兒童歸納推理學習潛能評估系統之發展 ... -...

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

教育心理學報，民 95，38卷，2期，105─ 129頁

． 105 ．

兒童歸納推理學習潛能評估系統之發展研究

江淑卿

國立屏東科技大學

幼兒保育系

本研究目的在發展「兒童歸納推理學習潛能評估系統」，透過「前測 -中介學習 -後測」動態評量的程序，以評量與提昇幼稚園與一年級兒童的推理能力。本系統包括分類、系列完成、

類比推理等模組，前後測階段實施自編「兒童歸納推理測驗」分測驗，此測驗具有頗佳的內

部一致性、重測信度、複本信度、區別效度、效標關聯效度，並建立常模。中介學習階段評

估者透過半標準化的介入，以符合規準的社會互動，引導兒童發展認知功能，並編製「認知

功能評量表」和「社會互動評量表」，其評分者信度與專家效度合宜。本研究著重在強化動態

評量模式的效度研究，以幼稚園與一年級兒童為受試，透過實驗進一步驗證評估模組的建構

效度，實驗組各接受一個模組的評估程序，控制組僅實施前後測，各組在前後測皆增加「綜

合性非語文智力測驗」分測驗之施測。以三因子混合設計變異數分析驗證教學效度，發現各

模組能提昇「兒童歸納推理測驗」的分類、系列完成或類比推理能力，且能提昇「綜合性非

語文智力測驗」的歸類、排序或類比能力。以階層迴歸分析驗證預測效度，發現各模組的四

個中介學習階段之認知功能，對後測的推理能力皆能增加預測力，且部分的社會互動規準能

有效預測後測的推理能力。

關鍵詞：中介學習、認知功能、動態評量、學習潛能評估、歸納推理

一、學習潛能評估切合兒童智能評估需求，評量實際發展能力與最佳發展水準

兒童的智能發展和學習息息相關，特別是幼稚園與一年級兒童正處於幼小學習轉銜階段，教師需

要瞭解兒童智能發展的情形，以便提供適性的教學與協助，加上近來學前特殊教育，以及原住民、新

移民女性家庭等學習弱勢族群的幼小啟萌教育與學習輔導倍受關注，這些教育措施皆需要適用幼小階

段的智能評估工具，以便及早篩選、診斷、教育或轉銜。

目前國內適用幼小階段的智能評估工具以標準化測驗為主，如魏氏兒童智力量表（陳榮華主編，

民 91）、簡易個別智力量表（王振德，民 88）、綜合性非語文智力測驗（許天威、蕭金土，民 88）、

托尼非語文智力測驗（吳武典等，民 85）等。然而，由於幼小階段兒童正處於前運思期和具體運思

期的認知轉換階段，其本身的認知發展變化快速，且年齡較小易受語言表達、測驗情境、施測關係

的限制，更可能受到文化差異因素的影響，有時標準化測驗未能評估到真正或潛在的能力（Siegler,

1998），因此有必要研發一套切合幼小階段兒童的認知發展特色，且能突破傳統標準化測驗限制的智

能評估工具。

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動態評量以 Vygotsky的近側發展區理論為基礎，將教學納入評量情境中，透過教學介入與互

動，瞭解學習歷程的改變，評量學習者最佳發展水準，動態評量有不同介入模式，可選擇適合的模

式並調整，以切合評估需求（許家驊，民 94）。Feuerstein的學習潛能評估模式（Learning Potential

Assessment Device, LPAD）是一種動態評量模式，評估程序為「前測 -中介學習 -後測」，屬於非標準

化的臨床介入，除了可以評量實際發展能力外，更可透過中介學習（mediated learning）的學習者、

評估者和任務之互動歷程，激發最佳發展水準（Tzuriel, 2001）。

由於 LPAD兼顧歷程與結果評量，結合診斷與教學，能改進傳統標準化測驗易受施測關係、文

化等因素的影響，可突破簡化認知能力的限制，切合幼兒、學齡兒童、文化不利者、少數民族、智能

障礙者、學習困難者的智能評估之需求（Lidz, 2003; Lidz & Elliott, 2000），因此本研究以學習潛能評

估模式為理論基礎，以歸納推理作為智能評估內容，研發適用幼稚園與一年級的「兒童歸納推理學習

潛能評估系統」，除了運用標準化測驗評量推理能力的發展情形，更透過中介學習的互動歷程，引導

認知功能發展並進行診斷，以提昇推理能力。

二、根據認知圖的向度，發展兒童歸納推理學習潛能評估系統

Feuerstein結合訊息處理論提出認知圖（cognitive map）的向度，作為智能的評估架構，

Feuerstein和 Vygotsky一樣認為透過符號工具的重複與變化，可使認知改變產生內化，評估者引導學

習者解決不同運思、型式、複雜度等向度的任務，發展認知功能，改變智能結構與表現。

認知圖的向度分別為（1）運思：評估不同的智能因素和思考運作，高階的智能需奠基於低階的

智能。（2）內容：評估非特定學科或學科領域的內容。（3）型式：採不同型式的媒介進行評估，如圖

畫、幾何圖形、語言、文字、符號或結合兩種以上媒介。（4）階段：評估訊息處理歷程所需之認知功

能，認知功能具有跨任務與情境之特性。（5）複雜程度：評估訊息處理的複雜程度。（6）抽象程度：

評估訊息處理的抽象程度。（7）效率程度：評估訊息處理的速度和確度（Feuerstein, 1980; Tzuriel &

Haywood, 1992）。Sternberg和 Grigorenko（2002）認為上述向度中，以運思、型式、複雜度（難度）

向度最為重要。

歸納推理主要包括分類、系列完成、類比推理（Sternberg & Gardner, 1983），與智能有密切的關

係，是測量智能時不可缺少的成份，發現訊息規則和形成概念的基礎，也是重要且普遍的思考能力，

能幫助人類的學習新知與解決問題（Deloache, Miller, & Pierroutsakos, 1997），與語文、數學、科學學

習有密切的關係（Goswami, 1998; 黃幸美，民 90），因此許多研究以歸納推理作為智能評估內容，根

據認知圖的向度，研發適用於學齡兒童或幼兒的 LPAD智能評估工具，前後測選用既有的標準化測

驗或自編測驗，並設計對應的中介學習活動（Tzuriel, 2001）。

本研究除了採用認知圖的運思、型式、難度等重要向度，更強化概念關係向度、認知功能等向

度，據以發展「兒童歸納推理學習潛能評估系統」，包括分類、系列完成、類比推理等模組，各模組

包括自編「兒童歸納推理測驗」甲乙式的分類、系列完成、類比推理分測驗，以及對應的「中介學習

活動」，如圖 1。以下從運思、型式、難度、概念關係、認知功能等向度，分述 LPAD智能評估工具

的特色和本系統的研發重點，如圖 1：

兒童歸納推理學習潛能評估系統． 107 ．

圖 1　兒童歸納推理學習潛能評估系統之架構

（一）運思向度

LPAD智能評估工具主要針對歸納推理的單項或多項能力研發，例如單項能力方面，針對類比推

理能力研發 CATM（Tzuriel & Klein, 1987）、CCPAM（Tzuriel & Galinka, 2000；引自 Tzuriel, 2001），

