DR. JUHÁSZ ERIKA1: FELNŐTTKÉPZÉS

In: Benedek András (szerk.) (2008): Szakképzési ismeretek. Budapest, Nemzeti Szakképzési

és Felnőttképzési Intézet

A szakképzés szerepének és funkcióinak értelmezéséhez szükséges áttekinteni az ezt

körülvevő tágabb értelmezési szint, a felnőttképzési rendszer felépítését.

Történetiségében a jelenlegi hazai felnőttképzés alapjainak kialakulása a múltban, a

felnőttnevelés történetében gyökerezik. A felnőttképzés területe hazánkban nagyon sokáig –

és számos pontján még ma is – szervesen összekapcsolódott és összekapcsolódik az oktatás és

a közművelődés területeivel (v.ö. Mészáros 1981). Kialakulásában az oktatási és művelődési

intézmények alapfeladataihoz (például analfabéta oktatás, tudományművelés, társadalmi

tevékenység, irodalmi tevékenység) kapcsolódtak elsőként felnőttképzési feladatok

kiegészítésül, valamint elméleti vonatkozásaiban is kezdetben írók, gondolkodók írásaiban

társítottan, más gondolatkörök kapcsán jelentek meg (pl. Bessenyei György, Móricz

Zsigmond stb.). Csak lassan alakult ki tehát az az intézményrendszer és az a

tudományelméleti megalapozottság, amely már elsődlegesen a felnőttképzésre koncentrál, azt

tekinti alaptevékenységének, alapfeladatának.2

A rendszerváltást követő években hazánkban sokszektorúvá vált a felnőttképzés, az

államilag finanszírozott oktatási és közművelődési rendszerben addig létező felnőttképzési

szervezetek mellett megjelentek az oktatási vállalkozások, kiépült és megerősödött ezen a

területen is a non-profit szektor (Juhász 2002:86). Az újonnan megjelent felnőttképzési

intézményeket a Felnőttképzők Szövetsége mint érdekszövetség fogja össze 1993. február

elsejétől, amely ezen szervezetek érdekvédelmére, összefogására, oktatási tevékenységük

minőségének biztosítására és fejlesztésére jött létre, nagyobb biztonságot nyújtva ezzel a

szolgáltatásokat igénybe vevő tanulni vágyó felnőtteknek is (Harangi 2000:14, FVSz 1993).

1 Ph.D. (Neveléstudomány), tanszékvezető főiskolai docens (Eszterházy Károly Főiskola, Tanárképzési és Tudástechnológiai Kar, Andragógiai és Közművelődési Tanszék), főiskolai docens (Debreceni Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Művelődéstudományi és Felnőttnevelési Tanszék) 2 A felnőttképzés történetének főbb mozzanatait rövidebb formában megtalálhatjuk néhány összefoglaló munkában (Csiby 1987; Felkai 2007; Zrinszky 1996; Benedek – Csoma – Harangi 2002 stb.), részletesebb, feltáróbb, keretadásra törekvő, az események kronologikus, lényegkiemelő bemutatását vállaló leírásban pedig jelen fejezet szerzőjének munkájában (Juhász 2005).

1. A FELNŐTTKÉPZÉS FOGALMA ÉS HELYE AZ OKTATÁS RENDSZERÉBEN

Vizsgálatunk tárgya az antropagógia, az egységes embernevelés tudománya, hazai

tudományos besorolásával a neveléstudomány körébe sorolható. Ezen belül a pedagógia a

felnövekvő nemzedék nevelésének elmélete (és gyakorlata), az andragógia a felnőttek

nevelése (képzése) az időskorig, a gerontagógia pedig az idősekkel való sajátos, kvázi

pedagógiai foglalkozás (von Bergen 1972, Durkó 1999). A továbbiakban az andragógia

tudományterületéhez tartozó fogalomértelmezési problémákra világítunk rá. A szó a görög

’androsz’ (az ’anér’, azaz ’felnőtt’/’férfi’ birtokos száma az ’andros’) és ’agogé’ (~’vezetés,

nevelés’) szavakból (’felnőttnek a vezetése/nevelése’) képezve Maróti Andor

megfogalmazásában „a felnőttek nevelésének-önnevelésének, tanításának, önképzésének

alapelveit összefoglaló elmélet és a hozzá kapcsolódó gyakorlat” (Benedek – Csoma –

Harangi 2002:35).

A különböző országok nyelvében, szaknyelvében a felnőttképzési fogalomrendszer

rendkívül összetett. Így például míg „Németországban … a nemzeti neveléstől a népművelés

és a felnőttképzés fogalmán keresztül ma továbbképzésnek (Weiterbildung) nevezik” ezt a

területet (Knoll – Künzel 1980), addig „Franciaország … számos egymással konkuráló és

egymást kiegészítő fogalmat teremtett (éducation populaire, éducation continue, éducation

des adultes, éducation extra-scolaire, anragogie, reciclage, promotion culturelle, promotion

individuelle et collective, animation, activités socio-éducatives, organisation des loisir)”

(Trichaud 1968:10). A terminológiai sokféleséget még az is bonyolítja, hogy a mindenkori

nemzeti terminusokhoz a nemzetközi felnőtt neveléstudományi és művelődéspolitikai viták

során kialakult fogalmak lépnek, gondolhatunk itt az UNESCO-n és az OECD-n belül

bevezetett fogalmakra (adult education, education permanente, recurrent education, lifelong

learning) (Günther 1982). A fogalmak ezen szerteágazó sokfélesége, a különféle terminusok,

amelyek gyakran csak a specifikus, egy-egy országra jellemző hagyományok ismeretében

érthetők, rendkívüli mértékben megnehezítik a kutató helyzetét (Jütte 1992). Ez felveti a

definiálás problémáját, nevezetesen a szakirodalmakban a fogalmak sokrétűségét.

A felnőttképzés vizsgálatakor hazánkban is jelentős problémába ütközik a kutató: ezen

kifejezés mellett ugyanis jelen van a felnőttoktatás és a felnőttnevelés általánosan elterjedt

fogalma is. Nehéz igazságot tenni a tekintetben, hogy vajon melyik a legelfogadhatóbb, ebben

még a hazai szakemberek sem tudnak igazán megegyezni. A rendszerváltás után a felnőttek

elméleti oktatására és gyakorlati képzésére helyezték a hangsúlyt a képző intézmények, és

igyekeztek elfelejteni azt, hogy az ilyen fajta oktatás és képzés során a felnőttnek szintén akár

egész személyisége fejlődhet: a három megnevezés tehát koncepcionális

hangsúlykülönbségekre utal (Zrinszky 1996:118). A tanár személyisége meghatározó élmény

lehet a felnőtt tanulók számára is a tudásanyag elsajátításában (Durkó 1999). Azonban mára

már a felnőttoktatás és felnőttképzés fent említett különválasztásával is gondok jelentkeztek,

hiszen a legtöbb képzés egyaránt tartalmaz elméleti és gyakorlati elemeket (Maróti 1998).

