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學·智·人的理念—試論王國維與晚清興學育才的思想契機—

錢　　　　　鷗

在相當長一段時間裡，有不少人因爲王國維提倡藝術、美、學術的獨立價

值，認爲他持為學術而學術、為藝術而藝術觀，忽視了現實與社會的維度（1）。

的確，當甲午戰後中國的改革論呈現眾聲喧嘩之時，王國維（1877-1927）作

爲一名幾番科試落第的江南無名青年，暫時還沒有機會加入維新名士們的論戰

行列，也沒有成爲任何改革派官僚大臣的幕僚親信。但是，青年王國維十分關

心局勢，渴求變法，他從事西學的過程，與甲午戰後的歷史時代和維新變法運

動的感召是分不開的（2）。比如，他在戊戌前後給友人的書信中無不痛心地談

到中國的現狀是“如圈牢羊豕，任其隨時宰割而已”（3），又說：“常謂此刻欲

望在上者變法，萬萬不能，唯有百姓竭力做去，做得到一分就算一份”（4）。

當時，由康有爲（1858-1927）、梁啟超（1873-1929）爲首發起的維新變法運動，

正以上海為中心，向南方各大城市乃至全國逐漸擴展。對中國必須變法維新這

一歷史趨勢，王國維無疑站在維新派一邊。在百日維新受到慈禧政權的鎮壓后，

針對詆毀維新派的世論，他憤憤寫道：“今日出，聞吾邑士人論時事者蔽罪亡

人不遺餘力，實堪氣殺。危亡在旦夕，尚不知病，並仇視醫者，欲不死得乎？”

（5）。可見，儘管王國維的治學路徑、思維方式以及思想觀念，都與同時代的

主流思想和學派有所不同，但他仍然與那一時代的許多學子一樣，都經歷了變

革時期“志學”與“經世”的雙重苦惱，這種苦惱深刻地表現在他三十五嵗前

的大部分著作中。一九〇三年，一直沉默關注中國思想啓蒙和變革實踐的王國

維，終于提起了他那枝鋒利的筆。在一九〇三年至一九一二年期間，王國維所

發表的一系列文章，大概可以分爲三類：一是關於一般文化批評的（涉及教育、

心理、學術思想）。二是關於純粹學理研究的（涉及哲學及中國學術史研究）；

三是關於藝術和文學批評的（涉及美與人的精神問題）。每類文章都貫穿着一

『言語文化』12-1：85－109ページ　2009.同志社大学言語文化学会 ©錢　　鷗

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種至今引人深思的強烈批判意識，並且，這些批判的鋒芒往往觸及中國文化和

知識傳統的根底部分。

1 開民智之“智”與教育之宗旨

興學育才的問題，早在十九世紀六十年代就被陸續提起。李善蘭（1810-

1882）說：“囯無不學之人，則賢才不勝用。囯之盛衰係乎人，德國學校之盛

如此，將見人才輩出，其囯必日盛一日”（6）。其實，早在甲午戰前，鄭觀應

（1842-1922）就在他的《盛世危言》中談到了興學之重要，他說：“學校者，

造就人材之地，治天下之大本也”（7），以及 “學校者人才所由出，人才者國

勢所由強，故泰西之強強于學，非強于人也”（8）。甲午戰後，洋務派們所着

眼于軍事·工業技術的現代化思路已不能滿足時代的需求，中國富強的實現不

僅需要機械技術，而且必須對政治、社會、文化、教育等制度進行全面改革的

思想漸獲人心。康有爲在他著名的〈公車上書〉（1895）中說““夫才智之民多

則囯強，才智之士少則囯弱”（9），梁啟超也在《變法通議》（1896）中將教育

視爲變法之本（10），並進而論道：“世界之運，由亂而進於平。勝敗之原，由

力而趨於智。故言自強於今日，以開民智為第一義（11）”。作爲政治運動的百

日維新雖然只是曇花一現，但興學育人的觀念受到朝野上下的歡迎。一九〇一

年，清政府下詔“興學育才，實為當今急務”（12），下令制定學校法規、章程，

向各國派遣教育考察團，邁出了走向新教育之路的第一步。

儘管支撑現代公教育的學校制度已在世界許多地區普及，但我們還是不難

發現，除了各地區在社會、經濟、政治發展上存在不同特性外，支持現代教育

根柢的“學”的淵源和“人”的觀念也經歷了不同的演變歷史。應該說，西方

現代教育制度的確立及由此產生的長遠效果，有賴於歐洲數世紀的思想和學術

積累。培根（Francis Bacon，1516-1626）重視從經驗和觀察中獲取自然的實

在法則，堅守“歸納法”，他那著名的四類假象學説，吹響了理性對知進行自

我祛魅的響亮號角。笛卡爾（René Descartes,1596-1650）在綜合幾何學和代

數學基礎上所謀求的自然學的體系化，主張與培根相反的“演繹法”。但他以

還原主義式數學思考為規範所預設的四項規則（明證、分析、綜合、枚舉），

用懷疑一切的方法排除所有可能的無批判、無明證的先入觀，發見了一種與文

藝復興時期哲學家們完全不同的、由力學法則所支配的客觀的世界觀，爲近代

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理性的自我勘探奠下了一塊寶貴的基石。而哲學思維經過十八世紀啓蒙哲學的

貢獻，“哲學不再局限于純思維王國，它要求觸及並探明那些產生了全部理智

活動（如思維本身）的更深層的事物，因爲啓蒙哲學家有一個基本信念，即理

智活動必須以更深層的事物為基礎”（13）。康德（Immanue Kant,1724-1804）

提出的被稱爲啓蒙運動座右銘的“敢知（Sapere aude）”以及他的批判哲學，

進一步在所有知識領域牢固地確立了批判理性的自主概念和方法。不僅如此，

包括其他應用學科、產業革命、民主政治制度在内的所有西歐近代文明，都是

孕育于幾個世紀以來的哲學、科學以及其他學術領域的豐厚土壤之中的。

中國的“學”，當然是植根于一種與西歐文明完全不同的學術淵源的。而且，

晚清新教育的勃興，也是滋生於與西方世界迥異的歷史背景之下的。在晚清新

教育體系建立的過程之中，我們在各個方面都很難看到與西方世界有什麽本質

性關聯，相反，我們卻很容易確認它主要是與晚清中國面臨列強侵略奮發圖強

時的思想相關。晚清振興教育的議論，是由“興學”、“開民智”以及“愛囯”

這樣一些課題提起來的。可以說，“學”、“智”、“囯”這三個字，代表了

一八九五年以來新教育的總體思路——以“學”開“智”，以“智”興“囯”。

一八九八年，晚清體制内教育改革的主導人物張之洞（1837-1909）發表

了被清政府視爲興學育才之理論範本（14）的《勸學篇》。《勸學篇》序中說“内

篇務本以正人心，外篇務通以開風氣”（15），把〈同心〉、〈教忠〉、〈明剛〉等

視爲“本”，列于内篇，把〈益智〉、〈遊學〉、〈設學〉、〈廣譯〉等看作“通”，

歸于外篇。雖然張之洞的教育方針並非“舊學為體，新學為用”那麽簡單，譬

如他在《勸學篇》序「五知」中的「知要」裡便有“中學考古非要，致用為要；

西學亦有別，西藝非要，西政為要。（同15注）”如果他認爲西學只是“末”，

爲何又說“西政為要”呢？當然我們不能不具體考察他所指的西政是怎樣的

“政”，但至少可以看出他還是在較廣的領域裡謀求中西文明合璧的。更有趣的

其實是，張之洞的問題並不在於“中”或者“西”，無論中西，關鍵是有關“体”

