宜的原则，既不要太简单，也不要太难。正如某学者所说，在设计教学活动时适当控制内容的复杂程度有助于学生表达流畅程度的提高；而对提高学生表达的准确性来说，语用情景比较正式的教学活动则是必不可少的。由此可见，只有把不同类型的教学活动科学、有机地融合起来，才能有效地帮助学生培养口语能力。Brown et al（１９８４）对任务难度的研究显示，三种任务中最简单的是静态任务（static task），较难的是动态任务（dynamic task），最难的是抽象任务（abstract task）。教师可根据学生的不同程度设计教学活动。静态的任务（如图表异同比较）适合初学者，动态任务（如讲故事）适合于中级阶段的学习者，抽象任务（如阐述个人观点）适合于高级阶段的学习者。同时课堂教学交际活动要多样化，尽量在有限的时间和空间内让更多的学生有机会参加活动。可以是教师和全班同学进行交流，也可以是教师和某一位学生的交流，更应该提倡学生之间进行交流可以是两、三个人进行，也可以由多个人进行小组间交际。另外，教师要向学生讲明语言交际活动的内容，发起活动并收集反馈。

４.２.３.２　英语口语课堂活动的典型实例英语的课堂活动有很多种，根据不同的角度或性质，可以有不同的分类。英语课堂活

动主要是交际性口头表达活动，具体指学生根据交际的需要，自己决定选择合适的内容和形式进行交流。一般可以分为两种，交际性自主口头表达（侧重交际双方要有信息沟）和真实性口头交流活动（侧重与现实生活的密切联系）。从口语活动侧重点来看，可以分成以语言知识为主的口语教学活动和以情景为主的口语教学活动。以下对这四方面活动进行详细的介绍。

１．交际性自主口头表达活动教师在组织学生进行交际性自主口头表达活动时，要注意所设计的活动需要有信息沟，

让学生体验真实的交际。这里介绍两种活动，问卷调查和图表异同比较。① 问卷调查问卷调查既是一项交际性活动，也是一项真实性活动。所调查的内容既要与学生的生

活有密切的联系，也要与学生的外语水平相匹配。例如，有些学生经常不吃早饭，这影响学生的身体健康和生长发育，也影响学习。教师可以根据这个问题，引导学生设计一份问卷。

Breakfast Questionnaire

1) Do you have your breakfast every day?

2) What do you often have for breakfast?

3) Do you have milk for breakfast?

4) Do you have fruit for breakfast?

5) What else do you often have for breakfast?

……

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学生首先可以利用问卷在全班进行调查，然后对调查的数据进行分析、整理，写出英语报告，向全班同学汇报。如果课堂组织得好，这项调查可以拓展成为一个研究性课题。可以让学生自主选择感兴趣的方向，从科学的角度分析不吃早餐的危害性或从营养的角度分析不合理的早餐结构可能会导致的后果，以此呼吁学生重视早餐。

② 图表异同比较首先教师要准备两张不同的图表。然后把学生分成两人一组，每人手中各有一张图表。

这两张图表除了缺少某些内容外，其余内容没有差别。要求学生通过交流，把各自图表中缺少的内容补充完整。

表一John’s farm Tom’s farm Peter’s farm Jane’s farm Mary’s farm Lily’s farm

５０ sheep ２０ ducks ２５ rabbits ２６ cocks

３３ chicks ７ big trees ５ horses １０ hens

表二John’s farm Tom’s farm Peter’s farm Jane’s farm Mary’s farm Lily’s farm

１１ pigeons １１ pigs

３０ cows １９ hens

A: There are ５０ sheep on John’s farm. Is there anything else there?B: Yes, there are ３０ cows. Are there any cows on Tom’s farm?A: No. There are some ducks there.B: How many?A: ２０. And there are ３３ chicks there…在口头交流的过程中，两人不能看对方的图表。他们通过相互询问讨论，把他们之间

存在的信息沟填平。２．真实性口头交流活动真实性口头交流活动有时可能不具有一定的交际性，但却和我们的日常实际生活密切

相关。由于课堂中模拟了现实生活的场景，因此有助于学生了解日常生活、体验生活，把课堂上学到的东西迁移到实际生活中，在用中学，在做中学，达到学了能用的目的。

① 编写电话薄教师事先为学生准备数张卡片。每张卡片上有１０个人的姓名、地址和电话号码。学生

两人一组，讨论如何按照姓名的字母顺序把这些信息重新进行排列。我们以一张卡片的内容为例。

You can quickly find the name you are looking for if you arrange them in order. Names in the white

pages of the phone book are listed alphabetically, last name first. Discuss with your partner and make

your phone book.

Carlos Finlay １９２ Huntington Rd ４８７－３３５６

Jacob Culter １１３ Brrokville St ７６４－２３２２Gupl Hill ２８０ Bart Dr ２８３－６８３１

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Alan Malay ２３３ Hampton Rd ４８６－４８２３Ronald Ross ４２７３ Yardley Blvd ６６９－１２７６

Ann Baimes ７７ Steve Rd ６４９－５５３１Ruth Gairns ４５ Shoreline Dr ７７５－０３８５Andrew Wright ３５８ Shoreline Dr ５６６－７８９３Michael Jordan ３９Welch St ３８８－６５９０Jeremy Harmer ８５ West Rd ７３６－５５５９

学生在讨论时既要运用字母顺序的知识，同时还要注意外国人姓名的组成形式。教师要提醒他们按照姓的字母顺序进行排列。

② 采访或面谈在当今社会，采访或面谈已司空见惯，如电视节目主持人与专家、名人在演播室面谈，

求职者与招聘单位代表进行面谈等。在外语教学中，教师也可以组织学生利用采访练习口语表达，尤其要让学生懂得如何合理有效地提出问题。利用采访练习提问，为课堂学习与日常语言的实际使用搭起了一座桥梁。在进行活动之前，老师需要帮助学生掌握设计问题的技能。

第一步：设定一个采访的题目，学生两人一组就这个题目讨论应该设计哪些具体的问题。

第二步：教师提醒学生注意，同一个问题可以通过多种多样的方式提出。如我们可以直截了当地提问：What are you going to do there?我们也可以以间接的形式提出：Could you tell me what you are going to do there?Do you know what you’re going to do there?我们还可以以附加疑问句的形式提出，先对某个问题进行核实，为进一步提问铺平道

路。You’re going to visit your teacher there, are you?You’re going to visit your teacher there, aren’t you?如果请对方解释原因，我们可以说：Could you explain why?How is that possible?Why do you say that?如果请对方解释精确的含义，我们可以说：What do you precisely mean by “awareness”?Could you elaborate on “awareness”?Would you tell us something more about “awareness”?第三步：丰富学生的提问方式，并对提问方式进行分类。１）How do you feel about…? / What do you think of…? / What’s your opinion…?２）Do you feel that…? / Do you think that…?３）What’s the difference between …? / How different is …? / Is …similar to…? / Is …the

same as…?

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４）Why…? / How is it that …? / How come…?５）How often…? / How frequently…?６）How …? / In what way …?７）Where …? / Whereabouts…?８）How far…? / To what extent…?

　　第四步：学生自己设计问题。③ 扮演角色教师通过卡片为学生设定角色，让学生根据建议扮演的角色与搭档进行交流。例如下

面这张卡片。教师首先把学生分成两人一组，然后要求他们根据卡片上的要求和信息，准备对话。

Role A: bank clerk

Role B: customer

Purpose: open a bank account

You’ll talk about: Types of account;

Interest on different types of account;

Credit cards;

Checkbooks;

ID cards;

Different forms, etc.

扮演角色的具体过程如下：第一步，教师要设计和确定以下内容，１）活动名称。如角色扮演“求职”。２）活动内容。如一位即将毕业的外贸专业学生参加某公司准备的面试。第二步，教师在课堂授课的过程：１）划分任务组；２）明确角色职位和任务；３）小组内讨论具体内容；４）课堂表演；５）反馈和同学评价、建议。除了上述比较简单的两人扮演角色外，还有难度较大的多角色扮演。如下面的例子。

A Talk Show on Honesty

A talk show is a television show in which guests talk to each other and are asked

questions.

Roles: chairperson

doctor

patient

patient’s relatives

patient’s friend

Topic:

Imagine that the patient has been diagnosed as suffering from an incurable disease.

Should the truth be told?

Procedures:

1. Divide the class into groups of 4-5. Each member studies the topic and chooses a

role.

2. The chairperson starts the discussion by introducing the speakers, and raising the

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questions whether the truth should be told, when, how and to whom.

3. Choose one or two groups to present the talk show in front of the class.

4. The rest of the class should evaluate all the different opinions expressed by those

guest speakers. Put a tick beside the speaker’s name if you agree with his or her opinions,

and a cross if you disagree.

Doctor Patient

Patients’ Relative Patient’s Friend

5. The chairperson may call upon the audience to make comments on the speakers’

opinions.

Speaker substitution:

Each group chooses one holding different opinions to go onto the stage as substitution

for the previous guest speaker and thus starting another round of Talk Show.

另外，角色扮演也可根据学生不同程度，进行不同层次的扮演角色。如：１）学生完全充当对话课文（或录音课文）中的角色，在相同的交际情景中，以课文为台词，模拟交际活动。２）进行半控制性对话。对话课文只提供一个角色的话题，学生根据上下文，扮演空缺的角色，完成对话。训练学生问话，征询情况等方面的能力。３）学生仿照对话课文的情景或者句型结构编造自己的对话，扮演不同的角色。４）学生根据课文的情景编造自己的对话，使用自己的语言。在这四种活动当中，学生参与的程度越来越深，可以充分发挥学生的主观能动性，锻炼学生思维和在真实情景中的交际能力。除了在英语发音和语言使用方面得到练习，还可以帮助学生建立信心、理解语境语言、对其他角色的认同和理解其处境、感情和动机（移情作用）、恰当解决问题等。

３． 语言知识为主的口语教学活动教师在课堂中使用适当的口语教学方法和教具，通过口语训练来达到学会和掌握语言

知识的目的。例如，在下面的课堂活动中，教师采用看动作描述法让学生复习或巩固重点词

“tear（撕），stick（粘），seal（封）”以及一般现在时、一般过去时、现在进行时、现在完成时等时态。

教学步骤：① 教师在做动作之前，明确本次活动的重点词汇和时态，可写在黑板上或让学生记下。② 教师介绍要求，在口语练习中要出现强调的内容。动作说明要跟上动作，如果跟不

上，先说下一个动作，在教师第二次做动作时，再补上。具体情形如下：教师走进教室，看见桌子上有一封信，脸上现出惊喜的神情。他拆开信，浏览了一遍，

神情有些不对，似乎很生气，再仔细看了一遍，突然把信撕成两半，扔在地上。稍停片刻他气呼呼地坐下，打开抽屉，取出信纸、信封，挥笔疾书，写了一封短信，随后把信放入信封，封信，粘邮票，（假装）走出教室。在街上，把信投入信箱，然后叹了一口气，如释重负。

学生随着教师的动作解说。例文如下：My teacher is walking into the classroom. There is a letter on the table and he sees it. He is

surprised but very glad. He tears open the envelope and skims through the letter. He looks a little angry and reads the letter again carefully. Suddenly he tears the letter in half then throws it to the

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floor. After a little while he sits down in a huff (angrily). He opens (pulls out) one of the drawers, takes out an envelope and a sheet of (writing-) paper, then starts writing a note hurriedly. He finishes it and puts it in the envelope. Now he seals up the envelope, sticks a stamp on it and walks out of the classroom. He is now in the street, he drops the letter into the mail-box, then sighs with relief as if a big load has been taken off his mind. 这种通过活动学习语言知识的口语教学，不但可以活跃课堂，增强教学的趣味性，而

且锻炼学生的思维和反应能力，使得他们对所学习的内容印象深刻。４． 情景为主的口语教学活动口语教学活动中，主要以学校、日常和社会生活片断以及各种情景为主，附带教一些

语言内容。在情景中，教师要指出习惯用法，尤其要指出汉语和英语的区别，避免出现中国式英语。以打电话为例。教师在教如何打电话的同时，同时交一些常用词、短语等，如：be wanted on the phone

（……接电话，不是 receive the phone），Who’s speaking? （您是谁？不是 Who are you?）Sorry, I don’t recognize your voice. （对不起，没听出您是谁？）具体操作步骤：① 把班级分成两大组（A 和 B），每组内再分成３、５个小组。A 组拿到卡片A，B 组

拿到卡片 B。② 两组学生根据卡片的内容做准备，根据卡片上的内容，想好要使用的表达方式。③ 分别从A 组和 B 组找出一位学生，在班级前面表演对话。

Telephone

A

You are Robin.

You are in a hurry because you are going out in half an hour and want to wash and dry

your hair beforehand. Your phone rings.

B

You are Francis.

You and your boyfriend or girlfriend have just split up and you desperately need

someone to talk to. You ring up your friend Robin.

A

You are in the kitchen baking a cake as a surprise for your parents. Your parents will be

home in two hours. The phone rings.

B

You are Mrs. Fletcher

You are 75 years old and have sprained your ankle. It is very difficult for you to walk.

You need someone to do some shopping for you. And you really would like to tell the

young man or girl who lives on the top floor in your building all about your fall. You ring

him or her up.

教师可以不断更换卡片，按照相同的步骤，让更多的学生得到锻炼。另外，英语基础较好的学生，准备的时间会相对短一些。教师也可直接分别给两个学生卡片 A 和卡片 B，

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在他们准备１分钟后，直接表演对话。在情景为主的口语教学活动中，主要让学生亲身体验真实情景中语言表达的形式，区

别汉英表达的差异。以上我们列举了若干典型的口语课堂教学活动。在进行具体的教学活动时，教师根据

学生口语掌握的程度及需要具体问题具体分析，遵循口语课堂活动设计原则，有针对性地设计口语课堂活动，达到口语训练的目的。

４．３　英语口语教学对教师的要求教师除了对英语口语教学的目的、原则等方面进行研究，还要着重研究学生情感因素、

实际课堂安排等方面。本节将从以下七个方面，分析口语教学对教师的要求，具体内容如下：培养学习兴趣和热情、培养健康的心理素质、营造活跃的课堂气氛、锻炼英语思维的习惯、增强学生主动能动性、分对象教学，建立良好的师生关系及设计教学活动、掌控教学效果。

４．３．１　培养学习兴趣和热情在教学中，教师要注意培养和激发学生学习口语的兴趣。不得不学和想去学是两种截

然不同的状态。兴趣是学生学习中的兴奋剂，是获得知识的动力，能够让学生对学习充满信心。兴趣能使学习变得轻松、愉快，坚定刻苦钻研、勇于攻克难点的决心。教育心理学表明，浓厚的学习兴趣是促使学生积极学习的前提和基础。学生一旦对学习的内容发生兴趣，就会为参与活动提供最佳的心理准备。总之，兴趣在学习中起着十分重要的作用。教师还要唤醒学生对学习英语口语的热情和欲望。David Nunan 在研究了有关学习者在课堂上练习口语活动后指出，学习者若有较强的交际欲望会加快其语言学习的速度。即使在口语练习中遇到困难，学生也会积极对待。教师应当让学生从声音的角度，感受到完美英语的魅力，产生学习英语口语的强烈欲望。

在口语教学中，教师要遵循趣味性，循序渐进的原则，对教学内容进行各种变换形式的训练，让学生始终满怀兴趣，主动积极地与教师配合，专心投入到口语练习中去。教师可以采取丰富有趣、富有新意的教学手段，如适当的英语竞赛、游戏可以给学生一种脱离教师控制的轻松感，增加学生学习英语的兴趣和信心，有助于培养学生开口的习惯和能力。另外，在课前、课间休息或下课前几分钟可以为学生播放一些优美的英语歌曲，并把留有空格的歌词印发给学生。这些方法不仅可以消除疲劳，活跃气氛，而且大大增强了英语学习的趣味性，从而达到练习听力和语音的目的，有助于学生对单词的记忆。学生对英语学习产生了浓厚的兴趣，使课堂气氛变得生动活泼，学生在不知不觉中学习并锻炼了表达和思考能力，学习热情也会越来越高涨。

４．３．２　培养健康的心理素质教师要培养学生英语口语能力，就要培养他们良好的心理素质，鼓励他们愿意说、敢

于说、勇于向别人表达自己的思想。有些学生由于害怕犯错误（如说错话、用错词），被同学嘲笑或老师指责，而产生紧张情绪，不愿意说英语。有些学生由于性格内向或自信心不足，怯场，不敢开口，不敢在公众面前表现自己，展示自己的观点，时常在课堂上表现得紧张焦虑，口语能力低。这些都是心理素质不健康的表现，对英语口语的学习有很大的阻碍作用。消极的情感因素会严重地妨碍学生最大限度地获取英语和使用英语的机会，也会

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妨碍学生对输入的语言的有效吸收和消化。教师不仅仅是知识的传递者，更是学生身心健康发展的引导者，有责任帮助他们消除

恐惧紧张心理。学生在口语练习的过程中，最初会感到新鲜、兴奋，接踵而至的可能就是沮丧、犹豫、处于困境而摇摆不定，这种个人情感因素的变化只有经过合理的引导，才能减少它们对英语学习的负面影响。教师首先让学生学会保持乐观、积极的心态，其次就是要多鼓励学生，培养他们的自信心。比如说，学生在回答完问题后，教师要面带微笑，赞扬和肯定学生，让学生感受成功。教师要保护学生的自尊心，承认他们独特的个性，并保护他们的权利和情感。

４．３．３　营造活跃的课堂气氛在口语教学中，教师所面临的一个最主要问题就是要想方设法鼓励学生打破沉默，开

口练习讲英语。很多学生非常注意课堂学习的气氛，留心其他同学的行为。如果课堂气氛轻松活跃，其他同学都积极发言，那么他也会主动发言，否则，他就会同其他同学一样，保持沉默。因此，教师要在口语课堂中营造活跃的课堂气氛。活跃的课堂气氛具有以下优点。首先，学生会在一个和谐、宽松、愉快的环境中感到身心愉悦，愿意大胆地表达自己的观点，无拘束地与老师、同学们交流。其次，轻松有趣的语言环境，也能促进学生获得大量的语言信息。最后，可以充分调动学生的积极性，减少学生的紧张情绪；使他们乐于开口，自然地用英语表达思想，提高学习效率。鉴于以上优点，教师要做到以下几点：第一，用热情友好的态度对待学生，创造轻松的会话环境。第二，根据教材的不同体裁及内容，设定不同的学习氛围。第三，交替使用不同的教学方法，利用直观的教具，创造愉快的学习氛围。比如说，启发式的教学可以调动起学生的积极性和主观能动性，唤起学生的求知欲望，保持轻松和谐的课堂气氛。再如，游戏可缓解课堂的紧张气氛，消除学生的课堂疲劳，形成轻松和谐的课堂气氛。

４．３．４　锻炼英语思维的习惯“说”是用语言表达思想的言语活动。语言与思维有着密切的关系，两者相互作用、影

响，相互推进、制约。不同国家，不同民族运用语言来体现和组织生活的方式不同。语言表达方式的不同，往往表明思维方式的差别。因此在进行语言训练时，必须注意培养用英语思维的习惯。英语思维（thinking in English）就是指排除本族语的干扰，用英语直接理解、判断和表达的能力。简单的说，就是指可以直接用英语输入信息，并能够直接用英语输出信息。培养学生英语思维的习惯是培养学生用英语表达思想的能力的重要手段和途径。毕竟中国人和英美人的民族文化和生活体验不同，因此思维训练与语言训练的结合应从说的训练进行。而且接触英语的机会越多，用英语思维的能力越强。没有经过英语思维能力训练的人，很容易在英语表达时出现中式英语的情况。有些学生把听到的内容译成汉语后储存在记忆中，在表达前，又把语义信息在大脑中下意识地寻求汉语的表达方式，然后再把它翻译成英语，这样做不可避免地会导致汉语的干扰。比如说，某件事情让别人先做，很多学生按照汉语的表达习惯说成“You do first”，而地道的英语表达为“After you.”还有一个值得教师注意的现象，就是有些同学虽然口语能力较强，能说会道，可往往言之无物，比较空洞，不够得体。好像只能大胆说英语，但说些什么、怎么说考虑的不多，这就是思维和修养方面不足的表现。因此，在英语教学中，教师应培养学生边听边直接用英语把接受的内容储存在记忆里的习惯，同时培养了克服母语干扰的能力。比如说，要求学生根据所提供的情景和信息，用连贯的话语正确恰当地表达意思，而不是一些断断续续的互不连贯的独

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立的句子。帮助学生养成讲话前写提纲的习惯，这种习惯可以促使学生逐渐思维条理化。教师也可以通过课文讲解，引导学生自己揣摩作者的思路。通过这种积极的正确思维和表达训练，帮助学生获得实实在在的英语口语交际能力。

４．３．５　增强学生主动能动性外语教学的目的在于培养学生活用语言的能力，因此教学活动需要学生的加入。语言

教学的关键不在教而在学，关键在于学生做什么，而不是教师在做什么，学生如果没有加工知识的过程，没有运用交际的机会，他们的语言学习只完成了进程的一半。英语不同于其他基础学科，它是一门实践课。英语的语言技能是需要通过学生个人的实践才能培养和提高的。因此它的教学效果应以学生的学习效果为依据。而学习效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。尤其在口语教学中，教师必须牢记：口语课不是教师大讲特讲而是让学生多练。因此，口语能力的提高，需要培养学生发挥主观能动性。认知理论认为，英语学习的过程也就是新的语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转换为自动应用的过程。而这种结合与转换都必须通过学生的自身活动才能得以实现。建构主义认为，学习者不是被动接受任务和指导，而是积极参与并决定他们的学习需求和满足需求。教师应该尽量给他们自主学习的机会而不是时时刻刻地掌控他们的学习行为。因此，英语口语课堂教学应该以学生为主体，通过课堂上的语言实践和提高语言能力的训练，培养学生的观察能力、思维能力、想象能力、交往能力和合作精神。

口语课若没有学生的参与，就成了听力课。学生只进行输入练习，语言运用能力是很难提高的。因此要正确处理好教师教和学生练的比例，真正达到提高学生口语能力的目的 。Michael Weat 曾谈到增加 I.P.T.T.（Individual Pupil Talking Time）的迫切性。也有学者的观点如下，“Almost all methodology handbooks include extensive descriptions of different types of oral drills, invariably arranged in an order which moves from ‘most’ to ‘least’ controlled.” “It seems obvious that as students’ proficiency increase, the teacher should do far less of the talking.”（Mockridge Fong １９７９）要体现学生的主体参与性，教师一定要严格遵守精讲多练的原则。教师对语言材料中的语言难点以及涉及到的文化背景知识做必要的解释，是为了学生更好地理解和消化所学的知识，为后来的语言输出做好准备。教师不妨尝试下面的教学活动，最大限度地发挥学生的主观能动性。一种是交际运用练习（exercises in communicative performance），它的出发点是达意，能够用目的语将所指的意义传达清楚即可。另一种是培养交际能力的活动（activities of developing communicative competence），它以得体的交际为出发点，其中包括很多与文化相关的信息，如社会互动规则。这两种活动都属于交际性互动活动（communicative interaction activities），对培养学生的主动性和参与性非常有帮助。另外，在课堂教学中，教师对学生的积极态度，可以消除学生的焦虑心理和师生间紧张的情绪，促使学生自发地参与到课堂活动中。

４．３．６　分对象教学，建立良好的师生关系在大学英语课堂中，这种现象非常普遍。同一个班级，有些学生来自教学水平较高的

地区，有些学生来自教学水平较低的地区，他们的英语基础差别较大。如果要照顾那些基础差的学生，教师就必然无法满足基础较好的学生的要求，会打击学生学习的积极性和学习热情，也会导致教学质量下降；如果只顾及基础较好的学生，很快就会使基础较差的学生失去学习的信心，还会导致兴趣下降。所以，在口语课堂中，做到分对象、有针对性教学很重要。教师可以找不同的人回答难易程度不同的问题，尤其不要冷落那些学习较差的学

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生，可以为他们准备一些比较简单的问题，如可以直接从课本中找到答案的问题或是非判断题。教师除了把授课对象进行分类，也可把不同类型的练习题按难易不同程度分类，还可以把同一种练习题，按内容的难易程度分类。教师应该根据学生的个体特点“因材施压”、“量体裁衣”。

建立良好、和谐的师生关系对口语教学、提高教学质量都非常有帮助。情感教育是建立和谐师生关系的基础。教师和学生只有在情感上彼此接纳，才能真正建立起平等的、相互依赖的师生关系。教师经常与学生交流可以有利地促进学生课内、课外独立自主的学习，更容易建立师生和谐的关系，推动师生间的支持与合作。教师只有真正尊重学生，理解学生的内心世界，才能激发学生学习的热情，增强他们的自信心。

４．３．７　设计教学活动，掌控教学效果教学活动进行前，教师尽量安排好课堂的各个步骤和细节，并对教学活动的发展情况

有所预计和估量，对可能出现的各种问题有比较充分的思想准备。不论何种英语练习形式都要做到内容具体，要求明确，并有一定的灵活性，使学生有话想说，有话可说。活动开始后，教师要掌握进度，及时发现问题，随时为学生提供帮助。任务完成后，教师要对学生的情况做出评价，评价应以学生传递信息的总体能力、流利程度等具体的交际效果为基础。老师在口语教学初期，可以先给学生提供可能会用到的单词、短语、句型等，引导学生在不同的情景和话题下自由地讨论。但是要意识到，在现实的生活中，说话的对象、说话的地点、说话的时间，甚至是说话人的心情等等都是一个变量。在真正的交际活动中，语言交流是非常灵活的，一般不会进行事先的准备。因此，在练习时，教师要注意培养学生在模仿的基础上，进行创造性的表达。在学生达到一定的水平之后，教师还要训练学生即兴表达的能力。

发挥学生学习自主性与教学控制并不是矛盾的，它们是事物运动过程中矛盾双方的辩证统一。学生的自主活动要有一个限度，超过了这个限度就是放纵，而教师就是控制这个度的主体；教师的控制行为也要有个度，超过了这个度，教师的教学控制就成了限制。所以，教师要善于对教学过程中的信息进行搜集、整理、分析，否则教学效果就要受到影响。组织反馈是评价学生语言运用能力的一个重要部分。如果没有反馈，学生还会犯同样的错误，阻止前进的脚步。通常可以这样做，学生纠正学生、教师纠正学生、学生自己纠正。反馈中，教师的任务是引导学生认识到错误，并及时纠正，给予正确的指导。而且教师的反馈一定要及时，效果才好。否则，时间一长学生就会忘记当时的活动，印象不深刻。

４．４　如何说好流利地道的英语学生学习英语口语，无疑希望达到流利地道的目标。本节从四个方面（充分的心理准

备、扎实的语言功底、灵活实用的练习方法和大量积累地道的英语口语素材）分析如何说好流利地道的英语。

４．４．１　充分的心理准备要想说一口流利地道的英语，就要克服腼腆、害羞的心理障碍，做好心理准备。学生必

须学会克服心理压力，不然压力就会成为说的障碍。随着年龄的增长，人的自尊心也在增长。很多大学生在张口说话时，都小心翼翼，试图说出标准完美的句子，把错误看成很重的负担。所以，在不确定的情况下，不会轻易开口说话。结果学生在保住“面子”的同时，

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也失去了很多难得的实践机会。因此，对很多人来说，说好口语首先就要克服心理障碍。要想具备流利地道的口语能力，首先就要大量地练习。在练习中常见的问题就是爱面

子、害羞、害怕犯错误、担心别人笑话。其实，越是害怕犯错误就越会犯错误，甚至有时错误严重到导致交流失败的程度。学习口语就是在不断犯错误的过程中练习、进步，害怕犯错误而不敢开口讲英语的人是练不好口语的。一些调查资料显示，以英语为母语的人在听一个非母语的人表达时，８０％的时间是在关注对方的关键信息（key point），而不是对方的用词，句式等。当然，我们要尽力说好的英语，地道的英语，但不论我们说话的对象是谁大可不必有紧张、焦虑的心理。总之，一个人只有对英语口语学习怀有积极的情感，具有主动参与、善于配合、乐于进

取的精神，才可能把英语口语练好，才可能对英语口语学习保持一股持之以恒的热情与动力。

４．４．２　扎实的语言功底要想说出地道、流利的口语，就要对口语有正确的认识，不可以把口语单纯地理解成

书面语的口头表述。有学者就曾这样感叹过英语口语和书面语的差别，在现今，书面英语和口头英语的区别如此之大，两者几乎形成了两种语言。简单地说，口头英语不像书面英语那样语法严谨，用词规范，而是活泼随便、直截了当。还有很多中国学生，说英语前先考虑语法的时态、语态，一开口就是复杂的从句。可以说，这根本就不是英语口语。

在口语训练中，要留意细节，多听、多读、多背诵，增加自己的语言功底。首先要注意语音问题。我们知道，语音是口头交际中传情达意的重要手段。如果发音不到位、含糊不清，语调错误，即使语法正确、语体恰当，所说的内容可能仍然难以令人准确理解。只有做到语音基本正确，所说的话才易于理解。因此，要想说一口流利地道的英语，就要从模仿语音开始。不然即使说得流利，别人听起来也会不悦耳，不清晰。除了模仿，还要进行大声的朗读练习。通过读，可以加强英语语感。而且通过多听、多读可以不断增加词汇量，避免在说一句话的中途，由于想不起某个词而不得不停下来，影响了说话的流利程度。学生可以利用名句格言练习语音。英语中有很多名句格言都富有韵律，有节奏感，读起来琅琅上口，可以增加练习的趣味性。如 “A good book is the best of friends. Time and tide wait for no man.”等等。还可以利用英语绕口令练习语音。英语绕口令中经常有一系列相似的音或含有若干个带头韵的单词，虽然在练习中有一定的难度，但是对口腔肌肉练习有很大帮助。如 “How many cans can a canner can if a canner can can cans.”