A fogalmi meghatározásokban segíthet számunkra a 2002-ben megjelent Felnőttoktatási

és -képzési lexikon (Benedek – Csoma – Harangi 2002). Ennek meghatározásai alapján

röviden összefoglaljuk a három kifejezés tartalmát. A felnőttnevelés Durkó Mátyás szerint „A

nagykorú és felnőtt ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó,

céltudatosan szervezett fejlesztése.”, tehát az egész személyiségre vonatkozik, amely

„szervezett formális és non-formális folyamatok összessége…” (Benedek – Csoma – Harangi

2002:172). Durkó Mátyás ezt tekinti a legtágabb kategóriának, fogalmába illeszti

részelemként a felnőttképzést, amelyhez képest a felnőttoktatás szűkebb fogalom (Durkó

1988:39). A felnőttképzés Zrinszky László megfogalmazásában „szűkített értelemben … a

felnőttek … szakmai kiképzése, továbbképzése és átképzése” (Benedek – Csoma – Harangi

2002:163). Más jelentése szerint pedig „a személyiség képességeinek, jártasságainak

formálására koncentráló nevelés, oktatás” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:163), tehát a

tartalma elsősorban gyakorlati képességek, készségek fejlesztését jelenti, és így a

felnőttnevelés része és a felnőttoktatás „párja”. Sári Mihály összefoglalása szerint a

felnőttképzés iskolai és iskolán túli formális és nonformális, tudást és kompetenciát átadó

rendszer, amelyben alapismereti, ismeretbővítési, valamint képességfejlesztő képzés folyik

(Sári 2004:58). A felnőttoktatás Durkó Mátyás és Harangi László közös fogalmában „A

felnőttnevelés azon területe, amely döntően ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul

meg” (Benedek – Csoma – Harangi 2002:172), itt tehát az elméleti ismeretek átadása a

hangsúlyos, és így a felnőttképzéssel szoros kölcsönhatásban áll.

Jelen fejezetben a felnőttképzést tárgyaljuk, amely napjainkban a gyakorlati

szakemberek körében a három kifejezés közül a legelterjedtebb megfogalmazása a felnőttek

tanítási, tanulási folyamatának. Ehhez egy összefoglaló definíciót választottunk az 1997-es

hamburgi nyilatkozat alapján, amely leginkább kifejezi a jelenleg érvényes fogalomkört: a

felnőttképzés azoknak a tanulási folyamatoknak az összességét jelenti, legyenek azok

iskolarendszerűek vagy mások, amelyek által az emberek – akiket felnőttnek tekint az a

társadalom, amelyhez tartoznak – fejlesztik képességeiket, gazdagítják tudásukat, magasabb

szintre emelik szakmai, technikai képzettségüket, vagy amely által új irányba fordulnak, hogy

egyéni és társadalmi szükségleteiket kielégítsék (Sz. Tóth 2001:143).

2. A FELNŐTTKÉPZÉS TERÜLETEI ÉS TARTALMA

A Felnőttoktatási és -képzési lexikon két nagyobb területet különböztet meg tartalmilag

a felnőttképzésben: általánosan művelő-képző és szakképző tartalmat. Általános

művelésként-képzésként az általános műveltséggel a személyiséget részlegesebben vagy

teljesebben átfogó fejlesztő-szocializáló hatásokban részesítik, ezért pótló, kiegészítő és

továbbképző jellegűek. Azonban irányulhatnak végzettség megszerzésére, a szakmai képzés

előkészítésére, vagy szabad önkifejlesztésre is. Elsősorban mégis a munkához, a közéleti-

közösségi-politikai tevékenységhez, a család- és magánélethez, illetve az általános

tájékozódó, megismerő tevékenységhez, az emberi lét sorskérdéseihez kapcsolódnak. (Például

az érettségire felkészítő oktatás, népfőiskolai képzések, ismeretterjesztés, idegen nyelv

oktatása.) Szakképzésként „a szakműveltség-képzettség részlegesebb vagy teljesebb

rendszerét nyújtják valamely szakterület tudásigényének különböző fokozatain, és a

személyiséget részlegesen, egy megadott irányba, korlátok között fejlesztik”. Elsősorban

végzettség megszerzésére irányul és a munka világához kapcsolódik, és ezáltal a terület

felosztható: kiképzésre (főként első szakma megszerzésére), átképzésre (egyik szakmáról egy

másikra azonos szinten) és továbbképzésre (azonos szakmán belüli ismeretbővítésre, magasabb

kvalifikációra) (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174).

A felnőttképzés két fő tartalma mellett további tartalmakat is elkülöníthetünk a

szakirodalmak alapján. Eszerint a fő felnőttképzési tartalmak a következők lehetnek (Durkó

1999:58–59):

a) Általános: az alap- és általános műveltség pótlólagos kialakítása. Ide tartozik az alap-

és középfokú végzettség pótlólagos megszerzése; valamint az általános kompetenciák

fejlesztése, különösen az idegen nyelvek tanulása és az IKT (információs és

kommunikációs technológiák) ismeretek stb.

b) Szakirányú: az alap- és általános műveltségre épülő, különböző szakirányú nevelés.

Legfőképpen munkanélküliek felzárkóztató képzéséből és új szakmákra való

felkészítésből, vezető- és menedzserképzésből áll.

c) Közéleti-közösségi, állampolgári: az egyéneknek a közösségbe való beilleszkedését,

helyüknek megtalálását segíti.

d) Szociális: a szociális, egészségügyi, higiéniai területen dolgozó szociális munkások

képzése és nevelése.

e) Kriminális: a szabadságvesztésre ítéltek reszocializálására irányul.

f) Katonai: a szerződéses és hivatásos katonai állomány (korábban a sorkatonai is)

képzését, továbbképzését jelenti.

g) Vallásos, hitéletbeli: a különböző egyházak és felekezetek szervezésében.

A legismertebb felosztás azonban a már idézett Felnőttoktatási és -képzési lexikonban

említett: formális és non-formális típusok elkülönítése, amelyeket Csoma Gyula határoz meg.

Eszerint a formális felnőttoktatás, „Általánosabb megjelöléssel formális képzés (az angol

’formal education’-ból), amely az iskolai rendszeren belüli, illetve a felsőoktatási intézmény

rendszerén belüli felnőttoktatást – képzést foglalja magában. Más értelemben minden olyan

képzés az előbbieken kívül is, ami intézményes keretek között végzettséget ad” (Benedek –

Csoma – Harangi 2002:218). A nem-formális felnőttoktatás, „Általánosabb megjelöléssel

nem-formális oktatás, amely a fiatalok és a felnőttek iskolai, illetve felsőoktatási rendszeren

kívüli oktatását-képzését foglalja magában. Más értelemben minden olyan képzés, ami nem ad

végzettséget, hanem a szabad tanulás céljait valósítja meg. … A nem formális felnőttoktatás

tehát a közoktatás és a felsőoktatás keretén kívüli intézményes szervezésben vagy azon kívül

megvalósuló, – általában – végzettséget nem adó program” (Benedek – Csoma – Harangi

2002:395). Mindezek mellett azonban nem feledkezhetünk meg az informális felnőttoktatás

területéről sem, ami az egész életünkön át tartó folyamat, amikor az egyén benyomásokat,

értékeket és tudást sajátít el a mindennapi tevékenységei során (Durkó 1999).