——秩序的基本原則。這個原則，無疑也是代表清政府的體制原則的。清政府

一派的興學育才論，其中心便是圍繞如何把新學識和時勢組織進鞏固體制原則

的工程中去這一問題。

一九〇二年，由張百熙“進呈”，光緒皇帝“欽定”的《欽定京師大學堂

章程》的第一章〈全學綱領〉第一節便是：

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京師大學堂之設，所以激發忠愛，開通智慧，振興實業。謹遵此次諭旨，

端正趨向，造就通才，為全學之綱領。（《欽定學堂章程·欽定大學堂章程》

頁1-39，《中國近代教育史資料彙編·學制演變》，上海教育出版社，1991

年）

一年后，光緒皇帝又諭令張之洞、張百熙、榮慶重新商訂各學堂章程，於是有

《奏定學堂章程》（1904）出臺。張之洞、張百熙、榮慶在他們的奏文裡說：

至於立學宗旨，無論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基，俾

學生心術壹歸于純正，而後以西學瀹其智識，練其藝能，務期他日成材，

各適實用，以仰副國家造就通才，慎防流弊之意。（〈重訂學堂章程折〉，

光緒二十九年十一月二十六日，《奏定學堂章程》頁1-6，《中國近代教育

史資料彙編·學制演變》，上海教育出版社，1991年）

一九〇六年發佈的《教育宗旨》，進而融入“忠君”、“尊孔”、“尚公”、“尚武”、

“尚實”等明治中後期日本式國家主義的教育思想。可見，清政府的教育改革，

首先圖謀的是借助部分現代知識、現代制度以使君主專制體制及秩序永續。日

本《教育敕語》所代表的忠君愛國教育方針及學校管理體制，之所以備受親睞，

很大程度上也是出於這種原因。顯然，張之洞《勸學篇》以及清政府教育宗旨

中所謂的“學”，並非是要激勵人們通過理性的自主，更積極地觸及並探究自

然與知識以之爲基礎的那些更深層的事物。其所謂“智”，也基本無關於個人

人格的成熟以及人之内在精神的覺醒。“勸學”和“興學”的關鍵，無非在於

國家已經到了不僅需要“棟梁”之材，也需要“普通”之材的時代，教育是爲

了把“民”打造成國家有用之“材”，因此，“端正趨向，造就通才”、“ 激發

忠愛”、“振興實業”便成其為當然的教育宗旨。

這種思想，在民間也是有相當市場的。譬如當時出任洋學堂總監督的夏偕

復（1875- ？），在他的《學校芻言》裡就說：

囯何以有學校？囯之有學校，所以整飭一囯之教化，伸張一囯之權利而振


國威於無窮者也。故通囯之民，無論貴賤上下貧富智愚，第一，當強健身

體，第二，當培養公私二德。私德者，為一人之德性，孝弟敬信是也。公

德者，為國民之資格，忠君愛國是也。第三，當具有生活必要之智識技能。

（《教育世界》第十三、十四、十五號，1901年）

又如民間教育事業家羅振玉（1866-1940），儘管與張之洞輩分、經歷大不

相同，但其在教育宗旨和方針的觀念上基本可視爲張的延長。一九〇〇年，羅

振玉應張之洞之聘就任湖北農務局総理兼農務学堂監督時，他已充分認識到以

全民為對象的“普通教育”的重要性。一九〇一年，羅振玉創辦了中國最早的

一份教育雜誌——《教育世界》。他以這份雜誌為陣地，介紹世界各國教育學説、

制度、教育學等，特別是重點介紹了日本明治時期的教育體制和思想學説。不

僅如此，羅振玉自己也撰寫了「教育私議」、「教育五要」、「教育贅言八則」、「日

本教育大旨」等多篇論説，主張中國應以培養“國民”為主旨，把教育振興的

急務放在“普通教育”和“義務教育”上。他在所撰〈教育贅言八則〉裡說：

義務教育者，令通国人民知各尽国民之義務，如尋常及高等小學之教育是

也。國民若不施義務教育，則国人不知国與民之関係，則愛国之心何由而

生？古語所謂‘愚民百萬，謂之無民’即指此未受義務教育之人民矣。今

日立学，必定義務教育主義，必使全国人民悉受普通之教育，悉具尊愛之

知識。教育之方針不誤，而後乃能逐漸進歩以企完全。（『教育世界』第

二十一號，1902年）

他在從日本教育考察歸國后，認爲日本的教育方針就是傳授“一般知識”和培

養“國民資格”，對此大加讚賞。在〈日本教育大旨〉一文中，他介紹說：

其（日本〈筆者案〉）教育方針在令全国人民悉受学，備具普通知識與国

民資格也。……中國今日尤當以普及教育為主義，預定義務教育年限，先

普通而後高等。考東西小學教育所授為道德教育、國民教育之基礎及人生

必須之知識技能，此最為中國今日之急務。有道徳與国民之基礎，而後知

尊愛之方。有知識與技能，而後得資生之具。（『教育世界』第二十三號，

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1902年）

顯然，羅振玉視爲中國今日之急務的普通教育和義務教育，就是所謂的“ 國

民教育”。所謂“國民資格”，又是指懂得“尊愛”之道德與掌握“資生”之知

識。所謂“尊愛”，當然是與張之洞“以孝悌忠信為德”一樣的意思。不同的

只是，“忠君”的話語體系開始向“愛國”的話語體系轉變。譬如，羅對“人民”

和“國民”的區分，就表現了某种近代國家主義思想的苗頭。他說：

所謂國民者，已受義務教育，與國家之興衰有關係之謂也。……若乎之未

受義務教育者，則不得冒國民之稱，以此等人民未進化也。（〈日本教育大

旨〉，同上）

羅所要塑造的“國民”，已不滿足於僅僅是被動服從的順民，而是具備忠信孝

悌之德，同時又能自覺地把“忠”轉化到對“公”的化身——國家的奉獻上，

即所謂“與國家之興衰有關係”的新人民。古來的君臣之“社稷”，正在向一

般民衆亦有義務的“國家”演變。但這裡並沒提出“民權”、“民主”的問題。

可見，如果“君權”只是在人民頭上變成“囯權”，並不會自然產生“民主”。

相反，張之洞認爲：“民權之說一倡，愚民必喜，亂民必作，綱紀不興，大亂

必起。……攷外洋民權之說所由來，其意不過曰國有議院，民間可以發公論、

達衆情而已，但欲民申其情，非欲民攬其權。譯者變其文曰民權，誤矣”（16），

可見民權、民主是被視爲洪水猛獸的。在此種觀念之下，教育的確是維護統治

的一大良策——上可把過去只課於士大夫的“衛社稷”之責，以“愛國”之名

轉課于全體人民；下可規矩其心其行，抑制反抗。因此，這種教育，在張、羅

等看來，當然是從上至下的一種東西，並且相信愛國心也是可以通過這種強制

教育培養起來的。對普通民衆而言，教育不是權利只是義務。

可以說，這基本上不是興“學”而是興“教”。因爲他們對“民”提倡的“學”，

基本不出於忠君道德（尊愛）和殖產能力（資生之具）的範圍。此种意義的“學”，

在對象上是給定的，方法上也自然不推獎“驗證”和“批判”。重要的還有，“學”

