불연속 개별시도 훈련(discrete trial training: dtt)을 적용한 수개념...

特殊敎育再活科學硏究Journal of Special Education & Rehabilitation ScienceVol. 49, No. 3, pp. 21~56, 2010.

< 요 약 >

본 연구의 목적은 불연속적 개별시도 훈련(Discrete Trial Training: DTT)을 이용한 수개념 프로그램이 발달장애아동의 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수 알기과제의 효과를 알아보는 것이다. 불연속 개별시도 훈련의 실시는 변별자극제시→반응→후속결과(강화)제공→시도 간 간격→변별자극제시→반응→후속결과(강화)제공→시도 간 간격 등의 과정을 신속하고 역동적으로 반복 수행하는 것이다. 수 개념 프로그램은 8단계로 구성되었다. 1-3단계"까지는 '1-10까지 개수 세기' 내용으로 구성되었으며, 4-8단계는 '1-10까지 수 알기'내용으로 구성되었다. 본 연구는 발달장애아동 3명에게 사례연구를 실시하였다. 본 연구에 적용된 평가도구는 '1-10까지 개수 세기 검사'와 '1-10 수 알기 검사'다. 본 연구의 효과는 사전검사-사후건사-유지검사를 통해 그 결과를 비교하였고, 또한 중재 시 아동의 회기별 반응을 조사하였다. 본 연구 결과 불연속적 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램은 발달장애아동의 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수 알기 능력을 향상시켰다. 이런 결과에 근거하여 불연속 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램은 발달장애아동의 수개념 형성에 유용한 프로그램이라고 볼 수 있다. 본 연구의 제한점은 본 연구에 참여한 발달장애아동이 3명이라는 점과 본 연구에 적용한 수 개념 프로그램에서 수 개념의 내용이 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수 알기 과제로 한정했다는 점이다. 이런 제한점을 보완하기 위해 다양한 대상과 수 개념의 내용을 확장하여 적용한 후속연구가 필요하다.

핵심어 : 불연속적 개별시도 훈련(Discrete Trial Training: DTT), 1-10까지 개수 세기, 1-10까지 수 알기.

불연속 개별시도 훈련(Discrete Trial Training:

DTT)을 적용한 수개념 프로그램이 발달장애아동의

수개념 형성에 미치는 효과 : 사례연구

Effects of the number concept program using DTT on the formation

of number concept of the children with Developmental Disability

진 흥 신*

Jin, Heung Shin

* 남부대학교 초등특수교육과 교수(교신저자, E-mail; [email protected])Department of Elementary Special Education, Nambu University

特殊敎育再活科學硏究(第49倦第3號)

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 의의

2008년 개정 특수학교 교육과정에서 수학과는 기초적인 개념, 원리, 법칙을

이해하고, 사물과 현상을 관찰, 사고하는 능력을 기르며, 여러 가지 문제를 합리

적으로 해결하는 능력과 태도를 기르는 중요한 교과로 설명하고 있다. 이와 같

은 성격을 지닌 수학 교과의 목표는 생활 속에서 일어나는 여러 가지 현상에 대

하여 다양한 조작 활동과 경험을 통하여 수학의 기본 개념을 이해하고, 기초기

능을 익혀 이를 실생활의 문제해결에 활용하는 능력과 태도를 기른다(교육과학

기술부, 2008)로 되어있다. 특수학교 교육과정 수학 교과의 목표를 달성하기 위

해서는 결국 수학의 기본 개념 이해를 필요로 한다고 볼 수 있다. 또한 수학의

기본 개념을 이해하기 위해서는 기본적인 수 개념 이해가 전제되어야 한다. 기

본적인 수 개념에 대한 정의는 학자마다 차이를 보이지만 그 중 공통적인 요소

에 해당되는 것은 수 세기, 숫자 인식, 상징성 이해, 동등성 판단, 수 보존 능력

등이다(신나영, 정경미, 2009).

많은 학령기 아동들 중 수학 학습부진아동과 수학 학습장애아동들을 위한 효

율적인 방법으로 직접교수방법(Direct Instruction)(박현, 김애화, 2007; 김동

일, 이태수, 2005; Jones, Wilson, & Bhojwani, 1997)과 구체적-반구체적-

추상적(concrete-semiconcrete-abstract: CSA)방법(최혜승, 이의정, 2009;

Hudson, Miller, & Butler, 2006; Miller & Mercer, 1993), 수 관련 놀이지

도 방법 등이 소개되고 있다.

직접교수는 구체적인 학습기술을 완전습득하기 위한 교사주도 수업이며(김윤

옥, 2005), 행동수정의 이론을 적용한 교수방법이다(Kass & Meddux, 1993).

지적장애아동의 지도를 위한 직접교수의 원리는 학생의 수행능력 수준의 평가,

상세한 과제분석, 학생의 수행 결과에 대한 후속 결과물 제공, 학습의 중간발판

단계(mediated scaffolding) 사용, 교수자료나 활동 제작, 학습과정에 유창성을

위한 활동 포함, 일반화와 유지전략 포함, 직접적이고 빈번한 측정 등이다(김동

일 등, 2010).

직접교수와 마찬가지로 교사주도 방법인 불연속 개별시도 훈련(Discrete Trial

Training: DTT)은 Lovaas(1987)가 자폐아동의 언어 및 의사소통지도를 위해

행동발생의 원리를 적용한 접근방법이다. 다시 말해 불연속 개별시도 훈련(DTT)

은 행동발생의 원리인 변별자극 제시-반응-후속결과 제공이라는 3단계의 과정

불연속 개별시도 훈련(Discrete Trial Training: DTT)을 적용한 수개념 프로그램이 발달장애아동의 수개념 형성에 미치는 효과: 사례연구

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을 약 3-5초간의 간격을 두고(시도간 간격:Intertrial Interval)반복적으로 신속

하게 실시하는 것을 말한다. 불연속 개별시도 훈련을 실시하는 과정에서 학생이

정반응을 하였을 경우는 후속결과로 강화물이 제시 되지만, 학생이 오반응을 보

일 경우 교사는 촉구를 제공하여 학생이 촉구 없이 정반응을 할 때까지 반복적

으로 시도한다(Ghezzi, 2007). 불연속 개별시도 훈련이 과거에는 자폐아동의

언어지도에 많이 적용되었는데 최근에는 새로운 기술을 습득하기 위한 교과기

술, 사회성 기술 및 문제행동지도 등 다양하게 적용되고 있다. 신나영, 정경미

(2009)는 개별시도 훈련이 지적장애 아동의 수 개념 형성에 미치는 효과를 알

아본 연구에서 개별시도 훈련이 지적장애의 추상적인 수 개념에 향상에 효과적

임을 밝힌바 있다.

이에 본 연구자는 중등도·중도 발달장애아동들이 수 개념지도를 위해 직접교

수의 원리와 불연속 개별시도의 지도방법을 적용할 수 있도록 8단계로 구성된

수 개념 프로그램을 구안하였다. 본 수 개념 프로그램 구성과 지도방법의 특징

은 첫째 중도 발달장애아동의 특성을 고려하여 세분화된 과제분석과 신속한 반

복지도를 통한 완전학습 유도며, 둘째는 누가적 지도를 통한 유지효과를 얻는

것이다. 8단계로 구성된 본 프로그램의 1-3단계까지는 '1-10까지 개수 세기'

내용으로 구성하였으며, 4-8단계는 '1-10까지 수 알기'내용으로 구성하였다. 1

단계는 기계적 수 세기, 2단계는 개수를 세어 몇 개인지 말하기, 3단계는 개수

만큼 모아주기, 4단계는 수 읽기, 5단계는 수 쓰기, 6단계는 수 순서 알기, 7단

계는 1-10까지의 개수 세기 하여 수 쓰기, 8단계는 1-10까지 수만큼 동그라

미 그리기로 구성되었다.