針對序列能力研發 FTCM（Tzuriel& Klein, 1986）、CSTM（Tzuriel, 1995；引自 Tzuriel, 2001）；又

如多項能力方面，針對歸納推理與其它認知能力研發 CMB（Tzuriel, 2000）、ACFS（Lidz & Jepsen,

1997；引自 Lidz, 2000）。國內未有適用幼小階段的 LPAD工具，僅有黃世鈺（民 89）將教學與評

量結合，針對多項認知能力，編製學前認知能力測驗與認知充實方案，但各項能力僅有一題試題與

一個對應的教學活動，可能較難深入處理認知能力，因此有必要研發一套適用於幼小階段兒童的評

估工具，以深入處理認知功能和評估智能。本系統研發分類、系列完成、類比推理等模組，係三者

是邏輯思考的基礎（Sternberg & Gardner, 1983），其關係密切且前者的歷程與功能依序是後者的基礎

（Deloache et al., 1997），能涵蓋低階到高階的歸納推理能力之評量與教學。

（二）型式向度

圖畫和幾何圖形問題較不受語言因素影響，是適用於兒童的 LPAD工具之常用媒介，例如

CATM採用幾何圖形型式，CCPAM、CSTM則採用圖畫和幾何圖形型式。雖然圖畫和幾何圖形的解

題歷程相似，但所運用概念關係或基模不同（Sternberg & Gardner, 1983）。本系統為了切合幼小階段

兒童的認知發展特色，並涵蓋不同型式問題所涉及的概念關係，採用圖畫和幾何圖形型式設計問題。

（三）難度向度

從訊息處理歷程來看推理涉及不同複雜程度的關係，可由具體到抽象的關係、一元、二元到多元

的關係、低層到高層的關係，關係愈複雜需要愈大的認知容量進行處理，年齡較大或智能較高的兒

童，其認知容量較大能處理較複雜的問題（Halford, 1993）。LPAD工具如 CATM、FTCM即根據不同

複雜程度的關係，設計多重難度的問題，亦有評估工具未區隔難度如 ACFS。本系統依問題關係的複

雜程度，區分為兩個難度據以設計問題。

（四）概念關係向度

分類是找出元素之間的關係，系列完成是找出元素之間的週期、型式、順序等關係，類比推理

是找出一組元素的關係，並應用至另一組元素，三者都是要歸納一組元素的關係（Deloache et al.,

1997），由此可知歸納推理與概念關係密不可分，多數 LPAD工具的問題設計會將概念關係納入考

量，例如 CATM根據顏色、大小、形狀等設計，CCPAM 根據功能、部份全體、類別等設計，CSTM

根據數量、顏色、大小等設計，因此本系統增列概念關係向度，統整不同型式的分類、系列完成、類

比推理問題所需概念關係，配合幼小兒童認知發的程度，並區隔不同難度據以設計問題。

（五）認知功能向度


認知功能（cognitive function）向度相當於階段向度，Feuerstein對認知功能的分析雖詳細，

但未系統化列出明確項目，因此在教學與診斷時需臨床判斷（Mearig, 1987），多數 LPAD工具如

CATM、CCPAM、CSTM、FTCM、CMB等皆未將認知功能具體化，僅有 ACFS列出明確認知功能

項目，本系統參考 Lidz和 Jepsen（1997）（引自 Lidz, 2000, 2003）、Jensen（2000）將認知功能系統化

和具體化之作法，明確列出解決分類、系列完成、類比推理問題所需之認知功能，如表 2所示，作為

引導認知功能發展並進行診斷之依據。

三、透過中介學習的學習者、評估者和任務之互動歷程，激發心智功能

Feuerstein和 Vygotsky一樣重視社會文化對認知發展的影響，認為中介學習經驗不足會導致

認知功能的缺陷，LPAD透過中介學習的學習者、評估者和任務之互動歷程，傳遞中介學習經驗

（mediated learning experience, MLE），喚起近側發展區內正在發展的心智功能（Tzuriel, 2001）。以下

分述互動歷程的重點：

（一）介入方式：LPAD為個別、彈性、診斷的互動式評量，主要採非標準化的介入

（Feuerstein, 1980），多數 LPAD工具如 CATM、CCPAM、CSTM、FTCM、CMB，除了提供明確的

MLE任務外，有關MLE引導程序、互動策略、認知功能分析，皆有賴評估者臨床的判斷，實際運用

時難度較高，較易受主觀的影響，因此 ACFS評估工具加以改良為半標準化（semi- standardized）介

入方式，具體列出MLE引導程序、認知功能項目等，評估者可據以調整，則較易於客觀的評估、解

釋、診斷與引導（Lidz, 2003）。

（二）認知功能：評估者引導學習者運用認知功能解決特定任務，並跨任務和情境解決其他問

題，改變認知結構，特別是針對幼兒或學齡兒童的評估，強調提供中介學習經驗，以激發萌發的認知

功能，而非僅著眼於彌補缺陷的認知功能（Mearig, 1987）。

（三）社會互動規準：強調評估者和學習者的互動需符合社會互動規準，如注意和互動、有意

義、超越、勝任感、自我調整、分享、心理分化、目標設定與達成、挑戰等規準，才能有效傳遞中介

學習經驗，激發心智功能（Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel, & Tzuriel, 1987; Seokhoon, 1997）。

本系統重視中介學習的兒童、評估者和中介學習活動之互動歷程，如圖 2，評估者採半標準化的

介入方式，彈性調整中介學習活動，引導兒童運用認知功能解決中介學習活動，能激發認知功能解決

特定任務和其他相關任務，以提昇推理能力。同時評估者引導兒童互動，若符合社會互動規準對推理

能力有正向的影響。

圖 2　中介學習之互動歷程


四、強化學習潛能評估的建構效度研究

LPAD涵蓋「前測 -中介學習 -後測」，評估的範圍頗廣包括能力表現、認知功能、社會互動等，

LPAD評估工具的信效度研究包括靜態和動態評量模式。

（一）靜態評量模式

LPAD工具經常以本身的標準化測驗進行信度研究，如 CATM、CCPAM、 FTCM、CSTM等，其

測驗的重測信度相當穩定，內部一致性頗佳（Tzuriel & Klein, 1986, 1987）。此外 Tzuriel（2001）認為

評估者擔任評量、診斷、教學、觀察等重要角色，皆有賴臨床的專業判斷，故評分者信度格外重要，

特別是認知功能未列明確項目，評估者甚易主觀的判斷，使得評分者信度降低或不穩定，如 Tzuriel

和 Samules（2000）認知功能評量表的評分者信度偏低（引自 Sternberg & Grigorenko, 2002），ACFS

則將認知功能系統化和具體化，藉以提昇評分者信度。

本系統針對自編「兒童歸納推理測驗」進行信效度研究，此外編製「認知功能評量表」和「社會

互動評量表」皆力求評量項目具體化，並分析評分者信度與專家效度。

（二）動態評量模式

LPAD透過前後測獲得量化的訊息以評量認知改變，也透過中介學習獲得質化的訊息以分析學

習歷程，因而要強化動態評量模式的信效度研究，展現不同於靜態評量的優勢，特別需強化建構

效度（construct validity）研究，以突顯其評估潛在發展能力之特色（Grigorenko & Sternberg, 1998;

Sternberg & Grigorenko, 2002），近來一些研究針對 LPAD的構念（construct），透過實徵研究驗證教學

效度（edumetric validity）和預測效度（predictive validity）。

1. 在教學效度方面，由於 LPAD重視激發學習者的最佳發展水準，多數研究如前述 CATM、

CCPAM、CSTM、ACFS等，藉由個案或實徵研究，針對不同年齡、心智發展、種族或社經等群體

的兒童，驗證了在本身或效標測驗的前後測之促進效果，或其他認知表現之改變效果（Lidz, 2000;