的主體——人——的意義在哪兒呢？教育宗旨上的這一盲點，也許就是此後中

國儘管日日言科學，而現代科學精神卻難以獲得全面發展的一個思想預示。


被稱作現代公教育之父的法國著名數學家，對教育立法作出了巨大貢獻（法

國大革命時期國會議員）的Marquis de Condorcet（1743-1794），提倡人道主

義（作爲人權）的公共教育——現實社會存在的種種不平等，應該借助于公共

教育來縮小其差別。他從“自由”的觀念出發，認爲必須保障“學習自由、教

學自由”——思想自由。有了思想自由，才會有知識的進化和發展，最終導致

社會的進步，知識的深化。因此，Marquis de Condorcet的“國民教育”、“公

教育”思想，是反對從上至下的教育義務化的，人民沒有受教育的義務，但有

受教育的權利。相反，提供無償的“國民教育”是國家權力的當然義務，公教

育是社會對人民的義務（17）。國民主權的原理和自由，是貫穿Marquis de

Condorcet“國民教育”思想的一根主綫。但是，“國民教育”、“普及教育” 在

近代中國的興起，卻是伴隨着相當不同的精神特質的。尤其是晚清體制派教育

改革家，儘管一般也推崇明治日本的教育體制，但是他們所心儀和汲取的並不

是明治教育的全部，明治維新以來在樹立現代教育體系過程中所經歷的對西歐

近代教育思想、學說的廣泛研究和考察，在哲學、科學等多方面領域的領先成

果，其實並沒完全進入他們的視野。譬如，羅振玉在他創辦的教育專門雜誌—

—《教育世界》上登載了大量日本教育學有關著作，對日本教育界的介紹和推

舉，可謂不遺餘力。但十分奇怪的是，明治時期最重要的一部教育啓蒙著作—

—福澤諭吉（1835-1901）的《勸學篇》（1872-76），卻始終未被翻譯和介紹。

福澤之“勸學”，強調樹個人，養獨立之精神，並且在文明論上持“脫亞入歐”

觀，其對儒學及其倫理道德的批判可謂體無完膚。羅振玉沒有在《教育世界》

上介紹這部著作應該不是偶然的遺漏。這個問題今後值得進一步追究。

維新派急先鋒梁啟超的“開民智”中的“民”與“智”，當然與張之洞、

羅振玉等大不相同。他的新民說中也提倡“愛國”，但囯不是君囯，民也不是

臣民，而是像福澤諭吉所說的那種有獨立自主精神、有人格的國家主人翁。梁

啟超在戊戌期間將教育視爲變法之本，此後也一直視爲興國之本。下面就來看

看他在教育宗旨和方針上的觀點。

一囯之有公教育也，所以養成一種特色之國民，使之結爲團體，以自立競

存于優勝劣敗之場也。然欲達此目的，絕非可以東凃西抹，今日學一種語

言，明日設一門學科，苟且敷衍，亂雜無章，而遂可以收其功也。故有志

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于教育之業者，現不可不認清教育二字之解説，知其為製造國民之具，決

不可不具經世之炯眼，抱如傷之熱腸。洞察五洲各國之趨勢，熟考我國民

族之特性，然後以全力鼓鑄之。由前之說，則教育宗旨所由起也。由後之

說，則教育宗旨所由立也。（〈論教育當定宗旨〉，1902年，《梁啟超全集》

第二冊p.911-912，北京出版社，1999年）

雖然梁啟超也把教育當作塑造國民的一種手段，但他所預想的“國民”，與張

之洞等是有本質區別的。他認爲：

夫培漢奸之才，亦何嘗非人才？開奴隸之智，亦何嘗非民智？……夫使一

囯增若干之學問知識，雖增輯若干有學問有知識之漢奸奴隸，則有之不如

其無也。……教育之意義，在養成一種特色之國民，使結團體，以自立競

存于列囯之間，不徒為一人之才與智云也。……要之，使其民備有人格（謂

成爲人之資格也。品行、知識、體力皆包於是），享有人權，能自動而非

木偶，能自主而非傀儡，能自治而非土蠻，能自立而非附庸。（同上）

他的“特色之國民”，強調了與以往之“民”的不同——是自立、自重、自尊、

有主人翁精神的“國民”。同時，也表現為一種國家主義意義的“國民”。這一

觀點已涉及到現代民主思想的基礎了——人民不是供國家驅使的工具，而是國

家的主人。此种思想在他的《新民說》（1902）中有詳細的展開。但是，有一

點仍然值得提出並加以注意：梁啟超的政治理念和思想一般認爲是代表了中國

近代啓蒙、進步思想的主流。可是，在他的思想和觀念的深處，貫穿的一根主

綫似乎仍然是把教育當作實現強國夢想及政治理想的手段。

可見，儘管清政府中的極端保守派、改革派以及維新派和民間人士在政治

理念、國家理想、教育宗旨、方針上的觀點和思想有大小不同的差異，但是有

一種思維卻是十分相近的，即無論強調“尊愛”之朝廷臣民，還是“有用”之

國家國民，歸根結底，教育不過是一種“國策”，一種與農工商兵同等次的治

國之手段和方法而已。教育的“有用”，其重點並非在於幫助人人成爲更加獨

立自主、有智慧、獲得全面發展的個人。

然而，就在這個時代，還有一種與此完全不同的聲音存在。這個聲音來自


王國維。首先，就教育理念和方針，王國維對以張之洞為代表的清政府的觀點

是大不以爲然的。對當時的軍機大臣張之洞和管學大臣張百煕等強調“忠君”、

“尊孔”、“尚實”等目標，王國維針鋒相對地提出“教育之宗旨，亦不外造就

真善美之人物。故謂教育學上之理想即哲學上之理想，無不可也”（18）、“教

育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已”（19）等等。“完全之人物”的思想，

見于早此二年王國維翻譯於《教育世界》雜誌上立花銑三郎的《教育学》：

教育之宗旨何在，但以教育子弟為宗旨乎？抑以社会一切為宗旨乎？此当

研究之最大問題也。以子弟為宗旨者，單使子弟為完全之人，他不必顧之

義也。……若以適於社会全體之方便而謂之完全，此非真完全，乃相対的

完全也。……社会之發達者，豈有單使社会發達，而使一人為之奴隷之理

乎？（《教育世界》第九號，1901年）

這裡，教育不是一種手段而是目的，目的就是促使人本身的完善，反對把人作

爲社會、國家發達的工具。教育的目標和目的是側重于人的發達還是單單社會

的發達，對立花銑三郎以及他所接受的歐洲人道主義教育思想家來説，是“興

學育才”的一個首要問題。王國維翻譯了立花銑三郎的《教育学》並在自己的

論文中融入了這種思想，説明他們雖然身在不同的國度，但都把這個問題當作

一個既是普遍的也是自己的内在問題來對待，對王國維和立花銑三郎來説，這

些不僅是歐洲的問題，也是日本的、中國的問題。可見，同樣是明治日本的教

育論，立花銑三郎的書與以《教育敕語》為主軸的“忠君”、“尚武”一派教育

理念全不相同。王國維翻譯此書時，正是他博覽和翻譯西歐、日本的哲學及各

門人文科學名著，並開始研讀康德、叔本華（Arthur Schopenhauer, 1788-

1860）哲學的時期，不難看出，他的這些思想中是交織着不少新康德學派哲學

以及西歐人文主義思想的。而且，日本同一時期的教育思想，也並非都是清一

色的國家主義、實用主義。相反，明治特別是其後的大正日本思想界，比晚清

顯得更大膽、解放和多樣。

2 實學之“實”與哲學

以上教育宗旨的分歧，不僅體現了一種關於“學”與“人”的根本觀念，而

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且還表現在興學的具體内容和方法上。因此，在新教育倡導“興學育人”的過