본 연구는 수 개념 형성에 어려움이 있는 중등도·중도 발달장애아동들이 8단

계 수개념 프로그램에 의해 집중적이고 반복적인 불연속 개별시도 훈련을 적용

함으로써 기본적인 수 개념을 습득하는 데 그 목적이 있으며, 이를 통해 발달장

애아동들이 일상생활에 필요한 수학적 문제해결을 위한 기초적 능력을 함양하는

데 그 의의가 있다.

2. 연구 목적

첫째, 불연속적 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램이 발달장애아동의

1-10까지 개수 세기에 미치는 효과를 알아본다.

둘째, 불연속적 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램이 발달장애아동의

1-10까지 수 알기에 미치는 효과를 알아본다.


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3. 용어정의

1) 1-10까지 개수 세기

본 연구에서 적용된 1-10까지 개수 세기에 해당되는 내용은 기계적 수세기,

개수를 세어 몇 개인지 말하기(예, "몇 개야?" 라는 질문에 적절하게 답하기),

교사가 요구하는 개수만큼 모아 주기(예, "구슬 두 개 주세요"라는 요구에 적절

하게 주기)로 한정하였다.

2) 1-10까지 수 알기

본 연구에서 적용된 1-10까지 수 알기에 해당되는 내용은 1-10까지 수읽

기, 수 쓰기, 수순서 알기, 기수·서수대응으로 한정하였다.

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구대상은 J시 초등학교에 다니는 자폐아동 1명, 지적장애아동 2명으로

수 개념 형성에 어려움을 겪는 3명의 아동을 목적적으로 선정하였다. 대상 아동

의 선정 기준은 다음과 같다. 첫째는 병원이나 관련 기관에서 발달장애(자폐성

장애), 지적장애로 진단받은 아동, 둘째는 초등학교에 다니면서 수 개념 형성이

되어 있지 않은 아동, 셋째는 과제를 반복제시 했을 경우 지루함이나 짜증을 적

게 내는 아동을 선정하였다. 연구대상아동의 특징은 <표 2-1>와 같다.


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<표 2-1> 연구대상아동의 특징

아 동 아동 A 아동 B 아동 C

성별 남 남 남

생활연령

8세 2개월 만8세 만 8세 1개월

진단명

지적장애 지적장애 자폐

KEDI-WISC: 57

SA: 5.5

KEDI-WISC: 50

SA: 5.0CARS: 37

수개념에

대한

현재수준

기계적수세기

하나-여섯까지 입

으로 세기와 구체물을

손으로 지적하면서 동

작으로 세기가 가능

하나-둘까지 입으

로 세기가 가능하고

구체물을 손으로 지

적하면서 동작으로

세기는 '하나'만 가능

함. '둘'부터 입과 손

이 각각 다름

하나-넷까지 입

으로 세기와 구체물

을 손으로 지적하면

서 동작으로 세기가

가능

개수를

세어 몇 개인지

말하기

구체물을 제시하고

"몇 개야"라는 질문에

하나-셋까지 대답할

수 있음

구체물을 제시하

고 "몇 개야"라는 질

문에 답할 수 없음

구체물을 제시하

고 "몇 개야"라는 질

문에 하나-둘까지 가

능함

개수만큼

모아 주기

*구체물을 제시하

고 "00개 주세요"라는

요구에 하나-셋까지

모아 줄 수 있음

*구체물을 제시하

고 "00개 주세요"라는

요구에 답할 수 없음

*구체물을 제시

하고 "00개 주세요"

라는 요구에 답할 수

없음

수읽기와수 쓰기

1,2,3을 읽고 쓸 수

있음

수를 전혀 읽고

쓸 수 없음

수를 전혀 읽고

쓸 수 없음

기수·서수대응

기수와 서수의 대

응을 전혀 할 수 없음

기수와 서수의 대

응을 전혀 할 수 없음

기수와 서수의

대응을 전혀 할 수

없음

2. 연구 도구

1) 평가 도구

본 연구의 평가를 위해 사용한 검사 도구는 1-10까지 개수 세기 검사와

1-10 수 알기 검사 두 가지다. 본 연구에 사용된 두개의 검사 도구는 본 연구

의 중재 프로그램인 불연속 개별시도 훈련을 이용한 수지도 프로그램의 완전학

습 여부를 확인하기 위한 준거참조 검사도구로서, 연구자가 본 중재프로그램의


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내용과 발달장애학생의 수학과 학업성취도 평가 프로그램 개발 및 검사조정 효

과에 관한 연구(국립특수교육원, 2005)의 내용을 기초로 이원분류표의 행동소

와 내용소에 의거하여 제작하였다. 본 검사도구의 내용타당도를 확보하기 위해

초등수학교육 교수 1인·특수교육전공 교수 1인·특수교사 1인의 자문을 받았

다.

1-10까지 개수 세기 검사는 3개의 하위검사 즉 '기계적 수세기 검사(10문

항)', '개수를 세어 몇 개인지 말하기 검사(10문항)', '개수만큼 모아 주기검사

(10문항)'로 구성되었으며, 각 하위검사는 1문항 당 10점이며, 100점을 만점으

로 한다.

1-10 수 알기 검사는 4개의 하위검사로 구성되었다. 즉 '수 읽기 검사(10문

항)', '수 쓰기 검사(10문항)', '수순서 알기 검사(10문항)', '기수와 서수 대응하

기(20문항)'이다. '수 읽기 검사(10문항)', '수 쓰기 검사(10문항)', '수순서 알

기 검사(10문항)'는 1문항 당 10점이며, 100점을 만점으로 한다. '기수와 서수

대응하기'는 20문항이며 1문항에 5점으로 100점을 만점으로 한다.

2) 중재 프로그램 : 불연속 개별시도 훈련 프로그램을 이용한 수개념 프로그램

(1) 불연속 개별시도 훈련 흐름도

불연속 개별시도 훈련 프로그램의 진행은 변별자극제시→반응→후속결과(강

화)제공→시도 간 간격→변별자극제시→반응→후속결과(강화)제공→시도 간 간

격 등의 과정을 신속하고 역동적으로 반복 수행한다(진흥신, 2010).

불연속 개별시도 훈련을 이용한 수 개념 지도 순서는 첫째, 1회 시도 시 아동

의 반응 즉 정반응, 오반응, 무반응을 관찰한다. 둘째, 아동이 정반응을 할 경우

교사는 후속결과로 즉시 강화를 제공하고, 빠른 속도로 반복 시도하여 5회 이상

연속 정반응을 보이면 과제를 바꾼다(또한 필요에 따라 5회 이상 시도할 수 있

다). 그러나 오반응을 보이면 과제를 학습할 수 있도록 적절한 유형의 촉구를

제공하고 아동이 반응을 보이면 후속결과(강화)를 제공하는 반복시도를 한다.

그 후 교사는 아동이 촉구 없이 5회 이상 연속 정반응을 보이면 과제를 바꾼다.

