课题名称：全面建设小康社会的教育发展目标与指标体系研究

课题批准号：BAA030013

课题级别：重点课题课题拨付经费：5 万元

学科分类：教育基本理论与教育史课题鉴定时间：2009 年 2 月

课题负责人：邬志辉 东北师范大学主要成员：王景英、秦玉友、张培赵、岚周霖、牛利华、

安晓敏

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第一部分理论探讨与主题词界定

从语用学的角度来讲，当一个概念进入某一历史时期的话语系统时，其实映照着特定的社会发展进程与思想阶段，词语的增生与转化也是社会价值观的微妙呈现。“小康社会”的相关思想从古代就开始了，我们当下的社会又站在新的历史高度赋之于新的内涵。作为当前理论界研究的热点，学者们从不同的学科视角对小康社会的概念、内涵、指标、特征、发展阶段以及全面建设小康社会的途径、意义进行了深入的研究。

一、全面建设小康社会的基本内涵国人对小康理想的追求可以上溯到古代，历经几千年的演化，小康的内涵

得到了极大的丰富，作为一种社会思想的“小康”理论无论从形式和内容都得到了极大的拓展与深化，并逐渐从最初的一种对理想社会的构想变成了我们正在经历着的社会历史现实，已从古人对理想生活的一种渴望发展为现实的国家政策，众多古今的学者及国家领导都对小康的内涵进行了阐释。

（一）古代小康社会思想的起源“小康”一词最早出现在《诗经·大雅·民劳》篇里，“民亦劳止，汔可小康，

惠此中国，以绥四方”。①意思就是只要老百姓努力从事生产劳作，就渴望过上温饱有余的生活，只有这样才能使国家强盛，四方安定。在生产力尚不发达的先秦时代，这当然是一幅理想的社会生活图景。事实上，它也是几千年来老百姓孜孜以求的社会目标。战国时期，诸子百家各自表达了对小康的理解和阐述，尤以儒家为典型代表。儒家创始人孔子认为“小康社会”是与“大同社会”相对应的一种社会状态。西汉经学家戴圣编纂的《礼记·礼运》篇记载了孔子与其学生子游的谈话，孔

子曰：“大道大行也，天下为公。选与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子；使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者，皆有所养，男有分，女有归，货恶其弃于地也，不必藏于已；力恶不出于身，不必为已。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”而孔子理解的小康社

①程俊英.诗经译注[M].上海:上海古籍出版社,1985.550.

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会存在于夏、商、周时期，他描写的小康社会的景象是“今大道即隐，天下为家各亲其亲，各子其子，货力为已。大人世及以为礼，城郭沟池以为固。礼义以为纪，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以和夫妇。以设制度，以立田里，以贤勇知，以功为已，故谋用是作，而兵由此起，禹汤文武成王周公，由此其选也。此六君子者未有不谨于礼者也，以著其义，以考其信。著有过，刑仁讲让，示民有常。如有不由此者，在势者去，众以为殃，是谓小康。”①

从上述孔子对小康社会的描述中我们可以看到，它在很多方面与孔子眼中的“大同社会”存在着不同。概括的说，他认为小康社会是天下为家，是人类社会刚刚迈入私有制时代时一个靠礼、义等国家法律制度和道德规范来维持秩序的社会。而大同社会是最高理想社会，没有犯罪，没有骚乱，更没有战争，人们过着和平安定的生活。在孔子看来，小康社会是人类在追求最高理想社会过程中由于现实条件的限制，退而求其次的一种现实的追求，是人类社会向大同社会行进过程中的一种过渡形态。儒家的另一代表人物孟子也曾提出小康社会的构想。他提出实行井田制，为

百姓置恒产，使之安居乐业，还曾经设计了一个小康的标准：“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣，鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣；百亩之田，勿夺其时，数口之家，可以无饥矣。”孟子所设计的是一个仅涉及到了衣食这样初级目标的温饱型的小康模式，是一种美丽的田园生活图景。

东汉末年，何休作《春秋公羊解诂》，他糅合了《礼记》关于“大同”、“小康”的描绘，并将其发展成为具有一定系统性的“三世说”，由“衰乱世”至“升平世”再至“太平世”，以此来论证不断进化的社会历史发展规律，由乱到治，由低级到高级，由野蛮到文明，由落后到进步。在他这里“太平世”也就相当于大同社会，“升平世”则相当于小康社会。宋代的洪迈在《夷坚甲志·五郎君》中提出“然久困于穷，冀以小康”以后，

小康就成为人们摆脱贫困、追求富裕的现实愿望。后来的学者都是从“王道仁政”方案出发，研究改变现实、实现小康的问题。因此 ，同朝的朱熹认为，只要有像禹、汤、文、武、成王、周公那样的“大贤”实行“王道仁政”，小康之世就可以达到，而且“千五百年之间……不无小康”。在朱熹的眼里，像汉朝的“文景之治”，唐朝的“开元盛世”等繁盛时期都应该算是小康社会。

不满于现实的知识分子往往在文学作品中表达对理想社会的追求。东晋诗人陶渊明的《桃花源记》、南宋康与之的《昨梦录》等都以生动的笔调，描写了自然

①戴圣.礼记·礼运[M].郑州:中州古籍出版社,1991-10.207.

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经济条件下“怡然自乐”、“万民怡怡 ”、“计口授田，以耕以蚕”、“信厚和睦”的小康图景。明代中叶以后，随着商品经济的萌芽和封建制度的危机，出现了早期启蒙

思想。启蒙思想家以颂古非今的方式表达了对理想社会的追求。黄宗羲歌颂古之君“授田以养民”，提出了“均田”的设想；认为不应实行君主专制，而应“公其非是于学校”，主张“工商皆本”以富民。这就使对小康的追求隐约有了一种“现代化”的文化意蕴。清代的学者蒲松龄也向往小康，他在《聊斋志异》中写到：“妻言‘自君去

后次日，即有车徒贲送布帛菽粟堆积满屋。云是丁客所赠。又婢十指，为妾驱使’。杨感不自己。由此小康，不屑旧业矣。”鸦片战争以来，先进的中国人为救国救民而上下内外求索。洪秀全在《天朝

田亩制度》中描绘了一个“有田同耕、有饭同食、有钱同使、无处不均匀、无处不饱暖的”的人间天堂。很明显的是在追求一种大同化的理想社会，但在当时的生产力水平下是不可能实现的。

从孔子到洪秀全都在描述对理想社会的追求，虽然并没有对小康社会的具体衡量指标、具体概念进行界定，也没有一个详细的时间计划，只是一些描述性的语言来概括想象中的小康社会，而且由于时代的局限，他们的社会理想无不带有空想的成份，是难以实现的，但是都体现了对和平安定、共同富裕的美好社会的向往和追求。

古代小康社会思想体现了这样一种中国古代思想家的特殊的表达方式：以人际关系的诚信与和谐，社会道德伦理发展水平作为判断社会发展程度的主要标准。但这并不代表他们不重视经济水平，事实上也只有在一定的经济基础上，个人、家庭和社会才能形成对伦理道德的追求。

（二）近代小康社会思想的发展到了近代，儒家要实现“小康”理想的旗帜，被资产阶级改良派和改革派

思想家重新举了起来。主要的代表人物是康有为和孙中山。1．康有为的小康思想

到了近代，资产阶级改良派领袖康有为为推行其维新变法的主张，从人们易于接受的儒家经学中寻找理论根据，重新举起了儒家要实现“小康”理想的旗帜。康有为结合了《春秋公羊解诂》的“三世说”和《礼记·礼运》篇的“小康”、“大同”思想，认为人类社会的发展进程依次是“据乱世”、“升平世” （小康）和“太平世” （大同）。他把封建专制统治下的社会叫做“据乱世”，把

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君主立宪制度称为“升平世”即“小康”社会，而把资产阶级民主共和制度称为“太平世”即“大同”社会。

然而，康有为的“小康—大同”理论和儒家的“大同－小康”理论是不同的。在儒家的“大同—小康”理论里，社会的发展是一代不如一代，是从最理想的“大同”降到“小康”，再降到礼崩乐坏的封建“据乱世”。而康有为的“小康－大同”理论则认为社会发展的前景是日益美好的，“小康—大同”是在未来，人类社会一定会沿着从“据乱世”经“升平世”再进化到“太平世”的过程依次向前发展，最终一定会进入“大同”社会。人类“大同”虽然现在不可言但绝不是永无实现可能的纯粹的空想，“今民主之法，大同之道，乃公理之至义，亦将来必行者也。”“夫论转石流川之势，则千数百年后，必至太平大同之世，群龙无首之时，公产平均之日。”①关于康有为的大同思想，体现在其《大同书》中。戊戌变法失败后，康有为周游世界，历时十几载，几易其稿，于 1902

年写成了《大同书》。在《大同书》中，康有为所描述的大同社会实际已经是一个实行生产资料公有制的具有空想性质的社会主义社会。在康有为的理论里，“据乱世”是指两千年以来的封建专制制度，“大同”或“太平世”又是一个社会主义性质的社会，他所说的“小康”或“升平世”就是介于二者之间的现代资本主义社会了。故而他所谓的“小康”其实就是当时在西方已经成为现实的资本主义社会。

这样，康有为就把历史上儒家的社会倒退的“大同—小康”论转化成值得期待的人类社会进步前景的“小康—大同”论了，而他所要在中国建设的“小康”社会，实际上是一个带有中国传统文化特色并兼有资本主义特点的社会。对此，康有为提出许多使中国摆脱贫穷状况的具有资本主义特色的主张。比如，他认为应发展实业，国家应鼓励百姓“以宅与地，抵押借款，以起资本”②另外康有为还主张发展股份公司，设立股票交易所，鼓励人们从事股票投资和投机来增值财富。他认为“诸董事者，既获一年中商业真实之溢利，又获无量数股票涨落之溢利，虚实并进，化一为二，为无数，故其致富易也”。③虽然由于当时各种客观因素的制约，康有为的主张并未按照他的理想付诸实施。但他这些带有资本主义进步思想色彩的主张，是符合中国当时的历史发展要求的。因此，从这个角度看，康有为当时建设“小康”社会的主张是积极的、进步的。

① 康有为.答南北美洲诸华商论中国只可行立宪不可行革命书(康有为政论集)(上册)[M].北京:中华书局,1981.486.

②康有为.理财救国论(康有为政论集)(下册)[M].北京:中华书局,1981.785.③同上.

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但从否定革命的立场出发，康有为的“小康”思想表现出了对封建社会的严重妥协。康有为认为西方的富强，中国的贫弱和社会政治制度并无关系。中国的封建制度是立国之本，可以通过改良的途径完善，而不可废除。西方的制度虽有可取之处，但未必适合于中国：“盖欧、美之为美，在其物质之精奇，而非其政俗之尽良善也，吾政俗亦有善者过于欧、美，但物质不兴，故贫弱日甚耳”。“夫中国数千年之经义、典章、法度，乃积中国数千年无量数之圣哲为之，皆行之久远，宜民宜人者也，国之所以立者在此也。即有一二与时势未协，宜变通者但当去太去甚，补其未备，而万无尽弃之理”。①因此，康有为这时所言的“小康”社会，在社会政治生活上，要求保留中国二千年的封建典章、制度。在社会精神生活方面，封建传统文化思想也要占据统治地位。主张定孔教为国教，认为中国的当务之急是弘扬孔子思想，他说孔教是中国的国魂，孔教中所体现的中国传统的“教化、纪纲、道揆、法守、礼俗、人心”，②必须维护而不可革除。所以，康有为这时的“小康”社会，是要求基本保持中国二千年来的封建政治制度的社会。然而，资本主义的经济基础和封建的上层建筑是根本对立的，中国腐朽的封建制度是中国物质生产力发展的严重障碍，试图通过改良封建制度来实现中国的“小康”的设想是不可能实现的。康有为后来忏悔：“追思戊戌时，鄙人创议立宪，实鄙人不察国情之巨谬也。”③

总之，20世纪初康有为的“小康”思想虽然反对资产阶级革命运动，但他对“小康”、“大同”社会必将会到来的肯定，以及为此提出的改革主张仍然具有极大的进步意义，这些思想对启发中国人民的觉悟、促进中国社会主义运动的发展曾经起到了积极的作用。

2．孙中山的小康思想作为民主革命的伟大先行者，孙中山先生理想中的“小康之家”是贫富差距小，

老百姓普遍安居乐业的一种生活状况。另外实现民主也是孙中山小康思想追求的目标。在同盟会宣言中，孙中山把建立民国作为四大纲领之一，力图通过实现民主共和国，使人民享受民主的权利。孙中山对于实现小康社会提出了自己的看法，他在1924年时说：“我国革

命之后，要实行民生主义，就是用国家的大力量，买很多的机器，去开采各种重要矿产。像煤矿铁矿，中国到处皆有……我们也用机器去制造货物。……工业繁盛，把国家变得富庶，比较英国，美国，日本，还要驾乎他们之上。……到了

①康有为.中国还魂论(康有为政论集)(下册)[M].北京:中华书局,1981.930.②康有为.中国学会报题词(康有为政论集)(下册)[M].北京:中华书局,1981.798.③康有为.国会叹(康有为政论集)(下册)[M].北京:中华书局,1981.880.

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那个地步，中国成什么景象呢? 我们预先看不到，可以看英国、美国现在是一个什么景象。……我们革命成功后，民国统一之后，要建设成一个新国家，一定是要开矿，设工厂，谋国家富足。……”①可见，孙中山认为实现小康社会的根本选择是兴办实业，走现代化工业之路。他指出：“我中国地大物博，无所不具，倘能推广机器之用，则开矿治河，易收成效，纺纱织布，有此裕民。谋富国者，可不讲求机器之用欤。”②

孙中山还主张把实现工业化和实行民生主义相结合，实际上是把强国和富民问题紧密结合起来，把工业化上升到了从根本上解决吃饭、穿衣，改善和提高人民生活的高度。在1918年发表的《建国方略》中，孙中山先生指出：“建设者首要在民生，故对全国人民之食衣住行四大需要，政府要与人民协力，共谋农业之发展，以足民食，共谋织造之发展，以裕民衣，建设大计划之各式房屋，以乐民居，修治道路运河，以利民行。”③

孙中山所提出的“走工业化的小康社会之路”无疑是当代中国小康社会思想的雏形，然而，由于中国资产阶级的诸多自身弱点，孙中山小康社会理想并没有真正付诸实践。但是他的理论为后人探索富国之路指明了道路，对以后我国进行小康社会建设也有重要的理论借鉴意义。

（三）现代小康社会的新构想改革开放后，邓小平和江泽民两代领导人都对小康社会的内涵进行了构想。

邓小平将“小康”理解为中国式现代化的目标，江泽民进一步提出了建设全面小康社会的发展目标，国内众多学者则从不同的层面和不同的学科视角解读了全面小康社会的内涵。

1．邓小平的小康思想现代小康社会概念最早见之 1979 年 12 月 6 日邓小平和日本首相大平正芳

的谈话。当时中国提出的在 20 世纪末实现四个现代化的目标引起了世人瞩目，当大平正芳问及中国现代化的具体构想时，邓小平指出：“我们要实现的四个现代化，是中国式的四个现代化。我们的四个现代化的概念，不是像你们那样的现代化概念，而是‘小康之家’。到本世纪末，中国的四个现代化即使达到了某种目标，我们的国民生产总值人均水平还是很低的。要达到第三世界中比较富裕一点的国家的水平，比如国民生产总值人均一千美元，也还得付出很大的努

①孟庆鹏编.孙中山文集[M].北京:团结出版社,1997.667-670.②广宇主编.东方巨人孙中山.(下卷)[M].呼和浩特:内蒙古人民出版社,1998.10-17.③孙中山.孙中山全集(第 1卷) [M].北京:中华书局,1981.8.

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力。”①这里，邓小平用“小康”来概括中国式的现代化的目标，符合中国的实际情况。

1984 年 3 月 25 日，邓小平在同日本首相中曾根的谈话中进而明确提出“小康社会”，并称它为“新概念”。邓小平解释小康同国民经济发展的关系与发展的阶段性目标构想时预言：“翻两番，国民生产总值人均达到八百美元，就是到本世纪末在中国建立一个小康社会，这个小康社会，叫做中国式的现代化。翻两番、小康社会、中国式的现代化，这些都是我们的新概念。”②

随后，小康一词开始在社会上流传，并为人们耳熟能详。在上世纪80年代，邓小平对小康的思考不断深化，大大丰富了其内涵。1987年党的十三大正式将“小康”列为“三步走”的第二步目标。党的十三大和十四大都充分肯定了邓小平的构想，并在党的文件中正式表达出来：第一步从1981年到1990年国民生产总值翻一番，完成中国社会由贫穷到温饱的转变；第二步从1991年到20世纪末再翻一番，完成中国社会由温饱到小康的转变；第三步是到21世纪50年代基本完成现代化，力争接近世界发达国家的水平。

新概念引发出理论与实践的创新，中国现代化的进程大大加快了。1987年，我国提前3年实现了第一步目标；1995年提前5年实现国民生产总值翻两番的目标，随后在1997年又提前实现了人均国民生产总值翻两番的目标。到2000年，我们顺利实现了“三步走”战略的第一、二步目标，全国人民的生活总体上达到了小康水平。至党的十六大确定了全面建设小康社会的战略发展任务和目标，则表明我们对小康社会的理解已达到了新的境界。

2．小康社会思想的新发展：全面建设小康社会到2000年，我们顺利实现了“三步走”战略的第一、二步目标，全国人民的

生活总体上达到了小康水平。同年，江泽民同志在党的十五大上提出了一个新的“三步走”发展战略，即我们从上世纪末进入小康社会，将分2010、2020、2050

三个阶段，逐步达到现代化的目标。新“三步走”是对原有的“三步走”战略的进一步展开。2000年10月江泽民在党的十五届五中全会规划“十五”计划时又明确提出：“从新世纪开始，我国进入了全面建设小康社会，加快推进社会主义现代化的新发展阶段。”

2002年江泽民同志在十六大报告中，更加精辟地全面阐述了全面建设小康社会的思想体系和精华，明确提出全面建设小康社会的奋斗目标（物质文明、精

①邓小平文选(第二卷)[M].北京:人民出版社,1994.237. ②邓小平文选(第三卷)[M].北京:人民出版社,1993.54 .

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神文明、政治文明和可持续发展四个方面）。明确了全面建设小康社会的内涵：加快经济发展 ，建设社会主义物质文明；发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明；发展社会主义文化，建设社会主义精神文明；协调人口、资源、环境关系，建设社会主义生态文明。十六大以后，广播、电视、报纸等媒体对各地贯彻十六大确定的全面建设小

康社会的情况有许多报道；各种学术报刊上发表的有关全面建设小康社会的讲话和文章也不少，大家对全面小康社会的理解是不尽相同的。袁振国认为，改革开放以来，经过全党和全国各族人民的共同努力，我们

胜利实现现代化建设“三步走”战略的第一步、第二步目标，人均GDP达到了近1000美元，人民生活总体上达到了小康水平，但这还是“低水平的、不全面的、发展很不平衡的小康”。党的十六大总揽全局，把握21世纪初的重要战略机遇期提出了到2020年全面建设小康社会的目标（六个更加），从总体小康向全面小康的发展。全面小康的全面性表现为：一是它的全局性，即小康目标是全社会、全民族的综合发展目标，是长远战略目标；二是它的全体性，即小康不是部分地区而是全部地区的小康，不是部分人而是全部人的小康；三是它的全面性，即不仅是经济上的小康，而且是政治民主、科教发展、文化繁荣、生活质量全面提高、人的全面发展的小康。乌东峰认为小康社会是社会结构协调发展、全面进步的社会，是不断地进行

自我改革和自我完善的社会模式。从发展目标来看，党的十六大报告确定小康社会的发展目标是建设社会主义物质文明、政治文明、精神文明和生态文明。从发展战略来看，把中国现代社会经济发展的总体战略概括为全面建设小康社会，这是我国现代化发展战略的一个重要特色。①他在参考我国国情和国际上通用的衡量现代化的指标体系后，将全面小康社会的标准概括为以下十个方面：一是人均国民总收入超过3000美元，这是建成全面小康社会的根本标准；二是城镇居民人均可支配收入到2020年达到18000元；三是农村居民家庭人均纯收入8000

元；四是恩格尔系数低于40%；五是城镇人均住房建筑面积30平方米；六是城镇化率达50%；七是居民家庭计算机普及率20%；八是大学入学率20%；九是每千人医生2.8人；十是城镇居民最低生活保障率为95%以上。②

贺铿从范围和标准两方面对总体小康和全面小康进行了比较。从范围看，总体小康水平侧重点在解决温饱，提高物质文明的水平，全面小康社会除了物质

①乌东峰.中国现代“小康”之发轫[N].人民日报,2003-04-11.②乌东峰.论中国小康社会[J].新华文摘,2003 (3).

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文明建设，还包括精神文明和政治文明建设。相对于基本小康，全面小康经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。从标准看，全面小康有新的标准，比如国内生产总值到2020年要比2000年翻两番，人均GDP应该超过3000美元，符合世界银行2000年关于世界各国收入水平四类划分标准的中上收入国家的水平。①

赵曜将之归纳为三方面：一是总体小康是低标准低水平的小康，人均800～1000美元，属于世界中下等国家收入水平，而全面小康是较高标准较高水平的小康，人均3000美元，属于世界中等国家收入的水平。二是总体小康是偏重物质消费的小康，而全面小康是经济、政治、文化比较全面发展的小康。三是总体小康是不均衡的小康，在城乡、地区和各阶层之间很不均衡，而全面小康是比较均衡的小康，体现了邓小平的“共同富裕”和江泽民同志“三个代表”重要思想。另外，他还从消费学的消费类型上对二者加以区别，他指出，总体小康是生存型消费，主要是生活消费，而全面小康是发展型消费，包括教育消费、文化消费医疗保健消费、旅游休闲消费、各种社会保险消费等。其中教育、文化是智力发展旅游休闲、医疗保健、各种保险主要是体力发展；而安居、汽车、生态环境等消费则属于享受型消费，是为发展创造良好的条件与环境，也可称为可持续发展消费。②

赵长茂、曹立从时间、空间和质量三个方面对总体小康和全面小康的内涵加以理解。从时间上看，全面小康社会是一个从起点开始不断向终点趋近的过程。全面小康社会以人均国民生产总值800美元、人民生活总体上达到小康水平为起点，终点是到本世纪中叶，人均国民生产总值达到4000美元，基本现实现代化。从空间上看，全面小康社会可以分作空间结构和空间布局两个层次：在空间结构上，它是一个包括经济、政治、文化、军事、环境等全面发展的目标；在空间布局上，全面小康社会是一个发展比较均衡、工农差别、城乡差别、地区差别扩大的趋势逐渐缩小，城镇人口比重超过50%，社会保障体系比较健全，家庭财产普遍增加，广大人民过上更加富足的生活水平的过程。从质量上看，全面小康社会是一个由低水平向更高水平趋近的过程。③

二、全面建设小康背景下的教育变迁全面建设小康社会的过程就是一个整体地全面地推进社会现代化的过程，

包括政治现代化、经济现代化、文化现代化和人的现代化。其中，关键和核心是人的现代化与人的文明。其他现代化都通过人的现代化来实现。人是全面建设小

①朱剑红.全面小康什么样—访国家统计局副局长贺铿[N].人民日报,2002-11-18.②赵曜.全面建设小康社会的理论思考[J].中国特色社会主义研究,2003 (1).③赵长茂,曹立.解读“全面建设小康社会”[N].解放军报,2002-11-18.

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康社会的主体力量，又是小康社会的受益者，因此，人既是建设小康社会的主体，又是客体。教育问题实际上就变成了人民群众的自身建设问题，而这个问题直接关乎现代化建设的速度与成败。于是，整个社会对教育倍加关注。

（一）全面建设小康社会企盼教育的加盟 “小康”最先是作为一个经济概念存在的，是指从温饱达到富裕的中间阶段。

此时的“小康”只与经济相联系，其内涵和目标都极其有限。随着人类社会的发展，尤其是社会发展观的更新，“小康”的内涵经历了一个充实与完善的过程。从世界范围来看，70 年代初，罗马俱乐部以一份轰动世界的研究报告——《增长的极限》，直接向“经济无限制增长”的旧有观念提出了挑战，揭示了它所带来的环境污染、资源缺乏、人口膨胀、社会邪恶上升和核威胁等给人类造成的困境。法国经济学家索瓦·佩鲁（Francois Perroux）在其代表作《新发展观》中对战后许多发展中国家实行的“赶超发展战略”提出了批评，并提出了以人为中心的“新发展观”，力图以此来避免片面追求经济增长的发展模式所带来的人为代价。各国以此为戒，在反思以往的发展举措，并对实践进行纠偏的同时，也逐渐树立了以人的发展为中心、社会各领域全面发展的观念。人们逐渐认识到，国家的真正财富是高素质公民的产生，教育则是创造财富的重要手段。发展的目的是创造环境，以使公民长寿、健康和创造性的生活成为可能。以人为中心的综合发展第一次把人作为重要的发展途径，从而极大地提升了教育和人之发展的价值。受国际发展理念的影响，我国结合具体实际于十六届三中全会提出了树立

科学发展观的问题，主张“以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济、社会和人的全面发展”。以人为中心的综合发展观指明了全面建设小康社会的发展道路，明确了中国社会为什么发展和怎样发展两大问题，它的提出为人的发展创造了一个重要机遇。我国社会发展观的转变使人们将社会发展的焦点从“经济”转到“人”本身，使“小康”在很大程度上直接和“人”联系起来并且进一步明确了教育的作用与价值。

在集中精力全面建设小康社会，实现和平崛起的漫长道路上，虽然经济力量起到了重要作用，但教育和人文环境等“软资源”扮演着不可替代的角色。“崛起应是全方位的，应该有丰富的文化维度和内涵”①。和平崛起意味着中国不仅要成为 21世纪的经济强国、政治强国，而且也要成为精神文化的强国，实

①陈志瑞.关于和平崛起的文化战略[J].教学与研究,2004 (4).

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现道德和文化的复兴。而我国要实现和平崛起，首先要解决自身内部的问题，完成人力资源的储备，打破对西方文化的精神依赖，建构强有力的文化认同。教育作为人力资源培育的主要手段，在全面建设小康社会的条件下，必然成为和平崛起战略的主要依傍。

（二）目前的教育发展现状：成绩与不足建国后，我国教育历经多次改革，取得了辉煌的成绩，但是，发展中的问

题仍然存在，如教育投入严重不足，教育发展不均衡，教育基础设施不完备，教师队伍的水平难以适应教育发展的要求等。全面建设小康社会向教育提出了全方位的要求。十六大报告指出：“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体系。人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。” 这已成为本世纪前 20 年我国教育要实现新发展目标。 1．基本小康的教育成就

（1）基础教育发展水平得到全面提升我国社会主义建设的成绩是举世瞩目的。近十多年教育的发展是空前的，是

我国历史上最好的时期。义务教育获得了“跨越”发展，2000 年在全国范围内实现了基本普及九年义务教育的目标，到 2002 年底，普九人口覆盖率达到 90%

以上。我们仅仅用 15 年的时间就基本上普及了九年义务教育，基本扫除了青壮年文盲，完成了世界各国需要几十年甚至上百年才能完成的任务。建国初期，我国文盲占人口总数的 80%以上，小学入学率仅有 20%左右，初中入学率仅有6%，高中阶段毛入学率不足 3%。农村人几乎都不识字，简单的读写都要求人帮忙。而到 2007 年，小学学龄儿童入学率达到了 99.49%，初中阶段毛入学率达到了 98%，高中阶段毛入学率提高到 66%，基础教育在校生从不足 3000 万人发展到 2.2亿人，人们的受教育机会大幅度增加，对接受教育的要求也由“有学上”向“上好学”转化。

（2）高等教育快速发展，基本实现大众化社会、经济高速发展的同时，高等教育作为社会人才培养的基地和知识生

产、创新、传播、整合与转化的基地，其作用更加彰显，已由社会的边缘步入社会发展的中心。经过 60 年的发展，我国高等教育取得了辉煌的成就。从数量上看，1949 年，全国只有普通高等学校 205所，在校生共 11.7 万人；2002 年，我国高等院校本专科在校生数达到 1460 万人，是 1949 年的 125倍，是 1978 年的 17倍，

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毛入学率达到 15%，步入大众化阶段；在学研究生 50.1 万人，招生 20.26 万人，而 1949 年我国在学研究生规模仅有 629 人，1978 年在学研究生规模是 1.1 万人①。再到 2007 年中国普通高等学校发展到 1908所，在校生达到了 2500 万，高等教育毛入学率提高到 23%②。从高校发展水平来看，国家通过“211工程”和“985工程”建设了一批高水平大学和重点学科。高校积极参与国家创新体系建设，获国家自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖累计数均占 50%以上。2006 年全国高校专利拥有量 4.5 万项，国家大学科技园 62 个。高校还汇聚了全国哲学社会科学界 90%以上研究人员和 80%以上研究成果，积极参与“马克思主义理论研究和建设工程”，在理论创新、国家和区域战略决策咨询、文化建设上做出了突出贡献。③

（3）职业教育获得历史性的突破职业教育承载着满足社会需求的重任，是培养为社会直接创造价值的高素

质劳动力和专门人才的教育。近年来，各级政府加大了对职业教育的投入，使职业教育获得了长足发展。从 1989 年到 2001 年，我国中等职业教育培养了 4500

多万毕业生。高等职业教育迅速发展，高等职业技术学院已达到 711所，高等职业教育构架已经初步建立。2007 年全国初中毕业生中，有 810 万人升入中职学校；普通高中毕业生中，有 283.8 万人升入高等职业学校。中央财政在上世纪 90

年代前，由于财政收入占 GDP比例小，职业教育主要靠地方、行业投入，中央只有每年 5000 万元的补助，但进入 21世纪后，中央财政投入大幅度增加，从2003 年以来中央财政仅支持职教加强基础能力建设就投入 53亿元。2006 年建立了职业教育家庭经济困难学生的资助政策体系，中央财政直接安排 8亿元资助80 万中职家庭经济困难学生。2007 年秋季，中央和地方财政用于中职助学金的经费达 90 多亿元，其中中央财政支出 50亿元，约 1200 万中职学校的一、二年级学生获得资助。中职学生受资助面达 90％以上，高职学生 20％以上。2008 年，中央和地方用于中职学生助学金数达 180亿元。④

2．教育存在的不足全面建设小康社会就是要改造现阶段低水平、不全面、不平衡的小康状况，

对于教育而言，就是要改革“比较落后”的教育现状，促进受教育者的全面发展。我国教育事业虽然取得了很大的成绩，但是问题不少，困难很多，要达到十

① 中华人民共和国国家发展和改革委员会社会发展司.新中国 55 年教育,文化,卫生,体育事业发展成就[EB/OL]. http://shs.ndrc.gov.cn/shfzdt/t20050727_38465.htm,2005-07-27.

②②袁振国.发展是促进教育公平的基础[N].中国教育报,2009-1-16.③张力.改革开放 30 年我国教育成就和未来展望[J].中国发展观察, 2008(10).④纪娟丽.委员共话改革开放 30 年职教发展:成就辉煌任重道远[N].人民政协报,2008-7-2 (10).

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七大提出的目标，需要付出全方位的努力。（1）教育整体发展失衡教育发展失衡是当前制约我国教育健康发展的关键瓶颈。教育发展失衡既表

现为城乡之间、地区之间、校际之间、阶层之间的差距，又表现为不同教育类别之间的差距。教育的城乡差距是教育差距的核心，缩小教育差距的关键在于缩小教育的城乡差距。教育的城乡差距集中表现在教育经费、教师水平、教育质量等几个方面。

以义务教育投入为例，2006 年小学生均预算内事业费支出城市比农村平均高 350 元，城市是农村的 1.2倍，生均预算内公用经费支出城市比农村平均高44 元；初中生均预算内事业费支出城市比农村平均高 399 元，城市是农村的 1.2

倍，生均预算内公用经费支出城市比农村平均高 64 元，城市是农村的 1.2倍。再从区域来看，东西矛盾依然存在，中部凹陷问题突出。2006 年东部小学生均公用经费 627.22 元，中部仅有 212.76 元，两者相差 2.95倍，西部比中部多 123.06

元；东部初中生均公用经费 838.43 元，中部仅有 278.13 元，两者相差 3.01倍，西部比中部多 166.71 元。前五个最高省区和后五个最低省区生均预算内公用经费支出小学平均相差 7.89倍，初中平均相差 7.16倍，上海小学是河南的 22.6倍，上海初中是河南的 19.3倍。

教育投入的差距造成了我国城乡、区域义务教育整体办学条件差距巨大。从生均仪器设备值看，2007 年城市小学是农村的 2.8倍，城市初中是农村的 1.9倍。从建网学校看，农村小学比城市小学少 46.59 个百分点，农村初中比城市初中少 29.91 个百分点。许多农村学校实验仪器和图书严重匮乏，国家规定课程无法开齐，难以达到基本的教学要求。由于农村大部分校舍是上世纪八九十年代由群众集资所建，多数无建筑标准。尽管近年来政府投入大量资金进行危房改造和建设，但仍有相当一部分危房。由于受区域经济发展不均衡的制约，我国区域之间义务教育整体办学条件差距依然明显。从生均设备仪器值看，2007 年东部小学是中部的 2.3倍，是西部的 2.5倍；东部初中是中部的 1.9倍，是西部的 2.3倍。从寄宿生生均宿舍面积看，2007 年东部小学是西部的 1.9倍，东部是西部的 2.2

倍；东部初中是中部的 1.5倍，东部是西部的 1.6倍。从建网学校比例看，2007

年小学西部比中部少 0.98 个百分点，西部比东部低 18.64 个百分点；西部初中比中部少 1.18 个百分点，西部初中比东部少 30.53 个百分点。强势群体占有优质教育资源是世界普遍现象，这一现象在中国有加剧的趋

势。上海教育科学研究院曾公布过这样一组数据：“扩招前的 1998 年，农村青14

年入大学人数为 40 万人，占当年招生总数的 37％；而扩招后的 2004 年，农村青年入大学人数为 230 万人，占当年招生总数的 51％。”农村学生上大学的机会多起来，这个趋势肯定在持续，但农村学生主要分布在层次较低的地方性高校和专科院校，这说明高等教育入学机会的城乡差距正在从外在的、总量的、宏观的不均衡，转移为隐性的、更深的层面。①也说明我国教育的阶层差距并没有随着教育发展规模的扩张和优质教育资源的增多而得到根本改变。

教育的城乡、地区、阶层差距容易被人们注意，教育的类别差距却容易被人们忽视。如普通教育与职业教育的差距、研究型高校与非研究型高校的差距、公办学校与民办学校的差距。而形成教育差距的主要原因在于教育资源的严重不足既表现为资源总量的短缺，又表现为优质资源的不足。在资源不足的同时，我国教育发展还面临着资源配置不均衡的困境，从而造成了教育的激烈竞争。

（2）素质教育未能完全落实实施素质教育的要求已提出了十多年，并已写入新修订的《义务教育法》中

但是当前的教育现状仍令人担忧，推行素质教育的“轰轰烈烈”仍难抵实施应试教育的“扎扎实实”。由于优质高等教育的总量不足，在基础教育阶段，地方政府、学校、家长出于各自利益的考虑，任何一方都很难放弃对应试教育的执著地方政府不仅肩负着贯彻国家政策，发展地方经济的职责，而且还担负着维护地方居民利益，提供地方公共产品的责任。尤其是在分权制改革不断深化的背景下，地方政府争夺和维护地方利益的行动取向更为明显。在现有的社会环境下，如果地方政府认真地推进素质教育往往又会面临“素质教育提升，学习成绩下降”的两难困境，将意味着把有限的教育资源拱手转让，既会引起地方居民的强烈不满，甚至会影响地方经济、社会的发展。也正因如此，地方政府也只能选择对素质教育象征性执行的策略。

湖北某县教育行政部门曾于 2000 年大力推行素质教育改革，并为此出台了相应的地方政策，内容包括严格限制学生的在校时间，周末和假期不得补课，按国家规定开足音乐、美术、体育课程等，三年之后，伴随着该县高考成绩整体急剧下滑，在县政府及当地民众的强大压力下，教育行政部门不得不结束了为期三年的教育实验。②

不少地方官员，甚至媒体舆论便继续按升学率论“英雄”，相当一部分市、县的党政领导仍然在依据升学率来决定校长的去留。这使得学校教育中重学习、

①杨东平.我国教育阶层差距仍在扩大[J].南方人物周刊,2008 (11).②吴志宏.政策偏离与政府间的利益协调问题之分析[J].教育展望,2006 (2).

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轻生活，重智育、轻其他，重动脑、轻动手，重记忆、轻思维，重守成、轻创新的内在教育失衡问题严重，加班加点补课屡禁不止，学生负担过重的现象依然如故。按分数论“英雄”打击了一大批中小学生和教师的自信、打击了教师自主教学的积极性。结果是教师纷纷加班加点补课，把晋级评优的希望寄托在学生的分数上，反过来又使得相当一批学生因此而厌学，对教师和学校缺少认同，影响他们进入社会后的可持续发展。从义务教育的整体质量上看，根据教育部基础教育质量监测中心 2007 年对浙江、湖北、陕西三省监测统计数据分析，被测小学生和初中生数学学习成绩在数学课程“基本知识”、“基本技能”维度上的合格率均达 95%以上，但在“综合运用”和“解决问题”能力方面上却表现很差，小学生“综合运用”合格率只有 15%，初中生也仅有 56%。而在高等教育阶段，因为高校招生规模的急剧扩张和教学改革的滞后，大

学生的学习内容脱离实际，“一本书”满堂灌的现象依然存在，在某种程度上造成了培养质量的下降，毕业学生的动手能力、创新能力不强，无法满足社会的需要。再加上高校评价制度对“科研”水平的过度关注，导致高校进行教学改革的动力不足，很多改革措施也只能停留在形式上，而忽视内容上的深入及其真实效果。清华大学学生刘海洋的伤熊事件，云南大学学生马加爵的杀人事件，河北大学学生的炸猫事件等等，虽然我们不能将所有的过错都归咎于学校，但是这些事件的不断发生令人不得不对高等教育产生一次又一次的质疑，我们的高等教育究竟怎么了？究竟在培养着什么样的“人才”？无论如何，大学教学改革的迟迟推进，素质教育的“折扣”实行，难逃罪责。

（3）流动人口子女受教育问题未能得到根本解决据不完全统计，2007 年，义务教育阶段进城务工人员随迁子女总数接近

765.7 万人，其中小学为 592 万人，初中为 173.7 万人。东部小学的进城务工人员随迁子女占全国总数的 59.1%，东部初中的进城务工人员随迁子女占全国总数的 49.1%。东部以外省迁入为主，中西部地区主要以省内其他县迁入为主。2007

年，东部地区进城务工随迁子女中有 66.6%从外省迁入，北京、天津、上海 3 个大城市高达 95%以上；东部初中进城务工随迁子女中 55%从外省迁入，北京、天津、上海 3 个大城市高中达 90%以上。由于流动尚无一定规律，造成统计困难，给义务教育管理带来一定困难。加上随着户籍制度改革的进程加快、转学、毕业及高中升学的各项制度也将随着调整，而规范的中小学生管理机制尚未建立。西方官僚经济学理论认为，官僚是自我效用最大化者。对于任何一位官僚来

说，由于信息的有限性以及与他人的利益冲突，无论如何，都不可能按照公共16

利益来行动。官僚就像经济市场中的消费者和厂商一样，是理性自利的，追求预期收益的最大化。官僚机构以是否能够并且在多大程度上获得利益来作为提供公共产品的依据，其出发点既不是公共利益也不是政治家所倡导的国家利益，而是自我利益的最大化。①因此，正如上文所述，伴随分权改革的深入，地方与中央出现了利益的分歧。另外，在相对水平的政绩考核体系下，这种地方利益的存在，必然会导致地区竞争的形成。因为相对水平的政绩考核体系是根据地方政府的政绩排序来度量其产出的大小，地方政府官员只有使自己的各项政绩指标都高于其他地区才能得到政治上的升迁，由此，地区之间的矛盾不断深化，甚至每个地区都会阻止本地区对其他地区发展的正溢出效益。②

此种情况下，在处理进城务工人员随迁子女教育问题时，流入地政府就不禁会发出如下自问，这到底是谁的责任？是否仅仅为流入地政府的责任？流出地政府究竟应如何履行其应有的责任？如果由流入地政府承担责任，那么，流入地又会获得什么利益？尽管中央出台的“两为主”政策强化了流入地政府的责任，在一定程度上，缓解了进城务工人员随迁子女的就学问题，可是却并未针对流入地政府的利益追求而做出相应的制度安排，因此，自 1998 年中央政府出台《流动儿童少年就学暂行办法》至 2008 年城市免费义务教育政策实施，虽然其间中央政府出台了多项政策，但是进城务工人员随迁子女的教育问题始终不能得到有效解决。首先，即使流入地政府的主要责任不容忽视，但流出地政府的责任也不能

逃避责任。可是，“两为主”政策却并没有对流出地政府的责任做出明确而具体的规定。另外，分税制改革后，省级以下政府的财力受到极大削弱，地方政府与中央政府在教育事权与财权上的不对称越来越突出。虽然中央政府的财力得到大大增强，但是在解决农民工随迁子女义务教育的问题上却大多只替地方政府许诺而不承担任何责任。在这种情况下，由流入地政府承担发展农民工随迁子女义务教育的责任，很可能会“有损”流入地政府的利益。因此，流入地政府便会形成对“两为主”政策的抵触，从而导致各种失责现象的出现。

其次，如果按照城市义务教育的标准，由流入地政府向农民工随迁子女提供义务教育，将花费当地政府一笔很大的资金。而农民工具有较强的流动性，虽然投入由流入地政府负担，但是农民工及其子女未来的服务对象却不一定是流入地，这就造成了农民工随迁子女义务教育受益地区的“不确定性”。在预期收

①[美]威廉姆·A·尼斯坎南.官僚制与公共经济学[M].王浦劬等.北京:中国青年出版社,2004.39.②夏永祥,王常雄.中央政府与地方政府的政策博弈及其治理[J].当代经济科学,2006 (2).48.