A gazdaság változása a munkaerőpiacnak állított követelmények változását is jelenti.

Ma már nem elegendő csupán a szaktudás, bizonyos kompetenciákkal kell rendelkezni,

amelyek befolyásolják a gazdaság fejlődését, és emellett az egyén életére is erős hatással

vannak: mind személyi, mind munkakapcsolataikra és magára a munkatevékenységre is.

Ezeknek a készségeknek a fejlesztését az oktatás vállalhatja fel. A modern oktatási rendszer

célja az, hogy a tárgyi tudással szemben a rendszer minden szintjén megjelenítse a

kompetenciákat, az általános kognitív viselkedési vagy szociális készségeket, amelyekre a

munkavégzés és a társadalomba való beilleszkedés során folyamatosan szükségünk van. A

felnőttképzés rendszerében a szakképzés is kompetenciaalapú, az általános képzés pedig

elsősorban ezek kialakítására, vagy továbbfejlesztésére irányul. Ezek közül a legfontosabbak:

rugalmasság és alkalmazkodóképesség: a változásokra való gyors reagálás

képessége;

az önálló és társas tanulásra való képesség: a rugalmasság egyik alapfeltétele, új

ismeretek befogadására, megértésére, alkalmazására való képesség;

problémamegoldó képesség, kreativitás: döntéshelyzetek önálló kezelése;

a bizonytalanság kezelésének képessége: az információkezeléssel és az emberek

közötti kommunikációval összefüggő egyéni és társadalmi cselekvésekre való

készség középpontban a konfliktusok kezelésével, az alkalmazkodóképesség

meghatározója;

megbízhatóság és kiszámíthatóság: a magas szintű szabályozottság pontos

teljesítése;

együttműködési és közvetlen kommunikációs képesség: a team-munka alapja,

feltétele a kommunikációs képesség;

az írott kommunikáció alkalmazásának képessége: írott információk

feldolgozására való képesség nemcsak olvasás, hanem információközlés szintjén is;

idegennyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció: nem csupán nyelvi

fordítás, fogalmak, értékek stb. megértése és tolerálása;

az információ- és kommunikációs technológia (IKT) alkalmazásának képessége:

modern technológia (számítógép) alkalmazása és az ezáltal befolyásolt, megváltozott

normák kezelésére való készség (Halász 2001:66-77; OECD 2001).

3. A FELNŐTTKÉPZÉS FUNKCIÓ- ÉS INTÉZMÉNYRENDSZERE

A felnőttképzés intézmény- és funkciórendszere a közoktatási, felsőoktatási, illetve

szakoktatási intézmény- és funkciórendszer mellett alakult ki, három értelemben is azok

folytatásaként. Egyrészt történetileg, mivel az intézményesült oktatás nagy rendszerei már

működtek, amikor az intézményesült felnőttképzés csatlakozott hozzájuk. Másrészt a

felnőttképzés folytatást jelentett az intézményes oktatás életkori skáláján, mivel a

hagyományos életkori felkészítési szakaszok után további szakaszokat intézményesített.

Harmadrészt ezáltal társadalmilag is kiterjesztette az intézményes oktatás hatókörét, mivel

olyan rétegeket is befogadott, amelyekhez a köz- és felsőoktatás a hagyományos életkori

szakaszokban nem jutott el. (Csoma 2004:91)

A felnőttképzés funkciói is megváltoztak a rendszerváltást követően, hiszen újszerű

feladatokat kell megoldania, így jelentősége felértékelődött. A valódi piac részese lett, ahol

szerepe a korszerű tudás nyújtására, értékesítésére terjed ki (Koltai 2004, 117). Többé már

nem a gyermekkorban elmulasztott tanulás hiányát hivatott pótolni, nem korlátozódik többé a

kevéssé képzettek tanítására, hanem a gazdasági élet nélkülözhetetlen tényezőjeként alapvető

szerepet játszik a munkaerő alkalmazkodási és megújulási készségeinek fejlesztésében

(Zrinszky 1992:109). A felnőttképzés súlypontja áthelyeződik a szaktudás korszerűsítésére, a

munkanélküliek átképzésére és olyan szükségletek kielégítésére, mint a számítógép-használat,

vagy az idegennyelv-ismeret. (Maróti 2004:105) Ehhez a helyzethez adódik még az a tény is,

a megszerzett tudásanyag ötévenként megfeleződik, és mivel ez a folyamat csak gyorsul, a

felezési idő egyre rövidebb, így már nemcsak a munkanélkülieknek, hanem a

munkavállalóknak is egyre gyakrabban kell képezniük magukat (Zachár 2005:2). Mindezek

alapján a felnőttképzés fő funkciói a következők:

1. Az intézményes felnőttképzést sokáig úgy tekintették, mint a felnövekvő nemzedék

iskolarendszerének meghosszabbítását, amely részben arra szolgált, hogy az iskolázás

„második útját” lehetővé tegye, részben arra, hogy az újonnan mutatkozó társadalmi

szükségletek, és az elsődleges iskolázás közti különbségeket kiegyenlítse, vagy csökkentse,

tehát csak pótló funkciót tulajdonítottak a felnőttképzésnek. (Zrinszky 1992:105; Benedek –

Csoma – Harangi 2002:173-174)

2. Az iskolai felnőttképzés egyszerre tölt be pótló és továbbképző funkciót, ugyanis a pótló

funkciók egyszerre továbbképző jellegűek is, hiszen alacsonyabb műveltségi szintű rétegeket

emelnek magasabb műveltségi szintre, új igényeknek tesznek eleget (Csoma 1996:47) A

felnőttképzés második fontos funkciója a továbbképző funkció, amely a folyamatos szakmai

képzés, illetve a magasabb szintű szakképesítés megszerzésének segítése (Benedek – Csoma –

Harangi 2002:173-174). A fejlett piacgazdaságokban ez a fejlesztő képzés általában a

munkaadói igények alapján, a munkaadó szervezésével és támogatásával történik.

(Hazánkban az állam a szakképzési hozzájárulás terhére támogatást nyújt a befizetőknek saját

dolgozóik képzésére.) (Singer 2003:8).