무반응을 보인 과제는 1회 더 관찰한 후 오반응을 보인 과제와 같은 방식으로

중재한다.

(2) 수 개념 프로그램 구성

본 연구자는 중등도·중도 발달장애아동들의 수 개념 학습 지도를 위해 8단계


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로 구성된 수 개념 프로그램을 구안하였다. 수 개념 프로그램은 1-3단계는

'1-10까지 개수 세기'내용으로 구성되었으며, 4-8단계는 '1-10까지 수 알기'

내용으로 구성되었다. 그 구체적인 내용은 <표 2-2>와 같다.

<표 2-2> 수 개념 프로그램 구성

과제명 및 단계 과 제 내 용

1-10까지

개수세기

1단계기계적

수세기

1-1 *입으로 세기(하나 - 열까지 순서에 맞게 말하기)

1-2 *동작으로 세기(하나-열까지 손으로 지적하면서 세기)

2단계

개수를

세어 몇 개인

지 말하기

2-1* 하나 - 열에 해당되는 구체물이 제시된 상황에서

"00 몇 개야?"라는 질문에 대답하기

2-2* 하나 - 열에 해당되는 반구체물이 제시된 상황에서

"00 몇 개야?"라는 질문에 대답하기.

3단계개수만큼

모아주기3-1

* 하나 - 열에 해당되는 구체물이 제시된 상황에서

"00개 주세요"라는 요구에 수만큼 구체물 주기

4단계 수 읽기 1-10까지 수 읽기

5단계 수 쓰기 1-10까지 수 쓰기

6단계수

순서알기1- 10까지 수 순서 알기

7단계기수․

서수대응

1-10까지의 개수 세기 하여 수 쓰기

예) ●= □ ●●= □

8단계1-10까지 수만큼 동그라미 그리기

예) 2=00 5=00000

(3) 불연속 개별시도 훈련 프로그램을 적용한 수개념 프로그램 지도방법

불연속 개별시도 훈련을 이용한 수 개념 프로그램의 지도지침은 첫째, 아동

의 오류분석을 통해 무오류 학습을 유도할 촉구제공 및 촉구-용암방법을 사용

한다. <표 2-3>에서 보는 바와 같이 무오류학습을 위해 아동의 반응관찰(변별

자극 제시-오반응 관찰-오류분석-오류수정 내용 결정)후 오류수정을 위한 촉

구 및 용암을 단계적으로 적용한다. 둘째, 학습된 과제의 유지를 위해 회기마다

누가적 지도를 실시한다. 예를 들어 1단계 학습을 마치고 2단계 학습을 할 때는

1단계 학습 확인 + 2단계 학습 시도, 3단계학습을 시작할 때는 1단계 학습 확

인 + 2단계 학습 확인+ 3단계 학습 시도를 하는 방식으로 전개되었다. 불연속

개별시도 훈련 프로그램을 이용한 수개념 지도방법의 예는 다음과 같다.


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<표 2-3> 불연속 개별시도 훈련을 이용한 '개수를 세어 몇 개인지 말하기'

과제 지도방법

목표: 하늘이는 구슬이 두 개 제시된 상황에서 "구슬 몇 개야"라는 질문에 대답할

수 있다.

아

동

반

응

관

찰

변별

자극

교사는 아동 책상 앞에 구슬 두 개를 제시하고, "구슬 몇 개야"라고

질문한다.

오반응

관찰

"셋" (오반응: 아동은 구슬을 손가락으로 지적하면서 "하나, 둘" 헤

아린 후 '둘' 다음 숫자인 "셋"하고 대답한다.)

오류

분석

변별자극으로 제시된 구체물(구슬) 중 가장 마지막으로 헤아린 구

체물(구슬)의 수(둘)를 정답으로 반응해야 하는데 마지막 구슬 다음 수

(셋)를 정답으로 반응한다.

오류

수정

변별자극으로 제시된 구체물(구슬) 중 가장 마지막에 헤아린 구체

물(구슬)의 수를 정답으로 반응하도록 촉구한다.

촉

구

제

공

및

촉

구

·

용

암

1

단

계

"선생님과 함께 헤아려 보자"라고 말하며, 교사는 아동의 손가락을

잡고 구슬을 지적하며 아동과 함께 "하나"(교사는 작은 소리), "둘" 한다

(교사는 단호하고 간결하게 아동보다 큰소리로 "둘"한다). 이것은 정답

에 대한 단서를 제공하는 것이다. 그리고 빠르게 교사는 "몇 개야?"(약

간 작게) 질문 한 후 즉시 교사는 "둘"(단호하고 간결한 큰소리)하고 정

답을 말한다. 이것은 아동이 오반응 혹은 무반응을 하기 전에 빠르게 정

답을 알려주기 위함 이다. 그 후 아동은 반사적으로 교사가 큰소리로 말

한 "둘"이라고 대답한다(정반응). 즉시 "참 잘했어"라고 교사는 칭찬한다

(후속결과). 이어서 교사는 신속하게 반복 시도함으로서 아동이 헤아린

수의 끝말을 대답하면 정반응이라는 것을 인식하도록 촉구하고 서서히

촉구- 용암 한다(변별자극→ 언어적 촉구→ 정반응→후속결과).

2

단

계

아동은 혼자 손가락으로 구슬을 지적하며 "하나"(교사소리 없음), "

둘"(교사: 약간 큰소리)한다. 교사는 빠르게 "몇 개야?"(평어조) 질문 한

후 즉시 교사는 "둘"(약간 작은 소리)이라고 아동이 대답하기 전에 빠르

게 "둘"이라고 정답을 알려준다. 아동은 "둘"한다. 교사는 칭찬한다(변별

자극→ 언어적 촉구·용암→ 정반응→후속결과).

3

단

계

아동은 혼자 손가락으로 구슬을 지적하며 아동이 "하나"(교사소리

없음), "둘"(교사 소리 없음)한다. 교사는 빠르게 "몇 개야?"(평어조) 질

문 한 후 즉시 교사는 아동의 상태를 관찰하며 "둘"(입모양만) 한다. 아

동이 "둘"이라고 대답한다. 교사는 칭찬한다(변별자극 → 언어적 촉구·

용암→ 정반응→후속결과).

4

단

계

아동이 구슬을 손가락으로 지적하며 "하나, 둘"까지 헤아리고 난 후

"둘"이라고 대답 (촉구 없이 정반응)하면 교사는 칭찬한다(후속결과). 촉

구 없이 5회 연속 정반응을 보이면 다음 과제로 나아간다.


- 29 -

<표 2-4> 불연속 개별시도 훈련을 적용한 '개수만큼 모아주기'과제 지도방법

목표: 구슬이 다섯 개 제시된 상황에서, "구슬 둘 주세요"라는 요구에 구슬 두 개를

집어서 줄 수 있다.

아

동

반

응

관

찰

변별

자극

아동의 책상 앞에 구슬 다섯 개를 제시하고, 교사는 "구슬 두 개 주세요

"라고 요구한다.

오반응

관찰

아동은 "하나"하면서 구슬 한 개를 교사에게 주고, "둘"하면서 구슬을

주고, 또 "셋" 하면서 구슬을 주고, "넷" 하면서 구슬을 주고, "다섯"하면서

구슬을 준다. 결국 아동 앞에 제시된 구슬 모두를 교사에게 준다.

오류

분석

아동은 책상에 있는 구슬을 '두개'만 헤아려서 교사에게 주고 나머지

구슬은 남겨 놓아야 된다는 것을 모른다.