Tzuriel, 2001）。

2. 在預測效度方面，LPAD認為中介學習是認知功能改變的歷程，認知功能改變的程度能預測未

來的認知表現（Tzuriel, 2001），因此 Sternberg和 Grigorenko（2002）建議可驗證認知功能對認知表現

之預測效度，然而目前這方面的研究多為個案研究，少有實徵研究有待嘗試探討。另外 LPAD重視

社會互動對認知發展的影響，Sternberg和 Grigorenko（2002）認為可藉由社會互動規準預測認知表現

加以驗證，Tzuriel（2001）研究發現部份的規準能有效預測後測的認知表現，其中以超越規準的預測

力最佳，自我調整、勝任感、注意互動等規準亦能有效預測，但仍有部份規準的預測力欠佳，此發現

和 Feuerstein（1980）主張九項規準都重要的論點有不一致之處，由於社會互動規準的預測效度之研

究較少，值得繼續驗證。

本系統除了進行靜態評量模式的信效度研究，更強化動態評量模式的信效度研究，透過實驗研究

驗證三個評估模組的教學效度與預測效度。

五、研究目的

綜上所述，本研究研發「兒童歸納推理學習潛能評估系統」，以評量（evaluate）與提昇

（modify）幼稚園與一年級兒童的推理能力，建置分類、系列完成、類比推理等評估模組，評估程

序為「前測 -中介學習 -後測」，在前後測階段實施「兒童歸納推理測驗」，以評量兒童推理能力的發

展；在中介學習階段透過兒童、評估者、中介學習活動之互動歷程，引導認知功能發展，配合「認知

功能評量表」和「社會互動評量表」施測，診斷認知功能的發展，檢視社會互動合乎規準的情形，以

提昇推理能力。


本研究除了進行上述測驗與量表的信效度研究（詳見研究工具），更著重強化動態評量模式的效

度研究，有鑑於此，本研究根據前述「中介學習的兒童、評估者和中介學習活動之互動歷程能提昇推

理能力」論點，如圖 2，針對四項 LPAD的構念，透過實驗加以驗證：（1）中介學習能引導認知功能

之發展，解決特定任務，提昇推理能力。（2）中介學習能引導認知功能之發展，解決其他相關任務，

提昇推理能力。（3）認知功能改變的程度能預測推理能力。（4）符合規準的社會互動能影響推理能

力。據此本研究驗證三個評估模組的建構效度的重點如下：（1）探討評估模組在「兒童歸納推理測

驗」之教學效度。（2）探討評估模組在「綜合性非語文智力測驗」之教學效度。（3）探討評估模組的

認知功能對推理能力之預測效度。（4）探討評估模組的社會互動規準對推理能力之預測效度。

方　　法

一、研究設計

評估模組的建構效度研究採三因子混合實驗設計，三個自變項為實驗組別、年齡組別、測驗階

段，以受試在前後測得分為依變項。實驗組的評估程序為「前測─中介學習─後測」，前測階段實施

「兒童歸納推理測驗」甲式分測驗，隔週實施「綜合性非語文智力測驗」分測驗。中介學習階段實

施八週的個別教學，將中介學習 16個活動，依問題的型式和難度，區分為四個學習階段，配合施

測「認知功能評量表」和「社會互動評量表」。結束後隔週進行後測階段，先實施「兒童歸納推理測

驗」乙式分測驗，隔週實施「綜合性非語文智力測驗」分測驗。控制組未實施中介學習活動，前後測

與實驗組皆相同。如圖 3。

圖 3　研究設計流程

二、兒童歸納推理學習潛能評估系統

本系統根據認知圖向度，參考 LPAD智能評估工具，配合國內幼小階段兒童的生活情境、學習

經驗、理解能力與發展程度，統整編製「兒童歸納推理測驗」與「中介學習活動」，二者在各向度皆

相對應，如表 1：（1）運思向度：評估分類、系列完成、類比推理能力。（2）型式向度：各模組包括

圖畫和幾何圖形型式。（3）難度向度：各型式依關係複雜程度分為兩個層次的難度。（4）概念關係向


度：各難度含兩種概念關係問題，例如分類、系列完成、類比推理模組的圖畫型式難度Ⅰ問題分別包

含特徵和部份整體、數量和位置、部份整體與同類。（5）認知功能向度：本系統分析各模組解題所需

之認知功能，包括心智歷程和知識基礎兩類，例如心智歷程包含注意、系統搜尋、比較、推論、分類

等，知識基礎包含辨識、空間概念、時間概念等。認知功能具有跨任務特性，且受型式、難度、概念

關係影響而有差異，如表 2。

三、研究工具

（一）兒童歸納推理測驗

目的在評量歸納推理能力以瞭解其智能表現。包括分類、系列完成、類比推理等分測驗，各 16

題，甲乙式複本測驗各 48題，如表 1所示，分類題型為 A, B, C, _（D1, D2, D3, D4）係推論一組元

素的類別關係；系列完成題型為 A: B: C: D :_（E1, E2, E3, E4）係推論一組元素的型式、順序或因果

等關係；類比推理題型為 A: B:: C: _（D1, D2, D3, D4）係推論一組元素的法則並應用至不同組的元

素。每題有四個選項，答對一題得一分，採個別施測，答題未限時。編製重點分述如下：

1.預試：取自屏東縣內埔國小和台北市福德國小一年級 76人，附幼 70人，共 146人。根據項目

分析結果選擇難度介於 .30至 .75（難度Ⅰ介於 .50-.75，難度Ⅱ介於 .30- .50 ）鑑別力 .35以上試題，

與 20位受試晤談據以修改試題。

2.信度研究：以內埔國小一年級和附幼各 40人為受試，發現分類、系列完成、類比推理等

分測驗和整體測驗，內部一致性係數甲式為 .86、.83、.85、.85，乙式為 .88、.80、.87、.86；

隔兩週的重測信度係數甲式為 .75、.73、.74、.74，乙式為 .75、.75、.73、.75，複本信度係數

為 .82、.79、.87、.84。

3.效度研究：（1）以崇文、內埔國小一年級和附幼各 85人為受試，發現甲乙式各分測驗得分和

總分之間皆有顯著相關；一年級在甲乙式各分測驗得分和總分，皆顯著優於大班，表示區別效度合

宜。（2）以崇文國小一年級和附幼各 45人為受試，許天威、蕭金土（民 88）修訂「綜合性非語文智

力測驗」的歸類、排序、類比分測驗和總分為效標，發現分類、系列完成、類比推理等分測驗和整體

測驗，其效標關聯效度係數甲式為 .65、.53、.66、.62，乙式為 .70、.61、.71、.68；並以吳武典等人

（民 77）修訂「考夫曼兒童智力測驗」的圖形類推分測驗為效標，發現甲乙式類比推理分測驗的效

度係數為 .62、.67。

4.建立常模：常模樣本從台北、台中、屏東、花蓮等地區，分別選取 193、255、180、63人，一

年級 362人，大班 329人，共 691位，建立兩個年齡組的百分等級常模和標準分數常模。


表 1　兒童歸納推理學習潛能評估系統

（二）認知功能評量表

目的在評量兒童認知功能之發展情形，可提供質與量的診斷訊息。本研究針對各中介學習活動所

需認知功能，如表 2，參考 Lidz（2000, 2003）認知功能的評量方式，設計具體化評量項目，各模組

編製 16個活動的量表，每個☆代表 1題。每次活動結束時評量，評分方式是已發展 2分、萌發仍需

協助 1分、未發展 0分，視需要觀察記錄，可計算各活動的認知功能得分。各量表經由專家和教師四

人，針對認知功能項目之適切性評量，所得專家效度指標分別介於 .82至 .97（專家效度指標 = ∑每題

專家效度指標 /總題數，每題專家效度指標 =同意人數 -不同意人數 /專家人數）。此外各量表評分者

信度介於 .70至 .80（將研究者、評估者與觀察者所評分數計算肯德爾和諧係數）。示例如下：

已發展萌發未發展

比較：能比較事物屬性的差異 □ □ □ 觀察記錄

分類：能依事物屬性推論適合類別 □ □ □ 觀察記錄


表 2　兒童歸納推理學習潛能評估系統之認知功能分析

（三）社會互動評量表

目的在瞭解評估者與兒童的互動符合規準之程度，係根據 Feuerstein（1980）社會互動規準，參

考 Seokhoon（1997），Lidz與 Thomas（1987）所編製的中介學習經驗量表，設計九個社會互動規準

的評量項目：注意和互動、有意義、超越、勝任感、自我調整、分享、心理分目標設定與達成、挑

戰。本量表共 9題，適用於各模組的活動，每次活動結束時評量，評分方式是符合 2分、部份符合 1

分、不符合 0分，視需要觀察記錄，可計算各活動符合規準得分，亦可分析各規準的符合程度。本