在词汇方面，要根据口语词汇的特点，有针对性学习。不要一味关注词汇量，更应该注意词汇“质”的学习。有资料说，VOICE OF AMERICA 中的特别英语节目 SPECIAL ENGLISH 的词汇量只有１５００个单词。我国著名词汇学家郑树棠教授在给高校英语教师作报告时指出，提高大学生口语表达能力，绝对不只是“Hello!”、“How are you?”这一层面的交际语言，还要具有一定文字底蕴及思想内涵的情感交流。而且口语的词汇和句子结构有其本身的特点。口语中常用浅易而简短的词，概括性较高的词。为了达到口语流利地道的程度，学生不能只是学习词汇表中的单词。目前，很多对外交往中常用的词汇，在大学英语词汇表中找不到，或者只显示词而没有相应的释义。比如说，词汇表中有 “telephone, telegram” 这些常见词，却没有现代化的通用手段 “telex”（电传）这类的词。又如 “page” 只有基本词义，如“页，张”，却没有家喻户晓的 “paging”（传呼）或 “pager”（传呼机）之类的说明。而且社会经济活动不断创造出新的英语词汇，因此口语词汇学习，要有针对性。一般来说，大学生的词汇量在４０００左右。可是实践证明，他们花费大量时间记忆的单词中，只有一小部分在日常交流中具有较高的使用频率。通常把这些使用频率较高

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的词汇，称作高频词。学生只有准确地把握高频词，才能在短期内扩大有效词汇量，满足日常英语交流的需求。

在语法方面，要强调语法的实用性。语法规则是语言的骨骼。无论是听、说、读、写，都必须熟练地运用各种语法规则。对于语法学习，不能走极端，既不能认为语法不重要，也不能死抠语法不放。语法必须要学，但学习语法是为了学好语言，学习语法是为了运用。相对而言，口语中的句法比书面语简单。口语中句子短，不常用从句、分词短语结构或被动语态，而且简单句多，还广泛地使用省略结构。越是地道的口语，越是非常简单的。此外，口语中的句型常常可以重复使用，有时会显得有些破碎，甚至不免有些罗嗦。另外，要特别注意学习、积累和运用各种特定条件下的句型。英语中有很多与特定场合、气氛相对应的句型，表达建议、请求、命令、兴奋、愤怒等。这种在日常交流中，在不同场合下经常使用的、根据语言的应用功能的表达句式，称作功能句。可以通过背诵的方法掌握这些表达方式，但要注意揣摩使用它们的语境，建立语感。还要在掌握、熟悉各种不同句型的情况下，培养和锻炼对特定场景做出快速语言反应的能力。也就是说，要在大脑中储存足够的句型，并且能够在适用时灵活调取。总之，词汇与语法不是孤立存在的，只有在实际交流中有意识地训练，才可能在口语中熟练运用。比如对于高频词，口语教学中并不强调其拼写方法，而是强调词汇的地道发音，词汇在特定句式中的特定含义和用法，尤其是对其中动词的多种变化的熟练运用；对功能句并不强调语法结构，而是注重其在不同场景下对句式的理解和灵活使用。高频词和功能句都是针对语言实际应用总结的有效词汇和句式，对提升口语能力有很大帮助，也可以大大提升口语突破的速度。同时各种高频词汇、功能句式的训练和实际交流场景紧密结合的训练方式，可以使词汇与句型融于日常口语交流，实现口语能力的迅速、有效提升。

在语用方面，要了解中西方文化的差异。在具体的社会文化环境中，使用得体、恰当的语言，有时比用词准确、语句合乎语法规则更重要。在与英美人交往时，对方很容易接受我们的用词和语法错误，毕竟英语不是我们的母语，但如果在语用上出错的话，即使可以说一口流利的英语，也可能使对方感到莫名其妙或产生反感，认为你不懂礼貌，有恶意，导致交际失败。比如说，英语口语中常涉及惯用语和俚语，它们是英语中极其精彩又变化莫测的语言。惯用语是语言在漫长的历史演化中形成的结构固定的语言模式。俚语是某一个时代创造的适合那个时代的语言。如果在具体的语言交际场合，能恰如其分地使用它们，不仅可以准确表达思想，而且可以增加语言鲜明的表现力和修饰色彩。

上述内容主要涉及地道口语的准备方面，如果在口头交际中做到流利，还需要大量、长期的练习。语言的熟练是一种技巧，它同其他任何技巧一样，只有通过大量的练习才能学会和熟练掌握。即使掌握了正确的表达形式，若想脱口而出，也绝非一日之功。在练习过程中，不能只是一味地进行模仿，这样很难锻炼出真正的口头能力，还要培养创造语言的能力。因此，想说一口流利地道的英语，在平日学习和练习中，主观上就要积极主动，学会创造机会并利用机会去练习，同时还要注意语言再创造的练习。总之，流利地道的口语能力需要学生树立信心，持之以恒，在夯实语言基础上，建立说英语的条件反射，培养英语语感，提高口语的反应速度，并采取一些行之有效的口语练习方法。

４．４．３　灵活实用的练习方法在中国，学生学英语的最大困难就是缺乏真实交际的语言环境。有语言环境时，学生

要积极主动地练习。当没有语言环境时，学生就要想办法自己多创造语言环境，寻找练习口语的机会。比如主动和同学、伙伴或外国人说英语。同时要养成说英语的习惯，尽量避免

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用汉语交流。在没有同伴的时候，可以采用以下几种方法练习口语。１．模仿。学生要以英语为母语

的人的语音为标准。在模仿时，要按部就班，持之以恒，不可急于求成，必须做到逐字逐句地模仿磁带里的语音。２．朗读。要提高口语水平，一定要大声朗读，而且要字正腔圆，有意识地仿照磁带中的语音特点。朗读时还可以把自己的发音录下来，认真地和母带对比找出差距。模仿和朗读是口语练习的基础。３．复述。复述是一个创作过程，不同于机械地重复或背诵。研究表明，机械操作不能把输入的信息转入到长期记忆中，只有对信息进行加工才能帮助人们更好地保存信息。复述就是要对信息进行积极主动地加工，因此它是提高口语表达的理想途径。此外，它可以增强学生对句法结构的敏感度，增强对语言特征的记忆，通过结合“理解”和“产出”，有效地帮助学生更好地理解“输入”。４．背诵。练习口语总是要背诵一些东西。可是有很多学生不喜欢背诵，而且的确机械地背诵对提高口语的帮助也不大。但是如果把背诵建立在朗读和复述的基础上，就要简单得多，效果也显著，而且其实际意义远远大于简单的背诵。５．英语独白。独白就是自己对自己说，没有时间和地点的限制，也没有精神压力，不用担心别人会笑话自己。可以独自选定口语练习的题材，也可根据自己当时所处的地点、场景、环境，对所见所闻的人、事或物，用英语进行自言自语练习。为了练习英语口语，还可以主动结交英语交流的伙伴。在平时的学习和生活中，可以

与一位和自己英语水平相当的知心伙伴结成对子。双方可以随时把自己听到的、看到的故事、新闻、热门话题等等说给对方或进行讨论、复述。伙伴之间可以互相监督，互相鼓励，共同进步。另外，还要注意多寻找练习英语的场所和机会。在中国学习英语的客观条件较差，在短期时间内我们也无法改变，与其单纯地抱怨环境、怨天尤人，不如积极主动创造条件、创造机会。不妨采用以下几种办法。１．参加英语角、英语沙龙。一些组织比较好的英语角和英语沙龙，每次活动中都会有一些说英语的本族人或外国人。有共同参与的集体活动，也有几个人组成的小组活动。交谈的话题有轻松愉快的，也有比较严肃的，学生可以自由自在地练习英语，发挥潜能。２．积极参与有关英语的竞赛活动。参加英语竞赛活动，不但可以练习英语的表达能力，还可以训练口语的应变能力。３．争取和外国人交谈。现在大学校园中的外籍教师和留学生都比较多，来我国观光的外国人也日益增多，充分利用好这些资源也可以提高口语水平。有很多学生在开始讲英语时，尤其和外国人交流时，不由地表现出一种紧张情绪，其实这大可不必。只是有一点值得注意，在与外国人交往时，要以诚相待与他们建立良好的友谊，不能只是把他们看成提高口语的对象。找到适当的练习方法后，还要注意在口语练习中的一些原则。比如说，在口语练习中，

切忌不懂装懂。明明没有听懂，却不好意思让别人重复，只是点头微笑，也不可以时时刻刻查字典，否则都会影响口语练习的效果。无论采用何种练习的方法，口语必须靠多说才能说得好、说得准确、说得流利。有人将口语技能比作驾驶汽车，有一定的道理。驾驶汽车如果不懂交通规则，不了解汽车上各种机件性能和作用，就不能让汽车正常的启动和行使。但如果没有熟练的驾驶技能，也就根本不可能驾驶汽车了。培养英语口语能力也具有同样的道理，不但需要掌握语言知识，而且还要培养熟练的口语技能。

４．４．４　大量积累地道的英语口语素材英语讲得是否地道与惯用语的使用密切相关。要提高英语口语的表达能力，说流利地

道的英语，就应该特别注意学习、积累和运用惯用语和各种句型，因为不同民族的语言都有其各自不同的语言习惯和特点。在具体的语言交际场合，若恰如其分地使用固定的英语表达方式，就可以准确恰当地表达思想。因此要留意以英语为母语的人在日常生活中使用

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的常用语和惯用语，积累口语常用词和常用句型等。简单地说，就是大量积累生活词汇。越简单越熟悉的单词就越要不断地用它来交流。

英文电影，英语电视节目，英文歌曲也是标准地道英语口语的主要来源。电影是交际场景的真实展现。看电影可以让学生有身临其境的感觉。学生可以逐渐地学会在不同情景中得体地使用英语。电影也是语言材料的真实展现。学生经常看电影就可以学会地道的表达方式。另外，看电影对学生还有很多其它好处，比如帮助学生了解说英语国家的文化，人们的思维方式和生活习惯等。总之，在某些特定场景中学习和记忆生动的英语表达方式，可以加强学习的效果。同时学生也要多读英文报纸、杂志，开阔视野，丰富知识，学习流行词汇并留意英语的最新发展动态。欧美日常生活常识、交际礼仪也是培养标准地道英语口语的重要组成部分。学生学习英

语是为了能够与说英语的本族人打交道。如果对他们的生活环境，生活习惯，交际特点等一无所知，那交际就可能无法开展下去。换句话说，英语只是欧美文化的冰山一角，不了解相关的文化，口语水平就不会有质的飞越。学生可以利用各种媒介，如图书、电脑等，去了解欧美人的日常生活是怎么进行的，他们一般喜欢交流什么，不喜欢交流什么，怎么交流等等。有了这些知识之后，再按门类一项一项地来演练，然后找机会与外国人练一练，说一口流利地道的英语自然也就不是什么难事了。

本章小结本章从口语教学理论和口语教学实践的角度主要介绍了口语能力、英语口语教学的要

求、口语教学对教师的要求和如何说好流利地道的英语，并且分析了英语口语教学的特征以便更好地指导口语教学。

在口语能力这一节中介绍了口语能力的内涵、培养口语能力的重要性和影响口语能力的因素。口语能力是人们运用口头能力进行社会交际的能力。它主要受到语音、语法、词汇、文化和交际等因素影响。因此，在口语教堂上，教师要围绕这几方面教学，培养学生口语能力，满足社会和自我需要。

英语口语教学的要求包括英语口语教学的原则、英语口语教学的方法和英语口语教学的活动设计。这部分从实际教学活动的角度出发，阐述了口语课堂教学活动的设计原则，并用典型的口语课堂活动加以说明。

口语教学对教师的要求这部分主要说明，教师如何提高口语课堂的教学效果，以及如何培养学生积极、乐观向上和健康的心理素质，从而提高学生的口语表达能力。最后一部分是如何说好地道的英语。教师进行口语教学学习和研究的目的是为了更高

的培养学生的口语交际能力。为了达到这一目标，除了教师的努力，还需要学生的积极努力。这里从四个方面强调了学生应该如何做。

本章小结本章主要从教师的角度，剖析如何培养学生的英语口语能力。主要涉及四个部分：口语能力、英语口语教学的要求、英语口语教学对教师的要求及如何说好流利地道的英语。 英语口语能力是指用英语进行口头交际的能力。教师只有清楚地了解了英语口语能力的内容，才能更有效地指导口语教学。在介绍口语能力时，主要是对能力的内涵、重要性以及影响口语能力的因素进行了分析，尤其是影响口语能力的相关因素，更是口语教学中涉及到的重要内容，它直接影响到对学生口语能力的培养，值得我们在教学实践中有所侧重。

为了提高英语口语教学的效果，教师在教学过程中要遵循一定的原则，即习得原则、输入原则、语境原则、纠错原则、流利与准确原则及分阶段原则。在英语口语教学方法中主要介绍了三种方法，即 3D外语口语教学法、全身反应法及头脑风暴法。这些方法的提及旨在

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通过灵活多变的口语教学方法，培养学生学习英语口语的兴趣，进而提高学生的口语表达能力。然后，从实际教学活动角度出发，通过典型的口语课堂实例来具体说明英语口语的课堂教学。

口语教学除了对教师有宏观的要求，还要求教师在教学过程中注意以下七个方面的内容，即培养学习兴趣和热情、培养健康的心理素质、营造活跃的课堂气氛、锻炼英语思维的习惯、增强学生主动能动性、分对象教学，建立良好的师生关系及设计教学活动、掌控教学效果。 最后，从口语学习者的角度出发，分析了如何才能说出流利地道的口语。学生除了要有良好积极的心态，在心理上做好充分的准备，还要具备扎实的英语语言功底，并且要善于寻找适合自己的训练方法，并辅之以持之以恒、坚持不懈地大量积累地道的英语口语素材，这样才可能成为一名成功的英语口语交际者。

第五章：口语测试 测试是教学中非常重要的一个组成部分，它对教与学都起着至关重要的作用。口语测试也毫不例外。尤其在以体现交际语言教学的交际语言测试为主导的今天，更不能忽视对学生口语能力的测试。如何通过口语测试的研究对口语教学提供科学的测试方法，已成为英语教育专家学者研究和探索的一个热点。本章将阐述与口语测试相关的一些知识，从而使更多人对其有正确、客观、科学的认识，减少其负面反拨效应，以期取得令人满意的教学效果，进而提高口语教学质量。

５．１ 口语测试的必要性 随着社会的快速发展和我国成功地加入世界贸易组织，学生的英语能力，尤其是口语能力，日益受到社会和用人单位的重视。越来越多的信息表明，用人单位认为应聘高校毕业生说英语的能力相当重要或比较重要，今后对大学生口语能力的要求也会越来越高。

口语测试是一种对学生语言表达能力的测试。通过对学生语言运用的抽样，对学生的语言表达能力进行客观的、准确的、公正的评价。口试作为一种题型，最难搞应试培训和题海战术。要想提高学生的分数，惟一的途径就是扎扎实实搞好口语教学，提高学生实际的英语能力。在实际教学中发现，许多学生的口语水平相当差，即使在大学毕业时，口语能

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力与其高中相比也没有什么长进，甚至会出现倒退的现象，根本无法有效地与外宾交流，出现典型的“哑巴英语”现象。也有相当一部分同学在学习中根本不重视口语练习，没有拿出同阅读、听力相当的时间操练口语，这样就导致学生的口语能力低于阅读及听力能力。鉴于此，口语测试恰恰可以发挥其“指挥棒”的作用，推动教学向着正确的方向发展，从而推动学生口语能力的培养。一般的英语测试有两大不足之处：一是无法直接反映学生的语言能力，尤其是听说能

力；二是测试中的语言与其生活中真实的语言相差甚远。而语言本身是一种交际的工具，语言的交流与掌握大量的词汇、句型及语法知识是两回事。有很多学英语的人虽然掌握了大量的词汇，精通了语法，却仍然不能进行有效的交际。其实，学生缺少的恰恰就是在交流中使用英语。口语测试则可以通过反馈的方式及时调整老师的教学策略和学生的认知方式加深师生之间的交流与认识。同时，口语测试不但能真实地反映学生的跨文化交际能力，使学生在变化的语境中增强语言的得体性认识，更好地了解语言的语用规则，实现语言的文化意义，有效并有意识地避免语用失误，而且它也是体现交际语言教学的重要手段之一因此，加强学生英语表达能力的培养和在测试中增加口语测试的内容是十分必要和重要的。从另一个角度来说，社会主义市场经济对人才的培养提出了新的要求，中国改革开放

的历史重任也需要大量的外向型人才。“外向型人才的一大特点就是具有较高的外语水平而外语能力应当首推口语能力。”（邹申１９９８：９３）并且随着对外交流的不断加强口语能力已经被推向了举足轻重的地位。而口语测试恰恰是评估口语能力的最好方式，有利于合格人才的培养和选拔。目前，许多热门的外资企业对求职者的首要测试就是考其口语能力的面试。在英语教学界，也出现了对口语测试要求的强烈呼声，口语测试得到了相当的重视。“托福”测试过去是没有口语测试的，现在增加了口语测试。国内影响比较大的大学英语四、六级测试（CET）也开始实施口语测试。全国大学生英语等级测试（PETS）、全国英语专业四、八级测试（TEM）都设有口语测试。此外，国际上流行的英语口试有剑桥商务英语证书（BEC）口试、雅思（IELTS）口试等等。这都说明口语测试不仅是必要的，而且是十分重要的。

５．２ 口语测试面临的挑战与困难尽管口语测试是非常重要的，但是由于口语活动的特点和评分的主观因素，使得这种

测试面临着许多的挑战与困难，“成为测试领域发展最为缓慢，实施难度最大的一类测试。”（Lado １９６０）下文首先简要谈一下口语测试面临的挑战与困难，然后提出对口语测试的建议。

５．２．１ 实践角度 从实践角度出发，口语测试面临的挑战与困难有以下几个方面： １．评分难。口语测试是一项主观性很强的测试，涉及到很多方面的因素，要想做到客观评分很不容易。比如说，有的人语音语调很好，几乎全部的发音是正确的，但是表达能力很差，不能适切有效地进行交际；有人讲话挺流利，但语音、语调不好，说出来的句子支离破碎。遇到这些情况怎么办？而且，成功的交际不仅仅在于讲话者，而且也在于听者一名听者可能更善于解码讲话者的信息，或者可能与讲话者在一些想法上达成了共识，因此使其交流变得简单化。即使是两个以英语为母语的人，在通常情况下，在理解外国讲话者时也会有差异。同时，在口语测试过程中，考生与考生之间或者考生与考官之间必须进行交流。然而这种交流既然是在两个人或者更多的人之间进行的，那么考生自然会受到其

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他人的影响。所以很难隔离出一个人的口语表现。因此，想要就考生的个人表现给出准确的分数就很难了。再者，持续长时间的工作也会使考官的评分不稳定，给测试的信度造成影响。 ２．听和说难以区分。很明显地，在正式的讲话场合中，这两项技能是相互依存的。在测试口语表达能力的时候，我们很少有什么有效的办法不涉及听力理解而单独考查口语表达能力。如果考生听不懂测试的指令，谈何表达？但如果口试时，考生一时间说不出来，是他没听懂呢还是听懂了表达不出来呢？这种听说技能的相互依赖性增加了确切地分析出测试内容的难度。

３．口语表达的信息有极强的暂时性。考官不可能像评阅作文一样可以重新查阅测试的内容，把答案反复推敲分析然后给分。与此同时，考官是在很大的压力之下工作的，要尽可能快地做出主观判断。这种评分不但带有极大的主观性，而且评分的疏漏、遗忘在所难免，使口语表达的测试分数在信度上得不到有力保证。即使测试的内容可以用录音机记录下来，也不可能精确地评分。因为录音机所能记录的只是当场的语言信息，并不能重现真实情景中的所有内容，而这些内容恰恰是评价口语表达能力有重要参考价值的有用信息，如讲话双方的手势表情等等。这势必会对测试的信度有一定的影响。

４．实施难。口语测试的可行性比其它能力的测试要受到更多的制约。因为时间有限，通常情况下不可能让许多学生同时参加测试。如果是大规模测试，考生多，考官少，口试进行起来就会很困难，会耗费大量的人力、物力和时间资源。而且如何培训这些考官，怎样保证他们给出的分数的信度，都是不太容易解决的问题。

５．２．２ 理论角度同时，在理论上，口语测试面临的挑战与困难也很多，大致总结如下：

１．题型设计难。口语测试的试题需要提前设计好。在此之前，需要明确测试的目的是什么，要考查学生的什么技能，通过什么题型能达到事先定好的考查目的。然而想在口语测试中做到这一点很难，因为这方面的知识体系还不是很完善。 ２．效度是从考生在其它情景中的表现得分推测出的。环境一直在变化，考生在一个考场中的表现是不同于另一名考生在其它考场中的表现的。这是因为，口语的表达会受多种因素的干扰，比如考生的兴趣爱好、测试的主题内容、考生对考官的印象、考官对考生口语水平的期望值、考生对测试内容的熟悉程度等等。如果考生遇到的考题恰恰是他平时关注的话题，那么他就会很自然地发挥出自己的最佳水平，随之而来的得分自然会高。因此，测试所要求的公平和可靠的相互交流在测试过程中是很难保持一致的。

３．交互式的“说”是一种人与人之间面对面交流的技能，而口语测试主要是对这种技能的测试。但在口语测试中，最重要的一个问题是，很难给“说”的组成部分下一个完整的定义。讲话可以分解为语音、语调、语言的流利度与准确度，或者可以把它归类到讲话策略、交流方式，或者可以从专业的角度—－语用学和话语分析的角度来分析。问题是在一个自然的会话中，所有这些方面都需要考虑到。如果考官考查考生的某一种能力，他可能会发现成功说话者的口语均衡能力在不同的时间表现是不同的。这就是说，讲话准确度很高的人可能交流起来就会很有效但流利度较差， 而语言流畅的人在快速交流中可能就会失去语言的准确性。

综上所述，无论是从实践上还是从理论上，口语测试是最难进行的。正如 Valette（１９９７：１５２）所写的那样：“尽管自由的表达测试可以让学生发挥出语言的创造力，但是不能只是简单地让学生坐在录音机前或者是站在班级的前面，然后对他说，‘开始讲吧’。必须建立起使学生的讲话能够简单化的测试体系。”

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５．３ 口语测试体系的发展口语测试按发展时间可分为结构主义口试和交际口试。（邹申２００５：３１１）下

面就简单介绍一下这两种口试。

５．３．１ 结构主义口试２０世纪５０年代至７０年代，结构主义口试占主导地位，它的理论基础是结构主义语

言学。（该理论认为，语言是由语音、词汇、语法构成的一个系统。这一系统可以被分解，因此也就可以设计离散的题目对学生进行分项测试。）结构主义口试重视口头语言的句型结构，主张听说领先，读写跟上。这种口试以测试说的技能以及与说相关的分项技能为宗旨强调口语形式的准确性与口语技能的熟练性，但它不考虑正确的语言形式和熟练的技能是否可以顺 利完成即定的 交 际任务。测试题 型常以大声朗读（ reading aloud）、复述（retelling）、补全对话（completing dialogue）、看图说话（picture-cued conversation）、问答（answering questions）等形式出现，注重语音语调、语法、词汇、流利程度以及内容这五个方面，考题比较机械、呆板、脱离语言环境，缺少信息交流。评分时侧重语言的准确性和技能的熟练性，通常采用分项打分的方法，并取各项分数之和为总分。分项打分在一定程度上可以避免评分人员过分重视语言的某个方面，而忽略其他方面。结构主义口试通常采用单向表达和双向单回合的模式。单向表达就是考生向考官报告，此时的考官只是充当倾听者的角色。而双向单回合模式指的是考官问，考生答，一问一答即是一个回合。第二个问题仍然是一问一答，前后两个问题之间没有必然的联系。虽然结构主义口试对教学和学习曾经起到良好的反拨作用，但它已不能完全适应目前新形势的发展。

５．３．２ 交际口试８０年代中期以来，随着交际教学法的发展，交际口试也受到了越来越多的重视。根

据交际法的理论，掌握一门语言是指在一定的语境中能够使用所学的语言进行有效的交际达到相互沟通的目的。因此，交际口试更注重语言的社会交际功能、得体性和有效性。它以真实性（体现出交际的真实需要）、功能性（突出使用语言的任务性，完成某项功能）、交互性（参与者之间围绕话题进行几个回合的交流）、情景性（在真实场景中根据角色需要做出反应）与综合性（评分按照完成任务的综合效果来评定成绩）为显著特点（邹申２００５：３１１）。交际任务围绕某个话题进行，考生与考官或考生之间进行角色扮演，以尽量满足对方的信息需求、完成某项交际任务为目的，体现了语言的社会交际功能，考查了语言使用的得体性和有效性。试题类型以角色扮演（role play）、面谈（interview）、讨论（discussion）等方式为主。口试模式有双向交互式（包括考生与考生之间及考官与考生之间的交流）及多向交互式（多个考生之间的交流）。交际口试一般采用等级评分制，各个等级均有总体概述与详细分项。以英国的雅思测试为例，它设置了９个等级，并且从１０个方面评分，即长度、复杂、范围、速度、灵活性、准确性、合适性、独立性、重复和犹豫。交际口试可以对学生的学习和教师的教学产生积极的推动作用，能够促进英语学习朝着提高英语使用能力和英语交际能力的方向发展。综上所述，不同的语言观既决定考什么又决定怎样考。这两者关系到口语测试的信度

和效度，这是口语测试在设计阶段首先要解决的问题。但是在实施的过程中，很难绝对化地把结构主义口试和交际口试区分开来。往往是在整个口试过程中，两者兼而有之，它们

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互相取长补短，使得口试的组织和实施更加科学化、合理化。

５．４ 口语测试的特点从整体而言，一般认为口语测试有如下几个特点：

１．口语测试是分离式测试（discrete-point test）和交际性测试（communicative test）的混合体。首先，口语测试中涉及到听力理解，有时也会涉及到阅读理解，但其重点在于说，因此，它带有分离式语言测试的烙印。“分离式测试是把语言知识和能力分解为一个个较小的组成单位，然后逐一检查受试人对这些组成单位的掌握的情况，从而推断他对语言整体掌握水平的测试方法。”（杨钟琳 １９９１）同时，口语测试具有交际性测试的特点。“交际语言测试既要考虑被测试的语言知识，又要考虑测试对象在有意义的语境中能否恰当得体地使用这种语言的能力，重点是考查在社会语言场景中恰当有效地进行交际的能力。”（杨惠中 ２００１）而口语测试是在真实的或接近于真实的语境中，通过完成测试任务，评定考生运用语言的能力，即语言交际能力。这样具有真实性的试题能够提高测试结果的有效性。因此可以说，口语测试是分离式测试和交际性测试的混合体。

２．口语测试是一种直接测试（direct test）。直接测试是“要求应试人直接使用我们打算测量的语言技能回答考题的测试。这种测试的设计要尽量使应试人在参加测试时如同置身于实际生活中一样，自然地使用英语来完成测试规定的任务。测试任务越是接近生活，就越是能测量出应试人的真实语言水平，测试的效度越高。”（杨钟琳 １９９１）口语测试恰恰是让考生在规定的时间内就某一真实的语境按其要求完成既定的任务。因此，它是一种直接测试。

３．口语测试是主观型测试（subjective test）。主观型测试是指对测试结果的评分需要评分人员的主观判断并受评分人员主观因素的影响。由于口语测试是测定考生的语言表达和运用能力，评分人员对测试结果的评判与其观点、语言水平、对评分标准的理解及当时的情绪等因素有关，不同的评分人员对同一结果有可能产生不同的判断，同一评分人员在不同的时间对同一结果有可能产生不同的判断。所以说，口语测试是主观型测试。

４．口语测试是尺度参照式测试 （criterion-referenced test）。因为评分时，口语测试是以预先规定的某一标准为参照物，检验考生是否达到此标准。但是由于口语测试是个别化的主观型测试，所以采用尺度参照式测试方式要比采用常模参照式测试（norm-referenced test）方式，更具有评分的客观性和一致性。综上所述，口语测试有其自身的特点。它属于语言测试的范畴，是语言测试的一部分。

因此，语言测试的理论与方法均适用于口语测试。

５．５　口语测试的模式 口语测试还可以按照模式进行分类。口语测试的模式有三种：即直接型口试、半直接型口试和间接型口试。（刘润清、韩宝成１９９１）直接型口试就是直截了当地进行测试，如考官和考生面对面地进行交谈，考生之间进行交谈等。半直接型口试主要是在语音室内进行考生面对的是语音设备，并借助录音磁带进行，即考生根据录音要求，完成各项指定任务间接型口试即通过笔试考学生的口语。下面将简要介绍一下这三种口语测试的模式。

５．５．１ 直接型口试116

现代语言测试理论的原则之一就是要测什么就考什么。要测量考生的口语水平，就必须让考生开口讲话，通过让考生开口说话来对其口语能力做出评估。这种测试方式就是直接型口试。（刘润清、韩宝成１９９１）直接型口试旨在尽可能多地重现实际语言运用情景及使用过程，并提供一个反映所测试语言运用情景的尽可能真实的口语样本。直接型口试的形式有讨论/对话（Discussion/Conversation）、面谈（Interview）、填表（Form-filling）及问答（Question and answer）。其中，面谈是直接型口语测试最典型、最有效的形式。这里将着重介绍一下它的形式和方法。

面谈是为达到一般目的而设的最普遍、最真实的测试类型，其最大的特点就在于考生的一举一动、任何一个表情都尽现在考官面前，为考官评分提供了详尽的依据。面谈是一种两人或多人面对面的交谈。交谈者可以按照一定形式在一定程度上自由发挥，讲出自己想要讲出的话。虽然面谈与讨论或会话在实践中没有太大的区别，但它们在本质上还是有不同之处。与讨论和会话相比，面谈是按照一定框架进行的。它的目的是要通过面谈测量出考生的口语水平。无论考生说什么，他总是在或多或少地回答考官提出的问题。考生不需要做任何书面形式的答卷，也无需做任何特别的准备。其问题或话题都是经过细心挑选、能够使考生讲出最能代表其口语水平的话题，以便评估。与一般的问答类题型相比，面谈更加真实、更加接近语言的真实运用。然而在它的传统形式中，至少有一个潜在的不利因素。由于考官处于较高的地位，考生不愿意主动交谈，语言的许多功能（如询问信息）就不能在考生的表现中体现出来。因此，在测试过程中，考官应根据测试规定的要求，有意识地考查考生是否能运用各种应掌握的语言功能。但是大规模实施面谈也有不少困难。这种测试方式一般要求两位甚至几位考官面对一名考生，所以比较耗时、费力，测试费用也必然加大。 采用面谈的方式对考生的口语能力进行测量一般有以下三种模式。 第一种模式是一位考官考一名考生。此时的考官既是面试员，又是评判员。考官不但要负责提问，控制整个测试过程，而且要聚精会神地给考生评分。这种方式工作量大，效率低。 第二种模式是两位考官同时考一名考生。其中的一位考官是面试员，负责与考生交谈，帮助考生发挥出正常水平。另一位考官是评判员，注意观察考生的表现，然后负责给考生评分。这种方式比第一种方式效率高，但这种测试方式的缺点是“考生由于处于受试者的地位，在考场上的发挥会受到限制。一般考生的心理状态是拘谨的，还可能是紧张的。所以他们的应试策略多半是少讲话以免暴露自己的不足。他们的表现往往是被动的，只争取做到有问必答。因此这样的方式不利于考查诸如提问、要求等重要的语言功能。” （郑新华、刘玉珍２００３） 第三种模式是两位考官同时考两名或三名考生。同第二种模式一样，其中的一位考官是面试员，只负责提问测试。另一位考官是评判员，注意观察考生的表现，然后负责给考生评分。面谈时，一般是面试员对两名或三名考生轮流提问，然后引导考生互相提问或一起完成测试任务。这种测试的模式比较灵活，效率也比较高。通过考官与考生之间的交谈以及考生与考生之间的交谈可以全面地考查考生的口语能力。（刘润清、韩宝成１９９１）英国剑桥大学的许多测试就是采用这种形式，如商务英语证书（BEC）测试中的口试。　　

５．５．２ 半直接型口试在一些大规模的测试中，由于考官少，考生多，根本做不到对所有考生进行口试。这

时，往往会采用半直接型口试的方式。即把事先准备好的测试内容录在磁带上，让考生根据磁带上的指令完成测试任务。在测试结束后，把磁带统一收集起来评判。由于试题录音时的质量可以保证，试题的种类可以加大，从而可以更好地观测出考生的口语水平。这种口试方式的优点是：１．实施时，省时、省力、效率高。由于大批考生可同时在语音室进行测

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试，因此测试时间大大缩短了，可谓“省时”。测试在语音室进行，对人力的需求量不大同时测试的费用也相对地降低，可谓“省力”。２．可以避免因考官水平的不一致对考生成绩造成影响。在面对面的口试中，测试的成功在一定程度上取决于考官自身的语言和操作能力。特别是在大规模口试中，由于各地考官的口语水平参差不齐，再加上工作量大，我们很难有十足的把握断定最终的测试成绩真实地反映了考生的口语水平。然而，这种半直接型的口试方式可以克服影响测试结果的人为的主观因素，从而最大限度地保证了测试的质量。３．因为考生面对的是录音设备，不像面对考官那样紧张，更有利于他们口语水平的发挥。并且在评分过程中，考官可以再次评估学生的表现。

然而，困难就是组织评分时要花上不少人力和时间。况且，人们在进行交流时，不仅涉及到语言表达要准确、流利，更重要的是说话者要有一定的交互能力（ interactiveness），这种能力是录音的方式考查不到的。考官在听录音带评分时可能会因无法观察到考生的非语言现象而出现评判失误。同时，它有操作上的不灵活性，即没有办法回应考生的回答。

５．５．３ 间接型口试与直接型口试相比，间接型口试并不要求很高的卷面效度，也不要求测试情景具有很

高的真实性。它是指通过笔试的方式来测量考生的口语水平。如通过辨音、完成对话等来检查考生的口头表达能力。（刘润清、韩宝成１９９１）测试口语，顾名思义，它必须要求考生开口讲，因而笔试型的口语测试是无效的。实践证明，通过笔试的方式无法真正地考出考生的口语水平。这样的例子太多了。如有很多学生在“托福”中成绩很高，但一句完整的英语都讲不出来；很多学生在高考中英语成绩也很高，但根本不具备基本的口语表达能力大学英语的四、六级口语测试也存在同样的问题。因此，测试中增加口语测试势在必行。同时，要从普通高校的学生要求和教学实际出发，有必要发挥口语测试良好的反拨效应（beneficial backwash），促进不同英语水平的学生共同进步。

综上所述，三种口试模式各有利弊，在实施口试时，应根据测试的具体情况酌情选择。

5．6 口语表达能力的测试方法（Elicitation techniques）为了测试考生的口语表达能力，就要设法提供给考生呈现自己口语表达能力的机会，

按照测试目的的要求，有控制地引发他们表达自己的思想，从而检查出他们使用语言的能力。口语测试的方法是多种多样的，本节将详细介绍这些方法。

５．６．１　大声朗读 大声朗读是一种常用的口试手段，尤其适用于初学者，也可以作为综合性口语测试中的一部分。一般采用这种方式来检查考生对语音、语调及重音的掌握。这一测试方法要求考生大声朗读一段文章或一个对话的一部分，其中考官或另一名考生朗读另一角色。通常情况下，考官会将要求朗读的材料提前交给考生，让其稍做准备后开始朗读。使用朗读方法可以使测试组织者有目的地选择考查重点以及控制难度。但是朗读本身是一种技能，通过训练就可以改进，所以不能代表口语能力。（Underhill　１９９１）Hughes也指出它的缺点还在于一方面不符合口语使用语境，另一方面把测试阅读能力和测试口语能力混淆了起来（２０００：１１０）根据测试的具体情况，大声朗读有如下几种不同的变换方式。 变换方式 １：朗读文字对话，让另外一个人朗读其中一个角色（Reading scripted

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dialogue, with someone else reading the other part） 朗读对话中一个角色在某种程度上说增加了交际的成份，考生其实是在用外语与另外一个人对话，虽然对话的内容完全在意料之中。与此同时，对话中的另一个人可以帮助考生增加信心，让其感觉到他并不是孤立的。朗读一个充满感情的对话，要读得活灵活现，就是语言水平高的表现。（刘润清，韩宝成１９９１）英国剑桥英语水平测试中的口试，就是让学生朗读对话中的一个角色。例如： In the following dialogue the student will read the part of MANAGER. The teacher will read the other part.Manager: Now, Brown, what’s the meaning of all this? If ever there’s any trouble down at the

works, I know you’ll be involved.Brown: Well, you see, it’s this machine.Manager: What do you mean by “It’s this machine?” I can’t see anything wrong with it.Brown: Er----It doesn’t work.Manager: Doesn’t work? What’s the Devil’s that supposed to mean? It doesn’t start? It doesn’t

perform properly when it’s going? How do you expect me to do anything about it without explaining yourself better?