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益不确定的情况下，很多流入地政府在对农民工随迁子女实施义务教育时较为被动。

再者，出于地区之间竞争的考虑，流入地政府还会形成对进城务工人员随迁子女产生排外性。虽然原有的户籍制度有所松动，但是农民工及其随迁子女仍然是“外部人”，而且农民工就业地点是不固定的，流入地政府出于自身利益的考虑也很难将其当作“自己人”来对待。所以，流入地政府便会对农民工及其子女产生了排外性。例如东莞市市长刘志庚就曾提出了实施教育券，由流出地政府为农民工随迁子女义务教育埋单的看法。即使流入地政府迫于上级政府的压力会对农民工随迁子女义务教育采取一定的措施，也往往会采取“差别”对待的政策，不仅设置了入学限制标准，而且也很难将优质教育资源向农民工随迁子女开放。

最后，管理的复杂性，也降低了流入地政府的积极性。虽然，自我效用最大化是政府的追求，但是它们追求的并不仅仅是经济利益，“便利”同样是其效用函数中的重要变量。所谓便利就是在保障既得利益的情况下，官僚机构会尽量减少所付出的努力。因为农民工的流动非常频繁，所以，很难准确地预测农民工随迁子女的数量，每年究竟有多少农民工随迁子女流入，又有多少流出，都很难掌握，经费管理等各项工作的开展也存在较大难度。而且很多农民工子女学校都没有自己的校舍，教学场所并不固定，导致学生就学地域的不确定性，也增加了管理的复杂性，很多城市至今也没有形成一种能够适合于农民工随迁子女不断流进、流出的学籍管理制度。农民工子女学校的教师及管理者水平相对较低教学设备简陋，教学场地缺乏，学生的素质参差不齐，家庭学习环境较差，如何提高这些学校的教学质量，实现与公立学校的均衡发展，同样是个棘手的问题。而农民工随迁子女义务教育管理的复杂性与政府机构对管理便利的追求又是背离的，因此，一些流入地政府的积极性不高。总而言之，随着流动人口的增加和户籍制度改革的加快，进城务工人员随

迁子女教育问题将愈发凸显。然而，中央政府的“两为主”政策却不能触及问题的实质，还只停留于浅层次上的“应对”，缺少对根本问题的关注。要使问题得到彻底，就应进行基于利益考虑的制度建构，应合理而明确地划分流入地、流出地及中央政府的责任，以相关利益主体的介入来强化对流入地政府的监督。

（三）全面建设小康社会的教育要求十六大提出的教育目标充分体现了新的历史时期以教育发展推动全面建设

小康社会的坚定信念，是新时期我国教育事业发展的行动指南。全面建设小康社18

会，加快推进社会主义现代化进程，实现中华民族的伟大复兴，教育担负着极其庄严而又神圣的使命。发展教育事业，提高人口素质是全面建设小康社会的重要目标和标志，也是全面建设小康社会的基础和必然要求。为了充分发挥教育在社会主义现代化建设中的这种先导性、全局性的作用，教育必须努力实现全面发展的目标。

1．关于全面建设小康社会下的教育发展理念思想是行为的先导，在某种程度上，有什么样的教育理念就会产生什么样

的教育发展状态。那么，全面建设小康社会背景下，我们应以什么样的理念来指导教育实践，促进发展教育呢？民主化、多元化、和谐、创新是最为基本的理念。

（1）民主化理念“自由是造就良好的个体的核心条件，因为只有在自由中，个体的精神才能

获得自主发展，才能获得实现优秀和卓越的机会”，“缺少自由，人们就无法去寻找正确的生活目的，人们的心灵就永不会被激活起来，个人精神的活跃水平就会被严重抑制”，“缺乏教育自由将给个人的健全发展带来毁灭性的后果”①。受教育者的发展需要自由，而要保障受教育者的自由，就必须保障教育的民主性。只有保障教育的民主性，实现教育自由，才能促进受教育者个性的自由发展。只有保障教育的民主性，教育者才能根据实际情况自由地开展教学活动才能使教育教学更加符合受教育者发展的需要。“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点”②，这也要求保障教育的民主性。全面建设小康社会背景下的教育发展同样应坚持民主化的理念。从宏观层面上，政府及教育行政部门的决策应实行民主化，尊重群众的意见；从学校外部管理层面上，应实行参与式管理，在管理的过程中，充分发挥社区、家长的作用；从学校内部管理层面上，应保障教师和学生的权利，建立学校发展的共同体。

（2）多元化理念教育的多元化理念，其理论预设是人类文化的多样性，其核心理念是推行

人类生活中的多元文化，推行教育作为文化传承和丰富的手段，而非纯粹的一整套具有地域特征的固定的普遍性规则。③在全面建设小康社会的过程中，不同地区之间文化、经济等方面的差异，必然形成教育发展的多元化格局。教育发展

①金生鈜.论教育自由[J].南京师大学报(社会科学版),2004 (6).65-66.②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学

社,1996.109.③张群明,金瑶梅.后现代哲学语境中的教育理念[J].教育理论与实践,2008 (3).

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的多元化既表现为教育体制的建构应基于各地的实际，体现出地域特色，也表现为对他国文化的借鉴与吸收，在具体层面上则涉及教育内容、教育方法、教育形式、教育手段及教育价值评判标准等全方位的多元化。

（3）和谐理念教育和谐发展不仅是建设和谐社会的目标和手段，也是建设和谐社会的基

础条件。教育发展之和谐理念的提出正是基于原有教育教育发展的不和谐现象提出的。在教育投入上，城乡失衡，主次倒置，校际差距越拉越大，造成教育公平问题加剧，同在一片蓝天下的公民难以享受同质的教育；在课程设置上，内容脱离实际，无法满足社会发展的需要；而在培养目标上，过于强调知识的传授而非学生能力的培养，导致学生的动手能力差，创新能力弱。所以，全面建设小康社会背景下的教育应重视发展的和谐性。在教育投入上，应坚持统筹发展，同等对待，合理进行经费在各级各类教育间的分配；在课程设置上，应密切联系生活，提高课程内容的适切性；在教育教学过程中倡导知识传授与能力培养的和谐发展。

（4）创新理念全面建设小康社会的实质是实现经济、社会、文化等的全面发展，这意味着

教育的全面革新，教育的培养目标也应进行重新定位。那么，全面建设小康社会下的教育应培养什么样的人才呢？古代社会那种“为仕而学”的教育在今天看来难免有些空中楼阁，正像有人所说的那样，“一屋不扫何以扫天下”，连人类生存最为基本的生产活动都不关注，而空抱有“先天下之忧而忧”的“大志”又有何用？近代社会为培养在流水线上整天重复着同一动作的工人而进行的以知识为核心的教育，在我国最终演化成极端应试化的教育，教师“教死书、死教书、教书死”，学生“读死书、死读书、读书死”，这种抹杀人性的教育也是应予以抛弃的。信息化、网络化的社会需要的是具有综合素质的人，我国政府不惜重金先后进行的课程改革，就是最好的说明。然而，在综合素质中，创新素质又尤为关键，因为随着人工智能技术的发展，那些体力性的、危险性的劳动几乎全部可以由机器来代替了，甚至连可计算的、重复性的脑力劳动也都可以部分地由人工智能机器代替，在智能机器高度发达的时代，人所能做或者应该做的工作应是机器无法代替的工作。那么，目前什么东西机器现在还无法代替呢？创造！信息社会对人的要求并不是学会并简单地重复操作机器，而是如何创造性的加以应用。甚至有人提出了“新世纪的教育是培养创造力的教育”，“创新是教育发展的灵魂”的观点。因此，全面建设小康社会背景下的教育应着眼于创新

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人才的培养，应树立创新性的教育理念。2．关于全面建设小康社会下的高等教育的作用全面小康是更高水平的小康，江泽民同志将其概括为六个“更加”，即

“经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实”。同总体达到的小康水平相比，水平更高、内容更广、惠及全体人民。 作为社会全面发展的基础性条件，更高水平的小康首先意味着物质文明的更高水平发展。而在科学技术日新月异的现代社会，物质文明的发展又离不开强有力的人才和智力支持。高等教育在教育中居于最高层次，是培养和造就成千上万富有创新意识和创新能力的高级人才的摇篮，是继承、发展人类文明，从事基础研究和高科技前沿探索的重要基地，是国家和民族经济、社会可持续发展的最重要的知识和人才的辐射源。高校的科研成果也可以直接转化为技术，引领新兴产业的发展，甚至影响经济社会结构的变化。因此，在中国全面建设小康社会的进程中，高等教育的地位也将凸升。首先，高等教育为经济又快又好发展提供高素质的人力支持党的十七大报告指出，实现未来经济发展目标，“关键要在加快转变经济

发展方式”，“要大力推进经济结构战略性调整，更加注重提高自主创新能力、提高节能环保水平、提高经济整体素质和国际竞争力”。“要坚持走中国特色新型工业化道路”，“由主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变”。而无论是转变经济发展方式，提高自主创新能力，还是高素质人才的培养，都离不开高等教育的发展。高等学校作为高层次人才培养的基地，现代科学技术生长、传播的孵化器，科技创新的源泉，在全面建设小康社会的过程中，责无旁贷的担负着发展科学技术、培养各类专门人才的重任。

其次，高等教育对社会主义新农村建设具有重要的引领作用三农问题不仅是我国经济、社会发展的重点，也是全面建设小康社会的重点

和难点。经验表明，农村富不富，关键在支部；农村经济强不强，功夫全在‘领头羊’。不论是被誉为“天下第一村”的华西村抑或大寨村等等，在其成功的背后，总是能够找到一位领军式的人物。此外，有研究也表明，与外部媒体（报刊）相比，农民的行为更容易受到邻里乡亲的影响。所以，应该培养农民自己的精英，新农村建设必须要由农民来引领，他们不仅有文化、懂技术、会经营，而且会组织、有胆识、能创新，具有较强的领导与开拓能力。而要进行农民精英的培养，就应发展具有特色的农村高等教育。美国克莱姆森大学（ Clemson

University）的研究者们也发现美国南部的一些农村地区 1980 年成人的大学入学21

率比其他地区高出 5%，在以后的 20 年中它的人均年收入增长率比别的地区平均高出 3.5%，就业增长率则高出 5.5%。①虽然这其中不排除其他因素的作用，但是高等教育却是促进农村发展的一个重要因素。那么，全面建设小康社会背景下，高等教育如何积极地开拓思路，通过灵活多样的形式来致力于农村“产业精英”的培养就显得尤为重要。再者，高等教育是创造高度繁荣文化的保障从结构上看，全面小康社会不仅是经济上的小康，也是政治、文化、环境等

共同发展的全面小康。而文化是一个民族区别于另一个民族的显著特征，越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素。而大学不仅是教育机构，同时也是学术重镇，又是一个文化的集散地。发展文化本身也是大学的一项重要使命。大学应该传承人类文明发展中所积累的知识，一代一代传授下去，培养人有高尚的理想、信念，传承一种热爱生活、关爱社会、服务他人的精神。同时大学也应通过加强哲学社会科学研究来深化对文化的认识和解读，促进优良文化的形成与传播。

3．关于终身教育体系在全面建设小康社会下的确立20世纪下半叶，科学技术迅猛发展，引起了生产的变化、社会的变革，因

此出现了终身教育的概念。十六大报告在全面建设小康社会的目标中重申了“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的新理念，而且还提出了“构建终身教育体系”的要求，适应了我国提高国民素质和民族创新能力的需要，具有鲜明的时代特征。在全面建设小康社会的历史进程中，终身学习，或称终身教育将作为一个重要的教育要求与教育理念，发挥其在提高国民素质中的作用。首先，形成家、校、社的良性互动机制。教育在时间延长的同时，也要在空

间上拓展。学校要打破围墙，向社会开放，吸引家长和社区成员到学校来学习。社区也要向学校开放，要吸纳社会的教育职能，为提高教育质量服务。②而且，家庭、学校、社会的良性互动也是学校教育的发展来客观要求。李岚清副总理就曾指出：“学校教育、家庭教育、和社会教育是教育的三大支柱”。教育活动是一项系统工程，只有实现家庭、学校、社会三股力量的有机结合，才能形成教育合力。

其次，推进非学历、非正规教育的发展。教育包括正规教育和非正规教育，学历教育和非学历教育，非正规教育、非学历教育也是构成终身教育体系的重要

①Robert Gibbs. Education as a rural development strategy [J]. Amber Waves, volume 3, issue 5, November, 2005.

②顾明远.全民终身教育与小康社会[J].北京师范大学学报(社会科学版),2003(2).

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部分，但其却通常被人们所忽视。全面建设小康社会背景下，提升广大劳动者的素质，将我国人口的数量优势转化为竞争优势，客观上也要求加快非学历、非正规教育的发展。它与个人工作和生活的联系、与国家经济发展的联系，往往比正规教育更直接、更密切，它对个人终生发展的贡献、对国家发展的贡献并不亚于正规教育。

最后，加强学习型组织的建设。除了学校之外，社会上还有各种各样的组织只有这些组织都成为学习型组织，才能推动学习型社会的形成，才能实现发展效益的社会共享。建设学习型组织，除了舆论宣传倡导外，还要在组织内部制定治学促学的规章制度和奖励办法。学习型社区是有效地实现教育社会化与社会教育化的基本单位，要开发社区内的所有显形和隐形教育资源，由社区居民共享要建立社区学习体系，为居民提供多样化的学习服务。①

（四）全面建设小康社会下的教育内涵与图景教育的内涵和功能都不是单一的，也不是一成不变的。在不同性质的社会以

及社会发展的不同阶段，教育活动的内涵、活动特点和作用的方式都有所不同，都带着鲜明的时代特点。在全面建设小康社会的历史进程中，教育赖以存在的时代基础、实践基础和人的生存方式在发生着深刻的变化，教育也必然会以新的方式呈现出来，教育的涵义和功能也会有所改变。为此，我们有必要对全面小康社会下教育的内涵与功能的拓延做更加深入的探察，并且重新估价教育的作用与价值。小康社会丰富和扩展了教育的内涵，也对教育活动提出了全方位的要求，但小康社会的教育发展应该达到什么样的水平，学术界似乎并没有全面而清晰的界定。有人曾提出以适龄人口高等教育毛入学率达到 20%以及人均受教育年限达到 11 年为标准，但未见详细可信的论证。2002 年 12 月 26日，教育部长陈至立在 2003 年度教育工作会议上的讲话中提出我国小康社会教育发展的战略目标是：“从现在起到 2005 年，要巩固‘双基’的成果，打好‘普九’攻坚战，使高中阶段毛入学率达到 60%，高等教育毛入学率超过 15%。到 2010 年 ，普及九年义务教育，职业教育、高等教育和成人教育有更大发展。到 2020 年，在高质量普及九年义务教育的基础上，基本普及高中阶段教育，形成规模适当、结构合理的高等教育和职业教育体系。”② 这显然是根据我国教育发展现实情况和十六大报告的要求，立足本国实际提出的战略目标，具有很强的现实性和可行性。全面建设小康社会为人们呈现出了全新的教育图景，使全面建设小康社会下的教

①宗秋荣. “全面建设小康社会与教育改革”三问题[N].中国教育报,2003-2-15(4).②陈至立.学习贯彻十六大精神,全面开创教育工作新局面—在 2003 年度教育工作会议上的讲话[J].教育

科研参考,2003 (1).

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育有了一个明确的努力方向。在这样一种现实下，教育应基于全面建设小康社会的实际诉求，在未来 20 年完成全面建设小康社会所必需的人才储备，对社会发展产生促进作用，有效地使动态的教育为动态的社会发展服务。在这样一个全球化的时代，我们既要立足本国实际制定我们自己的发展战略，同时也需要了解国际上其它国家的发展状况，即在一定的国际参照中制定、实施和修正我们的发展战略。

1．多样化的活动方式在全面建设小康社会的今天，随着技的飞速发展，“数字时代”、“网络生

活”、“虚拟现实”、“赛博空间”等词语频频地出现于我们的生活之中。尤其是计算机网络技术的发展拓展了人类的认知领域，为人类提供了巨大的信息强度，并在人类现有的活动范围之外塑造了另外一个世界：数字化虚拟生存空间。电子社区、网络企业、虚拟合作等潜移默化地改变着我们的生活方式、思维方式、思想观念，重建了人的感觉方式和精神生活。在这种背景下，教育再固守于原有的疆域已是不可能的。计算机网络技术的发展与普及正在改变着人的学习方式乃至教育的生存根

基，教育的内涵发生了改变，其活动疆域也有很大拓延。电子计算机网络技术的发展改变了传统的一元化的教育模式。在学习方式上，由教师有目的、有计划地组织的，以掌握系统的科学知识，形成良好的思想品德为基本目标的学习活动已无法继续垄断学校教育，情境性的学习成为人类重要的学习方式；从教师承担的角色来看，他们由课堂上的主导者，变成了学习的助手和辅导员。在信息爆炸的时代，教师的职能不仅仅局限于向学生传授信息，更重要的是在大量的信息中筛选出有益于学生发展的信息；从教学过程来看，虚拟技术的发展使教育的重心从老师传播知识转变为学生积极主动地探索知识、寻求答案，使学习过程本身就包含了创造的成分；网络技术的发展使教育的形式也发生了变化，“虚拟学校”、“空中课堂”可以提供众多的学习机会，也大大降低了传统办学的经费；衡量教育的标准也发生了变化，好的教育除了传统意义上的标准外，还要看其是否具有现代信息的各种设备，学校能否指导学生利用现代信息技术获取学习资源。简言之，在虚拟技术的推动下，教育活动将在更加开阔、开放的视野内进行。

2．全方位的职责与任务在现代社会中，教育成了把握人类自身运命和社会发展方向的行业，教育

的功能和所承担的职责都有所拓展。在全面建设小康社会的发展阶段，“教育应24

突破学校的围墙，走入社会的每一个角落”①网络技术扩充了学生的学习资源，扩大了信息和知识的储备，增强了学生学习过程的新颖性、独立性和创造性。计算机网络技术的发展为学习化社会的创设和终身学习实现了提供了技术支持。人才的培养仰赖教育活动，个体若想妥善处理与他人、与自然、与社会、与其自身的关系也要仰赖教育的熏陶与培育。

此外，教育的功能在全面建设小康社会的历史条件下还将有如下拓延：第一，在新时期教育责无旁贷地承担了维护国家安全的功能。在电子技术高

速发展的时代，“国家安全”的含义已经超越了传统的疆域不受侵犯的层面，经济安全、文化安全、信息安全、意识形态安全等同样是国家安全的要义。战争的形式也发生了变化，没有硝烟的战争在未来社会中将悄无声息地发生。在这种情况下要维护国家安全，需要全民素质的普遍提高。这决定了教育在维护国家安全方面扮演了前所未有的重要角色。为了维护国家安全，使人们能够在信息充斥的社会里学会辨别和选择有益信息，教育除了传道、授业，提升人的素质之外，还需要维护传统文化生态，改变受教育者的文化仆从心理，走出对西学的依循。

第二，缩小差距和维护社会公正将成为教育的突出职能。公正是现代社会所追求的基本价值，正如约翰·罗尔斯（John Rawls）所指出的那样，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”②。教育公正是社会公正的重要内容，是社会公正在教育领域的延伸，也是实现社会公正的重要手段与途径，教育是实现人类平等的最伟大的工具。没有教育公正这一社会公正的基础做支撑，社会公正的实现也只能是空谈。

经济学家舒尔茨在《国富论》中提出，教育是经济增长的源泉，并且教育的实施可以缩小人们的收入差别。他提出，工资差别主要是由受教育的差别引起的因此可以通过教育提高个人的收入能力，“随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会个人收入不平衡状况将趋于减少”，③进而使社会收入差别趋于缓和。小康社会高度关注大多数人的生存利益，在这个教育作用无限扩大的时代，教育缩小社会差距的功能将更加突出，教育与小康社会的联系将更加紧密。

小康社会非常强调公平的理念，“按照邓小平的说法，就是‘国民收入分配要使所有人都得益，没有太富的人，也没有太穷的人，所以日子普遍好

①石鸥,刘丽群.“荒诞”背后的理性—伊里奇“非学校化社会”及其给我们的启示[J].河北师范大学学报(教科版),2000 (4).

②[美]阿瑟·奥肯.平等与效率[M].北京:华夏出版社,1987.序 1.③姚益龙.有关教育与经济增长理论的文献综述[J].学术研究,2004 (9).

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过’”。①而在我国现阶段，经济差距仍然存在，并有不断拉大的趋势，社会的差别性仍然很明显。这种由经济基础所造成的差别性不可避免地波及到公共产品领域，致使公共领域成为一个利益调节的场所。以上现象最为明显的表现领域就是教育。在目前看来，教育差距在社会的差距中更突出、更严峻。社会中还存在着大量的教育贫困人群，这些人群在受教育过程中遭遇经费短缺、设施落后、师资不达标等诸多困境，有的甚至处于失学的边缘，亟待社会救助。每个人都是一个资源库，教育作为人力资源的生产机制，其本身蕴藏着财富。而教育的贫困往往加剧了现存社会和文化观念所造成的不平等，使弱势群体雪上加霜。

由于缩小教育差距不仅具有教育自身的意义，而且对缩小整个经济社会的差距具有基础性意义。因此，由总体小康向全面小康过渡的过程中，应以缩小教育差距作为教育政策制定的基本理念依据，把弱势群体利益放在更加突出的位置上。教育作为促进阶层流动的手段，更应强调平等性。发展权利是每个人不可剥夺的人权。在一定程度上说，全面建设小康社会的教育进程就是逐步缩小教育差距的过程。“如果一个国家内部区域性的差别和国家与国家之间的差距阻碍着世界的发展，那么唯一合理的解决方法就是竭尽全力教育条件较差的人们，教育农村地区和条件较差国家的人民”，②对教育落后地区实行政策上的倾斜便成为今后很长一段时期内教育政策制定的基本宗旨，教育领域的各种决策都要以对弱势群体的关怀为基本取向。因此，在全面建设小康社会的历史阶段，教育的重心将由城市转移到农村。

第三，教育理所应当承担起培养创新人才的职责。创造性是全面建设小康社会中教育活动的应有之意。教育活动是人的主题性力量的体现，教育活动应是主体的本质力量在特定条件下展开的创造性活动。全面建设小康社会需要个性张扬敢于挑战、不断超越的人。这就使教育的培养目标更加明确。创造是人固有的本质力量，正因为如此，在“培养”儿童的创造性方面，教育的作为就是要尊重学生的合理需要，放手让学生去创造，并做出价值观的引导。

3．以人为本的价值取向（1）全面建设小康社会下的教育活动将凸现人的尺度。教育作为社会活动

的组成部分，必然难以摆脱时代的挤压与形塑，与社会发展保持着同质同构的关系。当人们把社会的进步仅仅等同于经济增长时，教育中也存在着“盲目追求教育 GDP，创造数字神化，制造数字繁荣”的现象。“见物不见人”成为教育

①曹天予.小康、小资与市场社会主义[J].读书,2004 (3). ②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,

1996.131.

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的“宗旨”和教育活动的“常态”。为了融入到教育的现实之中，人不得不以丧失自身的独立性、创造性和完整性为代价，不得不湮灭自己独特的内心声音，并以各种形式向教育表示服从。随着社会发展观的转变，人们逐渐认识到，教育在传道授业的同时还必然承担着寻求人性的使命。素质教育的缘起标志着教育重心由物到人的转换，教育开始为受压抑的生命松绑，为学生提供更广阔的生存空间。尊重的教育、赏识教育、成功教育等教育理念唤醒了人在教育中的中心和主体地位。教育理念、教育过程、教育内容以及知识的呈现方式都比较充分地体现了对人的现实关怀与终极关切，教育活动中的“交流”、“理解”、“对话”使人在教育中逐渐复活。

在全面建设小康社会的历史进程中，人的中心地位得到了进一步的确认，“以人为本”成为了科学发展观的出发点，追求人的全面发展成为社会发展的基本指向，也成为教育活动的基本出发点。在教育中，“以人为本”表现为：在教育发展中，凸现人的主体性和自觉能动性；尊重人在教育中生存发展的真切需要；关注教育主体的尊严，维护教育主体的基本权利，确保人性的不被扭曲。这些是全面建设小康社会下教育的基本职责，也是小康社会下教育发展的基本参照点。基于现实的考虑，在全面建设小康社会的过程中，教育更应关注弱势群体的生存境遇和发展前景。总之，在教育中，“以人为本”不仅仅是一种观点，而且应当成为一种普遍的思考教育问题的方式。

（2）全面建设小康社会下的教育以培养全面发展的人为基本指向。人的全面发展不可能悬置于“空中”，而必须建立在一定的物质基础之上，因此，“人的全面发展”也只能放在一定历史条件下来认识其内涵。全面建设小康社会下的“人的全面发展”指的是：人的能力不断得到发展，并且能够科学合理地处理与周围世界的关系，使人的发展与社会发展协调进行。人的全面发展是全面建设小康社会下人的发展方式和价值目标。它既是一个过程，也表现为一种结果既是一种价值追求，也是人的现实状态。

19世纪近代资本主义工业化兴起以来，科学成为人类社会新的图腾，人们将社会发展的进程片面归结为经济发展和物质财富的增长。如亚当斯密把工业化的过程理解为物质财富增加的过程。这种片面的发展观使现代性具备了两个突出的特征：“一方面是征服、支配、控制的强力倾向，一方面是理性、效用、功利的谋划倾向”。①在这种片面发展观的引领下，一方面人类的物质文明和经济发展获得了巨大的进步，而在另一方面人的主体地位、情感和价值被忽视了，人成

①吴国盛.现代化之忧思[M].上海:生活·读书·新知三联书店,1999.

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为经济增长和社会发展的手段。片面发展观引发的一系列问题，使西方社会陷入深度焦虑之中，而焦虑的

核心则指向了如何重新确认人在社会发展中的位置这个问题。人们逐渐认识到经济增长并不等于现代化，现代化必须把人的因素考虑在内。人是现代化的主体和动力，社会的发展、历史的变革向来是由人推动的，如果进行现代化的主体力量还是传统落后的，那么社会的现代化就无从谈起。因此，人的现代化应是社会现代化的核心和衡量标准。人们在发展观上也开始“从强调人与自然、人与人的对立向强调人与自然、人与人的和谐转变”，①即从片面发展观向以人为中心的全面发展观的转变。在一定程度上来说，新发展观的产生是一种内发性要求达致的反思结果，亦即通过对西方发达国家发展中存在的问题的批判性反应，勾连起对社会发展观的反思意识，所以其源起完全是一种内部自省的形态，这种形态的绵延伸展形成了对发展观的全球性反思。人类的自省和焦虑最终导致一个宏大的综合范式的坍塌消融，导致一度强有力的片面发展观的分崩离析，人文关怀与工具理性激烈争夺在理念世界的统治权。

以上阐述的是社会发展观的历史流变，这主要是在西方发达国家首先发生的。我国建国以来，先后出现两种发展观：文革时期“以阶级斗争为纲”的社会发展观；十一届三中全会以来，在邓小平同志的领导下，中国人民确立了以经济发展为中心的社会发展观。后来人们逐渐认识到，一个国家的综合国力由“硬国力”和“软国力”两部分组成。前者包括基本的国土资源、军事力量、经济总量、科技水平等，它们是有形的，可以用数字来衡量的；后者则包括政府的内政外交管理体制和领导能力、国民素质和士气等，它们是无形的、难以具体测算的综合国力不是两者的简单累加，也不是两者各自独立的集合体，而是两者的相互渗透和统一。于是人们逐渐摆脱了单一的经济发展观，把人的发展提到现代化建设的日程上来。20世纪 90 年代中后期，我国的一些学者由于生命意识的觉醒和受西方学术发展的影响，提出以人为中心的全面发展观，并在各个研究领域都有明显体现。

教育作为社会生活的窗口，在一定程度上和社会保持着同质同构的关系。在以经济发展和物质财富的增长为核心的片面发展观统领社会发展方向的同时，教育中也出现了对某一方面的片面追逐，如在培养目标上表现为追求升学率，而忽视了人本身的发展。在强大的技术理性的支配下，学校教育变成了一种规训和惩罚的手段，放弃了培养自由心智的目标，人丧失了个性，变成了平均化的、

①陈忠.可持续发展的实践反思[J].中国社会科学,1997 (5).

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无指称的、不确定的人。在活动宗旨上，学校以工作为导向，强调规章制度和行为的严密性，而不是以人为本，让教师和学生生活在自己的世界。在评价方式上由国家和社会赋予正当性和合理性的考试制度在日渐吞噬人的个性和自主性，它使每一个要通过教育实现人生理想的个人不得不经由考试来检验自己的知识这“使得拥有这种知识的人忘却他的个人主体意识，而成为主流社会中的一员”。①教师在教育活动中作为知识传递的工具而存在，主体性和能动性丧失。正如《学习的革命》一书所说：“对于美国和全世界大多数儿童来说，正规教育给予的恰恰是与学习对立的东西。不是让他们自己构筑意义，而是将意义强加给他们。该学的东西，都被包装进了课程计划、讲座和课本之中。事实已被简化，乖顺的学生只需死记硬背就行了。有效的教育过程成了在生产线上安装零件般地知识灌输。”，②这种教育造成了学校教育中“人”的空场。在这种片面的教育发展观的支配下，教育现代化指标在构建中往往更注重数量化的指标，注重升学率、班级规模、师生比等可测量的因素，人的全面可持续发展和生命完善在指标中得不到体现。由于教育不是建立在符合人性的基础之上，学生的反教育、抗教育现象不断

发生，受教育者和教师的心理疾病发病率呈逐渐升高的趋势。一些教育事件和教育问题的产生在使人们意识到教育中存在的严重问题以及儿童的生命健康的重要性的同时，也促发了对生命伦理的思考和对教育的反思。而人的发展又是社会发展的先决条件，人的全面发展是社会发展的终极目的。“人越全面发展，社会的物质文化财富就会创造得越多，人民的生活就越能得到改善。”③全面建设小康社会就是在不断完善社会主义制度的前提下，以人的全面发展为手段和终极目标，最终促进社会各个领域的现代化的过程。因此，全面建设小康社会与人的全面发展是一致的，培养全面发展的人理应成为全面建设小康社会进程中教育活动的基本指向，其目的是将小康社会的全面实现和人的全面发展程度的不断提高结合起来。而教育的高速发展可以有力地促进整个人类生存可能性的开启和人的自由与解放。

4．均等发展现代社会的是经济、政治、社会等领域构成的有机统一体，只有其实现协调

发展，才能推动社会的全面进步。可是，建国后，我国先是以政治为中心，政治成为压倒一切的第一要务。很大程度上，也正是出于政治考虑，急于显示社会主

①葛兆光.画眉深浅入时无[J].读书,1998 (11).②[美国] 珍妮特·沃斯.学习的革命[M].上海:上海三联出版社,1998.27.③江泽民.论三个代表[J].中央文献出版社,2000.180.

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义优越性的国家领导人发动了跑步进入共产主义社会的社会运动。尽管在某种层面上，实现了形式上的公平，可实质上却造成了经济、社会发展的停滞和倒退。十一届三中全会后，经济又成为各项工作的重中之重，经济指标成为各级政府官员政绩的首要指标。客观上也导致不少地方官员片面的认为，只要经济发展了其他社会问题也就自然会迎刃而解，从而造成了公共服务匮乏，无法满足广大人民群众的需求，这已成为全面建设小康社会阶段制约社会协调发展的突出矛盾。国际经验也证明，在人均 GDP1000～3000美元阶段，政府应把公共服务作为核心职能，满足人民群众对公共产品和公共服务的基本需求。在全面建设小康社会阶段，在公共财力已经有了巨大增长的情况下，无疑实现公共产品和公共服务的均等化就成为必然。教育作为重要的公共产品理所当然也应实现供给地均等化。从另一角度讲，实现教育供给均等化也是消除贫困，实现共同富裕的重要途径。进入新阶段，要客观地看到，以经济增长消除贫困的效果趋于递减。数据表明，1978～1990 年，中国 GDP每增长一个百分点，可以减少贫困人口 1320

万；到了 1991～2000 年，这一数值下降到 380 万左右；进入新世纪以来，则进一步下降到 100 万。而有研究却表明政府教育支出对减少贫困具有重大作用。每一万元的教育投入可以使 12 个人脱贫，在西部地区的效果更加明显，可以使 19

个人脱贫。①

实现教育供给地均等化，消除城乡之间、地区之间、校际之间、社会阶层之间的教育差距，最为根本的仍在于教育财政体制的完善。义务教育作为公共产品显然其均等化的实现又是教育均等化的关键和核心。而实现义务教育供给均等化的重点和难点又在于农村义务教育发展水平的提升。尽管近年来，各级政府对农村义务教育的重视程度有所提高，投入得到逐步增加，特别是 2005 年，农村义务教育经费保障机制改革的实施，极大缓解了长期以来农村义务教育投入的困局，可是，各种问题并为随之消失。纵观我国农村义务教育财政体制改革，整个过程突显出一种“以财定事”的思维惯性，即哪级政府有钱就由哪级政府承担的责任划分方式。在统收统支的财政体制下，农村义务教育投入的绝大部分是由国家财政统一划拨的；在财政分权制改革后，地方财政能力得到增强，农村义务教育投入又交由地方承担，甚至下放到乡、村；分税制改革后，面对地方政府的财政压力，农村义务教育投入的负担主体又出现了上移的趋向，先是上收到县，后又出现了向省级政府提升的动向。虽然“以财定事”的财政责任划分方式可以在短时间内改善农村义务教育经费的短缺，但是这种方式也存在着不稳定

①迟福林.基本公共服务均等化应是当下反贫困重点[J].瞭望东方周刊,2009-1-22.271-272.

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性，难以从根本上化解农村义务教育的投入困境。建国以来，我国农村义务教育投入体制之所以一直处于被动调整中，很大程度上就是受“以财定事”方式的影响。

要解决问题，就必须回归对问题“源点”的认识。完善农村义务教育财政体制，首先就应对农村义务教育投入的性质进行重新厘定，明确其究竟是地方性公共产品还是全国性公共产品。地方性公共产品与全国性公共产品的主要区别在于空间的局限性。地方性公共产品具有明显的空间局限，其成本与收益基本上只局限于某一地理区域，全国性公共产品则在主权范围内不受地理空间的局限。比如，外交、国防的受益范围是全体国民，因此，就是全国性公共产品，应由中央政府提供。而公园等的受益者主要是本地居民，受益范围具有明显的空间局限性所以，就是地方性公共产品，应由地方政府提供。有人认为，“作为一项具有明显外部性的公共产品，教育特别是义务教育

的作用远远超越了地方的范围而影响到整个国家的发展，而且随着劳动力市场的发育、整合以及劳动力在全社会流动的加剧，教育的外部效用更加突出。因而把基础教育视为地方事业而要由地方负担费用，在逻辑上是不成立的。” ①但是农村人口的流动，并不能如同外交、国防那样会同时使全国的居民都受益，主要的受益者仍然只局限于某一特定地区，只不过可能会由流出地转变为流入地。那么，由于人口流动所产生的教育问题，就应继续实行流入地为主的政策。此外，我国的多数人口在农村，虽然近年来农民工数量逐步增长，但是不可能让所有农民都进城，7亿以上的人口包袱是我们永远也无法甩掉的。②而且，技术进步和资本有机构成的提高将使城市吸纳劳动力的能力减弱。然而，随着新农村建设和小城镇建设的开展，农村对劳动力的吸收能力将会增强。那么，农民也很可能不会持续大规模地向大城市涌动。经济危机的爆发导致大量农民失业，至少有2000 万农民工返乡，就是很好的实例。所以，从受益范围上来看，农村义务教育仍然是地方性公共产品，应由地方政府负责。此外，依据经济学的原理，只有用自己的钱来办自己的事，才能达到既讲效果又讲成本的理想状态。如果依靠提升投入重心的方式来解决农村义务教育的投入困境，那么，地方利益凸显的情况下，地方政府很可能会利用其信息优势同中央政府及其他上级政府进行利益博弈，由此引发的各种问题将会导致经费使用效率的降低。因此，从效率的角度讲，农村义务教育投入依然应由地方政府负责。

①李成贵.农村义务教育投入:主体确认和增长机制研究[J].中国农村经济,2003 (11).15.②温铁军.农民不可能都进城[J].绿叶,2004 (3).34.

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既然农村义务教育投入更具地方性的属性，那么，面对地方政府的财政压力，化解农村义务教育的投入困境，首先应通过财政体制改革来提高地方政府自有收入的水平。较为可行的办法就是加快推行“省管县”模式，完善省级以下财政体制。所谓“省管县”的财政体制就是由省直接对县财政进行管理，是自上而下的放权过程，即把“市管县体制下，省辖市的部分财权下放到县一级，旨在通过省、市、县三级之间财权的重新配置，实现了县级财权的回归，从而实现事权和财力的匹配。①从各省试点的运行情况看，多数改革比较到位的地区都获得了不小的成效，特别是县（市）级政府的自有财力得到极大增强。以浙江省为例，2004 年县乡级财政收入 590亿，占全省财政总收入的 65.4%，远远超过了省级和市级财政所占比重。而财政支出则占据全省财政支出的 63.7%，基本上实现了事权与财力的对等。②有研究也证明，省级以下政府间的财政制度安排是造成省际教育投入差异的重要原因，在省管县模式下，县（市）级政府自有收入对农村义务教育的支出，明显优于市管县模式。③

5．协调发展教育的协调发展主要体现为比较完善的国民教育体系的建立。而教育体系的

完善与否，主要通过教育结构来衡量。首先，教育的层次、类型、规模、课程等与经济发展、人口数量、就业状况相匹配。人才的培养过程具有较强的周期性，很大程度上，其效用的发挥也呈现出显著的“后发性”，因此，教育的发展应该具有一定的前瞻性与超前性，应基于未来而不是当前社会对劳动者数量、质量、结构的要求来规划教育结构。可以说，教育对社会发展的适应不能是简单、被动的适应，应该在可能的范围内改造现有社会、引导社会的发展，是一种高层次的适应。可是，在过去的很长一段时间内，由于经济发展水平的阻滞，我国教育的发展往往只能考虑到当前的经济条件。从下图可以看出，我国各年度大中专招生的增长与经济的增长方向基本一致，这种状况自然很容易导致经济快速增长时人才短缺而经济收缩时毕业生过剩的现象④。随着近年来我国经济发展水平的快速提升，教育投入问题将逐步化解，那么，在全面建设小康社会的背景下，如何加强科学规划，完善教育结构体系，以实现教育的优先和超前发展，便成为亟待解决的问题。此外，教育能够随着社会的变化调整自身的活动形式和内容，并获得新的内涵。教育的内涵不是单一的，也不是一成不变的。在不同性质的社

①张献国.省管县财政体制的四种“误读”[J].地方财政研究,2008(5).33.②贠杰.浙江“省管县”财政体制及其对我国行政体制改革的启示[J].江苏行政学院学报,2008 (1).94.③张光.转移支付对县乡财政教育支出的影响—以浙江、湖北、陕西为例[J].教育与经济,2006 (2).31-32.④ 教育结构体系改革应适应社会及未来发展需要[EB/OL].

http://www.china.com.cn/chinese/zhuanti/163794.htm,2002-6-21.

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会以及社会发展的不同阶段，教育活动的内涵、活动特点和作用的方式都有所不同，都带着鲜明的时代特点。在全面建设小康社会的历史进程中，教育赖以存在的时代基础、实践基础和人的生存方式在发生着深刻的变化，它也必然会以新的方式呈现出来。

-25. 00%-20. 00%-15. 00%-10. 00%-5. 00%0. 00%5. 00%

10. 00%15. 00%20. 00%25. 00%30. 00%35. 00%40. 00%45. 00%50. 00%55. 00%

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年份

GDP增长速度

普通高等学校招生增长速度

中专招生增长速度

图 1.2.1 1981-2006 年我国经济与教育发展速度其次，各层级、类型的教育之间要相互搭台，有利于共同发展，而非顾此失

彼，此消彼长。从教育的类型结构来看，我国职业教育与普通教育发展存在着结构性失衡。职业教育是教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。即使在西方发达国家，中低技术产业在整个国民经济体系中仍占主导地位，这些国家的经济之所以能够高速增长，除了受益于高水平的科研队伍外，还得益于一支高素质的、熟练掌握现代化技术的劳动大军。尽管近年来各级政府加大了对职业教育的扶持和投入，但总体而言，我国职业教育的发展水平仍然较低，特别是同普通教育相比，存在着严重的比例失调。以高中阶段教育为例，2007 年全国高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、中等职业学校）招生 1650.18 万人，在校生数为 4527.49 万人。其中普通高中在校生 2522.40 万人中等职业教育在校生 1987.01 万人。①而且后者还存在着生源质量和师资水平等较为低下的困局。截至 2005 年普通高中教师学历达标率达到 83%，本科及以上学历人数为 1084490 人，其中 15345 人为研究生学历，而中等职业教育教师学历达标率为 72%，仅有 9252 人为研究生学历。从教育层级结构来看，普九目标已基本实现，高等教育大众化程度已经适合或超过社会经济发展对劳动力的需求水平，可是，高中阶段教育却发展不足，造成了义务教育的出口的不畅，也直接影响了义务教育的巩固与提高。至 2007 年，我国高中阶段教育（包括普通

①教育部.2007 年全国教育事业发展统计公报.中国教育报[N].2008-5-5 (2).

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高中、成人高中、中等职业学校）共有学校 31255所，毛入学率 66%，虽然与上年相比，提高了 6.2 个百分点，但是发展仍然不足，特别是农村的高中教育有待大力发展。发展高中教育不仅是促进我国教育健康发展的必然要求，也是缓解就业压力，进行人力资本积累的重要途径。那么，高中教育发展快速发展就成为全面建设小康社会的必然要求。

6．可持续发展（1）教育的可持续发展是落实可持续发展战略的基础条件。社会的可持续

发展依赖科技的永续发展与创新，依赖教育的不断进步。教育与社会、自然是相互依存的，科学处理教育内部各因素及其与外部世界的关系，保持教育的生机与活力，这些都是教育可持续发展的基本特质，是落实可持续发展战略的保障。

教育承担着促进社会可持续发展的使命，教育的可持续发展是落实可持续发展战略的基础条件。在作者看来，教育的可持续发展应包含超前、连续、整体三个基本的发展向度。超前发展指的是，教育不仅主动地适应社会发展，根据社会的变化来变革自身的活动方式，而且要预见未来社会对人才的基本要求，先于社会发展来做出相应的调整，使教育不仅能够为当下的社会发展服务，而且能够为未来社会提供人力资源；连续发展即是，教育的发展应具有相对稳定性和独立性，不应由于各种原因发生中断；整体发展是指各层级、类别的教育都能够得到同等的发展机会，不应由于某类教育的发展而剥夺其他教育发展的条件。

（2）学习型社会的建成是教育可持续发展的最终体现。学习化社会概念最早在哈钦斯 1968 年出版的《学习化社会》一书中提出，1972 年联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》，对学习化社会理念进行了权威和清晰的论述，报告指出：“教育活动既包括制度化的学校教育，也包括校外教育。有一部分教育应该是不拘形式的，并应为一种灵活多样的方式所取代。必须避免过长的义务教育……扩充继续教育，不应把它看作是由于初等教育平均年限较短而作的补充。简言之，我们必须把教育理解为一个终身存在的连续体。”①现代社会的经济与社会发展是靠知识来推动的，而学习是个体获取知识的手段，因此，构建一个“人人学习、处处学习、时时学习”的学习化社会成为许多国家的社会发展目标，也是教育追求的理想状态。2001 年 5 月，江泽民同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上指出，应对 21世纪的机遇和挑战，必须“构筑终身教育体系，创建学习型社会”。党的十六大报告明确提出了“形成全民学习、终身学习的学习型社会”的理念，并将其作为全面建设小康社① ①联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京:教育科学出版社,1996 .276-277.