오류

수정

아동이 책상에 있는 구슬을 '두개'만 헤아려 교사에게 주고, 더 이상 주

는 것을 중단하도록 촉구한다.

촉

구

제

공

및

촉

구

·

용

암

1단계

교사는 "둘(크고, 단호한 소리) 주세요(약한 소리)" 한다. 그리고 교사

는 아동이 책상 위에 있는 구슬을 "하나"하면서 주는 것을 받고, 또 "둘"하

면서 주는 구슬을 한손으로 받고, 다른 한손으로는 즉시 책상위에 있는 나

머지 구슬들을 빠르게 치운다(자극 촉구). 그 이유는 아동이 정답인 "둘" 다

음에 "셋"하면서 구슬을 집어 교사에게 주려고 하는 오류를 범할 수 있는

상황을 없애기 위함이다. 책상에 아무런 구슬도 없으면 더 이상 구슬을 줄

수 없게 됨으로 정반응을 하게 된다. 아동은 정반응을 함으로서 "두개를 잘

주는 구나"라는 칭찬을 교사로부터 받는다(변별자극→언어적 촉구+ 자극촉

구→정반응→후속결과).

2단계

교사는 아동의 손이 바로 닿을 수 있는 곳에 구슬 두 개를 놓고, 약간

떨어진 곳에 구슬 세 개를 놓고(자극 촉구) "둘(약간 큰소리) 주세요(약한

소리)라고 한다. 아동은 아동의 바로 앞에 있는 구슬을 "하나, 둘"하면서 준

다(아동이 떨어진 곳에 있는 구슬을 집으려 하면 교사는 아동으로부터 약간

떨어진 곳에 있는 구슬 세 개를 손으로 가린다). 교사는 "구슬 두 개를 참

잘 주는 구나"하면서 칭찬한다(변별자극→언어적 촉구+ 자극촉구→정반응→

후속결과).

3단계

교사는 아동의 책상 앞에 구슬 다섯 개를 나란히 놓고 "둘 주세요(평어

조)라고 한다. 아동은 교사에게 "하나, 둘"하면서 구슬을 준다( 아동이 나머

지 다른 구슬을 또 집으려 하면 아동의 손을 살짝 잡아준다.). 교사는 "둘

참 잘 주는 구나"하면서 칭찬한다{변별자극→(촉구 없음) 정반응→후속결

과}.

4단계

교사는 아동의 책상 앞에 연필(다른 구체물을 변경하면서 사용) 다섯

개를 나란히 놓고 "두개 주세요(평어조)"라고 한다. 아동은 교사에게 "하나,

둘"하면서 연필을 준다. 교사는 "두개 참 잘 주는 구나"하면서 칭찬한다. 아

동이 촉구 없이 정반응을 할 때까지 여러 번 반복 한다


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3. 연구 설계

본 연구는 불연속적 개별시도 훈련을 이용한 수 개념 프로그램이 발달장애아

동의 '1-10까지의 개수세기와 수 알기'에 미치는 효과를 알아보기 위해 3명의

아동에 대해 사례연구를 실시하였으며, 각 아동의 사례는 사전-사후-유지검사

를 통한 비교와 각 아동의 회기별 반응을 조사하였다.

4. 연구 절차

1) 실험 기간

본 실험은 8단계의 수개념 프로그램 내용을 아동이 완전습득 할 때까지 지속

하였다. 때문에 실험시작일은 같지만 아동의 수준에 따라 실험 종료일자는 다르

다. 실험 시작은 2007년 3월 첫째 주에 시작하였으며, 1주 3일간 실험하였다.

아동 A는 47회기에 8단계 수 개념 프로그램을 종료하였고, 아동 B는 77회기,

아동 C는 62회기에 종료하였다.

2) 실험 장소

본 실험은 H특수아동 조기교육센터에서 실시하였다. 실험이 실시된 교실은 아

동의 주의를 산만하게 하는 시각적, 청각적 자극들을 최소화하고, 아동의 주의집

중을 위해 아동과 교사가 1:1 중재를 실시하였다.

3) 실험 절차

불연속 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 지도 프로그램 중재를 위한 절차는 7

단계에 의해 이루어졌다. 1단계는 중재자 및 관찰자 훈련, 2단계는 대상아동 선

정을 위한 진단, 3단계는 구조화된 환경구성, 4단계는 강화인 선정 및 강화계획

결정, 5단계는 사전검사, 6단계는 중재 실시, 7단계는 중재종료 2주 후의 유지

검사를 실시하였다.

5. 자료처리

발달장애아동에게 불연속 개별시도 훈련을 이용한 수 개념 프로그램의 효과를

알아보기 위해 '1-10까지 개수 세기 검사'에 해당되는 3가지 하위영역 검사 점


- 31 -

수와 '1-10까지 수 알기 검사'에 해당되는 4가지 하위영역 검사를 실시하여

사전-사후-유지검사(3회)의 결과를 비교하였으며 그 결과를 그래프로 나타냈

다. 또한 중재 시 아동의 회기별 반응과 그에 따른 중재자의 촉구-용암의 내용

을 조사하였다.

6. 관찰자간 신뢰도

관찰자간 신뢰도를 조사하기 위하여 각 아동의 전체회기 중 30%의 중재 회

기를 비디오 촬영하여 제1관찰자와 제2관찰자가 독립적으로 기록하였다. 관찰자

간 신뢰도는‘행동발생에 대한 일치 기회수/ 행동발생 총 기회수 × 100’에

의해 산출하였다. 각 아동에 대한 관찰자간 신뢰도는 <표 2-5>와 같다.

<표 2-5> 관찰자간 신뢰도

아동 A 아동 B 아동 C

1-10까지 개수세기 98% 96% 98%

1-10까지 수 알기 98% 95% 97%

7. 중재충실도

중재충실도 조사를 위해 사용된 체크리스트는 15문항(주의집중 관련 2문항,

자극제시 관련 3문항, 강화제공 관련 3문항, 시도 간 간격 관련 1문항, 촉구제

공 관련 3문항, 촉구-용암관련 3문항)이며, 3점 척도로 구성되었다. 중재충실도

의 평정자는 불연속 개별시도 훈련 프로그램 적용 경험이 있는 특수교육 전공

석사이상자 2인이 실시하였다. 본 연구의 중재충실도를 조사하기 위한 평정 자

료를 구비하기 위해 중재 시 상황의 30%를 무작위로 비디오 촬영하였다. 중재

충실도는 '평정된 척도 값의 합 / 전체 척도 값 × 100'으로 산출하였다. 그 결

과 중재 충실도는 93.5%였다.


- 32 -

Ⅲ. 연구 결과

1. 아동 A

1) 1-10까지 개수 세기 결과

아동 A는 <표 3-1>과 <그림 3-1>에서 보는 바와 같이 1단계 기계적 수세

기 과제에서 사전검사는 60점이고 사후검사 및 유지검사에서는 100점으로 40

점이 향상되었고, 개수 세어 몇 개인지 말하기 과제와 개수만큼 모아 주기과제

에서는 사전검사는 30점이었는데 사후검사와 유지검사에서는 100점을 획득하여

70점이 향상되었다.