程中，我們還不難觀察到另外一個特點，即所謂“尚實”，或者說大興“實學”。

一九〇一年，山東巡撫袁世凱奏陳其教育見解，其中首先提出了“崇實學”，

“擇中外有裨實用之各項書籍，及各國著有成傚之各種學術，延師講授，分門

肆業”，並且建議科舉“但將各省歲試、鄉試取中定額，先行核減二成，另增

實學一科”（20）。袁世凱在這裡所說的“實學”即“經濟時務”之學。同年，

光緒皇帝在詔令各地方行政設立大、中、小學的詔文裡亦曰：

其教法當以“四書”“五經”綱常大義爲主，以歷代史鋻及中外政治、藝

學為輔，務使心術純正，文行交修，撥通時務，講求實學。庶幾植基立本，

成德達材，用副朕圖治作人之至意。（〈光緒二十七年八月初二日諭於各省、

府、直隷州及各州、縣分別將書院改設大、中、小學堂〉，1901年，《光緒

朝東華錄》卷一六九。本文据《中國近代教育史資料彙編•學制演變》，上

海教育出版社，1991年）

“尚實”和“實學”的教育策，在上節所擧清政府的各學校章程、奏文以及羅

振玉等的文章中也隨處可見，恕不贅言。

可是，什麽叫“實”呢？與無數類似詞語一樣，中文中“實學”一詞，也

是一個十分容易引起混亂和造成歧義的詞。它作爲一個學術史上的概念，本來

特指明末清初（1600 ～ 1700）這一段時間所注重的講求實事求是，經世致用

的「崇實」學術傳統。十八世紀由顧炎武(1613-1682)等代表的“樸學”，反對

那種被他們看作是虛玄、瑣碎、從概念到概念的宋明空談之學，以及佛學、老

學等「尚虛」的傳統，重新強調修身和經世的原則。這個學術潮流主要提倡實

事求是的學術原則——真理必須從事實中去發現和證明。但他們所基礎的“事

實”並不是同時代牛頓（Isaac Newton,1642-1727）所依據的“事實”，而是

寓於儒家經典中的“事實”，以及中國歷史興亡中的“事實”。當然，由他們開

啓並通過以後乾嘉學派所推進的那種對所有可以收集到的史料進行精密分析和

批判，辨偽存真的“實證”、“推理”方法，譜寫了中國學術史上極其重要的一

頁。但是，關於“經世致用”的“實”，還是有必要加以澄清。“實事求是”與

“經世致用”，在中國近代學術思想史上常常是被並用或混用的，難道它們真的


只是一個互等的問題嗎？“實事求是”體現的是核實、驗證、求證的知識態度

和方法，講的是如何“求”的問題。“經世致用” 固然重視“實踐”和“實行”，

但比重明顯放在符合某种目的的“實用”之上，追求的是“用”。它的危險就

是可能要求知識和理性朝合乎某一種目的的方向發展。譬如十八世紀的“樸學”