3. A felnőttképzés harmadik fő funkciója, hogy segítséget adjon a munkanélküliség

időtartama alatt a munkavállaló felnőtt piacképes szakmai tudásának és/vagy

szakképzettségének megszerzéséhez, mégpedig ún. foglalkoztatást segítő képzéseken

keresztül. (Zachár 2005)

4. A felnőttképzés negyedik, ún. kiegészítő funkciója, hogy kiegészítő képzésekkel segítse a

szakképzés eredményességét (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-174). Ezen képzések

programskálája rendkívül széles, irányulhat például pályaorientációs ismeretek

megszerzésére, közismeretek elsajátítására, nyelvtudás megszerzésére, számítógép-

használatra. (Singer 2003:9)

Ha a felnőttképzési intézmények típusainak felosztását nézzük, akkor az

iskolarendszerbe integrált, tehát iskolarendszerű és az iskolán kívüli (out-of school)

felnőttképzés két kategóriáját különböztethetjük meg (Zrinszky 1996:157). Ehhez az

osztályozáshoz egy köztes kategória felállításával járul hozzá Durkó Mátyás, amely a

tanfolyamrendszerű felnőttképzés átmeneti rendszere a kötött iskolarendszer és a kötetlen,

iskolán kívüli rendszer között (Durkó 1999:60). Ezen intézmények fenntartói tekintetében az

iskolarendszerű oktatás terén elsősorban az állam, a kormányzat és az egyház jöhet szóba, míg

az iskolán kívüli formáknál a munkahelyek, a felnőttképzési vállalkozások, az általános

művelődési intézmények stb. egyaránt (Zrinszky 1996:157).

Az előzőekben felsorolt képzési tartalmak, formák számos intézményben kerülhetnek

megvalósításra. Így például:

iskolarendszerű felnőttképzés: alap- és középfokú iskolákban, főiskolákon és

egyetemeken3,

művelődési házakban, otthonokban, központokban, általános művelődési

központokban (ÁMK),

népfőiskolákban,

távoktatási központokban,

regionális képző központokban (2003-ig regionális munkaerőfejlesztő és -képző

központokban)

minisztériumok, önkormányzatok szakági továbbképző intézeteiben,

politikai pártok oktatási intézményeiben,

szakszervezetek képző intézményeiben,

egyházak hitéleti oktatási szervezeteiben,

területi-önkormányzati integrált felnőttképzési központokban,

oktatási vállalatoknál, vállalkozásoknál (egyéni vállalkozás, bt., kft., rt., kht. stb.),

nagyvállalatok saját célú oktatási rendszereiben,

külföldi oktatási intézmények, vállalatok hazai kirendeltségeiben,

ismeretterjesztő társulatoknál,

egyesületekben és alapítványoknál,

3 Intézményi előzményüknek a dolgozók iskolái tekinthetők. A rendszerváltás előtt egyértelmű volt, hogy mindenki a munka mellett végezte ezeket az iskolákat, hiszen munkanélküliségről nem igazán beszélhettünk, így ez a tény is indokolta a dolgozók iskolái kifejezés használatát. Az 1990-es évek elején az elnevezés is megváltozott, így ma már felnőttek iskoláiként, második esély iskoláiként emlegetjük ezeket a képző intézményeket. Az újabb elnevezések már nem elsősorban a munka melletti tevékenységre helyezik a hangsúlyt, hanem arra az időintervallumra utalnak, amikor ez a képzés zajlik az emberek életét tekintve, ez jelenti ugyanis a közös pontot. Már nem mondható el minden felnőtt tanulóról, hogy munka mellett tanul, amely ténynek hátterében áll a munkanélküliség jelenségének megjelenése is. A másik elnevezés a második esélyre utal, ha az iskolai évek során szerzett képzettséggel a felnőtt nem tudott elhelyezkedni, most ezáltal egy újabb esélyt kaphat erre. (Farkas 2004:66)

könyvkiadóknál,

könyvtárakban,

folyóiratoknál,

múzeumokban, képtárakban,

rádióban, televízióban, szerkesztőségeknél (Benedek – Csoma – Harangi 2002:173-

174).

A különféle képzéseknek helyt adó intézmények névsora a Felnőttoktatási és -képzési lexikon

megjelenése, 2002 óta folyamatosan bővül.

Ezekben az intézményekben természetesen különböző hangsúllyal szerepel a

felnőttképzés. Vannak azonban olyan intézményeink, amelyek kimondottan felnőttképzési

intézményeknek tekinthetők. Ilyenek elsősorban a népfőiskolák, a regionális képző

központok, a felnőttképzési vállalkozások. Ide soroljuk még a továbbképző intézeteket, a

pártok oktatási intézményeit, a szakszervezeti képzőhelyeket, a területi felnőttképzési

központokat és az ismeretterjesztő társulatokat. A többi szervezet tevékenységsorában

elsődleges tevékenységként más dominál, így például jellemző a közoktatás (mint az alap- és

középfokú iskoláknál), vagy a felsőoktatás (mint a főiskolák és egyetemek vagy a távoktatási

központok esetében), illetve a kultúra (mint a könyvkiadók, könyvtárak stb. esetében). Ennek

ellenére ezek sem mellőzhetők, ha a felnőttképzés teljes intézményrendszerében

gondolkodunk.

4. A FELNŐTTKÉPZÉS JOGI HÁTTERE ÉS AKKREDITÁCIÓJA

A felnőttképzés területét hazánkban egészen 2001-ig nem szabályozta átfogóan erre

irányuló önálló törvény, mindannak ellenére, hogy az első felnőttképzésre vonatkozó

törvénytervezetet már 1870-ben benyújtotta Irányi Dániel (Felkai 2007). A felnőttképzési

törvénykezés történetét nem kívánjuk itt vázolni, ezért csak a jelenlegi helyzetre koncentrálva

megjegyezzük, hogy 2001-ig, az önálló felnőttképzési törvény létrejöttéig valószínűleg azért

kellett olyan sokat várni, mert a rendszerváltás követően is több mint tíz évre volt szükség

ahhoz, hogy a szabályozandó terület megfelelően kiforrottá, letisztulttá váljon, ami a

törvényalkotás első számú előfeltétele4.

4 A törvényhozás feltételei a következők: legyenek kiforrottak azok a társadalmi viszonyok, amelyeket rendezni kívánnak; álljon rendelkezésre egy szervezett törvényhozó apparátus; legyen fejlett jogtudomány. (Szabó 1998:36)

A rendszerváltástól a felnőttképzési törvény megszületéséig terjedő időszakban az

Országgyűlés számos olyan törvényt hagyott jóvá, amelyek az oktatás, művelődés tágabban

értelmezett jogi környezetének integráns részét alkották. (Harangi 1998:97) Ha a

felnőttképzés komplexitását jogszabályi oldalról vizsgáljuk, annak igen színes palettáját

kapunk. A szakképzésről, a közoktatásról és a felsőoktatásról szóló törvények kivételével

megemlítendő törvények ugyan nem kifejezetten az oktatás területével foglalkozó

jogszabályok, azonban lényeges, a felnőttek képzésére vonatkozó rendelkezéseket

tartalmaznak (Váradi – Várnagy 2001:183-186). A törvényeken túlmenően számos más,

alacsonyabb szintű jogforrás (kormány-, miniszteri-, önkormányzati rendelet) jelent meg az

utóbbi években, amelyek többek között a felnőttképzés egyes szektorainak feltételrendszerét,

minőségi követelményeit, akkreditációjának szabályait határozták meg a felnőttképzési

törvényhez kapcsolódóan.