34

会的奋斗目标之一。全面建设小康社会中的教育应响应十六大号召，发展除正规教育以外的成人教育、社区教育、职前职后培训等多种教育形式，实现教育的可持续发展，努力为每个人的终身学习奠基。

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第二部分

全面建设小康社会过程中的教育发展目标

一、制定 2020 年教育发展目标的依据（一）经济发展的连续性是预测 2020 年教育的发展目标的宏观参照社会的发展前进既是连续的，也是分阶段的。从较长的时段来看，社会发展

往往具体表现为一系列过程、环节和阶段的统一。而我国过去 20 年的政治经济各个领域所取得的成就都是点滴积累的结果，具有显著的累积性特点，这是社会发展连续性的外在表征。

社会发展的这一特点要求我们在确立 20 年全面建设小康社会的目标时，要从我国现实的国情国力和人民的根本利益出发，根据经济及社会发展的累积性与连续性特征合理地确定社会发展所能达到的可能范围。出于这种考量，《十六大报告》提出了全面建设小康社会的目标：一是人均国内生产总值超过 3000美元。这是实现全面建设小康社会目标的根本标志。二是城镇居民人均可支配收入1.8 万元。三是农村居民家庭人均纯收入 8000 元。四是恩格尔系数低于 40％。五是城镇人均住房建筑面积 30平方米。七是居民家庭计算机普及率 20％。八是大学入学率 25％。九是每千人医生数 2.8 人。十是城镇居民最低生活保障率 95％以上。十六大报告从四个方面进一步明确了全面建设小康社会的任务：这是一个经济发展与社会发展相结合、物质文明与精神文明相协调、当前发展与可持续发展相统一、精神文明建设与民主法制建设都取得明显进步的奋斗目标。

从十六大提出全面建设小康社会的目标到目前，我国的经济社会发展速度加快，达到 8%。面对这种新的发展机遇，党的十七大报告对 2020 年小康社会的发展目标做了适时调整，提出了更新、更高的要求：“扩大社会主义民主，更好

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保障人民权益和社会公平正义；加强文化建设，明显提高全民族文明素质；加快发展社会事业，全面改善人民生活；建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式等新的更高要求。”①可以看出这些新要求既与党的十六大确定的 2020 年奋斗目标相衔接，保持了目标的连续性，又根据新的情况和条件充实了奋斗目标，增强了目标的针对性。在经济社会快速发展的背景下，2020 年教育的结构、规模、形式等也将呈现全新的景象。

1．我国的产业结构和技术结构正在新形势下进行战略性调整，加快实现经济增长方式由粗放型向集约型转变，与此同时，人力结构与教育结构必须进行相应调整。我国的产业结构正处在农业经济、工业经济以及萌芽状态的知识经济等多种形式并存的时期，总体上层次和水平较低。从国内生产总值的三次产业构成看，我国与世界发展趋势相似，1980 年至 1993 年，第一产业产值占 GDP比重大幅下降，第二产业比重小幅降落，第三产业的构成比重大幅上升，到 2008

年，继续呈现类似的发展趋向。随着产业结构的变化，我国从业结构日益呈现出向工业化阶段发展的人力结构特征，第一产业从业人员的比例逐步下降，第二和第三产业从业人员的比例逐步提高（见表 2.1.1）。

表 2.1.1 社会转型时期全国分产业从业人员变化情况产业作业人员比例 1980 1990 2000 2003 2004 2005 2006 2007

第一产业（％） 68.7 60.1 50.0 49.1 46.9 44.8 42.6 40.8

第二产业（％） 18.2 21.4 22.5 21.6 22.5 23.8 25.2 26.8

第三产业（％） 13.1 18.5 27.5 29.3 30.6 31.4 32.2 32.4

数据来源：http://www.sei.gov.cn/hgjj/yearbook/2008/indexCh.htm

产业技术结构在不断发生变化，人力结构类型也会产生变迁。经济结构、技术结构的优化升级，需要通过人才劳动力结构的适应性调整，进而影响到教育结构。这要求教育结构要根据未来十几年内各产业从业人员的变化情况，对自身的层次结构、类型结构和科类结构做出相应的调整，对正在呈逐渐上升趋势的第二和第三产业有所倾斜。

2．从小康社会进程中的经济发展状况来看，经济快速发展为教育的大变革提供了更为坚实的基础。随着 21世纪的到来，我国经济已进入全面、快速工业化阶段，但也存在不少困难问题，集中表现为明显的、多侧面的二元现象。“通过定性分析和定量计算进行超长期预测，到 2050 年，中国 GDP总量可能达到 15

①胡锦涛.中国共产党第十七次全国代表大会报告[EB/OL]http://cpc.people.com.cn/GB/64093/67507/6429846.html.2007-10.

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万亿左右，人均约为 10 万元，经济总规模居世界各国第二位（仅次于美国）。根据模型预测结果，2000～2050这 50 年中，中国国内生产总值（GDP）增长率的基本趋势是逐渐缓慢下降，50 年的平均增年率为 5.8%。其中，2000～2010 年为 8.1%；2011～2020 年为 6.4%；2021～2030 年为 5.4%；2031～2040 年为4.9%；2041～2050 年为 4.3%。①目前既是我国经济增长的黄金时期，又是我国经济结构大调整和经济体制大转型阶段。从 2011 一 2030 年，GDP将以年均 6%

左右的中速递增。到 2030 年，GDP总量将会达到 60 万亿元左右，大均约 4 万元那时，我国将全面完成工业化。大部分地区基本实现信息化，科学技术全面接近当时国际较先进水平，部分领域世界领先，经济技术总体实力居世界前列，人民平均生产水平达到当时中等发达国家的水平，部分地区和大小城市的生活水平达到当时发达国家水平。②

表 2.1.2 2000～2050 年中国经济总量和人均GDP预测区间 GDP平均增长率

（%）期末GDP总量

（万亿元，1995 年价）

期末人均GDP

（万元/人，1995 年价）

2001-2010 8.1 19.7694 1.38892011-2020 6.4 36.7007 2.41782021-2030 5.4 52.2370 3.96572031-2040 4.9 100.5209 6.34062041-2050 4.3 153.0721 9.86382011-2030 5.9 - -2031-2050 4.6 - -

一般来说，教育是实现文化目标最好的制度化手段，美国、日本及一些发达国家的例子证明，只有提高国民素质（受教育程度是其中最重要的指标），国民经济才有可能迈向成熟稳健的发展道路。无疑，教育作为社会的子系统，在发展中自然会受到经济社会发展的制约，呈现出与社会发展的协调性特点。全面建设小康社会的经济将对教育产生全面而深刻的影响，这样的全面小康图景将为教育提供丰裕的物质基础和文化环境。经济增长对教育的发展起着支撑和决定作用，教育经济效益的产生是以一定的经济投入为前提的。教育的全面协调发展必须以长期稳定、总量充分的投入做保证，而这又必须以经济的可持续增长为基础全面小康社会的总体目标便是 GDP达到或超过 3000美元，经济发展接近中等收入国家水平，这样的经济发展趋势无疑为教育这一公益事业的充分投入提供

①李京文.中国经济发展趋势[EB/OL]. http://hi.baidu.com/longxingna/blog/item/39904f08cfa9f3d063d9862f.html,2007-06-13

②李京文.中国经济发展趋势[EB/OL]. http://hi.baidu.com/longxingna/blog/item/39904f08cfa9f3d063d9862f.html,2007-06-13.

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了可能。到 2020 年，由经济基础做后盾，教育的发展将会迈上新的台阶：教育投入将持续增加，教学环境和条件将会得到适当优化。小康社会的经济

发展为加大教育投资力度、改善教育硬件设施提供了保障。胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上讲话时，已明确提出要以更大的决心、更多的财力支持教育事业财政资金要优先保障教育投入。首先是深化农村义务教育经费保障机制改革，这是教育投入的重中之重。其次是建立健全家庭经济困难学生资助政策体系，这是继全部免除农村义务教育阶段学生学杂费之后，促进教育公平的又一件大事。再次，实施“211工程”和“985工程”，努力提高高等教育质量。此外，加大对职业教育的支持力度，推进职业教育改革发展。

教育发展的规模、内容、组织形式、教学方式和教育手段将会更加现代化。经济增长的速度和水平还决定着教育的内容和形式。教育是社会生活的窗口，随着社会的全面进步，它在全面建设小康社会的语境下必然以新的面貌来呈现：教育的社会地位更加突出，教育内容更加适应小康社会的发展需求，组织形式更为人性化，教学方式更加个性化、灵活化，教育手段的现代化程度也将不断提高小康社会下经济文化的全面发展为教育内容和手段的进一步提升提供了可能。

教育系统将有能力提供更加丰富、多样化的教育服务。小康社会将呈现多样化的经济形态，经济结构调整加速，社会变革加深，社会经济成分、组织形式、就业渠道、利益分配方式日趋多样化，生产的多样性不可避免地成为这一时代的要求。这必然会带来对教育的多样化需求。此外，我国经济社会发展的阶段性和区域差异都非常突出，尤其是随着我国城镇化速度不断加快，对教育提出高质量、高层次、多样化的发展需求，要求教育结构体系更加灵活和开放，以提供多样化、多层次的就业教育、转岗培训和继续教育。“为了满足人们群众接受教育的多种需要，我国教育发展在教育结构、教育体制、办学模式、教育内容和教育服务方面也将出现多样化趋势”。①

农村教育将得到重点扶持和快速发展。基础教育是人才培养和教育发展的基础，也是教育公平和社会公平的起点。在我国这样一个农村人口依然占多数的国家，农村义务教育量大面广、基础薄弱、城乡及区域不平衡突出，义务教育发展的重点和难点在农村，教育公平的重点和难点也在农村。②尤其是近年来，随着城乡发展差距的进一步拉大，农村学校办学条件落后、教育质量不高的问题日益凸显，尤其是农村教师队伍建设还要继续加强。但就当前来看，使农村学龄儿童

①国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书(2006)[C].北京:教育科学出版社,2006.79.②徐勇,项继权.教育公平是社会公平的重要基础.华中师范大学学报(人文社会科学版)2008 (7).

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由“有学上”进入“上好学”的新阶段还需要一个较长的过程，需要政府及各方社会力量的参与。可以说，在建设小康社会的教育进程中，农村教育仍将成为教育发展的重中之重。

（二）人口流动规模的扩大和劳动力的结构性短缺构成了未来教育发展的新环境

1．2020 年我国的总人口将会达到 14.5亿，人口素质状况将得到明显改善。实现全面建设小康社会人均 GDP达到 3000美元的目标，要求把总和生育率继续稳定在 1.8左右。按此预测，总人口将于 2010 年、2020 年分别达到 13.6亿人和14.5亿人，人口素质状况明显改善。15岁以上国民人均受教育水平从 20世纪 80

年代初的 4.5 年已提高到目前的 8.5 年左右；总人口中，小学以下文化程度的比例显著下降，初中以上文化程度的比例明显上升，大学以上毕业生由 1982 年的610 万跃升到 2005 年的 7000 万人左右。①

表 2.1.3 主要年份人口数与劳动力预测年份 人口数 劳动力数 年份 人口数 劳动力数1995 12.11 6.239 2025 15.50 7.7482000 12.87 9.239 2030 15.72 7.7482005 13.60 6.920 2035 15.84 7.7032010 14.23 7.247 2040 15.85 7.6552015 14.76 7.498 2045 15.72 7.5692020 15.18 7.678 2050 15.52 7.437

资料来源: 李京文.中国经济发展趋势[EB/OL]. http://hi.baidu.com/longxingna/blog/item/39904f08cfa9f3d063d9862f.html.

2．人口城镇化进程加快，流动人口规模将不断扩大。工业化是通向城镇化的桥梁，是城镇人口快速增长的助推器。“城镇化是指社会生产力和农村人口向城镇转移集聚的过程，体现出非农人口在社会总人口中的比重，是一个地方综合实力、文明程度和现代化的重要标志。”② “全球城镇化平均水平已经接近50%，发达国家达 70%，发展中国家也在 40%左右，最不发达国家大约为 22%。一般而言，城镇化水平要达到 50-60%，人均国民生产总值（GDP）达到 4000

美元，被视为初步现代化的重要指标。按照国际经验，当城市化水平达到 30%的临界值时，将进入加速城市化阶段。据专家预测，2010 年，我国城镇人口比重将达到 50%左右，至 2020 年为 65%左右，达到中等发达国家的水平。”③

而城镇化的最重要的途径就是人口的城乡流动。从 20世纪 80 年代迄至现在① 国家人口发展战略研究课题组.国家人口发展战略研究报告[EB/OL].

http://www.sachina.edu.cn/Htmldata/article/2007/02/1316.html.2007-2-5.② 国家统计局.新农村建设与城镇化结合问题思考[EB/OL].

http://www.hrbcc.gov.cn/Html/Article/jslt/1024950.html,2008-7-14.③国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书(2006)[C].北京:教育科学出版社,2006.78.

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社会流动速度大大加快，不仅出现了世界罕见的“民工潮”，即农民从农村到城市的空间流动，更带来了阶层之间的地位流动，这种大规模的人口流动与劳动力迁移的趋势在未来 20 年内将会加剧进行，预计未来 20 年内，仍将有 3亿农村人口进城。

3．劳动力结构性短缺仍将成为全面建设小康社会的突出问题。我国人口众多，劳动力资源非常丰富，但是，我国的科技实力和专业技术人才队伍素质与发达国家的差距依然很大。在相当长的时期内，我国仍然不会缺少劳动力，但考虑到素质、技能等因素，劳动力结构性短缺还将长期存在。我国人才资源结构性矛盾十分突出，如信息产业，能组织领导重大工程和项目攻关的技术带头人以及高层次、复合型的专业技术人才比例较低，IC 设计、软件工程、通讯产品开发的人才类型十分短缺。科学技术进步，既需要建立一支高层次创新人才队伍，更需要大量的从事技术推广和技术扩散的应用型专门人才队伍。据统计，2000 年15岁以上人口受教育年限只有 7.85 年，大专以上学历的比例仅为 4.63%，每百万人口中从事研究与开发的人员数为 545 人①，（见图 2.1.1）与发达国家相比还有相当大的差距。而这种人口素质积淀不足的状况将成为未来十多年内全面建设小康社会不可忽视的障碍。

图 2.1.1 2000年每百万人从事研究与开发的研究人员数的国际比较资料来源：《国际统计年鉴 2004》 国家人口发展战略研究课题组.《国家人口发展战略研究报告》根据上述人口发展与分布的状况，可以预测人阔转型期教育发展的未来趋

势：义务教育不仅全面普及，质量有所提升。从学龄人口接受义务教育的角度来

① 国家人口发展战略研究课题组.国家人口发展战略研究报告[EB/OL]. http://www.sachina.edu.cn/Htmldata/article/2007/02/1316.html.2007-2-5.

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看，到 2020 年，我国不仅实现了人人可以接受益务教育的目标，而且不仅仅满足于“念完率”，将着眼点置于全面提升义务教育的教学质量（见表 2.1.4）。从全国范围来看，城乡、各地区在办学条件、教育质量等方面的差距将明显缩小义务教育将进入稳定、协调发展的阶段。

高中阶段教育将得到基本普及。党的十六大明确将“人民享有良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，形成全民学习、终身学习的学习化社会，促进人的全面发展”作为全民建设小康社会的四大目标之一。据国家教育发展研究中心课题组预测，按高中阶段在校生规模年增长 3%的速度测算，到 2019 年可实现高中阶段毛入学率 85%的目标，基本普及高中阶段教育。表 2.1.4 2005-2020 年中国高等教育发展速度预测（以 2004 年 2000 人为基数） 单位：万人

增长速度 3.00% 4.00% 5.00% 6.00%

5 2060 2080 2100 2120

9 2319 2433 2553 2676

10 2388 2531 2680 2837

11 2460 2632 2814 3007

12 2534 2737 2955 3188

13 2610 2847 3103 3379

14 2688 2960 3258 3582

15 2768 3079 3421 3797

16 2852 3202 3592 402417 2937 3330 3771 4266

18 3025 3463 3960 4522

19 3116 3602 4158 4793

20 3209 3746 4366 5081

2020 年毛入学率低预测 38% 45% 52% 61%

资料来源:高书国,杨晓青,蓝健.2020 年中国人口变化与教育发展趋势和对策分析 [A].中国教育绿皮书(2006)[C].北京:教育科学出版社,2006.79.

高等教育将会走向大众化。由于我国人才资源结构性矛盾仍然十分突出，高层次、复合型的专业人才比例较低，在未来十年内，高等教育将逐渐提升对高素质人才的培养力度，逐渐适当扩大其发展速度与规模。“2004—2010 年，教育部确定了‘到 2010 年高等教育毛入学率达到 23%’的目标，高等教育年招生增长率略高于国民经济GDP7%的增长速度，必须保持在 8%左右。”①

（三）小康社会下的公平正义背景构成了未来教育发展的基本价值诉求现代化的社会非常强调公平理念，高度关注大多数人的生存利益，“按照

邓小平同志的说法，就是‘国民收入分配要使所有人都得益，没有太富的人，也没有太穷的人，所以日子普遍好过’。”②，其核心理念是使每个人都可以平等地分享社会进步的成果。但在近年来，我国社会的基尼系数持续攀升，城乡之

①国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书(2006)[C].北京:教育科学出版社,2006.79.②曹天予.小康、小资与市场社会主义[J].读书,2004 (3).

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间、地区之间以及阶层之间的经济差距有不断拉大的趋势，社会的差别性仍然很明显。面对庞大的弱势群体，社会的物质救助是必要的，但不可能从根本上解决问题。因为若想使每个社会成员共享社会发展的成果，除了要满足个体的衣食住行等基本生存条件之外，最重要的是使个体的基本发展条件得到保证。就此而言我们应当高度关注公平原则在教育中的实现。经济学家亚当·斯密早在《国富论》中提出，教育是经济增长的源泉，并且教育的实施可以缩小人们的收入差别。他提出，工资差别主要是由于受教育的差别引起的，因此可以通过教育提高个人的收入能力，“随着义务教育普及年限的延长，随着中等和高等教育升学率的提高，社会个人收入不平衡状况将趋于减少”，①进而使社会收入差别趋于缓和。这表明社会的持续、快速、健康发展有赖于教育的公正。正因为如此，未来十年内，教育在缩小社会差距方面的作用愈加被人们所重视。

教育是人力资源的生产机制，而每个人都是一个资源库，需要教育开发方能产生能量，故而，可以说教育中蕴藏着巨大的财富，它决定了个体未来的发展潜力和生存前景，决定了未来中国社会的发展状况。因此，若想建设惠及几十亿人的小康社会，实现个体的全面发展，教育首先要消除领域内的贫困现象，最大程度地追求公平价值的实现。但在目前看来，教育差距在社会的差距中更突出、更严峻。社会中还存在着大量的教育贫困人群，这些人群在受教育过程中遭遇经费短缺、设施落后、师资不达标等诸多困境，有的甚至处于失学的边缘，亟待社会救助。教育中的贫困和不公平现象影响了教育活动的正常运转，并且将加剧现存社会和文化观念所造成的不平等，使弱势群体雪上加霜。因此，缩小教育差距不仅具有教育自身的意义，而且对缩小整个经济社会的差距具有基础性意义。为此，由总体小康向全面小康过渡的过程中，教育应首先解决领域内的发展不平衡现象，并以缩小教育差距作为教育政策制定的基本理念依据，把弱势群体利益放在更加突出的位置上。“如果一个国家内部区域性的差别和国家与国家之间的差距阻碍着世界的发展，那么唯一合理的解决方法就是竭尽全力教育条件较差的人们，教育农村地区和条件较差国家的人民”，②对教育落后地区实行政策上的倾斜便成为全面建设小康社会进程中教育政策制定的基本宗旨，教育领域的各种决策都应以对弱势群体的关怀为基本取向。在一定程度上说，全面建设小康社会的教育发展进程就是逐步缩小教育差距，为每个人提供全面发展机会。惟有如此，社会的发展方可获得持续不断的推动力量。

①姚益龙.有关教育与经济增长理论的文献综述[J],学术研究.2004(9).②联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,

1996.131.

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根据社会的公平正义诉求，坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距将是未来十年内教育发展的理性诉求：

国家统筹城乡教育发展，坚持农村教育重中之重的地位，国家财政新增教育经费主要用于农村；提高农村义务教育阶段中小学公用经费保障水平，建立其农村中小学校舍

维修改造长效机制，巩固和完善农村中小学教师工资保障机制，建立遍布乡村学校的现代远程教育网络，形成面向全国农村的公共教育服务体系；

统筹区域教育，实现各地区教育协调发展，加快西部地区“两基”攻坚步伐，加强对中西部地区教育的支持，大力推进东部对西部、城市对农村的教育对口支援以及职业教育的对口协作，积极发展民族地区教育，努力缩短东、中、西部的教育差距；加大对农村和城镇薄弱学校的改造力度，不断改善各类学校办学条件，努

力办好义务教育阶段的每一所学校，缩小学校间的差距；大力促进区域内高中阶段和高等教育的协调发展，全面提高办学质量。二、衡量小康社会教育发展的基本维度确定小康社会教育发展的指标不是一个确定的、绝对的概念，而必须置于定

历史、经济社会条件和社会教育取向之下进行考察。这意味着它不仅取决于我国经济社会发展的水平，而且也受到这一时期人们教育观的影响。 就当下的社会形势来看，教育的公平与均衡发展、相当的教育质量、教育的适当活力、合理的教育布局以及明确的数量标准构成了衡量小康社会教育发展程度的重要指标与指导观念。

（一）教育的公平与均衡教育的均衡协调发展是世界各国发展教育的普适性追求，教育的均衡与公

平既是社会发展的内在诉求，也是实现社会公平正义的重要途径，是实现社会公平的最伟大的工具。但我国教育的发展历史和世界各国教育的发展经验表明，教育“均衡”并非是一个特定的状态，而是一个动态的、变动不居的概念。而且由于所处的历史文化语境的不同，教育的均衡发展总会呈现出不同的阶段性诉求。随着我国社会经济和教育的快速发展，人们对教育公平与均衡发展的要求愈发强烈，教育的公平与均衡正在成为全社会公平的根基。因此，衡量全面建设小康社会背景下的教育发展水平，不可缺失对公平与均衡的考量。而这里的均衡与

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公平不是表浅化的，①而是从教育理念、资源、政策制定等多方位呈现出来的一种全新的、现代化的教育图景。

（二）相当的教育质量

质量是教育发展的生命线，教育的发展不仅指涉义务教育达标率、高中学段入学率等数量内容，更必然包含了质量的提升。提高教育质量、满足社会需求将成为全面建设小康社会进程中教育发展的重要任务。过去我们在发展问题上有很大的误区，一些人把“发展是硬道理”误读为

速度是硬道理、规模是硬道理，把“发展”只简单理解为“数量增长”，而对质量建设则缺乏应有的关注和投入，认为质量不容易量化，且不容易立竿见影。所以，在质量建设上没有做出应有的关注，虚的多实的少，文件多实效少，结果导致质量提高速度非常缓慢。这导致了很多现实问题：如普九只有念完率，而无合格率；学校无特色，一切为升学率做准备，教育教学活动也仅围绕升学进行学生负担重，无法自由全面发展。这些都属于典型的教育质量问题。

从教育发展的速度和质量来看，全面建设小康社会下的教育发展将会树立又好又快的教育发展观，正确处理教育发展的质量和速度的关系，并将更加重视教育发展的质量，把教育发展的重心置放在质量的提升上。因而，对质量的关注与考量也将成为衡量小康社会教育发展水平的重要维度。

（三）适当的教育活力

教育活力主要指涉教育系统能够积极地而非被动地根据时代的变化使自身的内涵和外延都相应地注入新的内容与形式，家庭教育、社会教育、学校教育等不同的教育形式之间能够实现相互促动。这要求在全面建设小康社会的进程中应改变单纯靠国家加大投资来确保教育发展的观念，教育要通过改革的方式发展而不能仅仅靠扩大投入。曾经的千校一面、千人一面的教育就是教育无活力的表征，这种教育只按照惯性运行，而对于社会的新发展、新趋势视而不见，先进社会理念和科技的发展与进步难以及时地在教育领域中得到反映。在这样的无活力的教育面前，即使国家投入足够的财力来支持教育运行，其结果仍是不容乐观。随着全面建设小康社会进程的加快，先进的社会理念不断冲击着人们传统

的思维习惯，科技的进步也在为教育提供新的手段，这要求教育在发展中需要妥善处理“不变”与“变”的辨证关系，通过改革的方式积极回应历史剧变的挑战。教育也应加强与社会的联系，争取社会力量参与，运用多种形式，通过多① ①现阶段对教育公平的追求在很多时候变异成对学校建设的标准化、师生比等量化的、表面化指标的追求,似乎教育的硬件标准趋同了,教育的公平就可以实现。这种表浅化的理解,直接影响了政策的制定。45

种渠道促进教育自身的发展与繁荣。教育要根据社会发展的步伐积极进行自身的变革与创新，通过外部力量的介入激发教育本身的活力。可以说，适当的教育活力正在成为未来教育的一个重要特征。

（四）合理的教育结构

经济的快速发展正在对现有人才结构和人才培养模式以及教育结构体系提出严峻的挑战，这将在很大程度上改变我国人才培养模式与人才劳动力结构，进影响教育结构体系的构成与发展。在全面建设小康社会的历史进程中，随着社会主义市场经济和劳动力市场的不断发育和健全，市场机制成为配置人力资源的决定因素，长期依附于计划经济体制下的教育结构体系需要进行深层次变革。社会主义市场经济体制一方面要求教育结构体系为劳动力就业市场提供合理的人才资源和人力结构，另一方面，它对教育结构体系产生直接的影响。这意味着在未来十几年内教育结构将更加多样化，职业技术教育在教育结构体系中将会逐渐增加比重和影响力。原来自成体系的涵盖大、中、小学等各级各类教育的行业教育结构体系逐渐被打破，代之以行业技术培训和继续教育。部分行业建立了行业教育协会（联合会），承担起行业转轨改制后行业技术教育和培训的职能。这必然会带来对教育的多样化需求，并要求建立满足社会多种需求的多样化教育结构体系，以及适应新形势要求的非常灵活的机制。 ①因此，未来的教育结构体系将面临新的命题，必须顺应社会经济发展与产业结构的变化做出调整。这将是衡量小康社会教育发展状况的一个重要指标。

（五）明确的数量标准

数量指标是反映教育总规模水平或工作总量的指标，也称为总量指标，一般通过数量标志值直接汇总而来，用绝对数表示，指标数值均有计量单位，例如，人均受教育年限、入学率、辍学率、生均教育投入等。数量指标的数值随总体外延范围的大小而增减，它是认识总体现象的起点。确定小康社会的教育发展目标是离不开特定的数量指标的，而小康社会教育的数量指标（如升学率、就业率办学条件等）的确定不是随意的，而是以当下的教育规模、资源和速度为基数，以社会、经济所能提供的教育支持为参考，经过合理测算而得出的数字标准。三、2020 年全面建设小康社会下的教育发展目标概览（一）学前教育阶段的发展目标1．全面建设小康社会的时代背景为学前教育的发展提供了机遇和挑战

① ①我国教育结构体系改革面临新的形势[EB/OL]. http://www.china.com.cn/chinese/zhuanti/163780.htm.2002-6-21.

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全面建设小康的时代背景为学前教育的发展提供了机遇，在十七大报告中 ，胡锦涛主席明确指出要“重视学前教育”，这为学前教育事业的发展注入了新的生机。从社会发展的角度看，教育是民族振兴的基石，学前教育作为“基础教育的基础”，是培养德智体美全面发展的人的开端，为了提高教育现代化水平促进人的全面发展，就必须重视学前教育。我国教育部 2008 年工作要点也明确提出，加大对学前教育宏观政策研究力度，推动《学前教育法》立法，推进农村学前教育事业发展，加强幼儿园的规范管理并深化幼儿园教育改革。

从教育公平和教育效率的角度出发，学前教育也应该受到优先的重视。一直以来，学前教育都属“非义务教育”，随着我国国家财政收入的大幅增加和九年义务教育的基本普及，在一些已经基本普及九年义务教育的经济发达地区，提出了扩大义务教育阶段的命题，例如珠海率先实行从小学到高中 12 年全免费。但是从教育公平与效率的角度考量，义务教育应向下延伸，优先发展和普及学前 3 年教育。有研究显示，一般教育阶段越低，教育的社会效益越高，1999 年OECD 的研究报告就称儿童早期教育与保育是“从投资中收益最多的教育阶段”。①我国澳门特区已从 2006 年开始将免费教育下延至学前教育 1-2 年。在两会中也有代表提出要将我国学前教育纳入义务教育阶段。②

全面建设小康的时代背景同时也为学前教育的发展提出了更高的要求，根据 2001 年 11 月召开的“全国幼儿教育工作座谈会”精神，“十五”期间幼儿教育发展的总目标为：全国学前三年入园率达到 55%以上；大中城市普及学前三年教育；农村地区学前一年受教育率达 80%；大面积提高 3岁以下和 3-6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。尽管几年来全国学前教育获得了发展，幼儿入园率达 40.75%，但仍与全国幼儿教育事业发展的总目标——“学前三年儿童受教育率达 55%”有一定的差距。而且在 2001 年，我国国务院发布的《中国儿童发展纲要（2001-2010 年）》中，确立了“适龄儿童基本能接受学前教育”的教育目标，提出“国家制定法律法规和政策时要体现‘儿童优先’原则。”但根据目前的规划，2010 年我国 3-6岁儿童的入园率只能达到 55%，这显然不符合“适龄儿童基本能接受学前教育”的目标。可见，全面建设小康社会的时代背景为学前教育的大发展提供了机遇，也提出了新的挑战。

①杨东平.“后普九时代”应重视学前教育[N].新京报,2007-12-22.②在 2008 年召开的两会上，全国政协委员刘焱明确指出,当前人们的注意力主要集中在义务教育阶段,

事实上，城乡教育差距最大的领域是学前教育。他指出，政府包括社会各界应当重视幼儿教育尤其是农村幼儿教育，不能让农村的孩子输在起跑线上。在此基础上，他指出随着我国普九工作的完成,建议国家应该将“学前一年教育”纳入国家义务教育的领域，以刚性的制度安排保障农村的孩子们(包括流动儿童)能够获得一定的学前教育机会。47

2．当前学前教育发展中存在的问题下学历降到 4.3%，幼儿教师队伍建设在逐渐进步，但与国外发达国家相对

比，美国几乎所有的公办幼儿园教师都至少获得了学士学位，还有许多教师获得了硕士学位，仅有 2%的教师未获得学士学位。①私立幼儿作为基础教育的有机组成部分和素质教育基础的学前教育，仍被社会上不少部门和人士看作是“看孩子的工作”，除了人们对学前教育在个体发展和全民素质提高中的奠基作用认识不够之外，学前教育发展中存在的问题也表明它与全面建设小康社会的教育目标之间还存在不小的距离，学前教育的质和量均亟需提高：

（1）教师队伍素质不高，导致了幼儿教育的质量危机。虽然 2000 年以来，我国幼儿教师队伍大专及其以上学历所占比例达到

49.2%，高中以园教师素质更是令人担忧，一些办园者以追逐最大经济利益为目的，以减少教师，低价聘用大量不合格教学人员为代价去进一步增加利润。师生比失衡也影响着学前教育的质量，我国规定幼儿园教职工与幼儿数之比应为1：7，但是在大部分地区都达不到这一标准，在贵州省，教职工与幼儿数之比为 1：41，严重超出国家标准。②幼儿教师素质不高且师生比失衡造成幼儿园教育质量不高。

（2）学前教育的各种数量指标也不能有效满足社会需求。首先，全国幼儿园数量有所减少，据统计资料显示，从 1995-2001 年，全国

幼儿园数从 18 万多所降至 11 万多所，减少了 38%多，③而且 2005 年与 2000 年相比，集体办幼儿园减少 56668所，下降了 70.2%；其他部门办园减少 9753所，下降了 62.6%；教育部门办园减少 9539所，下降了 27.1%，这表明随着经济体制改革和社会结构转型，我国农村集体办园、企事业单位办园和公办园在急剧减少。④

其次，幼儿入园率也在下降。从 1995-2001 年，我国在园幼儿人数从 2711.2

万降至 2021.8 万，减少了 25.4%，3-6岁幼儿入园率则从 41%降至 34%。2005 年的数据显示，全国近 6000 万 3岁—6岁的儿童，只有 2179 万人入园就读，入园率仅为 36.3%。⑤2007 年学前三年毛入园率只有 44.6%，根本无法与小学阶段

①曾莉,周谊.美国幼儿教师概况[J].上海教育科研, 2007(2).② 董瑶.贵州省幼儿园教师严重短缺,教工幼儿比例 1:41[EB/OL].

http://www.edu.cn/jiao_yu_ren_cai_zi_xun_52/20060328/t20060328_169879.shtml,2006-3-28.③鲍东明.两会视点:快点抑制学前教育滑坡吧![N].中国教育报,2002-3-3.④教育部.全国教育事业发展统计公报(2000-2005)[EB/OL]. http://www.edu.cn.⑤鲍东明.两会视点:快点抑制学前教育滑坡吧![N].中国教育报,2002-3-3.

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99.27%的净入学率、初中阶段 97%的毛入学率相比。①

最后，师资队伍不稳，据统计，1995-2003 年间，幼儿教师减少了 26 万，减少 24%。②

（3）学前教育缺乏公益性我国现阶段学前教育为非义务教育，而在欧洲经合组织的一些国家

（OECD），不论父母的就业状况和收入如何，幼儿教育都是免费的。③2001 年英国政府颁布的《2006 教育计划》指出，到 2004 年，只要儿童的父母愿意，所有 3岁的英国儿童都能获得免费的幼儿教育。④与之相比，我国学前教育不仅不属于免费教育，而且政府和社会对学前教育投入也严重不足。自 1999 年开始，我国幼教经费一直仅占全国幼儿教育经费总数的 1.3%。而且自 1998 年始，我国预算内教育经费支出中，幼教经费所占的比例连年下降，1996-2000 年分别是1.49%、1.49%、1.42%、1.41%和 1.40%，这一比例在巴西是 5.1%，墨西哥是8.9%，泰国是 16.4%。⑤而且这些有限的经费还主要投在城市，而城市中又主要投资于政府机关和教育部门的幼儿园，更多的幼儿难以享受到这种待遇。这种由于幼儿教育缺乏公益性而引发的教育不公平也在逐渐凸显。

作为非义务教育，学前教育收费标准也难以统一，每月从 500 元到 2000 元不等，不少私立园收费更高，给不少家庭带来了很大的经济负担。学前教育缺乏公益性也给农村学前教育的发展带来了很大的困扰，在现行的预算体制下，农村幼儿园是得不到财政支持的，在村提留难以支付办园经费的情况下，大部分农村幼儿园完全靠自收自支维持。目前我国农村 70%以上适龄儿童还没有机会接受学前教育，农村学龄前留守儿童问题日益突出。

（4）学前教育与义务教育衔接断层《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作

与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。学前教育作为我国基础教育的有机组成部分，会对我国教育事业的整体发展，尤其是基础教育的发展具有重要的作用与影响。联合国教科文组织 1996 年在《教育：财富蕴藏其中》的报告中明确指出：“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”，

①熊丙奇.“义务学前教育”面临的几个难题[N].东方早报,2008.3.8.② 曾晓东 .供需现状与中国幼儿教育事业发展方向 --对我国幼儿教育事业的经济学分析 [J].新视野,2005(1).

③刘明远.全面实现小康社会江苏幼儿教育事业发展主要指标研究[J].教育理论与实践,2007 (8).④杨东平.学前教育不可忽视[N].人民日报,2007-11-2.⑤刘明远.全面实现小康社会江苏幼儿教育事业发展主要指标研究[J].教育理论与实践,2007 (8).

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“学前教育的不足亦或缺乏这种教育，均可严重地影响终身教育的顺利进行”。①学前教育阶段的教育与义务阶段的教育存在明显不同，在学前教育阶段，幼儿以游戏为主要活动，幼儿教师担负着保教的双重任务，幼儿在与教师和同伴的交往中，在多区角布置的环境下进行学习；而小学教育主要以知识学习为主，上课时间延长，座位排列改变，教师也不再有保育的责任，为了使幼儿顺利地完成巨大的跨越，幼小衔接工作非常重要。在当前幼小衔接过程中，主要出现以下问题，包括：幼儿园以开办学前班等形式单方面向小学靠拢；重知识准备，轻能力培养，过多关注幼儿园与小学的知识性连接，忽视幼儿学习能力、社交能力能、独立生活能力以及抗挫折能力的培养；幼儿园生活出现断层，幼儿园 1-2

年按照幼儿园模式进行教育，幼儿园第 3 年按照小学模式进行突击式教育。为了顺利实现小康社会的学前教育发展目标，我们仍需认真做好幼小衔接工作，解决幼小衔接工作中出现的问题。

（5）学前教育法制缺位随着学前教育对个体终身发展、国民素质提高和国家人才早期培养与国际竞

争力的重大意义的日益彰显，世界各主要国家通过专门立法和制定相关政策以保障与促进本国学前教育事业的发展。如美国的《提前开始法》（1981 年）、《儿童保育与发展固定拨款法》（1990 年）、《不让一个儿童落后法》（2001 年）和

《入学准备法》（2003 年）；英国的《“确保开端”计划》（1998 年）、《“每个孩子都重要”规划》（2003 年）、《儿童保教十年战略》（2004 年）、《“早期奠基阶段”规划》（2005 年）和《国家儿童计划》（2007 年）；这些法律从政府职能、财政投入、管理体制、教师队伍建设、学前教育公平和学前教育质量及其评价等方面对学前教育事业中的重要问题和法律关系作出了明确规定，从根本上保障本国学前教育事业的持续健康发展。

相对于国际学前教育政策和立法的蓬勃发展，我国学前教育政策与法律无论在实践或是在研究层面都相对滞后，学前教育事业的改革与发展缺乏应有的政策保障，造成学前教育事业投资不到位、管理不明确、幼儿教师身份地位不确定等问题。例如，因为学前教育属非义务教育，没有相应的法律规定学前教育的投入，导致学前教育的发展受当地经济条件及政府发展战略的影响很大，区域发展不均衡。而且普及九年义务教育是法律规定的，在国家和地方的教育资源总体短缺的情况下，越是强调义务教育，学前教育资源的结构性短缺就越严重。因为缺乏对学前教育事业管理的法律规定，在一些省市都没有幼教专职干部，幼

①联合国教科文组织.教育--财富蕴藏其中[M],北京:教育科学出版社,1996.12.

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教事业低迷、质量下降、非法办园盛行，安全事故频发。①

幼儿教师权益也没有专门的法律保障。虽然 1995 年在《教育法》中，明确规定幼儿园教师享受与中小学教师同样的政治和经济待遇，但是在实际中，幼儿教师的待遇普遍偏低，而且幼儿教师培训、学习的机会和条件也未能得到很好的保障。2001 年中央和省关于中小学教职工编制新标准时，没有涉及到幼儿教师的编制问题，幼儿教师的各项待遇从政策上得不到落实，特别是有的农村幼儿教师至今仍没有得到最基本的待遇。统计资料显示，2005 年我国农村专任幼儿园教师有 16.95 万人，占当年全国幼儿园专任教师的 23.5%，这部分教师是我国教师群体中的边缘人群。2005 年，全国没有职称的幼儿教师占 54.5%，其中农村幼儿教师占 71.9%。①这些问题都亟待学前教育专门法律的出台给予明确的规范。

3．全面建设小康背景下学前教育的发展愿景（1）质量诉求：健全学前教育立法，加强对学前教育的监管力度首先，学前教育立法将得到应有的完善。目前我国有《教育法》、《教师法》、

《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》等，缺少学前教育法，构建不成完整的教育法律体系。因此应加强学前教育立法，完善幼儿教育的法律体系。从义务教育的发展历程来看，1986 年出台的《义务教育法》虽然只有十八条，但这些年来它给我国义务教育事业带来的变化是翻天覆地的。2000 年，我国如期实现了基本普及九年义务教育的目标，到了 2006 年，我国“普九”人口覆盖率已达到 96%以上。可以预见，如果学前教育立法，学前教育也将会的得到蓬勃发展

学前教育立法的内容包括确定幼儿教育在整个社会中的地位，规定政府教育部门、编制部门、人事部门、财政部门、劳动和社会保障部门、妇联儿童部门、文化部门，甚至街道社区、农村的村委会等各方面对幼儿教育应负的责任。另外，对幼儿教育内部的各种关系和活动也要有更细致的规定，如幼儿园教师的聘任制、职称评定、工资与福利、编制与人事关系、幼儿园开办的审批程序与规范、盈利等问题，都需要相关法规的解答。

2008 年我国教育部工作要点也明确指出加大学前教育宏观政策研究的力度，推动《学前教育法》立法，推进农村学前教育事业发展，印发《关于加快农村学前教育发展的意见》，加强幼儿园的规范管理，制定《民办幼儿园管理办法》和

《幼儿园收费管理暂行办法》，深化幼儿园教育改革，研究制定《3-6岁儿童学习①庞丽娟、胡娟、洪秀敏.当前我国学前教育事业发展的问题与建议[J],学前教育研究,2002.1. 较为吸引社

会各界视线的事件有:2007 年 5 月湖北麻城“5·28”幼儿校车交通事故,安徽省肥东县“5·29”幼儿被遗忘在校车内导致死亡事故以及山东省济南市、广东省佛山市和东莞市又先后发生三起幼儿因被遗忘在校车内导致死亡的恶性事故等。这些事故给幼儿家庭带来了无法弥补的损失,给社会造成了极大的影响。

①曾晓东.供需现状与中国幼儿教育事业发展方向[J].学前教育研究,2005 (1).

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与发展指南》。教育部也已经把学前教育立法列入了今后五年立法工作的重点，相信在不久的将来，会有《学前教育法》的面世。

其次，政府将加大对幼儿园的监管力度。在我国现阶段，学前教育还是要两条腿走路，激活、加快发展社会力量办园，共同促进学前教育事业的发展。但与此同时，国家应以严格准入制度为前提，建立健全评估验收机制，加大对学前教育事业的监管力度，规范学前办学。

（2）数量诉求：学前教育数量将会有明显改善依据近年来学前教育的发展趋势，到 2020 年，幼儿入园率会有大幅度提高。

十五期 间 ， 学 前 教 育 阶 段三年毛入园率在 2000 年 为 37.7% ， 2005 年达到41.4%，2005 年比 2000 年提高了 3.7%，学前三年毛入园率在 2010 年将达到55%，2010 年比 2005 年会提高 13.6%。①根据地区不同，到 2010 年未实现“普九”的贫困地区：3岁至 5岁幼儿受教育率 35%，5岁儿童早期受教育率 60%；已实现“普九”的农村地区：3岁至 5岁幼儿受教育率 50%，5岁儿童早期受教育率 80%；大中城市和经济发达地区：3岁至 5岁幼儿受教育率 90%，5岁儿童早期受教育率 100%。云南省教育事业发展“十一五”规划及 2020 年远景目标中提出，到 2020 年，适龄儿童普遍享受到高水平、高质量的义务教育，幼儿入园（班）率达到 70%。②但这些学前教育指标明显趋于保守，世界一些发达国家如英国基本上是 100%的入学率，如果我国学前教育被纳入义务教育体系，那么到2020 年，我国学前教育入园率将会有大幅度的增加。

此外，国家对学前教育财政投入将会得到适当增加，并学前教育财政经费的使用效率也将会有相应提高。现在各主要国家幼教发展原以私人办学为主转向政府办学渐增，各国教育政策逐渐提升对幼教的关注，公办幼教机构、政府经费补助等，此外，持续提高幼教经费，普及幼教机会且不使幼儿因经济因素而减少接受幼教的机会平等，均成为各国政府的责任和义务。因此建立学前教育专项经费制度，将学前教育经费的财政投入提高到公共教育经费的 5%是未来十几年内学前教育发展的重要目标。

（3）结构诉求：将学前教育逐渐纳入义务教育体系首先，学前教育有望纳入义务教育体系。将学前教育纳入免费义务教育已经

是世界发展的必然趋势，在瑞典，所有 0-6岁幼儿的教育是完全免费的，另外一些国家，学前机构则是采用由国家财政支持和根据父母收入交费并行的方式。

①国家教育事业发展“十一五”规划纲要[EB/OL]. http://news.xinhuanet.com,2007-05-24.② 云南省人民政府.云南省教育事业发展“十一五”规划及 2020 年远景目标[EB/OL].

http://www.bjesr.cn/esrnet/site/bjjykyw/fzzl/jyghyj/ghzy/gssjygh/002bd0011e42ae1623.ahtml,2007-12-7.