量表經由專家和教師四人，針對規準項目運用於活動的適切性進行分析，所得專家效度指標分別介

於 .79至 .88，此外，各量表研究者、評估者與觀察者的評分者信度介於 .80至 .88。示例如下：

符合部份符合不符合

超越：評估者能引導兒童改變認知功能 □ □ □ 觀察記錄

勝任感：評估者能鼓勵兒童引發自信心 □ □ □ 觀察記錄

（四）綜合性非語文智力測驗

係許天威、蕭金土（民 88）修訂 CTONI適用於六歲至十四歲學生。包括物品圖畫和幾何圖形的


類比、歸類、排序等六個分測驗，各 25題。重測信度係數為 .43- .86，評分者信度 .38-.67，內部一致

性庫李係數 .79- .97均達顯著水準，整體測驗與魏氏智力量表、托尼非語文智力測驗之相關達顯著水

準。

四、中介學習活動

本系統三個模組共設計 48個中介學習活動，如表 1，各活動進行約 30-40分鐘個別教學，重視

兒童、評估者、中介學習活動之互動歷程，如圖 2，採半標準化的介入方式，可視個別差異調整中介

學習活動，依循MLE引導程序，引導兒童運用認知功能解決MLE任務，且評估者運用MLE互動策

略，營造符合規準的社會互動。分述如下：

（一）MLE任務：每個MLE任務的型式、難度、概念關係，皆與各分測驗相對應，每個概念關

係設計 2個活動任務，各模組共 16個，每個任務有 2至 4題類似問題，設計實物、圖卡、圖板、積

木、玩偶、模型等教具，透過遊戲、說故事、猜謎、建構、聲韻節奏、分析整合等教學。

（二）MLE引導程序：1. 先呈現問題暫不引導，鼓勵兒童用自己的方法解題。2. 再針對活動所

需的認知功能，如表 2，依解題歷程引導，視個別差異彈性地提示，激發未發展或萌發的認知功能。

3. 強化各模組關鍵的認知功能，例如三個模組分別為分類、序列或因果、推論和映射等。4. 重視各模

組共同的認知功能，運用在不同問題之轉變，例如注意、系統搜尋、比較、判斷、反應、監控、反

證、辨識、語言理解、語言表達等。5. 最後若兒童仍無法解題才指導、說明、示範，再進行下一題。

（三）MLE互動策略：1. 注意和互動：引導投入、互動、交談。2. 有意義：引導瞭解事物意義

與訊息的重要性。3. 超越：引導改變認知功能，超越既有能力。4. 勝任感：鼓勵並提供成功經驗，引

發自信心。5. 自我調整：引導自我控制、計畫、評價。6. 分享：引導分享情緒與想法。7. 心理分化：

將學習責任逐步轉移給兒童。8. 目標設定與達成：引導設定目標並執行。9. 挑戰：引導探索與挑戰問

題。

五、研究對象

各模組受試採立意取樣選取自屏東縣四所國小的一年級和附幼。分類模組共 121人，包括崇文、

內埔國小 61人和附幼 60人；系列完成模組共 59人，包括崇文、東寧國小 29人和附幼 30人；類比

推理模組共 60人，包括泰安、內埔國小 30人和附幼 30人。各模組受試人數，如表 3。

六、評估人員

由研究者任教大學四年級學生八人，兩人一組擔任前後測和中介學習的評估者與觀察者，八位學

生曾修習兒童發展評量與輔導、測驗與評量、行為觀察與記錄、幼教相關課程，接受為期六個月訓練

與督導，訊練包括兩項標準化測驗的施測練習，中介學習活動半標準化介入的演練與試教、觀察記錄

的分析與校正；督導則是針對中介學習的任務呈現、引導程序、互動策略、認知功能評估、社會互動

分析等，配合記錄與影音資料，進行討論與調整以力求各組評估的一致性。

七、資料處理

在教學效度分析方面，採三因子混合設計變異數分析，考驗不同年齡的實驗組和控制組受試，在

「兒童歸納推理測驗」、「綜合性非語文智力測驗」各分測驗前後測得分之改變效果。

在預測效度分析方面，採階層迴歸分析，探討中介學習歷程的認知功能對歸納推理能力之預測

力增加情形，將 16個中介學習活動分為四個學習階段，依序為活動 1至 4、活動 5至 8、活動 9至

12、活動 13至 16，以實驗組受試的前測、四個學習階段「認知功能評量表」得分為預測變項，以


「兒童歸納推理測驗」各分測驗後測得分為效標變項，依序將預測變項投入迴歸模式。此外，考驗

各項規準對後測之預測力，以實驗組受試的前測、「社會互動評量表」各項規準得分為預測變項，以

「兒童歸納推理測驗」各分測驗後測得分為效標變項。

結　　果

一、評估模組在兒童歸納推理測驗之教學效度

表 3是受試在前後測得分之平均數與標準差。表 4為三因子混合設計變異數分析結果摘要，顯示

年齡組別、實驗組別和測驗階段，在分類、系列完成、類比推理等分測驗得分的交互作用，F 值分別

為 3.31、.30、.78皆未達顯著水準（p > .05）。僅有實驗組別和測驗階段在各分測驗得分的交互作用，

F 值分別為 347.98、131.47、88.13達顯著水準（p < .05）。接著進行實驗組別和測驗階段在各分測驗得

分的單純主要效果分析，結果如表 5所示：在前測階段上實驗組和控制組在各分測驗得分，F 值分別

為 .51、.19、.04沒有顯著差異（p > .05）；在後測階段上實驗組和控制組在各分測驗得分，F 值分別為

191.36、98.13、105.40，皆有顯著差異（p < .05），且實驗組得分皆高於控制組得分；另外，實驗組在

各分測驗的前後測得分，F 值分別為 758.55、279.62、203.87皆有顯著差異（p < .05），且後測高於前

測得分；而控制組在各分測驗的前後測得分，F 值分別為 1.14、.37、1.00則沒有顯著差異（p > .05）。

由上述結果發現各模組的六、七歲兒童接受中介學習後，在「兒童歸納推理測驗」各分測驗得分

皆有顯著改變，而未接受中介學習者的得分沒有顯著改變，且其改變效果不因年齡而有所差異，亦即

各模組的中介學習能促進六、七歲兒童的分類、系列完成能力、類比推理能力。本研究推測中介學習

透過重複與變化的解題歷程，所引導發展的認知功能，能運用在與「中介學習活動」各評估向度皆相

對應的「兒童歸納推理測驗」之解題，支持中介學習能引導認知功能之發展，解決特定任務，提昇了

推理能力之構念，驗證各模組在「兒童歸納推理測驗」之教學效度。

表 3　不同組別在兒童歸納推理測驗之平均數與標準差

分測驗年齡組別實驗組別人數前測後測

M SD M SD

分類六歲實驗 30 7.00 1.56 13.13 1.38

控制 30 7.87 2.32 7.90 2.70

七歲實驗 31 10.10 1.66 14.90 1.01

控制 30 9.43 2.45 9.80 2.72

系列六歲實驗 15 4.87 1.81 11.73 2.25

控制 15 4.60 2.59 4.93 2.60

完成七歲實驗 14 8.57 2.93 14.64 2.17

控制 15 8.13 2.70 8.27 3.01

類比六歲實驗 15 6.33 2.38 12.60 2.13

控制 15 6.73 1.67 7.20 1.90

推理七歲實驗 15 9.73 1.49 14.87 1.36

控制 15 9.13 2.59 9.47 2.42


表 4　不同組別及測驗階段在兒童歸納推理測驗之三因子混合變異數分析摘要表

分測驗變異來源 SS df MS F

分類受試者間

　年齡組別（A）

　實驗組別（B）

　年齡╳實驗（A╳ B）

　群內受試（S/AB）

受試者內

　測驗階段（C）

　年齡╳測驗（A╳ C）

　實驗╳測驗（B╳ C）

　年齡╳實驗╳測驗（A╳ B╳ C）

　測驗╳群內受試（C╳ S/AB）

200.28

443.68

1.85

870.45

427.97

.33

366.03

3.49

123.07

1

1

1

117

1

1

1

1

117

200.28

443.68

1.85

7.44

427.97

.33

366.03

3.49

1.05

29.61**

59.64**

.25

406.86**

.31

347.98**

3.31

系列

完成

受試者間





受試者內






334.78

354.94

.12

586.65

331.00

1.82

286.51

.65

119.86

1

1

1