A terület átfogó szabályozását mégsem tudták megvalósítani a fentebb említett

törvények, ezért egyre sürgetőbbé vált az, hogy ezt az igen meghatározó szektort önálló

törvény szabályozza. Először 1998-ban, a Kormányprogramban merült fel feladatként, hogy

„… a munkaerő-piaci körülményekhez alkotó módon alkalmazkodni képes munkaerő képzését

és fejlesztését a kormány a köz- és felsőoktatáshoz szervesen kapcsolódó szakképzési

rendszerben, az oktatási tárca által kidolgozott átfogó humánerőforrás-fejlesztési stratégia

által szándékszik megvalósítani… A Kormány kezdeményezi, hogy széles szakmai –

társadalmi egyeztetésre alapozva az állampolgárok munkaerő-piaci pozíciójának folyamatos

javítása, versenyképességük és ezáltal a gazdaság egészének teljesítménye javítása érdekében

induljon meg a felnőttek oktatását – szakképzését jogi garanciákkal is biztosító felnőttképzési

törvény koncepcionális előkészítése, s már e ciklusban mint önálló törvény kerüljön

elfogadásra” (Váradi – Várnagy 2001:193). A törvény megalkotása során szem előtt kellett

tartani azt a követelményt, hogy a leendő jogszabály átfogóan rendelkezzen a felnőtt

korosztály képzéséről, úgy, hogy az Alkotmányban lefektetett tanuláshoz való jog

érvényesüljön, így minden álampolgár számára lehetővé váljon az oktatáshoz-, képzéshez-,

művelődéshez való hozzáférés, mégpedig szabályozott módon (Váradi – Várnagy 2001:194-

195).

A felnőttképzés törvényi szintű szabályozása meghatározó lépés volt az európai

felzárkózás folyamatában. A jogalkotó célja többek között az volt ugyanis a törvény

megalkotásával, hogy egységes szabályozás keretében tegye lehetővé a képzésben részt vevők

fogyasztóvédelmét, a felnőttképzés rendszerének szabályozását, valamint keretjellegűen

biztosítsa a felnőttképzés állami támogatási rendszerét és a terület ellenőrizhetőségét. (Váradi

2006:21)

A hazai felnőttképzési törvény előkészítésének szükségességét alátámasztották az

OECD országok humánerőforrás-politikájának elmúlt évtizedbeli hasonló tapasztalatai,

felnőttképzéssel kapcsolatos jogszabályai is. A fejlett európai államok nagy része ugyanis

rendelkezik a felnőttek képzésére vonatkozó törvénnyel, így többek között Dánia, Hollandia,

Svédország, Németország egyes tartományai, de a közép-kelet-, kelet-európai államok közül

Szlovénia és Észtország is. Az Európai Unió oktatás- és foglalkoztatáspolitikájának is szerves

része lett az élethosszig tartó tanulás fogalma, ami szintén előremozdította a

törvényelőkészítési munkálatokat. (Váradi – Várnagy 2001:194)

A 2001. évi CI. felnőttképzésről szóló törvény abból a célból jött létre, hogy az

„alkotmányban biztosított tanuláshoz való jog az állampolgár egész életpályáján

érvényesüljön, a felnőttkori tanuláshoz és képzéshez való hozzáférés szabályozott lehetőségei

a társadalom minden tagja számára bővüljenek, hogy az állampolgárok meg tudjanak felelni

a gazdasági, kulturális és technológiai fejlődés kihívásainak, hogy eredményesen tudjanak

bekapcsolódni a munka világába és sikeresek legyenek életük során, valamint annak

érdekében, hogy a felnőttkori tanulás és képzés révén az életvitel minősége javuljon”.

A törvény minden magyar állampolgár számára biztosítja a felnőttképzésben való

részvétel jogát, szabályozza a felnőttképzés irányítási és intézményrendszerének működését,

rendelkezik az Országos Felnőttképzési Tanács létrehozásáról, meghatározza a regionális

munkaerő képző- és fejlesztő központok feladat- és jogkörét, szól a felnőttképzési

intézmények nyilvántartásáról, ellenőrzéséről, lefekteti az akkreditáció tartalmi

követelményeit, metódusát, felsorolja az állami támogatásban részesíthetők körét stb. A

törvény végrehajtását kormányrendeletek és miniszteri rendeletek szabályozzák. A 2001-es

felnőttképzési törvényen 2003-ban kisebb módosításokat hajtottak végre, amelyek értelmében

felnőttképzési társaságoknak lehetőségük van intézményüket vagy képzési programjukat a

Nemzeti Felnőttképzési Intézet eljárásában akkreditálni. Ez szigorú szakmai

minőségbiztosítási eljárást jelentett, de egyaránt kedvezményeket takart a hallgató és képző

számára is (felnőttképzési szja-kedvezmény, áfa-mentesség a képző intézménynek stb.). A

módosítást követően a felnőttképzési törvényt kiterjesztették a nemzetközi szerződések

alapján Magyarországon oktatási tevékenységet folytató nemzetközi szervezetekre is,

szigorították a törvénysértést elkövető intézményekre vonatkozó szankciókat,

meghosszabbították a nyilvántartás érvényességét, újrafogalmazták a rendszeresen végzett

képzés definícióját. Az alkalmazás szempontjából lényeges, hogy alapvetően csak az

iskolarendszeren kívüli felnőttképzésre terjed ki, amelynek konkrét célja eltér az

iskolarendszerű képzés céljától, ugyanis fő funkciója nem egy magasabb műveltségi szint

elérése, hanem egy konkrét szakmai képzettség/szakképesítés megszerzése. (Zachár

2004:177) Ezt a területet az iskolarendszerű képzéssel szemben az önkéntesség teljes

szabadsága, a művelődési anyag egyéni feldolgozása, szubjektívabb természetű ellenőrzés,

értékelés jellemzi. (Durkó 1999, 60) A két terület közti lényeges eltérések indokolják, hogy ez

a terület más jellegű szabályozást igényel, mint az iskolarendszerű képzés, ezért sem

vállalhatta fel a Felnőttképzési törvény mindkét terület szabályozását.