Brown: Well, this bit here doesn’t seem to connect.Manager: Well, have you had the engineer down to have a look at it? What did he say?Brown: He couldn’t find anything wrong.Manager: If he can’t find anything wrong, what do you expect me to do? I’m not a mechanic, you know, manage men, not mend machines. I came down here to see

you because I thought you had a personal problem, not trouble with your machine. I suggest you get the engineer back here and, if necessary, have him take the whole machine to pieces until he finds out what is wrong. And failing that, I would, personally, give the thing a good, kick.

Brown: Thank, sir. I knew I could rely on you. It’s going like a dream now.考生如果能把这段对话读得有声有色，的确不容易。这位大经理首先一到现场就向工

人大发雷霆，然后发现自己理屈后才开始查询事实的真相，又指示工人该如何做，最后一步步退到只好承认自己没有办法的地步。考生如果没有一定的口语水平，是很难把这位大经理真实地再现的。 变换方式２：朗读带语言符号的文章（Reading text with phonetic markers） 选择一些带符号或语言点——音、字、词——进行测试。具体地可以包括技术词语、习惯用语或会话表达用语、语流特征（如同化音、连读）、对讲某种语言的人容易产生问题的词和音等等。构建的文章里要包括这些要点，考官根据考生朗读这些要点的表现评分。虽然要根据这些事先选出的项目来评价考生的表现，但还要看其是否能表现出连贯的语言特征。 变换方式３：朗读含有语音配对的句子（Reading sentences containing minimal pairs） 这是测试语音配对发音的最简捷的办法。这是一些由２－３个词一组构成的配对，其中只有一个音素发音不同，如 “bear”和 “pear”，或者 “hit”和 “heat”。考生常发现很难区分他们之间的差异，尤其是他们本族语中不存在的差异。 在测试准备的时候，发给考生一张纸，上面写有一些句子，每个句子中都含有一个不同词的语音配对，每个语音配对必须是语法正确并能表达语意，例如：

The thing I enjoy most of all is working/walking.Try not to hit/heat the pan too much.The doctor’s given me a bill/pill.

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考生必须从每个句子中选出他要读的词，并划上下划线，然后在测试中考生大声朗读含有下划线词的句子。当考官听的时候，他在同样的语篇上把他听到的词划上下划线。然后比较这两套句子，一套是标有考生试图在发音的词，一套是标有考官实际听到的词——两者的差异会马上分辨出来。这种测试一般是在发音辅导一段时间后进行，或者是诊断性测试以便发现哪些发音点需要特别注意。只靠这种办法进行语音测试是不明智的，因为总会有５０％的正确率。 变换方式４：大声拼读单词（Spelling aloud） 考生一个一个字母地拼读单词，对于水平较低的考生，这种方法可以检查他的字母知识；对于水平较高的考生，这种方法可以检查其执行某项特殊任务的情况。这实际上也是一项非常实用的口语能力，在很多场合都需要，例如电话登记某项商业服务、填写表格等等。 变换方式５：图表朗读（Reading from a table） 在这种测试方式中，要求考生大声朗读图表中不同数量和单位的数字、字母、缩写或首写字母；或者一篇短文，其中包含电话号码、邮政编码、街道门牌号、速度、重量、距离、时间等参考数据以及它们的缩写形式。正确理解缩略语和朗读数字的能力很重要，尤其是对使用技术语言的人（如科学家、某些学术人员和学生）更为重要，能够顺畅朗读它们还有助于听懂这些领域中涉及到的词语。

５．６．２ 重复句子 （Sentence repetition） 这种测试方法适合初学者，也可以用来作为分班测试或者是诊断性测试。考查考生对语音语调的掌握情况。这些句子可以由考官来读，也可以事先将要让考生重复的句子录制在磁带上。重复的句子可以是陈述句（包括短句及长句）和疑问句（包括一般疑问句、特殊疑问句、选择疑问句及反意疑问句）。简短和语法简单的句子对于短期记忆和模仿是非常有效的，但是对于超过一定长度的句子，考生必须对他所听到的内容进行加工，与自己的语法知识和储存的信息相比较，进行再次加工，然后重复。句子长度可以从一个词到１５或２０个词，超出这个长度的句子在自然交谈中是很少见的，对于大部分讲本族语的人来说，重复这么长的句子也是很困难的。句子的安排可以从易到难，从短到长。可以把学生重复完的句子录制下来。这样做的好处是节省了测试时间，教师的评分不受时间的局限，还可以细致分析并判断出学生的语音掌握情况。同时，学生也可以事后自己听或互相听，从而发现自己的不足以便日后改进自己的语音面貌。但是这种口语测试的方式没有语言产出，更提不上互动和交际性，所以考查不出学生的口语熟练程度。重复句子可以有以下两种变换方式。 变换方式１：重复逐渐加长的句子（Repeating sentences of increasing length） 需要重复的句子可以从一、两个词开始，然后逐渐加长，一次增加一个词，直到考生的重复出现明显错误时停止。给出同样长度的另一个句子，如果还不能正确重复，那么此项任务就到此为止。最后一个成功重复的句子的单词个数可以用来计算得分。在准备这些句子的过程中，需要多次试验以验证出句子的难易程度。 变换方式２：重复在某一特定语言范围内的句子（Repetition of sentences within specific language area）

根据测试目的的不同，可以选择和构建出要重复的句子。例如：教学大纲中包括的语言结构或功能要点；重点的常用词汇；第一语言干扰的语言点；语音相近的词；不同的语境中同一句子的不同重音和语调，等等。在评分标准中，要注明只有正确重复每个句子的要点才可以得分，可视测试的具体情况给出每个句子的得分要点。

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５．６．３　讨论/对话 （Discussion/Conversation） 两个人谈论共同感兴趣的话题，这在日常生活中是最自然不过的事情。但它却是语言测试中最难做到的，因为只有双方都很放松并且充满信心，彼此之间才能擦出火花，才可能出现谈话占据主导地位而语言测试暂时退居从属地位的理想状态。这样的口语测试会达到最高程度的真实性。 在讨论/对话中，虽然考官是测试的主体控制者，但是他会随着考生的兴趣转换话题。确切地说，考官与考生共同决定着其主题和方向，并且双方的语气、音调和音高、面部表情及身体语言都参与了这种协商和商议。正是这种自然谈话的特点使得测试更具有真实性和交际性。 在测试中，如何在短时间内创造一种合适的氛围对于考官来说是一种挑战，因为人们对测试所持有的固有态度以及通常所采用的测试方式使考生与考官之间产生了一定的距离并阻碍了积极氛围的产生。与此同时，考生面临的挑战是如何做出回应。像对话、提问题、表达意见这样的连续讲话要比单句对话难得多，因为它首先要求有思想或看法，同时要组织得合乎逻辑，并且要不停顿地表达出来。这些显然是更高级的口语能力。在测试的这种氛围中，多数人会本能地倾向于保持安静，只有在被要求讲话时才讲，而不是主动开口。因此这种讨论/对话的测试方法可能会让那些性格外向、爱说话的考生相对受益些。 这种讨论/对话的测试方法有多少变换方式呢？我们可以从不同的角度尝试不同的方法来适应具体情况。比如说可以试着变化时间、地点和参加测试的人。所谓变化时间指的是在测试时不必遵守固定的时间限制。如果考生在测试的过程中很放松，有很多思想要表达，那么可以适当延长时间，接着谈下去；如果觉得双方无话可说了，那么测试就可以提前结束如果测试不需要专门的设备，就可以选在普通的地方进行（如教室、办公室或者校园的某个角落）。环境越自然，测试因素所起的主导作用就越小，考生也会表现得越自然。与此同时，在测试时，可以避免传统地让下一名考生在外面等候的方式，而是选择鼓励考生加入到讨论中。这样一来，考生可以在相对自然的环境中相对放松些，以便更好地发挥出口语水平。

其中的话题可能与之前的活动有联系。考官也会借助一个或多个开放式的问题让考生讨论或做对话。在中级测试中，讨论的话题有很多，如学习外语的重要性；学习外语的最好的方法是什么？你认为今后语言学习的方法会怎样改变？而在高级测试中，讨论的话题自然就相对复杂些，比如以下几个问题：你认为在当今社会人们为什么制造出这么多的废弃物？我们该如何保护环境，使之不受废弃物的影响？政府和居民，谁应该采取行动减少废弃物？

５．６．４ 口头报告 （Oral report） 考生可以提前准备，然后做长约５－６分钟的口头报告。可以允许考生参照自己的报告提纲，同时还可以鼓励考生使用一些辅助手段，比如 PPT 课件、轻便的挂图、黑板等等。在考生做完报告时，考官要针对其报告内容问一些问题。在正式的口语测试中，可以要求考生先利用几分钟就某个话题准备一下，然后面对考官做口头报告。这里，话题的选择尤其重要。这需要与项目的目标或考生的需要相关联，最好是考生熟悉的话题，并且应该包含新的信息或提出新的视角。话题的选择不能过于特殊，否则会使考生因不熟悉话题而发挥不出其正常的口语水平。口头报告也有两种不同的变换方式，如下文所示。 变换方式１：在有限的准备时间内，做一个小型口头报告（Making a mini-presentation with limited preparation time）

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在测试前准备好一系列的话题，让考生从中选择一个，在经过几分钟的准备时间后，让考生就其选择的话题陈述一下自己的观点。 变换方式２：在测试的开始阶段识别符合个人兴趣的话题（Identifying a topic of personal interest at a previous stage）

在测试的开始阶段有意识地寻找合适的话题，让考生在无准备时间的情况下进行简短的口头展示。比如，测试可以用问答的方式开始，问题的内容可以涉及考生的兴趣爱好、对于不同文化的感受、自己喜欢的职业等等。

５．６．５　考生与考生之间的共同讨论/做出决定 （Learner-learner

joint discussion/decision-making）此时，两个或更多的考生共同参加测试，不需要考官的参与。这项任务包括从书面材

料中获取信息、得出结论以及就某些问题通过小组讨论达成一致意见。重要的是讨论而不是最后的结论，因而通常情况下没有惟一的正确答案。测试前要告知考生评估的不仅仅是他们谈话的内容，还会考虑表达方式及如何论证自己的观点。在测试过程中，既可以现场评估出考生的表现，也可以先录音再评估。提供给考生的材料可能是真实的文献，表格等等也可能是专门为测试而编制的。不管是哪种情况，材料应该短小、简洁以避免将口语测试变为阅读理解测试。材料必须经过精心的挑选或准备，其可供考生选择的可能性也必须充足且多样化，给考生留有足够的讨论空间，并且其中不能包含明显的最佳选择。在实施测试时，我们可以采用如下两种变换方式。

变换方式１：讨论一个小型录音讲座（Discussing a taped mini-lecture）由４—８名考生组成的小组共同听录音，长度为５－１０分钟，尽可能选一个大家都

感兴趣的具体话题或不一定都感兴趣的泛泛话题（如一段时事新闻报道）。在此过程中，可以允许考生做笔记，但讨论时不能大段地朗读或引用。然后他们就录音提出的主要观点共同选择一个具体角度进行讨论。这种测试中考官是不参与的，他们的作用只是确保考生理解测试的指令和很清楚地听到录音内容。考官应该尽可能地不引起考生的注意和不干扰讨论。

变换方 式 ２：根据个人拥有 的物品讨 论身份（Discussing identity from personal possessions）为考生提供大量私人在口袋、钱包、手提包或公文包中通常携带的物品，如票、商业卡、

照片、信、支票存根、收据、通讯录、日记等等。他们的任务是通过讨论不同的物品来判断年龄、工作、家庭状况、兴趣、生活方式等等。这种方法尤其有助于从假设、猜测和商议的角度来测试语音。只要所有参与者明白他们的任务并不是试图寻找“正确”答案，他们就会很放松和自信，充分发挥他们的想象力。这种方法效果好并充满乐趣。（郑新华，刘玉珍２００３）

５．６．６　角色扮演

题目规定一个事件/故事的大致情节，然后考生假设自己为某一特定事件/故事中的某一角色，与考官或者是其它考生进行语言交流。要求所说的话不仅正确、流利，而且要得体，要符合场景中的角色、身份、话题的要求。题目设计时要根据测试目的确定考查点，例如特定的语言功能（如投诉、咨询、指路、抱怨等）；特定的情景（如叙述事故发生经过、报道偷窃或入室盗窃、获取信息等）；特定的话题（如预订旅馆、航班、商品等，生日聚会、邀请同学

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看电影等）；迂回的能力（即使不知道特定的词汇也可以表达清楚）。如果题目设计的合理，口语任务就有一定的真实交际意义，并且考生在使用语言过程中也会有互动。题目设计得越全面，测试的结果就越可靠。有些考生很喜欢这种测试方式，因为扮演别人能够发挥想象力。不过或许有的考生不喜欢被假设成其他人，那样就会影响其口语能力的展现。在一些文化中，角色扮演被视为不同寻常，因此是一种令人不安的行为，尤其是在教育环境中。一些人很不乐意装扮成别人，劝说只能增加他们的不安。因此人们在角色扮演的能力方面存在着文化和个体的差异，这些差异并不能反映语言水平的差异。（郑新华，刘玉珍２００３）在其测试形式中，最常见的是以下两种变换方式。

变换方式１：考生之间的角色扮演（Role-play between learners）与考官一同做角色扮演容易使考生感到紧张，造成考生表现得拘谨。考生之间进行角

色扮演就自然多了，效果自然会相对好一些。考生之间的角色扮演通常会很有趣。他们时常会很投入，有时甚至很难让他们停下来，所以要特别指出时间的限制。在测试前，要适当地为考生提供指导，用简单的语言准确地描述他们扮演的角色和其承担的具体任务。在整个过程中，考官不再控制局面，只有在出现紧急情况时才出面干预，其目的是为考生提供一个能自由发挥的空间，充分调动其主动性和创造性。下面是一些角色扮演的范例：男孩和女孩在晚会上相遇；记者和政治家；律师和被起诉的当事人；警察和报警寻人者；商店经理和对商品不满意的顾客；侦探和最后见到死者的人；旅馆接待员和施行者；医生和病人。考官可以根据考生的情况（如年龄、想象力、对角色的熟悉程度）提供相关情景及角色

的细节，也可以任凭考生自由地发挥。然而为了平衡语言的产出和每个角色的难度，在测试中可以适当地增加额外的任务，例如“至少问三个问题”或者“最后概括总结以确保明白对方所说的话”。另一种方法是在角色扮演结束时考官让考生进行总结，讲讲他下一步的计划，或者询问更多的信息。

变换方式２：使用电话（Using a telephone）随着电话日益成为交际中不可或缺的手段，在角色扮演中使用电话具有高度的真实性。

除了考察电话用语，还可以考察考生查询、请求重复、拼写姓名和地点等语言技能。可以要求考生主动打电话完成某些任务，也可以让考生接电话。在后一种情况中，考生要清楚他扮演的具体角色，但是他提前不知道打电话的人会说些什么或者打电话的原因。

５．６．７　面谈 （Interview） 面谈是口语测试中最常见的一种方法，它借鉴了现实生活中面试的特点，被认为是“测试口语交流最为理想的形式”。（Hughes　２０００:１０４）对许多人而言，它也是惟一的一种口试形式。它是考生和考官之间直接的面对面的交流。面试的程序比较固定，每一个步骤都是事先安排好的，考官始终控制着测试程序并处于主动地位，考生所说的基本是对考官的问题或者是要求的直接回应。它可能包含几个话题，但是每个话题都可以得到充分的讨论，相关的问题可以使考生深入表达他们的观点，充分展示他们的口语水平。如果是５－８分钟的面试，在程序上可以做如下安排：１．介绍（礼貌的社交问题使考生感到放松）；２．了解考生的水平（进行系列提问和不同话题的讨论，根据具体的等级划分标准确定考生的水平）；３．检测评定（问一些高于和低于考生水平的问题，以确认评估准确）。如果是１０－１５分钟的面试，可以参考如下程序：１．介绍和预备练习；２．确定大概水平；３．准确评估水平，提问的问题或讨论的话题与考生的水平相匹配（或稍高于考生的水平），以便为考生提供得高分的机会；４．引发考生的观点（他的口语能力，他的总体水平，他在语言方面的强势和劣势，或者给他提供机会修正一两个先前犯的错

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误）；５．反馈与整理。如果可能，告知考生测试结果；考生可以谈对测试的感想；结束面试。在测试过程中，尤其注意避免出现下面的情况：１．过多地纠正错误；２．不由自主地填充停顿或沉默；３．不必要地打断；４．将自己的观点强加给考生。

５．６．８　考生之间的描述和再创作 （Learner-learner description and

recreation）一个考生描述一个模型的设计或构造，另一个考生利用他手中的材料，在没有看到模

型原型的情况下根据描述重新构建该模型。进行描述的考生看不到重新构建的模型，因此他不知道他的描述是否成功。这种方法主要评估描述的准确性和是否有歧义；随着模型的完成或重新搭建的准确程度，交际成功与否也得到评估。考生交换角色，换一种模型重复刚才的任务。采用的材料尺寸、颜色和形状越多，其引发的语言越多样化。如果运用最简单的方式，即从一个考生的描述到另一个考生的构建，那么其引发的语言是单向的。对此方法稍加改动，构建者可以问问题查询或明确模型说明，就是一种很好的引发描述性提问的方法。可以将待描述的模型摆在考生面前，也可以由考官在考生面前搭建模型，由考生对每一个步骤进行描述。通过这种方式，考官可以对考生的描述做出回应，甚至可以根据考生的描述改变模型的设计。这样可以检测考生语言的特点并给他提供自我修正的机会。这是一种很好的检测对具体事物进行描述的方法，考生需要掌握描述颜色、尺寸和位置的语言技能。这项任务是具有交际性的，因为两个考生都希望准确地将信息传递给对方以便成功地完成他们共同的任务。我们在现实生活中都会遇到描述物体及事物的相关位置的情况，因此这种测试任务是具有真实性的。在实际的测试中，可以采取几下三种变换方式。

变换方式１：对合作伙伴进行描述（Reporting description to partner）两个考生配对合作。其中的一名考生到另一个房间去观察模型原型，然后回到房间对

他的伙伴描述模型，并由该伙伴复制模型。描述者不能用手帮助构建，但是他可以提供语言帮助，修正或解释他的描述。构建模型的考生不能去看原型，但他可以让同伴去察看回来进行描述。显然，属于非语言技能的短期记忆和空间观察能力会对执行这项任务有所帮助。

变换方式２：查阅地图/寻宝（Map-reading/The treasure hunt）一个考生根据地图向另一个考生描述一条预定路线。另一个考生在没有标记的地图上

跟随同伴的描述，或使用手指或用铅笔标记。在描述结束时，他在地图上清楚地标记出终点。这项任务用于考察考生给出准确而清楚的方向的能力。为了简化任务，地图上可以给出更多的街道名称或其他参照物。为了增加任务的难度，两个考生手中的地图可以稍有差异为寻找路线者创造询问描述者的机会，比如两幅图中名称稍有不同或其中一幅图漏掉一些细节。

变换方式３：比较模型（Comparing models）在上述提到的方法中可以增加一道程序，由考生对重新构建的模型与模型原型进行比

较，询问他们的观点。如有可能，让他们解释造成两个模型不同的原因。这种交际中确认与分析错误的能力是一种很好的语感体现。

５．６．９　填充表格 （Form-filling） 这指的是考生和考官合作填充表格。问题通常涉及考生的个人情况、职业状况或语言需要。如果由考生写下答案，会延长测试时间，并且考生会明显感觉到不仅在考察他的口语能力

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还在考察他的写作能力。另外一种方法是，在口头讨论前给考生１０－１５分钟的时间填表，考官以填完的表格为依据进行面谈型测试。在这种情况下，表格可以为考官提供信息以便进行下一步的讨论。

使用的表格可以采用生活中曾经用过的（如：入学注册、关于考生的统计数据、鉴定表的一部分）；也可以是上述表格的改编；或者是专门为测试设计的表格。这项活动具有真实性。填表是我们日常生活中经常会遇到的（尤其是当涉及到机构或官方培训项目）。有时是由相关的官员填表，但是他们会问一些问题以便填入最准确的答案。表格的填充也是具有交际性的，因为它可以为一个明确的目的得到以前不知道的信息。它可以使记录者或考官利用填入的信息进行讨论，引发叙述或描述，或者找到共同的兴趣点。填充表格这种测试形式最常用的变换方式就是使用问卷（using a questionnaire）。这是一种广泛使用的教学方法。表格要求填入一些事实性的个人情况或历史，问卷涉及个人品味或爱好方面的细节比如食品、饮料、音乐、娱乐、电视节目、运动、个人爱好、假期等等。应提前让考生对测试任务有心理准备。测试氛围尽量轻松，测试情景越富有人情味越好。

５．６．１０　做出适当的回应 （Making appropriate response） 为考生提供一系列短小、不相关联的情景。这些情景可以从日常生活中选取。情景可以以书面形式给出，也可以由考官朗读这些情景，或者二者兼有。考生被要求设想处于每种情景下并提供他认为恰当的口头回应。设计的情景是容易描述和理解，至多需要一两句的回答。这些情景用于引出功能性语言，比如询问信息、道歉或婉言谢绝邀请。通常会有两种或三种恰当的回应方式。如果考生没有做答，考官应该检查考生是否明白情景，并且一定要避免一些文化上的误解。其变换方式是做出公式化的反应（making formulaic responses）。

考生可能会直接处于需要做出恰当回应的情景中，这时回应需要使用一定的礼貌社交公式。比如： “I am sorry you had to wait so long.”　(“That’s quite all right.”)

“My name is John Smith.”　 (“I’m Pierre Leclerc.”)“How do you do?”　 (“Fine, thanks. And you?”)“Have you had a good weekend?” 　(“Yes, thank you.”)“It’s a nice day today, isn’t it?”　 (“Yes, it is.”)“Did you have any trouble finding your way here?” 　(“No, none at all.”)在面对面口语测试的开始阶段可以尽可能自然地使用这些真实的谈话开始语。

５．６．１１提问与回答 （Question and answer） 这种方法包含一系列不相关联的问题，根据难度的不同划分为不同的等级。开始时可以问一些简单的问题，然后过渡到长而复杂的句子。问题通常相互独立，通常不会发展为谈话。这一事实使得这种方法很适用于在语音实验室中进行的录音测试。考生应该知道他们有多长时间来回答问题，同时必须鼓励他们在规定的时间内尽量多说。

可以提问的问题无穷无尽。下面列出的是一些最常见的范例。----What’s your name? Could you spell it?----How are you?--- -(How well) can you speak English?----Do you like speaking English?----What do you do? What’s your job?

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----Tell me a little about your family.----Can you count up to twenty?----Can you tell me the time?----What’s the date today? What day of the week is it?----What’s the weather like?

----Where/How did you learn to speak English?----Tell me three things you did yesterday.----What were you doing/where were you at this time yesterday/last year?----Where do you work/live? Do you like it there?----How long have you been working/living there?----What do you like doing in your spare time?----What will you do when you leave here today?----What are you going to do for your next holiday?----What are your plans for the future?

----Have you ever been to Britain/America/Europe?----What foreign countries have you visited?----When did you go there? How long did you stay?----What did you see/do?----Did you enjoy your stay/visit? Why/Why not?----What differences in lifestyle/transport/food/people did you notice?----Would you like to live/work/go back there?

----Why do you want to learn English?----Can you speak any other languages? How well?----What is most important in learning a language?----What is the best method of learning a language?----Do you think you are a good learner?----What are your strongest/weakest points in English?----Do you speak English outside the classroom? Where? When?问题并非完全是事实性的，可以加入幻想和延伸，比如：----You spent the weekend camping with some friends. What did you do?----You’ve just inherited a few hundred pounds. What will you do with the money?----If you could change to any other job, what would you choose to do and why?----A friend wants to invest some money, and asks your advice. What do you say?----What’s the first thing you would do if you became President/Prime Minister tomorrow?----What general career advice would you give to a young person today?就满足一般目的而言，提问与回答是一种常见的测试方法，可以作为对那些按照分级

教学计划学习的考生的学绩测试。提问与回答的形式有很多，这里只是简要介绍三种变换方式。

变换方式１：使用不同的提问类型（Using different question types）通过精心设计的测试策略，考官希望提出不同类型的问题，例如：是 /不是型问题

（yes/no questions）；反意疑问句（tag questions）；选择型问题（either/or questions）；简126

单事实型问题 （simple factual questions）；描述型问题 （descriptive questions）；叙述型问 题 （ narrative questions）；观察型 问 题 （ speculative questions）；假设 型 问 题 （hypothetical questions）；观点论述型问题 （justification of opinion questions）。一般而言，这些问题的提问顺序是由易到难。

变换方式２：提供提问线索（Giving cues for question formation）无论考生处于哪个水平阶段，在检测他们是否具备回答问题的能力的同时，还要考察

他们是否具有提问的能力。提问与回答的能力是在外语环境中生存的两个最基本的能力。例如，考官可以说，Now I’d like you to ask me a few questions.

变换方式３：说出名称（Naming）“这是什么？”或“这用英语怎么说？”这类的问题可以引发考生最基本的词汇量。这

类问题可以涉及当前状况，如时间（星期几、日期、月份、年）、天气、服装（衬衣、裤子、鞋、夹克）、日常物品（钢笔、书、纸、椅子、门、窗户），等等。

也可以事先准备大量实物。由此可以引出下面的问题：“它是什么颜色的？”“它是做什么用的？”“你如何使用它？”等等。

５．６．１２　朗读待填充的对话 （Reading blank dialogue） 考生拿到的对话只显示了对话的一部分。给他几分钟时间通读对话，准备补充待填充的部分。考官在测试时朗读已有的对话，考生将漏掉的部分补充完整。这种方法的目的在于让考生明白待填充部分的功能性含义。

一个好的待填充对话不只是提供一系列待回答的问题。通常，它会限制考生填充部分的选择范围。例如：

A: Can you tell me how to get to the station?B: _________________________________.A: And where is the bus stop?B: _________________________________.A: Oh, yes, I can see it.如果待填充的对话用于测试水平高的考生，可以要求他们运用更加复杂的功能，比如

劝说、找借口、不赞同、提醒、警告等等。考生的准备时间可以视任务难度而定。如果待填充部分很容易辨认，那么尽量少给准备时间。因为测试的目的不仅仅是想了解考生能否根据上下文进行适当填充，并且还要了解考生在真实情景下的反应速度。

难一些的对话需要更多的时间。因为他们需要通过仔细阅读来理解待填充部分的含义。例如：

A: How would you like to meet for a drink on Saturday?B: ___________________________________________.A: No, that suits me fine. Let’s make it Sunday lunchtime.B: ____________________________________________.A: Yes, of course. I’d like to meet him.B: ____________________________________________.A: Well, if he doesn’t, by all means bring him with you.B: Don’t worry. I’ll make sure it doesn’t happen again.在上述的例子中，就需要考官经验丰富，评分体系复杂。但是对于考生想象力不能要

求过高。

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５．６．１３　使用图片或图片故事 （Using a picture or picture story） 测试开始前，给考生一张或一系列图片。然后让考生描述图片或图片故事，允许他们有一定的自由发挥。当考生讲述完毕或出现犹豫停顿时，考官可以问一些设计好的问题以了解一些具体信息或者弄清考生漏掉的、没描述清楚的要点。考官通常不直接问图片的主题，而是询问考生对与图片主题相关话题的态度和看法。如果测试的目的不是要考察词汇量，可以为一些有难度的词汇提供解释（比如在图片下列出一个词汇表）。

一张图片或卡通故事通常包括４至１２个画面。故事虽然简单，但是允许考生就其中的人物或事件加入自己的解释。图画是专门为测试而画的，不要包括很难描述的物体或涉及特殊文化背景。单幅图片通常选用一张照片，不是专门为测试拍摄的但却是经过精心挑选、适合测试的。无论是一张还是一系列的图片，它/它们的作用是由对人、物和事件的描述导入对相关问题的解释和讨论。使用图片或图片故事的测试形式有如下几种变换方式。

变换方式１：使用相似的图片（Using several similar pictures）在大量相似的图片中，考生描述其中的一幅。这些图片在一些细微但重要的细节上存

在着差异，这些差异细微到什么程度要取决于考生的语言水平。考官提前并不知道考生要描述哪幅图片，而是要根据考生的描述找出那幅图片。从理论上讲，这是一项更具有交际性的任务。

另外，还可以在考官的图片上用字母或其他方式做出标记，而在考生的图片上则没有标记。考生必须判断出每个标记与哪幅图片相配。

另一种方法类似于杂志和报纸上常见的“找差异”漫画。考生要描述出图片之间的差异。

变换方式２：将图片排序然后编故事（Ordering pictures to create a picture story）给考生几张分散的图片或照片，让考生进行排序并以此为依据编故事。正确的顺序不

只一个，评分也不应以顺序的对错为标准。这项任务的目的在于让考生把握他们所描述的事件从而激发考生的创造力和想象力。

变换方式３：采用现场表演（Using live action）考生被要求对一个人的行为进行描述——可以放一段录像，也可以由另一个人在房间

里或看得见的地方进行表演，还可以由考官模仿一些具体的动作。这是一种测试低水平阶段的有效方法，可以包括一些简单的行为，比如吃饭、读书、穿衣、打电话等等。

变换方式４：根据图片说词汇（Vocabulary naming from pictures）在简单的词汇测试中，向考生一张一张地展示图片，由他们说出图片上物品的名称。

最好选择那些出现频率低但用途广泛的物品，比如 button, tap, toilet, soap, wheel, brush, switch, plug，这些词是日常生活中常用的但是在语言中出现的频率不高。可以根据总体印象进行评分，也可以根据正确说出的物品数量给分。

此外，还可以采取计时的方法，比如在 30秒内计算出考生能正确说出物品名称的数量。对于高 水 平阶段，可以选一些偏难的词汇，比如 tugboat, handstand, candlestick,

flowerpot, handrail, radio aerial, box office；或者涉及一些特殊领域的词汇，比如工具、家具、烹调器皿、运动和消遣、动物、交通手段、水果和蔬菜等等。通过试测确定不同词汇的难度值，尽可能提高区分的准确度。

变换方式５：创造时间和时态差异（Generating different times and tenses）在每幅画的一角标出时间、日期和星期几。这样可以直接创造出时态背景，可以迅速激

发考生运用恰当的时态并有助于保持测试的连续性。或者，将时间、日期和星期几以钟表、日历的形式用单独的图片表示出来。

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５ ． ６ ． １ ４ 给 出 说 明 ／ 描 述 ／ 解 释 （ Giving

instructions/description/explanation） 给尽量少的准备时间，让考生描述一个大家都熟悉的物体、制度或日常程序。描述要符合事实，所描述的事物为人们所熟知或很容易理解。选择大家熟悉的事物可以促使考生就某一话题进行连贯论述，并且考生可以有很大的自由表达空间而不需要额外准备。下面是一些话题的范例：

----How do you make a good cup of tea or coffee?----Describe a bicycle.----Describe how to prepare a favorite dish from your country.----Giving instructions for using a public pay-phone.----Explain how you would advise someone to look for a job.----Describe how people in your country celebrate the New Year.----How does the education system work in your country?

像“描述如何准备最爱吃的一道菜”这样的问题可以有许多不同的答案，可发挥的余地较大。但这些问题的主要特点是需要考生表达到一定程度才能解释清楚。它有以下两种变换方式。 变换方式１：详细地表达个人观点和态度（Expressing personal opinions and attitudes at length） 让考生任意选择一个话题谈几分钟。这些话题通常是人们普遍关心的当前发生的一些事件，并且是仁者见仁、智者见智。考生不仅要表达他对问题的看法，而且要给出他持此观点的原因。在考生讲完后，考官可以问一些问题以弄清某个要点或者进一步与考生探讨论点。这项任务的重点是让考生展示其运用语言论证观点的能力。下面是一些话题的范例：

----How much can governments do to relieve unemployment?----Do you favor the increasing use of nuclear energy? Why?----What would be your first act as Prime Minister?----Is enough being done by the West to help developing nations?----Should big cities heavily subsidize public transport? Why?----Do you think foreigners make enough effort to understand the culture and people of your

country?----Why do women do so much work and receive so little money?