아동 A의 1-10까지 개수 세기 중재는 사전검사의 수준에 기초하였으며,

1-10까지 개수 세기과제 중재 시 회기별 반응은 <표 3-2>와 같다. <표

3-2>에서 보는 바와 같이 아동 A의 경우 1단계 기계적 수세기과제는 사전검

사에서 하나-여섯까지는 정반응을 보였기 때문에 중재는 일곱 - 열까지 1-3

회기에 걸쳐 실시하였다. 기계적 수세기 과제에서 일곱-열까지 중재는 리듬을

활용한 언어적 촉구를 사용하였으며 점차 용암 하였다. 2단계 개수를 세어 몇

개인지 말하기과제는 사전검사 시 수준은 30점이었다. 2단계 과제에 대한 중재

는 4회기에서 10회기까지 실시하였다. 4회기는 넷, 5회기는 다섯, 6회기는 여

섯, 7회기는 일곱 , 8회기는 여덟, 9회기는 아홉과 열을 중재하였다. 중재 시 촉

구는 언어적 촉구를 제공하고 점차 용암하였다(촉구내용은 <표 3-2> 참조). 2

단계 모든 과제에서 촉구를 제거한 후 5회 이상 연속 정반응을 보였다. 10회기

때는 넷-열개에 해당되는 과제를 무작위로 실시하였는데 20회 시도 중 20번

모두 정반응을 보였다. 3단계 과제인 개수만큼 모아 주기는 11회기부터 16회기

까지 실시하였다. 11회기는 넷, 12회기는 다섯, 13회기는 여섯, 14회기는 일곱

과 여덟, 15회기는 아홉과 열을 중재하였다. 2단계에서 학습패턴이 익힌 결과인

지 2단계 과제 보다 수월하게 수행 하였다. 중재 시 촉구는 언어적 촉구와 자극

촉구를 제공하였고 점차 용암 하였다(촉구내용은 <표 3-2> 참조). 3단계 모든

과제에서 촉구를 제거한 후 5회 이상 시도 시 5회 이상 정반응을 보였다. 또한

15-16회기에는 "넷-열개 주세요"라는 질문을 무작위로 시도했을 때 20회 시

도 시 20회 연속 정반응을 보였다.


- 33 -

<표 3-1> 아동A의 1-10까지 개수 세기 효과

과 제 명 사전 사후 유지1 유지2 유지3

1단계: 기계적 수세기 60 100 100 100 100

2단계: 개수세어 몇 개인지 말하기 30 100 100 100 100

3단계: 개수만큼 모아 주기 30 100 100 100 100

<그림 3-1> 아동A의 1-10까지 개수 세기 효과


- 34 -

<표 3-2> 아동A의 1-10까지 개수 세기 중재 시 회기별 반응

회기 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

목표

시

도

수

1단계:

기계적 수세기

2단계: 개수를 세어 몇 개인지

말하기3단계: 개수만큼 모아주기

일곱

·

여덟

아홉

·

열

하나

~

열

넷다

섯여섯 일곱 여덟

아홉

·

열

넷

~

열

넷 다섯 여섯

일곱

·

여덟

아홉

·

열

넷

~

열

1 vp vp o vp vp vp vp vp아홉

vpo

vp

sp

vp

sp

vp

sp

일곱vp

sp

아홉

vp spo

2 vp vp o vp vp vp vp vp vp ovp

sp

vp

sp

vp

spvp vp o

3 vp vp o vp vp vp vp vp vp ovp

sp

vp

sp

vp

spvp vp o

4 vp vp o vp vp vp o o o ovp

sp

vp

spvp o o o

5 vp o o vp vp vp o o o o vp vp vp o o o

6 vp o o vp vp o o o o o vp vp o o o o

7 o o o vp vp o o o o o vp vp o o o o

8 o o o o o o o o o o o o o o o o

9 vp o o o o o o o o o o o o o o o


11 o o o o o o o o열

vpo o o o

여덟vp

sp

열

vpo

12 o o o o o o o o vp o o o o vp vp o

13 o o o o o o o o vp o o o o vp vp o


중략 o o o o o o o o o o o o o o o o


v p (언어

적 촉구)의

예: 리듬활용

vp(언어적 촉구) 적용의 예)

교사는 구슬 4개를 제시하고 "구슬

몇 개야?" 라고 질문한다. 아동은

손가락으로 구슬을 하나씩 지적하

면서 "하나, 둘.." 말하며 헤아린다.

교사도 아동과 함께 "하나 둘 셋"

평어조로 헤아리다가 목표숫자인 "

넷"을 헤아릴 때는 짧고 강하게 "넷

"한다. 그리고 즉시 "몇개야"라고

묻고 바로"넷"하면서 정답을 아동에

게 주는 언어적 촉구를 한다. 그 후

언어적 촉구를 점차 용암한다(<표

2-3> 참조).

vp(언어적 촉구)+sp(자극촉

구) 적용의 예) 교사는 구슬 6개를

제시하고 "구슬 다섯 개 주세요?"

라고 요구한다. 아동은 "하나, 둘.."

말하면서 구슬을 집어서 교사에게

준다. 교사도 아동과 함께 "하나 둘

.."평어조로 헤아리다가 목표숫자인

"다섯"을 헤아릴 때는 짧고 강하게

"다섯"(vp)함과 동시에 아동 앞에

있는 나머지 구슬을 빠르게 치운다

(sp)한다(책상위에 구슬을 제거해서

계속 구슬을 집어주는 오반응을 방

지).점차 vp와 sp를 제거한다(<표

2-4> 참조)

o ( 촉구 없이 정반응)


- 35 -

2) 1-10까지 수 알기 결과

아동 A는 <표 3-3>와 <그림 3-2>에서 보는 바와 같이 사전검사에서 수

읽기 과제와 수 쓰기 과제는 30점이었는데 사후검사 및 유지검사에서 100점을

획득하여 70점이 향상되었다. 그리고 수순서 알기 와 기수· 서수대응하기 과제

의 사전검사에서는 0점이었는데 사후검사 및 유지검사에서는 100점을 획득하여

100점이 향상되었다.

아동 A의 1-10까지 수 알기 중재는 사전검사의 수준에 기초하였으며, 1-10

까지 수 알기 중재 시 회기별 반응은 <표 3-4>와 같다. 아동 A는 4단계 수

읽기과제는 사전검사에서 1-3까지 정반응을 보였기 때문에 중재는 4-10까지

17-23회기에 걸쳐 실시하였다. 17회기는 4, 18회기는 5, 19회기는 6과 7 ,

20회기는 8, 21회기는 9와 10, 22-23회기는 4-10을 중재하였다. 중재는 수

카드(1:1→2:1→3:1)를 제시한 후 목표숫자를 변별하도록(00 주세요) 하고 즉

각적으로 변별한 카드가 무슨 숫자인지를 명명(수 카드를 제시하며 이거 뭐야?)