A törvény folyományaként 2002 nyarán megalakult Magyarországon a felnőttképzés

irányítására és a minőségbiztosításra hivatott intézményrendszer. Az Országos

Felnőttképzési Tanácsot (jogutódja 2007-től a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési

Tanács) a felnőttképzési törvény alapján 2002-ben hozták létre (FMM 2004). A Tanács a

foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter mellett működő, felnőttképzéssel kapcsolatos

szakmai döntés-előkészítő, véleményező, javaslattevő és tanácsadó testület, amely speciális

szerepet lát el. 13 fős tagságát a felnőttképzésben leginkább érintett minisztériumok, valamint

a szociális partnerség elvének megfelelően a felnőttképzésben érdekelt szervezetek képviselői

alkotják. A Tanács jogköréből adódóan véleményt nyilvánít a felnőttképzést érintő stratégiai

kérdésekről, többek között véleményezi:

• a felnőttképzést érintő jogszabályok tervezetét;

• a felnőttképzési támogatási rendszer elveit;

• az akkreditációs eljárás rendjét és az akkreditáció szakmai követelményrendszerét;

• a Munkaerőpiaci Alap fejlesztési és képzési alaprésze terhére, a felnőttképzés

technikai feltételeinek fejlesztését célzó támogatásokra kiírt pályázatokat.

A Nemzeti Felnőttképzési Intézetet (jogutódja 2007-től a Nemzeti Szakképzési és

Felnőttképzési Intézet), mint önálló, központi költségvetési szervet a foglalkoztatáspolitikai és

munkaügyi miniszter alapította 2002. július 15-én (NFI 2004b, Benedek – Csoma – Harangi

2002:395-396). Az Intézet alapvető feladatait a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvény

határozta meg, részletes tevékenység- és feladatkörét a miniszter által kiadott Alapító Okirat

tartalmazza. Az intézmény legfontosabb feladatai a következők:

• felnőttképzési fejlesztési feladatok ellátása, a felnőttképzési tevékenység szakmai,

módszertani fejlesztése;

• felnőttképzésre vonatkozó szakmai dokumentációk, adatbázisok létrehozása,

fejlesztése;

• felnőttképzési kutatások országos koordinálása;

• felnőttképzési szolgáltatások nyújtása;

• a felnőttképzésben tevékenykedő tanárok, szakemberek szakmai és módszertani

továbbképzése;

• a nemzetközi együttműködések erősítése;

• a Felnőttképzési Akkreditációs Testület Titkárságának (röviden FAT Titkárság)

működtetése.

A felnőttképzési tevékenységet végző intézmények és a felnőttképzési programok

akkreditációjának elvégzésére hozta létre a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter a

Felnőttképzési Akkreditáló Testületet (NFI 2004a). A FAT ellenőrzi az akkreditált

felnőttképzést folytató intézmények tevékenységét, és az ellenőrzés eredményéhez

viszonyítva dönt az akkreditáció visszavonásáról. A FAT független szakmai testületként

működik, tagjait a miniszter jelöli ki három éves időtartamra az oktatáspolitikáért, a

foglalkoztatáspolitikáért és a megváltozott munkaképességűek, valamint a fogyatékkal élők

beilleszkedéséért felelős miniszter által a minisztérium képviseletére kijelölt személyek,

valamint az egyházak, a gazdasági kamarák, a munkaadók, a munkavállalók, a helyi

önkormányzatok, a felnőttképzést folytató intézmények képviselői, továbbá elismert

felnőttképzési szakemberek közül.

5. A FELNŐTTKÉPZÉS OKTATÁSA ÉS KUTATÁSA

Az 1956-os eseményektől függetlenül, de ebben az évben indul el a népművelők

képzése először egyetemi szinten Debrecenben (az akkori Kossuth Lajos

Tudományegyetemen, ma Debreceni Egyetemen) Durkó Mátyás vezetésével, majd 1961-ben

Budapesten (az Eötvös Lóránd Tudományegyetemen) Maróti Andor vezetésével. Ekkor még

csak úgynevezett harmadik szakos képzésként, majd egyre nagyobb létjogosultságot nyerve –

második szakként és főszakként – nagy szerepet vállalt a felnőttképzés szakmává válásában

(Durkó – Sári 1990, T. Kiss 2000:73-93). Az 1960-as években egyre több intézményben,

különösen a tanárképző főiskolákon indult meg a népművelő, majd később közművelődési

szakember képzés. A rendszerváltás utáni gazdasági – társadalmi átalakulás hatására 1992-től

egyetemi szinten művelődési (és felnőttképzési) menedzser, főiskolai szinten

művelődésszervező szakos hallgatókat képezünk egyre több, mára 16 felsőoktatási

intézményben. (T. Kiss 2000:135-150) A bolognai átalakulás nyomán a szak bachelor

szintjének elnevezése andragógia szakra változott (választható szakirányai: felnőttképzési

szervező, munkavállalási tanácsadó, művelődésszervező, személyügyi szervező). A master

szakok akkreditációja során az andragógia, valamint az emberi erőforrás tanácsadó

masterszakok indítása már engedélyezett, a kultura mediátor master szak alapítása

folyamatban van. A képzéshez igen gyorsan kapcsolódott a doktori fokozatszerzés lehetősége

is, amely 1993-tól a nemzetközi tudományos élethez való igazodással a Ph.D. képzés és

fokozatszerzés lehetőségét jelenti. Tudományterületünk a neveléstudomány Ph.D. képzés

szerves része, bár hivatalosan felnőttképzési alprogram ehhez kapcsolódóan mind a mai napig

csak a Debreceni Egyetemen bejegyzett.

A felnőttek képzésének tudományos vizsgálódásai bár már a felvilágosodás korától

megjelentek hazánkban, azonban a mai kutatási irányzatok alapjai leginkább az 1950-es

évekhez kötődnek főként Karácsony Sándor és tanítványai nevéhez fűződően (v.ö. Durkó,

1999). Ezeknek a kutatásoknak nagy lendületet adott a felnőttképzés bekerülése a

felsőoktatásba a népművelés szak révén 1956-tól kezdődően folyamatosan. A felsőoktatási

szaktanszékek ettől kezdve egyre többet és többféle megközelítésben foglalkoztak a felnőttek

képzésével és képezhetőségével. A két jelentős kutatási bázis – a debreceni Kossuth Lajos

Tudományegyetemen (ma Debreceni Egyetemen) Durkó Mátyás vezetésével, valamint a

budapesti Eötvös Lóránd Tudományegyetemen Maróti Andor vezetésével – mellett egyre

több főiskola, és néhány egyetem is csatlakozott ezekhez a kezdeményezésekhez. (v.ö.

Juhász, 2005) Újabb lendületet pedig az oktatás expanziójának „negyedik fokozatához” érve

kaptak ezek a kutatások, amikor az alap-, a közép- és a felsőoktatás tömegesedése után az

1990-es évektől kezdve a felnőttképzés terjedéséről és terjeszkedéséről is beszélhetünk (v.ö.