变换方式２：解释与工作或学业相关的术语（Explaining job-related or academic terms） 对于那些有着学业和职业目的的考生，需要解释的话题可以从小范围的专业领域选择。也可以让考生对一些专业术语进行详细的描述或解释，但是术语不应太难，否则就变成了测试专业知识而不是语言能力。比如：让理科学生解释操作某个仪器的目的和方法；让经过专门培训的技术人员解释他们所熟悉的机械或电子系统的工作原理；让经济学专业的学生评价最新的财经或商业新闻。

５．６．１５　摘要/复述故事/听短文 （Précis or re-tell story or text from

aural stimulus） 让考生听一段录制好的短文或故事，然后进行复述或概括。这种方法训练考生的短期记忆

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和信息提取能力。这项任务要求考生具备理解——加工——生成系列技能。它有以下两种变换方式。

变换方式１：讨论语境（Discussing the context）考生首先复述或概括，然后推测材料的语境。谁在对谁讲话？事件发生的时间和地点

是什么？这段文章的前面有可能说了些什么，之后会说些什么？这篇短文出自何处—戏剧小说？纪录片？个人回忆录？报告文学？也可以让考生想象，如果他是当事人，接下来他会说些什么或做些什么？

变换方式２：传递信息（Passing the passage on）在测试中，一个现场谈话参与者向考生陈述信息，再由考生将信息传递给考官。信息

可能简短而实用，如：请转告玛丽今天下午这个房间要用来测试，问问她今天能否借用一下其他房间。信息也可能是故意包含几个具体细节，如：请帮我转告玛丽因家里临时有事本来答应替她代周三的课，现在上不了了，让她再找其他人代课吧。信息可以完全是提前准备好的，也可以是谈话参与者临时编的，那么考官根本猜不出考生会对他说些什么，或者只知道大概的信息，但在测试后要确认信息传递的准确度。信息的提供方式可以有所不同，如：

１．在测试开始前给出信息。过几分钟后，或者在测试开始时先进行其他活动，再由考官询问信息。

２．考官离开房间，谈话参与者进来找考官，发现他不在，便将信息告诉考生并让他转告给考官。

３．在进行测试的房间，还有另外一个人，即谈话参与者或评估者，考官借故离开几分钟，让考生在他离开期间了解一些谈话参与者的个人情况，如姓名、工作、家庭背景、个人爱好等等。在考生回来后，让考生概括他所了解的情况。这种方法很适用于填表测试。

４．在测试过程中有两名考官，他们分别负责不同的部分。一名考官让考生将信息传递给第二名考官。

５．６．１６　口译 （Interpretation）口译是一种表现为口头交际的复杂交际行为，即以口头的形式将一种语言所表达的内

容用另一种语言传达出来。它是高度紧张而富有创造性的脑力劳动，译员需对接受原语的信息进行快速分析整合，然后用流利的译出语进行表达。口译测试的形式也与交际的情景（如商务谈判、领导致辞、参观访问等）很相近，并且采用带耳机听录音然后录下译文的半直接型录音口译测试的做法。鉴于口译具有现场性、即席性、即时性和交互性的特点，译者应具备一系列的素质（如语言知识能力、言外知识能力、技能能力、心理能力等）才能完美地胜任此项任务。我国目前的英语专业八级的口语考试就采取了口译的考试形式。

5．7 口语测试的评定许多教师和测试专家都承认，口语测试的评定很难做到客观公正。本节将从口语测试

规范、考官培训以及口语试题的信度和效度这几个方面进行探讨，以便能较为客观地评定口语测试成绩。

５．７．１　口语测试规范设计和开发一个语言测试项目，首先要解决的问题是考什么和怎么考。测试内容规范

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（test specifications）就是关于某项测试考什么和怎么考的正式文件。它是命题者要遵循的原则，同时也是建立某项测试结构效度（construct validity）的基础。（J. Charles Alderson, Caroline Clapham, Dianne Wall, ２０００:９）

下表中包括测试规范中的主要内容，我们可参照它制订口语测试规范。一览表(CHECKLIST)

测试目的　(Test Purpose)

测试能力范畴　(Test Domain)

—理论建构　(Theoretical Construct)

—具体情况　(Operations)

测试对象　(Test Takers)

测试内容　(Test Content)

—文本类型　(Text Types)

—话题　(Topic)

—焦点　(Focus)

—文本长度　(Text Length)

测试方法　(Test Method)

测试任务和测试题型　(Test Tasks and Item Types)

试题的组构和加权　(Test Organization and Weighting)

测试时间　(Time Duration)

评分标准　(Scoring Criteria)

测试的实施　(Test Administration)

测试命题细目表　(Test Development Chart)

（邹申２００５：３１３）Test Purpose测试目的从广义上讲分为：分班测试（placement test）、过程性测试

（progress test）、成绩测试（achievement test）、水平测试（proficiency test）和诊断性测试（diagnostic test）。（J. Charles Alderson, Caroline Clapham, Dianne Wall, ２０００：１１）分班测试用于评估学生语言能力的水平，从而学生可以被分配到合适的课程或班级里。就口语测试而言，以分班为测试目的的可能性不大，除非是专门训练口语能力的语言培训机构有这一要求。过程性测试用于评估学生在不同阶段对知识的掌握情况，这类测试也很少应用于口语测试。成绩测试和诊断性测试都可用来检验学生对微语言技能和常规技能的掌握程度。两者区别在于前者一般在学期中期或学期末进行，而后者则贯穿于整个课堂教学中。相比之下，水平测试是应用最多的口语测试类型，它通过不同的语言训练背景来检验学生的语言能力。 Test Domain 确定测试能力范畴：口语测试的理论假设理所当然是口语表达的熟练程度（oral proficiency），但是要根据测试目的规定其具体层次及每个层次的具体内容。如果测试目的是测试初级口语能力，常规技能的比例是明显大于应变技能；如果要考中、高级口语能力，那么应变技能的比例要增加。微语言技能是口语的基础，在任何层次的口语测试中都要体现出来，但应视具体情况决定其比重。在确定了口语层次后还应把内容具体化。例如，若测试目的是测试学生对某段时间学习的叙述或描写技能的掌握程度，我们命题时就只能考虑这两项技能。（邹申２００５：３１ 4） Test Takers 正确描述测试对象有利于把握测试难度、测试内容针对性、公正性等。测试对

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象在很多方面都会有差异，如考生个人特征（personal characteristic），如年龄、性别、国籍、母语、所受教育层次以及考前培训程度等；考生文化或背景知识（topical knowledge），如对所学语言国家社会、文化的了解、有关领域内的知识等；考生语言能力（ language ability），如语言知识、语言运用能力等（Bachman & Palmer, １９９６:６４—６７）。如果测试对象是在校学生，那么测试的内容就应多涉及学校生活、学习情况之类的话题。 Test Content 测试内容是规范中的一个重要组成部分。它是测试内容效度的具体体现，也是测试结构效度的重要保证。测试的内容要有代表性，这主要体现在文本类型和测试的话题上。文本的长度应简短，确保所有考生或绝大多数考生都能够应付。因而，考生可以尽快地理解考题，能够较好地展示他们的口语表达能力。 Test Method 口试按测试的方法可分为直接型口试、半直接型口试和间接型口试。它们的优缺点已在第五节中详细讨论过，这里不再赘述。要强调的地方是在决定口试方式时，一定要综合考虑测试的信度、效度及可操作性。间接口试效度较低，一般不予采用。在课堂教学或班级测试中，一般采用效度较高的直接型口试。但在直接型口试中，考官一边观察考生的表现，倾听其话语，一边还要现场评分，压力较大，容易出错，因而测试信度较低。解决这一问题的办法就是在测试前实施必要的考官培训。半直接型口试虽然看起来效度较低，但在内容方面却能增强测试的效度，测试口语中的通用特征。另外，口试过程的统一性及无需当场评分等优点都能提高它的信度，所以在考生众多的大规模口试中，通常采用这种测试的方法。 Test Tasks and Item Types 在测试方式确定后，就可以设计具体的测试任务和考题形式了。口语的测试任务主要体现在话题上。话题应选考生平时熟悉或大众化的，如学习生活、兴趣爱好、家庭生活、电脑上网等等。这样，考生就可以有话可说，不至于因而话题而耽误其口语水平的发挥。切忌选冷门或带有偏见的话题。如，desertification（沙漠化）就过于冷门，有的考生可能都没见过这个单词；而 How do you love Yi Jianlian？就带有偏见，有的考生根本就不喜欢易建联或根本不知道易建联是谁。如果把它们改成：One of the environmental problems 和 One of my favorite sports stars，就会大众化了。题型也应多样化，尽量从不同角度考察考生的口语能力。常见的口试题型已在第六节中讨论过了，这里就不再赘述了。 Test Organization and Weighting 口语试题的组构相对于其他测试来说，要简单得多。但尤其要注意的是，当同时采用几个题型时，要考虑各部分之间的平衡，在加权问题上要全面、均衡地考虑。如果测试的主要目的是测试考生对微语言技能的掌握程度，那么就该多出一些语音、语法和词汇方面的题，并在分值上要加大比重。有时，是两名考生同时测试，那么两名考生的题签就要尽量“平行”，即在选用试题时题型相同、难度相同、项目数量相同以及加权相同。 Time Duration 测试时间的确定是实现测试可操作性的一个重要因素。测试时间过长或过短都不利于有效地测试学生的真实水平。测试时间的确定要考虑考生平均的话语速度。语速的确定可根据教学大纲或某一能力水准的平均速度而定，也可根据教师平时上课时对学生的观察而定。但总的说来，每个考生参加口试的时间不宜过长。（邹申２００５：３１５）比如英语专业四级的口语测试时间是２５分钟。除去各部分的准备时间，每位考生的发言时间总共是１０分钟。

Scoring Criteria 口 语测试的 评 分 有 分 析 性 评 分（ analytic scoring）和印象性 评 分（impressed-based scoring）两种。分析性评分着重评价语言使用的不同侧面，能全面反映考生口语能力的各个方面，因而比较客观。但该方法评分细致，较费时费力。另外，由于构成因素的比重是人为制订的，不同比重组合所合成的分数意义会截然不同。印象性评分，也称整体评分法（holistic scoring），着重评价学生综合运用语言的交际效果。这种方法比较省时省力，但如果仅凭一名考官的印象评分，往往产生较大误差。雅思口试采用的就是印

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象性评分，具体的评分细则将在雅思口试那一节介绍。为了减少误差，最好采用两人或多人评分，再取平均数的方法。无论哪种评分方法，等级描述语的撰写都尤为重要，应言简意赅，一目了然。下面将举例说明美国外交学院面试应用的分析性等级评分表。Accent

1. Pronunciation frequently unintelligible.

2. Frequent gross errors and a very heavy accent make understanding difficult; require frequent repetition.

3. “Foreign accent” requires concentrated listening, and mispronunciations lead to occasional misunderstanding

and apparent errors in grammar or vocabulary.

4. Marked “foreign accent” and occasional mispronunciations which do not interfere with understanding.

5. No conspicuous mispronunciations, but would not be taken for a native speaker.

6. Native pronunciation, with no trace of “foreign accent.”

Grammar

1. Grammar almost entirely inaccurate phrases.

2. Constant errors showing control of very few major patterns and frequently preventing communication.

3. Frequent errors showing some major patterns uncontrolled and causing occasional irritation and

misunderstanding.

4. Occasional errors showing imperfect control of some patterns but no weakness that causes misunderstanding.

5. Few errors, with no patterns of failure.

6. No more than two errors during the interview.

Vocabulary

1. Vocabulary inadequate for even the simplest conversation.

2. Vocabulary limited to basic personal and survival areas (time, food, transportation, family, etc.)

3. Choice of words sometimes inaccurate; limitations of vocabulary prevent discussion of some common

professional and social topics.

4. Professional vocabulary adequate to discuss special interests; general vocabulary permits discussion of any

non-technical subject with some circumlocutions.

5. Professional vocabulary broad and precise; general vocabulary adequate to cope with complex practical

problems and varied social situations

6. Vocabulary apparently as accurate and extensive as that of an educated native speaker.

Fluency

1. Speech is so halting and fragmentary that conversation is virtually impossible.

2. Speech is very slow and uneven except for short or routine sentences.

3. Speech is frequently hesitant and jerky; sentences may be left uncompleted.

4. Speech is occasionally hesitant, with some unevenness caused by rephrasing and groping for words.

5. Speech is effortless and smooth, but perceptibly non-native in speech and evenness.

6. Speech on all professional and general topics as effortless and smooth as a native speaker’s.

Comprehension

1. Understands too little for the simplest type of conversation.

2. Understands only slow, very simple speech on common social and tourist topics; requires constant repetition

and rephrasing.

3. Understands careful, somewhat simplified speech when engaged in a dialogue, but may require considerable

repetition and rephrasing.

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4. Understands quite well normal educated speech when engaged in a dialogue, but requires occasional repetition

or rephrasing.

5. Understands everything in normal educated conversation except for very colloquial or low-frequency items, or

exceptionally rapid or slurred speech.

6. Understands everything in both formal and colloquial speech to be expected of an educated native speaker.

（Hughes ２０００：１１１－１１２） Test Administration　直接口试的实施过程掺杂较多人为因素。若测试在几个考场同时进行，不同考官之间在施考过程中极有可能出现不一致。所以这部分要详细地说明测试的步骤和规则，力求达到施考的统一性。具体因素包括测试指令由考官读出还是由录音机放出考官与考生的比例是１：１，１：２还是２：１；考生是坐着讲还是站着讲；是否要准备候考室；考生在准备考题时能否相互交谈或做笔记；考生在测试时能否看准备笔记；测试过程是否要全程录音等。（邹申２００５：３１６）

Test Development Chart　最后，需要制作一张测试命题细目表。细目表的目的是将命题任务具体化，使命题人员在工作过程中有章可循，同时也可以在一定程度上保证各套试题之间的统一性。概括测试规范中的要点，供口试命题时使用。

５．７．２　考官培训口语测试包括很多人为因素，有来自考生方面的（如身体状况、测试时是否紧张等）

也有来自考官方面的。为提高口试的信度，在大规模的口语测试中，考官培训是口试前必不可少的环节。对于考官的培训分为施考员（ administrator/interlocutor）培训和评分员（rater/assessor）培训。（邹申２００５：３１６）

５．７．２．１　施考员培训对施考员进行培训是保证口语测试的效度和信度的有效方法之一。通常认为，这种培

训可以减少但不能完全消除评分误差。直接口试时一般采取施考员和考生面对面的形式。因此，施考员的表现在一定程度上会影响着考生口语水平的发挥。为了使考生能够正常地表现其口语能力，施考员的态度应尽量和蔼，偶尔可以点头表示赞许或鼓励，并且在测试的过程中集中精力倾听考生的陈述。另外，施考员的语音要正确，用语要规范，讲述测试要求、考题及指令时要清晰明了，同时注意尽量少说话，让考生在规定的时间内多说。如果口试时需要用到语音室的一些设备，那么施考员要确保在测试前熟练操作这些设备，避免正式测试时出现差错。

５．７．２．２　评分员培训 在正式进行评分员培训前，应该先组织专家组对不同口语能力等级的典型考生的录音样本进行评分，以此来帮助确立具体的评分细则。然后再向评分员详细讲解评分标准的制订原则，每个等级及描述语的具体含义，使评分员先有一个整体的感性认识。然后，可以拿出专家评过的样本，让每个评分员根据评分标准独立评分。将其结果与专家组的评分结果做比较。对于出入较大的评分员应该帮其分析原因，使其尽快掌握评分标准，保证评分质量。在试评结束后，再让全体评分员针对在试评过程中出现的问题进行讨论，然后得出结

134

论，统一认识。

５．７．３　口语试题的信度和效度在一份口语试题设计好以后，如何评判它的好坏呢？本节将重点谈一下衡量口语测试

质量的信度和效度。

５．７．３．１　信度(Reliability) 作为科学的语言测试，最关键是信度和效度，尤其是信度，没有信度就谈不上效度。测试的信度，更确切地说，应该是测量结果的信度。教育和心理测量中的信度，就是关于测量结果的精确程度或者误差大小的量度。（邹申２００５：１７７）信度可以用信度系数来定性刻画，它的最高值是１，说明测试百分之百的可靠；最低值是０，说明根据这次测试给出的分数，根本无法推测如果同一批次学生再次做同样的口语测试会得到什么样的分数。没有人希望看到信度系数为０的测试，但是心理测量的特点又决定了不可能出现信度系数为１的测试。所以实际的信度系数总是一个大于０而小于１的小数。按照拉多的信度评价理论，口试信度系数在０．７－０．７９之间为正常。信度也可以用测量的标准误（standard error of measurement）来定量刻画。（邹申２００５：１７７）在经典理论中，标准误=n次成绩的标准差÷n 的平方根。（其中 n是指同样的试题测试了 n次）检验测试信度的方法主要有三种。一种是考后复考法（ test/re-test method），即用同一

套口语试题在考后较短时间内对同一批考生再考一次。然后将两次测试考生的分数排序，计算其相关性。这种方法的缺陷是第二次测试与第一次测试的相隔时间很难掌握。如果两次测试间隔时间稍长，考生难免会由于进一步学习新知识或由于不断的训练而提高了口语水平。如果两次测试时间间隔过短，考生又会对第一次测试内容记忆犹新，从而影响测试。另一种是对半法（split-half method），即只进行一次测试，然后将试题的题号按奇偶数分为两半，最后计算两半所得分数的高低排列的相关性。第三种是平行试题法（parallel forms method）。即设计一套形式及内容与原试题相当的试题，让同一组学生在连续时间内或极短时间内考这两套题，然后计算两次成绩高低排列的相关性。影响测试信度的因素主要来自考生和评卷员这两个方面。下面就从这两个方面探讨提

高测试信度的一些基本原则。首先，测试的信度和试题的多少有密切的关系。在其他条件不变的情况下，试题越多，测试的信度就越高，误差也就越小。但是这并不意味着试题越多越好。如果一次测试包含过量的试题，会引起考生的疲劳，这就会降低测试的信度。一般说来，大规模测试的客观性试题数量在１００题上下。至于主观试题的数量，还要看每个试题本身要求的复杂程度和考生答题所需时间的多少来做决定，不能一概而论。（杨钟琳１９９２：５０）目前，大多数的口试多限于朗读、回答问题、看图描述等。这种测试方法的局限性在于不利于测试考生在真实情景中的互动交际能力，其信度较低。考生能力的个体差异越大，测试信度就越高。考生能力的差异反映在测试成绩上就是高低不同的分数。但是，测试分数是否能很好地反映考生的能力差异又和试题难度有关。过分偏难的试题，会使大部分考生的测试成绩偏低。反之，过分偏易的试题，又会使大部分考生的测试成绩偏高。因此，只有中等难度的试题才会有利于把考生的成绩拉开档次，最能保证测试的较高信度。另外，考生在测试之前应对测试的要求、试题的形式、答题的方式等等有充分的了解。如果考生对这些要求不清楚，在测试时就会分散精力，影响其发挥正常水平，甚至有时会因答题不符合要求而严重影响测试，这些都会大大地降低测试的信度。同时，过于笼统、灵活的试题往往会造成答案的不确定性，在评分时事必会增加评分员主观因素的影响，从而降低

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了测试信度。说明试题要求的指导语也要明确易懂，避免使用长句，要保证应试的考生能正确领会试题规定的各项任务。卷面上的字迹也要清楚、工整、易于辨认，不要在卷面上出现拼写、标点、大小写等方面的错误。上述情况都会降低测试的信度，严重地还会造成整个测试失败。最后，测试的情景也会对测试的信度有很大影响。测试情景指的是广泛意义上的情景，包括施测时间、施测程序、考场纪律、监考须知、评分标准、评分人员等等。（邹申２００５：１７５）为了保证测试的信度，可以让施测时间、施测程序、考场纪律及监考须知统一。对于评分标准，就要慎重考虑。要把可能出现的答案尽可能估计到，并确定正确的答案，定出相应的评分标准，从而减少评分员的主观随意性。在正式评阅前，可以先进行试评，从中选出在不同水平上具有代表性的，集体讨论评阅，在取得一致意见后，再进行正式评阅，从而达到提高信度的目的。与此同时，在加强评分员的培训工作，不断加强他们的责任感和使命感，提高他们对评分标准的统一认识，从而缩小不同评分员间的误差和同一评分员的前后不一致现象，提高测试的信度。

５．７．３．２　效度(Validity)在２０世纪３０年代到４０年代，效度被定义为两个关于同一个目标的测量结果之间

的相关，因此，这个阶段的效度也可以叫做相关系数效度。这时的效度，基本上指的是所谓的 效 标 关联效度（ criterion-related validity），其中包括所谓的预测效度（ predictive validity）和共时效度（concurrent validity）。在这个阶段，效度被看作是某个/项测试的效度。（邹申２００５：１８８）在２０世纪４０年代到５０年代，效度开始被当作是由不同种类的效度所组成，这种状况一直延续到２０世纪８０年代。在１９５４年版的《心理测试试卷和诊断技术的技术推荐意见》（Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques）中，效度被分为内容效度（content validity）、预测效度（predictive validity）、共时效度（concurrent validity）和构建效度（construct validity）。在其１９６６年和１９７４年的版本中，把预测效度和共时效度合而为一，称为效标关联效度（criterion－related validity）。在这个阶段，由于效度概念内涵的改变比较快，美国的有关学会和协会先后推出了四个不同版本的《标准》，即１９５４年的《心理测试试卷和诊断技术的技术推 荐 意 见 》 （ Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques），１９６６年的《教育和心理测试试卷及手册编写标准》（Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals），１９７４年的《教育和心理测试试卷编写标准》（Standards for Educational and Psychological Tests）和１９８５年出版的《教育和心理测试标准》（Standards for Educational and Psychological Testing）。现代意义上的效度，已经几乎无所不包，当然也包括了信度。（邹申　２００５：１９１）效度的各个方面都很重要，应该尽可能地大量收集不同形式效度信息，收集信息之后就需要仔细认真地筛选。衡量口语测试的效度包括两个方面，即表面效度（ face validity）和内容效度（content validity）。表面效度指测试的表面可信度或公众接受度。寻求这种效度的最好办法是问参与测试的有关部门人员。考生一般也会提出有价值的客观评论，这与他们的个人表现无关。内容效度主要研究试题的内容与命题理念的关系，即试题的内容在多大程度上测试出考生的口头表达能力。在口语测试中，我们期望能够从测试过程中收集到受测者口语能力上的较为全面、客观的信息。换言之，欲提高口语测试的效度则需要用不同的方式来衡量某一语言能力。在口语测试的设计上，基于多元化的口语任务，可以细化各种交际能力。对于不同性质的口语测试，所关注的重点也将不同。如果该口语测试是形成性评价之一，可每次做好记录，到学期末可以用曲线图的形式来分析学生的口语进步情况。如果是终结性评价，则需注意试题内容及考官安排上的穿插，尽量让所有考生享有均等的测试待遇和自我表达机

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会。在实际操作中，考试效度是一个整体概念。虽然某一效度对于某类考试可能更为重要，

但在确定一个考试的效度时，必须通盘考虑考试效度的各个方面。口语测试要求测试的语言能力要反映出考生在真实情景中的口语交际能力。如果一套口语试题涉及到了测试目的以外的内容，那么这套试题的效度就很低。只有保证其信度和效度，才能公正合理地反映出考生的真实口语水平。

5．8 国内外影响较大的口语考试在本节中，将详细介绍一下国内外影响较大的口语考试，以便大家更好地了解相关口

语测试的形式、内容、评分标准等信息。

５．８．１ 国内影响较大的口语考试国内影响较大的口语考试主要有大学英语四、六级考试口语考试（CET-SET）、英语专

业四级口语考试、英语专业八级口语考试、全国英语等级考试（PETS）。下文将详细介绍这几种考试。

５．８．１．１大学英语四、六级考试口语考试 大学英语四、六级考试口语考试（College English Test---- Spoken English Test，简称 CET-SET）于１９９１年１月、５月首先在北京、上海、南京和广州试点，之后考试的规模不断扩大，于２０００年１１月已在全国范围内开展起来。随着公众对英语口语交流的日益重视以及大学英语四、六级考试改革步伐的加快，大学英语四、六级口语考试成绩突显出越来越重要的地位。从２００５年６月起，大学英语四、六考试开始改革，而此改革以考查考生的英语实际应用能力为重点。取消了考试证书，分数也由原来的百分制改为满分为７１０分的标准分制，针对口语考试的报考条件也发生了相应的变化，四级暂定为５５０分，六级暂定为５２０分。四、六级口试每年举行两次，分别在５月和１１月举行。目前在全国２８个省市设有考

点，尚未设立考点的城市符合条件的考生可以到指定的就近城市的考点申请报名参加考试四、六级口试要求考生参与不同形式的口头交际，主要包括根据文字提示或图表、图片、照片等画面提示来回答问题、进行自我论述及小组讨论。考官将根据考生在考试中的具体表现评定其口语表达能力。大学英语四、六级口试每场考试都由两名主考主持、３名考生参加，测试时间为２０分钟。

在考官提问环节，首先由每位考生做一段简短的自我介绍，目的是使考生进入良好的应考状态，以发挥出正常的英语口语水平；然后，主考对考生逐一进行提问，所提的问题根据每次考试的话题而定，每位考生回答一个问题。该部分考试时间约为５分钟。

在论述及小组讨论环节，主要考核考生用英语进行连贯的口头表达的能力，即传达信息、发表意见、参与讨论和进行辩论等口头交际的能力。主考先向每位考生提供文字或图片等形式的提示信息，让考生准备一分钟；然后要求每位考生分别就所得到的信息做一分半钟的论述；此后，主考要求考生根据刚才的发言内容，就规定的话题进行小组讨论，尽量取得一致意见。该部分考试时间约为１０分钟。

在再次提问环节中，主考再次对考生逐一进行提问，以进一步确定考生的口头交际能力。问题一般与考生在第二部分所表述的内容相关。该部分考试时间约为５分钟。

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下图为考生展示了考试的基本流程：

主考在评分时使用以下标准：１．准确性：指考生的语音、语调以及所使用的语法和词汇的准确程度；２．语言范围：指考生使用的词汇和语法结构的复杂程度和范围；３．话语的长短：指考生对整个考试的交际所作的贡献、讲话的多少；４．连贯性：指考生有能力进行较长时间的、语言连贯的发言；５．灵活性：指考生应付不同情景和话题的能力６．适切性：指考生根据不同场合选用适当确切的语言的能力。评分标准如下图所示：等级 语言准确性和范围 话语的长短和连贯性 语言灵活性和适切性A （ ５分）

语法和词汇基本正确；表达过程中词汇丰富、语法结构较为复杂；发音较好，但允许有一些不影响理解的母语口音

在讨论有关话题时能进行较长时间的、语言连贯的发言，但允许由于无法找到合适的词语而造成的偶尔停顿

能够自然、积极地参与讨论；语言的使用总体上能与语境、功能和目的相适应

B （ ４分） 语法和词汇有一些错误，但未

严重影响交际；表达过程中词汇较丰富；发音尚可

能进行较连贯的发言，但多数发言较简短；组织思想和搜寻词语时频繁出现停顿，有时会影响交际

能够较积极地参与讨论，但有时内容不切题或未能与小组成员直接交流；语言的使用基本上能与语境、功能和目的相适应

C （ ３分）

语法和词汇有错误，且有时会影响交际；表达过程中词汇不丰富，语法结构较简单；发音有缺陷，有时会影响交际

发言简短；组织思想和搜寻词语时频繁出现较长时间的停顿，影响交际，但能够基本完成交际任务

不能积极参与讨论，有时无法适应新话题或讨论内容的改变

D （ ２分）

语法和词汇有较多错误，以致妨碍理解；表达过程中因缺乏词汇和语法结构而影响交际；

发言简短并且毫无连贯性，几乎无法进行交际

不能参与小组讨论

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Part I 考官提问 （５分钟）自我介绍考官就考试话题提问

Part II 论述与讨论 （１０分钟）就图片或话题进行陈述小组讨论

Part III再次提问（５分钟）考官就考生的论述内容提问

发音较差，以致交际时常中断

（http: // www. eol.cn/ cet speaking4747/ 20071027/ t20071027 262044.shtml 大学英语四、六级口语考试大纲）

大学英语四、六级口试分为Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ四个等级。口试成绩合格者由教育部高等教育司发给证书。证书分为Ａ等、Ｂ等和Ｃ等三个等级。测试成绩为Ｄ等者不发给证书。

５．８．１．２　英语专业四级口语考试 ２０００年出版的《高等学校英语专业英语教学大纲》规定，高等学校英语专业基础阶段的主要教学任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面的、严格的基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力、良好的学风和正确的学习方法，为进入高年级打下扎实的专业基础。”（２０００：２）《大纲》指出，“为了帮助各校和有关部门了解执行本教学大纲的情况，教育部委托全国高等学校外语专业教学指导委员会英语组在第四学期和第八学期分别实施全国英语专业四级和八级统一考试。四级和八级考试着重检查学生的英语语言的综合运用能力。” （２０００：１４）依据大纲精神，口试大纲的编写小组于２００４年７月起草了口试大纲征求意见稿，同年１０月在英语组年会上审议通过，并上报教育部高教司和全国高校外语专业教学指导委员会。

英语专业四级口语考试于每年的五月份举行。考试对象为高校英语专业二年级本科生。考试的目的是为了检查考生的英语口语水平是否达到了《大纲》规定的要求，发现考生英语口语中存在的问题，以促进英语专业口语教学质量的提高。本考试采用录音形式，考生在语音实验室内根据录音考题的要求回答问题，并将答题的内容录制下来。考试结束后，各考点将考生的磁带封存，并在规定的时间内寄到指定评分点。考试内容分为三个部分：１复述故事；２．即席讲话；３．交谈。考试时间共约２５分钟。

１．复述故事（Task Ｉ: Retelling a story）复述的故事大约有３００个词，故事内容一般为过去发生的事情。听故事的过程中，

考生可以记笔记，听完两遍之后，立即开始复述，无准备时间。复述时间为３分钟。２．即席讲话 (Task II: Talking on a given topic)用于即席讲话的题目一般与复述故事的主题有一定的联系。考生准备３分钟后，即席

讲话３分钟。３．交谈（Task III: Role-playing）交谈内容一般为大学生所熟悉的话题。要求考生根据所规定的角色和情景进行交谈。交

谈双方或采用讨论的方式，对某个问题发表看法，或采用辩论的形式，阐述各自的观点。考生准备３分钟，交谈４分钟。

本考试的评分项目为五项：复述、即席讲话、交谈、语音语调及语法与词汇。前三项的得分反映三项任务完成的情况，后两项的得分是对考生在三项任务中的语音语调及语法与词汇的总体评价。口试成绩分为优秀、良好、合格与不合格四个等级。凡是成绩在合格（含合格）以上的考生均可获得全国高等学校外语专业教学指导委员会颁发的证书。具体评分标准见下表。

复述 即席讲话 交谈 语音语调 语法与词汇优秀 能有条理地 能紧扣所给的题目，有 能根据所规定 语音准确， 语 法 基 本 正

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复述所听材料的详细内容。

条理地进行即席讲话，内容充实，言语流畅，无不必要的停顿。

的 情 景 和角色灵 活 自如地 进行双向交流。

发音清晰，语调自然。

确，明显错误很少；用词恰当，词汇量丰富。

良好能有条理地复述所听材料的重要内容。

能紧扣所给的题目，较有条理 地 进行即席讲话，内容比较充实，讲话中有少数不必要的停顿，但对交际无影响。

能根据所规定的 情 景 和角色比较灵 活 地 进行双向交流。

语音准确，发音清晰，语 调 较 自然。

有少数明显的语 法错误，但不严重；用词较为恰当，词汇量较为丰富。

合格能复述所听材料的重要内容，但条理性不够。

能就所给的题目进行即席讲话，但内容不够充实或少部分 内 容 不切题，讲话中不必要的停顿次数较多，基本不影响交际。

交谈内 容 与所规定的 情 景 和角 色 大 致 相符，基 本 能 进行双向交流。

语音基本准确，发音较清晰，语调有 点 不 自然。

有少数严重 语法错误，但不明显影响交 际的 进行；用词基 本恰当，词汇量尚可。

不合格遗漏重要内容，或复述内容与所听材料有较大出入。

能就所给的题目进行即席讲话，但条理 性 不够，内容简单或与题目毫无关系，讲话中不必要的停顿频率太高，严重影响交际。

和 对 方 交谈有明显的困难，不 能 进行双向交流。

语 音 不 准确，发音不清晰，语调不自然。

有严重 语 法错误，明显影响交 际 的 进行；用词错误比较多，词汇量较小。

（《高校英语专业四级口试大纲》２００５：４）

５．８．１．３　英语专业八级口语考试英语专业八级口语考试于每年的１２月份举行。考试对象为高校英语专业四年级本科

生。考试的目的是为了检查考生的英语口语水平是否达到了《大纲》规定的要求，发现考生英语口语与口译中存在的问题，以促进英语专业口语与口译教学质量的提高。本考试采用录音形式，考生在语音实验室内根据录音考题的要求回答问题，并将答题的内容录制下来考试结束后，各考点将考生的磁带封存，并在规定的时间内寄到指定评分点。考试内容分为三个部分：１．英译中；２．中译英；３．评论。考试时间共约２５分钟。

１．英译中（Task I: Interpreting from English into Chinese）英译中所用的语音材料为外籍人士的讲话，涉及社会、政治或经济等方面的内容。讲话

长度为２至３分钟，约３００词，其中需要翻译１５０词左右。讲话的录音播放两遍。第一遍播放讲话的全文，目的是让考生初步了解口译材料的背景和大致内容，此时考生不需要进行口译。第二遍分段播放所需口译的内容。考生可以边听边做笔记。每段后有开始口译和停止口译的提示声。

２．中译英 （Task II: Interpreting from Chinese into English）中译英所用的语音材料为中国人的讲话，涉及社会、政治或经济等方面内容。讲话长度