55

1

1

1

1

55

334.78

354.94

.12

10.67

331.00

1.82

286.51

.65

2.18

31.39**

33.28**

.01

151.88**

.84

131.47**

.30

類比

推理

受試者間





受試者內

　測量階段（C）

　年齡╳測量（A╳ C）

　實驗╳測量（B╳ C）

　年齡╳實驗╳測量（A╳ B╳ C）

　測量╳群內受試（C╳ S/AB）

200.21

226.87

1.88

330.53

279.08

3.01

210.68

1.87

133.87

1

1

1

56

1

1

1

1

56

200.21

226.87

1.88

5.90

279.08

3.01

210.68

1.87

2.39

33.92**

38.44**

.32

116.74**

1.26

88.13**

.78

**p < .01


表 5　驗組別及測驗階段在兒童歸納推理測驗之單純主要效果分析摘要表


分類實驗組別（B）

　在 c1（前測）

　在 c2（後測）

細格內誤差

測驗階段（C）

　在 b1（實驗）

　在 b2（控制）

測驗╳群內受試

2.17

812.50

993.52

797.90

1.20

123.07

1

1

234

1

1

117

2.17

812.50

4.25

797.90

1.20

1.05

.51

191.36**

758.55**

1.14

系列

完成

實驗組別（B）



細格內誤差

測驗階段（C）




1.23

630.30

706.51

609.38

.82

119.86

1

1

110

1

1

55

1.23

630.30

6.42

609.38

.82

2.18

.19

98.13**

279.62**

.37

類比

推理

實驗組別（B）



細格內誤差

測量階段（C）



測量╳群內受試

.15

437.40

464.40

487.35

2.40

133.87

1

1

112

1

1

56

.15

437.40

4.15

487.35

2.40

2.39

.04

105.40**

203.87**

1.00

**p < .01

二、評估模組在綜合性非語文智力測驗之教學效度

表 6是受試前後測得分之平均數與標準差。表 7為三因子混合設計變異數分析結果摘要，

顯示年齡組別、實驗組別和測驗階段，在歸類、排序、類比等分測驗得分的交互作用，F 值分別

為 .93、.003、.32皆未達顯著水準（p > .05）。僅有實驗組別和測驗階段在各分測驗得分的交互作用，

F 值分別為 222.34、60.92、28.55達顯著水準（p < .05）。接著進行實驗組別和測驗階段在各分測驗得

分的單純主要效果分析，結果如表 8所示：在前測階段上實驗組和控制組在各分測驗得分，F 值分別

為 .17、.003、.05沒有顯著差異（p > .05）；在後測階段上實驗組和控制組在各分測驗得分，F 值分別

為 67.44、50.29、20.54皆有顯著差異（p < .05），且實驗組得分皆高於控制組得分；另外，實驗組在

各分測驗的前後測得分，F 值分別為 462.46、129.81、65.75皆有顯著差異（p < .05），且後測高於前

測得分；而控制組在各分測驗的前後測得分，F 值分別為 .11、.21、.31則沒有顯著差異（p > .05）。


由上述結果發現六、七歲兒童接受各模組的中介學習後，在「綜合性非語文智力測驗」各分測驗

得分有顯著改變，而未接受中介學習者的得分沒有顯著改變，且其改變效果不因年齡而有所差異，

亦即各模組的中介學習，能促進六、七歲兒童的歸類、排序、類比能力。本研究推測中介學習所引導

發展的認知功能，能跨任務解決「綜合性非語文智力測驗」的問題，支持中介學習能引導認知功能之

發展，解決其他相關任務，提昇推理能力之構念，驗證各模組在「綜合性非語文智力測驗」之教學效

度。

表 6　不同組別在綜合性非語文智力測驗之平均數與標準差

分測驗年齡組別實驗組別前測後測

M SD M SD

歸類六歲實驗 16.60 3.88 23.13 3.87

控制 16.13 5.61 16.03 6.17

七歲實驗 19.94 3.21 26.07 3.60

控制 19.80 4.18 20.10 3.82

排序六歲實驗 8.13 3.44 16.40 4.39

控制 7.87 3.74 8.00 3.63

七歲實驗 11.57 3.59 20.14 6.80

控制 11.60 3.87 12.13 4.96

類比六歲實驗 6.87 3.83 10.73 4.10

控制 6.80 2.57 7.00 2.51

七歲實驗 8.80 3.78 13.73 4.61

控制 8.47 3.76 8.87 3.74


表 7　不同組別及測驗階段在綜合性非語文智力測驗之三因子混合變異數分析摘要表


歸類受試者間





受試者內






740.98

706.11

8.13

4203.37

625.45

.01

587.15

2.45

308.98

1

1

1

117

1

1

1

1

117

740.98

706.11

8.13

35.93

625.45

.01

587.15

2.45

2.64

20.62**

19.65**

.23

236.84**

.004

222.34**

.93

排序受試者間





受試者內




　年齡╳ 實驗╳測驗（A╳ B╳ C）


417.11

510.53

.87

1702.63

564.45

.91

481.74

.02

434.91

1

1

1

55

1

1

1

1

55

417.11

510.53

.87

30.96

564.45

.91

481.74

.02

7.91

13.47**

16.49**

.03

71.38**

.12

60.92**

.003

類比受試者間





受試者內




　年齡╳ 實驗╳測驗（A╳ B╳ C）


134.41

151.88

3.67

1264.53

165.68

3.01

126.08

1.41

247.33

1

1

1

56

1

1

1

1

56

134.41

151.88

3.67

22.58

165.68

3.01

126.08

1.41

4.42

5.95*

6.73*

.16

37.51**

.68

28.55**

.32

*p < .05, **p < .01


表 8　實驗組別及測驗階段在綜合性非語文智力測驗之單純主要效果分析摘要表


歸類實驗組別（B）



細格內誤差

測驗階段（C）




3.26

1300.20

4512.35

1221.28

.30

308.98

1

1

234

1

1

117

3.26

1300.20

19.28

1221.28

.30

2.64

.17

67.44**

462.46**

.11

排序實驗組別（B）



細格內誤差

測驗階段（C）




.05

977.10

2137.54

1026.48

1.67

434.91

1

1

110

1

1

55

.05

977.10

19.43

1026.48

1.67

7.91

.003

50.29**

129.81**

.21

類比實驗組別（B）



細格內誤差

測驗階段（C）




.60

277.35

1511.86

290.40

1.35

247.33

1

1

112

1

1

56

.60

277.35

13.50

290.40

1.35

4.42

.05

20.54**

65.75**

.31