雖然反對那種被他們看作是虛玄、瑣碎、從概念到概念的宋明空談之學，但是，

針對“從概念到概念”的“虛學”，它也並沒有提出另外一種嶄新的獲取自然

實在法則的方法。“修身”和“經世”涉及的是一種人世對処原理，講求的是“實

用”原則，而並非“實在”法則。它所植根的“實”，仍然沒有超出中國的歷

史經驗和中國古典的範圍。即便是方以智（1611-1671）的「藏理學於經學」、

顧炎武的「經學即理學」、王夫之（1619-1692）的「理氣不離」的理，根據的

都是古已有之的中國經典中的“道理”。這些都與開始于十五、十六世紀而風

靡于十七、十八世紀歐洲的那種尚實主義——如培根、笛卡爾、牛頓以及啓蒙

哲學或批判哲學所植根的基礎完全不同。近幾個世紀西方哲人們所追求的“實”，

既不是古已有之的“事實”，也不是經典中業已指明的“道理”，相反正是對此

的反思和反動。如十八世紀的“孔狄亞克號召建立‘實證’精神和‘推理’精

神的新聯盟，以對抗為體系而體系的“體系癖”。實證精神和推理精神不是彼

此衝突的，但只有通過適當的中介才能實現兩者真正的綜合。因此，我們不應

去尋求先于現象，可以先驗地被把握和表述的秩序、規律和‘理性’，而應在

現象本身中，在現象的内在聯係中去發現這樣的規律性”（21）。這種本位於對

自然以及存在本身專注探究的“尚實”，不僅導致了西歐科學文明的巨大發展，

也推進了思維對思維自身探索的不斷進步。這樣的一種“尚實”，與明末清初

經世致用的“實學”有所不同，而更無關於晚清所強調的“實用”。

晚清興學育才，振興教育高倡實用之學，這一脈絡無疑有深刻的歷史背景

——與晚清中國面臨列強瓜分奮發圖強時的思想——有密切關聯。在“國家”、

“民族”的現實危機中，中國的近代思維還有保持思維本身自律性的空間嗎？

王國維在一九〇一年清政府的教育改革方針和各類學堂章程出臺后，開始發表

了他的一系列“反潮流”觀點。一九〇六年，他對經學科大學和文學科大學的

章程，開門見山地批判道：“其根本之誤何在？曰在缺哲學一科而已”（22）。

然後，進一步闡發了他〈哲學辨惑〉（參見注18）中的意思，對張之洞欲廢哲

學的理由——（1）“必以哲學為有害之學也”（2）“必以哲學為無用之學也”（3）

96 錢　　　　　鷗

“必以外囯之哲學與中國古來之學術不相容也”——逐次加以批駁。王國維爲

何緊追“哲學”問題而不放呢？與當時以及後世的許多情況不同的是，王國維

並非籍哲學鼓吹某种政治理念或意識形態（這是他尤爲反對的）。他鼓吹哲學，

意在謀求一種思維和精神的根本開拓，同時為“學”（學術）正名。譬如，在

關於哲學之有用無用的問題上，王國維毫不猶豫地斷言，其爲“無用之學”。

他說：

雖余輩之研究哲學者，亦必倡言此學為無用之學也。何則？以功用論哲學，

則哲學之價值失。哲學之所以有價值者，正以其超出乎利用之範圍故也。（參

見注22）

“有用”、“無用”之語，容易陷入詞語怪圈，由此，許多人就把“無用”當成

了無價值，真無用。然而，“無用”是指哲學及一切學術對對象進行探究時所

必需的客觀性而言，非指無意義。並且，哲學及一切學術的“無用”，顯然都

是指一種“無用之用”，這本是學術上不言而喻之事。譬如科學所謂的“用”，

更是指在理論嚴格指導下的“用”，沒有直接根據現象經驗去“致用”的。就

像人人都經驗蘋果落地，但不可能直接根據蘋果生長的現象經驗登陸月球。王

國維極力倡言哲學，堅守學術之獨立價值，就是要改進中國的學術思維習慣，

這是一項十分重要的知識改進工程。它在本質上就是要以此喚起培根當年鼓吹

的，而康德予以批判性總結的那種“敢知”的知識理性，通過對中國學術史的

反思促使“學”與“智”的自我祛魅，以此獲得學術與理性的進步。因此，王

國維在論教育時，與時流只重實用知識不同，認為理論知識與實際知識不可偏

廢。如他在〈論教育之宗旨〉（1903）一文中說：

知識又分理論與實際二種，溯其發達之次序，則實際之知識，常先於理論

之知識，然理論知識發達，又為實際之知識之根本也。科學如數學、物理、

化學、博物學等，皆所謂理論之知識；至應用物理、化學於農工學，應用

生理學於醫學，應用數學於測驗學，謂之實際之知識。（所出同前引用）

學術史上知識分類的水平，從某种意義上可以説是體現了一種理智水平。先有


“區分”的自覺與合理，才談得上什麽是“聯係”，否則只是“混同”而已。

知識追求和學術思想的不同，會在相當大程度上左右教育實施的具體方案。

譬如，關於初等教育和高等教育的關係，當時教育界的視線大都關注於初等教

育，即所謂普通教育。譬如，維新派第一論客的梁啟超，就主張優先考慮義務

教育，即普通教育，高等教育不用着急。他說：

頃者朝廷之所詔敕，督撫之所陳奏，莫不有州縣小學、府中學、省大學、

京師大學之議，而小學、中學至今未見施設，唯以京師大學堂之成立聞，

各省大學堂之計劃亦紛紛起，若循此以往，吾決其更越十年而卒無成傚者

也。教育譬如登樓，不經初級，而欲飛昇絕頂，未有不中途挫跌者。……

由此觀之，教育之次第，其不可以躐等進也明矣。夫在教育已興之囯，其

就學之級，自能與其年相應，若我中國今日之學童，則當其前此及年之日，

未獲受相當之教育，其德知情意之發達，自比文明囯之學童，低下數級，

而慾驟然授之，烏可其見？然則中國最速非五年后不可開大學。……（〈教

育政策私議〉，1902年，《飲冰室文集類編》上教育，667-677頁，《梁啟超

全集》第二冊p.754-756，北京出版社，1999年）

梁啟超認爲教育之宗旨既在養成國民，自然普及義務教育亦應在先，無論年齡

大小，都要循級逐次升學。羅振玉也認爲：

今環球各國，無不謀教育之普被。故國民必受普通之教育，俾具國民之資

格。中國與興教育，首宜注意於此，則小學堂其先務矣。（〈教育私議〉，《教

育世界》第一號，1901年）

中國今日尤當以普及教育為主義，預定義務教育年限，先普通而後高等。

考東西小學教育所授為道德教育、國民教育之基礎及人生必須之知識技能，

此最為中國今日之急務。有道徳與国民之基礎，而後知尊愛之方。有知識

與技能，而後得資生之具。（〈日本教育大旨〉，『教育世界』第二十三號，

1902年）

98 錢　　　　　鷗

守教育普及之主義。先教道德教育、國民教育之基礎及人生必須之知識技

能（即小學教育）……勿紊其序。（〈學制私議〉，《教育世界》第二十四號，

1902年）

王國維卻不贊成這種方案，一九〇五年春，他在《教育世界》上發表了一篇叫

作〈論平凡之教育主義〉的文章說：

天下事，有言之有故，持之成理，而實無當於今日之急務者，則流行之平

凡教育主義是已。彼等之言曰：‘不立小學，不能立中學。不立中學，不

能立大學。故今日當務之急，在多立小學，而中學、大學圖之小學盡立之

後，未爲晚也。（本報第三期辻君論説參照）’此其言固常識之所易知，而

亦苟安之政治家之所樂聞也。……論為學之次第，固宜循小、中、大學之

序，亦思歐洲學校之歷史固有大不然者乎。大學之立，遠在中世之頃，而

主張小學之普及者，則僅近百年之事耳。大學之立之先於中小學，專門教

育之先於普通教育，此學校發達史上不可拒之事實也。（《教育世界》第

九十七號，1905年）

這篇文章的觀點正好與梁啟超的〈教育政策私議〉相反，梁堅守從低到高的“次

序”，以普及小學為急，設立大學為緩，並徵引歐洲政治家近百年如何重視普

及教育為據。王卻斥之爲“苟安之政治家之所樂聞”，認爲歐洲學校發達史恰

恰是大學在先，小學在后，“宜大興高等教育，以作中等、初等教育之基礎”（23）。

他還說：

今日人人言初等教育，至中等教育則往往謝不敏，若進而主張高等及專門

教育，未有不驚其河漢者也。夫以學生修學之次序言之，則先初等、中等、

而後及高等教育，故甚當也。若論學問之根柢與教師之所自出，則初等教

育之根柢存於中等教育，中等教育之根柢存於高等教育，不興高等教育，

則中等及初等教育亦均無下手之処。（《教育小言》十二則之二，《教育世界》

第一百十七號，1906年）


吾國之所素乏及現在之所最需要者，高等及中等教育是也。若夫初等教育，

則夫城市村落之蒙塾，雖其鹵莽滅裂實甚，然僅可謂之不完全，未可謂之

絕無也。至高等教育，則在今日謂之無也可矣。今之君子動曰小學、小學，

然不興中等教育，則小學之教師其能賢於昔之蒙塾者幾何？不興高等教育，

則中學之教師又安從得乎？興高等教育，則食其利者不獨初等及中等教育，

而二者實於是立起根柢。若但言初等小學，則雖平凡乎，苟且乎，恐平凡

苟且之成績，亦終不可得也。（《教育小言》十二則之三，同上）

無論是梁啟超派還是羅振玉派，二者都著重於初等教育、普通教育，當然

是意識到國民素質對國家的重要，因此尤其強調以教育培養“國民資格”。他

們的“開民智”和興教育，也多是從上而下要求“民”的義務，以及對履行義

務能力的訓練。這種初級啓蒙和訓練，似乎在他們的觀念中是與他們自身所崇

敬的真正的“學”和“智”無關的。晚清啓蒙思想家們所關注的中心其實也多

在這一層面。這個問題將在本文下一節中再次討論。而王國維的觀點恰恰與此

不同。羅振玉認爲從小學到大學，只是一個單純次序的問題，量的變化問題（參

見前引〈學制私議〉一文）。而對於王國維來説，這主要不是“次第”的問題，

而是關係教育根柢的一個學術問題。王國維認爲教育以什麽樣的“學”爲基礎

是一個重要問題，小學教育和大學教育在内容和目標上不僅有量而且有質的區

別。因此在教育上他是毫不隱諱其精英主義原則的，正如他說：“吾人之主義

謂之貴族主義，但所謂貴族主義者，非政治上之貴族主義，而知力上之貴族主

義也”（24）。

3 “美”如何成爲問題？

就在教育興國、學以經世致用的輿論高漲之時，王國維偏偏又與衆不同地

提出了美、趣味與純粹文學的問題。在近代教育思想史上，是他首先把“美育”