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我国上海、北京等城市已开展这方面的探索和尝试，江苏省作为试点省，已率先于 2005 年将幼儿教育纳入义务教育体系。当然国家拿出了很大的财力和精力刚刚在全国城市和农村真正实现了 9 年义务教育，普及率在 97%-98%，还有一些地方没有实现，要把学前纳入义务教育，需要巨大的财力支持，要分阶段逐步的实施。①

其次，学前教育与家庭教育和义务教育衔接将更完善。早期教育是 21世纪幼儿教育的大趋势，据最新的《中国人口统计年鉴》显示，中国 0-3岁的婴幼儿共计 7000 万人，其中城市 0-3岁的孩子数量为 1090 万人。随着社会的需求和适龄入园儿童的减少，幼儿园教育要向 0-3岁婴幼儿延伸，幼儿园要与家庭、社区密切配合，充分利用各种教育资源，举办家庭学校、社区亲子园、母婴指导中心等，对家长和婴幼儿看护人员进行多种形式的早期教育宣传、指导和服务工作，不断提高科学育儿的质量和水平。《2003-2007 年全国幼儿教育事业发展规划和目标》中指出要大面积提高 0-6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。未实现“普九”的贫困地区，大多数 0-6岁儿童家长和看护人员受到科学育儿指导；已实现“普九”的农村地区，90%的 0-6岁儿童的家长和看护人员受到科学育儿指导；大中城市和经济发达地区，儿童家长和看护人员普遍受到科学育儿指导 。②今后学前教育事业的发展目标就是以社区为基础，提供多样化的早期教育服务。再次，幼小衔接也将更完善。联合国儿童基金会和原国家教委幼教处曾联合

进行了“幼儿园与小学衔接的研究”，结果表明，如果学前期为幼儿做好社会适应性与抽象逻辑思维的准备，在小学中又不在这两方面对儿童提出过高要求则幼儿入小学后面临的学习适应困难和社会适应困难均可克服。随着国家对学前教育重视的日益提高，学前教育学者和专家对幼儿衔接问题的关注和重视，相信到 2020 年，幼儿教育和小学教育将会实现更好的对接。 （二）义务教育阶段的发展目标

1.普及义务教育中的成绩与问题（1）义务教育发展的基本概况③

两基人口覆盖率进一步提升。迄至 2007 年底，实现“两基”验收的县（市、区）累计达到 3022 个（含其他县级行政区划单位 205 个），占全国总县数的98.5%，“两基”人口覆盖率达到 99%（见图 2.3.1、表 2.3.2）。小学教职工和专任教师略有增加，专任教师学历合格率继续提高。小学专任教师学历合格率

①陈欢欢.将学前教育纳入义务教育体系[N],科学时报,2008-03-05.②教育部.关于幼儿教育改革与发展的指导意见[EB/OL]. http://www.edu.cn, 2003-3-4.③教育部.2007 年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报,2008-5-5.

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99.1%，比上年提高 0.23 个百分点。初中专任教师学历合格率 97.18%，比上年提高 0.84 个百分点。

图 2.3.1 2002-2007年普九人口覆盖率变化情况数据来源：http://www.gov.cn/jrzg/2008-02/25/content_900845.htm

图 2.3.2 2001-2007年学龄儿童入学率变化情况数据来源：中国教育统计年鉴 2001-2005，全国教育事业发展统计公报 2002-2007

普通中小学校办学条件进一步改善。根据 2007 年的统计数字，全国普通中小学校舍建筑面积 135320 万平方米，比上年增加 2210.5 万平方米。小学体育运动场（馆）面积达标校数的比例为 55.24%、体育器械配备达标校数的比例为49.35%，音乐器械配备达标校数的比例为 44.68%、美术器械配备达标校数的比例为 43.12%、数学自然实验仪器达标校数的比例为 54.27%。普通初中体育运动场（馆）面积达标校数的比例为 69.23%、体育器械配备达标校数的比例为66.40%，音乐器械配备达标校数的比例为 59.34%、美术器械配备达标校数的比例为 58.04%、理科实验仪器达标校数的比例为 73.54%。各项指标均比上年有所提高。

表 2.3.3 2002-2007 小学办学条件

91% 91.80%93.60% 93.90%

98% 99%

86%88%90%92%94%96%98%

100%

2002 2003 2004 2005 2006 2007

99.10%

98.60% 98.70%98.90%

99.20% 99.27%99.49%

98.00%98.20%98.40%98.60%98.80%99.00%99.20%99.40%99.60%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

54

2002 2003 2004 2005 2006 2007

小学体育运动场（馆）面积达标校数比例 48.79% 50.2% 51.38% 53.04% 53.49% 55．24%

小学体育器械配备达标校数比例 47.44% 49.35%

音乐器械配备达标校数比例 37.7% 38.66% 40.08% 41.8% 42.43% 44.68%

美术器械配备达标校数比例 35.69% 36.69% 38.17% 39.91% 40.74% 43.12%

数学自然实验仪器达标校数的比例 49.37% 49.8% 50.91% 52.29% 52.75% 54.27%

数据来源：全国教育事业发展统计公报 2002-2007

表 2.3.4 2002-2007 初中办学条件2002 2003 2004 2005 2006 2007

初中体育运动场（馆）面积达标校数比例 64.43% 65.68% 66.38% 67.61% 67.76% 69.23%

初中体育器械配备达标校数比例 － － － － 64.74% 66.40%

初中音乐器械配备达标校数比例 52.46% 53.95% 55.20% 56.58% 56.99% 59.34%

初中美术器械配备达标校数比例 50.86% 52.43% 53.72% 55.2% 55.59% 58.04%

初中理科实验仪器达标校数的比例 69.45% 70.17% 70.57% 71.84% 72.23% 73.54%

数据来源：全国教育事业发展统计公报 2002-2007

义务教育学业巩固率、升学率均稳中有升。从 2006 年我国在农村地区推行免费义务教育以来，全国小学、初中的巩固率逐年提高，升学率也逐年增加（见表2.3.5、表 2.3.6）。2008 年我国全面推行了免费义务教育，彻底解决了义务教育阶段学龄儿童“有学上”的问题，这在我国义务教育发展史上是一个里程碑式的事件。

表 2.3.5 2002-2007 年全国小学、初中巩固率情况2002 2003 2004 2005 2006 2007

小学五巩固率 98.8 98.8 98.8 98.4 98.8 99.4

初中三巩固率 89.39 91.96 92.76 92.68 93.83 94.66

数据来源：http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename=1203560851042747&infoid=1203918929345874

表 2.3.6 2002-2007 年全国小学、初中毕业生升学率情况2002 2003 2004 2005 2006 2007

小学升学率 97.0 97.9 98.1 98.4 100 99.9

初中升学率 58.3 59.6 63.8 69.7 75.7 79.3

数据来源：同上（2）义务教育在发展中存在的困境与问题从数量上来看，我国仍有 42 个县未完成普九目标，初中阶段学生毕业能够

顺利升入高中的学生比例仅有 6%。从 90 年代末开始，在城市地区义务教育不断巩固、提高的同时，中西部农村和边远地区的义务教育不仅没能继续发展，反而出现了明显的滑坡现象，其中一个最直接标志是农村合格教师（特别是优秀教师）大批流失，由农村流入县镇，县镇流向大中城市或东部沿海发达地区。由于师资流失导致了部分地区初中辍学率急剧增大已达到了令人堪忧的地步。这也是55

当前义务教育发展中需要聚焦的重要问题。从公平性的实现程度来看，我国教育之间的公平均衡问题主要体现在城乡

义务教育差距上，择校等教育现象的存在仍然是威胁义务教育公平的重要因素。新时期随着城乡经济发展差距的扩大，优秀的基础教育学段师生涌向城市学校出现了新一轮的“择校热”，①城乡之间及不同区域之间的教育差距依然十分突出 ，有些地区的城乡教育差距甚至有进一步扩大的趋势。另外，农民工子女的教育公平问题逐渐凸显，以致成为"两会"关注的重点

问题之一。“目前我国约有 2000 万左右的农民工子女处于流动之中，这当中有9.3℅的学龄儿童处于失学状态。如何处理好这一游离于城市与农村之间的社会边缘群体的教育问题，不仅关系到农民工子女的健康发展，也关系到和谐社会的构建及国家的长治久安。”②

从质量维度来看，素质教育的实施仍然面临许多难点与问题，影响着学生的自由全面发展。最为突出的就是义务教育阶段的学生负担，是困扰教育领域已久的难题。有不少教育调查显示，小学生的学习过程中存在在大量的“超纲”、“超量”、“超时”现象。过重的学业负担压制了学生的实践活动，侵夺了学生的时间和空间，损害了学生的身心健康，严重影响了义务教育质量。可以说现阶段我国的义务教育在质量提升上仍然存在很大难度和诸多阻滞因素。

2．2020 年义务教育发展目标（1）公平诉求：促进义务教育均衡发展。义务教育均衡发展就是使义务教育阶段的各级各类学校在教育资源配置、办

学条件和教育质量等方面大体上处于一个比较均衡的状态，能够更好地体现出义务教育的公平性、普及性和基础性。义务教育的均衡发展不等于平均发展，不是教育上的平均主义，而是要根据经济、社会和教育的发展实际，分阶段、分步骤尽可能缩小区域之间、学校之间的发展差距，让所有受教育者在义务教育阶段都能接受本应享受到的社会给予的公平教育。

从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。当

①随着经济社会的发展,择校在地缘上出现了一些差异:20世纪 90 年代前的择校主要体现为生源在城市的重点校、示范校与普通学校之间的逆向流动；而新世纪农村布局调整后,随着一部分农村人口的流动和经济水平的上升,部分农村生源正在通过各种方式流向城镇学校,成为择校的主流之一。

②张伟,陈月霞.农民工子女教育公平问题初探.经济研究导刊,2008 (11).

56

前人们关注的义务教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。①

义务教育均衡发展，主要表现为以下方面，即：入学权利和入学机会实现均等发展，其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生，都享有均衡的受教育机会；区域间实现均衡发展，即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划；城乡间实现均衡发展；校际间实现均衡发展，包括学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡；不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展；教育质量实现均衡发展，包括课程设置、教学水平和效果的均衡；教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。义务教育均衡发展的基础是学校的均衡发展，因为学校是教育教学的基本实施机构。义务教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校教好每一个学生。

（2）质量诉求：要在义务教育阶段实施素质教育。从目前义务教育发展的现实看，推进素质教育仍然存在很多困难和问题，

面临着诸多挑战。如一些学校仍然存在着重智育忽视德育、重课堂教学忽视社会实践、重考试成绩忽视学生综合能力等不良倾向，加重了学生的课业负担，压抑了学生创新精神和实践能力，违背了教育发展的规律。这种状况必须在新时期加以改变，这就要求教育在未来的十几年内要继续深化改革教学制度，优化课程设置，降低课程难度，精简教学内容，提高教师素质，改进教学方法，减轻课业负担，确保中小学生德、智、体、美全面发展。②

（3）数量诉求：使义务教育阶段入学率、办学条件达到国家规定标准。具体而言，所有适龄儿童均有机会进入学校，接受初期中等教育；保学控

流，达到小学辍学率控制在 1%以内，初中辍学率控制在 3%以内。进一步完善初中、小学的教学设施，使中小学教学实验仪器、图书资料、电教及音体美教学器材及劳动实习基地均达到国家规定标准。明确各级政府提供教育公共服务的职责，保证财政性教育经费增长幅度明显高于财政经常性收入增长幅度，逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到 4%。

①翟博.教育均衡发展需要明确哪些理论问题[N].中国教育报,2006-7-29 (2).②国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书(2007)[C].北京:教育科学出版社.2008.79.

57

（4）结构诉求：鼓励民办机构办学，建立正规的特殊教育基地。以行政区为单位，每个行政县在义务教育阶段建立 1-2所特殊教育基地，

使多数残疾儿童、少年能够入学接受规范教育；进一步鼓励民办机构办学，规范其收费和管理，使民办学校在义务教育发展中做出应有的贡献；建立学习型社会，重视培养人的学习能力、实践能力和创新能力。普及科学文化知识，弘扬科学精神，不断满足人民群众日益增长的文化需求。

（5）活力诉求：通过不断的教育变革、形成各类型学校之间的竞争机制增强义务教育的发展动力。

深化教育体制改革，进一步推进新课程改革，通过不断的教育变革，激发义务教育发展活力。全面实施素质教育，深化教育教学和人才培养模式、招生考试制度、教育评价制度等改革。尤其是提高农村地区教师遵照素质教育的要求实施教学的能力，势必成为今后的工作重点之一，这也是增加义务教育活力的必备条件之一。另外，建立义务教育各类型学校之间的竞争机制，使民办学校、公立学校在发展上能够实现相互促动。

（三）普通高中教育发展目标普通高中教育在整个教育体系中处于承上启下的位置，对上是高等教育的

发展的入口，对下则是义务教育的出口，直接关系到整个国民教育的发展。目前我国普通高中教育存在着规模相对较小、质量不高及教育不公问题，不仅制约了我国高中教育乃至整个教育体系的健康发展，而且也必将对全面小康建设产生了一定负面影响。与此相对应，我国的普通高中教育应从数量、质量、公平三个方面进行改革。

1．扩大规模。近年来，随着义务教育的巩固与高等教育的扩招，我国的普通高中教育获得了快速发展。2001—2005 年，我国普通高中学校数量由 14907

所增加到 16092所，在校生数则由 1404.97 万增加到 2409.09 万人，学校数量增长了 8%，在校生数则增加了 71%。然而，普通高中学校数量的增长却落后于在校生数和初中毕业生数的增长。不仅形成了众多的巨型学校，也加剧了初中升入高中的竞争性，使得初中的应试教育越演越烈，为更多的学生接受普通高中教育设置了障碍。2001-2005 年普通高中招生人数从 557.98 万人增加到 877.73 万人增长了 319.75 万人，增长率达到 57%，可是与初中毕业生数的规模相比，依然较小。同期初中毕业人数从 1731.5 万人增加到 2123.43 万人，初中毕业生升入普通高中的比例仅仅由 32%上升到 41%，增幅只有 9%。

58

图 2.3.3 2001-2005年我国普通高中规模发展状况数据来源：中国教育统计年鉴 2001-2005

表 2.3.7 2001-2005 年我国初中毕业生数与普通高中招生人数的变化情况（单位：万人、%）

2001 2002 2003 2004 2005

初中毕业生数 1731.5 1903.69 2018.46 2087.30 2123.43

普通高中招生数 557.98 676.70 752.13 821.51 877.73

初中毕业生升入普通高中的比例 32 36 37 39 41

数据来源： 2001-2005 年全国教育事业发展统计公报造成我国普通高中教育发展缓慢的首要原因是投入的短缺。依据萨缪尔森的

公共产品理论，划分公共产品的两个主要特征就是非竞争性和非排他性。只有同时具备这两个特征才是纯公共产品，如果仅具有一个或者两个都不具备但是具有正外部性，则是准公共产品。按照此标准，显然高中教育应是准公共产品，具有排他性、竞争性和正外部性。由于准公共产品之“公共性”界定存在弹性空间因此，政府要按多大比例进行财政投入？等问题都难以界定清楚。①正是由于普通高中教育的正外部性，特别是在人口流动率极大的当代社会，实施普通高中教育后，究竟哪个地区会获益也难以确定，而且分税制改革使地方各级政府成为了独立的利益主体，各个地区之间存在着利益分歧，很多地区甚至阻止本地区对其他地区发展的正溢出效应。因此，地方政府对普通高中教育的投入缺乏动力。调查显示，现阶段我国公办高中教育经费中，政府财政拨款所占比例平均为42%（像北京这样的城市大约占到50%左右），一些地区政府财政拨款不足30%

有的省甚至只有27%，学校每年收取的学费一般只占全年经费总支出的5%～10%，除此之外，剩下的经费缺口全部由学校自筹，70%以上的高中校长的主要精力在忙于创收。②

扩大我国普通高中教育规模的出路在于，既要厘清责任，加大政府投入，又要大力发展民办普通高中教育，此外，还要拓宽筹资渠道，吸引社会投资。首

①邬志辉.普通高中发展战略需要重新定位[N].中国教育报,2007-12-4 (5).②王本中.刘晨元.关于高中发展若干问题的思考[J].基础教育参考,2006(1).11.

59

先，增加政府投入。按照受益范围，公共产品可以划分为地方性公共产品和全国性公共产品。在现有的以户籍为基点的教育制度安排下，普通高中教育显然更具地方性。但是人口流动性的增强使得接受高中教育的人口不仅会对本地，而且也会对其他地区的发展做出贡献，那么，普通高中教育的产品属性又突破了地方性。因此，普通高中教育的投入应由地方与中央政府共担，适当增加中央对地方普通高中教育的投入。另外，我国三级教育投入比例又存在着倒挂现象，即更具私人性的高等教育投入却大大高于更具公共性的基础教育投入，政府应该将投向高等教育的部分资金投入普通高中教育。其次，大力发展民办普通高中。在继续落实土地使用的优惠政策以及其他各种奖励办法的同时，实现民办普通高中办学形式、体制的多样化，鼓励和支持社会力量以多种方式参与举办普通高中，实现民办与公立普通高中的共同发展。再者，拓宽筹资渠道。教育经费的筹措方式直接关系着教育经费的数量，不同的筹措方式，获得经费不同，也必将会使得教育发展的速度不同。在保证一定政府投入的基础上，应积极地拓宽普通高中的筹资渠道。例如通过制定相关政策来吸引捐资助学，尝试发行教育彩票等等。

2．提高质量。普通高中是普通高等教育的入口，直接决定着升入大学的可能性。虽然素质教育在我国已推行了多年，但是由于高考“指挥棒”没有变，特别是在高等教育资源特别是优质高等教育资源仍然有限的情况下，普通高中教育的应试现象并未明显减弱。正如一位教师所说，应试教育是臭豆腐，闻起来臭吃起来香；素质教育好像带刺的玫瑰，只能看不能碰。为了提高升学率，不少普通高中学校除了疯狂挤占学生的休息时间，还不惜冒天下之大不韪，对课程设置大动手脚，以“非考不教，不考可以不学”为原则，完全背离了“五育并举全面发展”的教育目标，将普通高中教育几乎变成了单纯的应试教育。不仅影响了学生身体素质的健康发展，而且由于相关教育的缺乏还造成了学生人格发展的片面性，单一的思维训练，虽然提高了学生的应试能力，但却导致了高分低能现象的发生，造成了教育质量的低下。此外，由于师资不足，许多普通高中便以选拔初中教师来充抵，这种“推倒了三层盖四层”的做法，不只冲击了初中教育，还导致了普通高中合格教师的不足，直接影响了普通高中的教育质量 。2002-2005 年我国普通高中教师总数由 4376302 人下降到 1299460 人，虽然学历达标率由 31%上升到 83%，但是 2005 年仍然有 214970 人未能达标，而且这只是平均数，在一些地区可能情况会更加严重。

表 2.3.8 2002-2005 年我国普通高中教师学历达标情况（单位：人）

2002 2003 2004 2005

60

总数 4376302 1070575 1190681 1299460

研究生毕业人数 11131 9244 12329 15345

本科毕业人数 1355338 801276 935371 1069145

专科毕业人数 2672423 254026 238183 210907

高中毕业人数 329166 5837 4664 3940

高中以下毕业人数 8244 192 134 123

达标比例 31% 76% 80% 83%

数据来源：中华人民共和国国家教育委员会计划建设司 .中国教育统计年鉴 2002-2005[M].北京:人民教育出版社.

显然，普通高中教育质量的低下并不符合全面建设小康社会的要求。而要提高普通高中的教育质量，首先就要消除以应试为中心的教育现象，诚然，并非仅仅是教育本身之所能，也并非是仅仅转变观念所能及。既应通过各种渠道大力发展高等教育，提高高等教育质量，增加高等教育特别是优质高等教育的有效供给，以增大学生的升学机会，也要改革现有的教育评价体制。只要社会对普通高中教育的评价不变，高考不变，尤其是在目前的教育评价体制下所形成的政府长官向局长要升学率，局长向校长要升学率，校长向教师要升学率的利益链条不变，那么，彻底转变应试教育过重的现象就很难实现。其次是对师资问题的解决。一方面应增大“入口”，另一方面则应增大“出口”。所谓增大“入口”就是要通过配套相应的政策和提高教师待遇，来吸引优秀大学生投身普通高中教育事业。虽然社会给予了教师“人类灵魂的工程师”等“美誉”，但是这种精神上的高度赞誉却没有相应的物质条件来保证，即使教师在一些人的眼中是“稳定”的职业，但是面对其他更好的发展机会及更高的待遇，很多人往往会选择后两者而不是前者，这也是造成教师社会地位不高的主要原因，因此，应以更大的发展空间和更好的待遇来提高教师的社会地位，以吸引优秀大学生加入普通高中教师队伍，不断为普通高中发展注入新的血液。所谓增大“出口”就是应积极地创造条件为教师提供进修学习的机会，短期与长期相结合，在职与脱产相结合，根据教师发展的情况与教育教学实际开展多种多样的培训活动。此外还要建立教师流动机制，应使教师在流动中得到提高，优秀教师的经验得到推广，落后教师的缺陷得到弥补。

3．促进公平。公平问题是当前制约我国教育发展的重要因素，而普通高中的公平问题就更为凸显，主要表现在城乡、区域、校际之间的不公平。二元社会结构下，城乡人口在接受普通高中教育的机会上呈现出巨大的差距。以初中升入普通高中的比例为例，1985-1999 年，城市初中升入普通高中的比例由 40%提高

61

到 55.4%，而农村的这一比例则从 22.3%下降到 18.6%，两者间差距从 1.8倍扩大到 3倍，绝对差从 17.7 个百分点扩大到 36.8 个百分点。不同地区的普通高中教育也存在着不公问题，仅就普通高中生均预算内教育经费而言，差距就较大。比如 2005 年北京、上海的普通高中生均预算内经费分别为 7495.4 元、8784.07 元，而湖南和河南省则仅为 1136.12 元和 1113.22 元，①上海和河南之间的差距达到将近 8倍。而我国的“重点校”政策则拉大了学校间的差距，造成了校际发展的不公平。普通高中教育公平问题的化解，首先要加快政府职能转变，建立公共财政

制度。公共财政制度的“公共性”是指政府的核心职能在于保证公共产品的供给在于市场失灵的公共领域而不是经济领域，但由于政府过多的涉足经济等市场竞争领域，导致大量的资金流入经济领域，一定程度上造成了公共服务领域存在着有效供给不足，城乡之间、地区之间普通高中教育发展的巨大差距正是这一现象的缩影。

其次，采取积极差别对待的政策，促进教育的均衡发展。积极差别对待就是对教育条件、文化背景处境不利的地区和学生投入更多的教育资源，使其与其他学生的教育成就尽量接近，缩小差距。②应根据各个地区、阶层发展的现实状况，存在的各种问题，采取有针对性的措施，通过加大中央对地方的财政转移支付加快落后地区的普通高中发展，缩小贫困地区、贫困人群同发达地区、富裕阶层的差距。而且应改革政绩评价体系，实现地区利益的重组，加强地区之间的横向交流与合作，从而实现区域普通高中教育的均衡发展。再者，应赋予地方政府更大的管理自主权。中央与地方政府在公共服务的提

供上存在着信息的不对称，与中央政府相比，地方政府更加了解地方居民的需求，更加了解公共产品的供给成本，更容易找到与地方相适应的制度安排。因此如果给予地方政府更大的管理权，就很可能会提高普通高中教育的供给效率。经济学家普拉纳布·巴丹（Pranab Bardhan）认为尽管中央政府比地方政府在经营本地区中有更加明显的规模经济和范围经济优势，其信息劣势也可由培育代理人来解决，但地方政府仍然比中央政府更适合经营本地区，原因是地方政府有更强的责任感（Accountability）和可信的承诺（credible commitment）：中央政府管辖很多地区，对某一个地区的居民福利水平提高的激励不够，机会主义行为更容易产生；而地方政府只管辖本地区，具有更强的激励、责任感、可信的承

①教育部财务司,国家统计局社会和科技统计司.中国教育经费统计年鉴(2006)[M].北京:中国统计出版社,2007.

②袁振国.促均衡发展,各国都在努力[N].人民政协报,2002-12-12(C02).

62

诺。①我国农村义务教育管理重心由上到下的移动，某种程度上也正在于此。（四）中等职业技术教育发展目标中等职业教育是提高劳动者技能，改善劳动者素质的重要渠道，其对促进

经济的发展及产业结构的调整与升级具有重要的作用。正如中国共产党第十六次全国代表大会报告所指出的，全面建设小康社会，关键就是要造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，这就要求加快中等职业教育的发展。既要扩大中等职业教育的增量，又要提高中等职业教育的质量。

1．扩大增量。中等职业技术教育曾以其就业出路多，待遇好而倍受社会推崇，其录取分数线甚至一度超过重点高中的分数线，但是高校扩招政策的推行，以及盲目崇尚高学历的不良社会风气，导致学生与家长转而投向普通高中。造成中等职业技术教育呈现出萎缩状态，社会却又出现了技工荒，中等职业技术教育陷于市场需求旺盛而自身发展迟缓的尴尬境地而不能自拔。2000-2004年我国中等职业教育规模一直呈下降趋势，学校数从17792所减少到14454所，在校生数则从1517.09万人下降到1409.25万人，到了2005年中等职业教育规模才有了扩大。

表 2.3.9 2001-2005 年我国中等职业教育规模发展状况（单位：所、万人）2001 2002 2003 2004 2005

学校数 17792 16023 14682 14454 14466

在校生数 1517.09 1577. 19 1256.72 1409.25 1600.04

数据来源：中华人民共和国国家教育委员会计划建设司 .中国教育统计年鉴 2002-2005[M].北京：人民教育出版社.

农村是全面建设小康社会的重点与难点，仅从农村的需求来看，现有的中等职业教育就难以满足实际需要。改革开放以来，我国农村剩余劳动力大量涌向了非农产业的流动。三大产业从业人员比例呈现出第一产业逐渐减少，第二、第三产业从业人员不断增加的趋势。截至 2005 年，我国第一产业的从业人员比例已由 1978 年的 70.5%减少到 44.8%（详见图 2.3.2）。虽然大量农民涌入了非农产业，但是他们的素质却比较低下。2005 年全国农村劳动力中接受过高中教育的仅为 2.2%，接受中专、大专及以上教育的也仅有 2.2%、1.1%，曾接受过技能培训的只有 20.2%（详见图 2.3.3）。这为农村剩余劳动力顺利向非农产业转移埋下了隐患。此外，现有的农村职业教育又处于萎缩状态，与农民培训的实际需求量相比差距较大。从 2001 年到 2005 年，实施农民教育和培训的教职工数从

①夏永祥,王常雄.中央与地方政府的政策博弈及其治理[J].当代经济科学,2006(2).47.

63

41.35 万人下降到 25.07 万人。农民实用技术培训规模也逐年缩小，从 2001 年的年培训 8732.31 万人次下降到 2005 年的 4793.18 万人次，不少地方农村成人教育出现发展缓慢甚至弱化的趋势。①随着全面建设小康社会的开展，城镇化建设的推进，接受职业技术培训的农民规模将不断扩大。农业部等六部委联合下发的《2003-2010 年全国农民工培训规划》要求，2006-2010 年，将对拟向非农产业和城镇转移的 5000 万农村劳动力开展引导性培训，并对其中的 3000 万人开展职业技能培训。同时，对已进入非农产业就业的 2亿多农民工开展岗位培训。不论是农村剩余劳动力向非农产业转移的需要还是农村劳动力的文化及培训程度抑或农村职业技术教育发展的现状都要求加快农村职业技术教育的发展。从我国社会发展的角度来看，尤其是近年来出现的技工荒，同样需要加快中等职业教育的发展。

图 2.3.4 1980-2005年我国三大产业从业人员比例变化状况数据来源：国家统计局人口和就业统计司，劳动和社会保障部规划财务司 .中国劳动统计年鉴

2006[M].北京:中国统计出版社,2006.

小学程度27%

大专及大专以上1% 不识字或识字很少

7%

初中程度53%

高中程度10%

中专程度2%

①张云华,杨晓艳.新农村建设中的农村职业教育与农民培训[J].北京农业职业学院学报,2007(3).53.

64

图 2.3.5 2005年中国农村劳动力文化程度构成数据来源: 数据来源：《中国农村统计年鉴 2006》

2．提高质量。中等职业教育的数量扩充，必须以全面提高教育质量为前提正如周济部长在落实中等职业教育国家助学政策及 2007 年招生任务东部片区座谈会上指出的“随着中等职业教育国家资助政策的落实和招生规模的持续扩大要把提高中等职业教育质量放在更加突出的位置”。在全面建设小康社会的大背景下，提高中等职业教育质量，则更显必要性与紧迫性。中等职业教育质量的提高，除了投入的增加、师资的加强之外，关键的还是在于增强社会对中等职业教育的认同度。如果不能改变社会对中等职业教育之“二等公民”的认识，那么，提高其

质量必定难以实现。在追求高学历的用人制度下，只有大学，特别是好大学才是“头等公民”，这种就业上的歧视性挫伤了中等职业教育发展的主动性。职业技术教育社会需求量大，而自身发展却“踌躇不前”，就是最好的例证。而且，在进行升学选择的时候，受教育者及其家长出于社会的压力，便会将目光投向“头等公民”，而不是“二等公民”，这是造成中等职业教育生源萎缩的重要原因。即使中等职业技术教育想提高质量也没有了提高的对象。只有社会给予中等职业教育以公平的认同度，中等职业教育才能有提高质量的动力，也才能有学生可提高。

中等职业技术教育的投入不足也制约着其教育质量的提高。2001年至2002年全国教育经费支出增长了18.5%，而中等职业教育经费支出仅增长了6%。从财政经费看，中等职业教育占财政预算内教育拨款的比例由7.27%下降为6.35%。从国际经验看，职业学校生均成本高于普通高中。据测算该比例应超过10%。由于财政性经费投入不足，2003年全国职业中学生均预算内教育事业费仅1684.8元，有10个省区低于普通高中，有的地区比普通高中低2000元以上。生均预算内公用经费投入更低，2003年全国职业中学生均预算内公用经费仅为239元，有16个省区的职业教育生均预算内公用经费低于普通高中。有的地区仅为普通高中的50%

左右，甚至比小学还低。①虽然高投入未必能带来高质量，但是正所谓巧妇难为无米之炊，保障一定的经费投入却是提高教育质量的必要条件。提高中等职业教育质量，必须加大经费投入，扭转我国中等职业教育经费不足的困境。提高中等职业教育的师资水平则是提高教育质量的最为关键的举措。首先是①马树超.扩大中等职业教育规模的若干思考[J].教育发展研究,2005(4).80.

65

保证足够的教师数量。教师数量不足是阻碍我国中等职业教育发展的重要因素。从2001-2005年我国中等职业教育生师比的变化来看，呈现出逐渐增大的趋势。职业高中的生师比由14：26扩大到20：62，普通中专则由19.91扩大到31.02（见表2.3.10）.以技工学校为例，2000-2004年，虽然学校数由3792所下降到2884所，但是在校生数则由140.1万人增加到234.5万人，然而，教师却由24万人减少到20.5万人（见表2.3.11）。教师数量不足不仅增加了教师的教学压力，更为重要的是教学质量无法得到保障。所以，通过各种途径来增加教师的数量，以满足教育教学的需要，是提高我国中等职业教育的质量必然选择。其次是提高教师的素质。教师作为教育教学活动的组织者与实施者，其素质如何直接影响着教育质量的高低。尽管随着我国高等教育的发展，中等职业教育的师资水平也得到了较大提高，但是目前的状况仍有待进一步改善。2003-2005年我国中等职业教育教师本科及其以上学历人数分别达到372578人、394952人、422944人，所占比例达到67%、69%、72%，可是硕士、博士学历人数较少，此外，还存在着相对数量仍然较为庞大的专科学历及以下的教师（见表2.3.12）。所以，提高教师的素质同样是保证我国中等职业教育质量的必要措施。

表2.3.10 2001-2005年我国中等职业教育生师比变化情况2001 2002 2003 2004 2005

职业高中 14.26 16.50 17.67 19.10 20.62

普通中专学校 19.91 21.96 25.30 28.13 31.02

数据来源:中华人民共和国国家教育委员会计划建设司.中国教育统计年鉴2002-2005[M].北京:人民教育出版社.

表2.3.11 2000-2004年我国技工学校教师数量增减情况（单位：所、万人）2000 2001 2002 2003 2004

学校数 3792 3470 3075 2970 2884

在校生数 140.1 134.7 153.0 193.1 234.5

教职工数 24 22.0 20.3 23.45 20.5

数据来源:中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴 2005[M].北京:中国统计出版社,2005.

表 2.3.12 2003-2005 年我国中等职业教育教师学历状况（单位：人、%）2003 2004 2005

总数 559952 571037 588694

博士毕业人数 179 227 222

硕士毕业人数 5870 7076 9030

本科毕业人数 366529 387649 413692

专科毕业人数 169043 159854 151044

高中及以下毕业人数 18331 16231 14706

本科以上比例 67 69 72

66

数据来源:中华人民共和国国家教育委员会计划建设司.中国教育统计年鉴 2002-2005[M].北京:人民教育出版社.

（五）高等教育的发展目标 全面建设小康社会的开展既为我国高等教育的发展带来了机遇，也对其提出

了新的目标与要求。在这一大背景下，要实现我国由人口大国向人力资源强国以及创新型国家的转变就应实现我国由高等教育大国向高等教育强国的转变。依据当前的实际及存在的问题，我国高等教育的发展应着重于规模的稳定，结构的优化及质量的改善。

1．稳定规模。自 1999 年决定扩大高校招生规模以来，我国高等教育规模迅速扩大。截至 2006 年，我国普通高校招生 540 万人，是 1998 年 108 万的 5倍。高等学校在学人数 2500 万人，毛入学率为 22%。中国高等教育规模先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一。经过短短数年的艰苦努力，在人均国内生产总值 1000 多美元的条件下，中国高等教育发展实现了从精英教育到大众化，走完了其他国家要三五十年甚至更长时间才能走完的道路。①

但是此种缺乏内涵的高校扩招并没有考虑到当前我国经济发展的实际承受能力，引发了一系列负面效应。首先是高校贷款问题恶化。随着高校招生规模的扩大，校舍、教学设备的缺乏变得越发突出，然而政府的投入并不足以满足扩招的需求。据统计，扩招后，我国高校投入大概增加了 5000亿元，而其中政府投入仅有 500亿元。此外，社会捐赠所占高校办学经费的比例又极低。那么，高校只好选择向银行贷款。因为高校并非营利性机构，其投入短期内不能收回，使得高校出现还贷危机，面临破产的危险。其次，使得学费飙升，短短的 5 年内竟然上涨了 5倍，以至于一个农民要供养一名大学生，需要不吃不喝劳作 13 年才能实现，贫困地区甚至需要 30 年。按照大学收费与人均国民生产总值及人均国民收入水平的比率来看，中国大学的收费之高同样也是“世界第一”。另外，引发了大学毕业生的就业难。就业难的出现固然有学生就业观念，学校教育质量等方面的问题，但是不考虑经济、社会发展的现有水平，而盲目扩大规模是首要原因

高等教育受到经济、社会发展水平的制约，其发展不可能建基于“空中”，而必须具有实实在在的发展条件。作为举办者及其监管者的政府，应该建立科学的发展观，不能滋生“长官意志”，盲目地追求“多而快”，应该根据现有的经济、社会发展水平以及发展趋势，并结合全面建设小康社会的发展目标，科学

① 杨玉凤.“高等教育规模世界第一”值得自豪吗?[EB/OL]. http://opinion.people.com.cn/GB/6384124.html, 2007-10-16.

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地进行规划，理性地控制高等教育发展的规模，使得高等教育获得适度超前发展。高校自身则应正确地进行自我定位，走可持续发展之路。不能仅仅停留在做表面文章上，应谨慎处理“供给与需求，需求与可能”的关系，眼前与长远的关系，致力于内涵式发展，以发挥对社会的引领作用。

2．优化结构。目前我国高等教育的发展一方面存在着规模的盲目扩张，另一方面又存在着结构性的失衡。很多高校迷恋于“研究型、综合型”大学建设，一味向“高水平”看齐，不少新兴高校喊出了“要办中国的牛津，要办中国的剑桥”等口号，“升格风”则曾在专科院校一度盛行，导致我国高等教育的培养结构失调，应用型、技能型人才奇缺。

前些年，在人才市场热门专业和低办学成本的双重驱动下，许多高校不顾自身条件，盲目争上社会热门专业，造成部分学科专业重复建设过多，规模严重失控。管理学科专业（包括工商管理、公共管理、管理科学与工程三个中类）本专科在校生规模达到 280 万人；经济类专业（包括经济学、国际经济与贸易、金融三个中类），本专科在校生规模达到 90 万人；计算机与电气信息类专业，本专科在校生规模甚至超过了 300 万人。上述这些学科规模发展过快，远远超出了人才市场的吸纳能力。而与此同时，国家工业发展急需的地矿类、能源动力类机械类、轻纺食品类、化工与制药类等这几年招生规模增长速度相对较慢，在高等教育总规模中的比例有所下降。①此外，随着我国产业结构的升级，软件、IC

设计、电信和以信息网络管理为中心的 IT服务业人才的需求量将会大增。现实却是，我国高级软件人才短缺 2 万，初级软件人才短缺 36 万。预计 2008 年，我国集成电路产业需要 IC 设计工程师 25 万人，而目前中国的 IC 设计工程师只有4000 多人。2005 年 6 月 6日，计世资讯公司发表的《3G 人才市场研究报告》指出，目前，国内 3G 人才约 1 万人，华为公司约 4000 人，中兴、大唐各 2000 人，中国普天约 1000 人。面对 3G 上万亿元的巨大市场，1 万名技术人才远不能满足实际需要。②

高等教育办学体制同样存在着结构性的问题，较为典型的就是民办教育发展不足。虽然随着我国《民办教育促进法》及《民办教育促进法实施条例》的实施我国的民办高等教育获得了快速发展。2003-2006 年，我国民办高校（包括独立学院）由 173所增加到 596所，在校生人数（仅为全日制在校生）由 81 万人增长到 280.49 万人。而同期我国公办高校则为 2110所、2236所、2273所、2311所，

①胡瑞文.高校毕业生供求形势与高等教育结构调整分析[N].中国教育报,2008-1-28 (5).② 刘景江.产业结构转型需要高等教育结构调整[EB/OL].

http://www.pep.com.cn/xgjy/gdjy/gjyj/200605/t20060525_255196.htm.

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分别是民办高校的 12倍、10倍、5倍、4倍，如果剔除独立学院，差距将会更大。由于政策、管理、资金等方面所存在的困境，我国民办高校发展举步维艰，远远滞后于公办高校的发展。

表 2.3.13 2003-2006 年我国民办高等教育发展概括 （单位：所、万人）2003 2004 2005 2006

学校数 173 228 547 596

在校生数 81 139.75 212.63 280.49

数据来源： 2003-2006 年全国教育事业发展统计公报.

综上所述，我国高等教育在层次、专业、办学体制三个方面都存在结构性的矛盾，不但会影响经济、社会的发展，而且也很可能会阻碍全面建设小康社会的顺利开展，因此，必须对我国高等教育的结构进行调整。政府应在做好服务工作的同时，也应加强对高等教育发展的监测力度，严格控制高校升格数量，鼓励高校依据自身实际，走特色办学之路，以形成各层次教育协调发展的高等教育结构体系。政府应尽快建立起专业设置预测系统，并扩大高校专业设置的自主权尽管《高等教育法》早已明确提出向高校放权，包括招生、专业设置、教学等几个方面的自主权。但是政府既控制着高校的资金来源，一定程度上又左右着高校毕业生的就业，很多地方政府出于对其自身利益的维护，便对高校的专业设置进行干预，高校（特别是地方高校）则只能委曲求全。这也是导致我国高等教育专业设置存在结构性矛盾的重要原因。所以消除高校专业设置的结构性矛盾，必须赋予高校足够的自主权。政府部门应对国家经济整体走势和一些行业产业的用人需求进行预测，根据预测的结果提出专业调整的建议，然后将预测结果和专业调整建议下发给高校。高校则参照预测结果和专业调整建议，并结合本地区以及学校自身的情况，对专业设置进行调整。对于高等教育的体制性矛盾，关键在于给予民办高校平等的待遇。政府应充分履行其对民办高校的引导、规范的职责，并通过提供政策扶持，来鼓励民办高校的发展，为其创造公平的发展环境。

3．改善质量。提高教育质量是 “十一五”期间我国高等教育发展的战略重点。2006 年 8 月 29日，胡锦涛总书记在中共中央政治局第 34次集体学习时强调“普及和巩固义务教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量，是‘十一五’规划纲要 对 教 育 事业发 展提出 的三项主 要任务，必须切实抓实抓好。”2006 年 5 月 10日，温家宝总理主持召开的国务院常务会议明确提出，高等教育要全面贯彻落实科学发展观，适当控制招生规模增长幅度，相对稳定招生规模，切实把重点放在提高质量上。针对我国高等教育的发展现状，应以加强师资队伍建设、加大教学投入、加快教学改革来提高高等教育质量。69

伴随着我国普通高等教育的发展，高校的师资问题愈加凸显出来。单从高校教师的学历情况来看，本科仍占据绝大多数，硕博比例依然不高。2004 年我国普通高校专任教师中具有博士学位的为 70487 人，占 8%；具有硕士学位的为223860 人，占 26%；本科 532705 人，占 62%；专科 31341 人，占 3.7%。①特别是前些年很多高校片面追求升格、上热门专业，甚至不切实际的向“综合性”发展。但是原有师资的数量和水平却没有相应得到提高，有的地区出现了多所高校共用教师的情况，教师如同赶场的演员，每天游走于各个学校之间。虽然提高了“效率”，实现了资源“共享”，但教师本身的素质本来就不高，再加上繁重的教学工作，大大影响了教学质量。有的高校则实行内部解决的办法，新专业教师不足，则由其他专业的教师充抵，教学工作草草应付了事。加强高校的师资建设，就必须严格高校教师职前、职后的管理。高校招聘教师应“睁大眼睛”，严格要求应聘教师的素质，把好入口。教师入职后，则应加强教师教学质量监控，并建立优胜劣汰的考评机制，实现“能者能上、不能者下”的良性循环。应探索多样化的教师继续教育模式，立足校情，依据师情，实现教师职业道德、学科知识、教育素养、实践能力的全面发展。

教学是高校各项工作的核心，必须保障对教学的投入。既要有资金的投入，又要有精力的投入。虽然高校不仅承担着培养人才的责任，而且承担着为社会服务，推动科学技术创新的职责，但培养人才是中心，这就要求应正确处理教学与科研的关系，应把经费与精力主要用在教学上。由于科研水平直接关系着高校的社会影响力，很容易导致高校在教学与科研之间顾此失彼，较为典型的做法就是教师评价看中科研而轻视教学。在很多高校，对于教师来说，在学术上的成绩，很容易得到承认。比如发表论文，老师就会得到相应的奖金，而且还有利于职称的评定，但是对于教学来说，课教得再怎么好，最多也就是优秀教师而已并不能带来多大的经济利益，而且学校对于老师的授课质量也不能提出明确要求，这就不能很好得调动教师从事教学活动的积极性，从而影响教学质量。所以高校应正确地处理科研与教学的关系，将经费与精力主要用在教学上。

教学方法、教学内容等等也是制约教育质量的重要因素，只有加快改革，才能实现高等教育质量的巩固与提高。扩招后，班容量增大，一堂专业课，甚至会达到二三百人，教师无法拥有足够的时间和精力来批改学生作业和对学生进行相应辅导，而且人数的增多，也使得教师与学生之间的互动困难起来。此外，现① ① 中华人民共和国国家教育委员会计划建设司 .中国教育统计年鉴 2004[M].北京:人民教育出版社,2005.231.