**p < .01

三、評估模組的認知功能對歸納推理能力之預測效度

表 9為各模組四個階段的認知功能預測後測之階層迴歸分析摘要。在分類模組中，模式一前測解

釋力為 52 %。模式二加入第一階段認知功能，對後測的解釋力顯著增加 7 %，整體的前測和第一階

段認知功能可有效預測後測，F （2, 58）= 42.80（p < .05），其中第一階段認知功能預測後測的β值

為 .79達顯著水準，而前測的β值為 -.02未達顯著水準。模式三再加入第二階段認知功能，對後測

的解釋力顯著增加 8 %，整體的前測和第一、二階段認知功能可有效預測後測，F （3, 57）= 39.82（p

< .05），其中第二階段認知功能的β值為 .63達顯著水準，而前測和第一階段認知功能的β值分別

為 .08、.14皆未達顯著水準。模式四再加入第三階段認知功能，其對後測的解釋力顯著增加 17 %，

整體的前測、第一至三階段認知功能可有效預測後測，F （4, 56）= 77.67（p < .05），其中第三階段認

知功能的β值為 .75達顯著水準，而前測和第一、二階段認知功能的β值分別為 .06、.10、.05皆

未達顯著水準。模式五再加入第四階段認知功能，對後測的解釋力顯著增加 5 %，整體的前測、第一

至四個階段認知功能可有效預測後測，F （5, 55）= 94.80（p < .05），其中第三、四階段認知功能的β


值分別為 .27、.63皆達顯著水準，而前測和第一、二階段認知功能的β值分別為 .15、-.07、.01皆未

達顯著水準。

在系列完成模組中，模式一前測解釋力為 42 %。模式二加入第一階段認知功能，對後測的解釋

力顯著增加 9 %，整體的前測和第一階段認知功能可有效預測後測，F （2, 26）= 14.78（p < .05），其

中第一階段認知功能預測後測的β值為 1.00達顯著水準，而前測的β值為 -.29未達顯著水準。模

式三再加入第二階段認知功能，對後測的解釋力顯著增加 34 %，整體的前測和第一、二階段認知功

能可以有效預測後測，F （3, 25）= 58.79（p < .05），其中第二階段認知功能的β值為 .89達顯著水

準，而前測和第一階段認知功能的β值分別為 -.24、.27皆未達顯著水準。模式四再加入第三階段認

知功能，對後測的解釋力顯著增加 4 %，整體的前測、第一至三階段認知功能可有效預測後測，F （4,

24）= 61.54（p < .05），其中第二、三階段認知功能的β值分別為 .54、.45達顯著水準，而前測和第

一階段認知功能的β值分別為 .15、-.14皆未達顯著水準。模式五再加入第四階段認知功能，對後測

的解釋力顯著增加 4 %，整體的前測、第一至四階段認知功能可有效預測後測，F （5, 23）= 95.18（p

< .05），其中第二、四階段認知功能的β值分別為 .27、.91皆達顯著水準，而前測和第一、三階段認

知功能的β值分別為 .23、-.29、.12皆未達顯著水準。

在類比推理模組中，模式一前測解釋力為 39 %。模式二加入第一階段認知功能，對後測的解釋

力顯著增加 28 %，整體的前測和第一階段認知功能可有效預測後測，F （2, 27） = 30.33（p < .05），前

測和第一階段認知功能的β值分別為 -.74、1.48皆達顯著水準。模式三再加入第二階段認知功能，

對後測的解釋力顯著增加 20 %，整體的前測和第一、二階段認知功能可以有效預測後測，F （3, 26）

= 68.40（p < .05），其中前測和第一、二階段認知功能的β值分別為 -1.06、.67、1.20皆達顯著水

準。模式四再加入第三階段認知功能，對後測的解釋力顯著增加 5 %，整體的前測、第一至三階段認

知功能可有效預測後測，F （4, 25）= 98.64（p < .05），其中前測和第一、三階段認知功能的β值分

別為 -.48、.49、.64皆達顯著水準，而第二階段認知功能的β值為 .29未達顯著水準。模式五再加入

第四階段認知功能，對後測的解釋力顯著增加 1 %，整體的前測、第一至四階段認知功能可有效預測

後測，F （5, 24）= 90.92（p < .05），其中前測和第一、四階段認知功能的β值分別為 -.38、.47、1.00

皆達顯著水準，而第二、三階段認知功能的β值分別為 .15、-.28皆未達顯著水準。

由此可知，各模組四個學習階段的認知功能，皆能有效預測後測的推理能力，且隨著學習階段的

遞增，每個階段認知功能對後測的解釋力皆顯著增加，然而前一階段認知功能的解釋力，到下一階段

大多不顯著，推測在中介學習歷程中，認知功能隨著引導而逐漸發展，加上各階段的認知功能有共同

性，前一階段的學習效果可能會累積至下一階段，但若某階段認知功能所增加的解釋力較大，如分類

模組的第三階段、系列完成模組的第二階段、類比推理模組的第一階段，則到下一階段仍有顯著的解

釋力。整體而言，本研究結果與 Tzuriel（2001）認為中介學習是認知功能改變的歷程，認知功能的改

變程度能預測未來的認知表現之論點相當一致，支持認知功能改變的程度能預測推理能力之構念，驗

證各模組中介學習歷程的認知功能對推理能力之預測效度。


表 9　認知功能預測兒童歸納推理測驗後測之階層迴歸分析摘要表

效標變項

預測變項

△R 2 △F

全體

調整

後R 2

全體FStep1 Step2 Step3 Step4 Step5

各分測驗

前測

第一階段

認知功能

第二階段

認知功能

第三階段

認知功能

第四階段

認知功能

分類

模式一 .73** .52 65.42**

模式二 -.02 .79** .07 10.10** .58 42.80**

模式三 .08 .14 .63** .08 14.28** .66 39.82**

模式四 .06 .10 .05 .75** .17 62.44** .84 77.67**

模式五 .15 -.07** .01 .27* .63** .05 25.79** .89 94.80**

系列

完成

模式一 .66** .42 21.01**

模式二 -.29 1.00* .09 5.25** .50 14.78**

模式三 -.24 .27 .89** .34 69.23** .86 58.79**

模式四 .15 -.14 .54** .45** .04 9.54** .90 61.54**

模式五 .23 -.29 .27* .12 .91** .04 21.32** .94 95.18**

類比

推理

模式一 .64** .39 19.73**

模式二 -.74* 1.48** .28 24.42** .67 30.33**

模式三 -1.06** .67** 1.20** .20 45.21** .88 68.40**

模式四 -.48* .49** .29 .64** .05 22.19** .93 98.64**

模式五 -.38* .47** .15 -.28 1.00* .01 4.52* .94 90.92**

註：表中僅呈現標準化迴歸係數值

*p < .05, **p < .01


四、評估模組的社會互動規準對歸納推理能力之預測效度

表 10為各模組的社會互動規準預測後測之階層迴歸分析摘要。在分類模組中，模式一前測解釋

力為 52 %。模式二加入九項規準，對後測的解釋力顯著增加 44 %，整體的前測與規準可有效預測後

測，F （10, 50） = 152.57（p < .05），其中注意互動、超越、自我調整、心理分化等規準的β值分別

為 .28、.41、.11、.06，皆達顯著水準，而有意義、勝任感、分享、目標設定、挑戰等規準的β值分

別為 .10、.01、.03、.03、-.04，皆未達顯著水準。

在系列完成模組中，模式一前測解釋力為 42 %。模式二加入九項規準，對後測的解釋力顯著增

加 56 %，整體的前測與規準可有效預測後測，F （10, 18） = 323.67.57（p < .05），其中注意互動、超

越、勝任感等規準的β值分別為 .36、.42、.13，皆達顯著水準，而有意義、自我調整、分享、心理

分化、目標設定、挑戰等規準的β值分別為 .07、.07、-.04、-.001、-.03、-.002，皆未達顯著水準。