當作一個問題提出。一九〇四年，他寫了一篇《孔子之美育主義》的文章，提

出了以下觀點。

人之生所以朝夕營營者，安歸乎？歸于一己之利害而已。人有生矣，則不

能無慾。有慾矣，則不能無求。有求矣，不能無生得失。得則淫，失則慼。

100 錢　　　　　鷗

……然世終無可以除此利害之念，而泯人己之別者歟？將社會之罪惡固不

可以稍減，而人心之苦通遂長此終古歟？曰：有。所謂‘美’者是已。…

…美之為物，不關於吾人之利害者也。……（引席勒之說）曰：‘……最

高之理想存于美麗之心（Beautiful Soul），其為性質也，高尚純潔，不

知有内界之爭斗，而唯樂於守道德之法則，此性質唯可由美育得之。’（芬

特爾朋《哲學史》第六百頁）此希氏最後之說。顧無論美之於善，其位置

孰為高下，而美育與德育之不可離，昭昭然矣。（《教育世界》第六十九號，

1904年）

王國維認爲，人之本質源于“慾”，由“慾”而生利害，個人痛苦和社會罪惡

皆由此生。因此，拯救之法只有從根源上除“慾”。何物可以讓人除“慾”呢？

唯有通過審美——以美之性質不存利害為故。如果人的精神能夠超然物我利害

之外而入高尚之境界，其行必“不隨繩墨而自合於道德之法則”，而“一人如此，

則優入聖域。社會如此，則成華胥之囯”（同上）。他認爲中國的原始儒學如孔

子，就正是持這種觀點。因此他說；

今轉而觀我孔子之學説，其審美學上之理論雖不可得而知，然其教人也，

則始於美育，終於美育。……且孔子之教人，於詩樂外，尤使人玩天然之

美。故習禮於樹下，言志於農山，游於舞雩，嘆於川上，使門弟子言志，

獨與曾點。……孔子所謂‘安而行之’，與希爾列爾所謂‘樂於守道德之

法則’者，捨美育無由矣。（同上）

由此而論，美育和德育不僅不可分離，而且美育幾乎是德育的前提。因此，王

國維在此文的結尾將“美”的問題引到了精神全體的問題上。

嗚呼！我中國非美術之囯也。一切學業，以利用之大宗旨貫注之。治一學，

必質其有用與否。為一事，必問其有益與否。美之為物，為世人所不顧久

矣。故我國建築、雕塑之術，無可言者。至圖畫一技，宋元以後，生面特

開，其淡遠幽雅實有非西人所能夢見者。詩詞亦代有作者。而世之賤儒輒

援‘玩物喪志’之說相詆。故一切美術皆不能達完全之域。美之為物，為


世人所不顧久矣。庸詎知無用之用，有勝於有用之用者乎？以我國人審美

之趣味之缺乏如此，則其朝夕營營，逐一己之利害而不知返者，安足怪哉！

安足怪哉！（同上）

不僅如此，王國維在許多其它文章中也都反復強調這一點。譬如，在另一篇《教

育偶感》中：

今之混混然輸入於我中國者，非泰西物質的文明乎？政治家與教育家，坎

然自知其不彼若，毅然法之。法之誠是也，然回顧我國民之精神界則奚若？

試問我國之大文學家，有足以代表全國民之精神，如希臘之鄂謨爾、英之

狹斯丕爾、德之格代者乎？吾人所不能答也。……我國人對文學之趣味如

此，則於何處得其精神之慰籍乎？求之於宗教歟？則我國無固有之宗教，

印度之佛教亦久失其生氣。求之於美術歟？美術之匱乏，亦未有如我中國

者也。則夫蚩蚩之氓，除飲食男女外，非雅片賭博之歸而奚歸乎！……夫

吾國人對文學之趣味既如此，況西洋物質的文明又有滔滔而入中國，則其

壓倒文學，亦自然之勢也。夫物質的文明，取諸他國，不數十年而俱矣，

獨至精神上之趣味，非千百年之培養，與一二天才之出，不及此。而言教

育者，不為之謀，此又愚所大惑不解者也。（《教育偶感》四則之四，《教

育世界》第八十一號，1904年）

由此可見，對於王國維而言，美與藝術的所謂“無關利害”的性質澄清不

澄清，是關係人之精神、人之非宗教自我救贖的一個絕大問題。

後世不少意見因爲王國維提倡美的非功利性和獨立性，就認爲他無視文學

和藝術的社會、歷史維度，這是一種很大的誤解（參見注1）。王國維主張“美

術之獨立價值”以及“純粹之哲學”，只是主張審美的自律，以及一切學術的

自律，他從未因此在起源和意義方面支持過文學、藝術的絶對自足。否則，他

怎麽會從人之生的角度去解釋《紅樓夢》的精神，進而又從倫理學分析它的價

值呢？怎麽會為宋元戲曲寫史？又怎麽會如此熱烈地議論教育呢？那麽，既然

“美之為物，不關於吾人之利害者也”，既不能用它直接革新工藝，開通財源，

提供治國良方，那“美育”又爲何那麽重要呢？這裡，我們需要對問題作更深

102 錢　　　　　鷗

一步的探討。王國維在這裡所議之“美”，並不是指自然與藝術在人們心中激

起以及如何激起快感的問題，相反，正如他在〈紅樓夢評論〉（25）裡所表達

的那樣，他認爲真正的藝術和文學應該自我證明包含有純正的、永恒的和本質

的内容，因此要求它們擺脫單純的、變幻無常的快感與不快。他把“美”當作

一個有待解決的問題來把握，他說“美之為物，為世人所不顧久矣”，可是“庸

詎知無用之用，有勝於有用之用者乎？”。對“無用之用”的非功利性價值的

承認，需要的前提是我們必須把價值的根源放在人的内部世界，因此肯定美的

非功利價值與肯定人的個體性意義有相當密切的關係。人們可以認爲王國維的

“人之根本為生活之慾”是一種悲觀主義的消極人生觀，但其中所體現的那種

對人是什麽要求有種解釋的強烈的勘探意識——而且是一種本體論式的設想，

從另一角度看，又恰恰有助於把價值和意義回歸到每個個體人那裡去——因爲

悲歡榮辱，利害衝突不過是外部表象，根源在人自身。換言之，如果不承認“美”

的非功利性獨立價值，就等於不承認審美和思考的獨立，則人的個體獨立性亦

無從談起。反過來，人無個體獨立，則無從獲得不斷啓蒙自身的力量，即反思

（反省）的能力，客觀化的能力。所以，人類社會要擺脫未來的不安，獲取福

祉與和平，就必須使每個個人擺脫自身之奴役，也要避免人類的知識成爲“嗜

慾”之奴隸。另一方面，生之原因既然存於人自身，那麽就只有實現了升華、

超越和完善的真正自由之個體，方可以“不隨繩墨而自合於道德之法則”，而“一

人如此，則優入聖域。社會如此，則成華胥之囯”。無論是國家還是社會的問題，

都必須從“人”這一根源去解決。這就是爲什麽王國維對教育的關注始終圍繞

着人的精神問題。他認爲只有人自身得到了改善，由此引發的社會的改善才談

得上是根本的改善，他在這個時期發表的許多關於文學的觀點也都反映了與此

相關的文化批判視野。他認爲中國人在文學上的不良趣味，反映了思想和精神

上的不良趣味，妨礙了“純粹”藝術和哲學的發達。教育改良，如果不著眼于

精神——這一人之永久利益，便是捨本求末。但王國維的獨特之処在於，他並

非是從“民權”、“民主”的角度，而是從確認“美”、“藝術”、“學術”的獨立

性中體現人的現代主體性觀念的。他不僅從這個角度去思考“學”與“智”以

及與教育的關係，並且也是從這一角度去關懷社會改良問題的。


4 “獨立價值”與思維改進

美、學術的獨立價值問題，還涉及到另一個更大的關於思維方式——界分

的問題。張光芒氏在分析中國現代文學思潮時曾指出：“未經現代性‘分化’