하도록 하였다. 이때 사용된 촉구는 언어적 촉구와 자극 촉구를 사용하였고 점

차 촉구를 제거하였다(<표 3-4>참조). 아동 A의 수 읽기과제 모두에서 아무

런 촉구 없이 3:1변별상황에서 5회 이상 연속 정반응을 보였고, 22-23회기

때는 4 - 10에 해당되는 과제를 무작위로 20회 시도 시 20회 모두 정반응을

보였다. 5단계 수 쓰기과제는 1-3까지 사전검사에서 정반응을 보였기 때문에

중제는 4-10까지 24-30회기에 걸쳐 실시하였다. 24회기는 4, 25회기는 5,

26회기는 6, 27회기는 7, 28회기는 8과 9, 29회기는 10, 30회기는 4-10을

중재하였다. 이때 사용된 촉구는 신제척 촉구를 사용하였고 점차 촉구를 제거하

였다(<표 3-4>참조). 아동 A의 수 쓰기과제 모두에서 촉구 없이 5회 이상 연

속 정반응을 보였고, 30회기 때는 4-10에 해당되는 과제를 무작위로 20회 시

도 중 20회 모두 정반응을 보였다. 6단계 수순서 알기 중재에서 31회기에

1-5, 32회기에는 6-10에 해당하는 수를 순서대로 놓고, 잘못된 순서의 수를

바르게 놓는 과제를 실시하였다. 수순서 알기 과제에서 5회 이상 연속 정반응을

보였다. 7단계 개수 세어 수 쓰기과제는 35-41회기에 걸쳐 실시하였다. 35회

기는 1과 2, 36회기는 3과 4, 37회기는 5와 6 , 38회기는 7과 8, 39회기는 9

와 10, 40-41회기는 1-10을 중재하였다. 개수 세어 수 쓰기과제의 중재는 헤

아린 끝수를 쓰면 된다는 것(★★★=3)을 인식시키기 위해 <표 3-4>의 7단

계에서 제시 바와 같이 언어적, 신체적 촉구를 사용하였다. 7단계 과제 모두 5

회 이상 연속 촉구 없이 정반응을 보였다. 8단계 수만큼 동그라미 그리기는

42-47회기에 걸쳐 실시하였다. 42회기는 1과 2, 43회기는 3과 4, 44회기는 5


- 36 -

와 6, 45회기는 7과 8, 46회기는 9와 10, 47회기는 1-10을 중재하였다. 수만

큼 동그라미 그리기과제에서 중재는 <표 3-4>의 8단계에 제시한 바와 같이

언어적, 신체적 촉구를 사용하다가 점차 용암하였다. 아동 A는 8단계 과제 모두

에서 5회 이상 연속 촉구 없이 정반응을 보였다.

<표 3-3> 아동A의 1-10까지 수 알기 효과


4단계: 수 읽기 30 100 100 100 100

5단계: 수 쓰기 30 100 100 100 100

6단계: 수순서 알기 0 100 100 100 100

7단계-8단계:기수와 서수 대응하기 0 100 100 100 100

<그림 3-4> 아동A의 1-10까지 수 알기 효과


- 37 -


- 38 -


- 39 -

2. 아동 B


아동 B는 <표 3-5>와 <그림 3-3>에서 보는 바와 같이 기계적 수세기 과

제, 개수를 세어 몇 개인지 말하기 과제, 개수만큼 모아 주기과제 모두 사전검사

보다 사후검사에서 90점이 향상되었으며, 3과제 모두 유지검사에서 사후검사의

수준을 유지하였다.

<표 3-6>은 아동 B가 1-10까지 수 알기 중재 시 회기별 나타난 반응이다.

기계적 수세기과제는 1-7회기까지 중재하였다. 아동 B는 다섯을 두 번 반복하

는 경향을 보였으며, 동작으로 세기에서 손가락으로 지적하며 세는 것과 입으로

세는 것이 일치하지 않는 경우가 있었다. 아동 B는 2단계 과제인 개수를 세어

몇 개인지 말하기 과제의 사전검사 시 수준은 0점이었다. 2단계 과제의 중재는

8회기부터 20회기까지 실시하였다. 3단계 과제인 개수만큼 모아 주기는 21회기

부터 33회기까지 실시하였다. 아동 B의 2단계와 3단계 과제 수행에서 모두 5회

이상 연속 정반응을 보였다. 그러나 2단계의 18회기에서 1회, 19회기에서 1회,

20회기에서 1회의 오반응을 보였고, 3단계의 31회기에서 1회, 32회기에서 1회,

33회기에서 1회의 오반응을 보였다. 아동 B가 2단계와 3단계에서 오반응을 보

인 문제들을 분석하면 정반응을 보인 문제임에도 불구하고 한번씩 실수하는 경

향이 있다는 점이다. 아동 B는 1-10까지 개수 세기과제 중재 시 약 9번 시도

까지 촉구-용암이 적용되었으며, 그 이후 시도에서 촉구 없이 독립적으로 과제

수행을 하였다.

<표 3-5> 아동B의 1-10까지 개수 세기 효과


1단게: 기계적 수세기 10 100 100 100 100

2단계: 개수를 세어 몇 개인지 말하기 0 90 90 90 90

3단계: 개수만큼 모아 주기 0 90 90 90 90


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<그림 3-3> 아동B의 1-10까지 개수 세기 효과


아동 B는 <표 3-7>와 <그림 3-4>에서 보는 바와 같이 수 읽기와 수 쓰기,

수 순서 알기, 기수·서수 대응과제의 사전검사에서는 모두 0점이었다. 수 읽기

와 수 쓰기는 사후 검사에서 100점을 획득하였으나 유지검사 1, 2, 3 모두에서

는 90점을 획득하였다. 또한 수 순서 알기 과제는 사후검사에서 90점을 얻었으

나 유지검사 1과 3은 90점을 얻었고, 유지검사 2에서는 80점을 얻었다. 기수·

서수 대응하기과제는 사후검사 및 유지검사1, 2, 3에서 90점을 얻었다. 아동 B

는 1-10까지 수 알기 과제에서 1문제 정도는 오반응을 보였다.

아동 B의 1-10까지 수 알기 중재에 대한 회기별 반응은 <표 3-8>에 나타

나 있다. <표 3-8>에서 보는 바와 같이 4단계 과제인 수 읽기 중재는 아동 A

에게 적용한 언어적 촉구와 자극촉구를 사용하였으며, 점차 모든 촉구를 용암하

였다. 수 읽기 지도는 중재 34-42회기까지 실시하였으며, 수 읽기 모든 과제에

서 아동 B는 5회 상 연속적으로 정반응을 보였다. 5단계 과제인 수 쓰기는

43-52회기까지 실시하였다. 수 쓰기과제에서는 신체적 촉구를 신속하게 반복-

운동적으로 실시하였고 점차 촉구-용암하였다. 6단계 과제에 수순서 알기는

53-62회 실시하였다. 7-8단계 과제인 기수·서수 대응하기는 63-77회기까지

실시하였다. 아동 B의 특징은 1-10까지 개수 세기에서 나타났듯이 정반응을

보였던 문제도 실수하는 경우가 나타났다. 1-10까지 수 알기 과제에서도 수 읽

기와 수 쓰기만 100점을 취득하고 그 외의 다른 과제에서는 꼭 1문항에 오반응

을 보였다. 오반응을 보인 문항도 다른 상황에서는 정반응을 보였다.


- 41 -


- 42 -

<표 3-7> 아동B의 1-10까지 수 알기 효과


4단계: 수읽기 0 100 90 90 90

5단계: 수 쓰기 0 100 90 90 90

6단계: 수순서 알기 0 90 90 80 90

7단계-8단계

기수와 서수 대응하기0 90 90 90 90

<그림 3-4> 아동B의 1-10까지 수 알기 효과


- 43 -


- 44 -


- 45 -

3. 아동 C


아동 C는 <표 3-9>와 <그림 3-5>에서 보는 바와 같이 기계적 수세기 과

제에서 사전검사 30점이었는데 사후검사와 유지검사에서 100점을 획득하여 70

점이 향상되었고, 개수를 세어 몇 개인지 말하기 과제는 사전검사에서 20점이었

는데 사후검사와 유지검사에서 100점을 획득하여 80점이 향상되었다. 개수만큼

모아 주기과제는 사전검사에서 0점이었는데 사후검사와 유지검사에서 100점을

획득하였다.