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在的大学生对教师的期望值也越来越高，他们早已厌倦了传统的灌输式教学方法。这就要求进行教学方法的革新，以灵活而丰富的教学方法来增强教学的活力吸引学生的兴趣。在课程体系的设置上则应加大实践课程，给在校学生提供足够的实践机会，让其感受到接受教育对自己将来职业发展的重要性，从而端正其学习态度，又使其实践能力得到提高。

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第三部分全面建设小康社会的教育指

标体系构建

全面建设小康社会是党在十六大上为把我国建设成为富强民主文明的社会主义国家所做出的战略部署。全面建设小康社会要求我们在本世纪的前 20 年，集中力量全面建设更高水平的小康社会，使经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。目前，全面建设小康社会已经成为一个衡量我国社会主义现代化发展阶段、经济社会发展总体水平的、内涵十分丰富的科学概念。全面建设小康社会不仅涉及物质文明建设，还涉及到政治文明、精神文明和生态文明建设，因此，作为全面建设小康社会的重要内涵和标志的教育发展，对它的评价和测量就显得尤为重要。在这种背景下，当务之急就是要构建一个科学合理的教育指标体系，为我们实现全面建设小康社会的宏观教育目标提供客观依据。

一、小康社会教育指标的研究现状“小康”是一个独具中国情结的称谓，在远古它体现为一种理想社会状态的

追求，在现代它成为一个具体的政策目标。无论是作为理想追求，还是现实描摹特定的称谓必有其“所指”。“所指”的测度化便成为具体的指标。随着人们对“什么是‘小康’”，“什么样的‘小康’”等问题的追问，“小康”的“所指”不断深化和延展，小康社会的指标也因此而变动。其中的教育指标更是经历了从“无”到“有”再到“调整”的过程。下面将以这一流变的过程为主线，在“为什么会在小康社会指标中加入教育指标”以及“为什么选择特定的指标项作为小康社会教育状况‘测度物’”的设问下，对各阶段内小康社会指标中的教育指标进行比较系统梳理，并以此分析我国小康社会指标中的教育指标设置

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的经验和不足。（一）早期小康社会教育指标的欠缺我们这里要谈的“早期小康社会”，主要指的是改革开放以后到党的十三

大召开之前的一段时间内，人们关于“小康社会”的认识与理解。说的更具体一点，也就是邓小平早期的小康社会思想。邓小平理解的“小康社会”指称的是特定的社会发展水平，是具体的发展

目标。它是在实事求是的原则下，结合中国的国情，与西方的“现代化”或“现代社会”相区别或比较的概念，是“中国式的现代化”。在邓小平的“翻两番”、“人均一千美元”、“人均八百美元”等相关表述中，我们也可以发现，在他的心目中能够反映这一社会状态的指标是“国民生产总值”或“人均国民生产总值”。而起初在十二大等相关文件使用的“工农业生产总值”后来也改为“国民生产总值”或“人均国民生产总值”。①显然，此时的“小康社会”对于社会其他维度的关注是不够的，也没有涉及教育的相关要求及指标。那么，为什么当时只关注了物质层面的经济指标呢？我们看来，其原因至少可以从以下两方面来理解：一方面，当时正处于国家生活的重点由政治转向经济的初期，改革开放以后，使我们看到与世界的差距，这种差距最突出的表现就在国民生产总值上。因此，国家面临的首要任务就是发展经济，以弥补政治风波对于经济发展的影响，缩小与其他国家的差距，践行 60 年代提出的建设社会主义现代化国家的目标。另一方面，之所以指提及“国民生产总值”这一经济指标来表征小康社会，是因为当时相信，只要经济发展了社会生活就自然会改善了。邓小平在 1983 年视察完江苏等地回京后的谈话中，提出“当工农业生产总值达到 800美元以后，社会上是一个什么面貌？”的问题。他说，根据江苏同志的反映，当国民生产总值在这样的水平上，下面的这些问题都解决了：第一，人民的吃穿用问题解决了，基本生活有了保障；第二，住房问题解决了，人均达到二十平方米，因为土地不足，向空中发展，小城镇和农村盖二三层楼房的已经不少；第三，就业问题解决了，城镇基本上没有待业劳动者了；第四，人不再外流了，农村的人总想往大城市跑的情况已经改变；第五，中小学教育普及了，教育、文化、体育和其他公共福利事业有能力自己安排了；第六，人们的精神面貌变化了，犯罪行为大大减少。②这表明，邓小平不是不关心教育在内的其他社会维度的发展，而是认为经济的发展对于这些社会其他维度的发展具有决定性影响。也就是说，

①这一修改既受到邓小平个人思想的影响,也是出于国际比较的考虑.②邓小平.邓小平文选(第 3卷)[M].北京:人民出版社,1993.24-25.

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“国民生产总值”这一指标可以包含或替代其他社会指标。（二）总体小康社会指标中的教育指标1987 年，党的十三大提出了“三步走”的发展战略目标：第一步，实现国

民生产总值比 1980 年翻一番，解决人民的温饱问题；第二步，实现到 20世纪末国民生产总值再翻一番，人民生活达到小康水平；第三步，到下世纪中叶，基本实现现代化，人均国民生产总值达到中等发达国家水平，人民过上比较富裕的生活。在此，“小康社会”是介于“温饱”和“富裕”之间的生活状态和水平，其定位更为明确。此后，1991 年 4 月 9日的七届全国人大四次会议上批准的《国民经济和社会发展十年规划和第八个五年计划纲要》对国民经济和社会十年（1991-2000 年）发展的规划和部署，使得党的第二步发展战略，即小康社会发展目标，在政府政策层面得到具体化。为了顺利实现小康社会的发展目标以及能够动态地监测小康目标实现的进程，一些工作部门和科研机构的研究人员开始研究和设计小康指标体系。其中，影响较大的是中国社会科学院社会学所的和国家统计局提出的小康社会指标体系。

1991 年，中国社会科学院出版了《2000 年中国的小康社会》一书，在该书中，研究者设计提出了全国、城市和农村三套小康社会指标体系。其中，全国小康社会指标体系由 60 个指标组成，分为社会结构、人口素质、经济效益、生活质量、社会分配和社会稳定六个子系统。（见表 3.3.1）在“人口素质”子系统中，研究者提出了“初中以上文化程度人口占总人口的比重”、“每万人口在校大学生人数”和“人均教育经费”三项教育指标。

表 3.3.1 中国社会科学院的全国小康社会指标体系①

子系统 指标

社会结构

1．城镇人口占总人口的比重2．第三产业劳动占社会劳动者的比重3．第三产业增加值占国民生产总值的比重4．非农业劳动者占社会劳动者的比重5．脑力劳动者占社会劳动者的比重6．社会投资占总投资的比重（全民）

人口素质

7．平均预期寿命8．净人口增长率9．初中以上文化程度人口占总人口的比重10．每万人口在校大学生人数11．人均教育经费

①陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.94-100.

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12．每万职工拥有自然科技人员数（全民）13．人均科研经费14．每千人口拥有病床数15．每千人口拥有医生数16．婴儿死亡率17．每百人每天订有报纸数18．每人每年购置图书数19．电视人口覆盖率20．广播人口覆盖率

经济效益

21．人均国民生产总值22．社会劳动生产率23．每百元积累增加的国民收入24．工业企业资金利税率25．人均占有粮食量

生活质量 26．城镇居民生活费收入27．职工平均收入28．农民人均纯收入29．居民消费水平30 人均职工社会保障支出31．食品支出占消费支出的比重32．猪、牛、羊肉人均消费量34．人均纺织品占有量35．人均各种布消费量36．人均居住面积37．每百户电视机拥有量33．人均每日摄取热量38．每百户电冰箱拥有量39．平均每人乘坐车船和飞机次数40．每百人电视机拥有量41．人均能源消费量42．人均生活用电量43．每万人拥有商业、饮食业、服务业网点数44．居民非商品支出比重45．人均储蓄余额46．职工每周工作时数47．“三废”处理率

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48．农村引用清洁水所占比重

社会分配结构49．城乡差距50．贫富差距51．脑体收入差距52．地区差距

社会稳定和社会秩序

53．享受社会保障人口占社会劳动者的比重54．城镇待业率55．贫困人口占总人口的比重56．贫困人口获得救济所占比重57．通货膨胀率58．刑事案件发案率59．每万人口拥有警察数60．每 10 万人口交通事故死亡率

那么，研究者为什么会在小康社会指标体系中设计这三个教育指标呢？从总体意义上看，这与研究者对于小康指标的理解有关。研究者认为：“国民生产总之主要反映的是经济目标，不能全面反映社会发展状况，尤其不能反映地区之间的小康社会发展状况，各地区的社会和生活质量往往受积累率高低和上缴比例高低的影响，因此各地区人均国民生产总值的差距不等同于生活质量的差距，要全面反映小康社会的发展状况，就需要建立一套包括经济、社会、生活质量等指标组成的指标体系。”①可见，在研究者看来，小康指标首先是社会指标，而不是经济指标。“国民生产总值”这一指标不能反映整个社会的发展状况，因此，就需要设计一套能够反映整体社会发展面貌的指标，其中自然要涉及教育维度。

从直接意义上看，三个教育指标的设置受到国家政策目标的影响。社科院的全国小康指标体系提出的直接动机源自《国民经济和社会发展十年规划和第八个五年计划纲要》的出台，该文件为人们描绘了小康社会的宏伟蓝图，小康社会指标体系是“为激励人们奋发努力实现小康目标，让人民群众具体地了解小康目标，感受到它是看得见、摸的着的，而不是笼统的、概括性的”。②因此，在指标设置上，小康指标体系的一个重要原则是能够充分体现十年规划和“八五”纲要中关于小康目标包括的内容和范围。③ 十年规划和“八五”纲要把发展科学技术和教育事业放在重要战略地位，将“使我国经济成长逐步转到主要依靠科技

①陆学艺主编.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.79.②陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.101-102③陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.101

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进步和提高劳动者素质的轨道”作为一项主要任务。在当时小学阶段义务教育实施良好的情况下，初中阶段义务教育以及初中以上水平的教育成为关键，其中高等教育的发展更是科技进步及提高劳动者素质的重要基础。研究者可能正是出于这样的考虑，在小康指标体系中选择了“初中以上文化程度人口占总人口的比重”和“每万人口在校大学生人数”这两项指标。同时，十年规划和“八五”纲要指出，增加教育投入是保证教育事业发展的主要措施。据此，我们也可以理解为什么会有“人均教育经费”这一指标了。需要注意的是，研究者在这里选用“人均教育经费”而不是“教育经费总量”这一指标，是因为他们相信，使用相对数而不是绝对数既能保证指标的可比性，也能体现以人的发展为中心的原则。①

从比较的角度看，三个教育指标的设置还参考了国外相关指标研究的成果。研究者在制订小康社会指标体系时，做了小康社会指标体系的国际比较研究。②

他们参考了英格尔斯的现代化指标体系、联合国开发计划署的人类发展指数、《世界发展报告》的指标体系和联合国社会发展研究所的社会生活水平指标体系其中，在教育指标方面，英格尔斯的现代化指标体系提出了“识字人口比重”和“受高等教育占适龄人口比重”两项指标；人类发展指数提出了“成人识字率”；③《世界发展报告》在 1989 年提出了“初等教育、第二级教育和第三级教育适龄人口入学百分率（分性别）”三项指标，在 1990 年提出了“适龄人口入学百分率（分性别）”、“初等教育净入学率”和“初等教育师生比”三项指标联合国社会发展研究所则提出了“学校入学比率”、“学校毕业率”和“师生比”三项教育指标。④社会科学院的研究者提出的“初中以上文化程度人口占总人口的比重”和“每万人口在校大学生人数”这两个指标显然受到国际研究的影响，尤其是受《世界发展报告》中“世界发展指数”的影响，因为该指标在数据收据和统计时就是按照不同国家发展水平的层次来划分了，这与定位“小康水平”的目的是相一致的。

①陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.101②当然,由于“小康”是一个中国化的概念,国际上自没有等称的小康指标体系。在这里,研究者所谓的国

际比较,是指其他国家或国际组织相关的社会发展指标体系研究和设计。③这是人类发展指数最初提出的教育指标,其后则有所变更和调整,关于这方面的内容请参见本章第二节

的相关内容。④陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.80~93.其中,研究者并没有列出《世界

发展报告》中的教育指标,但在比较分析时却使用了“世界发展指数”的数据,采用的指标也与其相似。关于1989 和 1990 年世界发展指数中的教育指标可参见 The World Bank: World Development Report 1989. New York: Oxford University Press, 1989. pp. 220-221； The World Bank: World Development Report 1990. New York: Oxford University Press, 1990. pp. 247-248

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然而，研究者却没有很好地交代，为什么他们没有选择国际研究中提出的其他一些指标？指标的操作性问题是一个可能原因。小康社会指标体系的研究者意识到，为了使指标体系能够付诸实施，可以定期做出评价和分析，设计的指标就必须具有可行性。因此，他们在设计指标时基本上是从当时的计划统计范围和个别主管部门的统计指标中选择的。①事实上，“初中以上文化程度人口占总人口的比重”、“每万人口在校大学生人数”和“人均教育经费”基本也就是教育事业的统计指标。

可见，中国社会科学院 1991 年提出的全国小康社会指标体系中的教育指标是政策目标、指标的比较研究以及数据收集考虑相互结合的产物。虽然，研究者强调他们的指标体系想要体现以人的发展为中心的原则，但仔细考察一下便可发现，“初中以上文化程度人口占总人口的比重”和“每万人口在校大学生人数”这两个指标仍是总体性的指标，它们掩盖了不同地区、城乡及性别之间的差距，至少不能体现“所有人”的发展这一内涵。更为重要的问题是，他们没有很好地说明每一个指标选择是基于什么理由。政策目标自然是指标设置的重要依据但这并不能替代指标研究的自身思考。指标体系是政策实施的工具，更应是政策改进的手段。一味地囿于政策目标之中，将指标当作政策目标的具体化，指标体系的研究就没有太大的价值了。不过，与国家统计局提出的小康社会指标体系相比，社科院的指标体系开发过程中所做的比较研究及概念理解，还是向人们展现着寻求理论基础的努力。

1991 年的十年规划和“八五”纲要提出了建设小康社会的任务和目标。作为完成这些任务和目标的计划，并对任务和目标的实现程度进行监测，国家统计局于 1992 年联合各部委提出了小康社会的指标体系。该体系分为宏观经济条件、生活质量和生活效果三个领域，共 12 个指标，其临界值标准又分为全国标准、城市标准和农村标准三类。在 1995 年，原国家计划委员会与国家统计局在征得 12 个部委的意见后，又对 1992 年的指标体系做出了修改，提出了包含 16项指标的小康社会指标体系，并制定了《全国人民小康生活水平的基本标准》、《全国农村小康生活水平的基本标准》和《全国城镇小康生活水平的基本标准》。1995

年的小康指标体系作为直接的政策工具，事实上是具体化的政策目标，在党的十六大之前一直是中央和各级地方政府衡量社会经济发展的标尺。16项指标涵盖了经济水平、物质生活水平、人口素质、精神生活和生活环境五方面的内容。其中，经济水平用人均国民生产总值这一指标反映；物质生活水平用城镇人均可

①陆学艺.2000 年中国的小康社会[M].南昌:江西人民出版社,1991.101.

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支配收入、农村人均纯收入、城镇住房人均使用面积、农村钢木结构住房人均使用面积、人均蛋白质日摄入量、城市人均拥有铺路面积、农村通公路行政村的比重和恩格尔系数八项指标反映；人口素质用成人识字率、人均预期寿命和婴儿死亡率三项指标反映；精神生活用教育娱乐支出比重和电视普及率两项指标反映生活环境用森林覆盖率和农村初级卫生保健基本合格以上县比重两项指标反映。

国家统计局等部门联合制定的小康指标体系中的教育指标只有“成人识字率”。至于为什么选择这一指标，相关部门和人员并没有做出解释。从使用上来看，这一指标较为简单、明了，也能够通过相关的赋值来反映教育发展的基本状况，用于测量介于温饱和富裕之间的小康社会的教育水平是可以的。美国经济学家 J.明瑟便认为 80%的成人识字率是经济起飞的条件，而 95%的成人识字率是经济持续起飞和走向高消费社会的必要前提。①而且，“成人识字率”对于国际比较而言是一个非常有用的指标。不过，“成人识字率”这一指标在使用上也有一些不足之处。首先，它不能反映总体内部的差异。其次，它还受特定国家或地区年龄结构的影响。更为重要的是，这一指标在数据收集上比较麻烦，基本上依赖于全国性的普查数据，而全国性普查要 10 年左右才能进行一次。因此，“成人识字率”作为输出指标对于检测阶段性政策目标实现程度是可以的，而由于缺少反映教育状况动态变化的能力，其对于及时的政策调整与改进的作用是不大的。

可以发现，随着“小康社会”概念的明确化以及人们对于“小康社会”内涵理解的不断深入，小康社会的指标体系也不断丰富和完善，从早期单一的经济指标发展为包含社会各个维度的指标，而教育指标也经历了从无到有的变化。这种变化的一个重要特征或原因就是直接受到政策安排的影响。可以说，总体小康时期的两个典型社会指标体系的设计和制定遵循的都是政策驱动的模式。虽然中国社会科学院的全国小康社会指标体系中渗透着理论分析，但其中的一些理论也仅仅是起到政策“论证”的作用，而没有深入的政策“辨析”。这使得两个指标体系有着明显的照单抓药的痕迹，而缺少具体指标设置的理据分析。也正是因为这一点，我们无法很好地理解为什么社科院提出“初中以上文化程度人口占总人口的比重”、“每万人口在校大学生人数”和“人均教育经费”这三项指标，而国家统计局等部门则只提出“成人识字率”这一个指标？自然，我们也就不能很好地回答“他们的区别在哪里？”，“哪一个更具有合理性？”等一些问题。导致的结果是，所有人都在各自的指标体系下“自说自话”，而无法形

①杨明.中国教育离现代化目标有多远[J].教育发展研究,2000(8).

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成对话。多样性本来是合理的指标设计所需要的，但多样性如果不能形成对话的就会出现“各自为阵”的局面，极易造成实践的迷乱。因此，我们在力行指标设计多样化的同时，也要摆出愿意“对话”的态势；而其重要的条件则是要给出具体指标设置的根据，以此才能提供“对话”的对象和平台。

（三）全面建设小康社会指标中的教育指标在 20世纪末，我国基本实现了现代化建设“三步走”战略的第一步和第二

步目标，人们的生活总体上达到了小康水平，但这种小康还是低水平、不全面和发展不平衡的小康。于是在本世纪初，党的十六大又提出，要在本世纪头 20 年集中力量全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会的目标，这使得人们对于“小康社会”的理解又上升到新的高度。这意味着，“全面小康”社会将是高水平的、更全面的且均衡发展的小康。这种对于“小康社会”涵义理解的深化是与政策目标的调整相一致的，同时也提出了修改或重设小康社会指标体系的要求。

在建设全面小康社会的目标提出之后，国内学者纷纷开始设计全面小康社会的指标体系。几乎每位研究者都会提出一套自己理解的指标体系，因此，此阶段提出的小康社会指标体系要远远超过上世纪 90 年代，而且观点繁杂。这里，我们将选择几个具有代表的全面小康社会指标体系，并重点考察其中的教育指标。

中国社会科学院的研究者于 2003 年提出了他们的全面小康社会指标体系。该指标体系由五个子系统构成，共 28 个指标。（见表 3.3.2）①其中教育指标有“教育经费占GDP 的比重”、“人均教育经费”、“每万人口在校大学生人数”和“大专以上文化程度人口占 6岁以上人口比重”四项。与 1991 年的小康社会指标体系相比，在教育指标方面，基本上是用“大专以上文化程度人口占 6岁以上人口比重”替换了“初中以上文化程度人口占总人口的比重”一项，这也体现了全面小康社会的水平更高的涵义。但至于为什么选择这些指标，研究者仍然没有给出细致的分析，只是总体性地提出，“文化科技素质的高低对实现目标（即全面小康社会的政策目标）其决定作用”。

表 3.3.2 中国社会科学院的全面小康社会指标体系子系统 指标 小康内涵社会结构指数 1．第二产业从业人员占总计比重

2．城镇人口占总人口比重产业结构社会化城市化

①李培林等.中国小康社会[M].北京:社会科学文献出版社,2003.97-98.

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3．非农增加值占GDP 的比重4．出口额占GDP 的比重5．教育经费占GDP 的比重（预算内）

产业结构非农化对外依存度政府智力投入

经济与科教发展指数

6．人均GDP

7．人均社会固定资产投资额8．工业企业总资产贡献率9．城镇实际失业率10．研究与发展经费占GDP比重11．人均教育经费（预算内）12．每万人口专利受理量

综合经济社会产出率投入水平工业投入产出率城镇就业状况知识创新投入知识化发明创造能力

人口素质

13．人口自然增长率14．每万职工拥有专业技术人员15．每万人口在校大学生人数16．大专以上文化程度人口占 6岁以上人口比重17．每万人口医生数18．平均预期寿命

人口控制和自然承载力知识化、科技化知识化知识化医疗资源占有生活质量高质化

生活质量和环保

19．恩格尔系数20．人均生活用电量21．每百户拥有电话22．每百户拥有电脑23．工业“三废”处理率24．农村饮用自来水人口占农村人口比重

消费结构现代化家电现代化信息化信息化环保水平农村环保水平

法制及治安25．每万人口刑事案件立案率26．每万人口治安案件发生率27．每万人口拥有律师数28．每 10 万人交通事故死亡人数

治安与法制化治安与法制化法制化交通秩序

胡鞍钢认为，全面建设小康社会不是一两个指标，可有若干个指标来衡量，至少有四个重要指标：一是人均收入指标，二是恩格尔系数，三是人类发展指标，四是贫困人口比例。①其中在“人类发展指数”中就包括了“总入学率”和“人口平均受教育年限”两个教育指标。②胡鞍钢认为，人类发展指数上一个台阶比人均 GDP 上一个台阶要更有意义，中国实现全面小康社会的核心目标就是要提高十几亿人口的教育指数和卫生指数。只有提高人们，特别是农村人口、贫

①胡鞍钢.全面建设小康社会指标体系和全球意义[J].前线,2003(6).12-14.②这是胡文中提出的指标,事实上,人类发展指数中所包含的教育指标在不同的阶段有不同的规定。

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苦人口、少数民族人口、弱势人群的人力资本，才能提高劳动生产率，才会提高未来的预期人均收入，进而改善社会公平状况。宋林飞在“小康水平”的概念分析基础上指出，国家统计局等部门 1995 年

公布的小康水平指标体系对于衡量我国“总体小康”实现程度有一定的应用价值，但不适用于“全面小康”进程的评估，有必要对其指标体系及临界值进行修改。他从经济发展、生活水平、生活质量和社会发展四个类别出发，结合国家统计局 1995 年公布的小康社会指标体系和英格尔斯现代化指标体系，设计了包括 18项指标的小康社会指标体系。①其中，在“社会发展”一类中，提出了“每万人拥有大专以上文化者”这项教育指标。同样，也没有解释为什么他要选择这一项指标。不过，根据他自己交代的指标体系生成的背景来看，应该是参照英格尔斯现代化指标体系的结果。英格尔斯现代化指标体系中的“适龄年龄组中上大学的人数比例”与“每万人拥有大专以上文化者”所反映的基本上是同样的内容。同时，宋林飞也提出国家统计局的小康社会指标体系中的一些指标水平太低不能达到全面小康社会水平的要求，这可能也是他没有选用“成人识字率”的原因。陈友华在讨论小康社会指标体系建构的相关原则的基础上，结合全面小康

社会的目标从经济发展、生活质量、社会结构和社会公平四个方面设计了包含人均GDP、恩格尔系数、人均居住建筑面积、平均预期寿命、高中入学率、城市人口比例、非农劳动力比例、基尼系数、贫困发生率和社会保障覆盖率共 10 个指标的全面小康评价指标。其中，在“生活质量”中提出了“高中入学率”这一教育指标。陈友华认为，“人口科学文化素质提高是全面小康建设的重要内容，而十六大提出的全面小康社会建设的目标是‘基本普及高中阶段教育’，因而，高中入学率是不可缺少的。”②

通过以上对几个典型的全面小康社会指标体系中的教育指标的简要介绍可以看出，研究者所选择的教育指标基本上体现了全面小康社会水平更好的涵义。不过，我们也要注意到，全面小康社会不仅是水平更好的社会，也应该是更为全面和更加平衡的社会。在这方面，大多研究者的理解是不全面的。他们虽然通过设置基尼系数、贫困指数、社会保障覆盖率等指标以及平均化处理等技术来体现全面小康社会全面性和平衡性的要求，但这种全面性和平衡性不应只局限于经济、社会保障等个别领域，而该是渗透在社会生活的每一个领域中的。也就是

①宋林飞.小康社会理论的提出与创新[J].江海学刊,2003(5).86-92.②陈友华.全面小康社会建设评价指标体系研究[J].社会学研究,2004(1).90-98.

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说，全面小康时期的教育发展不仅仅是水平上的提高，也意味着全面性和平衡性的要求。因为，在经济条件或物质水平与教育发展之间并不是简单的直接对应的关系，经济上或其他方面的发展未必就能带来教育的发展。因此，就有设置测量教育发展全面性和平衡性品质的独立指标。而在所有研究者设计的全面小康社会指标体系中都没有这样一些指标。

其次，各种全面小康社会指标体系的建构存在着与总体小康社会指标体系设计时一样的问题，即对指标设置根据的解释不够。大多全面小康社会指标体系的设计基本上还是遵循政策阐释和国际借鉴这两条思路。这可能也是造成教育指标设置根据解释不够的所在原因。因为，无论是将政策目标直接移用过来作为一个指标，还是借用国际上的研究成果，这些指标的根据本身就是先在的，并不需要过多的解释。但问题在于，直接移用政策目标作为具体的教育指标是否合理是否存在也能够反映政策目标却更为合理的其他指标？借鉴国外的指标是否存在适切性的问题？同时，正如前文中已提及的，解释不够还会造成各指标之间无法进行比较和对话的问题。我们发现，在以上提到的四个全面小康社会指标中有的研究者将教育指标放在“人口素质”的维度下考虑，有的研究者将之放在“社会发展”的维度下考虑厂，还有的研究者则将之放在“生活质量”的维度下考虑。由于没有原因解释，人们便很难弄清他们为何这样安排，更为重要的是这还会直接影响到数据的收集、指标的计算以及结果的解释等一系列问题。

事实上，各种问题都可化为一个问题，即如何保证全面小康社会指标体系及其教育指标设计的合理性与科学性？我们现在的问题是，过多地把指标设计的合理性寄托在政策之上，而缺少对指标本身的一些属性的认识，即对指标设计的科学性问题追问不够。一旦中央政府提出什么战略目标，人们都争先恐后地搞出一套完整的指标体系相对应，接着便是各地政府依照特定的指标体系掀起一轮轮的达标运动。这可能也是为什么大多指标体系中选择输出性指标的原因。上面提到的“教育经费占GDP 的比重”、“人均教育经费”、“每万人口在校大学生人数”、“大专以上文化程度人口占 6岁以上人口比重”、“总入学率”、“人口平均受教育年限”、“每万人拥有大专以上文化者”和“高中入学率”中只有前两个算是资源性指标，其他的都是结果性的输出指标。这里倒不是说资源性指标就好于输出性指标，而是强调研究者在设计指标时要能够自觉和反思指标研究的目的、基本假定、使用对象等一些基本问题。只有指标设计本身具备合理性与科学性，才能真正发挥政策工具的作用。二、全面建设小康社会教育指标体系的构建

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在《走向社会报告》中有一句话：在所有情况下，指标都是衡量社会繁荣的直接标准，在其他条件不变的情况下，如果指标是朝着“正向”发展，那么社会状况就会变的更好。为什么选择这个指标而不是那个指标？研制这个指标的目的是什么？所以说，指标是社会状况的直接反映，是建立在一定的理论基础之上的。要想构建全面建设小康社会教育指标体系，就必须先弄清楚全面建设小康社会的教育内涵、全面建设小康社会对教育发展提出的要求以及全面建设小康社会的教育目标。明确构建全面建设小康社会教育指标体系的理论依据，是研制和开发教育指标体系的前提。

（一）全面建设小康社会教育指标体系设计的理论依据在不同性质的社会以及社会发展的不同阶段，教育活动的内涵、活动特点和

作用的方式都有所不同，都带着鲜明的时代特点。在全面建设小康社会的历史进程中，教育赖以存在的时代基础、实践基础和人的生存方式在发生着深刻的变化教育也必然会以新的方式呈现出来，教育的涵义和功能也会有所改变。全面建设小康社会进程中独特的教育内涵对我国的教育发展提出了相应的要求和目标，这也是教育指标生成的理论基础。全面建设小康社会指标体系设计的理论依据具体体现在以下五个方面：

1．全面建设小康社会的教育是高水平的教育。全面建设小康社会，就是要把一个低水平的小康社会建设成为更高水平的小康社会。十六大报告提出了全面建设小康社会在经济、政治、文化和可持续发展四个方面的奋斗目标，其中，教育的高水平发展是全面建设小康社会目标的重要组成部分。全面建设小康社会教育的更高水平发展，不仅指的是数量上的提高，也是教育质量上的提高。过去判断教育发展水平的高低，基本上都是以教育投入的多少来作为标准，当然，充足的教育投入是教育高水平发展的重要条件之一，但是，仅仅通过提高教育投入是不可能实现教育的高水平发展的。全面建设小康社会，教育的发展要从以往的外延式发展向内涵式发展转变，不仅注重教育投入的多少，更要关注教育质量的高低。胡锦涛总书记强调指出，“教育的基础性、先导性、全局性地位和作用更加突出。中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，归根结底靠人才，人才培养的基础在教育。” “要不断满足人民日益增长的物质文化需要，实现国家现代化的目标，必须全面提高全体人民的科学文化素质和思想道德素质，大力推进教育普及和发展，着力培养造就大批高素质人才。”这些重要的论述，既体现了党中央对教育战略地位一以贯之、与时俱进的高度认识，又突出了发展高水平的教育对于把握知识决定性因素和人力资源战略性的关键作用，这也是我们理

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解全面建设小康社会教育更高水平发展深刻涵义的理论及政策的基点。2．全面建设小康社会的教育是全面的教育。全面建设小康社会的教育是全

面的教育，全面的教育不仅是面向人人的教育，还是面向人的一生的教育。一方面，全面建设小康社会的教育是全民教育。温家宝总理在十一届全国人大一次会议的政府工作报告中提出“没有全民教育的普及和提高，便没有国家现代化的未来”。所谓全民教育是指在一个社会之中，不管是哪个年龄段的个人，只要有能力、有意愿接受教育，教育的机会就应被提供，教育的需求就应得到满足。全面建设小康社会的教育是覆盖整个国民教育体系的教育，不仅涵盖基础教育、职业教育和高等教育，还要涵盖学前教育、特殊教育和成人教育。另一方面，全面建设小康社会的教育也是终身化的教育。终身教育理论认为，教育不是一个局部问题或过渡环节，不能只限于人生的某一个时期，而应该贯穿人的整个一生。终身教育体系是一个从幼儿到老年，从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育体系，不仅应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育，也应该包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育理论打破了传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程，是工作、生活甚至生命的有机组成部分。

3．全面建设小康社会的教育是公平的教育。党的十七大报告明确指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。这表明，缩小教育差距、促进教育公平，在全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会的进程中是一项具有全局性、战略性的任务，也是我国教育改革和发展坚定不移追求的目标。教育公平是人的全面发展和社会公平正义的客观要求，党的十七大报告把“优先发展教育，建设人力资源强国”列为加快推进以改善民生为重点的社会建设的第一条，并把教育公平列在优先发展教育的第一位。全面建设小康社会非常强调公平的理念，在现阶段，我国的基本国情是仍处于并将长期处于社会主义初级阶段，因此，促进教育公平只能是量力而行，即立足国情、因地制宜，使公共教育资源向贫困地区、民族地区倾斜，推动农村同城镇、中西部同东部的教育协调发展，逐步实现基本公共教育服务均等化。健全学生资助制度，切实保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育，让所有的城乡新增劳动力都能接受必要的职业教育培训。同时，从各地实际出发，规范教育收费，鼓励和规范社会力量兴办教育，拓展优质教育资源。总之，缩小教育差距，促进教育公平不仅具有教育自身的意义，而且对促进整个经济社会的公平具有基础性意义。因此，在由总体小康向全面小康过渡的过程中，应以缩小差距作为教育发展的85

基本理念，把弱势群体利益放在更加突出的位置上。4．全面建设小康社会的教育是协调的教育。全面建设小康社会，要深化教

育改革，促进教育的协调发展。这里的协调主要通过合理的教育结构来衡量，而合理的教育结构主要体现在各级各类教育的协调发展。一方面，要切实把握好各级各类教育发展的重点和节奏，教育的层次、类型、规模、课程等与经济发展、人口数量、就业状况相匹配；另一方面各级各类教育之间要互相搭台，有利于共同发展，而非顾此失彼，此消彼长。各级政府要特别关注学前教育和特殊教育，学前教育是基础教育的发端，提升其教育质量尤其是农村学前教育的质量，直接影响到义务教育的均衡发展；有特殊需要的儿童属于社会弱势群体，我们要基于弱势补偿的教育公平原则，为他们随班就读提供便利条件，保证他们拥有与其他儿童同样的受教育机会。同时，各级政府还要协调高中教育与中等职业教育之间的发展关系。在全面普及九年义务教育的基础上，加速高中阶段教育的发展逐步实现高中阶段教育的基本普及，是未来一段时期内我国教育发展的一项重要任务。目前，从我国目前的劳动力就业构成来看，专业技术人员和各级管理人员的比例较低，随着产业升级，中、高级技术工人的比例要不断增加，同时，兼具某些管理和技术职能，但主要在第一线从事操作的灰领岗位比例也会不断增加，这些都需要通过职业技术教育来满足。基于以上情况，普通高中教育和中等职业教育的规模要有一个合理的比例，注意统筹兼顾。

5．全面建设小康社会的教育是开放的教育。邓小平同志早在 1983 年就提出了教育的三个面向，即“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。“教育要面向现代化”是要求教育要主动适应世界经济发展与社会进步的需要，为我国现代化建设培养高质量的复合型人才；“教育要面向世界”主要是指教育必须跟上世界科学技术和教育发展的步伐，努力学习和吸收国外先进的教育思想、教育制度、教育内容和教育技术手段，培养具有国际竞争力的高素质人才；“教育要面向未来”就是根据整个世界的发展趋势和社会发展的未来，构建教育发展的基本思路和框架，用长远的战略眼光来规划教育事业，从而实现人才的可持续发展。26 年后，温家宝总理在《百年大计 教育为本》的讲话中再次提到了教育的“三个面向”，即“教育要坚持面向未来、面向世界、面向现代化”。“三个面向”归根到底就是要跟上时代发展对教育发展的要求，要立足于我国实现教育现代化的需求，要瞄准世界教育发展变革的前沿，借鉴世界先进的教育理念和教育经验，紧密结合我国教育发展的实际状况，按照教育发展的规律办事。要把教育的改革发展放在我们正在实现工业化、城镇化的背景下和全面建设小康社

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会的大局中谋划，充分考虑国家现代化总体布局对人力资源开发和人才培养的需要，充分考虑国家未来人口发展和学龄人口的结构变化，使规划更好地服务于经济社会发展和创新型国家建设。

（二）全面建设小康社会教育指标体系设计的基本原则1.可比性原则统计数据是统计研究的基础，统计指标口径的可比性是教育指标体系要关

注的一个重要环节。所构建的教育指标体系既可用于全国不同区域间教育发展状况的横向比较，又可用于全国以及各地区不同时期发展状况的纵向比较。为了实现该目标，国际研究通行的做法一般是选取国际权威机构的统计出版物，如联合国教科文组织统计出版的《世界教育报告》、世界银行的《世界发展报告》等，而我国的研究则一般选用政府官方部门正式出版的年鉴等综合性统计出版物以及相关部门的权威出版物，如中国统计局出版的《中国统计年鉴》、教育部出版的《中国教育统计年鉴》等；或者是政府官方部门正式发布的教育统计公报，如教育部发布的《教育公报》、《教育发展统计公报》等。

2.数据可得性原则指标是统计理论和实践操作的结合点。构建教育指标体系既要以理论分析为

基础，又要考虑现实统计数据的可支持性。为了对教育发展进行客观的、全面的评价，必须要有连续性、权威性的统计数据做支撑，目前，在相关的统计数据信息还相对比较缺乏的情况下，数据的可获得性往往是指标体系研究的最大制约因素。如果说设计出来的指标体系不具有可操作性，也就说设计出来的指标体系没有相应的数据来支撑，那么多么完美的指标体系都毫无意义，所以说，一个不具备可操作性的指标体系本身就是失败的。因此，构建教育指标体系时要遵循的基本原则之一就是：应力求所选取的每一个具体指标都能建立在一定的统计数据基础之上或者具有较强的数据可获得性。

3.全面性原则全面建设小康社会背景下的教育具有深刻而丰富的内涵，教育事业的发展

不仅仅指的是教育某一方面的孤立的发展，而是教育系统的整体的协调发展。教育发展既体现在教育系统的内部，又体现在教育系统的外部；既体现在宏观层面上，又体现在微观层面上；既要反映全面建设小康的教育内涵，又要反映全面建设小康的主要特征等等，这些方面都要在教育指标体系中有所体现。教育指标体系应该尽可能地反映教育发展的各个方面，既不使关键的、主要的内容有所遗漏，同时也应避免指标的重复和相互交叉，对于反映教育发展同一个方面并87

且相关性很强的指标选取其中的一个即可。当然，这里所说的全面性也不是要面面俱到、越多越好，而是应该选取代表性较强的相关指标，力求使指标体系全面简洁。

4．层次性原则全面建设小康社会的教育发展体系是一个多层面、多目标、多要素的复杂系

统，要想全面反映全面建设小康社会教育的整体发展状态，在设计教育指标体系的时候，应根据教育系统的内在逻辑结构分出不同层次，使指标体系结构清楚，避免指标之间意义相近或者重复，即把指标体系分为若干个子系统，每个子系统下又有多个指标，逐层细化。如教育发展的层次可以分为学前教育的发展初等教育的发展、中等教育的发展和高等教育的发展四个子系统，而教育发展的类别又可以分为公办学校和民办学校、普通教育和职业教育，在每个子系统下又包含若干个具体的指标，各个系统之间既相互联系，又相互独立。

5．代表性原则教育体系是一个复杂的系统，教育事业的发展受到诸多因素的影响，除了

教育自身的因素以外，还包括社会经济、文化、政治等方方面面的影响，所以说教育指标体系的构建是复杂的。同时，全面建设小康社会教育指标体系与其它教育指标体系相比，侧重点有什么不同，要体现出什么样的教育发展内涵，也要有所体现。因此，选取的每一个具体指标都应该是最具有代表性的指标，要能够突出重点，而并不是所有与教育发展状况有关的指标的罗列，这样设计出来的指标体系只能是华而不实，没有太大用处。这就要求我们在构建教育指标体系之前要深刻理解全面建设小康社会教育发展的丰富内涵，把握影响教育协调发展的关键因素，把最能体现全面建设小康社会教育发展趋向的指标呈现出来，只有这样，构建出来的教育指标体系才具有科学性和代表性，也更具有应用价值。

（三）全面建设小康社会教育指标体系的构建教育指标体系的建构与发展，与社会指标体系一样，是一个漫长而又艰难

的过程。教育指标的概念模式是教育指标基本理论框架、指标设计技术和指标体系功能目标的综合体，是指标体系内容和结构的升华。①一个适切的概念模式比一般的分类方法更为完备，能够呈现教育指标分析的主要方面以及建构指标的方法。设计和构建教育指标体系，必须以一定的概念模式为基础，确立分析框架然后根据基本原则选择适当的指标。一般来说，教育指标的概念模式主要有系统模式、归纳模式、演绎模式、问题模式和目标模式五种类型，在本研究中，主要

①雷虹.我国义务教育指标体系存在的若干问题分析[J].教育科学研究,2006(9).