的過濾，必然造成與西方現代性‘分離的明晰’殊異的文化格局，即政治的倫

理化與倫理的政治化、文學的政治化與政治的文學化、倫理的文學化與文學的

倫理化”（26）。中國近代思想潮流雖然複雜而多變，但其主流總是圍繞救亡與

治國這個中心课题而展開的。從梁啟超的詩界、小説界革命到新文學運動，文

學多被作爲啓蒙或社会變革的工具，使文學的社会功能无限膨脹。正如李歐梵

氏所指出的：“大多数中国作家確實將藝術看作一種中国从黑暗的过去導致的

光明的未来的集体工程的一部分”（27）。中國現代文學史上的“啓蒙敍事”，

無論它在各個具體問題上的反封建性多麽激烈，但仍然用的是同一种界分模糊

的思維方式。正是在這樣一種思維方式和價值觀的支配下，晚清的興學育才论

多立脚于“国”而非“人”，與十八世紀歐洲的啓蒙哲學思想和人權的教育觀

十分不同。中國近代談啓蒙，主要指對民衆的啓蒙，而不怎麽關注“智”——

理性本身的自我啓蒙。譬如在“開民智”這一問題上，即便是梁啟超的教育改

革論，其基本精神也在使“民”變，而不是尋求知識和理性的更爲可信的基礎。

因此，這一啓蒙就很可能不包括統治者以及知識分子自己在内。而這種變革的

理論，也很難在思想上深入、持續並獲得真正的發展。比如，民主憲政、議院

選舉、萬國公法、發展工商業、興辦學校、開言論風氣、改良風俗這樣一些課

題，無一不在變法中有所涉及，至梁啟超，則文明批判、國民性批判又蔚然興

起。但值得注意的是，這裡基本上用的多是與“君”相對的“民”的概念，“民”

在社會、政治生活中的意義被看得越來越重要了，這是從傳統的“民本”思想

發展來的“重民”思想。的確，這一思路開拓了關於人與社會如何構成和諧體

系的問題，但並不包括必然導向 “民權”和“民主” 的邏輯。“民本”、“重民”