아동C의 1-10까지 개수 세기 중재 시 회기별 반응을 나타낸 <표 3-10>에

서 보는 바와 같이 1단계 중재는 1-4회기에 걸쳐 실시하였으며 아동이 오반응

을 보인 과제에 대해서는 언어적 촉구에 해당하는 리듬을 넣어 사용하였고 점차

촉구-용암하였다. 2단계 과제에 대한 중재는 5회기에서 13회기까지 하였으며,

교사는 언어적 촉구를 사용하여 과제에 대해 아동이 오반응을 보이지 않고 정반

응을 하도록 유도하였다. 3단계 과제인 개수만큼 모아 주기는 14회기부터 23회

까지 실시하였으며 언어적 촉구와 자극촉구를 병행하여 적용하였으며 적용된 촉

구는 순차적으로 용암하였다. 아동C는 1단계, 2단계, 3단계의 모든 과제에서 5

회 이상 시도에서 촉구 없이 5회 이상 연속 정반을 보였다.

<표 3-9> 아동C의 1-10까지 개수 세기 효과


1단계: 기계적 수세기 30 100 100 100 100

2단계: 개수를 세어 몇 개인지 말하기 20 100 100 100 100

3단계: 개수만큼 모아 주기 0 100 90 100 100


- 46 -

<그림 3-5> 아동C의 1-10까지 개수 세기 효과


- 47 -


- 48 -


아동 C는 <표 3-11>와 <그림 3-6>에서 보는 바와 같이 4단계의 수 읽

기, 5단계의 수 쓰기, 6단계의 수 순서알기 과제의 사전검사에서 0점을 얻었는

데 사후검사와 유지검사에서는 100점을 획득하였다. 7단계-8단계의 기수와 서

수 대응하기 과제의 사전검사는 0점을 보였는데 사후검사에서는 100점을 획득

하였다. 단 유지검사 1에서 1문제에 오반응을 보여(오반응: 7의 수만큼 동그라

미 그리기) 95점을 얻었고, 유지검사2, 3에서는 100점을 유지하였다.

아동 C는 수읽기, 수쓰기, 수 순서 알기, 기수·서수대응 과제에 대해 변별자

극을 제시했을 때 사전검사에서 무반응을 보였다. 그래서 교사는 모든 과제에서

중재초기부터 강도 있게 촉구를 사용하였으며, 그 내용은 <표 3-12>의 중재

시 회기별 반응에 제시되어 있다. 4단계 과제인 수읽기 중재는 23-30회기까지

실시하였으며, 언어적 촉구와 자극촉구를 혼합하여 사용하다가 자극촉구를 먼저

용암하고 그 후 언어적 촉구를 용암하였다. 수읽기 과제에서 아동 C는 6과 9를

혼동하는 경우가 나타났으나. 1-10까지 모든 숫자 읽기에서 촉구 없이 5회 이

상 시도에서 5회 이상 연속 정반응을 보였다. 5단계 과제인 수 쓰기는 31-39

회기까지 실시하였다. 수 쓰기과제에서는 신체적 촉구를 하였으며 점차 촉구-용

암하였다. 1-10까지 숫자 쓰기에서 촉구 없이 5회 이상 시도에서 5회 이상 연

속 정반응을 보였다. 6단계 과제에 수순서 알기는 40-36회기까지 실시하였다.

수순서 과제에서 수 순서에 맞게 배열하기와 잘못된 순서 수정하기 과제에서 촉

구 없이 5회 이상 시도에서 5회 이상 연속 정반응을 보였다. 7-8단계 과제인

기수·서수 대응하기는 47-62회기까지 실시하였다. 1-10까지의 개수 세기 하

여 수 쓰기는 48-54까지 실시하였으며 1-10까지 수만큼 동그라미 그리기는

56-62회기까지 실시하였다. 기수·서수 대응하기는 언어적 촉구와 신체적 촉구

를 사용하였으며 촉구 없이 5회 이상 시도에서 5회 이상 연속 정반응을 보였다.


- 49 -

<표 3-11> 아동C의 1-10까지 수 알기 효과


4단계: 수읽기 0 100 100 100 100

5단계: 수 쓰기 0 100 100 100 100

6단계: 수순서 알기 0 100 100 100 100

7단계-8단계

기수와 서수 대응하기0 100 95 100 100

<그림 3-6> 아동C의 1-10까지 수 알기 효과


- 50 -

<표 3-12> 아동C의 1-10까지 수 알기 중재 시 회기별 반응

회

기24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

목

표

시도

수

4단계: 수 읽기 5단계: 수 쓰기 6단계: 수 순서 알기

1 2 3,8 5,9 4,7 9,10 1-10 1 2 3,4 5,6 7 8 9,10 1-10 1-3 1-4 1-5 1-6 1-8 1-91-

10

1

vp

sp

1:1

vp

sp

1:1

3vp

sp

1:1

5vp

sp

1:1

4vp

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vp(언어적 촉구), sp(자극 촉구)

적용의 예 <3-4>의 4단계 참조o

(3:1) : 3:1의 숫자카드를 제시한 상황

에서 아동이 촉구 없이 목표카드 변별

및 명명(정반응)

pp(신체적 촉구) 적용의

예 <3-4>의 5단계 참조

vp(언어적 촉구),

pp(신체적 촉구) 적용

의 예 <3-4>의 6단계

참조

o (촉구 없이 정반응)


- 51 -

회기 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62

목표

시

도

수

7단계: 개수 세어 수 쓰기 8단계: 수만큼 동그라미

1 2 3,4 5,6 7,8 9,101-

101 2 3,4 5,6 7,8 9,10 1-10

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vp(언어적 촉구), pp(신체적 촉구) 적용의

예 <3-4>의 7단계 참조

vp(언어적 촉구), pp(신체적 촉

구) 적용의 예 <3-4>의 8단계 참조

o (촉구 없이 정반응)

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 불연속 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램이 발달장애아동

의 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수 알기에 미치는 효과에 관하여 알아보

았다. 본 연구 결과 불연속 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 지도 프로그램은

발달장애아동의 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수 알기능력을 향상시켰다.

즉 1단계의 기계적 수 세기, 2단계의 개수세기를 통해 몇 개인지 말하기, 3단계

의 개수세기를 통해 수만큼 구체물 주기, 4단계의 수읽기, 5단계의 수 쓰기, 6

단계의 수순서 알기, 7단계·8단계의 기수·서수 대응(1-10까지의 개수 세기

하여 수 쓰기, 수만큼 동그라미 그리기)의 모든 단계에서 발달장애아동 3명 모

두 95%이상의 성취율을 보였다.


- 52 -

본 연구결과에 근거하여 3가지에 대하여 논의하고자 한다. 첫째는 8단계 수

개념 프로그램 구안 및 지도방법에 관하여, 둘째는 불연속 개별시도 훈련의 집

중시도 효과에 관하여, 셋째는 누가적 지도를 통한 유지효과 획득에 대하여 논

의하고자 한다.