在類比推理模組中，模式一前測解釋力為 39 %。模式二加入九項規準，對後測的解釋力顯著增

加 56 %，整體的前測與規準可有效預測後測，F （10, 19） = 72.05（p < .05），其中注意互動、超越、

自我調整等規準的β值分別為 1.17、.73、-.68，皆達顯著水準，而有意義、勝任感、分享、心理分

化、目標設定、挑戰等規準的β值分別為 .09、-.28、.10、-.04、-.08、-.07，皆未達顯著水準。

本研究發現三個模組的注意互動、超越等規準皆能預測後測的推理能力，自我調整規準則在分

類、類比推理模組能有效預測，勝任感、心理分化規準僅分別在分類、系列完成模組能有效預測，但

仍有意義、分享、目標設定、挑戰等四項規準未能有效預測，此發現和 Tzuriel（2001）研究結果類似

即部份的規準能預測後測表現，其中以超越規準的預測力最強，注意互動、自我調整、勝任感等規準

亦能有效預測，部份規準未能有效預測，這兩個研究結果和 Feuerstein（1980）主張九項規準都重要

的論點確有不同，推測規準的內容可能重疊如目標設定和自我調整規準，或者是規準的評量標準較不

明確所致。因此本研究部份支持了符合規準的社會互動能影響推理能力之構念，僅驗證了各模組部份

的社會互動規準對推理能力之預測效度。

表 10　社會互動規準預測兒童歸納推理測驗後測之階層迴歸分析摘要表

預測變項分類系列完成類比推理模式一模式二模式一模式二模式一模式二

Step1　前測

Step 2　注意互動

　有意義

　超越

　勝任感

　自我調整

　分享

　心理分化

　目標設定

　挑戰

.73** .13**

.28**.10

.41**.01

.11**.03.06*.03-.04

.66** .03

.36**.07

.42**.13*.07-.04

-.001*-.03-.002

.64** -.02

1.17**.09

.73**-.28-.68*.10-.04-.08-.07

ΔR 2

ΔF全體調整後R 2

全體 F.52

65.42**

.4477.47**

.96152.57**

.4221.01**

.56201.36**

.99323.67**

.3919.73**

.5646.09**

.9672.05**

註：表中僅呈現標準化迴歸係數值

*p < .05, **p < .01


結論與建議

一、結　論

本系統以學習潛能評估模式為理論基礎，參考 LPAD智能評估工具，以歸納推理作為智能評估

內容，綜合文獻分析與研究結果，針對二者進行比較，並概要呈現本研究的成果，如表 11。

由於 LPAD靜態評量模式的信效度研究，較難突顯其評估潛在發展能力之特色，有鑑於此，本

研究著重在強化動態評量模式的效度研究，透過實驗研究驗證評估模組的建構效度，獲得下列結論：

（1）各模組能提昇六歲和七歲兒童的分類、系列完成或類比推理能力，驗證各模組在「兒童歸納推

理測驗」之教學效度。（2）各模組能提昇六歲和七歲兒童的歸類、排序或類比能力，驗證各模組在

「綜合性非語文智力測驗」之教學效度。（3）各模組的四個中介學習階段之認知功能，對「兒童歸納

推理測驗」分測驗後測之預測力，隨著學習進行而增加，驗證各模組的認知功能對推理能力之預測效

度。（4）各模組部份的社會互動規準，能有效預測「兒童歸納推理測驗」分測驗後測，驗證各模組的

部份社會互動規準對推理能力之預測效度。整體而言，大致上支持了中介學習的互動歷程，能引導認

知功能發展，提昇推理能力，且符合規準的社會互動能影響推理能力，如圖 2。

綜合上述研究結果發現：本系統透過中介學習的互動歷程，引導兒童解決不同運思、型式、難

度、概念關係、認知功能向度的任務，主要在引導認知功能的發展，其教學效果會直接反映在與各評

估向度相對應的「兒童歸納推理測驗」，再加上認知功能具有跨任務的特性，其教學效果也會反映在

測驗題型相似，適用於六至十四歲的「綜合性非語文智力測驗」，本系統的教學效度與前述 LPAD智

能評估工具的研究方法與結果類似，都是藉由工具本身測驗或效標測驗的改變效果加以驗證。然而，

由前後測的改變效果僅能間接推測認知功能的改變，LPAD智能評估工具則較少直接試探認知功能與

智能表現之關係，本研究進一步試探認知功能對推理能力的預測效度，研究發現本系統透過中介學習

能引導認知功能逐漸發展且影響推理能力，支持了 Feuerstein（1980）認為透過符號工具的重複與變

化，可使認知功能改變產生內化的論點。但是，本研究在方法上仍有下列限制，因此前後測的改變

效果無法排除可能受練習效果的影響，分述如下：（1）Grotzer和 Perkin（2000）認為成功的智能教

學要驗證其持續的效果，LPAD智能評估工具研究著重驗證前後測的改變效果，較少追縱持續效果，

僅有以 Feuerstein論點所發展的弱勢兒童教育計畫進行長期追蹤（Tzuriel, Kaniel, Kanner & Haywood,

1999），本研究在中介學習結束後一、二週進行後測，並未追縱持續效果，無法排除後測分數的提昇

可能受練習效果影響。（2）本研究與前述 LPAD智能評估工具類似，採用自編測驗或效標測驗進行

教學效度研究，但由於「綜合性非語文智力測驗」、「兒童歸納推理測驗」的題型，與中介學習活動的

任務類型大致相似，且本研究未選用不同類型或情境的測驗，因此教學效果無法排除可能受練習影

響。（3）各模組透過不同型式、難度、概念關係的 16個中介學習活動，能引導認知功能逐漸發展，

但由於中介學習活動重視符號工具的重複與變化，也可能伴隨產生練習效果，Tzuriel（2001）提出如

何在精簡中介學習活動與有效發展認知功能之間取得平衡，是 LPAD研究可努力的方向。最後，從

預測效度研究發現部分的社會互動規準能有效預測推理能力，但仍有四項規準未有預測效果，雖然此

結果與 LPAD智能評估工具研究類似，由於這方面的預測效度研究相當有限需再探討。


表 11　LPAD智能評估工具與本系統之比較

LPAD智能評估工具兒童歸納推理學習潛能評估系统

對象幼兒或學齡兒童幼稚園與一年級兒童

目的

功能評量、教學、診斷推理能力之評量與教學、認知功能之診斷。

評估向

度根據認知圖向度研發。

根據認知圖向度研發，強化概念關係、認知功

能向度，表 1。

評估工

具架構

以歸納推理為智能評估內容，包括前後測與中

介學習活動。

以歸納推理為智能評估內容，研發三個模組，

包括前後測與中介學習活動，圖 1。

評

估

程

序

前

後

測

既有或自編的標準化智能測驗。編製標準化「兒童歸納推理測驗」

中

介

學

習

活

動

重視中介學習之互動歷程。

1採非標準化介入，少數採半標準化。

2引導認知功能需臨床判斷，少數具體列出。

3 社會互動符合規準，配合「社會互動評量表」

檢視。

重視中介學習之互動歷程，圖 2。

1採半標準化介入。

2 教學根據具體列出的認知功能，配合量表診

斷，表 2。

3社會互動符合規準，配合量表檢視。

信

效

度

研

究

靜

態

評

量

模

式

1 以工具本身的測驗進行信度研究，重測信度、

內部一致性頗佳。

2 社會互動多採量表檢測，認知功能多採臨床診

斷，評分者信度偏低。

1 「兒童歸納推理測驗」具頗佳的內部一致性、

重測信度、複本信度、區別效度、效標關聯效

度。

2 編製「認知功能評量表」和「社會互動評量

表」評分者信度與專家效度合宜。

動

態

評

量

模

式

1 驗證在工具本身的測驗、效標測驗、認知表現

之教學效度。

2 認知功能對認知表現之預測效度少有實徵研

究。驗證部份的社會互動規準對智能表現之預

測效度。

實驗研究驗證建構效度，圖 3

1 驗證各模組在「兒童歸納推理測驗」、「綜合性非語文智力測驗」之教學效度。

2 驗證各模組的認知功能對推理能力之預測效度。並驗證部份的社會互動規準對推理能力之

預測效度。

二、建　議

根據研究結果分別說明本研究貢獻並提出具體建議，作為未來研究與實際運用之參考：

（一）適用對象：本系統的研發主要以幼稚園與一年級兒童為對象，也適用於原住民、新移民女性