與“民主”、“民權”這兩組概念產生的基礎是非常不同的，其中的一個基礎就

是關於人和作爲人的觀念是否得到充分的確認。可是我們看到，啓蒙思想雖然

把“民智”作爲了一個問題（爲了救亡與興囯的課題），梁啟超又熱烈地推衍

了時代所流行的文明論，但於“民主”、“文明”概念演化的深層起著重要作用

的“人”的觀念，卻涉及得十分膚淺。因此，近代文明論批判的多是國民性—

104 錢　　　　　鷗

—一個模糊的整體。嚴復的個人自由的邏輯，最終也沒有真正導致在個人觀

念上的開拓，這也是因爲他仍然把個人看作實現國家最終目的的工具。人的觀

念的問題，必須詳細探討，因爲它不僅在現代教育制度中，而且在整個近現代

文明展開的深層，在今天的人文社會科學中起到了很大作用。

王國維關於美、學術的“獨立價值”敍事，看起來是針對其同時代由梁啟

超所代表的那種“啓蒙敍事”，並且還從根本上反對被稱作儒家傳統的“經世

致用”的哲學思想，但是，就思維方式而言，他針對的卻是這種“傳統”格局

所代表的那種模糊的界分意識和不完全的理性思維——王國維認爲它們不僅有

損於审美和學術的自律性和超越性，同時也阻礙了倫理、教育，乃至政治本身

的自律發展。在這個意義上，王國維對晚清的中國思想啓蒙運動持無比悲觀的

態度，他這麽描述同時代的新學狀況：

顧嚴氏（嚴復）所奉者，英吉利之功利論及進化論之哲學耳，其興味之所

存，不存於純粹哲學，而存於哲學之各分科，如經濟、政治等學，其所最

好者也。故嚴氏之學風，非哲學的，而寧科學的也，此其所以不能感動吾

國之思想界也。近三四年，法國十八世紀之自然主義，由日本之介紹，而

入於中國，一時學海波濤沸渭矣。然附和此說者，非出於知識，而出於情

意。彼等於自然主義之根本思想，固懵無所知，聊借其枝葉之語以圖遂其

政治上之目的耳。由學術上之方面觀之，謂之無價值可也。……（康有爲）

氏以元統天之說，大有泛神論之臭味，其崇拜孔子也，頗模仿基督教，其

以預言者自居，又居然抱穆罕默德之野心者也。其震人耳目之處，在脫數

千年思想之束縛，而易之以西洋已失勢力之迷信，此其學問上之事業不得

不與其政治上之企圖同歸於失敗者也。……（譚嗣同）其形而上學之以太

說，半唯物論，半神秘論也。人之讀此書者，其興味不在此等幼稚之形而

上學，而在其政治上之意見。……如『新民叢報』中之「漢德哲學」，其

紕繆十且八九也。……如此者，其褻瀆哲學與文學之神聖之罪，固不可逭，

欲求其學説之有價值，安可得也。故欲學術之發達，必視學術為目的，而

不視為手段而後可。（〈論近年之学術界〉，《教育世界》第九十三號，1905

年）


在十九世紀末二十世紀初的中國，上海曾經是頗爲重要的一個新學中心。教會

系統的學校及翻譯出版、新聞雜誌、遊歷人士相當活躍，對西方思想學術文化

的興趣日益高漲。至少，科舉文化孕育出的最後的“士大夫”們，已開始討論

憲政、萬國公法、民權、自由、私與公等等。因此，王國維對啓蒙先驅們的嚴

厲批判，也許正好表現了中國現代史上的兩种現代性——對知識理性自由、獨

立的要求和作爲民族國家自由、獨立的要求。王國維的批判鋒芒讓我們看到這

兩种現代性的對立和分裂——現代性價值之間的矛盾。

康德的《純粹理性批判》所代表的認識論視野——人如何才可能正確地致

知？我們怎樣陷入對事物的錯誤思考之中？有無檢驗知識正確與否的方法？哪

些屬於人類不可知的領域——如有——它又以何種形式存在？——涉及到認識

的主體、方法和對象。也許是由於特殊的時代所賦予的國家民族課題，近代中

國的思想家們遠沒有在“知”、“學”的領域中完成系統的自我啓蒙，就不得不

擔負改造“國民”的啓蒙課題。但無論是想真正揭露病患的根源，加以療治還

是創建新的健康原理，都需要掌握並運用深刻的批判理性和現代的系統推理方

法。與王國維所心儀的十八世紀歐洲哲學家、思想家們能夠充分進行哲學辯論

的幾個時代相比，儘管王國維的教育、哲學、美學的研究，只是這些學術領域

裡一個極其短暫的序幕，但此後他卻終其一生，在古典學批判性研究中層層推

進了他對知識和理性更爲可靠之基礎的勘探。他沒有像其他許多啓蒙先驅們那

樣親自投身於社會實踐第一綫，正由於此，他也沒有由於參加而被迫放棄或不

得不在國家和民族的思想指導下運用自己的批判理性。正如他堅持認爲理性不

必服從於現實政治或一切有悖於它自身的需要一樣，他也認爲唯有自由、獨立

的藝術、思想和學術纔是合法的——既不必聽命權威也不必迎合多数。我以爲，

這正是中国近代批判理性的薄弱之點，也是自沉於昆明湖中王国维的深遠之処。

注

（1）如認爲王國維的哲學思想是唯心主義的，美學觀是反現實主義、反社會性的，文

學上排斥人民群衆的語言、形象、情感等等。譬如侯外廬《中國近代哲學史》，人

民出版社，1978。陳元暉《王國維與叔本華哲學》，中國社會科學出版社，1981年。

又如在比較魯迅與王國維時，多視魯為平民的、關注現實政治和社會改造的，視王

106 錢　　　　　鷗

為貴族的、與現實隔膜的書齋學者等等。

（2）可參照：王國維父親王乃譽日記（娛廬隨筆），未出版，藏上海圖書館。陳鴻翔《王

國維年譜》，齊魯書社，1991年。銭鴎「羅振玉•王国維と明治日本学界との出会い

—『農学報』•東文学社時代をめぐって」『中国文学報』第55冊，pp.84-126（京

都大学中国文学会）1997年。餘從略。

（3） 1998年2月27日致許同藺信。見《王國維全集•書信》，中華書局，1984，p.2。



（6）李善蘭《大德國學校論略》，羊城小書會真寳堂藏版，1873年。

（7）鄭觀應《盛世危言》第一卷〈學校〉上，1892年。《鄭觀應集》上，上海人民出

版社，1982年。

（8）鄭觀應《盛世危言》<西學>，1892年。《鄭觀應集》上，上海人民出版社，1982年。

（9）《康有爲政論集》上，中華書局，1981年。

（10）〈論變法不知本原之害〉，《時務報》第三冊，1896年。

（11）〈論學校一•總論〉《時務報》第五冊，1896年。

（12）『大清徳宗景皇帝實録』四九一、光緒二十七年十二月。

（13）E.卡西爾（Ernst Cassirer，1874-1945）《啓蒙哲學》，顧偉銘等譯，山東人民

出版社， 2007年4月第二版（1988年第一版），p.3-4。

（14）如《勸學篇》扉頁附有光緒二十四年六月初七日上諭曰：“原書内外各篇，朕詳

加披覽，持論平正通達，與學術人心大有裨益。著將所備副本四十部，由軍機處頒

發各省、撫、學政各一部，俾得廣為刊佈，實力勸導，以重名教而杜卮言”（《張之

洞全集》第十二冊卷二百七十，河北人民出版社，1998年）。除此還多見其他大臣

的奏摺與文章中，恕不詳列。

（15）《勸學篇》序，《張之洞全集》第十二冊，卷二百七十，河北人民出版社，1998年。

（16）《勸學篇》〈正權第六〉，同上9722頁。

（17）コンドルセ著，渡邊誠訳『.革命議会における教育計画』，岩波書店，昭和24

年。

（18）〈哲學辨惑〉，《教育世界》第五十五號，1903年。

（19）〈論教育之宗旨〉，《教育世界》第五十六號，1904年。

（20）〈山東巡撫袁世凱遵旨敬抒管見備甄擇折〉，1901年，《養壽園奏議輯要》卷九，

本文引用根據《中國近代教育史資料彙編》〈學制演變〉，上海教育出版社，1991年。

（21）E.卡西爾（Ernst Cassirer，1874-1945）《啓蒙哲學》，顧偉銘等譯，山東人民

出版社， 2007年4月第二版（1988年第一版），p.6-7。孔狄亞克，Etienne Bonnot

de Condillac，1715-1780。

（22）〈奏定經學科大學文學科大學章程書後〉，《教育世界》第一百十八、一百十九號，

1906年。

（23）〈教育普及之根本辦法（條陳學部）〉，《教育世界》第一百三十六號，1906年。


（24）（《教育小言》十二則之四，《教育世界》第一百十七號，1906年。

（25）〈紅樓夢評論〉，《教育世界》第七十六、七十七、七十八、八十、八十一號，

1904年。

（26）張光芒《混沌的現代性》第36頁,人民文學出版社，2007年。關於“分化”的提

法，本文受到張著的啓發。

（27）李歐梵《追求現代性》第178頁，三聯書店，2000年。

清末の教育思想における「学」・「智」と「人間」の観念

―張之洞・梁啓超・王国維を中心に―

銭　　　　　鴎

　日清戦争後の清朝末期において「興学育才」は急務と見做されたが、その

教育改革を主導した張之洞にとって「勧学」とは、近代の理性的主体として

自然・世界を探求し、人格的成熟と精神的覚醒を目指す十七世紀以来の西洋

的「智」とは無縁であり、ただ国家建設に必要な普通「人材」の育成を旨と

していた。羅振玉もまた基本的に張之洞の方針の延長上で「普通教育」の重

要性と「国民教育」の普及を主張した。それは「孝悌忠信を以て徳となす」

という点で張之洞に同調しながら、旧い封建的「忠君」を「公」としての国

家への奉献＝「愛国」へと転換したものに過ぎず、「民権」「民主」といった

問題はまったく提出されなかった。一方、反封建制の維新派の急先鋒である

梁啓超は、「愛国」を提唱しながらも、民を福澤諭吉の説く独立自主の精神

を有する人格的な国家の主人公＝「国民」とする点で、西洋近代の啓蒙思想

の流れを汲んでいると考えられる。しかし、彼もまた教育を「国民」を造形

するための手段と捉えているがゆえに、「興学」と「開民智」と表裏をなす「人

間」の観念において張之洞らと大同小異であると言わざるを得ない。

　これに対して王国維は、日本で反「教育勅語」的な教育理論を唱えた立花

銑三郎らの著作を翻訳紹介しながら、（教育の実用性を否定はしないが）教

育を単なる実用性から切り離し、「真善美を備えた人間」の育成をその趣旨

108 錢　　　　　鷗

として、ゆえに「教育学上の理想とは即ち哲学上の理想」にほかならないと

主張した。王国維が哲学を擁護しながら、哲学の「無用」性を唱えるとき、

それは哲学及び純粋学術の対象探究における客観性を指しているのであり、

「無用の用」としての学術の独立的価値を守ることで、当時の中国の実用偏

重の時流に変革をもたらそうとしたのである。そのために王国維はまた美及

び趣味の問題を提出する。美とは利害と無関係なものであるがゆえに、美が

人間にとって有する積極的意義を肯定することで、人間の審美と思考の独立

――人間存在そのものの意義を肯定することができる。逆に人間の独立がな

ければ，人間が自身を啓蒙する力つまり反省の力，客観化の力を獲得できな

いがゆえに，学術の進化と社会の真なる進歩も不可能である，と王国維は考

え、ここから学と智及び教育の問題を論じるのである。中国の近代思潮にお

いて文学は主に啓蒙あるいは社会変革の手段と見做されてきた。このような

価値観は「人」ではなく「国」に立脚しており、梁啓超に代表される啓蒙主

義者は、「智」そのものの探求よりも、「民」を啓蒙し、「民」を変えること

に重点を置いてきたがゆえに，統治者および知識人自身の啓蒙が問題視され

ず，変革の理論と思想もその批判理性の欠如によって十分深められなかった

と言わざるを得ない。個々の学術の独立的価値を唱える王国維は、このよう

な儒家の伝統にある「経世致用」の思想にもちろん反対であるが，彼が最も

敵対するのは個々の具体的観点よりも、この「伝統」の内にある曖昧な分化

意識と不完全な理性思惟という「思惟方式」全体の問題である。王国維にと

って中国の啓蒙思潮における政治、文学、倫理、教育等の混合が極めて大き

な問題であるのは、それが芸術・哲学・学術の自律性と超越性を損なうと同

時に，倫理・教育・政治それぞれの自立的発展をも妨げてしまうからである。

　確かに王国維は、その時代の多くの啓蒙先駆者のように直接に社会革命や

民衆の動員に参加することはなかったが，彼らのように批判理性を「国家」

や「民族」の実利に従属させたり、あるいはそもそも批判理性をまったく放

棄してしまったりすることもなかった。王国維にとって理性が、現実の政争

或いは理性自身に反する諸要求に応じるべきものでないように、芸術・思想・

学術の自由と独立も絶対であって、権威に従属することも多数に迎合するこ

ともあってはならなかった。王国維と梁啓超のこの対立――知と理性に対す


る独立の要求と民族・国家としての独立の要求の間に横たわるこの対立には、

中国現代史における二つの相反する現代性の分裂と矛盾が端的に現れている

のではなかろうか。

Educational thought and argument in Late Qing

Qian OU

Keywords: academic, knowledge, intelligence, human being, modern times,

autonomy, practical learning, to differentiate, reason

學·智·人的理念 試論王國維與晚清興學育才的思想契機€¦ ·...

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