为２至３分钟，约４００字，其中需要翻译２００字左右。该项考试方式和步骤与英译中相同。

３．评论（Task III: Making a comment on a given topic）评论的内容一般与国内外社会、政治、经济、科技等方面的热点问题相关。考试的要求以

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书面形式发给考生，考生准备４分钟，评论３分钟。本考试的评分项目为五项：英译中能力、中译英能力、评论能力、语音语调及语法与词

汇。口试成绩分为优秀、良好、合格与不合格四个等级。凡是成绩在合格（含合格）以上的考生均可获得全国高等学校外语专业教学指导委员会颁发的证书。具体评分标准见下表。

英译中能力 中译英能力 评论能力 语音语调 语法与词汇

优秀能将讲话的绝大部分内容准确翻译出来，表达流畅。

能将讲话的绝大部分 内 容 准 确翻译出来，表达流畅。

评 论切题，内容丰富，条理性强。

语 音 准确，发音清晰，语调自然。

语法基本正确，明显错误很少；用词恰当，词汇量丰富。

良好能将讲话的大部分内容准确翻译出来，表达比较流畅。

能将讲话的 大部分 内 容 准 确翻译出来，表达比较流畅。

评 论切题，内容比较丰富，条理性较强。

语 音 准确，发音清晰，语调较自然。

有少数明显的语法错误，但不严重，不影响交际的进行；用词比较恰当，词汇量较为丰富。

合格能将讲话的基本内容较准确地翻译出来，表达基 本流畅。

能将讲话的 基 本内 容较准 确 地翻译出来，表达基本流畅。

评 论 比 较 切题，但内 容 不够深入，有一定的条理性。

语音基 本准 确，发音 较 清晰，语调有 点 不 自然。

有少数严重 语 法错误，但不明显影响交际的进行；用词基本恰当，词汇量尚可。

不合格漏译、误译严重，表达不流畅。

漏译、误译严重，表达不流畅。

评 论 不切题，或内 容过于肤浅，或缺乏条理性。

语音不 准确，发音不清晰，语调不 自然。

有严重语法错误，明显影响交际的进行；用词错误比较多，词汇量较小。

（《高校英语专业八级口试大纲》２００５：４）

５．８．１．４ 全国英语等级考试全国英语等级考试（Public English Test System，简称 PETS）是教育部考试中心设计并

负责的全国性英语水平测试。PETS是我国惟一面向全体社会公民的多级别的权威英语考试体系，对考生无年龄、职业及受教育程度的限制，人们可以根据自己的英语水平选择参加其中任何一个级别的考试。PETS 分为笔试和口试两个相对独立的考查部分，对考生听、说、读、写等能力进行全面考查，对合格者颁发相应的英语等级证书，以满足社会上英语能力鉴定和人才市场的需求。上半年考试的报名时间为每年的１２月份，考试时间为３月的第２个周六、周日考 PETS1、PETS1B、PETS2 和 PETS3。６月的第４个周六考 PETS5。下半年考试的报名时 间为每年的 ６月份，考试时 间为９月的 第 ２个周六、周日考PETS1、PETS1B、PETS2、PETS3 和 PETS4。１２月的第３个周六考 PETS5。

随着 PETS考试在我国各地区的蓬勃发展，教育部考试中心根据实际需求于２００６年修订了考试大纲。本考试的等级根据难度由低到高分为一级 B、一级、二级、三级、四级和五级。笔试成绩３０分，口试成绩３分以上，视为合格。并且在上次考试笔试或口语考试仅其中一项成绩合格的，本次考试可凭上次考试成绩只报考未通过项的考试（合格成绩只保

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留一次）。其中，五级由教育部考试中心选定的高等院校负责，其它级别的考试由各地教育考试社会考试办公室负责具体实施。

PETS—1：一级是初始级，其考试要求略高于初中毕业生的英语水平。（PETS—1B是全国公共英语等级考试的附属级）。口试分为A、B两节，测试考生英语口语的交际能力。每次口试采取两名口试教师和两名考生的形式。一名口试教师不参与交谈，专事评分；另一名主持口试，随时与考生交谈并评分。专事评分的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之二，主持口试的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之一。A节：考查考生初次见面时向他人提供个人的事实性信息（如名字、出生地、职业、家庭等）的能力。考生也应能谈论他们的日常生活及兴趣爱好等。考试时间约为３分钟。B节：考查考生根据信息卡分为提问卡和回答卡，内容涉及到日常生活、爱好等。考生 A根据提问卡提出问题，考生 B根据对应的回答卡或个人的具体情况回答。其后考生 B根据另一张信息卡提出问题，考生 A根据对应的回答卡或个人的具体情况回答。信息卡上的指示语使用中文。考试时间约为５分钟。口试结构表如下图所示：

节 时间（分钟） 形式 为考生提供的

信息 考查要点 考生需提供的信息 分数

A ３口试教师与考生对话

口试教师提出的问题

回答问题补充阐述

提供个人信息谈论个人目前状况谈论个人以往的经历

５B ５ 两考生对

话信息卡（图片和尽量少的英语文字）

询问具体事情回答有关具体事情的询问

交流信息谈论个人目前状况谈论个人以往的经历谈论个人将来的打算

（全国公共英语等级考试网：２００８全国公共英语等级考试一级介绍）PETS—2：二级是中下级，相当于普通高中优秀毕业生的英语水平（此级别笔试合格，

其成绩可替代自学考试专科阶段英语一、文凭考试基础英语考试成绩）。口试分为A、B、C三节，测试考生英语口语的交际能力。每次口试采取两名口试教师和两名考生的形式。一名口试教师不参与交谈，专事评分；另一名主持口试，随时与考生交谈并评分。专事评分的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之二，主持口试的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之一。A节：考查考生初次见面时向人提供个人信息（如名字、出生地、职业、家庭等）的能力。考试时间约为２分钟。B节：考查考生根据信息卡就具体事实互相问答的能力。信息卡上的信息涉及到日常生活、娱乐和社会活动，所用语言为英语和汉语。考试时间约为５分钟。C节：考查考生提供详细信息及阐述个人观点的能力。口试教师将根据B节的话题向两个考生各提出２至３个问题。考试时间约为３分钟。口试结构表如下图所示：

节 时间（分钟） 形式 为考生提供的

信息 考查要点 考生需提供的信息 分数

A ２ 教师与考生对话

口试教师提出的问题 提供个人信息

提供个人信息谈论个人目前状况谈论个人以往的经历

５

B ５ 两 考 生 对 信息卡 询问具体事情 询问具体事情

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话 回答有关具体事情的询问

回答有 关具体事情的询问

C ３口 试 教 师与 考 生 对话

口试教师提出的问题

提供信息阐述观点

回答具体问题阐述个人的观点

（全国公共英语等级考试网：２００８全国公共英语等级考试二级介绍）PETS—3：三级是中间级，相当于我国学生高中毕业后在大专院校又学了两年公共英

语或自学了同等程度英语课程的水平。（此级别笔试合格，其成绩可替代自学考试本科阶段英语二考试成绩。）口试分 A、B、C 三节，测试考生用英语进行口头交际的能力。每次口试采取两名口试教师和两名考生的形式。一名口试教师不参与交谈，专事评分；另一名主持口试，随时与考生交谈并评分。专事评分的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之二，主持口试的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之一。A节：考查考生提供个人信息、回答有关他们日常生活、家乡、家庭、工作、学习等问题的能力。考试时间约为３分钟。B节：考查考生就信息卡上的图片或文字讨论有关问题的能力。考试时间约为３分钟。C节：要求考生就信息卡上的图片或文字作简短描述，之后另一考生就同一话题阐述个人观点。考试时间约为４分钟。口试结构表如下图所示：

节 时间（分钟） 形式 为考生提供

的信息 考查要点 考生需提供的信息 分数

A ３ 口试教师与考生对话

口试教师提出的问题（使 用 标 准语言）

回答询问提供个人信息

回答有关个人信息的问题

５B ３ 两考生对话

信息卡（图片或文字）

与他人交流讨论一般性问题

交换信息表达观点提出建议

C ４ 考生 连 续 表达

信息卡（图片或文字）

描述事物阐述观点或论证

事物的描述观点的阐述或论证

（全国公共英语等级考试网：２００８全国公共英语等级考试三级介绍）PETS—4：四级是中上级，相当于我国学生高中毕业后在大学至少又学习了３—４年

的公共英语或自学了同等程度英语课程的水平。口试分 A、B、C 三节，测试考生英语口语的交际能力。每次口试采取两名口试教师和两名考生的形式。一名口试教师不参与交谈，专事评分；另一名主持口试，随时与考生交谈并评分。专事评分的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之二，主持口试的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之一。A节：考查考生做自我介绍的能力。此节中两考生无需相互交流（如需要，也可）。考试时间约为２分钟。B节：考查考生就信息卡上的图片讨论并解决相关问题的能力。本节的形式有解决问题、排序、讨论、决策、或就两个完全相反的观点阐述自己的观点等。考试时间约为３分钟。C节：考查考生针对信息卡上的图片进行连续表达及简短讨论的能力。考试时间约为７分钟。口试结构表如下图所示：

143

节 时间（分钟） 形式 为考生提供的信息 考查要点 考生需提供的信息 分数

A ２ 口试教师与考生对话

口试教师提出的问题 提供个人

信息提供个人信息谈论过去及现在的经历谈论将来的打算

５B ３ 两考生讨论 信息卡（图片）

讨论及解决问题

交换信息表达个人观点

C ７考生就信息卡内容连续表达并进行简短讨论

信息卡（图片） 连续表达 连续表达个人观点并

论证

（全国公共英语等级考试网：２００８全国公共英语等级考试四级介绍）PETS—5：五级是最高级，相当于我国大学英语专业二年级结束时的水平，是专为申

请公派出国留学的人员设立的英语水平考试。口试分 A、B、C 三节，测试考生英语口语的交际能力。每次口试采取两名口试教师和两名考生的形式。一名口试教师不参与交谈，专事评分；另一名主持口试，随时与考生交谈并评分。专事评分的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之二，主持口试的教师所给分数的权重占考生口试成绩的三分之一。A节：考查考生理解一般性问题并能恰当地回答这些问题的能力。考官问一些有关考生生活、工作、学习等自我介绍方面的问题。考试时间约为２分钟。B节：考查考生用英语进行讨论的能力。该节的形式有解决问题、排序、角色扮演、讨论、决策、或就两个完全相反的观点阐述自己的观点等。考试时间约为５分钟。C节：考查考生连续表达的能力。考生分别从所给的三个话题中选择一个话题进行连续表达，并就此话题互相提问、回答。考试时间约为８分钟。口试结构表如下图所示：

节 时间（分钟） 形式 为考生提供的信息 考查要点 考生需提供的信息 分数

A ２ 口试教师与考生对话

口试教师提出自我介绍方面的问题 互 动技能

和 有 效 交流

回答问题提供个人信息

５B ５ 两考生讨论 信息（文字或图片） 就所给信息进行讨论C ８ 考生连续表达 信息（文字或图片） 就所给信息连续表达并讨

论（全国公共英语等级考试网：２００８全国公共英语等级考试五级介绍）

５．８．２　国外影响较大的口语考试国外影响较大的口语测试主要有雅思口语考试（IELTS）、新托福口语考试及剑桥商务

英语证书口语考试。下文将详细介绍这三种考试。

５. ８. ２. １ 雅思口语考试雅思考试是从１９８９年开始在全球范围内普遍推行的。自１９９８年以来，雅思口

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语考试一直处于不断修订的过程中。修订版的口语面试模式于２００１年７月推出。雅思口语考试是一种“任务”型的交际考试，它通过让考生完成某些任务（话题）来考查其所具备的语言能力和所掌握的语言知识，从而评估考生在日常生活中的语言交际能力。（郑瑶菲２００８）该考试的目的是评估考生用英语进行实际交流的能力，尤其是考查考生在日常生活中能进行有效的语言交流的能力。该口试要评估的是考生能否自然、流畅、自发而又准确地使用语言来描述自己的工作、学习、生活以及自己的想法和观点。通过检测考生的语言表达是否流利和连贯，掌握了多少词汇量和语法知识及结构，能否准确得体地使用词汇和语法结构，发音是否正确，是否会产生交流障碍等方面，来检测考生是否具备良好的语言表达能力。（郑瑶菲２００８）

口试时间为１１－１４分钟，考试形式为考生与考官一对一的现场交流，同时录音以备检查和监督。在第一阶段，考试时间为４－５分钟。考官首先介绍考试注意事项、询问考生姓名、检查身份证；接着录音机开启，考官报出考试名称、时间、地点、本人姓名；考生报出自己姓名；然后考官会根据考生的一些个人资料（personal particulars）对考生进行提问，这些问题主要涉及个人家庭背景、工作情况、学习和教育、兴趣和爱好以及其他一些考生相对熟悉的一般性话题。一般而言，考官可向考生提１０个问题，但不会刻意追求问题的数量。考生应尽可能充分地回答考官的问题，即要提供具体和有效的信息（to be specific and informative）。在第二阶段，考试时间为３－４分钟。考官给考生一张个人表述的话题提示卡（cue card），提示卡一般会包含以下三部分内容：表述的主题，展开表述的细节和拓展性解释。考生有１分钟的准备时间。然后其口语表述的时间是１－２分钟。在考生做完个人表述后，考官根据考生所表述的内容，会提出１－２个直接和相关的问题。在第三阶段，考试时间为４－５分钟。考官会要求考生回答与第二个阶段的话题相关的问题，也是整个考试的高潮部分。考官会有意识地增加难度，所提问的问题趋于宽泛、概括和抽象，涉及面更广，而且会更加灵活和深入。对于考生来说，对问题的回答则要求更加充实、具体。各个阶段的考试形式、常见话题及考查功能如下图所示：

阶段 形式 常见话题 考查功能第一阶段

双人对话：考生与面试官的基本沟通，由面试官引导考生进行问题回答

个人信息：包括姓名、教育背景、工作经历、家庭情况、家乡状况、兴趣爱好、休闲娱乐等

提供个人信息的基本能力，陈述事实的语言能力

第二阶段个人陈述：考生根据卡片提示自行陈述１－２分钟，面试官可能追问１－２个问题

物质生活以及精神体验等各方面的诸多主题。物质生活包括衣、食、住、行等各个方面；精神体验包括学习、成长、成功、激动等

主要考查描绘能力：描绘人物、事件、地点、过程的能力，解释原因，比较差异，表达感受和推测虚拟情况等能力

第三阶段深入讨论：面试官将根据第二部分考生的陈述内容与考生进行更深入的话题讨论

社会以及学术问题的深入探讨。将深入到社会问题讨论以及学术层面的深入探讨分析。涉及话题包括：经济、教育、发展、环境等

主要考查思维逻辑与体系：深入分析问题的能力表达肯定 /否定观点的能力；列举观点并给予支持论据的能力

（郑瑶菲２００８：２）剑桥大学地方考试委员会（Cambridge Local Examinations Syndicate）为雅思考生发布

了雅思考试总体评分等级标准，即评分等级从１－９分成九个等级。口试采取的是四项分解评 分 制。这四单项分 别为流利 与 连贯（ fluency and coherence）、词汇资源（ lexical resource）、语法范围与准确性（grammatical range and accuracy）和语音 （pronunciation）。

145

考官对四个单项分别打分，其各单项分数将填入一份由电脑化测试管理系统 EFLCOMMS为每位考生制作的雅思口试成绩单上，EFLCOMMS将把这些成绩转化为口语最终成绩。

剑桥大学地方测试委员会没有明确规定口语测试的标准，下文中的评分标准是郑瑶菲所著的《新雅思口语与实战点评》中提出的评分标准，仅供参考。

等级 评分标准

Band 9—Expert User

A candidate may score band 9 for the speaking module if the English they

produce is basically perfect. The candidate’s grammar and vocabulary

should be at educated native speaker’s level. The candidate should be able

to express his/her ideas in depth, both extremely clearly and fluently, using

a complete range of vocabulary and grammatical structures.

Band 8—Very Good User

A candidate may score band 8 for the speaking module if the English they

produce is clearly sufficient to deal with all the topics and questions in all

parts of the module in full. The candidate should make very few mistakes

with grammar and vocabulary, even with complex language. The candidate

should be able to use quite a wide range of vocabulary and grammatical

structures to express his/her ideas quite well in depth, coherence and

fluency although a few words may be lacking.

Band 7—Good User

A candidate may score band 7 for the speaking module if the English they

produce is clearly sufficient to provide fully developed answers to the

questions in all parts of the module. The candidate will probably make

occasional mistakes and produce some sloppy sentences, particularly with

complex language. The candidate should be able to express his/her ideas

reasonably, clearly and fluently, using a wide range of vocabulary and

grammatical structures. Typically, a band-7 speaker can talk in some depth

about an issue.

Band 6—Competent User

A candidate may score band 6 for the speaking module if the English they

produce is clearly sufficient to talk about the topics in all parts of the

module in full. The candidate will probably make some mistakes or a

number of inappropriate expressions, particularly with complex language.

Some are either too formal or informal; others are not fit for the

conversation. The candidate should be able to express his/her ideas

reasonably, clearly, using a range of vocabulary and grammatical structures.

Band 5—Modest User

A candidate may score band 5 for the speaking module if the English they

produce is sufficient to talk about most topics. However, the spoken English

will probably contain many mistakes. The candidate should probably not

have a problem with Part I questions. However, questions in Part III, on

unfamiliar topics, may present problems because the candidate may lack the

necessary vocabulary to develop answers beyond an overall meaning. The

candidate makes many errors in pronunciation and grammar, and struggles

to remember vocabulary.

Band 4—Limited User A candidate may score band 4 for the speaking module if they often have

problems expressing themselves. The candidate’s spoken English may often

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be hard to understand, particularly when discussing unfamiliar topics. This

may be due to a limited vocabulary, poor grammar, or poor pronunciation.

The candidate may typically not be able to use complex grammatical

structures and there is so much stalling and so many grammatical errors that

communication is slow and cumbersome to listen to.

Band 3—Extremely Limited User

A candidate may score band 3 for the speaking module if they are only able

to produce a limited amount of spoken English. The candidate will probably

only be able to express basic meaning, but if the conversation gets too

specific, it breaks down. The candidate’s spoken English will probably be

hard to understand, or even impossible to understand, possibly because of a

limited vocabulary, poor grammar, or poor pronunciation.

Band 2—Intermittent User

A candidate may score band 2 for the speaking module if they are only able

to produce a very limited amount of original spoken English. The candidate

will probably not be able to answer questions using more than very basic

vocabulary and phrases. The candidate may even have great problems

understanding the questions in the speaking module.

Band 1—Modest User A candidate may score band 1 for the speaking module if they only say a

few words of original spoken English.

Band 0—Did Not Attempt the TestA candidate may score band 0 for the speaking module if they do not

produce any original spoken English or do not even attempt to answer the

questions.

５．８．２．２新托福口语考试２００５年９月，美国教育考试服务中心（ETS）在美国本土首次推出全新改版后的

托福考试——托福网考（TOEFL Ibt, Internet-Based Test）。２００６年９月，托福网考开始在中国实施。口语考试是托福网考全新的部分，它体现了托福网考的要旨：考查考生在真实语言环境中运用英语进行有效交流的能力。共六题，前两题为独立试题，考查的是考生能否就某一熟悉话题，用较流畅的语言连贯地表达自己的观点。准备时间和答题时间分别为１５秒和４５秒。

第一题为个人经历（Personal experience）要求考生描述自己熟悉的人、事、地方、物品并解释为什么喜欢这些人和事。常见的考题如：１．说说你最崇拜的人；对你影响最深刻的人；好朋友、好上级、好父母、好老师应该是什么样的。２．你通常和朋友去什么地方？你居住的城市中你最喜欢去什么地方？空闲时间你喜欢做什么？如果有人到你家做客你准备如何款待客人？３．你记忆中最深刻的一件事；你认为过去１００年中最重要的发明是什么。４．对于你来说最重要的一件物品是什么？你最喜欢的一本书。５．音乐课或者体育课是否很重要？手机是否应该在一些地方禁用？

注意：题目中可能会有１－２个子问题，所以回答一定要完整。在进行陈述时，题目会始终停留在屏幕上，可以随时检查，看有没有遗漏。描述时切忌一味地罗列，抓住１－２个要点展开说明。

第二题为个人选择（Personal preference），即给出两个选择，考生择一回答并阐述理由。话题基本分为两类：１．日常生活的话题。２．跟大学生活有关的话题。常见的考题如：喜欢当领导，还是当追随者？喜欢课堂学习，还是自学？喜欢到大城市读书还是小城市读书

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应该选择好找工作的专业还是选择自己感兴趣的专业？喜欢一个人住，还是和室友住？注意：你的选择没有对错之分，考官只考查你陈述的完整性和逻辑的连贯性。题目出

现后会始终停留在屏幕上。后四题为综合试题。准备时间和答题时间分别为３０秒和６０秒。第三、四题融合了读、

听、说三种技能，需要考生能找出读、听材料之间的联系，整合相关信息，并流畅、连贯地表达。阅读文章会在屏幕上停留４５秒，字数为７５－１００词不等。

第三题的内容都是与大学相关的（Campus-related situations）内容，比如学校的新规定、新规划、学校设施、校园生活质量问题等。形式可能是教务处张贴的通知，也可能是写给校刊编辑的一封信，还可能是校刊上的一篇文章。听力内容是两个学生就阅读材料发表一番议论，通常是一个赞成，一个反对，时间一般在６０－８０秒之间。典型的题目如，Text: 某组织写了封公开信，认为学校搞一个新的雕塑会增加学费，会占用绿地。Conversation: 女学生不同意公开信。认为１．雕塑的钱是捐助的，不是学校使用学费支出的；２．写公开信的人只是不想挪到其他地方踢足球，根本不是为了大家。Question:　总结女生的观点。

第四题的阅读往往是提出一个概念，内容涉及心理学、经济学、自然科学和人文科学等，其中阅读材料比听力材料更为笼统、抽象。听力是一段课堂讲解或讨论，就教授阐述的中心概念再给出两个具体的例子，而题目就是要你用这两个例子解释这个概念。如，Text:关于印象管理（impression management）的阐述。Lecture:　教授举了两个例子。一是同学做Presentation 时注意形象；二是假设大学校长要搭他的车，他会先把后座清理，然后洗车。当校长上车时，放他本人并不喜欢听的古典音乐，以便博得良好印象。Question:　复述一下印象管理的定义和教授举的两个例子，不要求自己的观点。还有一种题型组合是：阅读材料提出了一个问题，在听力材料中会试图探讨解决这个问题的具体方法，以及这种方法的利弊，题目一般要求考生解释如何解决这个问题，并总结它的利弊。Text:　白蚁的生活习性。Lecture:　教授解释白蚁的危害及防范。Question:　总结防范白蚁的几种方法。

第五题是听、说综合题型，要求考生对听力材料中提出的问题和解决方案做出评述。对话的长度在６０－９０秒之间。对话通常是在两个学生之间，或者是学生和教授之间，或者是学生和学校的工作人员之间进行。一个学生在学习或生活上遇到了一个难题，比如时间排不开、经济困难、某些学校设施要关闭等，另外一个学生或老师提出两种解决办法，然后问你会选择哪种办法并解释为什么。这个题目一般包含几个子问题：首先描述问题，然后总结两种解决方法，最后说明自己倾向于哪种方案，并说明原因。典型的题目如，男生说自己很忙，一方面是兼职教书，另一方面学业也很重。女生说要不就放弃教书这份兼职吧。男生舍不得，说很喜欢那种“为人师”的感觉。女生又说，那就少上一点课。男生说惟一可以取消掉的课就是表演课了，但是老师又很棒。题目是让你描述男生的问题，总结女生的两个建议，然后讲你个人的意见及理由。

注意：你的选择无所谓对错，考官看重的是你如何陈述问题，并有条理地解释你的选择。

第六题要求考生概括听力材料大意，抓住重要信息，略去次要细节，并流畅、连贯地进行表达。其准备时间是２０秒，复述时间是６０秒。通常是一段课堂讲解或讨论，长度为６０－９０秒不等，内容也是围绕一个中心概念，某个焦点话题，或者是某个现象、某种过程，并举１－２个例子阐述。如果中心话题是解释某种过程，教授往往会解释这个过程的若干个功能；如果中心话题是关于一个理论，教授就会阐述这种理论的应用；如果讨论的是一种现象，教授往往会通过一个具体的例子来解释它的因果关系。典型题目如，针对心理学的一个概念 displacement，即释放和转移怒火的方法，教授举了一个例子，你在生日那天希望你父母打个电话过来问候，结果却没有接到电话，你很失望。这时候，你可以有两种解决方法。第一种是消极的，比如有人碰巧打错电话到你那里的时候，你对他大发雷

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霆，怒火全部发到这个陌生人身上。第二种是积极的，你可以去做些户外运动，比如骑车、跑步，既放松心情又锻炼身体。

托福网考口语构成如下图所示：题目类型 时间要求 话题选择

第一题 独立题型 １５秒准备；４５秒答题 日常话题第二题第三题 读-听-说

综合题型 ３０秒准备；６０秒答题校园相关话题

第四题 学术话题第五题 听-说 校园相关话题第六题 学术话题（《TOEFL Ibt 新托福一遍通 口语应试指南》冲刺篇：２００７）托福网考口语的话题，既有课下闲聊（独立题型）和课下针对校园生活话题的讨论

（第三题和第五题），也有课堂内的学术讨论（第四题和第六题）。从话题的展开形式来看，有同学与同学之间的对话，也有老师和同学的对话，以及教师在课上讲解的独白或者穿插同学间讨论的课上见解。话题涉及的人常常有同学、老师、图书管理员、行政工作人员（比如负责注册的、房屋租赁的、学生社团活动的）等等。话题发生的地点包含了学生常去的图书馆、实验室、教师办公室、行政办公室等。（《TOEFL Ibt 新托福一遍通 口语应试指南》冲刺篇：２００７）

口语测试的测评指数有三项：１．口语表达：考生的语音、语调是否正确，话语是否清晰流畅。２．语言使用：考生是否掌握了基本的语法能力，包括组句、措词、习惯语使用等等。３．话题展开：考生的回答在内容上是否做到观点明确、论据充分、层次清晰、过渡自然。

托福网考口语评分标准以上述三项指数为参照，分值分为五档：０－４分。表 1是口语独立题型的评分细则，表 2是如何将各题的原始平均分转换成口语部分的最后得分。表 1 口语独立题型的评分细则得分 任务概述 表达 语言使用 话题展开

４分

考生回答符 合 题 目要求，只有一些细小 的瑕疵，整个回答清楚明了，易于理解，能保持整体上的连贯一致。

语速得当，表达流畅，措辞清楚。可以有一些不影响理解的小错误以及在发音、语调上的一些小问题。

考生具备有效使用语法、词汇结构的能力。考生主动运用基本句子和复杂句子结构的能力相当高。有一些小错误，但不会影响含义。

回答与 题 目保持一致，并充 分 论证主题。结构安排合理连贯，观点清楚。

３分

考生回答基 本 符 合题 目 要求，思路的展开略显不足，但不影响理解。尽管在表达过程中 有显而易见的 小错，但是整体基本流畅。

虽然在发音、语调或者语速上有一些明显的错误，给听者带来一些困难，但不影响整体的完整性，表达大致清楚、流畅。

考生具备一定有效地主动运用语法、词汇的能力，相关观点的表达有一定连贯性。由于使用的句式结构有限，有一些不够简洁、准确的地方，但对信息交流不会造成影响。

回答大部分 连贯一致，能够表达相关联的观点或信息。整体结构展开有不足，缺少清晰的细节说明。在些观点之间的关系有时不能立即表达清楚。

149

２分

考生回答与 题 目相关，但对话题 的 展开不充分。尽管在表达上、整体连贯性上有 问 题，但总体 基本可以理解。

由于发音不清楚、语调失误或者蹩脚的语速造成听者理解上的一些困难。整体回答基本上可以理解，但有的地方含糊不清。

考生对词汇、语法结构的掌握和运用有限、造成考生不能完全表达自己的观点。只能流畅准确地使用基本的句子结构。只能用简单含糊的连接方法（顺序词、连词及并列词）表达简单、空泛的观点。

尽管表达的观点和整体展开方面有不足，但是回答与题目基本相关。大部分观点的表达缺乏论据支持。相关观点在表达上模糊、重复。观点之间的联系不清楚。

１分考生回答在 内 容 和连 贯 性 上 明 显 不足，与 题 目只有少许关联，听者 基 本上不能理解。

在发音、重读和语调方面的欠缺造成听者 理 解 上相当困难，表达零散，不连贯，停顿、语塞较多。

词汇、语法的运用能力有限，阻碍了相关观点的连接。一些低水平的回答只能使用固定的表达方法。

只能表达有限的相关内容。缺乏支持基本观点的材料。考生不能完整地完成题目要求，大部分是在重复题目的要求。

０分 考生没有做答，或考生的回答与题目无关。（《TOEFL Ibt 新托福一遍通 口语应试指南》冲刺篇：２００７）表 2 口语测试原始分数的转换

原始平均分 转换得分 原始平均分 转换得分４．００ ３０ １．８３ １４３．８３ ２９ １．６６ １３３．６６ ２８ １．５０ １１３．５０ ２７ １．３３ １０３．３３ ２６ １．１６ ９３．１６ ２４ １．００ ８３．００ ２３ ６２．８３ ２２ ５２．６６ ２０ ４２．５０ １９ ３２．３３ １８ ２２．１６ １７ １２．００ １５ ０

（《TOEFL Ibt 新托福一遍通 口语应试指南》冲刺篇：２００７）

５．８．２．３　剑桥商务英语证书口语考试剑桥商务英语证书（Cambridge Business English Certificate），简称 BEC考试是根据商

务工作人员业务水平的需要，对考生在经济贸易和商务活动的一般工作环境中使用英语的能力从听、说、读、写四个方面进行全面考察，并提供标准统一的权威考试。随着我国加入WTO， 我国与世界其它国家的经济往来越来越频繁，对于商务英语方面的人才需求量也越来越大。而 BEC 口语考试的考试模式以其科学性、客观性、权威性和时代感而得到世界各国的广泛赞同和接受，是商务工作人员或英语学习者英语水平的验证，对即将进入就业领域的在校学生来说，它更是就业、求职的重要砝码。英国剑桥大学测试委员会从２００２年５

150

月开始采用新版 BEC考试，共有 BEC Preliminary（中低级）、BEC Vantage（中高级）、BEC Higher（高级）三个等级。考试由听力、阅读、写作和口语四个部分组成，各占２５％。

BEC Preliminary 的口试时间为１２分钟，两名考生一组。由两名考官主考，一位考官（ interlocutor）负责提 问 题，并且为每位考生 分 别 评 出一个总体印象分（ Global achievement）；另一位（assessor）负责观察和具体的评分，在他的评分卡中，语法与词汇（Grammar and vocabulary）、话语组织（Discourse management）、语音（Pronunciation）、互动 交 际 （ Interactive communication）各占２ ５％。口试由三部分 组成。第一部分是Interview（考官提问）。时间为２分钟，由两项内容组成。第一项内容为个人信息，即考生的基本情况，如考生是在工作还是在读学生，来自什么地方等问题。第二项内容是就一个话题（如招聘）展开问答，一共四个问题。前两个问题Ａ、Ｂ考生相同，后两个问题Ａ、Ｂ考生不同。第二部分是Mini-presentation（１分钟陈述）。时间为５分钟。考生Ａ与考生Ｂ分别拿到不同的试卷，每份试卷有两个供选择的题目，考生择其一回答，准备时间为１分钟Ｂ考生先开始进行为时１分钟的陈述，A考生倾听。B考生陈述完毕，考官问Ａ考生一个问题（Which do you think is the most important…）。接下来是Ａ考生陈述，程序如前。第三部分是 Collaboration task and discussion（合作讨论）。时间为５分钟。A、B考生合看一份考题（可能是文字材料，也可能是图片）。考官将问题读两遍，然后考生就话题展开２分钟的讨论。讨论完毕，考官再分别问 A、B考生若干个后续问题。（吴松江２００５：１）除总体表现外，其它四项根据以下评分标准给分：

Grammar and Vocabulary

This refers to range and accuracy as well as the appropriate use of grammatical

and lexical forms. At BEC Preliminary level, a range of grammar and

vocabulary is needed to deal with the tasks. At this level candidates may make

frequent minor errors and use some inappropriate vocabulary, but this should

not obscure intended meanings.

Discourse Management

This refers to the coherence, extent and relevance of each candidate’s individual

performance. Contributions should be adequate to deal with the tasks. At times,

candidates’ utterances may be inappropriate in length and some utterances may

lack coherence.

Pronunciation

This refers to the candidate’s ability to produce comprehensible utterances. At

BEC Preliminary level, most meanings are conveyed through the appropriate

use of stress, rhythm, intonation and clear individual sounds, although there

may be some strain on the listener.

Interactive Communication

This refers to the candidate’s ability to take an active part in the development of

the discourse. At BEC Preliminary level, candidates are able to take turns and

sustain the interaction by initiating and responding appropriately. Hesitation

may demand patience of the listener.