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是基于问题模式和目标模式来进行教育指标体系的架构。问题模式是从实际的教育问题出发，把教育指标与教育问题结合起来，其

构建出来的教育指标，可以作为教育改革的依据。而教育指标的目标模式，是以教育政策为着眼点，选取与政策目标相关的指标，形成一套以教育目标为主轴的教育指标体系。本研究将焦点集中在教育问题的实际层面，参照“质量、公平全面”三大教育发展目标，而为了达成这些目标，教育指标可以从输入、输出、结构等方面进行选择和建构，从而构建出全面建设小康社会教育指标体系。为了反映全面建设小康社会的教育状况，我们主要从以下三个层面来设计教育指标体系框架：

（1）发展水平指标。用于衡量全面建设小康社会的教育整体发展状况，主要包括教育普及程度、人口素质水平、教育投入水平、教育质量状况、教育信息化水平、教育国际化水平等层面上的指标。

（2）均衡性指标，用于衡量我国教育发展的均衡状况，主要包括教育发展的区域差异、城乡差异和性别差异，同时，在每个具体层面上又体现出教育起点教育过程和教育结果的不均衡。

（3）结构性指标，用于衡量全面建设小康社会教育层次和教育结构的合理化程度，教育层次指的是学前教育、初等教育、中等教育和高等教育等各教育阶段教育经费资源分配的合理化状况；教育结构主要指的是公办学校与民办学校之间的比例，普通教育和职业教育之间的比例以及高等教育的专业结构与就业结构之间的关系。

在具体的指标设计方面，我们梳理了国内外教育指标的研究成果，并事先咨询了相关专家，最终确定了相互联系又相互独立的三个层面上的指标，其中包括发展水平指标、均衡性指标和结构性指标。同时，按照指标的不同层次类别分别进行编码，具体的指标体系如下：

表 3.2.1 全面建设小康社会教育指标体系指标类别 一级指标 二级指标

A.发展水平指标 A1 教育惠及程度 学前教育毛入园（托）率义务教育毛入学率高中毛入学率大学毛入学率

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A2 人口素质水平 人均受教育年限每十万人口中在校大学生数文盲率

A3 教育投入水平

国家财政性教育支出占GDP比例生均教育经费支出生图比生均体育运动场地面积生均绿地面积生均校舍面积生均固定资产生师比教师学历结构教师性别结构教师年龄结构

A4 教育质量状况义务教育完成率青少年犯罪率成人专利申请受理数和授权数

A5 教育信息化水平 生机比开通校园网校数

A6 教育国际化水平每年出国留学人数每年学成归国人数每年来华留学人数

B.均衡性指标

B1区域差异

生均教育经费基尼系数生均预算内公用经费基尼系数生师比基尼系数生均图书册数基尼系数生均计算机数基尼系数入学率和升学率基尼系数文盲率基尼系数

B2城乡差异

生均教育经费基尼系数生均预算内公用经费基尼系数生师比差异系数生均图书册数差异系数生均计算机数差异系数入学率和升学率差异系数

B3性别差异 生均教育经费差异系数90

生均预算内公用经费差异系数生师比差异系数生均图书册数差异系数生均计算机数差异系数入学率和升学率差异系数文盲率差异系数

C.结构性指标

C1公办学校与民办学校学校数差异系数学生数差异系数专任教师数差异系数

C2普通教育与职业教育

生均经费投入差异系数学生数差异系数专任教师数差异系数生机比差异系数生图比差异系数生均校舍面积差异系数学生就业率差异系数

C3三级教育经费分配 三级教育投入占教育总投入的比例C4 教育结构与就业结构的关系

三、全面建设小康社会教育指标体系的具体指标解读全面建设小康社会教育指标体系是测量和评价全面建设小康社会教育整体

发展状况的一个重要标尺。教育发展水平是全面建设小康社会的重要标志和基础教育发展水平的高低直接影响着全面小康社会的发展进程；教育事业的均衡发展是全面建设小康社会的重要目标之一；而教育结构的合理化配置则是全面建设小康社会教育发展内涵的内在要求。因此，我们参照“质量、公平、全面”三大目标构建出来的全面建设小康社会教育指标体系，不仅要测量和评价全面建设小康社会教育的整体发展水平、教育发展的均衡程度，还要测量和评价教育发展结构的合理化程度。为了便于系统了解和具体应用该指标体系，我们首先要对各项具体指标的含义做一个简要的说明。

（一）发展水平指标发展水平指标共包括教育普及程度、人口素质水平、教育投入水平、教育质

量状况、教育信息化水平、教育国际化水平等 6 类指标，具体的指标分别是：1．教育普及程度。教育普及程度指的是国家对全体公民实施某种程度的普

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通教育，一般来说，教育普及程度越高，代表一个国家的教育事业越发达。国际上通常用入学率的高低来反映教育普及程度的高低，入学率又分为“毛入学率”和“净入学率”两种：“毛入学率”是指公式中计算在学人数时，不考虑学生的年龄大小；而“净入学率”是指公式中计算在学人数时，要考虑学生的年龄大小。由于无法准确知道未来年份学生年龄的分布情况，所以全面建设小康社会教育的发展目标时，只能使用“毛入学率”。全面建设小康社会教育指标体系中用学前教育毛入园（托）率、义务教育毛入学率、高中毛入学率和大学毛入学率等 4 个指标来反映我国的教育普及程度。

2．人口素质水平。人口素质水平是指人口所具有的不同方面的素质水平，这里主要指的是与教育紧密相关的文化素质。指标体系选取了人均受教育年限、每十万人口中在校大学生数和文盲率这 3 个指标来反映社会人口素质水平的高低。人均受教育年限指的是各个地区特定人口总体接受学历教育的平均年数，而文盲率则是文盲人口占总人口的比例，如果说前者是在一定程度上反映了不同地区居民总体平均受教育程度的相对差异，而后者则是反映了不同地区居民受教育水平的绝对差异。每十万人口中在校大学生数这一指标不仅反映了高等教育的发展规模，也反映了整体人口中具备较高素质人口的比例。

3．教育投入水平。教育投入水平指的是受教育个体在受教育过程中的资源分配情况，主要包括经费投入水平、师资投入水平和物质投入水平等层面。教育经费是保证教育质量的前提条件，只有拥有充足的教育投入，才能吸引优秀的教师资源，才能为学生创造良好的学习条件，而高质量的教师队伍和现代化的教学条件和设施又是保证教育质量的重要因素。

教育经费投入水平主要反映的是国家每年投入教育活动的经费状况，这一类的指标主要有 2 个：国家财政性教育支出占 GDP比例和生均教育经费支出。其中，国家财政性教育支出占 GDP比例反映了国家对于教育事业的支持和重视程度，而生均教育经费支出是考察教育总体运转水平的根本指标。

教育过程中的物力资源投入水平是学校开展教学、科研活动以及师生学习、生活不可缺少的物质基础，主要包括生图比、生均体育运动场地面积、生均绿地面积、生均校舍面积和生均固定资产等 5 个指标。通过这些指标可以考察学校办学条件的高低，指标的平均水平越高，表明学校的办学条件越好，也越有利于学校教学工作的顺利进行和教育教学质量的不断提高，相反，指标的平均水平越低，表明学校的办学条件越差，则需要加以改善。

教育过程中的师资投入水平主要指的是教师队伍的配置状况，包括生师比、92

教师学历结构、教师性别结构和教师年龄结构等 4 个指标，其中，生师比指的是每个教师平均负担的学生数，即各级学生总人数与各级专任教师总人数的比例。这个指标可以考察教师资源的使用效率，过高或过低的生师比都不利于实现教师资源的使用效率，而通过教师的学历、性别结构和年龄结构指标，可以反映教师的学历结构是否合格、年龄和性别结构是否合理。

4．教育质量状况。教育质量情况指的是教育系统运作的整体结果与成效，包括青少年犯罪率、义务教育完成率以及成人专利申请受理数和授权数 3 个指标青少年犯罪率指的是青少年犯罪人数占全部青少年人数的比例，这一指标反映了青少年道德水平的高低；义务教育完成率是指义务教育阶段结束时的初中毕业生数与对应九年前的小学招生数之比，这个指标是评价义务教育进展状况的核心指标。一直以来用于衡量教育普及和发展情况的各项指标，在反映“普九”进展的同时，因为逐步接近极限而变得越来越不灵敏，且未能对“普九”全过程进行统一衡量。上海市教科院智力开发研究所的邱国华同志以他多年从事教育事业统计工作的经验和思考，提出将“九年义务教育完成率”作为衡量和评价义务教育进展状况的核心指标。成人专利申请受理数和授权数则反映了成人进行创新活动的积极性以及取得的实际效果。

5．教育信息化水平。教育信息化水平反映了教育现代化水平，参照国际指标，并且考虑到数据的可得性，在这里选取生机比和开通校园网的学校数这 2

个指标来反映我国教育信息化水平的高低。6．教育国际化水平。现代化的教育也一定是开放性的教育，教育要面向世

界、面向未来，就必须与国际接轨，加强国际交流与合作。这里选取了每年出国留学人数、每年学成归国人数和每年来华留学人数这 3 个指标来反映我国教育发展的国际化水平。

（二）均衡性指标均衡性指标主要是用来衡量我国教育发展的区域之间、城乡之间和性别之间

的不均衡状况。教育发展的区域差异主要用基尼系数来测量，城乡差异和性别差异主要用比值或差值来测量。基尼系数是经济学上用来综合考察居民内部收入分配差异状况的一个重要分析指标，是通过对一国总人口百分比与该国国民总收入百分比之间的对应关系的分析，揭示一国国民收入分布的均等化程度，由于它使用了所有的样本数据，并对通货膨胀不敏感，因而是一个很好的反映公平程度的统计指标。国际上，从 20世纪 70 年代开始，就有学者开始运用基尼系数来度量教育的不公平状况，用来计算教育基尼系数的数据有入学率、教育经费、93

学业成就、受教育年限等。而国内从 20世纪 90 年代中后期，才开始运用基尼系数来测量和评价我国教育发展的不公平。这里的均衡性指标主要分为三类：区域均衡指标、城乡均衡指标和性别均衡

指标。选取的具体指标分别是：生均教育经费基尼系数、生均预算内公用经费基尼系数、生师比基尼系数、生均图书册数基尼系数、生均计算机数基尼系数、入学率和升学率基尼系数、文盲率基尼系数、高等教育就业率差异系数、职业教育就业率差异系数。

教育发展的不均衡主要体现在教育资源分配的不均衡，而教育资源分配的不均衡在教育起点、教育过程、教育结果等各个阶段都有所体现，因此，教育发展的不均衡不仅体现在参与机会和教育经费投入水平的不均衡，选取的具体指标是入学率和升学率基尼系数、生均教育经费基尼系数、生均预算内公用经费基尼系数；还体现在教育过程中师资、教育教学设施等资源配置的不均衡，选取的具体指标是生师比基尼系数、生均图书册数基尼系数、生均计算机数基尼系数；也体现在不同人群受教育结果的不均衡，选取的具体指标是文盲率基尼系数。值得注意的是，在性别差异层面上，根据我国的实际情况，针对当前我国在高等普通学校和职业学校毕业生就业方面用人部门的性别偏向，我们特别选取了高等教育就业率差异系数和职业教育就业率差异系数这 2 个指标来测量我国毕业生在就业方面的性别差异。

（三）结构性指标

结构性指标主要是用来衡量各级各类教育之间的发展规模和资源分配比例是否合理，一般来说，教育投资在三级教育中的分配结构与三级教育结构基本上是一致的，某级教育在校生在三级教育中所占份额较大，该级教育投资在三级教育投资总量中份额也较大;反之，份额则较小。影响教育投资分配结构的因素．首先是教育结构，而衡量教育结构是否合理的两个重要指标就是在校学生数和生均教育经费投入。由于教育投资最终都用于培养学生，教育投资的分配，最基本的依据是学生的数量，有了学生数，就可以确定教师和教职工的数量及其人员支出水平及数量；有了学生数，便可确定各种固定资产及各种物资消耗的数量及费用等。

指标体系中的结构性指标设计如下：从学校类别上说，主要指的是公办学校与民办学校、普通教育与职业教育之间的发展状况。学校数和在校学生数可以从某种程度上反映公办学校与民办学校、普通教育与职业教育发展规模的差异；生均教育经费投入可以反映国家对公办学校与民办学校、普通教育与职业教育发

94

展重视程度的不同；专任教师数、生机比、生图比、生均校舍面积可以反映公办学校与民办学校、普通教育与职业教育办学水平的高低；就业率则可以反映公办学校与民办学校、普通教育与职业教育在教育质量和教育结果上存在的差异。从学校层次上说，主要衡量的是各级学校之间的经费分配状况；在高等教育内部主要关注的是高校专业结构与就业结构之间的关系。

95

第四部分全面建设小康社会的教育进程分析

一、教育发展水平指标（一）教育惠及程度教育作为人类特有的社会活动，不仅具有社会发展的功能，而且也具有个

人发展的作用，已成为改善人类生活，推动人类社会进步的重要助推器。特别是在经济、社会快速发展，知识经济社会初现端倪的情况下，教育越来越成为人类生存的前提条件。而政府作为公共利益的代理者，其教育的惠及程度也成为评价其功效的重要指标。经过建国 60 年的努力，我国教育事业发展取得了辉煌的成就，人民受教育的机会得到极大改善，但是教育获得快速发展的同时也伴随着各种问题的出现，教育的惠及水平仍然有待提高。胡锦涛在十七大报告中提出了全面建设小康社会的新要求，就明确了“现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高”的发展目标。

1．学前教育毛入学率增长缓慢，发展严重滞后2004 年，全球大约有 1.2亿儿童开始接受学前教育，入学幼儿人数比 1999

年增长了 10.7%，（详见表 4.1.1）撒哈拉以南的非洲地区、加勒比海地区和西亚地区增长比较明显，分别增长了 43.5%、43.4%、40.5%，其他地区的增长不显著。而且，由于中国学前教育入学率的下降，东亚地区学前教育入学率下降了

10%。①2004 年，全球学前教育毛入学率最高的地区是加勒比海地区，当年学前教育毛入学率达到 101%，北美和西欧地区紧跟其后，当年学前教育毛入学率为78.5%（详见图 4.1.1）。此外，布基纳法索、也门、塔吉克斯坦等国家的学前教育毛入学率却低于 30%，布基纳法索等国甚至仅维持在 1%左右，而也门则只有

0.8。（见表 4.1.2）2006 年，约有 1.39亿儿童参加了幼儿保育和教育（ECCE）①United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring

Report 2007[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2006.20.

96

方案，与 1999 年的 1.12亿相比有所增长，但贫富国家之间以及各国内部均存在巨大差距。2006 年发达国家学前教育毛入学率（GER）平均达到 79%，而发展中国家仅为 36%。撒哈拉以南非洲地区和阿拉伯国家的普及率最低。撒哈拉以南的非洲地区能收集到数据的 35 个国家中，17 个国家的毛入学率不及 10%。而能收集到数据的 18 个阿拉伯国家中，6 个国家的毛入学率不足 10%，3 个国家低

于 20%①。表 4.1.1 1999年和 2004年全球分地区学前教育入学人数变化情况

入学总数（千人） 1999-2004 年的变化情况（%）1999 2004

全球 111772 123685 10.7

发展中国家 80070 91089 13.8

发达国家 25386 25482 0.4

转型国家 6316 7115 12.6

撒哈拉以南的非洲 5129 7359 43.5

阿拉伯国家 2356 2625 11.4

中亚地区 1450 1482 2.1

东亚地区 36152 32831 -9.2

太平洋地区 416 520 25.0

南亚和西亚地区 22186 31166 40.5

加勒比海地区 673 965 43.4

拉美地区 15720 18154 15.5

北美和西欧地区 19151 19408 1.3

中欧和东欧地区 8 538 9176 7.5

数 据 来 源 :United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2006.

同期，我国学前教育毛入学率增长较为缓慢。1994 年，我国学前教育毛入学率达到了 41%，而到 2002 年又下降为 36.8%，随后开始缓慢增长。2007 年，我国学前教育毛入学率达到 44.6%，与 2002 年相比，只增长了 7.8%，而同 1994

年相比，增幅仅为 3.6%。从绝对数量上看，1990 年我国学前教育在园幼儿数为1972.23 万人，1990 年之后开始快速增长。1995 年达到顶峰，当年在园幼儿数为2711.23 万人，比 1990 年增长了 739 万人，增幅达到 38%，年均增长 147.8 万人。1996 年我国在园幼儿人数开始减少，2003 年达到最小值，当年在园幼儿数为2004 万人，比 1995 年减少了 707.23 万人，降幅为 26%，年均减少 78.58 万人。（详见表 4.1.3）

学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基97

阶段。发展学前教育对于促进儿童身心全面健康发展，高质量普及义务教育，提高国民素质，全面实现建设小康社会的奋斗目标具有重要意义。尽管 2007 年我国学前教育的毛入学率达到了 44.6%，超过了 2006 年发展中国家 36%的平均水平，可是同发达国家 79%的平均水平相比仍存在较大差距，甚至低于 2002 年时巴西（59.7%）、墨西哥（76.3%）等人口大国的水平。因此，在全面建设小康社会的背景下，应大力发展学前教育，将学前教育的普及化作为我国十二年义务教育的努力方向。虽然，从目前的发展水平上看，我国实行十二年义务教育还较为困难，但是，义务教育的延伸却是经济社会发展的必然趋势。就我国发展的现实条件而言，与高中教育相比，学前教育更具普及的可能性和必要性。

数 据 来 源 :United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2006.

表 4.1.2 2004 年学前教育毛入学率低于 30%的部分国家地区 国家 毛入学率

图 4.1.1 2004全球分地区学前教育毛入学率情况

12.4

15.7

26.9

32.4

39.7

57.5

60.8

71.9

78.5

101

0 20 40 60 80 100 120

撒哈拉以南的非洲地区

阿拉伯地区

中亚

南亚和西亚地区

东亚地区

中欧和东欧地区

拉美地区

太平洋地区

北美和西欧地区

加勒比海地区

地区

毛入学率（％）

98

撒哈拉沙漠以南的非洲国家布基纳法索 1.2

尼日尔 1.4

布隆迪 1.4

中非共和国 1.7

马里 1.9

阿拉伯地区国家也门 0.8

苏丹 23

约旦 29.6

巴勒斯坦 29.9

中亚地区国家塔吉克斯坦 9.4

吉尔吉斯坦 11.6

乌兹别克斯坦 27.6

阿塞拜疆 28.2

东亚/太平洋地区国家老挝 8.5

柬埔寨 9.4

东帝汶 10.6

斐济 15.7

南亚/西亚国家 阿富汗 0.7

孟加拉国 11.6

拉丁美洲/加勒比海地区国家 伯利兹城 28.2

危地马拉 28.3

中欧/东欧国家 土耳其 8.2

数 据 来 源 :United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2006.

从人生理发展的角度来看，学前教育阶段是人发展的关键期。三岁左右儿童的脑重为成人的 2/3, 7 岁时已基本接近成人, 人脑细胞的 70—80%是 3 岁前形成的。①学前教育阶段的发展在人类终身发展过程中处于基础性的阶段，为今后的健康、生长和发育打下了基础。学前期是人的社会性行为、情绪情感、性格和认知等方面发展的关键期, 也是人的一生中发展速度最快、可塑性最强的时期。如果在这一时期儿童没有得到科学的、适宜的、良好的教育, 以后再来弥补, 家庭和社会将付出极大的代价, 并且有些既成的事实是无法改变的。学前期还是好奇心、求知欲、想象力、创造力等重要的非智力品质形成的关键时期,如果缺少丰富多彩的适宜的环境因素的刺激, 这些品质的形成将大打折扣。②“幼年期持续的早期经验的剥夺将会导致中枢神经系统的发展出现减缓甚至停滞现象 , 并构成终身性的

①陈晓蓓.关注生命的开端[N].中国教育报,2005- 05- 30 (3).②李克勤,张晓辉.学前教育价值研究综述[J].当代教育论坛,2008 (1):55.

99

永久伤害。”①研究表明，如果 3-4岁的儿童能够接受学前教育，那么，其就会在以后的学校生活中获得更好的发展，而且还会有助于今后的职业发展。与那些没有接受学前教育的儿童相比，他们将更有可能进入大学和避免长期的失业。②

从投资效率的角度讲，学前教育更具效率性。美国几项长达二十至三十年的学前教育追踪研究显示, 高质量的学前教育计划不仅提高了参与其中的儿童和其家庭的生活水平, 而且能为社会带来巨大的经济效益。其中“帕里学前教育方案”的效益分析发现: 对学前教育进行投资, 其收益是投资的 3.5倍; “高瞻学前教育方案”的经费分析表明: 对学前教育每投入 1 美元,日后能够获得 7.16美元的收益。③一些发达国家的经验证明, 对于儿童早期的投入, 可以节省他们成年以后用于补偿教育、医疗保健、康复和社会保障等方面的费用 , 减轻国家的经济负担。据世界银行统计,发展中国家因儿童期营养不良造成的疾病与劳动力部分或全部丧失所带来的经济损失约占国内生产总值的 3%左右。此外，我国学前幼儿大部分又在农村。据统计，2004 年我国农村幼儿在园人数为 9966206 人，县镇5393470 人，城市在园幼儿人数则只有 5534326 人。而随着农村学龄人口的减少，农村中小学的布局调整便成为必然趋势，随之将会出现大量的闲置校舍和超编教师，如果将其用于发展学前教育，则不仅有利于学前教育的普及，也有利于现有教育资源使用效率的提高。河北省就是抓住这一时机，将布局调整后闲置的校舍改建成幼儿园，将适合做幼教工作的超编小学教师，通过培训调整到幼儿园做教师。在不增加或少增加资金投入的情况下，许多地方迅速实现了“普及学前三年教育”。据统计，由闲置的校舍改建、扩建而成的幼儿园占全省幼儿园总数的 80%。④

从促进公平的角度讲，学前教育是实现教育公平的先决条件。学前教育处于整个国民教育的底端，其发展水平直接影响着后期教育的质量和效益，理所当然承载着实现教育公平的肇始之责。诚如上文所述，如果儿童的发展没有良好的开端，由此所带来的负面影响是难以挽回的，要想在后期进行完全的补偿也是不可能的。学前教育在国民教育体系中的基础性地位和学前教育对人终身发展的影响表明，要实现教育公平就必须首先实现学前教育的公平。瑞典学者胡森（Torsten Husen）也指出“学校可以成为实现平等的主要角色的说法，也显得① ?陈勇.早期教育大脑印记持久[N] .人民日报海外版,2005- 1- 28 ( 8).

②Robert Slaby, Sharon Loucks, Patricia Stelwagon.Why Is Preschool Essentialin Closing the Achievement Gap?[J]. Robert Slaby, Sharon Loucks, & Patricia Stelwagon, Volume 17, Fall 2005.

③联合国教科文组织总部.教育--财富蕴藏其中[M] .联合国教科文组织总部中文科译.北京:教育科学出版社, 1996.78.④ ?诉婷,杨占苍.闲置校舍改建成规范幼儿园教师纳入小学编制[N].中国教育报,2007-6-17 (1).

100

不够真实。应该把这一作用让学前教育机构来发挥，并让学龄前儿童进入学前教育机构”。①因此，实现学前教育的公平更具紧迫性与必要性。

表 4.1.3 1990-2007 年我国学前教育毛入学率和在园幼儿数变化情况年份 学前教育毛入园率 在园幼儿数（万人）1990 － 1972.23

1991 － 2209.3

1992 － 2428.21

1993 － 2552.541994 41.0 2630.271995 － 2711.23

1996 － 2666.33

1997 － 2518.96

1998 － 2403.03

1999 － 2326.26

2000 － 2244.18

2001 － 2021.842002 36.8 2036.022003 37.4 20042004 40.8 2089.402005 41.4 2179.032006 42.5 2263.852007 44.6 2348.83

数据来源：1990-2007 年全国教育事业发展统计公报.

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

在园幼儿数（万人）

图 4.1.2 1990-2007年我国学前教育毛入学率和在园幼儿数变化情况

①托尔斯顿·胡森.平等—学校和社会政策的目标[A] .张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1989.216.

101

05

101520253035404550

2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

/%学前教育毛入园率

图 4.1.3 2002-2007我国学前教育毛入园率变化情况2．义务教育毛入学率快速增长，“有学上”的问题基本得到解决自 1999 年以来，发展中国家小学平均净入学率为 1990 年代记录数据的 2

倍，2006 年平均入学率达到了 85%。与 1999 年相比， 2006 年进入小学的儿童多了 4,000 万。在撒哈拉以南非洲地区，1999-2006 年间，年度平均净入学率增至 70%，增长速度为达喀尔之前十年的 7倍。南亚、西亚亦出现大幅增长，由75%升至 86%。2006 年，全球 5.13亿学生进入中学读书，与 1999 年相比增长约7,600 万人。全球中等教育平均净入学率由 52%增至 58%，初中教育的平均毛入学率达到 78%。①截至 2006 年，在能收集到数据的 176 个国家中，仅有 59 个国家实现了初等教育和中等教育中的性别均等。尽管与 1999 年相比增加了 20 个国家，但是这 176 个国家中超过半数尚未实现性别均等，这一现状仍令人担忧。②

同期，我国义务教育毛入学率（尤其是初中毛入学率）快速增长，基本普及了九年义务教育。从我国小学毛入学率来看，1990 年至 2007 年，均在 100%

以上。1990 年我国小学毛入学率为 111%，2007 年为 106.2%，小学适龄儿童实现了全员入学。1990 年至 2007 年，我国初中毛入学率也由 66.7%提高到 98%，增长了 32.3%。特别是在适龄儿童入学的性别差距得到有效解决。统计数据显示中国适龄儿童入学率性别差异由 1995 年的 0.7缩小到 2004 年的 0.04，同期女童小学辍学率由 1.52%下降到 0.04%。而到 2006 年，男女童入学率发生根本性变化男女童净入学率分别达到 99.25%和 99.29%，女童反超男童 0.04 个百分点。③ 如

①United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2009[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2008.17.

②United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2009[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2008.19.

③中国女童净入学率已超男童.http://baobao.sohu.com/20080522/n257028621.shtml

102

何处理经济发展与教育发展的关系不仅是学术界的重要研究话题，也是实践中影响教育发展的关键因素。不论是学术界还是教育实践者大都将经济的贫困作为造成教育落后的首要原因，然而却忽视了政府能力建设对教育发展的影响。正如美国经济学家弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）所指出的，“国家构建是当前国际社会最重要的命题之一，因为软弱无力国家或失败国家已成为当今世界许多严重问题的根源。在过去几年中，世界政治的主流是抨击‘大政府’，力图把国家部门的事务交给自由市场或公民社会。但特别是在发展中国家，政府软弱无能或者无政府状态，却是严重问题的祸根”。①实践也表明，政府职能的有效发挥是实现教育快速发展的关键因素，经济发展与教育发展并不存在必然的正比例关系。尼泊尔是世界上最不发达的国家之一，2003 年人均国内生产总值仅为 236美元。尽管自 2000 年 2006 年起，国内一直持续着暴力冲突，尼泊尔却始终在向普及初等教育迈进，进步从未间断。2001-2006 年间，净入学率由 81%升至 87%，2006 年失学儿童降至 70 万。尼泊尔的经历表明，公共政策改革的威力可快速产生回报。②就我国国内教育发展的状况而言，曾经一度存在的“经济大省的教育贫困”则从反面证明了这一事实。江泽民在十六大报告中，不论是对过去经验的总结还是对全面建设小康社会背景下的政府工作的阐述都将政治体制的改革和共产党执政能力的提升作为重点。胡锦涛在十七大报告中则将“扩大社会主义民主，更好保障人民权益和社会公平正义。政府提供基本公共服务能力显著增强”，作为实现全面建设小康社会奋斗目标的新要求。全面建设小康社会背景下，我国义务教育的继续普及与巩固，固然需要以经济的发展为保障，但是我国政府职能转变、执政能力增强的作用更为重要。

3．高中毛入学率稳步增长，但发展仍然不足全面建设小康社会不仅需要大量的接受过高等教育的专门人才，而且更需

要大量接受过中等教育并具有较强操作能力的劳动者。因为全面建设小康社会不仅需要发展知识密集型产业，也要发展劳动密集型产业。在全面建设小康社会的过程中，我国的经济发展还将保持农业经济、工业经济和处于萌芽状态的知识经济并存的状态。而且，高中阶段教育是基础教育的最高阶段，在整个国民教育体系中处于承上启下的位置，直接影响着义务教育的巩固和高等教育的发展。因此在全面建设小康社会的背景下，继续巩固义务教育普及率的同时，大力发展高

①[美]弗朗西斯·福山著.国家构建—21世纪的国家治理与世界秩序[M]. 黄胜强等译.北京:中国社会科学出版社,2007.序.

②United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2009[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2008.14.

103

中阶段教育则成为必然要求。就我国高中阶段教育发展的现状而言，虽然增长较快，但是发展仍然不足。

1990 年至 2007 年我国高中阶段教育毛入学率获得了稳步增长，由 1990 年的 21.9%增长到 2007 年的 66%。1990 年，我国高中阶段在校学生数为 1322 万人其中普通高中招生 249.76 万人，比上年增加 7.26 万人；在校生数 717.31 万人，比上年增加 1.19 万人。2000 年，全国高中阶段教育（包括普通高中、职业高中、普通中等专业学校、技工学校、成人高中、成人中等专业学校）招生 911.31 万人比上年增加 6.04 万人；在校学生 2517.68 万人，比上年增加 7.31 万人。至 2007

年，我国高中阶段教育（包括普通高中、成人高中、中等职业学校）招生 1650.18

万人，比上年增加 31.15 万人；在校学生 4527.49 万人，比上年增加 185.63 万人。总之，1990 年至 2007 年，我国高中阶段教育不论是毛入学率、招生规模还是在校生数都得到了显著增加，其中毛入学率增幅达 44.1%，在校生总数由 1322 万人增至 4527.49 万人，增幅达 242%。可是，由于我国义务教育学生的基数较大，虽然 2007 年高中阶段的毛入学率已达 66%，但是未能升入高中的学生数量仍然比较庞大。2007 年，我国初中毕业生数为 1963.71 万人，那么，未能升入高中的学生就达 667.7 万人。①

此外，随着我国城镇化水平的快速推进和户籍制度改革的加快，流动人口的数量将会急剧增加，流动人口子女的高中教育问题也将随之凸显。据预测，十一五期间，高中阶段教育学龄人口将维持在 6000-7000 万的高位水平，高中学龄人口还将呈现出显著的区域性特征，东部地区将成为高中阶段学龄人口的聚集地，2020 年东部地区的高中阶段学龄人口数将达到 2131 万人，占全国高中人数的比例达到 40.86%。（详见表 4.1.5）高中学龄人口数量的变动迫切需要扩大教育规模，提高高中阶段教育的普及化水平。从国际经验来看，我国也具备了提高高中教育普及化水平的物质条件。1998 年，德国、美国、英国、韩国的高中毛入学率分别为 88.3%、78.1%、72.5%、81.2%，我国直到 2007 年也仅为 66%。（详见表 4.1.6）而德国早在 20世纪初就开始了高中阶段教育的普及化，当时其人均国民生产总值还不到 500美元；法国在 1959 年提出了将义务教育延长至高中一年级的目标，其人均国内国民生产总值约为 1592美元，达到延长义务教育目标的1967 年，其人均国内国民生产总值约为 2518美元；英国于 1968 年实现了高中阶段教育的普及化，其人均国民生产总值大约为 2000美元。②2007 年，我国的

①此段中的数据均来源于国家历年的教育事业发展统计公报.②李其龙,张德伟.普通高中教育发展国际比较研究[M].北京:教育科学出版社,2008.2

104

人均国民生产总值已达到 2460美元，这显然与我国 66%的高中阶段毛入学率不相符合。高中教育发展的滞后不仅会对义务教育的巩固和提高产生一定的负面影响，而且作为高等教育的生源基地，其发展不足也必然阻滞我国高等教育的发展，直接影响着我国高等教育毛入学率的进一步提高。

表 4.1.5 2000-2020年全国高中阶段教育学龄人口区域分布预测年份 各地区学龄人口数（万人） 学龄人口数的地区构成（%）

东部 中部 西部 东部 中部 西部2000 2335 2046 1700 38.40 33.64 27.962005 2955 2521 2100 39.00 33.28 27.722010 2217 1843 1537 39.61 32.93 27.462015 2054 1663 1389 40.23 32.57 27.192020 2131 1680 1403 40.86 32.22 26.91

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

2000 2005 2010 2015 2020年份

/高中阶段学龄人口数万人

东部中部西部

图 4.1.4 2000-2020年全国高中阶段教育学龄人口区域分布预测那么，我国高中阶段教育应如何发展才能适应全面建设小康社会的要求呢？

应以什么样的策略来推进我国高中教育又快又好的发展呢？从我国高中教育的发展历程看，政府先是采取了分层推进的模式,随后又采取了带动推进的模式。所谓分层式推进是指采取差别对待的发展策略，对不同的学校在管理、投入等方面“有主有次”、“有先有后”。我国高中教育的分层式推进演化为了重点校制度。20世纪 50 年代，我国开始大规模的经济建设，但面临着教育资源短缺，人才匮乏的困境。为了多出人才、快出人才，国家采取了集中资源办好重点学校的政策，人为造成了高中教育的“宝塔”式发展。当前这种发展显然模式显然已失去了其合理性与必要性，更不符合全面建设小康社会之全面性的要求。在众多的责难声中，我国高中教育的发展又转向了带动式的推进模式，最为显著的表现就是示范性高中政策的出台。国家教委于 1995 年出台了示范性高中政策，目的105

是推动普通高中教育的发展，带动我国教育水平的提高，在整体上扩大优质高中教育资源。示范性高中政策是作为传统重点高中的替代性政策出现的，政策设计者赋予了它许多新的期待。然而，却未能实现预期目标，成为重点校政策的翻版。示范性高中评估演化为资源争夺战，成为了变相的学校等级排序。获得示范性高中称号的学校则举债异地重建、做大做强，结果出现了一批批巨型高中，少则五六千人，多则上万人。有的高中甚至积聚了“半个省”的教育资源，俨然一座“中学城”，①从而形成又一个等级化的学校制度。不仅是普通高中教育，中等职业教育也同样先后经历了分层推进和带动推进的发展模式。例如，各省出台的重点中等职业学校政策，示范性中等职业学校政策，国家的重点中等职业学校政策，示范性中等职业学校政策等等。

资料来源:OECD.教育概览 2001.。据统计，到 2010 年仅全国农村转移人口规模将达到 1.2亿人，其中 85%左

右仅具初中以下的教育水平；按 15-25岁人口占 40%推算，累计将有 4000 万人须接受各种类型的高中阶段教育。②从我国经济增长势头和国际高中教育发展的趋势看，我国高中阶段教育的整体发展策略不宜过分保守，这是一个已经基本

①邬志辉.普通高中教育发展战略需要重新定位[N].中国教育报,2007-12-4 (5).②中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].北京:高等教育出版

社,2003.106.

图 4.1.5 1998年部分国家高中阶段教育毛入学率

76.988.3

86.184.5

81.280.3

78.175.1

72.566

0 20 40 60 80 100OECD 国 家平均

德国挪威法国韩国

澳大利亚美国加拿大

英国中 国（ 2007 ）

国别

毛入学率（％）

106

要达成的共识。①针对现实的问题和经济、社会发展的趋势，我国高中阶段教育应得到整体性提升，那么，高中阶段教育就应采取积极差别对待的发展政策。实现高中教育整体推进的方式主要有四种，第一种是极端人道主义，即以不惜成本的投入来获得高中教育的整体性提升；第二种是弱化的人道主义，即采取积极的差别对待，对那些办学条件薄弱的学校投入更多的资源，尽力缩小学校之间的差距；第三种是绩效主义的方式，强调发展的机会均等，对所有的学校投入相同的资源；第四种是功利主义的方式，即根据学生学习成绩的高低来确定资源投入的多少。②就当前我国的经济发展而言，第一种方式明显缺乏实现的可能性。如果实行第三和第四种方式，由政策累计所形成的校际差距也很难得到的改善。因此，只有在现有的经济发展水平下，采取积极差别对待的政策，加大对薄弱学校的资源投入，才能实现我国高中阶段教育的整体性提升。

4．高等教育毛入学率已超过大众化标准，增长速度过快1990 年至 2007 年，我国高等教育毛入学率由 3.4%增长到 23%，增幅达

19.6%。从绝对数量上看，1990 年至 1998 年，我国普通高等教育招生人数增长较为缓慢。1990 年仅为 60.89 万人，1998 年达到 108.36 万人，8 年间我国普通高等教育招生人数仅增长 47.47 万人，年均仅增长 5.93 万人。1999 年，我国开始实施高校扩招政策，普通高等教育招生人数骤增。1999 年仅为 159.68 万人，2007

年已达到 565.92 万人，8 年间增长了 406.24 万人，增幅达 254%，年均增长50.78 万人。招生人数的急剧增长使得我国普通高等教育在校生人数迅速攀升 。1990 年我国普通高等教育在校生人数为 206.27 万人，1998 年增至 340.87，此期间增长幅度较小，只增长了 134.6 万人，年均增长仅为 16.83 万人。1999 年扩招后，普通高等教育在校生人数快速增长，2007 年已达到了 1，884.90 万人。与1990 年相比，2007 年的在校生人数为 1990 年的 9.14倍，2007 年比 1990 年多1，678.63 万人。与高校开始扩招的 1999 年相比，2007 年的在校生人数是 1999

年的 4.56倍，2007 年比 1999 年多出 1471.48 万人，增幅达 356%，年均增长183.94 万人。扩招后的年均增长人数是扩招前年均增长人数的 3.62倍。（详见表4.1.7）在我国普通高等教育扩招同时，我国成人高等教育招生人数也实现了快速增长。仅从 1999-2002 年，我国成人高等教育招生人数就由 115.77 万人增至222.32 万人，增幅达 92%。而成人高等教育在校生人数则由 305.49 万人增长到559.16 万人，增长了 83%。（详见表 4.1.8）当然，同发达国家相比，我国高等

①秦玉友.均等化视野中的高中阶段教育改革与发展[M].长春:东北师范大学出版社,2003.32.②袁振国.建立教育均衡发展系数切实推进教育均衡发展[J].人民教育,2003 (6)：11.

107

教育发展水平仍然存在较大差距。以西欧国家为例，早在 1970 年前后，许多西欧国家就已经步入高等教育大众化阶段，法国、荷兰、瑞典的高等教育毛入学率甚至已经分别达到了 19.5%、19.51%、21.34%。而到了 1994 年，很多西欧国家就已接近高等教育普及化程度，比利时则已经实现了高等教育的普及化，其高等教育毛入学率达到了 54.40%。（详见表 4.1.9）东南亚和拉丁美洲的绝大多数国家也在 1995 年实现了高等教育的大众化，毛入学率达到了 20%以上。①

我国不仅是人口最多的国家，也是人力资源潜力最大的国家，充分开发人力资源，实现由人口大国向人力资源强国的迈进，不仅是提高我国综合国力的现实基础，也是全面建设小康社会的必然选择。为了推进全面小康社会的建设，十六大报告把教育发展水平作为奋斗目标的关键性指标之一，明确提出 :“全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体系。人民享有接受良好教育的机制，基本普及高中阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。那么，高等教育作为高素质人才培养的重要一环，应如何肩负起人力资源

开发的重任，满足广大人民群众接受高等教育的愿望呢？根据中外高等教育大众化的历程，最为基本的经验就是高等教育的发展应立足于经济、社会发展的需要，进行整体性统筹。20世纪 60 年代中期日本在亚洲率先实现了高等教育的大众化，其成功的重要原因就是坚持了教育发展规划与经济发展规划的融合，立足于经济发展的全局来思考高等教育的发展。②另一方面，还应遵循教育自身的规律来发展高等教育。而上世纪我国高校扩招政策制定，很大程度上是出于缓解金融危机的考虑，是将高等教育的扩张这一长远性的战略性规划当作了应对金融危机的短期性策略。虽然高校扩招政策对金融危机的缓解起到了积极作用，但是却又为我国高等教育的发展埋下了隐患。从效果看，某种程度上，高校扩招政策是用高等教育的危机来化解了经济的危机。高校扩招后，普通高等教育招生人数和在校生人数剧增，远远超过了经济增长的速度，即使按照经济增长 10%来比较，高等教育招生的增速也远远超过经济的增长速度。尽管经过几年的扩招，我国高等教育规模已居世界前列，可是，我国的高等教育扩招却是一种缺乏充分的经济实力支撑和质量不高的扩张，“浮肿”现象严重。随之引发了大量的投入问题、管理问题、质量问题、就业问题等等，已成为阻碍我国高等教育发展的

①北京师范大学外国研究所.欧洲七国第三级教育[M].北京:北京师范大学高等学校干部进修班印,1998.23.

②史鸿武,杨耀录.日本高等教育大众化给我们的启示[J].中国成人教育,2008 (4).116.

108

顽疾，也成为我国经济快速发展的阻滞。因此，全面小康社会建设下的高等教育发展应是一种全面的发展，一种统筹的发展，应立足于经济、社会发展的需要，进行“适度”超前发展。

表 4.1.7 1990-2007 年我国普通高等教育招生数、在校生数及高等教育毛入学率年份 招生数（万人） 在校生数（万人） 毛入学率(%)1990 60.89 206.27 3.41991 61.99 204.4 3.51992 75.42 218.44 3.91993 92.4 253.55 51994 89.98 279.86 61995 92.59 290.64 7.21996 96. 58 302.11 8.31997 100.04 317.44 9.11998 108.36 340.87 9.81999 159.68 413.42 10.52000 220.61 556.09 12.52001 268.28 719.07 13.32002 320.50 903.36 152003 382.17 1108.56 172004 447.34 1333.50 192005 504.46 1561.78 212006 546.05 1738.84 222007 565.92 1884.90 23

数据来源：历年全国教育事业发展统计公报.

0200400600800

100012001400160018002000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

/人数万人

在校生数

招生数

图 4.1.6 1990-2007年我国普通高等教育招生数、在校生数情况

109

0

5

10

15

20

25

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

/%毛入学率

图 4.1.7 1990-2007年我国普通高等教育毛入学率情况

表 4.1.8 1999-2002 年我国成人高等教育招生人数、在校生人数年份 招生数（万人） 在校生数（万人）1999 115.77 305.492000 156.15 353.642001 195.93 455.982002 222.32 559.162003 － 559.162004 221.16 419.802005 192.79 435.332006 184.44 524.882007 191.11 524.16

数据来源：1999-2002 年全国教育事业发展统计公报表 4.1.9 1970-1994西欧国家毛入学率

年份 1970 1975 1980 1985 1990 1994

奥地利 11. 76 18. 90 23. 20 26. 30 35. 20 44. 80

比利时 17. 49 21. 32 26. 30 31. 20 40. 20 54. 40

丹麦 18. 28 29. 41 28. 60 29. 30 36. 50 45. 00

法国 19. 5 24. 45 25. 50 29. 80 39. 60 43. 00

希腊 13. 52 18. 36 17. 40 25. 10 24. 80 38. 10

意大利 16. 69 25. 07 27. 70 25. 70 30. 80 40. 60

荷兰 19. 51 25. 47 30. 00 31. 80 39. 80 48. 00

西班牙 8. 91 20. 36 24. 20 28. 60 36. 70 46. 10

瑞典 21. 34 28. 80 30. 80 31. 30 32. 00 42. 50

瑞士 9. 98 13. 60 18. 30 21. 20 25. 70 31. 80

英国 14. 07 18. 90 20. 10 21. 80 30. 20 48. 30

丹麦 18. 28 29. 41 28. 60 29. 30 36. 50 45. 00

法国 19. 5 24. 45 25. 50 29. 80 39. 60 43. 00

希腊 13. 52 18. 36 17. 40 25. 10 24. 80 38. 10

意大利 16. 69 25. 07 27. 70 25. 70 30. 80 40. 60

110

荷兰 19. 51 25. 47 30. 00 31. 80 39. 80 48. 00

西班牙 8. 91 20. 36 24. 20 28. 60 36. 70 46. 10

瑞典 21. 34 28. 80 30. 80 31. 30 32. 00 42. 50

瑞士 9. 98 13. 60 18. 30 21. 20 25. 70 31. 80

英国 14. 07 18. 90 20. 10 21. 80 30. 20 48. 30

资料来源: 潘懋元，罗丹.多国高等教育大众化模式研究[J].高等教育研究，2007 (3).3.