첫째, 본 연구에 적용된 8단계의 수 개념 프로그램은 발달장애아동의 1-10까

지 개수 세기와 수 알기에 효과가 있었다. 본 프로그램이 효과적일 수 있었던

요인을 2가지로 설명할 수 있다. 하나는 수 개념 프로그램 모든 단계는 아동관

찰단계를 신중하게 적용했다는 점이다. 즉 변별자극제시 → 아동의 오반응 관찰

→ 오류분석→ 오류수정방법 결정을 하였고 그에 따라 적절한 촉구의 유형을 선

택하여 적용했다는 점이다. 예를 들어 2단계 개수세기를 통해 몇 개인지 말하기

과제에서 아동의 책상 앞에 2개의 네모구슬이 제시된 상황에서, "00 몇 개야"라

는 교사의 질문에 아동은 "셋"하고 대답하였다. 그 이유는 기계적 수세기를 통해

둘 다음 수는 셋이었기 때문에 "셋"이라는 오반응을 자연스럽게 하였다. 이런 오

류분석을 통해 교사는 아동이 헤아린 수의 끝말을 대답하면 정반응이라는 것을

인식할 수 있도록 촉구를 선택하여 중재를 하였다. 또 다른 예로 3단계의 개수

세기를 통해 수만큼 구체물 주기과제에서 목표행동이 아동의 책상 앞에 5개의

네모구슬이 제시된 상황에서, 교사가 "구슬 두 개 주세요"라고 요구하면 아동은

두개의 구슬을 교사에게 줘야 할 경우 발달장애아동들은 책상위에 있는 다섯 개

의 구슬 중 변별자극인 두 개만 줘야 된다는 것을 모르고 "하나"하면서 구슬 한

개를 교사에게 주고 "둘"하면서 구슬 한 개를 교사에게 주는 행동을 책상에 구

슬이 없을 때까지 모두 헤아려 교사에게 주는 오류를 범하였다.. 즉 교사에게 구

슬을 집어 주는 행동을 어디에서 멈춰야 되는지를 모른다. 본 연구에서 적용한

지도방법은 아동이 멈춰야 하는 부분을 인식시키기 위해 적절한 촉구방법을 선

택한 수 집중시도를 실시함으로써 무오류학습을 유도하였다는 점이다. 다른 하

나는 1단계 기계적 개수 세기를 제외한 2단계에서 8단계까지의 과제 지도 시

신중하게 지도순서를 결정하였다는 점이다. 아동들의 혼동을 최소화하기 위해

지도순서 결정시 지침은 이전 학습과제와 발음에서의 차이가 크고, 수 순서에

있어서도 어느 정도 차이가 나는 과제를 선택하여 지도하였다. 예를 들어 '셋과

넷'그리고 '다섯과 여섯'은 발음이 유사하고 순서가 가까이 있고, 모두 음절수가

같다는 점을 감안하여 지도 순서에 차이를 두고 지도하여 오류를 범할 수 있는

상황을 최소화하였다는 점이다.

둘째, 불연속 개별시도 훈련 교수기법은 발달장애아동의 1-10까지 개수 세기

와 수 알기에 효과적인 교수기법이었다. 불연속 개별시도 훈련의 진행은 변별자

극제시→반응→후속결과(강화)제공→시도 간 간격→변별자극제시→반응→후속결


- 53 -

과(강화)제공→시도 간 간격 등의 과정을 신속하고 역동적으로 반복 수행하는

것이다. 이 교수기법 적용의 예는 첫 번째 논의에서 설명한 내용 중 2단계 과제

수행 시 오류분석을 통해 교사는 아동이 헤아린 수의 끝말을 대답하면 정반응이

라는 것을 인식시키는 과제에서, 이 내용을 발달장애아동에게 언어적으로 설명

해도 의사소통이 되지 않는다. 결국은 상황을 통해 아동에게 설명해야 하기 때

문에 촉구를 통해 아동이 헤아린 수의 끝말을 대답하도록 하고 즉각 강화하는

집중시도를 반복하였으며, 아동의 주의집중을 지속시키기 위해 시도 간 간격을

1-2초 이내로 하여 신속하고 역동적으로 진행하였다. 이런 집중시도가 발달장

애아동의 1-10까지 개수 세기와 수 알기 능력을 향상시키는데 크게 기여했다

고 사료된다.

셋째, 누가적 지도는 발달장애아동의 '1-10까지 개수 세기와 수 알기' 능력

의 유지에 기여하였다. 본 연구에 사용된 8단계 수 개념 프로그램 진행 시 매

회기 마다 이전에 학습한 내용을 확인하고 새로운 과제를 진행하였다. 이런 누

가적 지도방법의 적용은 발달장애아동의 수 개념 유지효과에 기여했다고 사료된

다.

본 연구결과에 따른 결론은 다음과 같다. 첫째, 불연속적 개별시도 훈련을 적

용한 수개념 프로그램이 발달장애아동의 1-10까지 개수 세기 능력을 향상시켰

다. 둘째, 불연속적 개별시도 훈련을 적용한 수 개념 프로그램이 발달장애아동의

1-10까지 수 알기 능력을 향상시켰다. 이에 불연속 개별시도 훈련을 활용한 수

개념 프로그램은 발달장애아동의 수 개념 형성에 유용한 프로그램이라고 볼 수

있다.

본 연구에 대한 제한점과 미래연구 방향에 대해 제언하고자 한다. 첫째, 본 연

구에 참여한 발달장애아동은 3명이라는 제한점이 있다. 다양한 수준의 발달장애

아동들에게 적용 해 볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에 적용된 8단계 수 개념 프

로그램에서 수 개념의 내용을 전체적으로 담지 못하고 1-10까지 개수 세기와

1-10까지 수 알기 과제로 한정했다는 제한점이 있다. 셋째, 일반화의 문제다.

본 연구에서는 제한된 구체물과 반구체물에 의해 수 개념 지도가 진행되고 평가

되었다. 발달장애아동이 일상생활 속에서 1-10까지 개수 세기와 1-10까지 수

알기 과제를 활용할 수 있도록 일반화 효과까지도 평가할 수 있는 후속연구가

필요하다고 사료된다.


- 54 -

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- 56 -

논문접수 : 2010. 07. 30 / 수정본 접수 : 2010. 09. 08 / 게재 승인 : 2010. 09. 13

<Abstract>

Effects of the number concept program using DTT on the formation

of number concept of the children with Developmental Disability

Jin, Heung Shin

The purpose of this study is to find the effects of the number concept

program using DDT on the ability of children with Developmental Disability

to count things between 1-10 and recognize numbers between 1-10.

The subjects of this study are 3 children with Developmental Disability

and the assessment tools used for this study are 'A test of counting

things between 1-10' and 'A test of recognizing numbers between

1-10'. The effects of this study are obtained by comparing the results

of pre-test, post-test, and maintenance test.

This study found that the number concept program using DDT improved

the ability of the children with Developmental Disability to count things

between 1-10 and recognize numbers between 1-10. Based on the

results, it can be said that the number concept program using DDT is

helpful for the formation of number concept for the children with

Developmental Disability .

The limitations of this study are first, the subjects of this study are

only 3 children with Developmental Disability and second, the number

concept program used for this study is limited to counting things

between 1-10 and recognizing numbers between 1-10. To supplement

these limitations, further studies using larger number of subjects and

programs with expanded number concept are needed.

Key Words : Discrete Trial Training, Count things between 1-10, Recognize

numbers between 1-10

불연속 개별시도 훈련(discrete trial training: dtt)을 적용한 수개념...

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