（BEC Preliminary ２００７:４０）BEC Vantage 采用两人一组的面试方式，两名考生一组，在考生人数出现奇数时最后

三位一组进行。两名考生为一组的口试时间约为１４分钟；三名考生为一组的口试时间约为２０分钟。由两名考官主考，一位考官（interlocutor）负责与考生对话交谈，并打出总体表现分（Global achievement）；另一位考官（assessor）旁听并从语法与词汇（Grammar and

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vocabulary）、话语 组 织（Discourse management）、语音（Pronunciation）及 互 动 交 际 （Interactive communication）四个方面分项打分。口试由三部分组成。第一部分是对话，两个考生一组的时间大约是３分钟，三个考生一组的时间大约是５分钟，没有准备时间，是考官向每个考生轮流提问。分为两个阶段。第一阶段是询问考生个人的一些情况，两个考生通常为相同的问题，前后作答；第二阶段，提问一般商务问题。通常有四个问题，前两个问题两个考生相同，后两个问题内容不同。在第一部分中，考生必须能够做自我介绍，提供有关姓名、籍贯、学习、工作、兴趣、过去经历以及将来打算的信息，能就与商务有关的常识性问题发表简短看法，并给出简要理由。第二部分是１分钟的简短发言，两个考生一组的时间大约是６分钟，三个考生一组的时间大约是８分钟。考官会分别给每个考生一张题卡，上面各有三道不同的题目（一道为日常话题，一道为一般性商务话题，另外一道为专业商务话题），由考生在自己的三道题目中任选一题作答。每道题目下面提供两个代表论点的提示词，外加一个空白圆点符号。考生有一分钟准备时间，两位考生同时准备。允许利用这段时间记下一些发言要点。按照要求，一位考生作答完毕后，另一位考生要提１－２个问题，因此在搭档发言时要注意听并在头脑中想好提问的问题。该部分内容要求内容完整，有开头，有结尾；能将所提供的两点提示词扩展为论点，并加以论证，同时能围绕题目，自己再提出一个论点并简短论证。要求考生使用得体词语，条理清晰地构思、组织、表达自己的观点。第三部分为讨论，两个考生一组的时间大约是５分钟，三个考生一组的时间大约是７分钟。内容为考生与考生之间讨论商务语境中的工作话题。由考官发给考生一张讨论题卡，上面有几行提示词，简单描述一个商务情景，以及用圆点符号标出需要讨论和做出决定的要点。考生有３０秒时间共同阅读提示词并各自打腹稿进行准备，然后根据文字提示，进行３分钟的讨论。考生需首先共同构建一个语境，自然地将讨论引入决策，而不仅仅是讨论各种选择方案。讨论结束后，考官会根据时间和考生表现情况，酌情加问一至数个问题。（陈小慰２００５：１）除总体表现外，其它四项根据以下评分标准给分：

Grammar and Vocabulary

This refers to range and accuracy as well as the appropriate use of grammatical

and lexical forms. At BEC Vantage level, a range of grammar and vocabulary is

needed to deal with the tasks. At this level candidates should be accurate

enough, and use sufficiently appropriate vocabulary, to convey intended

meanings.

Discourse ManagementThis refers to the coherence, extent and relevance of each candidate’s individual

performance. Contributions should be adequate to deal with the BEC Vantage

tasks. At times, candidates’ utterances may be inappropriate in length.

Pronunciation

This refers to the candidate’s ability to produce comprehensible utterances. At

BEC Vantage level, meanings are conveyed through the appropriate use of

stress, rhythm, intonation and clear individual sounds, although there may be

occasional difficulty for the listener.

Interactive Communication

This refers to the candidate’s ability to take an active part in the development of

the discourse. At BEC Vantage level, candidates should be sensitive to turn-

taking and sustain the interaction by initiating and responding appropriately.

Hesitation may, at times, demand patience of the listener.

（BEC Vantage ２００７:６８）BEC Higher 采用两人一组的面试方式，两名考生一组，在考生人数出现奇数时最后三

152

位一组进行。两名考生为一组的口试时间约为１６分钟；三名考生为一组的口试时间约为２２分钟。由两名考官主考，一位考官（interlocutor）负责与考生对话交谈，并打出总体表现分（Global achievement）；另一位考官（assessor）旁听并从语法与词汇（Grammar and vocabulary）、话语 组 织（Discourse management）、语音（Pronunciation）及 互 动 交 际 （Interactive communication） 四个方面分项打分。口试由三部分组成。第一部分是对话，两个考生一组的时间大约是３分钟，三个考生一组的时间大约是５分钟，没有准备时间，是考官向每个考生分别提问，考生无须互动。分为两个阶段。第一阶段是询问考生个人的一些情况，如：专业志向、为何学英语、工作学习情况和业余爱好等；第二阶段，提问一般商务问题。考生须能够就与商务有关的常识性问题发表简短看法，并给出简要理由。这一部分每个考生需回答两个问题，即第一阶段和第二阶段考生分别回答一个不同问题。第二部分是１分钟的简短发言，两个考生一组的时间大约是６分钟，三个考生一组的时间大约是８分钟。考官会分别给每个考生一张题卡，上面各有三个不同的题目（一个为日常话题，一个为一般性商务话题，另外一个为专业商务话题），由考生在自己的三个题目中任选一题作答。不提供论点提示词。考生有一分钟准备时间，两位考生同时准备。允许利用这段时间记下一些发言要点。按照要求，一位考生作答完毕后，另一位考生要提１－２个问题，因此在搭档发言时要注意听并在头脑中想好提问的问题。该部分内容要求内容完整，有开头，有结尾。能围绕题目组织并提供论点，并加以论证。要求考生使用得体词语，条理清晰地构思、组织、表达自己的观点。第三部分为讨论，两个考生一组的时间大约是７分钟，三个考生一组的时间大约是９分钟。内容为考生与考生之间讨论商务语境中的工作话题。由考官发给考生一张讨论题卡，上面有几行提示词，简单描述一个商务情景，以及用圆点符号标出需要讨论和做出决定的要点。考生有 30秒时间共同阅读提示词并各自打腹稿进行准备，然后根据文字提示，进行３分钟的讨论。考生需首先共同构建一个语境（如，他们所有的公司），自然地将讨论引入决策，而不仅仅是讨论各种选择方案。讨论结束后，考官会加问一些问题进一步扩展讨论。（陈小慰２００５：４１９）除总体表现外，其它四项根据以下评分标准给分：

Grammar and Vocabulary

This refers to range and accuracy as well as the appropriate use of grammatical

and lexical forms. At BEC Higher level, a range of grammar and vocabulary is

needed to deal with the tasks. At this level grammar is mainly accurate and

vocabulary is used effectively.

Discourse Management

This refers to the coherence, extent and relevance of each candidate’s individual

performance. Contributions should be adequate to deal with the BEC Higher

level tasks. Candidates should produce utterances which are appropriate in

length.

Pronunciation

This refers to the candidate’s ability to produce comprehensible utterances. At

BEC Higher level, meanings are conveyed through the appropriate use of stress,

rhythm, intonation and clear individual sounds, although there may be

occasional difficulty for the listener.

Interactive Communication

This refers to the candidate’s ability to take an active part in the development of

the discourse. At BEC Higher level, candidates should be sensitive to turn-

taking throughout most of the test and hesitation should not demand patience of

the listener.

（BEC Higher　２００７:１００）

153

５．８．３ 口语考试备考指南在上一节中已经详细介绍了国内外一些影响较大的口语考试，但如何“备战”口语考

试一直是广大教师和学生所关心的问题。下文就将从口语考试的类型、口语考试的实施、口语考试的内容以及教师如何带领学生备战口语考试这四个方面简要介绍有关口语考试的相关问题。

５．８．３．１　口语考试的类型传统的口语考试多为在一名考生与一位考官间进行（即一对一的考试）。这时，考官不

得不同时做两件事：与考生互动以及评估考生的表现。另一种形式的考试由两位考官主持两名考生（偶尔三名）共同参加考试（即成对的考试），这种形式正愈来愈受到考试举办方的青睐。

学生可能会倾向于一对一考试，认为这种形式更公平，因为他们不必担心其他学生的表现会给自己带来负面影响。但考生也应意识到成对考试的优点：１．它使互动更加自然、真实；２．它丰富了考试的任务类型；３．两位考官，分工细化、各担其职：一位考官主导考试的进行并直接与考生交流，另一位则只需要倾听并专注于评估考生的表现；４．两位考官评分，分数更加客观。

典型的口语考试通常由一系列的短期任务组成。每一项任务都体现了口语的不同功能。在大多数的口语考试中，有四项不同的任务，即:面试任务（Interview tasks）、展示任务（Presentation tasks）、协商任务（Negotiation tasks）和讨论任务（Discussion tasks）。由于低级别考试不会超过10分钟，较高级别的考试也至多20分钟，因此分配给每项任务的时间会很短。如果发言时间过长，则有可能被打断，考生应有心理准备。尽管如此，仍要鼓励学生们回答问题时避免只用一个字，应尽量多说以展示他们的能力。下面将分别介绍这四项任务。

１． 面试任务几乎所有的考试都以面试或回答问题开始。这一环节既可以使考生稳定考试情绪，又

可以用于测试考生提供基本个人信息的能力。考生回答的问题通常是关于日常生活的，如介绍他们自己、家庭、爱好、兴趣、学习的原因、未来规划等。在低级别的考试中，主要是事实型、简单地表达观点的问题，如你从哪里来？那是城镇还是乡村？那是有趣的地方吗？和我谈谈你的家庭。你有兄弟或姐妹吗？学习英语时，你最喜欢什么？完成学业后你有什么打算？在较高级别的考试中，则要求考生具有更高的思考、表达观点的能力，常见的问题有：你认为在21世纪除了语言之外，还有哪些生存技能很重要？回顾你的受教育经历，有你想改变的地方吗？迄今为止，谁对你的影响最大？你的抱负有多大？一些考试要求考生对另一名考生提问或者根据考官的提示（prompt）互相提问。考官的提示如下所示：请互相询问对方一些问题，比如学习英语的原因、未来的规划、对居住地的感受等等。

２． 展示任务在展示任务环节，考生需要对规定的题目进行详尽的阐述，时间为1到3分钟。展示任

务可以是有准备的演讲，或描述一张或一组图片并且给出说明等。通常考生要根据所给的视觉或语言提示来组织自己的展示内容。视觉提示可以是单张或一组图片、表格或图表；语言提示可以暗含主题或者提供一系列的关键点，考生据此来确定适当的内容和结构。具体的实例如下文所示：

154

Example of what the interlocutor may say in an advanced test:

I’m going to give you three photographs and ask you to talk about them for one minute. I’d like you to compare

and contrast the photographs, commenting in particular on the relationships shown between people and animals.

Please also say which of the three pictures you think is the most appealing, and why.

Example of what the interlocutor may say in an intermediate test:

I’m going to give you a card with a topic written on it. Read the card carefully. You will have two minutes to

prepare what you are going to say about the topic and then I will ask you to speak for one to two minutes.

Or:

Describe a journey you have made when you met someone interesting.

Where were you going? Who did you meet?

What was so interesting about the person?

展示任务考察的是考生恰当地以流利连贯的方式连续讲话的能力。这项任务所需的能力与简单的问答形式所需的能力是完全不同的。在某种程度上，题目范围往往是可以预知的。某些考试机构甚至在考试指南上列出了考试题目的范围，下面这张摘自CELS(剑桥英语技能证书考试)考试指南的列表，可为各级别考试所用。·work·fashion·lifestyles·the arts·social development·human emotions (e.g.

happiness)·the media·personal experiences·relationships·tastes

·education·sport·cultural norms/differences·progress·entertainment/leisure·science and technology·travel/tourism·consumerism·health·society·language learning

如果我们仔细考虑一下与这些主题，我们不难搜集到与其相关的各种材料。例如，如果主题是工作，那么考生需要回答的问题很可能就会是以下这些问题：What sort of job do you /would you like to do?

What do you like most/least about your present job?

What are the most important things that make a job good or bad?

Are men and women capable of doing the same jobs, or are there some jobs that only men or women can do?

Which jobs are most useful to society?

Which jobs should earn the most money?

而考生做演示的主题就可能包括：Tell a story from pictures about someone who had a really bad day at work.

Describe your job, and say what you like most and least about it.

155

Describe your ideal job. Give three reasons why you have chosen it.

“We are a sick society. Half of us are working much too hard, and half of us have no jobs at all. ” Say why you

agree or disagree with this statement.

３． 协商任务在协商任务中，考生要对题中所给的情景进行讨论。它要求考生能够提出建议，讨论

备选方案，找到差异，理清顺序或者是推测当前的情景。在普通的语言课堂上，协商任务是很受欢迎的团队协作活动，并且用于考试的协商任

务应该是老师和学生都很熟悉的。在成对的考试中，考官通常会解释任务，然后让考生进行讨论（考官可能会在下一阶段加入对话——详情见后文的讨论任务）。在一对一的考试中，考官的角色是讨论和决策过程中的参与者。通常，考生能否达成共识并不是关键，重要的是表达对他人观点的认识能力及其运用被测语言进行谈判的技巧。协商任务在考试中的呈现如下文所示：Example of a lower-level task:

A friend of yours has a birthday next week and you would like to give her a present. Here are some suggestions

(Interlocutor gives pictures to the candidates). Talk about the suggestions and then decide together which is the

best present for your friend.

Example of a higher-level task:

I’d like you to imagine that you have been asked to write a magazine article about the problem of overcrowding in

our towns and cities. Here are some pictures that might give you some ideas (Interlocutor gives pictures to the

candidates). You can choose two of them to illustrate your article. Decide together which of the pictures you will

use.

４． 讨论任务讨论任务往往是口语考试的最后一项，考官可以直接参与其中。讨论的题目可能与之

前的活动有联系，考官要借助一个或多个开放式问题与考生进行讨论。这是考试中最复杂的部分，考生要清楚明确地表达观点、看法，同时这也是他们最后一次表现自己口语能力的机会。下文是一些讨论主题的实例。Here are some example discussion topics at intermediate level:

How important do you think it is to learn foreign languages?

What do you think is the best way to learn a foreign language?

How do you think language learning methods are going to change in the future?

And some at advanced level:

Why do you think people create so much waste in the world today?

How should we protect our environment from the effects of waste?

Who should be taking action to reduce waste-the government or the people?

５．８．３．２　口语考试的实施了解口语考试的过程可以大大减轻考生进入考场时的紧张和焦虑情绪。因此，这对于

考生来说是至关重要的。考试委员会所提供的与考试有关的录像，是很有价值的信息。通过

156

录像，考生可了解考试的程序和要求。教师应确保学生了解考试过程的以下几个方面：考官的行为，成对考试的实施过程和口语考试的录音。

１．考官的行为考生进入考场时，都会不可避免地紧张。考官很理解这一点，他们会对考生表示欢迎，

尽量帮助考生放松情绪。他们会告诉考生应该坐在哪里，然后介绍自己和在场的另一位考官，也会让考生作自我介绍。所有的考试委员会都会小心谨慎，以确保他们的口语考试过程和评分原则合乎标准。

如今，在很多考试中，考官的讲话都是事先准备好的。也许与按照讲稿说话（这使得考试与普通的面对面交流有很大不同）的人进行交流会有一些尴尬，但是这种形式确保了所有考生机会均等。一旦考生知道考官是要依稿讲话，对于考官在交流中的不自然和总要低头看着一张纸的行为，他们就不会感到困惑了。通常情况下，成对考试中的两位考官，有一位要作为主要的评分者而不参加交流。对

许多考生来说，看到角落里有人在一言不发地做着笔记，会感到害怕，更多的人对此一头雾水。其实考官只是按照评分标准中的项目给考生打分，按要求填写考试信息，并不是在记录考生所犯的错误，明白这一点对考生来说很重要。考官要负责掌控时间，使工作相对紧凑，而考生常常感到考试时间比想象中过得要快，

他们没有足够的时间展开话题。因此如果讲话被打断，考生应该有心理准备，这并不意味着自己表现不好，而是因为有时间的限制。考试结束时，考官会对考生表示感谢，同时暗示考生应该离开了。尽管这看起来好象

有些太正式，但考生也不要期盼能够得到和自己表现有关的暗示。２．成对考试的实施过程由于成对的考试不像一对一考试那样为人所熟悉，因此我们有必要关注它在实施过程

中的特性，尤其是这种考试形式已经越来越受到青睐。考生成对进行考试，考官依据他们互相交流以及与考官交流的表现来评分。考试的管理人员通常不需要在考前把学生分组，所以教师可以自行决定是否在考前给

学生分组。在考试前分组的优点是学生可以与固定的搭档练习，甚至可以选择与谁搭档（然而和最好的朋友搭档，也并不明智，由于彼此间很熟悉，不会像和陌生人那样有很多话要说）。缺点是如果成对的学生中有一个没有参加考试，那么后面的搭档组合就会被拆散，要按照出席顺序重新给考生组对。另外，如果考生人数是奇数，那么在考试的最后，将会有三个人一组进行考试。考生很担心与其他人一起进行测试。因为尽管两个人认识，也会感到害羞。并且考生往

往担心对方不给自己说话机会，或者不说话保持沉默，从而给自己的表现带来负面的影响然而考生应该明白，无论他们考前是否练习过，考官都会保证他们说话时间的完整，并且不会对两人进行比较而只按个人表现评分。

３．口语考试的录音有时为了监督，考试会被录音。对于一对一的考试，录音显得尤为重要，因为只有一

位考官对考生的表现进行评分，并且考官要花费很大的精力组织考试、与考生交流互动，因而在考试结束时要完成对考生的最终评估是很困难的，所以在听过录音后再给考生打分更加公平。当考生的成绩引起争议时，也可以复查录音。考试委员会通常也会要求对考试的某些部分进行录音，已备抽查。如果考生对录音设备一无所知，则可能造成他们考试时的不安。教师应该提醒考生考

试的过程可能会被录下来，并鼓励他们考前录下自己的声音并收听。如果考生不能接触到录音设备或者老师没有时间组织学生进行模拟演练，最简单的解决办法是让学生给自己的手机语音信箱留言。

157

５．８．３．３　口语考试的内容考试委员会要制定正规的评估标准，并且传达给考生所在的学校或者学院。剑桥

ESOL（English for Speakers of Other Languages） 考试中心制定了口语通用标准作为它所举办的所有考试的通用参考文件。密歇根英语能力考试也有类似的标准。他们定义了不同级别的标准和所要求的口语能力及具体表现。考官根据这些标准和考试委员会提供的评分指导对学生的各项口语技能进行评分。成对的考试中，考官通常用两套评估标准分别对考生的总体表现和各项口语技能进行评分。

口 语考试涉及 的技能包括语 言 应 用 的以下几个方 面：话语 运 用（Discourse management）、互 动 交 际（ Interactive communication）、语 法 与词汇（ Grammar and vocabulary）及语音（Pronunciation）。（在不同的考试中，这些术语会有变化）

１．话语运用（连贯流利）话语运用要求考生有良好的语言控制能力，能够连贯地表达观点。它主要用于单向的

任务活动。单向的任务活动包括展示、叙述、描述、说明、解释、预测或者是观点阐述（双向的任务活动在后文中会涉及到）。

对于较低级别的考生，并不要求他们做到完全的流利（例如，可以连续说数秒而不必停顿去搜索语言）。但是考生必须能够连续地表达出一个以上的话语单位，尽管在表达时会出现犹豫和搜索词汇。对于较高级别的考生来说，他们应该能够做到语言连贯（例如，在演讲中，想法和观点的阐述要有联系并且符合逻辑），易于听话者的理解，要有自然的停顿以及地道的英语表达。

２．互动交际（话轮转换、发起对话和回应）互动交际是指参与对话或讨论的能力。主要的互动交际技巧包括适当的话轮转换、发起

对话、按照要求的语速和正确的节奏进行回应。它主要用于双向的任务活动中。这其中至少有两个人参与，往往要求大量的协商和语义的清楚明了。在解决问题、协商和讨论的任务中，考生之间或考生与考官之间可以交流意见和想法。

在双向的任务活动中，话轮转换时间往往很短，考生争夺说话机会。话轮转换（例如决定何时开始说话，说多久，如何暗示你想与其他人对话）是很复杂的技巧，对于母语来说，这些技巧是与生俱来的，但对于非母语，这些技巧则很难掌握。不言而喻，话轮转换的规则随文化和语言的不同而不同。如果我们的班级里有一群文化背景不同的学生，通过观察他们的对话，我们就可以发现这一点。其中主要的差异存在于对话中同时说话的人数对他人打断讲话的容忍程度和停顿时间长短等方面。尽管话轮转换在母语中是凭直觉的，但也是很困难的，它会使以英语为母语的讲话者认为不把英语作为母语的讲话者害羞或自大，礼貌或者不礼貌。因此，有必要指出英语中话轮转换的一些基本规则：通常一次只能有一个人说话；讲话者之间的过渡常常是流畅连贯的，没有间隔或者重叠说话的现象。如果有重叠说话，那么此时的讲话者会停下，把机会让给别人；停顿和沉默让人感到不舒服应尽快打破沉默。

互动交际还要考察考生通过提问、提建议等方式发起对话的能力。学生可能不习惯用英语这样做，尤其是在考试中。因此，考生需要做一些练习。教师可以播放以前考生在互动交际中的录音（包括考生间交际成功的，也包括交际得不成功的），这样可以让考生知道这种能力的重要性，并教给学生其中涉及到的一些语言。（例如：Shall we start? What do you think? How about...? 等等）考生还要学会如何恰当地回应对方。他们需要知道是否需要言语的回应（有时扬一下

眉毛、微笑或者耸一下肩膀就足够了）以及回应时间的长短与方式。有时 ,简短的回应158

（Mum, really? I see. Oh, no! 等）比较长的回应更合适，后者会被误解为是要说话权。简短的回应既可以表示自己在倾听又可以表示对对方所说的内容感兴趣。所以，简短的回应是很重要的，其使用频率和形式也随文化的不同而有很大的变化。因此教师应该给学生提供一些简短的回应，并鼓励学生把这些回应用在练习中。

３．语法和词汇任何级别的考试都要对语法和用词的准确性、语法结构的复杂性、词汇的丰富程度进行

评估。低级别的考生应能够准确运用有限的、固定常用表达，并要避免过多的重复。达到中级水平的学生应表达自然，语言富有变化，可以允许有一些不准确和不恰当。高水平的口语能力是指在适切的语境下能够使用丰富的词汇和复杂多变的语法结构，并且能表达出确切的含义、态度和观点。随着考试级别的升高，最终要求考生能够准确地运用大量的资源，并且可以毫无困难地保持互动的流畅性。

４． 语音所有口语考试都会对语音进行评估，包括单音的发音和对韵律特征（重读、韵律和语

调）的运用。语音教学越来越多地并入到通用英语的课程中。但是，除了那些专门为口语考试而写的书之外，语音常常被忽略并且很少出现在备考资料中。凯丽（Kelly）的系列丛书《怎样教语音》为考生提出了很多关于语音学习的意见和建议，感兴趣的读者可以参照一下。

５．８．３．４ 教师带领学生备战口语考试教师对学生进行口语考试培训，会遇到一些问题，而这些问题在非考试情境下是很少

出现的。哪一类的口语活动是最重要的？考试中有很多技巧，要用多长时间练习口语技巧呢？有些学生一想到要在考官面前说英语就恐惧，如何帮助这样的学生建立自信呢？为了确保学生在考试中有出色在表现，教师应该：确保自己对考试的基本情况完全了

解，清楚“是什么考试，谁举办的，怎样考”（这可以帮助我们了解口语考试的仿真程度从而调整学生活动的真实程度）；确保学生准确地了解了考试要求和他们在口语表达上的强项；确保课堂上的口语训练与口语考试的要求相一致，逐渐培养考生应试所需要的技能对于第一个目标，考试的综述会使教师对各种考试有很好的了解。但是为了提高实现后两个目标的教学方法，对考试有全方位的了解——形式、内容、评分标准和考察的技能——是十分必要的。

１．确保学生了解了考试的形式考官固定的讲稿使考试进程标准化。而且从教学的角度来看，这为在课堂上模拟真实

的考试提供了可能。下面的练习列举了一位考官的讲稿，许多考试手册中都有类似的例子。可由一名学生扮演考官，与其他成对或成组的学生进行练习。按照讲稿中的说明，即使较低级别的学生也可以担当考官的角色。让学生扮演考官，可以增强他们对考试的理解以及对考试中考官话语的熟悉程度。同时，教师也可以监控更多的学生一起练习。下文是关于考试形式练习的样例。这个样例用于考生的成对考试，但是也可以进行改

编，把它应用到一对一的考试中。课前：教师要找到考试时考官要说的讲稿（讲稿的样例如下文所示，这样的讲稿也可

以在考试手册和考试练习中的参考书中找到），并复印给每个学生。

159

Interlocutor instructions

This is what you should say to your candidates. Do NOT show them this piece of paper. Give Candidate A the first

two photographs and say:

[Name of Candidate A], these photographs show different kinds of houses. [Name of Candidate B] you can look at

them too. We’ll look at your photographs in a minute. [Name of A] I’d like you to compare and contrast these

photographs, saying which house looks more attractive to you. Remember you have about a minute for this, so

don’t worry if I interrupt you.

Time Candidate A and say ‘Thank you’ after about a minute. Then say to Candidate B:

[Name of B] which of these two houses would you prefer to live in?

Say ‘Thank you’ after Candidate B has been speaking for about twenty seconds. Take the first two photographs

back. Give Candidate B the other two photographs and say:

Now [Name of B], these photographs show people visiting exhibitions.

[Name of A], you can look at them too. [Name of B], I’d like you to compare and contrast these photographs

saying why you think people enjoy visiting exhibitions like these. Remember you have about a minute for this, so

don’t worry if I interrupt you.

Time Candidate B and say ‘Thank you’ after about a minute. Then say to Candidate A:

[Name of A] which of these two exhibitions would you like to visit?

Say ‘Thank you’ after Candidate A has been speaking for about twenty seconds.

课上：教师首先向学生提供一些考试的信息。然后学生开始练习比较、对比形象的方法，因为这是考试任务中涉及到的。教师再把学生分成三到四组，每组选出考官和考生。考官将会得到考试时的讲稿和其他必要的材料（例如视觉提示材料）。而后，他们回到组内，开始模拟考试。教师观察每一组的表现，并记下应纠正和需评论的事项。待每个学生都当过考生后，老师要组织全班进行反馈，在黑板上写下需要纠正的语言和用于比较和对比的表达方式。

２．学生如何备考成对的考试学生越适应成对或成组合作，对参加成对测试越有利。很多问题的产生仅仅是因为考

试前学生没有和搭档进行足够的练习。教师应让学生注意到一个成功的成对测试的特征，并可以通过比较成功和失败范例的方式让学生体会到这一点。观看和分析成对测试的录像也是很好的方法。在观看的同时，可以问学生一些问题，以突出交流互动的技巧，如：Which speaker (s) asked for their partner’s opinion? Which speaker (s) only gave very brief answers? Which speaker (s) disagreed politely with what their partner said? Which speaker (s) developed a point their partner made?

另外，可以让学生讨论示范中的考生表现，说说谁表现得更好，为什么。在反馈环节，教师要确保涵盖了有效交际和不成功交流的所有重要的知识点。下一步则要关注交流互动中的语言运用。经过一阶段的练习后，可要求全班学生用所学的和练习过的语言，对刚才不成功的活动进行改编重新演练。

160

下文中的授课计划展示了如何把这些技巧教给程度较好的学生。课前：教师在适当的教材中找到一段有关讨论的录音。课上：老师设置好场景并播放录音，学生听对话，找出主旨和／或完成某一项任务

（如填空、判断对错、连线）。让搭档之间互对答案并重听录音进行校对。然后给学生一张表格，上面列有许多表达方式，包括刚才的对话中涉及到的一些表达方式。第三次放录音，让学生标出对话中出现的表达。另外，也可以给学生一些不完整的句子，让学生用听到的对话中的表达方式填空。再一次让搭档间互对答案，并在班级内进行校对。为了强化记忆，学生可以自己或与他人一起进行反复训练。

接下来，教师设置一个相关的团队讨论任务，观察学生的讨论，记录下哪些学生用到了新学的表达方式，结束讨论后，让这些学生组成一组对另一个相关题目进行讨论。让其他学生在听的同时，记录下他们听到的刚学过的表达方式的数量。最后，在反馈环节中，教师可以指出课上讨论中出现的一些错误（但不要具体指出是谁犯的错误）。

确保找主旨或听懂特定的信息不会占用过多的时间是很重要的。它的目的是要把注意力集中到对话上来并且要让学生很容易地完成，从而进入到课程的正题（如互动交际中一些表达方式的运用）。不要在一堂课内教过多的表达方式，应该给学生时间去消化理解所学的表达方式并要求他们应用到讨论中。对于运用最好的组，教师甚至可以酌情给予奖励。另一个方法是把班级分成四组。每组同学集思广益，为讨论提出自己的观点。然后每组

选一名代表参加讨论，其余同学听着他们的讨论，并且监督本组代表的表现。然后代表回到组内询问意见，看看如何能表现得更好。听取别人意见后，再次进行讨论。反馈环节，教师不要具体批评某个学生，但是可以指出谁最有效地运用了所学的表达方式。

３．学生如何备考单向的口语考试尽管大多数人都有能力对他们真正想说的话题发表一分钟甚至更长时间的个人讲话，

但是在教室或者考场上，当题目由别人来定时，做到这一点并不容易。学生需要通过正规的练习来树立自信。下文所述的活动可以应用在整个备考过程中来增强学生的自信心。一旦他们有了自信，演讲的长度就会扩大到两分钟、三分钟甚至五分钟。听演讲的学生可以扮演考官，按照评分标准来评估他们搭档的表现。通过这种训练，学生可以学到如何全神贯注地倾听。全神贯注地倾听包括：看着说话人；通过恰当的面部表情和手势（如点头、微笑、皱眉等等）表示兴趣；运用“反问技巧”（如：I see...yes...mmm...did you?...ub-bub...）；重复对方的话，鼓励他们说得更多，如：

Speaker: … and I’ve never been back to that place since we went that time…

Listener: …you’ve never been back…

Speaker: … no, and it’s a shame because I shall never forget that holiday.

４．帮助学生了解评分标准教师应该让学生了解考试中正规的评分标准，并让学生实际应用其中出现的考点。为

此，介绍一些具体方法：１．让学生观看考试录像，并对录像中考生的表现进行评价（一些考试委员会为教师提供录像，用于对学生的训练）；２．教师模拟完成一个口语考试任务，由学生进行评价；３．教师组织一次模拟考试，选出一些学生做考生，其他同学对每

161

一名考生的表现进行评价；４．三到四名学生为一组，进行模拟考试。用考试的评估标准对“考生”的表现评分。这个学生也可以根据评分标准给自己打分，并把自己的评分与同组其他人的评分进行比较。以上方法可以让学生明白评分考官并不是在记录每个人的错误，并在考生离场后对主

考官抱怨，而是在全面地评估考生的表现，确保其表现出色的地方都得到了满分。同时，教师要确保学生在相互评估时锻炼了他们的敏感性，并且，教师要牢记批评和表扬是同等重要的。

５．提高学生交际技巧运用的能力成功的话轮转换包括了解如何停顿，如何暗示想与其他人或想要请别人进行对话，怎

样表达观点，怎样表达赞成和反对等等。课堂上，要重视这些话语运用的功能。功能卡片（如索引和目录中的卡片）可以提高学生的语言意识，从而帮助他们提升话

语运用的能力。当学生发现了一些语言使用的例子时，他们可以自己建立、记忆、学习和丰富卡片上的资料。可以在课堂上把这种方法介绍给学生，卡片可以通过听课逐渐积累，一次一到两张。

功能查阅卡片——提供给每位学生（或学生自备）一套记录卡片。卡片的好处是较易保存，很容易整理到盒子中或钱包里。要求学生做一套查阅卡片，上面写有在多人对话中有用的表达方式以助记忆。教师简单说明一下我们运用语言可做很多事情，例如解释、道歉、插入对话、表示赞成或反对等等。对于语言的每一种功能，都有不同的表达方法。为了使其更加明了，教师可以选择一个功能（如：表达我的观点）写在黑板上，学生抄下来做例子并提出不同的表达方式，如 What I think is…, It seems to me that…, If you ask me…, My view is…, I really can’t see why…。如果学生有好的表达，老师可以把句子的开头写下来，也可以写下自己遗漏的表达方

式。鼓励学生多想表达方式，这其中包括不太正式的表达方式，并思考如何把它们恰当地应用到语境中。学生不仅要在卡片上抄下这些表达，还要记录下每种表达方式的应用语境。无论在课堂上还是自学，这些卡片都可以应用。例如：鼓励学生尽可能多地听英语，注意人们怎样用语言做不同的事情，记在卡片上；学生可以录下自己参加的两人或多人的口语交流活动，听听自己是否运用了学过的表达方式去提高话轮转换的质量；可以分析课本录音，找出母语使用者在交流中所使用的表达方式和用于话轮转换的语言，也可以分析广播或电视录音（不过难度偏大）；学生可以很容易地复习卡片上的语言，例如在旅行中，或者在等待其他学生进行口语训练的间隙。

６．帮助学生完成面试任务对于描述个人情况，无论是用母语还是用英语，学生都会有很多经验，他们可以不加

思考地就做出回答。因此这个任务通常被安排在考试的最开始，以此来帮助考生放松情绪。尽管如此，学生还是需要在课堂上做采访任务的练习。特别对于年轻的学生，他们对于被问到的一些问题可能从未思考过。

另一个问题是一些成年人听到问题后可能反应会很强烈，虽然这些问题是无心伤害的。因此，考生要知道在采访任务中，并不要求他们说真话。当他们的感觉与表达不协调时，他们应该说他们能说的，而不是去努力表达复杂恼人的情绪。对于个人信息的问题，学生提问或回答的次数越多，范围越广，就越容易克服以上的问题。

162

在了解新班级的时候， 很多教师都会用“Find someone who......” 这样的课堂游戏，其实可以很容易地把它改编成适切的问答练习。在游戏中，学生得到一系列的提示（卡片上的提示如下文所示），然后要必须根据这些提示提出问题。

Find someone who…

has an unusual hobby

dislikes the same foods as you do

plans to study abroad next year

…..and so on

教师可以采用下面的方法为游戏征集卡片提示：改编考试中采访部分的问题；根据主题（家庭、爱好、未来规划等等）自己设计问题；给学生答案，让学生根据答案提出问题。

在较高级别中，练习扩展地回答问题是很重要的。在考试时，考生是要用不只一个、两个或三个词来回答问题的。为了避免出现这样的情况，教师要让学生知道简短的回应听起来很古怪、不友好甚至是不礼貌的。在第一个阶段，可以用准备好的录音，让学生比较两种回应方式。另外，教师也可以担任被采访者，由学生依次提问。同时，教师还可以在积极回应和消极回应间转换。这时，学生要尽力通过提供扩展性答案的方式完成考试任务。更高级别的考试会要求考生互相采访，因此，在回应中表现出兴趣是很重要的。他们

可以这样做：恰当地做最简单的回应（如mmm, aba, oh really?, I see 等等）；恰当使用身体语言（微笑，点头，眼神交流）；确保下一个问题与前一个回应或问题有关，例如：

A: Do you have any special plans for the summer?