（二）人口素质水平与总体小康相比，全面小康社会是水平更高，发展更加全面，发展更加均

衡的小康，不仅涉及到物质生活，还涉及到精神生活、政治权利等等多方面的发展，无疑每个目标的实现都必须以高素质的人力资源为基础，然而，与当前我国经济、社会发展低水平、不全面的现状以及未来的发展目标相比，我国的人力资源开发也只是低水平的、不全面的。经济、社会发展的人力需求同我国人力资源开发的不足，人民对优质教育的需求同我国教育发展失衡的现状都存在着较为突出的矛盾。据统计，1996-2004 年，我国人力资本由 4.4%增至 5.6%，增长率仅为 1.2%，人力资本对 GDP 的贡献率仅由 5.2%变为 6.4%，仅增长 1.2%。

1．人均受教育年限较低，高学历人口数量较少改革开放以来，我国国民受教育程度得到了大幅提高。1990 年我国 6岁及以

上人口人均受教育年限仅为 6.26 年，2000 年则达到了 7.62 年，增长了 1.36 年，增长幅度接近世界平均水平的 2倍多。至 2000 年，我国 15岁及以上人口平均受教育年限高出世界平均水平 1.2 年，比发展中国家平均水平高 2.7 年。①而到 2007

年我国 6岁及以上人口人均受教育年限已达到 8.2 年，比 1990 年延长了将近 2

年。（详见表 4.1.10）由于我国人口最多，人口基数大，人均受教育年限的大幅度提高为推动世界人口整体素质的提高做出了不可磨灭的贡献。然而，与其他国家相比，尤其是发达国家，我国人均受教育程度仍然较低。2000 年我国 15岁以上国民受教育年限为 7.85 年，25岁以上人口人均受教育年限为 7.42 年。这两个水平连初中二年级的程度都不到，仅相当于美国 100 年前 15岁以上国民受教育的水平，与 1999 年美国人均 12.7 年相当于大学一年级的水平相比，整整低了近5 年；与后发型国家韩国相当于高中三年级水平相比，也要低将近 4 年。即使我国 2007 年 6岁及其以上人口的人均受教育年限达到了 8.2 年，但也远远落后于美国 1999 年的水平。从我国 1990-2007 年各种文化程度人口占总人口的比重来看，大学人口比例由 1.42%增至 6.2%，增幅仅为 4.78%，年均只增长了 0.27%；高中人口比例由 8.04%增至 12.6%，增幅仅为 4.56%，年均只增长了 0.25%。高中及其以上人口比例仅由 9.46%增长到了 18.8%（详见表 4.1.11），即使与 25-

①中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].高等教育出版社,2003.233.

111

64岁年龄阶段的人口相比，也远远低于 OECD 国家 2005 年 68%的平均水平和欧盟 19 国 68%的平均水平，甚至低于巴西 2005 年 30%的水平。（详见表4.1.12）较快的经济增长为我国小康社会的建设做出了重要贡献，在全面建设小康

社会的过程中，保持经济的快速增长，意义更为重大而深远。我国经济总量和人均水平的不断提高是全面建设小康社会的最基本要求。如果要在全面建设小康社会的头 20 年实现经济总量翻两番的目标，那么，我国国内生产总值就应当达到1978 年 16倍的水平，并超过美国的发展水平。而要实现经济上的赶超就必须以一定的人力资本积累为条件，首先应进行人力资本存量上的赶超。历史上美国对英国经济发展的赶超正是得益于人力资本的赶超。1820 年美国人均GDP 相当于英国人均GDP水平的 73.3%，1870 年为 75.3%，而后美国开始经济起飞，1870-

1913 年 GDP 年平均增长率为 3.9%，同期英国为 1.9%，到 1900 年，美国人均GDP 相当于英国人均 GDP水平的 89.2%，到 1913 年，美国人均 GDP 已超过英国人均GDP水平，为英国的 105.5%。与此同时，从 1870 年到 1913 年也是美国对英国的人力资本加速追赶的时期。美国在 1820 年人均受教育年限相当于英国的 87.5%，到 1870 年相当于英国的 88.3%，到 1913 年则相当于英国的 91. 2%。①

从二战期间，美国经济的“鹤立鸡群”到 90 年的“一枝独秀”再到面对危机的率先“突围”，除了管理制度上的优势之外，主要受益于美国一贯重视教育和人力资源开发。特别是自 80 年代初以来，几任总统都宣称要成为“教育总统”，企业也越来越重视培训和吸收人才。人均受教育年限是衡量一国教育普及程度的重要指标，是一国人力资源存量和人力资源开发水平的重要表征。我国人均受教育年限的低下和增长的缓慢必然成为我国经济快速发展的障碍，那么，加强我国国民教育体系的完善，进而提高我国人均受教育年限的水平就成为全面建设小康社会时期我国教育发展的重要目标。

表 4.1.10 我国 1990-2007 年主要年份 6岁及以上人口人均受教育年限变化情况年份 1990 1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

人均受教育年限 6.26 6.72 7.62 7.68 7.73 7.91 8.01 — 8.0 8.2

数据来源：国家统计局人口和社会科技统计司.中国人口统计年鉴[M].北京:中国统计出版社，2005；国家统计局.人口素质全面提高就业人员成倍增加—改革开放 30 年我国经济社会发展成就系列报告之六[EB/OL]. http://www.gov.cn/gzdt/2008-11/03/content_1138587.htm.2008-11-3

表 4.1.11 1990-2007 年我国各种文化程度人口占总人口的比重①胡鞍钢,熊义志.大国兴衰与人力资本变迁[J].教育研究,2003(3).12.

112

年份 大学 高中 初中 小学1990 1.42 8.04 23.34 37.171995 2.03 8.26 27.31 38.431996 2.05 8.73 28.90 37.931997 2.53 9.59 29.62 37.561998 2.58 9.87 30.57 36.811999 2.87 9.94 31.85 35.722000 3.61 11.15 33.96 35.702001 4.09 11.53 34.35 33.832002 4.41 11.66 35.25 32.742003 5.15 12.54 35.68 31.352004 5.42 12.59 36.93 30.442005 — — — —2006 5.8 12.1 36.6 31.02007 6.2 12.6 37.8 29.9数据来源：国家统计局人口和社会科技统计司 .中国人口统计年鉴 2005[M].北京:中国统计出版社，

2005；国家统计局.人口素质全面提高就业人员成倍增加—改革开放 30 年我国经济社会发展成就系列报告之六[EB/OL]. http://www.gov.cn/gzdt/2008-11/03/content_1138587.htm.2008-11-3

05

1015202530354045

1990 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2006 2007年份

/%百分比

大学高中初中小学

图 4.1.8 1990-2007年我国各种文化程度人口占总人口的百分比表 4.1.12 2005 年 35 个国家接受高中及其以上教育的人口比例

国家 年龄阶段25-64（%） 25-34（%） 35-44（%） 45-54（%） 55-64（%）

澳大利亚 65 79 66 61 50

奥地利 81 87 84 78 70

比利时 66 81 72 60 48

加拿大 85 91 88 84 75

捷克斯洛伐克 90 94 93 88 83

丹麦 81 87 83 78 75

芬兰 79 89 87 78 61

法国 66 81 71 60 51

德国 83 84 85 84 79

113

希腊 57 74 65 51 32

匈牙利 76 85 81 76 61

冰岛 63 69 67 63 49

爱尔兰 65 81 70 55 40

意大利 50 66 54 46 30

韩国 76 97 88 60 35

卢森堡 66 77 68 60 55

墨西哥 21 24 23 20 12

荷兰 72 81 76 69 59

新西兰 79 85 82 78 66

挪威 77 83 78 74 73

波兰 51 62 50 47 43

葡萄牙 26 43 26 19 13

斯洛伐克 86 93 92 85 68

西班牙 49 64 54 41 26

瑞典 84 91 90 82 72

瑞士 83 88 85 82 77

土耳其 27 36 25 21 15

英国 67 73 67 65 60

美国 88 87 88 89 86

OECD平均水平 68 77 71 64 54

欧盟 19 国的平均水平 68 79 72 64 54

巴西 30 38 32 27 11

智利 50 64 52 44 32

爱沙尼亚 89 87 95 92 80

以色列 79 86 82 75 69

俄罗斯 89 92 95 90 72

斯洛文尼亚 80 91 84 75 69

资料来源： 巴西、智利参考两国 2004 年的数据，俄罗斯参考其 2003 年的数据.Education at a Glance

2007， OECD INDICATORS.37

2．每十万人口中在校大学生数较少，与其它国家差距较大近年来，我国高等教育的快速发展使得我国每十万人中的大学生在校人数

得到了较大增长。1990 年，我国每十万人中大学生在校人数仅为 326 人，到扩招前的 1998 年已经增长到 519 人，增长了 193 人，增长幅度达到 59%。扩招后，我国每十万人中的大学生在校人数迅速增长，1999 年为 594 人，2006 年则达到了 1816 人，增长 1222 人，增长幅度达到 206%，是 1990 年的 5.57倍。可是，就1990-2006 年我国大学文化程度人口占总人口的比例而言，其比例仍然较低 。1990 年大学文化程度人口比重只有 1.42%，1998 年达到 2.58%，仅仅增长了1.16%。尽管，1999 年实施扩招政策之后，我国大学文化程度人口比重增速加快可是，2006 年也只有 5.8%，仅增长了 2.93%（详见表 4.1.13）。我国 2006 年的

114

大学文化程度人口比重与 2005 年 OECD 国家 25-64岁年龄段 26%的平均水平相比，落后 20.2 个百分点；与 2005 年欧盟 19 个国家 24%的平均水平相比，落后18.2 个百分点。即使与发展中国家巴西、智利、爱沙尼亚 2005 年的 8%、13%、33%

相比，也要分别落后 1.2%、7.2%和 27.2%。（详见表 4.1.14）从我国三次产业从业人员的文化程度来看，全国第五次人口普查的结果显示，2000 年我国三次产业从业人员中拥有大专以上文化程度的仅为 4.66%，第一产业只有 0.14%，第二产业为 5.95%，第三产业为 18.99%，同发达国家的差距较大。以 2000 年中国和日本农林牧渔业、制造业从业人员的受教育水平为例，日本农林牧渔业从业人员中拥有大专及以上学历的比例 8.2%，中国为 0.12%，相差 8.08 个百分点；日本制造业从业人员中拥有大专及以上学历的比例为 28.3%，中国为 5.8%，相差22.5%。①

全面小康社会是水平更高、发展更加全面和更加均衡的小康。而要实现全面小康社会的目标，最为基本的就是弄清总体小康社会的不全面性，进而找到全面建设小康社会的落足点和制约全面小康社会建设的根本点。瑞典经济学家缪尔达尔（GunnarMyrdal）认为，在一个动态的社会形态中，经济发展不应是单纯的产出的增长，而应包括整个社会经济、政治、文化、制度的发展。经济的发展和经济制度的演进是由技术进步，以及社会、经济、政治、文化、传统等多种经济的和非经济的因素共同造成的。各种社会经济因素构成一种累积性的循环。②而经济发展水平的落后造成人均收入水平过低，人均收入过低又造成人民群众的医疗、教育等的状况得不到改善，从而导致人口素质低下，进而造成劳动生产效率较低，经济发展水平落后，经济发展水平又会对人均收入、人民生活水平、劳动力素质、劳动生产率、经济发展水平产生进一步的影响，由此形成的循环累积因果运动也正是导致我国总体小康发展不全面的重要原因。那么，全面建设小康社会的根本路径就在于通过经济的发展来提高人民的收入水平。

从我国经济发展的趋势来看，科学技术的广泛应用，传统产业的升级和改造已经成为必然，这就需要数以万计的高素质人才。我国未来的经济发展对人力资源需求的主要特征是：掌握高科技核心技术、增强国家竞争力重点领域的人才以现代信息科学技术、新材料科学技术、现代生物技术为主攻方向的高科技产业人才；适应现代制造装备业的机械、自动化控制、计算机数控技术、电气工程和电子技术开发的相关人才；适应技术发展和市场竞争要求的各类实物型经营管

①中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].高等教育出版社,2003.243-244.

②童星.现代性的图景—多维视野与多重透视[M].北京师范大学出版社,2006.52.

115

理人员、专业技术人员；精通技术和工艺、具有较强的设计和应用开发能力的工程技术人才；具有专业技术基础知识和精湛技艺的各类高技能人才等等。 ①无论何种人才的培养都离不开高等教育的普及化，而我国每万人中在校大学生数较少，而且同其他国家的差距较大，必将对我国全面建设小康社会目标的实现产生不利影响。表 4.1.13 1990-2006年我国每十万人口大学生在校人数及大学文化程度人口比重变化情况

年份 每十万人大学生在校人数（人） 大学文化程度人口比重（%）1990 326 1.421995 457 2.031996 470 2.051997 482 2.531998 519 2.581999 594 2.872000 723 3.612001 931 4.092002 1146 4.412003 1298 5.152004 1420 5.422005 1613 —2006 1816 5.8

数据来源：国家统计局人口和社会科技统计司 .中国人口统计年鉴 2005[M].北京:中国统计出版 社，2005.；每十万人口各级学校平均在校生数[EB/OL].

http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/93/info33493.htm

表 4.1.14 2005 年 36 个国家 25-64岁人口中已接受高等教育的人口比例国家 年龄阶段

25-64（%） 25-34（%） 35-44（%） 45-54（%） 55-64（%）澳大利亚 32 38 32 31 24奥地利 18 20 19 17 14比利时 31 41 33 27 22加拿大 46 54 50 43 36捷克斯洛伐克 13 14 14 13 11丹麦 34 40 35 32 27芬兰 35 38 41 34 27法国 25 39 25 18 16德国 25 22 26 26 23希腊 21 25 26 19 12匈牙利 17 20 17 16 15冰岛 31 36 34 29 21爱尔兰 29 41 30 22 17意大利 12 16 13 11 8日本 40 53 47 38 22

①陈国良.中国人力资源开发与教育发展战略研究报告[M].上海人民出版社,2007.146-147.

116

韩国 32 51 36 18 10卢森堡 27 37 27 22 19墨西哥 15 18 16 14 8荷兰 30 35 30 30 24新西兰 27 31 28 27 21挪威 33 41 35 30 24波兰 17 26 16 12 13西班牙 13 19 13 10 7斯洛伐克 14 16 13 14 11西班牙 28 40 30 22 14瑞典 30 37 28 28 25瑞士 29 31 32 29 22土耳其 10 12 8 9 7英国 30 35 30 28 24美国 39 39 40 39 37OECD平均水平 26 32 27 24 19欧盟 19 国的平均水平 24 30 25 21 17

巴西 8 8 9 9 4智利 13 18 13 11 9爱沙尼亚 33 33 36 35 29以色列 46 50 44 44 43俄罗斯 55 56 59 55 45斯洛文尼亚 20 25 21 17 16巴西参考 2004 年的数据，智利参考 2003 年的数据资料来源：Education at a Glance 2007，OECD INDICATORS.38

05

1015202530354045505560

俄罗斯

加拿大

以色列

日本

美国

芬兰

丹麦

挪威

爱沙尼亚

澳大利亚

韩国

比利时

冰岛

荷兰

瑞典

英国

爱尔兰

瑞士

西班牙

卢森堡

新西兰

OECD平均水平 法国

德国

19欧盟国的平均水平 希腊

斯洛文尼亚

奥地利

匈牙利

波兰

墨西哥

斯洛伐克

捷克斯洛伐克

西班牙

智利

意大利

土耳其

巴西

25-6

4/%

岁人口中已接受高等教育的人口比例

图 4.1.9 2005 年 36 个国家 25-64岁人口中已接受高等教育的人口比例

117

3．文盲率下降较快，但绝对数量仍然较大1985-1994 年到 2000-2006 年期间，全球成人文盲减少了约 1亿人。1990 年

全球有成人（15岁以上）文盲 8.74 亿，其中发展中国家 8.57 亿，发达国家1，485.5 万，转型国家 175.7 万。至 2004 年分别达到 7.81 亿、7.70亿、906.2 万 、134 万，分别下降了 10.7%、10.2%、39.0%、23.7%。全球大部分地区的成人文盲率都有了不同程度的下降，只有撒哈拉沙漠以南的非洲国家、南亚和西亚地区分别增长了 8.5%和 5%。（详见表 4.1.15）同期，全球成人识字率由 75%增长到82%。其中发展中国家、发达国家、转型国家分别由 67%增长到 77%、98%增长到99%、99%增长到 99%，分别增长了 10%、1%和 0，全球各地区均有不同程度的增长。南亚和西亚地区、撒哈拉沙漠以南的非洲地区、阿拉伯国家和加勒比海地区仍然较低，分别为 59%、61%、66%和 70%。（详见表 4.1.16）尽管有些地区的成人识字率有了大约 10%抑或更高的增长，可是人口的快速增长造成了文盲人口的绝对数量有了增加，全球文盲人口大约有 7.8亿。①就现有趋势来看，到2015 年，仍有超过 7亿成人将缺乏基本的读写能力。

中国是世界上人口最多的国家，为把沉重的人口负担变为人力资源优势，自建国以来，我国政府一直致力于教育事业的发展和人口素质的提高。1949 年，我国文盲率高达 80%，而到 2004 年已经降至 8.3%，下降了 71.7%。由于我国人口基数太大，因此我国人口素质的提高对全球人口质量的改善具有重要的影响上述全球成人文盲数量的减少和成人识字率的提高，中国的贡献不容忽视 。1990-2004 年，我国文盲人口数量由 1.81亿降至 8701.9 万，降低了 52%，在文盲人口最多的十个国家中降幅最大。此期间，印度人口的文盲人口数量最大，由2.73亿减少了到 2.68亿，降幅仅为 1.7%。而孟加拉国、巴基斯坦、埃塞俄比亚、摩洛哥则有了较大的增长，增幅分别为 30%、19.6%、18.9%、10.6%。（详见表4.1.17）同期，我国成人识字率由 78.3%增至 90.9%，在文盲人口最多的 10 个国家中我国的成人识字率最高，增幅为 12.6%。虽然与其他几个国家相比，我国的增幅不位于前列，但是仍高于同是人口大国的印度。在 10 个国家中，埃及的成人识字率增幅最大，达到 24.3%。而巴西的增幅最小，仅为 6.6%。（详见表4.1.18）尽管，近年来我国成人文盲人口数量降幅较大，但是从绝对数量上看仍然不小，1999-2004 年我国成人文盲数量下降了 52%，可是成人文盲人口仍有8，701.9 万人。美国经济学家罗托斯(Walt Whitman Rostow)认为人类社会的经济发展分为

①United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization.Education for All Global Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,2006.58.

118

传统阶段、创造前提条件阶段、起飞阶段、走向成熟阶段、高额群众消费阶段、追求生活质量阶段六个阶段，起飞阶段是经济发展过程中最重要，也最困难的阶段，生产方法、经济和社会的结构在性质上而非程度上发生重大的变化，不是渐进的过程，而是指在工业化初期的较短时间内实现基本经济结构和生产方式上的巨大变化。经济一旦起飞，就可以实现持续增长。②我国全面建设小康社会时期正处于经济起飞的中后期，将面临实现经济增长方式转型，产业结构调整与升级，以信息化带动工业化发展的挑战，都对劳动人口提出了新的要求，而大量文盲人口的存在不仅难以适应经济发展的要求，也不符合全面小康社会之全面性的要求。胡锦涛同志在十七大报告中提出了实现全面建设小康社会奋斗目标的五个新要求。其中两个就是“加强文化建设，明显提高全民族文明素质。社会主义核心价值体系深入人心，良好思想道德风尚进一步弘扬”；“快发展社会事业，全面改善人民生活。现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高”。那么，巩固义务教育普及的成果，加大成人扫盲工作的力度，就成为全面建设小康社会必不可少的一环。表 4.1.15 1990年至 2000-2004年全球各地区成人（15岁以上）文盲人数的变化及 2015年的情况

单位:千人1990 2000-2004 2015 比例变化情况总计 女 性

比例 总计 女性比例 总计 女性

比例1990至2000-2004

2000-2004

至 2015

全球 874019 63% 780657 64% 684160 65% -10.7 -12.4

发展中国家 857407 63% 770255 64% 674244 65% -10.2 -12.5

发达国家 14 855 64% 9 062 63% 9 318 75% -39.0 2.8

转型国家 1 757 78% 1 340 76% 599 61% -23.7 -55.3

撒哈拉沙漠以南的非洲国家 132597 61% 143885 61% 168007 59% 8.5 16.8

阿拉伯国家 63 659 63% 57 812 66% 55 111 67% -9.2 -4.7

中亚 569 79% 382 72% 232 57% -32.8 -39.3

东亚和太平洋地区 232691 69% 125359 71% 80 765 71% -46.1 -35.6

东亚地区 － － 123758 71% 78 907 71% － -36.2

太平洋地区 － － 1 600 57% 1 858 54% － 16.1

南亚和西亚地区 379849 60% 399016 63% 344529 66% 5.0 -13.7

拉美和加勒比海地区 41 838 57% 38 572 55% 26 225 54% -7.8 -32.0

加勒比海地区 － － 35 637 55% 25 198 54% － -29.3

拉美地区 － － 2 935 51% 1 027 46% － -65.0

北美和西欧 11324 64% 6 312 62% 2 422 63% -44.3 -61.6

中欧和东欧 11 494 75% 9 320 79% 6 871 78% -18.9 -26.3

资料来 源 ： United Nations Educational ， Scientific and Cultural Organization.Education for All Global

②童星.现代性的图景—多维视野与多重透视[M].北京师范大学出版社,2006.49-50.

119

Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2006.59

表 4.1.16 1990 年至 2000-2004 年全球各地区成人（15岁以上）识字率的变化及 2015 年的情况

1990 2000-2004 2015

识字率（%） GPI(F/M)

识字率（%） GPI(F/M)

识字率（%）GPI

(F/M)总计 男性 女性 总计 男性 女性 总计 男性 女

性全球 75 82 69 0.84 82 87 77 0.89 87 91 84 0.92

发展中国家 67 76 58 0.76 77 83 70 0.84 84 88 79 0.89

发达国家 98 99 98 0.99 99 99 99 0.99 99 100 99 0.99

转型国家 99 100 99 0.99 99 100 99 0.99 100 100 100 1.00

撒哈拉沙漠以南的非洲国家 50 60 40 0.67 61 70 53 0.77 67 73 61 0.84

阿拉伯国家 50 64 36 0.56 66 77 55 0.72 79 86 71 0.82

中亚 99 99 98 0.99 99 100 99 0.99 100 100 100 1.00

东亚和太平洋地区 82 89 75 0.84 92 95 88 0.93 96 97 94 0.96

东亚地区 - - - - 92 95 88 0.93 96 97 94 0.96

太平洋地区 - - - - 93 94 93 0.98 93 94 93 0.99

南亚和西亚地区 47 60 34 0.58 59 71 46 0.66 68 78 58 0.74

拉美和加勒比海地区 85 87 83 0.96 90 91 89 0.98 94 95 94 0.99

加勒比海地区 - - - - 70 70 70 1.00 97 96 97 1.01

拉美地区 - - - - 90 91 90 0.98 94 95 94 0.99

北美和西欧 98 98 97 0.99 99 99 99 1.00 100 100 100 1.00

中欧和东欧 96 98 95 0.97 97 99 96 0.97 98 99 97 0.98

资料来 源 ： United Nations Educational ， Scientific and Cultural Organization.Education for All Global

Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2006.59

表 4.1.17 1990至 2000-2004 年文盲人口最多十国的文盲人口变化情况

国家 年份 1990-2004 年的变化情况

1990（千人） 2000-2004（千人） %

摩洛哥 9140 10106 10.6

伊朗 11501 10509 -8.6

埃及 17411 14210 -18.4

巴西 17369 15052 -13.3

印尼 23791 15100 -36.5

埃塞俄比亚 19815 23554 18.9

巴基斯坦 40817 48818 19.6

孟加拉国 40405 52530 30.0

中国 181331 87019 -52.0

印度 273066 268426 -1.7

资料来 源 ： United Nations Educational ， Scientific and Cultural Organization.Education for All Global

Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2006.60.

表 4.1.18 1990至 2000-2004 年文盲人口最多十国的人口识字率变化情况

120

国家 年份 1990-2004 年的变化情况

1990（%） 2000-2004（%） %

摩洛哥 38.7 52.3 13.6

伊朗 63.2 77.0 13.8

埃及 47.1 71.4 24.3

巴西 82.0 88.6 6.6

印尼 79.5 90.4 10.9

埃塞俄比亚 28.6 45.2 16.6

巴基斯坦 35.4 49.9 14.5

孟加拉国 34.2 42.6 8.4

中国 78.3 90.9 12.6

印度 49.3 61.0 11.7

资料来 源 ： United Nations Educational ， Scientific and Cultural Organization.Education for All Global

Monitoring Report 2007[R].Paris: United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，2006.60.

（三）教育投入水平1．经费投入水平国家对教育的经费投入状况直接决定着教育事业各个方面的发展水平，而

教育经费投入的多少却受制于两个因素：一个是国家对教育的重视程度，另一个是国家的经济发展状况，这两个因素体现在国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例上。当国内生产总值一定时，国家对教育比较重视，投入于教育中的国家财政性经费比例较大，那么教育获得的总资金会增加；当国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例一定时，如果国家的经济发展水平比较高国内生产总值相对较大，那么教育获得的总资金也会相对增加。我国政府曾于1993 年颁布实施的《中国教育改革和发展纲要》提出了到上世纪末国家财政性教育支出占国内生产总值的 4％的目标，然而，从表 4.1.19 可以看出，我国离这一目标还有一定的距离。除 2001 年、2002 年、2003 年和 2006 年国家财政性教育经费支出占GDP 的比例超过 3%以外，其他年份都低于 3%。

121

图 4.1.10 国家财政性教育经费支出占GDP比例数据来源：1993—2006 全国教育经费执行情况统计公告

0

1

2

3

4

5

6

7

1990 1995 1997 1998 1999 2000 2002年份

GDP

公共教育经费占

比例

美国

法国

英国德国

日本中国

图4.1.11 我国公共教育经费占GDP的比例与世界发达国家相比较的情况表 4.1.20 中国与世界主要发达的公共教育经费占GDP 的比例

年份国家 1990 1995 1997 1998 1999 2000 2002

中国 3 2.4 2.5 2.6 2.8 2.9 3.3

美国 5.3 5 5.2 5.1 5.2 5 5.6

英国 4.3 4.6 4.6 4.9 4.7 4.8 5.3

法国 5.1 5.8 5.8 6 6 5.8 5.8

122

德国 4.5 4.5 4.6 4.7 4.5 4.8

日本 3.6 3.6 3.6 3.5 3.5 3.6 3.6

从表（4.1.20）可以看出，步入 21世纪后，虽然我国的公共教育经费占GDP 的比例没有很大的变化，但是经济总量获得了持续快速的增长，得益于此，生均教育经费获得连续增长。但其增长速度却没有人们想象的那么快，其原因是只看到绝对数值的变化，没有考虑到通货膨胀率的影响。为了消除通货膨胀的影响，可利用居民消费指数对生均教育经费进行标准化。从表（4.1.21）可以看出近年来生均教育经费增长率基本稳定在 14%左右。

0. 00500. 00

1000. 001500. 002000. 002500. 003000. 00

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

/生均教育经费（元人）

图 4.1.12 用于居民消费指数标准化后的生均教育经费增长情况（基期=1993年）表 4.1.21 1993—2006 年全国生均教育经费

年份全国教育总经费（亿）

学生数（万人）

生均教 育经 费（元）

居民消费指数标准化后的生均教育经费（基期=1993 年）

增长率1993 1059.94 20345.86 520.96 520.961994 1488.78 21141.14 704.21 567.31 8.90%1995 1877.95 22045.86 851.84 586.13 3.32%1996 2262.34 22828.51 991.02 629.56 7.41%1997 2531.73 23395.66 1082.14 668.77 6.23%1998 2949.06 23576.14 1250.87 779.22 16.52%1999 3349.04 23630.06 1417.28 895.56 14.93%2000 3849.08 23723.39 1622.48 1020.97 14.00%2001 4637.66 23625.47 1962.99 1226.76 20.16%2002 5480.03 23932.91 2289.75 1442.51 17.59%2003 6208.27 23950.08 2592.17 1613.68 11.87%2004 7242.6 23971.1 3021.39 1810.31 12.19%2005 8418.84 23847.7757 3530.24 2077.82 14.78%2006 9815.31 23878.6 4110.50 2383.39 14.71%数据来源: 1993—2006 中国教育经费统计年鉴.

2．师资力量123

全国的师资力量主要体现在以下几个方面：教师的相对数量（生师比——平均每个专任教师所要承担的学生数量），教师的学历结构（各级各类教师各学历所占的比例），教师的年龄结构（各级各类教师各年龄段教师所占的比例），教师的职称结构（各级各类各职称教师所占的比例），教师的性别结构（男女教师所占的比例）。

（1）教师的相对数量（生师比）从表 4.1.22 可以看出，从 1992 年到 2006 年，小学与初中的生师比变化幅

度并不大，都经历了一个先递增再递减的过程，这一表象与不同学龄阶段人口变化紧密相关。我国在 20世纪 90 年代末期，小学学龄人口升至顶峰；2001 年12—14岁的初中段学龄人口升至最高峰；15—17岁的高中段学龄人口到 2004

年至最高峰；18—22岁的大学学龄人口到 2006 年达到最高峰。并且各级教育出现高峰后延的趋势。①（见表 4.1.22）从 1992—2006 年，教师数也呈现出先递增后递减的趋势，总体上，各级教育教师数的增长滞后于学生数的增长，这表现出我国教育发展的滞后性，即学龄人口的顶峰先于教师数量的峰值，这一后延使本应在 2004 年就到来的高中阶段教师在 2006 年仍处教师递增的态势。（见表 4.1.24）

表 4.1.22 1992—2006 年各级各类学校生师比

年份 小学 初中 普通高中 职业高中普通高校

全国 本科院校 专科院校

1992 20.07 15.85 12.24 13.82 6.83 6.63 7.31993 22.37 15.65 14.96 13.86 8 7.82 8.611994 22.85 16.07 12.16 14.66 9.25 9 10.11995 23.3 16.73 12.95 15.35 9.83 9.71 10.161996 23.73 17.18 13.45 15.38 10.36 10.32 10.21997 24.16 17.33 14.05 15.88 10.87 10.8 10.851998 23.98 17.56 14.6 16.13 11.62 11.63 11.091999 23.12 18.17 15.16 15.91 13.37 13.67 12.232000 22.21 19.03 15.87 14.71 16.3 16.04 17.652001 21.64 19.24 16.73 14.26 18.22 18.47 17.152002 21.04 19.25 17.8 16.5 19 20.6 14.22003 20.5 19.13 18.35 17.67 17 21.07 14.752004 19.98 18.65 18.65 19.1 16.22 17.44 13.152005 19.43 17.8 18.54 20.62 16.85 17.75 14.782006 19.17 17.15 18.13 22.16 17.93 17.77 18.26

表 4.1.23 1992—2006 年各级各类学校学生数 （单位：万人）①教育.应对学龄人口波动压力[N].人民日报,2002-12-16（6）.

124

年份 普通小学 初中 普通中学 职业中学 普通高校1992 12201.3 4065.9 4770.8 342.8 218.41993 12421.2 4082.2 4739.1 362.6 253.61994 12822.6 4316.7 4981.7 405.6 279.91995 13195.2 4657.8 5371 448.3 290.61996 13615 4970.4 5739.7 473.3 302.11997 13995.4 5167.8 6017.9 511.9 317.41998 13953.8 5363 6301 541.6 340.91999 13548 5721.6 6771.3 533.9 413.42000 13013.3 6167.6 7368.9 503.2 556.12001 12543.5 6431.1 7836 466.4 719.12002 12156.7 6604.1 8287.9 511.5 903.42003 11689.7 6618.4 8583.2 528.2 1108.62004 11246.2 6475 8695.4 569.4 1333.52005 10864.1 6171.8 8580.9 625.6 1561.82006 10711.5 5937.4 8451.9 676.2 1738.8

表 4.1.24 1992—2006 年各级各类学校教师数 （单位：万人）年 份 普通小学 　初 中 普通中学 职业中学 普通高校1992 552.7 256.5 314.1 24.8 38.81993 555.2 260.8 316.7 26.2 38.81994 561.1 268.7 323.4 27.7 39.61995 566.4 278.4 333.4 29.2 40.11996 573.6 289.3 346.5 30.8 40.31997 579.4 298.2 358.7 32.2 40.51998 581.9 305.5 369.7 33.6 40.71999 586.1 314.8 384.1 33.6 42.62000 586.03 324.86 400.5 32 46.282001 579.77 334.84 418.84 30.59 53.192002 577.89 343.03 437.63 31.01 61.842003 570.3 346.7 453.7 28.9 72.52004 562.9 347.7 466.8 29.4 85.82005 559.2453 347.1839 477.1299 30.2739 96.58392006 558.8 346.3 485.1 30.7 107.6

近年来，我国普通小学、高中与高校的生师比正逐步向国际平均水平靠近，但仍然表现出各级各类教育间生师比的不均衡。国际公认的普通小学、中学和高校的生师比分别为 25：1；18：1；14∶1。由（表 4.1.24）可以看出，我国普通小学的生师比远低于国际平均水平，造成我国小学教师资源使用极不充分，教师资源浪费；虽然普通高中的生师比基本与国际标准持平，但职业高中的生师比数远远高于国际平均水平，其原因，一方面是就读职业高中人数有所增长，另一方面是从事职业高中教育的教师数减少，导致职业高中教师工作负荷量大，教师资源严重紧缺。高等教育阶段生师比高于国际平均水平，高等教育阶段入学125

高峰特征开始显现。（1）教师的性别结构

表 4.1.25 1997—2006 年各级各类学校女教师所占比例

年 份 普通高校 高 中 初 中 小 学幼儿园（2004 年之前）或学前（2004 年及以后年份）

1997 35.21% 31.74% 39.46% 48.28% —1998 36.28% 33.33% 40.60% 48.91% —1999 37.35% 34.90% 41.57% 49.65% 93.64%2000 38.24% 36.09% 42.61% 50.63% 93.72%2001 39.57% 37.46% 43.90% 52.16% 98.43%2002 40.66% 38.68% 44.59% 52.91% 98.37%2003 41.71% 40.22% 45.29% 53.56% 98.27%2004 42.47% 41.71% 45.88% 54.22% 98.25%2005 43.25% 42.99% 46.45% 54.79% 98.27%2006 44.18% 44.19% 46.97% 55.23% 98.13%

增长幅度 8.97% 12.45% 7.51% 6.95% 4.49%

如(表 4.1.25）显示，全国普通高校、高中、初中和小学教师中女教师所占的比例都呈现递增的趋势，其中增幅最大的是高中阶段，增加了 12.45%；比例最高的为学前教育阶段，截止到 2006 年女教师比例为 98.13%，其次是小学，到2006 年女教师所占的比例已经达到 55.23%。这说明教师人数中女性所占的比例越来越大，并且小学阶段与学前教育阶段所占比例较高。数据一方面显示出女性教师的从教数量有所增长，另一方面也显示出我国教师性别生态失衡，教师性别生态失衡会对学生的发展产生影响。由于男教师和女教师存在着性别差异，因此，教师在同学生进行交流沟通的时候，自然而然也把自己不同性别的心理体验、情感形态、思维方式输送给了学生。久而久之会潜移默化地形成学生的体验方式和思维模式、行为准则和价值观念，进而决定他们的行为和人生发展。①从某种意义上可以说，男教师和女教师对学生产生的影响不尽相同。因此，为了学生塑造良好的性格特征，男女教师应有一定的比例才比较合理。

（2）教师的年龄结构、职称结构、学历结构① 高校教师结构－教师年龄结构、职称结构、学历结构

表 4.1.26 普通高校各年龄段教师所占比例年份 30岁及

以下31-35

岁36-40

岁41-45

岁46-50

岁51-55

岁56-60

岁61 岁及

以上1997 26.73% 25.98% 11.36% 9.01% 5.66% 8.06% 10.50% 2.70%1998 27.55% 24.70% 13.16% 10.15% 5.72% 7.30% 8.71% 2.71%①胡振京.男生怎么了——从教育学的视角分析“新的性别差距”[J].人民教育.2008 (9).

126

1999 27.58% 22.12% 16.99% 10.61% 5.99% 6.77% 7.54% 2.40%2000 27.76% 19.83% 20.15% 10.63% 6.58% 6.26% 6.50% 2.28%2001 27.98% 18.46% 21.94% 10.51% 7.36% 5.62% 5.86% 2.28%2002 27.98% 18.25% 22.68% 10.27% 8.27% 5.10% 5.27% 2.18%2003 28.44% 18.59% 20.95% 11.40% 8.91% 4.99% 4.70% 2.01%2004 28.69% 18.58% 18.80% 13.74% 9.01% 5.07% 4.20% 1.92%2005 29.33% 18.70% 17.19% 15.46% 8.49% 5.20% 3.75% 1.87%2006 29.76% 18.58% 15.99% 16.72% 8.08% 5.51% 3.40% 1.95%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 19981999 20002001 20022003 20042005 2006年份

百分比

61 岁及以上56-60岁51-55岁46-50岁41-45岁36-40岁31-35岁30岁及以下

图 4.1.13 高校各年龄段教师所占比例 从普通高校各年龄段教师所占比例图表来看，普通高校教师年龄结构趋于年轻化，35岁以下的青年教师成为当前高校教师队伍的主力军，高等教育师资发展的潜力空间比较大。51岁以上的高校教师减少的幅度较大，减少幅度达到7.85%。由于高校教师承担着教学与科研的双重任务，因此，高校需要努力建立知识结构和年龄结构合理的学科梯队。梯队成员的年龄配备要力求使之呈现承接有序的最佳状态，比较合理的结构是老中青相结合。老中青的比例以 1：2：3 为宜，大致呈金字塔形或梯形结构。这种结构可以使学科梯队保持正常的新陈代谢和使学科保持可持续发展的能力。截止到 2006 年，我国高校教师老、中、青各个年龄阶段所占的比例为 1：4：5。高校教师的年龄结构比较合理，但由于青年教师毕业时间较短，教学经验比较缺乏，所以应适当提高他们的教学质量和教学水平。

表 4.1.27 普通高校各教师职称所占比例年份 教授 副教授 讲师 助教 教员

1997 8.88% 28.25% 38.76% 18.93% 5.17%1998 9.01% 28.46% 37.94% 19.26% 5.33%

127

1999 9.25% 29.58% 36.74% 19.54% 4.89%

2000 9.44% 30.00% 36.00% 19.25% 5.31%

2001 9.53% 30.33% 35.19% 19.06% 5.89%

2002 9.74% 30.12% 34.12% 19.44% 6.58%

2003 9.67% 29.83% 33.20% 20.16% 7.15%

2004 9.70% 29.15% 32.72% 21.35% 7.07%

2005 10.00% 28.80% 32.30% 22.23% 6.67%

2006 10.12% 28.33% 32.73% 22.26% 6.56%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

教员 助教 讲师

副教授 教授

图 4.1.17 普通高校各职称教师所占比例现行国内外高校教师职称层次一般分为四级，即教授、副教授、讲师和助教

(含教员)四级。根据统计数据分析，1997-2006 年间，四级职称层次的教师除讲师外均有增加。其中增加幅度最大的是助教，教授、助教都表现出增长的趋势；讲师则出现下降的趋势，副教授有升有降，基本保持原来的百分比数量级。从高校的理想职能分工以及教学和科研运行的实际状况来分析，教授、副教授、讲师及助教(含教员)四级在整个职称层次结构中所占比例应该是呈现出一个正金字塔的形状，即教授应少于副教授，副教授应少于讲师，讲师应少于助教 (教员)。①看出，一直以来，讲师和副教授的比例远大于助教(含教员)的比例，呈现出一个仿垂体的形状，这种状况到 2006 年仍未得到缓解。

表 4.1.28 普通高校各学历教师所占比例年份 博士 硕士 本科 专科及以下

2002 7.02% 24.16% 64.24% 4.57%2003 7.40% 25.19% 63.27% 4.14%

2004 8.21% 26.08% 62.06% 3.65%

①李庆丰.加强青年教师教学能力培养是提高高等教育质量的当务之急[J].中国高教研究,2008 (6).

128

2005 9.16% 27.85% 59.88% 3.11%

2006 10.09% 29.54% 57.64% 2.73%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

专科及以下 本科 硕士 博士

图 4.1.18 普通高校各学历教师所占比例统计数据表明，2002 年—2006 年间，普通高校各学历教师所占比例硕士与

博士学历教师比例均有所增加，专科与本科学历教师比例有所下降。其中，研究生专任教师数从 31.18%上升到 39.63%，增长了 8.45%，其中博士学历专任教师数从 7.02%上升到 10.09%，增长 3.07%。专科及以下教师数从占专任教师总数的4.57%下降到了 2.73%，下降了 1.84%；本科专任教师数从 64.24%下降到57.64%，下降了 6.60%；也就是说，专科及以下和本科两个学历层次的专任教师的相对数量持续降低，而研究生学历层次的教师数量稳步增长。根据教育部印发的《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》通知，截止到 2006 年，我国总体上已远远超过了普通本科院校专任教师具有研究生学历应占 30%、高职高专应占15%的基本办学指标。正如马克斯·韦伯所言，具备学者的资格与合格的教师两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师①。高校教师学历层次虽然得到了提高，但并不意味着具有了深厚学科专业知识，以及高水平的教学能力，因此，未来衡量教育发展水平的指标应该是高校教师整体的教学质量与科研能力的发展。

② 基础教育教师结构——教师年龄结构、职称结构、学历结构结构是每一具体系统的构成形式，它是系统中不同类别或相同类别的不同

层次按程度多少的顺序进行有机排，是系统质和量的集中表现。师资队伍结构包①马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利译.上海:上海三联书店,1998.21.