家庭幼兒（江淑卿等人，民 91；江淑卿，民 94）。由於 LPAD智能評估工具除了適合文化不利、少數民

族者之評估需求，也適合智能障礙、學習困難者，建議繼續試探對發展遲緩、學習困難兒童之適用性。

（二）系統功能：本系統除了實施標準化測驗可與常模對照，以評量推理能力的發展情形，透過

前後測瞭解教學效果，更可透過中介學習的互動歷程，對認知功能進行診斷，可作為補救教學、學

習輔導、啟萌教育、轉銜教育、特殊教育之評量、教學、診斷工具。建議未來可根據本系統所提供評

量、教學、診斷的訊息，輔以相關檔案資料，分析優勢與劣勢能力，發展個別教學計劃，積極提出介

入的建議。

（三）系統架構：本系統三個模組可視評估需要合併或獨立。建議未來繼續研發新模組，例如數

學和語言是學校學習的核心能力，研發數學、語言能力模組，更能符合實際教學的需要。


（四）評估程序：本系統的測驗試題與中介學習活動皆相互呼應，有利於診斷與教學之結合運

用。建議未來若診斷出測驗某類型問題有錯誤，可選擇對應之中介學習活動進行教學。

（五）效度研究：本研究強化動態評量模式的效度研究，初步驗證了評估模組的建構效度，值得

未來研究之參考。（1）在教學效度方面，本系統以幼稚園與一年級兒童為對象驗證教學效度，本系統

也對原住民幼兒推理能力的提昇有助益（江淑卿等人，民 91），對新移民女性家庭幼兒亦有助益（江

淑卿，民 94）。建議未來可繼續驗證對不同群體兒童的教學效度，如發展遲緩兒童、學習困難兒童。

此外，上述結論所討論的三項研究限制，使得教學效果無法排除可能受練習效果的影響，建議未來繼

續加以釐清與驗證，一為設計追蹤階段施測，探討各模組教學的持續效果；二為探討各模組在不同

類型的智能測驗，或實際學習表現之教學效度；三為嘗試將各模組 16個中介學習活動精簡為 8個活

動，即相同概念關係的兩個活動如活動 C1、C2擇一運用，探討精簡中介學習活動的教學效度。（2）

在預測效度方面，本研究嘗試探討認知功能對推理能力之預測效度，初步獲得支持，未來可繼續試探

認知功能對長期追蹤的推理能力、不同類型測驗的智能表現、實際學習表現之預測效度。此外，本研

究發現部分社會互動規準能有效預測推理能力，但仍有四項規準未有預測效果，未來可合併規準或具

體列出評量標準，繼續釐清社會互動規準與推理能力之關係。

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收稿日期：2005年 11月 30日

一稿修訂日期：2006年 05月 10日

二稿修訂日期：2006年 06月 28日

三稿修訂日期：2006年 07月 24日

接受刊登日期：2006年 07月 31日


Bulletin of Educational Psychology, 2006, 38（2), 105-129

National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.

The Development of a Learning Potential Assessment Package of Inductive Reasoning for Children

Shwu-Ching JiangDepartment of Child Care

National Pingtung University of Science and Technology

The purpose of this study was to develop a learning potential assessment package in inductive reasoning

that may be used to evaluate and promote the reasoning ability of kindergarten and first grade children.

The package consisted of the three modules of classification, series completion, and analogical reasoning.

The subtests of Inductive Reasoning Test for Children were conducted in pretest and posttest. This test

had satisfactory internal consistency, test-retest reliability, alternate-form reliability, discriminant validity,

and criterion- related validity. Norms were also developed for this test. In the stage of mediated learning,

a semi-standardized intervention was employed to upgrade children’s cognitive functions. During this

stage, the Cognitive Function Rating Scales and the Social Interactive Rating Scales were used to assess the

learning process. Both scales had acceptable interrater reliability and expert validity. This study focused on

estimating the construct validity of the three modules. Subjects were children with the age of six or seven.

Each experimental group received one module. The control group had only pretest and posttest. Each group

was administered the subtests of CTONI in addition to other tests. A three-way mixed design analysis of

variance was used to evaluate the effectiveness of teaching. The results indicated that each module uplifted

the reasoning ability of children on the Inductive Reasoning Test for Children and CTONI. Hierarchical

regression analysis was used to estimate the predictive validity. The results showed that the cognitive function

score in the four mediated learning stages contributed significantly to the prediction of inductive reasoning

post-test score. Besides, some of the social interactive criteria were significant predictors of this post-test

score.

KEY WORDS: cognitive function, dynamic assessment, inductive reasoning, learning potential assessment, mediated learning.

兒童歸納推理學習潛能評估系統之發展 ... -...

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