B: Well, I’m hoping to find a job and save enough money to go on holiday with a group of friends.

A: Where are you and your friends hoping to go?

B: We’d like to travel around Spain together. What about you, are you planning to go anywhere special?

这里要重申一下，提升意识的方法（如放录好的样例，让考生扮演角色）很有效。在考试前一个星期，可以让学生模拟这一部分的考试，轮流当考官和考生。切记提醒学生，无论他们对这部分考试内容多么熟悉，都不要陷入回忆和重述一段演讲或者想着要按照固定的模式做出回应。在考试中，不同部分的问题变化很大，而且考官会为每组考生选择不同的部分。

７． 提高学生的讨论能力讨论任务在口语考试中占主导地位。在大多数情况下，讨论的问题不能引起共鸣，考

生只是努力表达一种观点。有必要强调考生在考试过程中的发言不会被“记录在案，日后用来反驳他们”。大多数口语考试中，考官不会评估考生思考的能力，而是关注他们表达观点、理解并回应他人观点的能力，以及与他人配合进行讨论的能力。

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在日常课堂上进行讨论对于各种层次的学生都是有帮助的。通过听取不同的观点，每个人可以扩大观点的储备，并且对自己的观点更自信。因为关注人数众多，很多考试和考试资料常常回避一些敏感的话题，如：毒品、种族、性别、政治和信仰。 然而，这些也常常是学生们愿意讨论的话题，学生会经常在班级的讨论中表达自己在这些问题上的观点。如果班级人数很多，我们不主张教师引导这些讨论（尽管教师可能很想控制讨论的基调和学生的语言内容）。这种情况下，学生可以分组进行讨论并派出发言人的代表向其他同学做反馈。

传统的辩论也可以帮助学生形成自己的观点。学生还可以团队合作，帮助主要的辩手组织材料。这样，每个人都参与其中，对辩论做出了自己的贡献。随后，学生可以进行投票，或者请另一班级的同学做观众并要求他们投票。另一个不太正式的方法是让学生描述某个他们熟知的人。涉及到某个问题时，学生还可以想象自己的祖父、女朋友、或者某个名人会怎样说，然后表达出来。

上一个任务中讨论过的交际技巧，对这一部分同样重要，训练方法相同。另外，通过观看电视或广播中的辩论和讨论节目，学生可以积累大量的相关语言表达方式。

５．９口语测试对口语教学的反拔效应测试是教学中非常重要的一个组成部分，它对教与学起着至关重要的作用。巴克曼和

帕尔墨在他们的著作《语言测试实践》中明确指出：“在语言测试中，反拨效应被看作是测试对个体的直接影响，并广泛存在。语言测试直接影响到受试者和测试使用者，间接影响到与受试者有关的多种人群，并可能最终影响到整个社会或教育体系，但是在测试的种种影响之中，最为突出的便是对教与学的影响。”口语测试也毫不例外。鉴于本书面向的读者主要是教师，下文只介绍口语测试对教学的反拨效应（backwash）。

５．９．１　反拨效应的概念教育界把测试对教学和学习的影响称为反拨效应，即测试的后效。英国应用语言学家

把反拨效应这一概念引用到应用语言学领域，特指语言测试，尤其是外语测试对相应的教学和学习产生的影响，包括命题的原则、范围、难易程度以及测试的环境、答题要求和对测试的系统分析等。

许多语言学家对反拨效应进行过深入的研究，形成了各自不同的观点。巴克（Buck）曾说，（反拨效应）对于教师和学生有一种自然的推动，那就是使教师的教和学生的学适合测试的要求，特别是当测试对学生的未来非常重要，当测试通过率成为评价教师教学的依据时……麦锡克（Messick）的观点恰好相反，他认为反拨效应是测试不同程度地影响从事语言教学的教师和从事语言学习的学生去做他们本来没有必要去做的事。汉普—莱昂斯（Hamp-Lyons）指出：反拨效应这个术语用于普通教育、语言教育和语言测试中，用来解释测试、教学和学习三者之间的相互关系和影响。休斯（Hughes）认为，反拨效应即测试对教和学产生的影响，测试对教和学有着有益和有害的两方面的反拨作用。而奥尔德森（Alderson）和沃尔（Wall）提出，测试的开发者和使用者不能简单地推测测试对教学和学习产生的影响，而应研究测试影响的更细节的领域（如教学内容、教学方法、评估方式等）影响的方向（消极的还是积极的）以及假定存在的影响的程度。科恩（Cohen）更广泛地讨论了反拨效应，将其定义为“评估手段对教学实践和教育理念的影响”，并指出反拨效应不仅对个人而且对整个教育制度都有潜在的影响。

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综上所述，反拨效应是测试对教与学可能会产生的一种重要反馈。它具有双重性：可以是积极的或正面的（positive），也可以是消极的或负面的（negative）。这两者产生的效果迥异：科学的测试会客观、准确地评价学生的语言能力，推动教师的教学；不科学的测试会对教和学产生严重的阻碍作用，影响教和学的质量。

５．９．２　反拨效应的理论研究和实证研究近二十年来，学术界对反拨效应进行了大量而深入的研究。这些研究主要集中在以下

几个方面：反拨效应是否存在；反拨效应是如何起作用的；影响反拨效应的因素；怎样减少负面反拨效应、提高正面反拨效应等等。随着研究的深入，人们发现反拨效应的研究非常复杂，其复杂性源于语言测试的复杂性和教、学本身的复杂性，以及三者之间的不可分性。奥尔德森曾指出，反拨效应的影响已经超出测试本身，它跟课程设置、师生课内外行为、考试观念以及分数的使用等都密不可分。

１．理论研究通过对反拨效应的探讨形成了一些反拨效应理论，最有影响的是：①奥尔德森和沃尔

的反拨效应假设（Backwash Hypothesis）；②休斯的 PPP 反拨效应模式（PPP Backwash Model）；③ Prodromous 的显性－隐性反拨效应概念（Overt-Convert Backwash Concept）。

① 奥尔德森和沃尔的反拨效应假设首先对语言测试的反拨效应进行比较全面、深入探讨的是奥尔德森和沃尔。他们从“学

生－教师”两个角度和“学习－教学”两个方面探讨了反拨效应，提出了１５个反拨效应假设，勾勒出了从教师和学生角度对反拨效应进行研究的大致轮廓，奠定了反拨效应实证研究的理论基础。这１５个假设是：１．测试会影响教学；２．测试会影响学习；３．测试会影响教师的教学内容；４．测试会影响教师的教学方法；５．测试会影响学生的学习内容；６．测试会影响学生的学习方法；７．测试会影响教学的速度和顺序；８．测试会影响学习的速度和顺序；９．测试会影响教学的程度和深度；１０．测试会影响学习的程度和深度；１１．测试会影响教学和学习的态度；１２．重要的测试才有反拨效应；１３不重要的测试不会有反拨效应；１４．测试会对所有学生和教师产生反拨效应；１５．测试只对学生和老师产生反拨效应，不会对其他人产生反拨效应。从这１５个假设中不难看出，这个反拨效应模式涉及的变量因素较少，但对变量因素的探讨较为深入，容易对反拨效应进行深度研究。后来，奥尔德森和汉普—莱昂斯（１９９６）在研究中发现，反拨效应的产生也会受

到其他因素（如教师的教学理念、教学风格）的影响。因此，他们又补充了一个假设：测试会对不同的教师和学生产生不同程度和类别的反拨效应。

②PPP 反拨效应模式休斯在其前期（１９８９）反拨效应研究的基础上提出了一个“参与者——过程——

结果”反拨效应模式（即 Participants-Process-Product 模式），用于探讨反拨效应的工作机理。其中参与者（Participants）包括学生、教师、教学管理者以及教材设计者和出版者；过程（Process）指参与者采取的有助于学习的任何行动，如教材开发、大纲制订、教学方法的变化以及学习策略和应试策略的采用等；结果（Product）指所学知识或技能及其质量，如流利程度、准确程度、得体程度等。根据这一模式，一个测试的性质将首先影响参与者对其教学和学习任务的理解和态度，而这种理解和态度又反过来影响参与者完成任务的过程，从而影响学习结果。

③显性－隐性反拨效应概念Prodromous从一个新的角度来全释测试的反拨效应。他认为，测试对教学的反拨效应

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有两种表现形式：显性（overt）反拨效应和隐性（covert）反拨效应。显性反拨效应指直接的、明显的应试教学或应试学习，如重模拟训练轻知识系统的掌握和能力的培养；大量的试题练习占据大量的正常授课时间。而隐性反拨效应则是一种对教学的深层次、不易察觉的影响，如教材被试题化，在课堂上教师提问多学生讨论少。其结果就是教材越来越像考题教学越来越像考试。这三者主要是从理论方面对反拨效应进行了探讨，为反拨效应的实证研究提供了一定

的理论依据。２．实证研究学术界在对反拨效应进行大量理论研究的同时，也对其进行了大量的实证研究。近年

来反拨效应的主要实证研究成果如下表所示。这些研究大大拓宽了反拨效应研究的领域，使我们可以从更广泛的视角去看待教学和测试以及测试和其他变量之间的关系。

研究者 研究目的 研究方法 主要结论Alderson &

Wall (1993)

考试对课堂教学的影响

课堂观察、问卷调查、访谈

考试在一定程度上对教学内容有正面和负面的反拨效应，但对教学方法没有什么影响

Alderson &

Hamp-Lyons

(1996)

TOFEL 备考课程的教学情况

问卷调查、课堂观察

TOFEL 对教师的教学方法和教学内容有影响，但这种影响因教师的教学理念、教学风格而异

Shohamy

(1996)

两种全国考试 (ASL

&EFL) 在 不 同 时 期的反拨效应

学生问卷调查、教 师 和 教 学督导的访谈、有关教学文件

一种测试的反拨效应随时间的变化而变化，这种变化由目的语的语言地位及测试结果的使用而引起

Watanabe

(1996)

日本大学英语入学考试新增翻译题型对教学的反拨效应

课堂观察、教师访谈

入学考试新增翻译题型对有些教师的教学产生了反拨效应，但对有些教师的教学没有影响。教师个人因素，如学历、教学理念、教学经历对教学的影响大于考试本身对教学产生的反拨效应

Liying

Cheng

(1997)

修订后的香港中学英语证书考试的反拨效应

学 生 及 教 师 问卷调查、教师访谈、课堂观察

试题的修订很快对教材及教学内容产生了反拨效应；同时对教师的教学态度及教学行为也产生一定影响。试题的修订对教学方法的影响不是很大

Robb &

Ercanbrack

(1999)

TOEIC 考试强化班是否能提高学生的考分

用 实验检验假设、学生问卷调查

结果显示，使用备考教材能显著提高非英语专业学生阅读部分的得分，但对以提高英语整体水平为目的的英语专业学生无益

Saif (2001)检验一个研究反拨效应的理论模式

试验，包括问卷调查、访谈和课堂观察

作者提出的研究模式是可行的，而且有利于提高以此模式设计考试的正面反拨效应，要提高一项考试，特别是重大考试的正面反拨效应，非考试因素非常重要

Andrews et

al. 2002

香港高级中学增设“用英语”口语考试对学生英语学习结果的影响

口语测试口语测试录像文体分析

口语测试对学生的口语学习结果产生一定影响，但这种影响的表现滞后，且因人而异

金艳 2000 英语四、六级口语考 考生、主考教师 考生和教师表现出对考试的认同，开始重视

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试对教学的反拨作用 问卷调查 口语练习；考试有助于教学大纲执行、推动大

学英语教学改革源萍 2002

成就测试对外语学习的影响

对 控 制 组 进行多次成就测试

成就测试不仅促进学生对课本知识的掌握，而且有助于提高整体语言水平

唐雄英 2005

中国现有的英语四级考试对学生英语学习的影响

问卷调查个别访谈小组访谈

考试影响了学习者的态度、内容、方式、顺序、速度、广度、深度，但这种影响因学习者个体差异而不同

５．９．３　口语测试对口语教学的反拨效应口语测试的目的是提供一种科学的衡量工具。一方面对学生的口语能力进行客观、准确、

公正的评价，另一方面检测口语教学效果，反映教学中的长处与短处，为提高教学质量服务。与此同时，它还能判断出教学目标设置的正确性和可行性，并对口语教学产生积极或消极的反拨效应。口语测试对口语教学的反拨效应主要体现在目标、内容和方法上。

５．９．３．１　口语测试目标对口语教学目标的反拨效应口语测试对口语教学的反拨效应首先表现在口语测试目标会极大地影响教师和学生对

口语教学目标的抉择。大量的教学实践已经证明，如果口语测试目标科学、准确，就能科学有效地检测口语教学目标并促进口语教学目标的实现或进一步修正；相反，如果口语测试目标不科学、不准确，就不能科学地检测口语教学目标，同时阻碍后续口语教学目标的确定与实现。由于口语测试目标的反拨效应，我们的口语教学实际上常常具有双重目标：一个是写

在教学大纲中但对很多教师的教学不起多大作用的口语教学目标；另一个则是在口语测试体系下对多数教师的教学起着自觉或不自觉引导作用的教学目标。在一些情况下，由于一味地追求“过级率”，有些教师就会脱离教学大纲的目标，把教学只围绕口语测试目标转这样，教学就变成了应试教学，而脱离了培养学生口语表达能力的本质。因此，设计出科学、先进地口语测试目标就显得尤为重要。

５．９．３．２　口语测试内容对口语教学内容的反拨效应口语测试分为结构主义测试和交际口试。结构主义口试的测试内容是语言能力和语言

技巧，但缺少语境，缺乏真实性。口试的试题注重口头语言的句型结构。受到这种测试体系的影响，此时的口语教学体系也多强调“纯说”的语言训练，忽视语言的交际本质。而后的交际口试最显著的特点是使用真实的语境和材料，通过观察学生在真实语境中运用语言进行交际的能力来判断学生的口语表达能力。此时的口语教学内容则是以信息为纲，强调口语语言环境，并强调口语活动在一定的上下文语境和真实情景中进行。从逻辑上看，教学与测试的关系应该是先教后测，教什么测什么。但在具体的教学与

测试实践中，则完全可能逻辑倒置，即测什么教什么。而这种教与测的逻辑倒置，恰好是口语测试内容对口语教学内容反拨效应的最佳印证。

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５．９．３．３　口语测试方法对口语教学方法的反拨效应口语测试方法对口语教学方法也会产生重要的反拨效应。在结构主义口试时期，口语

测试的方法主要是综合技能测试法（global integrative approach）。这种测试方法主张通过一次测试全面地评价学生的总体口语水平，它强调综合处理口语技能，其缺陷是没有把语言和情景结合起来，缺乏真实的口语交际情景。与这种测试方法相对应的教学方法是听说法。这种教学法强调分散处理听说技能，分散进行听说训练，使用的材料也以语码为纲，脱离上下文语境。在交际口试时期，口语测试采用的是交际能力测试法，它通过观察学生在真实语境中运用语言进行交际的口语表达能力，来判断学生的口语水平。与之相应的教学方法是交际能力教学法，在口语课堂上，设计了大量的、形式多样的口语活动或以完成一定任务为基础的活动，通过这些活动来培养学生的口语表达能力。

５．９．４ 对“教”反拨效应的具体表现　 由于教师教学理念等因素的不同，口语测试对不同教师的教学产生的反拨效应的程度和类型也不同。但就总体而言，把培养和提高学生的口语交际能力作为教学重点已经成为外语教学界的共识。要达到口语测试的要求，教师在口语教学中要注意几下几点：

１．口语教学在加强口语能力培养的同时，不能放松语言基础教学。在训练口语能力的同时，必须兼顾听、读、写、译等方面的训练。只有当学生的口语能力是建立在扎实的语言基础之上，他们在进行口头交际时才能做到既准确又流利。此外，如果想使学生的口语不是仅仅停留在日常用语上的“泛泛而谈”，要想使学生的口语“内容丰富”、“深入”、“得体”、“有效”地进行交际，就要在训练和培养学生口语能力的同时，要全面兼顾听、读、写、译的技能，使它们互相促进、相辅相成。这样，学生就可以不断地吸取新的语言养料，不断地提高口语能力。

２．口语教学应加强文化导入，循序渐进。语言和文化是息息相关的，一种语言反映了一个社会的文化。只是会说某种语言是远远不够的，还必须懂得在何种情况下使用何种语言和语体。在教学中，经常会见到学生说出来的英语只有本国人才明白他的用意。如听到谢谢后，学生会回答“Never mind”，或一见面就问“Where are you going”这样的语用失误。其实这些都是因为缺乏文化背景知识造成的。因此，在培养学生交际能力时，注意文化的导入是不可忽视的。同时，要在语言准确性、口语流利性及语言适切性等方面，设计并组织教学。

３．重视对学生的语篇意识的培养，同时要训练学生有意识地运用交际策略。虽然口语交际中的语篇不如书面语中的语篇那么严谨，但语篇能力同样适用于口语交际。语篇处理体现在口语交际中主要是指：句子结构是否多样化，句子之间的连接是否恰当，观点的组织是否有逻辑，考虑措词的停顿是否适中，语流是否连贯等。语篇能力还包括掌握一些约定俗成的会话规则，如提起话题、发展话题、维持交谈、转换话题等等。若要提高语篇意识，可以训练学生就某一议题发表观点时，有通篇考虑，有一定的开场、主题和结论，以证明其有谋篇的能力；在表达意见和观点时，可根据顺序或重要性运用对比等不同手段来连接句子；在与人讨论某一观点时，注意如何表示赞同或反对，尤其在表达反对意见时要注意婉转性等等。交际策略主要是指考生与同伴或考官的交流是否有效、得体，对测试任务的参与是否恰当、成功。交际过程中，若要有良好的互动，必须具备交际策略。虽然在现实的交际过程中交际策略的使用不一定是有意识的，但是可以训练学生有意识地运用交际策略，其方法包括使用迟疑用语、填充词；采用释义、在说话时自我的修正；恰当处理话轮；运用肢体语言适当地反馈信息、表达情感；以及根据交际的需要在风格、措辞、语气上做相应的

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调整。在与人交流时，交际策略是不可欠缺的。训练学生适当地运用交际策略对提高学生的语言能力具有十分重要的意义。

研究口语测试的反拨效应对口语教学具有重大的现实意义。只有通过口语测试才能了解学生是否掌握了所教的内容。研究口语测试的反拨效应的主要目的是探索减少负面反拨效应，提高正面反拨效应的途径，使其更好地服务于口语教学，从而提高大学英语口语教学质量。作为教师，我们应该把教、学、测作为一个整体，从更广泛的角度去思索他们之间的关系，从而更好地指导大学英语口语教学。

本章小结语言教学今天所强调的交际教学，首先是指口头交际。从社会对外语人才的需求来看，

一个人的口语能力无疑是十分重要的。所以说，没有口语测试的语言测试是不全面的，或者说不能称其为语言测试。但口语测试被公认为是所有语言能力测试中最具挑战性的测试。基于这个原因，许多人不愿在衡量口语能力方面投入精力和时间。有人甚至不知道该如何下手来进行和备战口语考试。本章的目的就是让更多的英语教师了解和关注口语测试，通过对口语测试相关内容的研究，改进和提高大学英语口语教学水平。

本章首先从理论和实践两个角度讨论了口语测试的必要性。在此基础上，探讨了口语测试面临的挑战与困难。紧接着简要介绍了口语测试体系的发展，即结构主义口试和交际口试。随后探讨了口语测试的特点：口语测试不仅是分离式测试和交际性测试的混合体，而且还是直接测试、主观性考试及尺度参照式测试。然后，简要介绍了口语测试的三种模式：直接型口试、半直接型口试及间接型口试。而后，着重介绍了各种测试口语表达能力的方法，并举例展示了它们的具体运用，为设计口试打下了理论基础。稍后，探讨了口语测试的评定，包括口语测试规范、考官培训、口语试题的信度和效度。然后，详细介绍了国内外影响较大的口语测试，即大学英语四、六级考试口语考试、英语专业四级口语考试、英语专业八级口语考试、全国英语等级考试、雅思口语考试、新托福口语考试及剑桥商务英语证书口语考试，以便教师对这些口试有一定的了解，并知道如何带领学生备战上述考试。最后，探讨了口语测试在目标、内容和方法上对口语教学的反拨效应。为了使口语考试真正起到促进大学英语口语教学的作用，我们要完备大学英语口语考试制度，妥善处理正负面反拨效应从而使大学英语口语教学真正达到培养学生口语表达能力的目的。

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Guidelines for ExamineesGraded Test for English-Majors-Band 4

Oral Test The oral test for the second-year English majors is designed to assess your spoken English in different types of situation and on a wide variety of topics. It consists of three tasks, each involving a particular speech activity.

Task I: Retelling a story The passage will be approximately 300 words long. It may be a story , accounts of experiences or anecdotes. You have to start your retelling immediately after you have heard the passage twice.

Task II: Talking on a given topic A given topic is very often related to the general theme of the passage you have heard previously. For example, the passage may describe someone’s miserable life in his/her early childhood, and the topic you are required to talk about is one happy incident in your childhood. After you have heard the given topic spoken on the test tape twice, you have three minutes to prepare your talk. Your talk is limited to three minutes.

Task III: Role-playing

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The task involves two examinees. Each of you will get a sheet which contains a specific situation and a specified role you are expected to play. Although the situation is the same for the two examinees, your roles are different. For example, the given situation may be borrowing money. Student A wants to borrow 20 dollars from Student B. Student A must try all the best to persuade Student B to lend him/her the money while Student B must refuse A’s request with politeness. Your preparation time is three minutes. Your conversation is limited to four minutes.② 考生须知1) 全国英语专业四级口语考试采用录音形式。2) 进入考场后，应根据考号和第三个项目中即将扮演的角色对号入座。如有差错，立即向

监考人员报告。3) 对号入座后，用两分钟时间阅读“考生须知”。4) 考试共有 3个项目。第一项是复述故事。要求考生先听两遍事先录好的英文故事，可以记笔记，听完录音后复述 3 分钟。第二项是即席讲话。考生根据所给的题目，准备 3 分钟后即席讲话 3 分钟。第三项是扮演角色。考生根据规定的情景和分配的角色独自准备 3分钟，然后对话 4 分钟。考生不得擅自提前拆阅这个部分的考题，准备对话过程中不得和对方讨论，否则将被视为作弊。对话过程中应给对方发言的机会，不得独自占用过多的时间。讲话过多或过少都将影响得分。

5) 录音设备一律由监考人员和电教人员操作，不得擅自摆弄。6) 录音时，应适当控制音量。音量太低将影响得分。7) 如果提前完成了某项任务，应安心等待下一项任务。③ 组织与实施1）考试组织者考试由全国高等学校外语专业教学指导委员会英语组下属的口语考试组组织实施。

2）考试时间本考试每年一次，于当年５月份进行。

3）考前准备（1） 进行模拟考试，检查考试设备 正式考试前，必须组织模拟考试，以帮助学生熟悉考试程序，帮助电教人员熟悉操作程序和检验录音设备的运行情况。电教人员在测试前一个星期必须全面检修有关设备，考试当天提前到达，再次检查设备，确保万无一失。（2） 安排考试配对 按照自由结合的原则，事先将所有考生配好对。如考生是单数，可请一名三年级学生或其他人参加。（3） 准备磁带 每位考生须准备一盘空白磁带。为了评分的需要，必须在每盘磁带（而不是磁带盒）上标明考生的考号（统一规定的 14位代码）、姓名、性别和所要扮演的角色。（4） 装订试题 用订书机装订第三个项目。（5） 安排监考老师 一个２０－３０人的语音实验室，通常需要３－４名监考教师，其中一名必须坐在操纵台前，协助电教人员工作。④ 监考须知

1) 核对学生的考号，确保磁带上的考号与考生的考号和扮演的角色一致。2) 考生进入考场后，向考生宣布注意事项。

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3) 禁止考生在测试期间擅自拨弄录音机。4) 在考生听“考试指南”快结束时，发给考生第三项试题，确保试题内容与磁带上所写

的角色要求一致。提醒考生不得提前拆开订好的试题。5) 监督考生在进行第三项内容准备时不与别人讲话。6) 操纵台前的监考人员应及时通知电教人员开、关学生的录音机。具体地说，考生在听完试题要求后准备考题时，监考人员应及时通知电教人员关闭考生的录音机，以免将考生的准备情况也录到磁带上。当磁带上说“准备时间已结束”，监考人员应及时通知电教人员将考生的录音机打开进行录音。

7) 电教人员必须确保录音设备正常运行，并根据监考人员的要求及时开、关录音机。２．２００７年英语专业四级口语考试真题Task One: Retell a story Anne was a science teacher in a primary school. She loved her job and believed very strongly in practical work as a means of teaching science effectively. Once she decided to show her pupils’ parents how well their children were learning. To demonstrate the effectiveness of her methods she invited all the parents to come to the school to see the results of one of the children’s experiments. She scheduled this event for a Saturday evening, so all of the parents would be sure to come. The children were studying how plants grow. To see this process for themselves the students had planted four pots of beans. They had put poor soil in one pot to see what effect this would have on the growth of the beans. The other three pots of beans had good soil, but one pot had been placed in a dark room for several days and another pot was not watered for the same length of time. In this way the children were learning the effects of soil, water and sunlight on the growth of plants. At the end of the lesson on Friday afternoon, Anne put labels on the four pots. One label said, “The beans in this pot were planted in poor soil.” Another one said, “This pot has been kept in the dark for four days.” The third label read, “These beans have had no water for four days.” And the last one went like this, “These beans have had good soil, plenty of light and regular water.” Then she went home. She returned to school on Saturday evening, half an hour before the parents were due to come. She was surprised to find a note beside the pots. It said, “We read your notes to the school cleaning staff and decided to help them with your plants, so we watered all the plants, changed the earth in the one with poor soil, and left the light on above the one that had been left in the dark for four days. We hope that the plants will now grow better.” Signed “The Boy Scouts”.Task Two: Talk based on a given topicTalk about an experience you have had in which you tried to help someone but actually caused trouble.Task Three: Role-playStudent A: Nowadays lots of college students take all kinds of tests to get different kinds of certificates. You think it necessary because these certificates are useful in helping the students find good jobs. But your partner doesn’t agree with you. Try to convince him/her. Remember you should start the conversation.Student B: Nowadays lots of college students take all kinds of tests to get different kinds of certificates. You don’t think it necessary because most of these certificates are actually of no use. But your partner doesn’t agree with you. Try to convince him/her. Remember your partner should start the conversation.

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３．英语专业八级口语考试的考试指南、考生须知、组织与实施及监考须知①　考试指南

Guidelines for ExamineesGraded Test for English-Majors-Band 8

Oral Test The oral test for the fourth-year English majors is designed to assess your oral interpretation skills and your ability to speak English. It consists of three tasks: Task One: Interpreting from English into Chinese, Task Two: Interpreting from Chinese into English, Task Three: Making a comment on a given topic.

For both Task One and Task Two, you will first listen to a speech that lasts about two or three minutes. This first speech provides a context for the interpreting that you will do when you hear the speech the second time. The part of the speech you are required to interpret is usually shorter than the one you have heard the first time. After you listen to the speech the first time, you should get ready for interpreting. The speech for interpreting is divided into four or more segments and each segment consists of one or two sentences. Between every two segments there is a pause signaled by the sound of a beep. Once you have heard the beep, please start interpreting. When you hear the next beep, you should stop interpreting and get ready to listen to the next segment.