Kozma, 2001)5

A teljesség igénye nélkül kiemelek néhány külföldi szakembert a felnőttképzés kutatói

közül (rangsorolás helyett alfabetikus sorrendben): Wilhelm Dilthey, Wilhelm Filla, Jürgen

Habermas, Heribert Hinzen, Edmund Husserl, Joachim H. Knoll, Josef Olbrich, Franz

Pöggeler, Friedrich Schlegel, A. C. Tuijnman és így tovább. Néhány magyar szakember a

legismertebb, legtöbbet publikált felnőttképzéssel (is) foglalkozó kutatók közül: Benedek

István, Csoma Gyula, Durkó Mátyás, Felkai László, Harangi László, Heller Ágnes, Karácsony

Sándor, Koltai Dénes, Maróti Andor, Pordány Sarolta, Sári Mihály, Sz. Tóth János, T. Kiss 5 Az andragógiai kutatások rendkívül széles körűek és különböző kutatási műhelyekhez kötődnek, ezért összefoglalásuk igen hosszas és nagy munka. Erre vállalkozott Zrinszky László a hazai és nemzetközi kutatások rendszerezésével. Véleménye szerint hat fő elméleti irányt lehet megkülönböztetni, és a tudományos kutatások képviselői ezek valamelyikéhez kapcsolódnak (Zrinszky 1996:126-144).

Tamás, Zrinszky László és így tovább – jelezve, hogy a felnőttképzés kutatása dinamikus

terület napjaink hazai és külföldi fiatal kutatóinál is termékeny talajra talált.

ÖSSZEGZÉS

A fejezet tartalma számos kapcsolódási pontra világít rá a felnőttképzés és a szakképzés

vonatkozásában. A két terület szakemberei hazánkban nemcsak egymás mellett, hanem együtt

is dolgoznak nap mint nap. A fejezetben felvillantottunk jelzés értékűen néhány alapvető

ismeretkört, amely részletes és alapos ismerete a felnőttképzési szakemberek számára fontos,

elengedhetetlen. Így például: hazai és nemzetközi andragógiatörténet, komparatív andragógia,

a felnőttképzés rendszertani és fogalmi alapjai, a felnőttképzés hazai és nemzetközi

intézmény- és funkciórendszere, a felnőttképzés jogi szabályozása, a felnőttképzés oktatása és

kutatása stb. Ezek mellett azonban számos mélyes, specializálódásra is lehetőséget adó

témakör ismerete fontos a felnőttképzési szakemberek számára, amelyre most nem kerítettünk

sort. Ilyen például: a felnőttképzés finanszírozása, a felnőttképzés menedzsmentje és

marketingje, a felnőttképzés tervezése és szervezése, a felnőttképzés módszertana, didaktikája

stb.

Mindezek a témakörök, ismeretkörök is jelzik, hogy a felnőttképzés szakembereire

nagy, és egyre nagyobb szükség van számos területen, ahol ezek az ismeretek alkalmazhatók.

Ezek közül néhány népszerű terület, és egyben elhelyezkedési lehetőség:

oktatásszervező,

humán/személyügyi szervező,

minisztériumok, önkormányzatok, oktatási közintézmények felnőttoktatási

(osztályainak) szakemberei,

felnőttképzési referensek köz- és felsőoktatási intézményekben,

felnőttképzők (például bármely képzés, tanfolyam munkaerő-piaci

módszereinek – elhelyezkedés, pályázatok stb. – területén),

felnőttképzési kutatók kutatóintézetekben, minisztériumi háttérintézményeknél,

felsőoktatásban stb.

felnőttképzési pályázatok írói és menedzserei bármilyen állami, piacorientált

vagy non-profit szervezetnél,

felnőttképzési, oktatási vállalkozások (egyéni vállalkozás, bt., kft. stb.)

létrehozói és/vagy menedzserei,

felnőttképzés, oktatási célú civil szervezetek (egyesületek, alapítványok)

létrehozói és/vagy menedzserei,

a felnőttoktatási intézményformák bármely további szerveinél szervezők,

menedzserek (pl. művelődési házak felnőttképzési tevékenységének szervezői,

vállalatok belső képzéseinek szervező stb.).

Látható tehát, hogy egy rendkívül piacképes, napjaink folyamatosan és dinamikusan

fejlődő gazdasági – társadalmi világához jól alkalmazkodó és az alkalmazkodást segítő

szakmáról van szó.

A főbb ismeretkörök és a lehetőségek felvillantása után a felnőttképzés rövid

bemutatását a szakképzéshez kapcsolódva az UNESCO párizsi konferenciájának egyik

tételével zárjuk, amely egyértelműen összefoglalja a felnőttképzés szerepét, a jövőbeli

fontosságának alapját, valamint a felnőttképzés és szakképzés egybefonódását. „A

szakképzésnek és különösen a felnőttek képzésének óriási szerepe van abban, hogy mennyire

lehet a társadalmi koherenciát erősíteni, mindazokat a szociális és a mögötte meghúzódó,

etnikai, egyéb problémákat kezelni, amelyek nélkül nincs kiegyensúlyozott gazdasági fejlődés,

nincs stabil társadalom” (Harangi – Hinzen – Sz. Tóth 1998:85-87).

BIBLIOGRÁFIA

Benedek András – Csoma Gyula – Harangi László (főszerk.) (2002): Felnőttoktatási és -

képzési lexikon. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság – OKI Kiadó – Szaktudás Kiadó

Ház

Bergen, Marinus von (1972): Pedagogische intervention. (Pedagógiai beavatkozás.) Freiburg,

(k. n.)

Csiby Sándor (főszerk.) (1987): Felnőttoktatási kislexikon. Budapest, Kossuth Könyvkiadó

Csoma Gyula (1996): Az iskolai felnőttoktatás szerepváltása. In: Koltai Dénes (szerk.):

Andragógiai olvasókönyv I. [Humán szervező (munkaügyi) menedzser sorozat] Pécs,

JPTE Továbbképző Intézete, 37-49. p.

Csoma Gyula (2004): A felnőttoktatás rendeltetése. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia az

ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 90-104. p.

Durkó Mátyás – Sári Mihály (1990): Bevezetés a közművelődéselméleti ismeretekbe.

Budapest, Tankönyvkiadó

Durkó Mátyás (1988): Felnőttkori sajátosságok és a felnőttnevelés. Budapest, Kossuth

Könyvkiadó

Durkó Mátyás (1999): Andragógia (A felnőttnevelés és közművelődés új útjai).

[Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 21. kötet.] Budapest,

Magyar Művelődési Intézet

Farkas Éva (2004): Felnőttoktatás és -képzés Magyarországon. Miskolc, Kolombusz Kkt.

Felkai László (2007): A felnőttoktatás története Magyarországon. In: http://www.oki.hu/oldal.php?

tipus=cikk&kod=problemak-02-Felkai-felnottoktatas Letöltve: 2007. augusztus 7.