For Task Three, each of you gets a sheet of paper that contains a topic and directions. The topic you are to comment on is about social, national or international issue. Your preparation time is 3 minutes. Your comment is limited to four minutes.② 考生须知1) 全国英语专业八级口语考试采用录音形式。2) 进入考场后，应根据考号对号入座。如有差错，立即向监考人员报告。3) 对号入座后，用 2 分钟时间阅读“考生须知”。4) 考试共有 3项任务。第一项任务是英译中、第二项任务是中译英。第一、二项的口译内容均已录在测试音带上。每项任务的录音播放两遍。第一遍播放讲话全文，目的是让考生了解口译材料的背景和内容。第二遍分段播放所需口译的内容。考生可以边听边做笔记。每段后有开始口译和停止口译的提示声。考生在听到提示声后，开始口译；当再次听到提示声时，则停止口译。一般情况下，考生所需口译的内容只是讲话全文的一部分。第三项任务是评论，考生准备三分钟，评论四分钟。

5）录音设备一律由监考人员和电教人员操作，不得擅自摆弄。6）录音时，应适当控制音量。音量太低将影响得分。③ 组织与实施1) 考试组织者考试由全国高等学校外语专业教学指导委员会英语组下属的口语考试组组织实施。

2) 考试时间本考试每年一次，于当年１２月份进行。

3) 考前准备(1) 进行模拟考试，检查考试设备

正式考试前，必须组织模拟考试，以帮助学生熟悉考试程序，帮助电教人员熟悉操作程序和检验录音设备的运行情况。电教人员在测试前一个星期必须全面检修有关设备，考试当天提前到达，再次检查设备，确保万无一失。

(2) 准备磁带 每位考生须准备一盘空白磁带。为了评分的需要，必须在每盘磁带（而不是磁带盒）上

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标明考生的考号（统一规定的１４位代码）和姓名。(3) 装订试题

用订书机装订第三项考题。(4) 安排监考教师

一个２０－３０人的语音实验室，通常需要３－４名监考教师，其中一名必须坐在操纵台前，协助电教人员工作。④　监考须知

1) 核对考号，确保磁带上的考号与考生的考号一致。2) 考生进入考场后，向考生宣布注意事项。3) 禁止考生在考试期间擅自拨弄录音机。4) 在考生听“考试指南”快结束时，发给考生第三项试题。提醒考生不得提前拆开订好的试题。

5）监督考生在准备第三项内容准备时不与别人讲话。6）操纵台前的监考人员应按照本操作程序（参见下面的电教人员开停录音键的流程图），及时通知电教人员开停考生的录音机。

电教人员开停录音键程序的流程图测试程序 电教人员操作录音键程序Task I 第一遍放音第一遍放音结束听到When you listen this time, begininterpreting when you hear a beep. 后 （1）按录音键开始录音第二遍分段放音，学生逐段口译 段 1段 2段 3段 4……听到最后一段口译结束的叮咚提示声后 （2）按停止录音键Task II 第一遍放音 听到When you listen this time, begininterpreting when you hear a beep. 后 (3) 按录音键开始录音第二遍分段放音，学生逐段口译 段 1段 2段 3段 4……听到最后一段口译结束的叮咚提示声后 （4）按停止录音键Task III考生准备 3 分钟考生准备结束听到Now begin your comment. Your time limit is four minutes. 后 (5) 按录音键开始录音考生讲话第三项任务结束

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听到 Time is up. This is the end of the test. 后 (6) 按停止录音键7）电教人员必须确保录音设备正常运行，并根据监考人员的要求及时开、关录音机。

４．２００８年英语专业八级口试真题Task One: Interpreting from English into Chinese

Farewell Speech by a Visiting American Scientist Good evening. I’ m honored to be here tonight and I’ve enjoyed my stay here at your university. I would like to take this opportunity to thank you for your hospitality, friendship and support. These past few weeks have been rewarding and enlightening. I believe that the research we have conducted as part of this project will prove important to our field, both here in China and in the US. By furthering our cooperation on the international level, we are creating new opportunities at the national and local levels as well. Throughout my stay here I have been impressed by the way we have come together as a team. Despite our different backgrounds, we have been able to work together and learn from each other. By working closely with my colleagues from China and Canada, I’ve come to realize how important it is to understand and learn from different perspectives. Diversity adds rather than detracts. I’ve also been impressed by how much work we have gotten done and how efficient we have been. In only a short time, we have been able to discuss and partially solve some of the most difficult problems I have faced in my career as a scientist. Without the expertise of our Chinese and Canadian fellow researchers, my American colleagues and I would never have been able to get this far. Finally, I would like to thank all of you again and express my wish that you will give us the opportunity to be your hosts when you visit us in Texas. I’m happy to be able to announce, on behalf of my university, that we have received a grant of about $158, 000 US dollars that allows us to organize a six-week research session in Dallas, Texas, next summer. The grant allows us to invite all of the participants in this program, along with a European delegation, to take part in the research session. Formal invitations will be mailed next month. Thank you for a wonderful and productive session, and I hope to see you in Dallas next year!1） I believe that the research we have conducted as part of this project will prove important to

our field, both here in China and in the US. (Suggested Answer 1: 我相信，作为此项目的一个组成部分，我们所作的研究对于我们在中国和美国的研究领域都具有重大的意义；Suggested Answer 2: 我相信，作为这个项目的一部分， 我们所从事的研究，不仅在中国，也在美国，对于我们的领域都十分重要；Suggested Answer 3: 我相信，我们所作的研究，作为项目的一部分，对我们研究的领域是很重要的，在中国和美国都是如此。)

2） By working closely with my colleagues from China and Canada, I’ve come to realize how important it is to understand and learn from different perspectives. Diversity adds rather than detracts. (Suggested Answer 1: 通过与中加两国的同事密切合作开展工作，我认识到从不同的角度相互理解和学习是多么重要。多样性有益无损。Suggested Answer 2: 通过与中国与加拿大同事的密切合作，我意识到从不同角度理解与学习是多么的重要。多样性有助于，而不是有损于，我们的工作。Suggested Answer 3: 通过与我的中加同僚紧密合作，我意识到了从不同的视角来了解和学习的重要性。差异是有益无害的。)

3 ） Without the expertise of our Chinese and Canadian fellow researchers, my American colleagues and I would never have been able to get this far. (Suggested Answer 1: 如果没有中国和加拿大合作研究者的专业知识和技术，我和我的美国同事永远不会取得现在这样的

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进展。Suggested Answer 2: 如果没有中国和加拿大研究同行的专业技术，我和我的美国同事不可能取得今天的成就。Suggested Answer 3: 如果没有中国和加拿大研究同伴的专业知识，我的美国同事和我根本不可能做得这么好。)

4） I’m happy to be able to announce, on behalf of my university, that we have received a grant of about $158, 000 US dollars that allows us to organize a six-week research session in Dallas, Texas, next summer. (Suggested Answer 1: 我很高兴代表我所在的大学宣布，我们获得了一笔大约 15万 8千美元的拨款，能够让我们明年夏天在德州的达拉斯举办一次为期六周的研究会议。Suggested Answer 2: 我很高兴地代表我校宣布，我们得到了一笔约 15万 8千美元的经费。有了这笔经费，明年夏天我们可以在德克萨斯的达拉斯组织一次为期六周的研究活动。Suggested Answer 3: 我非常欣喜地代表我的学校宣布，我们已经获得了约 15万 8千美金的资助。这样，我们就可以在明年夏天在得克萨斯的达拉斯组织一个为期六周的研讨会。)

5） The grant allows us to invite all of the participants in this program, along with a European delegation, to take part in the research session. Formal invitations will be mailed next month. (Suggested Answer 1: 有了这笔经费，我们可以邀请所有参与这个项目的研究人员，包括欧洲的研究人员代表团，共同参加这个研究会议。正式的邀请信将在下月寄出。Suggested Answer 2: 这一项拨款让我们得以邀请这一项目的所有参与者以及欧洲代表团共同参加这次研究会议。正式的邀请函将在下月邮寄给大家。Suggested Answer 3: 这样，我们就可以邀请这个项目所有参与者，以及一个欧洲代表团参加这个研讨会。正式的邀请函将于下月寄出。)

Task Two: Interpreting from Chinese into English联想集团总裁关于更换品牌标识的讲话

各位记者朋友、各位来宾：大家好！今天是一个值得联想人永远铭记的日子，我非常高兴和大家一起见证联想品牌新标识

的诞生！品牌标识的更换，将是本公司发展历史上一个具有战略意义的里程碑。从 1984年公司

创立到 1990年，第一代员工用诚信和实实在在的行动为我们品牌建设打下了坚实的基础。从 1990年到 2000年的第二个阶段里，我们成功地创立并打响了联想自主产品这个品牌。

国际化是我们下一步战略规划的重点。然而，要国际化，首先需要一个可以在世界上畅通无阻的、受人喜爱的英文标识，但我们一直沿用的 LEGEND这个英文标识在很多国家已经被注册。为未来公司业务拓展做好先行部署是我们更换品牌标识的直接原因。

同时，通过更换品牌标识来进一步梳理并明确我们的品牌内涵，也是我们公司发展的必然要求。2001年开始，我们将“高科技的、服务的、国际化的联想”明确定为公司未来目标。我们需要思考如何进一步清晰并发展联想的品牌内涵，使它更好地与我们公司战略相结合。

尊敬的各位朋友，过去我们不畏艰辛打造了联想 LEGEND，为我们留下了无数美好的记忆和辉煌。今天，新标识联想 LENOVO即将启航，它寄托着我们在 21世纪的巍巍宏图。我们立志将以坚定不移的决心，打造一个属于中国人的国际品牌，为中国民族企业争光！1） 品牌标识的更换，将是本公司发展历史上一个具有战略意义的里程碑。 (Suggested

Answer 1: The change of our brand name will be a strategically important landmark in the development of our company. Suggested Answer 2: The change of our brand logo will become a strategic milestone in the history of our company’s development. Suggested Answer 3: The change of brand name will be of strategic significance in the development of

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our company. )2） 从 1984年公司创立到 1990年，第一代员工用诚信和实实在在的行动为我们品牌建设打下了坚实的基础。(Suggested Answer 1: From the founding of our company in 1984 to 1990, the first generation of our employees had laid a solid foundation for the development of our brand with honesty and hard work. Suggested Answer 2: Between 1984, when our company was founded, and 1990, the earliest staff members laid a firm grounding for our brand development with sincerity and down-to-earth actions. Suggested Answer 3: From the establishment of our company in 1984 to 1990, the first generation of personnel laid a solid foundation for the establishment of our brand with their credibility and hard work.)

3）然而，要国际化，首先需要一个可以在世界上畅通无阻的、受人喜爱的英文标识，但我们一直沿用的 LEGEND这个英文标识在很多国家已经被注册。(Suggested Answer 1: However, the internationalization of our company needs a popular English brand name that can be used worldwide. The original English brand name, Legend, has already been registered in many countries. Suggested Answer 2: However, internationalization first calls for a popular English logo that can be well accepted over the world. But the logo “Legend”, which we have been using, has already got registered in many countries. Suggested Answer 3: However, to internationalize, an English logo which is easily recognized and well accepted throughout the world is needed. Yet the logo of Legend that we have been using has been registered in many countries.)

4）同时，通过更换品牌标识来进一步梳理并明确我们的品牌内涵，也是我们公司发展的必然要求。 (Suggested Answer 1: In the meantime, the change of brand name enables us to further clarify the meaning of our brand. This is also the inevitable requirement of our company’s development. Suggested Answer 2: Meanwhile, it is also a prerequisite for the development of our company to further define the essence of our brand by changing its logo. Suggested Answer 3: At the same time, the change of brand logo that further clarifies the meaning of our brand is required by the development of our company.)

5） 我们立志将以坚定不移的决心，打造一个属于中国人的国际品牌，为中国民族企业争光！ (Suggested Answer 1: With firm determination, we are resolved to establish a global brand of our Chinese people and to win honors for our national enterprises. Suggested Answer 2: We are firmly determined to develop an international brand belonging to the Chinese people and to win honor for China’s national enterprises. Suggested Answer 3: We’ve made up our minds to establish an international brand that belongs to Chinese people and win honor for our national enterprises.)

Task Three: Making a comment on a given topic.Low Salaries of College Graduates

In recent years, with competition in the job market getting more and more intense, college graduates are lowering their salary expectations in order to gain employment opportunities. Statistics show that one third of graduates are willing to accept a salary of about 1, 000 yuan RMB per month if they cannot find better jobs while two-thirds are not. DO you think college graduates should take low-paying jobs when satisfactory jobs are not available? Why or why not?５．雅思口语测试样题Part IThe examiner asks the candidate about himself/herself, his/her home, work or studies and other familiar topics.

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EXAMPLEMusical instrumentsWhich instrument do you like listening to most? (Why?)Have you ever learned to play a musical instrument? (Which one?)Do you think children should learn to play a musical instrument at school? (Why/why not?)How easy would it be to learn to play an instrument without a teacher? (Why?)Part II

Describe something healthy you enjoy doing.You should say:What you doWhere you do itWho you do it with

And explain why you think doing this is healthyYou will have to talk about the topic for one or two minutes.You have one minute to think about what you are going to say.You can make some notes to help you if you wish.Part IIIDiscussion topicsKeeping fit and healthyExample questions:What do most people do to keep fit in your country?How important is it for people to do some regular physical exercise?Health and modern lifestylesExample questions:Why do some people think that modern lifestyles are not healthy?Why do some people choose to lead unhealthy lives?Should individuals or governments be responsible for making people’s lifestyle healthy?What could be done to encourage people to live in a healthy way?(郑瑶菲，２００８：１９)６．２００７年６月１６日托福测试口语真题Question 1

You will now be asked a question about a familiar topic. After you hear the question, you will have 15 seconds to prepare your response and 45 seconds to speak.

Describe some good news that made you happy and explain why. Please include specific examples and details in your explanation.

Preparation time: 15 secondsResponse time: 45 seconds

Question 2 You will now be asked to give your opinion about a familiar topic. After you hear the question, you will have 15 seconds to prepare your response and 45 seconds to speak. Some people believe that first-year college students should live in a dorm building that homes only freshmen. Others may prefer the idea that first-year students must live together with students in 2nd, 3rd, or even 4th grade. Which opinion do you agree with? Explain why.

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Preparation time: 15 secondsResponse time: 45 seconds

Question 3You will now read a short passage within 50 seconds and then listen to a talk on the same

topic. You will then be asked a question about them. After you hear the question, you will have 30 seconds to prepare your response and 60 seconds to speak.

Reading Passage:Renovation of the Student Center

The Student Center, which was built several decades ago, is now out-dated and needs inside-out renovation. The reasons are rather obvious: first, the tables in the Student Center cafeteria are so big that many students feel uncomfortable because it is difficult to get enough personal attention when chatting. As a matter of fact, students prefer to have the big tables divided into much smaller personal units. Second, because the study rooms in the center are always crowded and noisy, students find it hard to concentrate on their books. Therefore, many would be pleased if the renovation could also enlarge the study rooms and put in more seats.

Transcripts for the talkMan: Hum… a renovation of the Student Center? It sounds pretty cool, doesn’t it?Woman: I am not very sure about that. Actually, to be honest, I think the whole renovation plan is a waste of the school’s money.Man: Come on! What makes you say so?Woman: Look, the school’s money is always limited. There are plenty of other important things they can do with the fund saved from the renovation plan. For example, they can set up new scholarships for incoming students, expanding the library collections and such and such. But renovating the Student Center? Oh, that would be the least important.Man: Well, sounds reasonable. But can you please explain it a little bit more? Why do you think it is less important to have a new Student Center?Woman: Did you ever read the reasons listed in that letter? Yes, I agree that the tables in the cafeteria are probably too big, but what’s the deal? We go to the cafeteria mostly for lunch and supper and big tables function just as well as small ones. Plus, if some students want to develop personal relationships over a dining table, there are plenty of bars and restaurants out of campus where they will be more than welcome.Man: True. So we don’t have to spend precious school money on those stupid tables. But…how about the study rooms in the Student Center? Don’t we need more seats and tables there?Woman: The problem is…few students really go to the Student Center to study. Everybody in the study rooms keeps talking and laughing. The noise there is so distracting that even if more tables and seats are added, you still can’t focus on the reading anyway. So why bother to renovate the rooms? Actually, if students really want to get some homework done, they should go to the library instead.Man: Got your points. I guess you are right.

The woman expresses her opinion towards the complaint letter. State her opinion and explain the reasons she gives for holding that opinion.

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Preparation time: 30 secondsResponse time: 60 seconds

Question 4You will now read a short passage and then listen to a talk on the same academic topic. You

will then be asked a question about them. After you hear the question, you will have 30 seconds to prepare your response and 60 seconds to speak.

Reading Passage:Shaping

Widely applied in the field of primary education, shaping is a process in which a long-term goal is broken down into several smaller steps. It usually starts with a simple, easily performed task and later progresses to more complex and difficult ones.

In order to encourage children acquiring complex skills, educators would normally start with what the children are capable of doing and then gradually move on to more demanding performances, before giving out positive reinforcement, such as praise and encouragement. Eventually, the goal of learning complex skills is accomplished progressively in several small achievable steps.

Transcripts for the talkYes, as an education strategy, shaping has been proved to be quite useful, especially in kids’

enlightening period. However, I have to remind you guys that when applying shaping strategy, you have to give out encouragement carefully. This is because although encouraging words are of great importance in shaping a kid’s personality, they can also be over applied sometimes and thus followed by negative consequences in such cases. In short, you need to make it clear to the kids that they won’t receive any compliment until a certain goal has been accomplished.

Take myself as an example. You know, my daughter didn’t pick up the skill of color painting on one day. As a matter of fact, in order to teach her color painting, I had to decompose the whole process into several smaller steps. First, I handed her a color pencil and as soon as she used the pencil correctly I offered her warm encouragement. And later, I started to raise my requirement so that she stopped receiving compliment from me until she not only properly used the pencil, but also painted color within the border of pictures. Whenever she failed to meet all my requirements, I simply remained silent. Finally, I lifted my standard furthermore. The time she knew she had to use the pencil correctly, draw within the borders and choose the right colors if she wanted to make me happy. See what happened? Soon after that shaping training, my daughter was able to draw great color paintings.

The professor takes one example to illustrate the education strategy of “Shaping”. Explain how this example is related to the reading passage.

Preparation time: 30 secondsResponse time: 60 seconds

Question 5 You will now listen to a conversation. You will then be asked a question about it. After you

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hear the question, you will have 20 seconds to prepare your response and 60 seconds to speak.

Transcripts for the conversationWoman: Hi, Garth. Where have you been? You don’t look very great. What’s up?Man: Oh, you are so right, Elise. I haven’t go enough sleeping hours for quite a few days. It is exhausting.Woman: But…for what? Are you taking too many classes this semester?Man: Not really, this semester is fine for me. But I do have to worry about next semester because I must choose the course of Asian History then.Woman: Yes, I heard about that course before. The professor teaching Asian History has a big reputation for giving out tons of homework and assignments. I don’t want to scare you, but…that course kills a lot of students.Man: Yeah…but the worst about it is that I am still working for the local newspaper as a part-time editor. You know, on one side is a job which I get my money from and on the other side is a mandatory class which I have to take to graduate. I don’t think I can handle both of them at the same time.Woman: Well, it is a tough decision, isn’t it? Look, maybe you could find someone to take your place and you resign the job by the end of next semester so that you can solely concentrate on the final exam. What do you think?Man: Sounds good. But you know, ah…my job is very demanding and it takes a lot of experiences and skills to perform well. So, I don’t think I can find anybody else to take my position.Woman: Hum…understand. Your job is tough. Maybe there is another solution to your problem. You know the school also opens the course of Asian History in the summer? I mean if I were you, I would choose to take the summer course instead. Then you can still keep your job as an editor.Man: I really appreciate your suggestions, Elise. But you know what? I had made an appointment with my friends that we take a trip to Mexico in the summer. So, if I choose the summer course I probably have to give up the trip. You know how much I have been longed for that travel, right?

The woman discusses two possible solutions to the man’s problem. Describe the problem and the two solutions. Then state which of the two solutions you prefer and explain why.

Preparation time: 20 secondsResponse time: 60 seconds

Question 6You will now listen to part of a lecture. You will then be asked a question about it. After you

hear the question, you will have 20 seconds to prepare your response and 60 seconds to speak.

Now listen to part of a biology lecture.

Transcripts for the lectureWell, today our lecture will be focusing on two strategies most widely applied to attract

pollinators. Pollinator is a biological term, which refers to some interesting insects spreading pollens from one plant to another. As we all know, flowers produce millions of pollens in the season of reproduction. However, to accomplish the process of pollination, pollens have to arrive

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at the lips of another flower with the help of pollinators. In the nature, there exist two major strategies to attract pollinators: by vivid colors or by distinct smells.

The first group of plants makes themselves the center of attention by showing off vivid colors. For example, paint daisy often buds in bright colors such as orange or red. Studies have proved that bright colors work well for some insects, such as butterfly. This is because most butterflies only actively search for flower nectar as food in daytime. Also, butterflies are rather sensitive towards varied colors in sunshine. We all know that, to accomplish the process of pollination, butterflies have to be attracted to the same species repeatedly. Therefore, paint daisies tend to display similar flower shapes and colors as nectar guide for butterflies.

The second group of flowers tends to release distinct smells, attracting insects that are mostly active at night. Since many insects energetic at night are usually born with poor eyesight, making it difficult to tell between different colors, they give out better responses to odors instead. One representative for this type of flowers is jasmine. Jasmine flowers have only very tiny white lips which are hard to identify even in daytime, but they release special fragrance at night to attract a certain type of moth to spread pollens for them.

Using the points and examples from the lecture, explain the two strategies attracting pollinators.Preparation time: 20 secondsResponse time: 60 seconds

７．BEC V Practice TestPart One: Interview1. What type of business are most successful in your home town?Suggested answer: Fashion industry. Thousands of people are employed in designing making, and marketing different types of clothing. Some of the brands are becoming famous nationwide.2. Which aspects of business interest you most?Suggested answer: Business traveling is what interests me most since I enjoy traveling and traveling brings me to many and varied sights, different cultures, different people and assorted food.3. What training would you most like to have in the future?Suggested answer: The kind of training that is about the recent development and trends of my field. Since it would get me well-informed and enhance my professional skills and abilities.4. Do you think companies should provide training for all staff?Suggested answer: Yes, definitely. Offering training to staff, nowadays, is crucial to the success of a company. The fierce competition now focuses on that of talents. Training is an effective means of nurturing talents.5. Is it better to attend a full-time or a part-time training course?Suggested answer: A full-time training course is preferable. It will allow trainees a complete period of time to concentrate on the training, which is important for the effectiveness and success of the training.Part Two: Mini-presentationTask Sheet OneA. What is important when…?Interviewing candidates for a job

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Personal qualityQualifications

Suggested answer: When interviewing candidates for a job, it’s important to consider personal quality. Personal quality may have nothing to do with ability, yet perseverance can make up for it, just like the tortoise in the race with the hare. Personal qualities like integrity, honesty, etc. may contribute little to success, yet they are crucial to the image of an organization and the smooth and successful management of human resources. Besides personal quality, it’s important to consider qualifications as well. Qualifications, to some extent, means relevant education, knowledge and ability. Choosing qualified candidates ensures an organization recruit the right person. An eligible candidate can fill the vacancy immediately, which will help reduce training budget. In addition to personal quality and qualifications, related working experiences cannot be ignored, since experiences bridge between book knowledge and the judgment, disposition of business. Of course, experience is a life-long process of accumulation.

B. What is important when…?Conducting market researchCompetitionCharacteristics of sample

Suggested answer: When conducting market research, it is important to consider the factor of competition. You must search for the information about the prices of your competitors’ products, market share and their promotional strategies, etc. By knowing your competitors through market research, you will be able to know what prices you must set for your own products and how to compete with your competitors. It is also important to consider characteristics of samples. Researchers must consider them to decide whether the samples can represent their types. By doing so, the market research will cover a wide and full range of samples, and the results of the market research will be scientific and reliable. In addition, defining the problem is also important when conducting market research. It is said that well-defined problems are half-solved. A clearly defined problem permits the researcher to focus on securing the exact information necessary for solving the problem. This makes the research process faster and more accurate.

C. What is important when…?Organizing a training programAvailabilityCosts

Suggest answer: When organizing a training program, it’s important to consider availability. Whether trainees can be got together at the same time, whether a qualified and experienced trainer can be found, whether there are well-equipped facilities and relevant training materials, the availability of all these is crucial to the success and effectiveness of a training program. They are as important and indispensable to a successful training as commander-in-chief and soldiers involved and their weapons in a battle. Besides availability, it’s also important to consider costs. Without money, there can be no mentioning of training at all. As a part of the organization’s

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overall operation, the costs of training should be calculated and allotted carefully and reasonably. The amount of training budget determines the size of training group, training period, the choice of trainer and training site, etc. Furthermore, it’s important to consider training topics and the selection of trainees-the dinner party’s game of who should be in and who should be out, since whether new hires should be in or whether problem employees should be out depends on the training topics chosen.

Task Sheet TwoA. What is important when…?Planning a careerQualificationsFuture trendsSuggested answer: When planning a career, it’s important to consider qualifications, since qualifications, to some extent, means relevant education, knowledge and ability, which are essential to the development and success of your career in the future. With qualifications, it will be easier for you to be accepted and acknowledged by others. In addition to qualifications, it’s also important to consider future trends. Following instead of going against future trends will keep you up with the times and present you more chances. Pursuing a career with good future trends is undoubtedly more promising. Furthermore, it’s important to consider personal interest. Interest will bring along active attitude, thus making it easier to cope with difficulties, to overcome work stress and to stand hardships.

B. What is important when…?Choosing a new supplierProduct qualityCosts

Suggest answer: When choosing a new supplier, it’s very important to consider the product quality. The quality of the supplied materials greatly affects the quality of the products you manufacture. And as we know, quality is an important factor determining products’ prices and of course the revenue of a company. It’s also important to look at costs, because the costs of supplied materials will determine the costs of your products to a great degree. Different suppliers may charge differently. Some suppliers provide not only good materials but also low prices. Therefore, you must compare alternative prices of different suppliers and choose the best supplier. In addition, it’s also important to consider whether the supplier can deliver materials timely. Timely service leads to customer satisfaction. Failure to get supplied materials at the needed time means you cannot produce products at the time when customers want them. Therefore, timely delivery of supplied materials is important.

C. What is important when…?Delegating tasksPrioritiesPrevious experience

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Suggested answer: When delegating tasks, firstly it’s important to consider priorities. Tasks should be arranged and dealt with in order of urgency and importance. Treating the priorities with the utmost and top attention, consideration and service will ensure a smooth running of a chain of other events, and eliminate workload and stress. Secondly, it’s important to consider the trustee’s previous experience. Previous experience will pave you a shortcut to success. With previous and related experience, the person appointed will sidewalk various pitfalls and fulfill the task quickly and beautifully. Lastly, personality shouldn’t be neglected. An irresponsible and lazy person can do nothing but put you in a messy situation. While responsible and hard-working bees will bring you sweet honey and the joy of harvest.

Part Three: DiscussionPractice discussing this task and answering the questions that follow.

Trade Fair Stand Your company will soon have a stand at a trade fair abroad for the first time. You have been given the job of organizing the stand. Discuss the situation together, and decide: What information and products you will need to provide on the stand What staffing requirements the stand will have

Suggested answer:A: You know our company will soon have a stand at a trade fair held in Germany.B: Good news, isn’t it? It’s an opportunity to make our company and our products known to German people and it lays the foundation for opening market there.A: But we’ve never had a stand at a trade fair abroad before, so we need to have a good planning about how to organize the stand. To start with, what information and products do you think we should provide on the stand?B: Well, a trade fair is an ideal and highly effective platform to promote a company, and I think we should take this a good opportunity to advertise our presence.A: You’re right. So information like company profile and descriptions of the products on display should be provided.B: Yeah. We should get ready some attractive publicity materials in both English and German to offer to the public free of charge.A: More important are the products on display, since the exhibits are supposed to provide a starting point for communication.B: My opinion is to restrict to our key products. This is crucial to avoid confusing visitors.A: I agree. In that way the stand can represent our company most effectively.B: We should also consider what kind of people to be selected for the stand. The staff on the stand should be active, eloquent, friendly people who have a good understanding of the products on display.A: And they should have excellent communicative and promoting skills, able to turn the interest expressed by visitors into orders or at least potential prospects.B: Speaking of this, special discussion skills are essential. You know, discussions at a trade fair are conducted in a completely different environment from that in the office or shop.A: You’ve raised a very good point. Yeah, the pressures of time, ambient noise, space limitations can make it very difficult to discuss with your prospective clients.

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B: So before going, let’s have some professional training in this respect for the staff manning the stand.A: OK.

Follow-up Questions1. Have you ever attended a trade fair?Suggest answer: Yes. I’ve been to several trade fairs. I enjoy attending them because I have a lot more to compare, to choose from.2. How useful do you think trade fairs can be in promoting a company’s products or services?Suggested answer: Trade fairs are very useful because on such occasions, hundreds of thousands of people come with business in mind, so it’s most effective and efficient in promoting your products and services.3. Might there be any problems in attending trade fairs?Suggest answer: Yes. You may find it difficult to secure a big enough space for the exhibition of your products, and even when you do manage to obtain it, you may yet find the rental exorbitant. And how to make your company stand out above your competitors is another difficult problem you might have at a trade fair.4. What other means are effective in promoting goods or services?Suggested answer: Other effective means include advertisements in the newspapers, TV commercials, trade fairs, demonstrations, road shows and so on.5. Do you think the role of marketing will change in the future?Suggested answer: Yes. In the future, marketing and technology will work more closely together and change the way many industries do business. Marketing activities will rely heavily on help from IT. (选自《新编剑桥商务英语口试必备手册》陈小慰，２００５：３９４)８．BEC H Practice TestPart One: InterviewPractice answering these questions.Phase One:1. Can you tell me about your work and why you are learning English?2. Can you tell me about your studies and what you like best about them?Phase Two:1. In what ways are work patterns changing in your country?Suggested answer: I think working practices are changing a lot in China. People used to work in the same pattern from 8 to 5 in the same office. But now things are very different. For instance, flexible working styles are introduced, such as flextime, compressed work week, permanent part-time, job-sharing, flex place, etc.2. What effects does the tourism industry have on your country?Suggested answer: China is a country with rich tourist resources and income from the tourism industry accounts for a large portion of GDP. Tourism plays a very important role in China.Part Two: Individual Mini-presentationChoose one of these three topics and prepare a short (about one minute) talk about it.Candidate 1A. Staff management: the importance of training and development for staff retention

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Suggested answer: Considering the major reasons why people stay with a company, training and personal development consistently come out as top reasons. Training can help a person to have a range of skills in the course of his career development. When he has a range of skills, he is obviously more competitive than those who don’t and will be able to handle new and demanding tasks. He will be more confident, enjoy more job satisfaction and therefore be happy to stay. Personal development is often in the form of promotion and pay rise, but it doesn’t just mean power and money. It gives one a sense of recognition and that makes one happy in his work. Actually, training and development often go hand in hand. A person with a range of skills gets more chances of promotion.B. Customer Services: how to meet and exceed customers’ expectations of serviceSuggested answer: It is very important for a company to meet and exceed customers’ expectations of service and this can be done in several ways. First of all, the company should always make sure that it provides its customers with satisfactory before and after sales service, including refund, replacement and repair, as well as installation and necessary technical training. Second, it should pay attention to the feedback from its current customers and take prompt action to take care of their needs and demands. Third, if possible, it may provide some incentive to its old customers, such as gifts and a certain discount if their purchases reach a certain amount, to attract customers. Apart from all these, a company should always remember to offer quality products with competitive prices.

C. Finance: how to identify potential areas for reductions in costsSuggested answer: Potential areas for reductions in costs can be identified by paying attention to details. To start with, we can look at where the large areas of cost are. We should analyze functions, lines of business, and processes to identify which have the highest line-item expenses. This analysis can expose areas where similar or duplicate activities are being performed by different functions. Second, we may review whether time and materials are effectively used so as to make some improvements. Third, we can introduce smarter purchasing and payment methods to reduce costs, such as bidding and buying on credit. In addition, we can identify other areas for reductions in costs by budgeting and comparison of different ways of recruitment to save on overheads and to select or fire staff to reduce costs.

Candidate 2A. Public Relations: the importance to a company of having a clear ethical policySuggested answer: As far as public relations is concerned, it’s very important for a company to have a clear ethical policy. First of all, a clear ethical policy can help build up and improve the company image. For instance, the policy of donation to public welfare and the policy to protect the environment will win the public’s support to the company. Second, a clear ethical policy can contribute a lot to the establishment of an honest business, which may increase customer loyalty to the company so that the company can enjoy more competitive advantage in the market. Third, a clear ethical policy can earn positive exposure from the media which can help publicize the company and raise public awareness of the company and its products. This will surely lead to good sales. Indeed, a clear ethical policy is essential to the long-term well-being of the company.

B. Purchasing: the factors involved in selecting a supplier of goods or services

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Suggested answer: When selecting a supplier of goods or services, we have to consider several factors. First of all, a supplier with good reputation is very important. He should be reliable, possess basic qualities of honesty, integrity, accountability, and dependability so that we can expect products or services of consistent quality and timely delivery. The second factor to consider is price. An ideal supplier would be someone offering attractive and competitive price together with good quality. In that case, you can expect to get a bigger profit. Another factor to consider is product range. The supplier should be able to provide a wide range of products and have flexibility towards new/additional requirements to meet the needs of the customers. So good reputation, price and product range are important factors to consider in selecting a supplier of goods or services.

C. Recruitment: how to ensure the interviewing of job applicants is effectiveSuggested answer: To ensure the interviewing of job applicants is effective, there are a few things to pay attention to. First of all, people who attend the interview should be job-related professionals. They know who’s the right person to hire. Second, there should be a well-designed question list, and the questions to be raised should be helpful to learn about the applicant’s personality, his reasons of choosing the company, his knowledge structure, and his knowledge of the company, such as its history, culture and its business scope. If he’s familiar with the company, that means at least the applicant is interested in the company and has done some research beforehand. Such a person is likely to be a committed employee if he is recruited. In addition to professional knowledge, the applicant can be given a practical case to analyze and solve to see his ability to handle practical problems.

Part Three: DiscussionPractice discussing this task, and the questions which follow it, with your partners.

Opening a New Branch Abroad The company you work for wants to enter new markets by opening a new branch abroad. You have been asked to make suggestions concerning this. Discuss and decide together: how the company could find out information about the new markets what training the staff for the new branch would need how the new branch could be promoted

Suggested answerA: You see, our company is planning to enter US markets by opening a new branch there. Of course, the first thing to do is to find out information about the new markets before we enter. How do you think we could do that?C: Well, the information may include what people there want and need, how much they are willing to pay, and how strong our peer products are. I think we can do that first by some desk research.B: Do you mean we can learn about the new markets simply by reading and studying some data and information collected from trade journals or business newspapers or published books?C: Of course not. Not just these traditional ways. Nowadays, the Internet will be more effective for information collection. You know, from the Internet, you may find virtually everything, the population, life style, consuming habits, buying power, etc.A: Exactly. We may also gather information from the international business exhibition to be held

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here soon. By the time there will be quite a few exhibitions from the US.B: Good idea. We can get some useful advice from them.C: Yeah. If everything is good, then we may consider arranging a fact-finding tour to the place where we are going to set up a new branch and make the final decision whether to open a new branch there or not.B: Once it is decided, we have to consider what training the staff for the new branch would need.A: I think the most important is English training so that they would not have communication problems when they get there.B: Training in cultural differences is also important, since cultural barriers can sometimes be more difficult to overcome than language barriers and may cause serious offence.C: Exactly. The staff should be trained to understand and be aware of the differences in social customs and different ways of doing business.B: So that they can respond effectively to the differences to avoid possible displeasure which may ruin our business.A: This is also to show respect to the tradition and culture of the country in which we are going to operate.B: Besides, training on the laws and regulations as well as business skills is also necessary.C: But how the new branch could be promoted? How to let local people know about it? B: How do you like advertising on the local TV?C: That’s a good idea. And we can also place advertisements in local newspapers.A: But I think the most effective way is to hold a press conference, inviting reporters and journalists to attend. That would be much more influential, and more people will know about it.B: That sounds very impressive. Let’s do it.

Follow-up questions1. What is the most important factor when considering opening a branch abroad?Suggested answer: I think the most important factor is enhancing brand awareness/ training of personnel with global thinking.2. In what other ways can companies build up business abroad?Suggested answer: That can also be done by through E-business/catalogue shopping/direct selling, etc.3. What kinds of companies benefit most from trading with different countries?Suggested answer: Those with low competitive cost/ low labor cost/ technical superiority, etc., will benefit most from trading with different countries.4. Would you like to work abroad for your company?Suggested answer: Yes, it would be a good chance to improve my language skills and to gain global experience.5. Do you think business will become increasingly global in the future?Suggested answer: Yes, it’s a trend in the future world economic development. There will be an increasing integration of capital, technology and people around the world, particularly through trade and financial flows.(选自《新编剑桥商务英语口试必备手册》陈小慰，２００５：４２２)

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