FMM (2004): Országos Felnőttképzési Tanács bemutatása. In: Foglalkoztatáspolitikai és

Munkaügyi Minisztérium honlapja. www.fmm.gov.hu/main.php?folderID=2002

Letöltve: 2005. március 7.

FVSz (Felnőttképzési Vállalkozások Szövetsége) (1993): Alapszabály. In:

http://www.fvsz.hu/tartalom/17 Letöltve: 2005. szeptember 8.

Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, Okker Kiadó

Harangi László – Hinzen, Heribert – Sz. Tóth János (szerk.) (1998): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnőttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. [Nemzetközi

felnőttoktatás és együttműködés sorozat 4. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai

Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája

Harangi László (1998): Felnőttoktatás és törvénykezés. In: Ligetiné Verebély Anna – Magyar

Edit – Maróti Andor (szerk.): Sok szemmel a felnőttoktatásról 1997. [Humánszervező

menedszer sorozat] Pécs, JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Intézet,

97-104. p.

Harangi László (2000): A non-formális felnőttoktatás helyszínei és aktorai. In: Uő – Pordány

Sarolta (szerk.): Felnőttképzés a közművelődésben. [Borbáth Erika (sorozatszerk:)

Közművelődés és Felnőttoktatás sorozat] Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 9-34. p.

Juhász Erika (2002): A Felnőttoktatási Atlasz kutatás Magyarországon. In: Horváthné

Bodnár, Mária (szerk.): Partnerség az élethosszig tartó tanulásért. Az európai

modernizációs folyamatok a magyar felnőttoktatásban. [Felnőttoktatás, továbbképzés és

élethosszig tartó tanulás sorozat 27. kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség

Nemzetközi Együttműködési Intézete Budapesti Projektirodája, 85-92. p.

Juhász Erika (2005): A Hajdú-Bihar megyei felnőttoktatás intézményrendszere az oktatás- és

művelődéspolitikai tendenciák tükrében. (Ph.D. disszertáció.) Debrecen, DE BTK

Jütte, Wolfgang (1992): Übersetzungsbezogene Terminologiearbeit als Herausforderung für

die Weiterbildungsforschung. (Fordítással kapcsolatos terminológiai munka mint a

továbbképzési kutatásokkal szemben támasztott kihívás.) In: Report. Literatur- und

Forschungsreport Weiterbildung. (Jelentés. A továbbképzés kutatási jelentése és

irodalma.) 30. szám, 46-55. p.

Knoll, Joachim – Künzel, Konrad (szerk.) (1980): Von der Nationalerziehung zur

Weiterbildung. (A nemzeti neveléstől a továbbképzésig.) Köln – Wien, IIZ/DVV

Koltai Dénes (2004): A felnőttképzés funkcióváltása. In: Palcsó Mária (szerk.): Andragógia

az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 117-133. p.

Kozma Tamás (2001): A negyedik fokozat. In: Basel, Péter – Eszik, Zoltán (szerk.): A

felnőttoktatás kutatása. [Felnőttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás sorozat 26.

kötet.] Budapest, Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete –

Oktatáskutató Intézet

Maróti Andor (1998): A kultúra szétesése és az emberi lét nivellálása kihívás a felnőttoktatás

számára. In: Ligetiné Verebélyi Anna – Magyar Edit – Maróti Andor (szerk.): Sok

szemmel a felnőttoktatásról 1997. {Koltai Dénes (sorozatszerk.): Humán szervező

(Munkaügyi) Menedzser sorozat}, Pécs, JPTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás

Fejlesztési Intézet 19-25. p.

Maróti Andor (2004): A felnőttoktatás minőségi fejlesztéséről. In: Palcsó Mária (szerk.):

Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 105-116. p.

Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Budapest,

(k. n.)

NFI (Nemzeti Felnőttképzési Intézet) (2004a): A Felnőttképzési Akkreditáló Testület

bemutatása. In: A Nemzeti Felnőttképzési Intézet honlapja. www.nfi.gov.hu Letöltve:

2004. március 10.

NFI (Nemzeti Felnőttképzési Intézet) (2004b): A Nemzeti Felnőttképzési Intézet honlapja. In:

www.nfi.gov.hu Letöltve: 2004. március 10.

OECD (2001): Education and Skills. (Oktatás és jártasságok.) In: http://www.oecd.org/edu,

2002.12.23

Sári Mihály (2004): A kultúra intézményrendszereinek történeti-funkcionális változásai. Pécs,

PTE-FEEFI

Singer Péter (2003): Felnőttoktatás és –képzés az iskolarendszerben és azon kívül. Budapest,

Országos Közoktatási Intézet

Sz. Tóth János (szerk.) (2001): Európa kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról:

dokumentumok, szervezetek, programok az emberierőforrás-fejlesztés, a felnőttképzés, a

közösségi művelődés és az ifjúsági programok terén. Budapest, Magyar Népfőiskolai

Társaság – Szent István Egyetem Jászberényi Főiskolai Kar a Társadalomelméleti,

Közművelődési és Felnőttképzési Intézete

Szabó Miklós (1998): A jogforrás. In: Szabó Miklós (szerk.): Bevezetés a jog- és

államtudományokba. Miskolc, Bíbor Kiadó, 27-52. p.

T. Kiss Tamás (2000): A népművelőtől a kulturális menedzserig: fejezetek a népművelőképzés

fejlődéstörténetéből. Budapest, Új Mandátum Kiadó

Trichaud, Lucien (1968): L’éducation populaire en Europe. (Az európai népművelés.) Paris,

(k. n.)

Váradi László – Várnagy Péter (2001): Kultúra és képzés jogi szabályozása különös tekintettel

a felnőttek oktatására-képzésére. Pécs, PTE - FEEFI (Felnőttképzési és Emberi Erőforrás

Fejlesztési Intézet)

Váradi László (2006): Az akkreditáció és a közigazgatási eljárás általános szabályairól szóló

törvény kapcsolata. In: http://www.nfi.gov.hu/akkreditacio/vizsgaztat/4.doc Letöltve:

2007. január 10.

Zachár László (2004): A felnőttképzés rendszerei és főbb mutatói. In: Palcsó Mária (szerk.):

Andragógia az ezredfordulón. Budapest, Zsigmond Király Főiskola, 168-200. p.

Zachár László (2005): A jövő kulcsa a tudás alapú társadalom. In: Felnőttképzés, III. szám, 2-

4. p.

Zrinszky László (1992): Új andragógiai paradigmák. In: Koltai Dénes (szerk.): Felnőttképzés

az ezredforduló változó világában. Nemzetközi konferencia, Pécs, 1991. október 3-5.

Pécs, JPTE Felnőttképzési és Közművelődési Tanszék, 105-110. p.

Zrinszky László (1996): A felnőttképzés tudománya. Bevezetés az andragógiába. (Budapest),

OKKER Oktatási Iroda