129

括年龄、职称、学历结构等。所以，要使师资队伍系统达到最优化的程度，就必须重视对教师队伍结构进行合理配置。

表 4.1.29 高中各年龄段教师所占比例

年份 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60

61岁及以上

1997 24.19% 24.34% 9.37% 7.20% 7.00% 7.92% 5.57% 0.28%

1998 23.71% 25.08% 10.77% 7.52% 5.90% 7.38% 4.72% 0.34%

1999 22.74% 24.85% 13.03% 7.48% 5.35% 6.83% 4.10% 0.40%

2000 22.33% 24.56% 15.49% 7.34% 5.02% 6.13% 3.67% 0.47%

2001 22.34% 24.18% 17.97% 6.89% 4.80% 5.07% 3.33% 0.63%

2002 22.24% 23.25% 19.42% 6.93% 4.82% 4.22% 3.10% 0.61%

2003 22.04% 22.46% 19.43% 7.56% 4.83% 3.46% 2.92% 0.53%

2004 22.32% 21.21% 19.33% 9.02% 4.71% 3.01% 2.65% 0.45%

2005 22.84% 20.43% 19.15% 10.56% 4.56% 2.87% 2.40% 0.38%

2006 23.29% 19.99% 18.89% 12.09% 4.54% 2.90% 2.11% 0.32%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

61岁及以上56-6051-5546-5041-4536-4031-3526-30

图 4.1.19 高中各年龄段教师所占比例表 4.1.30 初中各年龄段教师所占比例

年份 26岁及以下 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60

61岁及以上

1997 23.06% 25.11% 17.80% 9.41% 8.76% 7.08% 5.78% 2.93% 0.07%1998 22.87% 25.08% 18.61% 9.61% 8.85% 6.51% 5.63% 2.77% 0.07%1999 22.71% 24.60% 19.18% 10.51% 8.66% 6.23% 5.47% 2.57% 0.07%2000 21.72% 24.42% 19.98% 11.55% 8.23% 6.05% 5.49% 2.48% 0.07%2001 20.61% 24.95% 20.65% 12.80% 7.34% 6.04% 5.18% 2.34% 0.10%2002 19.23% 25.09% 20.83% 14.13% 7.11% 6.36% 4.84% 2.32% 0.09%2003 17.70% 25.02% 21.22% 14.94% 7.46% 6.65% 4.56% 2.36% 0.08%2004 15.89% 24.88% 21.28% 15.88% 8.46% 6.70% 4.43% 2.40% 0.08%

130

2005 13.80% 24.51% 21.71% 16.84% 9.58% 6.48% 4.54% 2.48% 0.07%2006 12.12% 23.67% 22.13% 17.68% 10.83% 6.19% 4.82% 2.48% 0.06%

表 4.1.31 小学各年龄段教师所占比例

年份 25岁及以下 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60

61岁及以上

1997 18.11% 14.44% 14.53% 13.54% 15.06% 11.50% 9.33% 3.41% 0.06%1998 18.65% 14.75% 14.05% 12.89% 15.36% 11.51% 9.09% 3.64% 0.06%1999 19.49% 14.78% 13.53% 12.86% 15.14% 11.60% 8.85% 3.70% 0.05%2000 19.64% 14.82% 13.25% 13.06% 14.43% 11.87% 9.04% 3.83% 0.05%2001 19.47% 14.59% 12.55% 12.87% 13.19% 13.14% 9.98% 4.13% 0.07%2002 18.72% 15.16% 13.01% 13.09% 12.12% 13.86% 10.02% 3.97% 0.06%2003 17.16% 15.90% 13.75% 12.65% 11.83% 14.48% 10.24% 3.92% 0.06%2004 15.19% 16.88% 14.26% 12.31% 12.32% 14.48% 10.53% 3.99% 0.05%2005 13.08% 17.95% 14.79% 12.36% 12.80% 13.63% 11.07% 4.26% 0.05%2006 11.16% 18.62% 15.20% 12.76% 13.22% 12.57% 11.86% 4.56% 0.05%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

61岁及以上56-6051-5546-5041-4536-4031-3526-3025岁及以下

图 4.1.20 小学各年龄段教师所占比例教师职业是一种特殊的专业，要想成为一个教育教学专业人员，都要经历

一个由不成熟到相对成熟的成长过程，这是专业知识积累、专业技能提高和专业情意不断完善的漫长过程。因此，一般教师的成长需要经过准备期、适应期、爬坡期、成熟期和回归期这样几个阶段。学校是一个有组织的系统，要使学校的师资队伍系统达到最优化的程度必须优化教师的年龄结构，使老、中、青教师相结合并呈金字塔状分布。

1997 年—2006 年普通高中、初中以及小学的专任教师年龄结构变化情况。(表 4.1.29 )， 反映了高中教师的年龄结构情况，截止到 2006 年，26岁—40岁之间的这部分高中教师占全部高中教师的 62.17%，45岁及以下者占全部高中教师的比例为 74.26%，比 1997 年上升了近十个百分点，而 45岁以上的高中教师131

占全部高中教师的比例从 1997 年的 20.77%下降到 9.87%，下降十个百分点。高中教师老龄化的情况有所改变。

初中教师的年龄结构变化情况显示，截止到 2006 年，40岁以下的教师占全部教师的 75.60%，45岁及以下者占全部初中教师的比例为 86.43%，比 1997 年上升了近两个百分点，45岁以上的初中教师则占全部初中教师的 13.55%，而1997 年的同期数据为 24.30%，下降了 10.75%。初中教师队伍已经步入年轻化。数据显示，2006 年，我国小学教师中 40岁以下的小学教师占全体小学教师

的 57.74%，45岁及以下者占全部小学教师的 70.96%，相比 1997 年的同期数据减少了近五个百分点；45岁以上的小学教师占全部小学教师的 29.04%，比1997 年的同期数据增加了近五个百分点，小学教师的老龄化还比较严重。

从生理角度来看，30岁以下年轻人处于职业生涯初期，教学、科研工作缺乏实际锻炼，经验不足。但是只有这个群体稳定，师资队伍才能正常交替，且符合人才成长规律发展。反之，师资队伍会出现结构性的断层，进而影响基础教育后劲的发展和质量的提高。50岁以上的教师虽然具有丰富的教学、科研工作经验，可以指导培养青年教师的成长，但是知识更新能力衰退，思维活动能力迟缓，工作效率开始下降。因此，合理配置老、中、青教师不仅有利于教师队伍的正常交替，同时也也利于教师间的帮助与成长。

以上这些数据表明总体上我国高中、初中还是小学教师的年龄结构有所改善教师年龄趋向年轻化，中青年教师成为教师队伍的主力军。其中，初中教师的年龄结构较为合理。高中教师则过于年轻化，造成这一现状主要原因是高中在2004 年——2005 年正值学龄人口高峰，而当时的教师数量不能满足教学的需要，因此，各地高中开始进行大规模的教师招聘，大批新教师涌入高中。相对高中，小学的教师则呈现老龄化的迹象。造成这一现状的原因是由于小学学龄人数减少小学教师队伍较长一段时间处于“满编”状况，特别是学校布局调整推行后，各地开始紧缩教师队伍的“进口”，拒绝接收新教师，导致教师入口不通畅，青年教师减少。

表 4.1.32 高中各职称教师所占比例年份 高级 一级 二级 三级 未评级 1997 15.96% 35.56% 35.16% 4.01% 9.31%1998 15.65% 36.69% 34.09% 4.06% 9.51%1999 16.04% 37.30% 33.60% 3.91% 9.14%2000 16.28% 37.36% 33.64% 3.70% 9.02%2001 16.81% 36.83% 33.82% 3.38% 9.16%2002 17.48% 36.15% 33.36% 3.37% 9.64%

132

2003 17.90% 35.24% 32.70% 3.17% 10.98%2004 18.49% 34.37% 32.54% 3.15% 11.45%2005 19.29% 34.09% 32.75% 2.89% 10.97%2006 20.37% 33.84% 33.19% 2.53% 10.07%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

未评级 三级 二级 一级 高级

图 4.1.21 高中各职称教师所占比例表 4.1.33 初中各职称教师所占比例

年份 高级 一级 二级 三级 未评级 1997 2.57% 23.40% 43.88% 13.92% 16.23%1998 2.71% 24.73% 43.62% 13.64% 15.31%1999 3.02% 26.14% 43.66% 13.17% 14.02%2000 3.27% 27.31% 43.90% 12.52% 13.00%2001 3.64% 28.43% 43.63% 11.94% 12.36%2002 4.24% 30.35% 43.05% 11.28% 11.08%2003 4.88% 32.29% 42.61% 10.33% 9.89%2004 5.63% 34.32% 41.85% 9.30% 8.91%2005 6.56% 36.49% 40.83% 7.92% 8.20%2006 7.72% 38.44% 39.56% 6.63% 7.65%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

未评级 三级 二级 一级 高级

133

图 4.1.22 初中各职称教师所占比例表 4.1.34 小学各职称教师所占比例

年份 中教高级 小教高级 小教一级 小教二级 小教三级 未评级 1997 0.08% 21.68% 46.92% 17.43% 2.12% 11.77%1998 0.10% 23.41% 47.21% 16.75% 1.54% 10.99%1999 0.10% 25.42% 46.73% 16.57% 1.21% 9.97%2000 0.12% 27.16% 46.43% 16.16% 1.09% 9.03%2001 0.18% 29.57% 45.87% 15.01% 0.77% 8.60%2002 0.23% 32.68% 44.90% 13.88% 0.76% 7.54%2003 0.28% 35.73% 44.45% 12.34% 0.69% 6.52%2004 0.32% 38.94% 43.68% 10.59% 0.56% 5.90%2005 0.42% 42.14% 42.40% 8.83% 0.52% 5.69%2006 0.50% 45.30% 41.29% 6.93% 0.43% 5.55%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

未评级 小教三级 小教二级 小教一级 小教高级 中教高级

图 4.1.23 小学各职称教师所占比例我国现行的基础教育职称层次一般分为高级，一级、二级、三级以及未评级

五级，其中，小学除正常的小教级别外，最高级是中教高级，享受中学高级教师的待遇。根据(表 4.1.32) 的统计数据分析，1997-2006 年间，高中教育阶段教师各职

称层次在总职称比例中除高级职称和未评级的有所上升外，其余层次的职称比例均有所下降。高级职称的教师所占百分比由 15.96%增加到 20.37%，增长了4.41%；一级教师有升有降，从 1997 年的 35.56%上升到 2000 年的 37.36%，再下降到 2006 年的 33.84%；二级教师与三级教师所占百分比均有所下降，其中二级教师从 35.16%下降到 33.19%，降幅为 2.03%；三级教师从 4.01%下降到2.53%，降幅为 1.48%，未评级教师所占比例有所上升，比 1997 年上升 0.7 个百分点。中小学职称的评定与教师实际从事教师的工作时间与学历有着密切的关系如图 4.1.18所显示，一级与二级职称的教师构成了高中教师的大半江山。高中一

134

级教师与二级教师所占比例由 1997 年的 70.72%下降为 2006 年的 67.03%，下降3 个百分点，仍是高中教育阶段的主力军。而三级教师逐年减少的原因则进一步验证明了高中教师学历基本达到本科水平。受高等教育大众化影响，大量师范毕业生为高中教育的发展提供了充足的后备资源。

(表 4.1.33 )反映的是 1997-2006 年间初中教师职称结构的变化情况。十年间，初中教育阶段教师各职称层次在总职称比例中高级职称和一级职称均有所上升，其余职级的比例略有下降。高级职称的教师所占百分比由 2.57%增加到 7.72%，增长了 5.15%；一级教师所占比例从 1997 年的 23.40%上升到 2006 年的38.44%，增幅达 15.04%；二级教师从 43.88%下降到 39.56%，降幅为 4.32%；三级教师从 13.92%下降到 6.63%，降幅为 7.29%，未评级教师所占比例有所下降，从 1997 年的 16.23%下降到 2006 年的 7.65%，下降 8.58 个百分点。从图4.1.19 可以看出，，初中教育阶段一级教师与二级教师所占比例由 1997 年的67%上升 2006 年的 78%，上升 12 个百分点，仍是初中教育阶段的主力军，占整个初中阶段教师的四分之三强。

（表 4.1.34 ）是 1997-2006 年间小学教师职称结构的变化情况。小学教育阶段教师职称结构与初中、高中不同，除有小学专门的职级以外，还有等同于中教职称的中教高级，也是小学教育阶段的最高职称级别。从 1997 年—2006 年，小学各职称层次在总职称比例中除中教高级职称和小教一级职称有所上升外，其余职级的比例均有不同程度的下降。小学中教高级职称的教师所占百分比由1997 年的 0.08%增加到 0.50%，增长的绝对数量不大，但相对数量却很大，是1997 年所占比例的 6倍；小教高级教师所占比例从 1997 年的 21.68%上升到2006 年的 45.30%，增幅达 23.62%；小教一级教师从 46.92%下降到 41.29%，降幅为 5.63%；小教二级教师从 17.43%下降到 6.93%，降幅为 11.50%，所占比例锐减三分之二;小教三级教师从 2.12%减少到 0.43%，下降 1.69 个百分点；未评级教师所占比例有所下降，从 1997 年的 11.77%下降到 2006 年的 5.55%，下降8.58 个百分点。十年间，小教高级教师与一级教师所占比例由 1997 年的 69%上升 2006 年的 87%。上升 18 个百分点，仍是小学教育阶段的主力军。

1997 年—2006 年，基础教育阶段教师职称变化有一个共同的特点，即各级教育的最高职称都有所上升，中间层次职称所占比例除高中略有下降外都有所上升，初级职称所占比例都有不同比例的下降。这一方面说明教师的学历层次的提高，一方面也说明了基础教育职称结构倾向金字塔状发展。

表 4.1.35 高中各学历教师所占比例135

年份 大学本科毕业及以上 大学专科毕业 高中阶段毕业及以下1997 60.73% 36.57% 2.71%1998 63.49% 34.39% 2.12%1999 65.85% 32.46% 1.69%2000 68.43% 30.23% 1.35%2001 70.71% 28.38% 0.92%2002 72.87% 26.42% 0.71%2003 75.71% 23.73% 0.56%2004 79.59% 20.00% 0.40%2005 83.46% 16.23% 0.31%2006 86.46% 13.28% 0.26%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比 高中阶段毕业

及以下大学专科毕业

大学本科毕业及以上

图 4.1.24 高中各学历教师所占比例表 4.1.36 初中各学历教师所占比例

年份 大学本科毕业及以上 大学专科毕业 高中阶段毕业及以下1997 10.61% 69.88% 19.51%1998 11.38% 72.05% 16.57%1999 12.44% 73.19% 14.37%2000 14.18% 72.91% 12.92%2001 16.95% 71.86% 11.19%2002 19.74% 70.62% 9.64%2003 23.83% 68.21% 7.96%2004 29.13% 64.66% 6.21%2005 35.31% 59.94% 4.76%2006 41.10% 55.23% 3.66%

136

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

高中阶段毕业及以下大学专科毕业大学本科毕业及以上

图 4.1.25 初中各学历教师所占比例表 4.1.37 小学各学历教师所占比例

年份大学本科毕业及

以上 大学专科毕业 高中阶段毕业 高中毕业以下1997 0.41% 9.66% 82.99% 6.94%1998 0.54% 12.30% 81.75% 5.41%1999 0.74% 15.52% 79.64% 4.10%2000 1.00% 19.04% 76.81% 3.14%2001 1.61% 25.79% 69.41% 3.19%2002 2.17% 30.92% 64.30% 2.61%2003 3.09% 37.43% 57.33% 2.15%2004 4.60% 44.16% 49.55% 1.69%2005 6.73% 49.63% 42.26% 1.38%2006 9.17% 52.89% 36.80% 1.13%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

百分比

高中毕业以下高中阶段毕业大学专科毕业大学本科毕业及以上

图 4.1.26 小学各学历教师所占比例 从上表和图中可以看出，1997 年—2006 年间，普通高中专任教师中，专科、高中及以下毕业的高中教师人数有所减小，其中专科学历的高中教师的减少幅137

度达到 23.29%，高中及以下学历毕业的高中教师减少幅度为 2.45%，而与之相对应的本科毕业及本科以上学历的初中教师人数则大幅度提高，从 1997 年—2006 年间增长了 25.73%，增长了 1.4倍。专任教师的学历合格率为 99.7%。这说明高中专任教师的素质在进一步得到提高。

从（表 4.1.36）和（图 4.1.22）反映了 1997 年—2006 年十年间初中教师的学历变化情况。初中专任教师中，专科、高中及以下毕业的高中教师人数在急剧减小，其中专科学历的初中教师的减少幅度为 14.65%，高中及以下学历毕业的初中教师减少幅度为 15.85%，所占比例只有 1997 年的 4/5，大学本科毕业及本科以上学历的高中教师人数则增长 30.49%，所占比例是 1997 年同期比例的近 4

倍。专任教师的合格率为增长了 1.4倍。专任教师的学历合格率为 96.3%。（表 4.1.37）和（图 4.1.23）是小学教师学历情况变化情况。小学阶段高中

学历或高中同等学历的教师人数在迅速锐减，从 82.99%降低为 36.80%，所占比例下降近两倍；大学专科学历的教师继高中及高中同等学历教师之后成为小学教师队伍中的主力军，增长幅度为 43.23%，所占比例是 1997 年的 5.5倍；同时，本科学历教师所占比例也迅速上升，上升为 9.17%，是 1997 年所占比例的 22.4

倍。小学阶段专任教师的合格率为 98.86%。从基础教育各阶段的教师学历情况看，1997 年—2006 年，教师的学历层次

有了很大程度的提高。但有很多教师的学历并非是第一学历，继续教育所获学历仍有很多，学历含金量不高，多为 45岁以上的中老年教师。另据国家教育督导团发布的 2008 年《国家教育督导报告》指出，当前，我国教师学历已基本达到任职资格标准要求，但初中教师初始学历合格率低，取得合格学历专业与所教课程不对口问题突出。初始学历合格的初中语文、数学、外语、美术、音乐、艺术和体育教师，约有 1/3 是学非所教，其中城市约为 20%，农村则超过 40%。3. 办学条件： 办学校需要一定的物质条件，如各种教学用房、仪器设备、活动场地与器材等等。条件的好坏决定着学校存在的可能性，同时也制约着学校办学质量的高低。当前，在各地普遍开展的普九达标检查对学校面貌的改变起到了很大推动作用。总体来说，进入 21世纪以来，我国的基础教育的办学条件有了很大改善，但离国际平均水平仍有一定的距离。

表 4.1.38 1998—2005 年生均校舍面积、危房面积及比例年份 生均校舍面积

（平方米）危房面积

(千平方米)

危房面积比例（%）

138

1998 5.61 14683 1.111999 5.84 14028 1.012000 5.96 29100 2.072001 6.03 60914 4.222002 6.33 72550 4.792003 6.64 68914 4.332004 7.07 55953 3.322005 7.36 44712 2.54

012345678

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005年份

生均校舍面积（平方米）

图 4.1.27 1998—2005年生均校舍面积 表（4.1.38 ） 反映的是 1998—2005 年生均校舍面积、危房面积及危房比例的变化情况。根据数据显示，从 1998—2005 年，我国生均校舍面积从 5.61平方米上升到 7.36平方米，增长 1.75平方米，比 1998 年增长了 31.2%。我国自上世纪60 年代末期全国范围内大规模实施“村村办小学”，各地大量兴办学校。新世纪初，我国实行“以县为主”办学体制改革后，一方面很多农村校舍无人管理另一方面，校舍自然老化严重，全国学校危房面积在 2002 年达到顶峰。2003 年，国家发展改革委、教育部、财政部联合颁布《关于农村中小学危房改造工程的实施方案》，中小学危房情况得到缓解。

表 4.1.39 2002—2006 年小学、初中和高中生均图书册数（册/生）年份 小学 初中 高中2002 — 11.94 24.02 2003 12.07 12.40 22.64 2004 12.64 13.14 21.94 2005 13.62 14.22 21.86 2006 13.84 15.07 22.52

139

05

1015202530

2002 2003 2004 2005 2006年份

生均图书册数

小学初中高中

图 4.1.28 2002—2006年小学、初中和高中生均图书册数（册/生）生均图书册数教育部对中小学基本办学条件评估的重要指标之一，生均图

书册数是图书总数与在校学生数的比值。生均图书能反映的是一所学校拥有教育资源的水平，也是衡量教育质量的一个方面。

2002 年到 2006 年，我国基础教育阶段生均图书除高中外，小学与初中都有所增长。特别是初中，从 2002 年的 11.94册增加到 2006 年的 15.07册，增长26%。这说明“普九”以后，我国中小学特别是初中与小学的教育资源建设有了长足的发展，这需要归功于“两基”攻坚计划的实施。该计划明确规定了生均图书的数量是进行“两基”验收的标准之一。但这却是只顾数量增长，而忽略、甚至不可能考虑质量增长的“短期行为”。生均图书的标准并不能反映图书的利用程度，再加之许多农村学校图书室并不开放，而且只有很少的书籍能用于教学辅助或增进学生的知识，学校也并不注重培养学生读书的良好习惯。这使许多中小学的藏书图书使用率不高。而高中生均图书量的减少则由于高中阶段不属于“两基”验收的范围之内，学校重视程度低，教育经费投入不足，并且由于高中正处于学龄人口入学高峰，学生人数的增多也使得高中生均图书量的下降。

表 4.1.40 生均固定资产（元）年份 小学 初中 高中2002 3438.46 3438.48 10591.43

2003 2736.02 3086.72 10954.88

2004 2805.08 3409.23 11063.45

2005 3107.27 3681.24 11929.43

2006 3227.86 4260.41 13012.92

140

02000400060008000

100001200014000

2002 2003 2004 2005 2006年份

生均固定资产（元）

小学初中高中

图 4.1.29 生均固定资产（元）生均固定资产是反映学生教育资源拥有量的一个指标。从 2002 年—2006 年

生均固定资产的变化情况可以看出，我国初中与高中的生均固定资产都有所增长，而小学的生均固定资产刚同比有所下降。其中初中从 3438.48 元增长到4260.41 元，增长了 24%；高中从 10591.43 元增长到 13012.92 元，增长 23%，小学则从 3438.46 元减少到 3227.86 元，减幅为 6%。产生这种情况的原因主要是因为

表 4.1.41 生均体育场（馆）面积（平方米）年份 小学 初中 高中2002 7.49 5.93 10.03

2003 7.70 6.05 9.29

2004 7.86 6.27 8.74

2005 7.88 6.56 8.27

2006 7.49 6.80 8.30

141

02468

1012

2002 2003 2004 2005 2006年份

生均场（馆）面积（平方米）

小学初中高中

图 4.1.30 生均体育场（馆）面积（平方米）数据资料来源于《中国教育统计年鉴》

全面小康的教育指标里生均体育场馆的面积反映的了以人为本的教育理念 ，并符合学生身心发展的需要。过去我国重视学生的学习能力而忽视了学生的身体素质的发展以及良好的锻炼习惯的养成。生均体育场馆面积正反映了学校对学生全面发展的重视程度，也是全国小康教育指标的一项重要内容。从 2002 年—2006 年的生均体育场（馆）面积的变化情况来看，五年间，小学生均体育场（馆）面积增中有降，2006 年与 2002 年持平；初中则有所上升，从 5.93平方米增长为 6.80平方米，增长幅度为 0.87平方米；高中则有所下降，从 10.03平方米下降为 8.30平方米，下降幅度为 1.73平方米。

（四）教育质量状况（义务教育完成率、专利申请受理数和授权数、青少年犯罪率）

表 4.1.42 中国国内专利申请受理和授权情况（单位 件）指标 1995 年 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年 年均增长率申请受理数 68880 140339 165773 205887 251640 279415 383846 470342 19.08%

发 明 10018 25346 30038 39974 57032 66111 93906 122318 25.54%

实用新型 43429 68461 79275 92209 107875 111634 138150 159997 12.59%

外观设计 15433 46532 56460 73704 86733 101670 151790 188027 25.52%

授权数合计 41248 95236 99278 112240 149855 151559 171945 223860 16.62%

发 明 1530 6177 5395 5926 11527 18378 20886 25077 28.95%

实用新型 30195 54407 54018 57107 68320 70034 78186 106312 12.12%

外观设计 9523 34652 39865 49207 70008 63147 72873 92471 22.96%

如表 4.1.42，从 1995 年开始到 2006 年 11 年间，我国国内三种专利申请受

142

理数从 68，880件上升到 470，342件，增张了 5.8倍，年均增长率为 19.08%。其中最能反映一个国家核心竞争力和创新能力的发明专利的申请受理数从 1995

年的 10，018件增加到 2006 年的 122，318件，增长了 11.2倍，年均增长率为25.54%。从授权数来看，三种专利从 1995 年的 41，248件增加到 2006 年的25，077件，增长了近 4.4倍，年均增长率为 16.62%，其中发明专利从 1995 年的 1530 件增加到 2006 年 的 57 ， 786 件， 增加了 15.3 倍， 年均增长率为28.95%。从数量来看，国内专利受理数与授权数已跃居世界前列，这些都说明了我国创新能力的不断提高，也预示着我国整个国民教育体系在培养公民创新能力方面所取得的重大成就。然而，专利申请授权量的领先并不代表我国技术发展水平的领先，更不能

说明我国创新能力有多强。专利在某种程度上的确能代表一个国家的技术发展水平，但其中真正能反映一个国家核心竞争力与创新能力的唯有发明专利。然而，在专利申请授权量大幅增长的同时，我国发明专利的申请授权量却相对较低，占三种专利授权总数的比例也不高。虽然我国国内发明专利申请数与授权数从 1995 年开始分别以年均 25.54%

与 28.95%的速度递增，远远高于三种专利申请总数与授权总数的年均增长率。但是从发明专利申请与授权数占三种专利申请与授权总数的比例来看，比例还很低，与世界其他国家在我国申请与授权的发明专利相比，还存在相当大的差距。从 2000 年到 2006 年 7 年间，中国国内专利申请受理总数为 1，897，242件，其中发明专利申请受理数为 434，725件，占申请受理总数的 22.91%；在此期间，中国国内三种专利授权总数为 1，003，973件，其中发明专利授权数为93，366件，占三种专利总授权数的 9.30%。不管是从专利申请受理数，还是从专利授权数来看，中国国内发明专利在三种专利总数中与其它两种相比所占的比例是最低的，这与中国国外专利申请受理和授权情况正好相反。如下表所示，从 2000 年到 2006 年 7 年间中国国外专利申请受理总数为 441，380件，其中发明专利申请受理数为 379，726件，占申请受理总数的 86.03%；而中国国外三种专利授权总数为 202，491件，其中发明专利授权数为 154，691件，占三种专利总授权数的 76.39%。虽然从三种专利申请受理数与授权数来看，中国国外数量远远低于国内数量，比例分别为 23.26%和 20.17%，但是由于中国国外专利申请受理数与授权数中，最能反应创新能力的发明专利占的比例很高，这与中国国内的专利申请受理与授权情况正好相反。所以，从数量上来看，中国国外发明专利申请受理数与授权数与国内相比，差别其实并不大，虽然在 2000 年到143

2006 年 7 年 间 ， 中 国 国 内 发明专利申请数高 于 中 国 国外发明专利申请数（434725：379726），但是，在最终授权数上，中国国外发明专利授权数却远远高于中国国内（154691：93366）。

表 4.1.43 中国国外专利申请受理和授权情况指标 1995 年 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年

年 均 增长率

申请受理数 14165 30343 37800 46744 56847 74392 92418 102836 19.75%

发 明 11618 26401 33166 40258 48286 64022 79421 88172 20.23%

实用新型 312 354 447 930 1240 1191 1416 1369 14.39%

外观设计 2235 3588 4187 5556 7321 9179 11581 13295 17.60%

授权数合计 3816 10109 14973 20159 32371 38679 42058 44142 24.93%

发 明 1863 6506 10901 15547 25627 30982 32419 32709 29.76%

实用新型 276 336 341 377 586 589 1163 1343 15.47%

外观设计 1677 3267 3731 4235 6158 7108 8476 10090 17.72%

以上分析只是针对在中国进行的国内与国外的专利申请与授权状况的对比，并不能反映我国对外专利的申请与授权状况。还以发明专利为例，我国对外发明专利申请主要包括向国外及港澳台地区的申请和国际申请。据统计，自 2000 年到 2004 年，我国共受理来自国外的发明专利申请 21.2 万件，其中授权 9 万件，而同期我国向国外及港澳台地区申请的发明专利仅为 9，393 件，不到中国国外申请量的 4.5％，其中获授权的仅为 529 件，仅为中国国外专利授权量的0.59%。这进一步说明了我国与国外自主创新能力的差距。再以发明专利的国际申请为例，据联合国世界知识产权组织统计，从 2000 年到 2005 年，中国的国际发明专利申请量增长了 212％，年均增长 16.2％。到 2005 年，中国的国际专利申请数量已超过加拿大、意大利和澳大利亚，跃居世界第十位。这说明我国的自主创新能力确实获得了很大提高。然而，我国自主创新能力与发达国家依然差距甚远。例如，2005 年，来自中国的 2，452 件国际专利申请只占总量的1.8％，远远低于拥有 45 ， 111 件的美国 （ 33.6％） 、 25145 件的日本（18.8％）、15870 件的德国（11.8％）和 4，747 件的韩国（3.5％）。我国国际专利申请量虽然增长迅速，但绝对数与发达国家相比依然很低。①

表 4.1.44 青少年犯罪情况

年 份刑事罪犯总 数（人）

总 人 口（万人）

犯罪率（万分之一） 青少年罪

犯 （ 0-25

岁）

0-25 岁 青少年总人口 （ 万人）

青少年犯罪率（万分之一）

青少年罪犯占刑事罪犯比重(%)

1991 507238 115823 4.379423776 268206 — — 52.881997 526312 123626 4.257292155 199212 — — 37.9

①黄勇兵,谭义勋.我国发明专利申请授权现状分析[J].法制与社会,2007（1）.

144

1998 528301 124761 4.234504372 208076 — — 39.41999 602380 125786 4.788927226 221153 — — 36.72000 639814 126743 5.048121001 220981 482131933 4.583413478 34.52001 746328 127627 5.847728145 253465 — — 342002 701858 128453 5.463928441 217909 — — 312003 742261 129227 5.743853839 231715 465751527 4.975077623 31.22004 764441 129988 5.880858233 248834 461889234 5.387308941 32.62005 842545 130756 6.443643122 285801 453829132 6.297546364 33.922006 889042 131448 6.763450186 303631 458627343 6.620429519 34.152007 931745 132129 7.051782727 316298 33.9

1991 年数据来源自：http://www.haolawyer.com/law/view_98168.html.

如上表所示，从 1997-2007 年十年间，我国刑事犯罪总数呈不断增长的趋势，刑事犯罪总数从 1997 年的 526，312件，增长到 2007 年的 931，745件，伴随着犯罪总数的增长，青少年犯罪数也在增长，从 1997 年的 199，212件增长到2007 年的 316，298件。单从犯罪数来看，刑事犯罪总数与其中的青少年犯罪数都呈增长趋势，但是从犯罪数增长率来看，青少年犯罪数年均增长率要低于刑事犯罪年均总增长率，从 1997-2007 年这十年间，刑事犯罪总数增长率为5.88%，而青少年犯罪数增长率为 4.73%，相差 1.15 个百分点。这说明青少年罪犯占刑事罪犯比重正在逐年减少，如表所示，青少年罪犯占刑事罪犯比重整体上呈下降趋势，这个比重从 1997 年的 37.90%下降为 2007 年的 33.90%，下降了4 个百分点。犯罪数增长率代表了一个国家或地区犯罪绝对数量的增加或减少，并不能

完全反映一个国家或地区的犯罪严重程度。国际上最常用的一个反映犯罪严重程度的指标是犯罪率。犯罪率指一定时空范围内犯罪者与人口总数对比计算的比率是犯罪密度相对指标之一。犯罪数的增长并不代表一个国家或地区犯罪率的增长因为人口总数增长的比例可能更大。如上（表 4.1.44）所示，2000 年我国的总犯罪率为万分之五点零五，到了 2006 年，这个比率增加到万分之六点七六，年均增长率为 5.0%；而 2000 年我国的青少年犯罪率为万分之四点五八，到了 2006

年，这个比率增加到万分之六点六二，年均增长率为 6.32%。虽然从犯罪数的年均增长率来看，成人的犯罪数增长率要高于青少年，但从犯罪率来看，从 2000

年到 2006 年间，青少年犯罪率年增长率为 6.32%，而总犯罪率年均增长率为5.0%，所以说对于青少年来说，其犯罪率在不断提高，并且超出了成年人的犯罪率。这说明青少年的犯罪严重程度要高于成年人。如果把青少年犯罪率看成是青少年道德状况的主要指标的话，这反映了我

国青少年的道德状况在不断滑坡，也反映了我国教育对青少年良好道德培养的

145

不力状况。这与我国全面建设小康社会的目标是相悖的，因此需要更加重视教育的德育功能，加强对青少年良好道德的培养。

表 4.1.45 义务教育完成情况统计(万人)

年份

九年前小学招生数

当年初中毕业人数

义务教育完成率

未完成 人数

小 学净入学率(%)

初 中毛入学率

未接受义务教 育 人数

1987 3315.4 1117.3 33.70% 2198.1

— ——

1989 2942.3 1134.3 38.55% 1808

— ——

1994 2298.2 1152.6 50.15% 1145.6 —

—191.4

1995 2258.2 1227.4 54.35% 1030.8 98.5

78.4182.9

1996 2094.6 1279 61.06% 815.6 98.8

82.4153.2

1997 2123.3 1442.4 67.93% 680.9 98.9

87.1144.2

1998 2151.5 1580.2 73.45% 571.3 98.9

87.3142.5

1999 2064 1589.8 77.03% 474.2 99.1

88.6118.6

2000 2072.7 1607.1 77.54% 465.6 99.1

88.6111.4

2001 2183.2 1707 78.19% 476.2 99.1

88.7205.2

2002 2353.5 1879.9 79.88% 473.6 98.6

90.0160.4

2003 2537 1995.6 78.66% 541.4 98.7

92.7146.7

2004 2531.8 2070.4 81.78% 461.4 98.9

94.1 111

2005 2524.7 2106.5 83.44% 418.2 99.2

9586.7

2006 2462 2062.4 83.77% 399.6 99.3

9774

2007 2201.4 1956.8 88.89% 244.6 99.5

9851.1

如上表所示，到 2007 年为止，我国的小学净入学率与初中毛入学率分别已达99.5%和 98%，这说明我国已基本普及了义务教育。从 1995 年开始，随着我国义务教育阶段小学入学率的不断提高，未接受义务教育的学龄儿童数已从 1995 年的 182.9 万人下降到 2007 年的 51.1 万人，仅占学龄儿童总数的 0.5%，这说明我国已基本普及了义务教育。当义务教育普及程度不高时，用入学率来衡量义务教育的普及情况是一个很不错的做法。但当义务教育普及程度很高，小学净入学率接近 100%时，再用它来衡量义务教育的普及情况，就会因为其逐步接近极限而越来越不灵敏。在新形势下评估巩固提高“两基”成果要有新标准，从我国全面

146

建设小康社会的内涵与实践来看，需要教育为经济发展培养合格的劳动者，未完成义务教育的学生许多徒有接收义务教育之名，而无真正接收义务教育之实他们构成了低素质人口沉淀。这造成了教育资源的极大浪费，因此，实现有质量的义务教育普及必须高度重视义务教育的完成率。

从 1987 年开始，我国的义务教育完成率逐渐 增加，已经由 1987 年的33.70%上升到 2007 年的 88.89%，未完成义务教育的人数也由 1994 年的 1145.6

万，下降到 2007 年的 244.6 万，这不能不说是一个巨大的进步。这说明我国义务教育普及的质和量都有了很大的提高。但是我们也应该同时看到，从绝对数量上来看，未完成义务教育的学生数量即使在 2007 年，也有 244.6 万之多，比许多国家的总人口数还要多，也比我国同时期未接受义务教育的学生数高出近四倍这不能不说是一个严重的问题。同欧美一些发达国家义务教育完成率接近 100%

相比，更能看出我过义务教育与这些国家的差距，美国目前已经普及了 12 年的义务教育，高中教育被纳入义务教育阶段，普及率近乎 100％，而日本在 2000

年的高中普及率也已达到 96%左右，以此推算的话，美国和日本到初中阶段的义务教育完成率都已达到或基本达到了 100%。所以，我国义务教育还必须要在提高完成率方面下功夫。 （五）教育信息化水平（生机比、校园网开通率（校园网开通校数占总校数比例）

表 4.1.46 2002—2006 年小学、初中和高中生机比年份 小学 初中 高中2002 — 39.71 11.682003 43.64 31.24 10.842004 35.33 26.39 10.402005 29.61 21.86 9.962006 26.54 18.61 9.45

如上表所示，从 2002 年到 2006 年，我国小学、初中、高中的生机比在不断降低，也就是说，我国中小学学生平均每人所拥有的计算机数在提高，从整体来看，高中阶段的生机比最低，初中次之，小学阶段最高。在小学阶段，从 2003

年每 43.64 个学生拥有一套电脑提高到 2006 年每 26.54 个学生拥有一台电脑；初中阶段，从 2002 年每 39.71 个学生拥有一台电脑提高到 2006 年每 18.61 个学生拥有一台电脑；高中阶段，从 2002 年每 11.68 个学生拥有一台电脑提高到2006 年每 9.54 个学生用有一台电脑。这反映了我国中小学平均每人所拥有的计算机数在不断增长。如下图所示：

表 4.1.47 2002—2006 年小学、初中和高中生均计算机台数147

年份 小学 初中 高中2002 — 0.03 0.09 2003 0.02 0.03 0.09 2004 0.03 0.04 0.10 2005 0.03 0.05 0.10 2006 0.04 0.05 0.11

表 4.1.48 校园网开通校数占总校数比例年份 小学 初中 高中 职业初中2002 2.81% 10.59% 34.60% 4.17%2003 4.11% 15.90% 44.76% 7.07%2004 5.64% 20.41% 52.29% 7.32%2005 7.92% 26.86% 59.79% 8.49%2006 9.77% 32.23% 63.86% 14.03%

从校园网络开通率（校园网开通校数占总校数比例）来看，我国中小学也经历着一个与生机比类似的过程。小学阶段的校园网开通率由 2002 年的 2.81%

上升到 2006 年 的 9.77%；初 中 阶 段由 2002 年 的 10.59% 上升到 2006 年 的32.23%；高中阶段由 2002 年的 34.60%上升到 2006 年的 63.86%。其中，高中阶段的校园网开通率最高，2006 年达到了 63.86%；初中次之，2006 年达到了32.23%；小学阶段与初中和高中相比，开通率最低，2006 年只有 9.77%。但是，从整体来看，我国基础教育的校园网开通率是以相当快的速度提高的，这也反映了我国基础教育信息化水平的不断提高。虽然如此，与西方发达国家的教育信息化水平相比，我国的教育信息化水

平还与之有着很大的差距。以美国为例，1998 年，学生与拥有网络连接的计算机比例约 12.1：1。经过几年持续发展，2001 年这个比例变为 5.4：1。而 2005这一比例变为 3.8：1。从 1998 年到 2005 年，美国公立中小学的生机比呈逐年下降的趋势，这显示出美国公立中小学计算机配备水平的不断提高，也反映了美国公立学校互联网和计算机的使用已经相当普及。从不同学段来看看 ，2005 年，美国公立中学和公立小学的生机比分别为 3.3：1 和 4.1：1，中学的生机比低于小学，表明中学在联网计算机配备的水平上高于小学，这与我国的情况类似。从学校联网率来看，在 1994 年，美国只有 35％的公立中小学连接了互联网。从1994 年到 1999 年的 5 年间 ，美国公立中小学的联网速度发展很快，在此过程中，公立中学的联网率要高于公立小学，不过从 2001 年开始，这种差别逐步缩小，几乎所有的公立中小学都开始连接互联网。到了 2005 年下半年，美国所有的公立中小学都已连接了互联网。再以日本为例，到 2004 年，用于教育的计算

148

机的生机比，小学为 11.2：1，初中为 7.7：1，高中为 6.7：1。学校因特网连接的比例，小学、初中、高中都接近了 100%，即使连接比例最小的小学也达到了99.7%。通过比较我们可以看出，我国学生人均所拥有的计算机数和校园网开通率

虽然近几年有了很大提高，但是和美国和日本比起来，我们还有相当大的差距尤其是初中和小学更是如此。因此，我们还需要加大力气在此方面做出努力，不断提高我国教育的信息化水平。

(六) 教育国际化水平(每年出国留学人数、每年学成归国人数、每年来华留学人数）

表 4.1.49 每年出国留学人数、每年学成归国人数、每年来华留学人数年份 出国留学人数 学成回国留学人数 国外来华留学生数1978 860 248 —

1980 2124 162 —

1985 4888 1424 —

1986 4676 1388 —

1987 4703 1605 —

1988 3786 3000 —

1989 3329 1753 —

1990 2950 1593 —

1991 2900 2069 —

1992 6540 3611 —

1993 10742 5128 —1994 19071 4230 —1995 20381 5750 —

1996 20905 6570 —

1997 22410 7130 —

1998 17622 7379 —

1999 23749 7748 —

2000 38989 9121 —

2001 83973 12243 —

2002 125179 17945 54754

2003 117307 20152 53461

2004 114682 24726 50603

2005 118515 34987 60904

2006 134000 42000 62612

2007 144000 44000 66509 

数据：中国社会统计年鉴 2008

149

目前学界对教育国际化的含义有不同的看法，但是，把教育的国际交流与合作看成是教育国际化的重要内容，是比较一致的看法。其中，各个国家之间互相派遣和接收留学生又是教育国际交流与合作的重要内容。对于一个国家来说，不同时期的国际交流与合作意味着不同的东西。比如，当一国的高等教育水平与另一国存在差距时，国际交流对这个国家来说就意味着更多地向外派出留学生而对另一过来说，则意味着更能多地接受留学生。如上表所示，从改革开放以来，随着我国教育国际化程度的不断提高，出

国留学 人 员 增长速度非常快， 已 经由 1978 年 的 860 人 上升到 2007 年 的144，000 人，30 年间增长了 160 多倍，这一方面说明我国的教育国际化水平不断提高，另一方面也反映了我国的高等教育总体水平与国外一些国家相比，还存在着不小的差距。再从国外来华留学生人数来看，2002 年来华留学生人数为54，754 人，2007 年上升到 66，509 人，六年间上升了 21%，高于同期我国出国留学人员 15%的增长幅度（2002 年为 125，179 人，2007 年为 144，000 人）。这也说明了我国教育国际化水平的不断提高和我国高等教育整体水平的不断提高。从出国留学人员与国外来华留学生的绝对数量来看，我国出国留学人数要远远多于国外来华留学生人数，以 2007 年数据为例，出国留学人数为 144，000

人，国外来华留学生数为 66，509 人，出国留学人数是国外来华留学生人数的2.17倍，这与许多高等教育发达且教育国际化程度高的国家相比正好相反。以美国为例，2005-2006 学年美高校外籍留学生总人数约为 56.5 万人，这是美国连续 7 年外籍留学生总人数超过 50 万。而在上一学年度，美国学生赴海外留学人数增加 9.6%人数达 191， 321 人。美国接收的外籍留学生是赴海外留学人数的2.61倍，与我国正好相反。

以上只是从绝对数量方面说明了我国高等教育的国际化水平及与美国的差距，另外一些数据可能更能说明问题。据联合国教科文组织 1997 年统计，我国接收的留学生总数占全球留学生总数的比例不到 1%，远低于美国的 28.3%、英国的 12.3%、德国的 10%、法国的8.2%。原复旦大学校长、现任英国诺丁汉大学校长的杨福家认为，高等教育国际化的标准，留学生占学生总数不少于 I/5。按照这一标准，我国招收留学生的数量就太少了，即使按照在校生的 10%计算，2006 年，我国研究生与普通本专科生 1，849.3 万人，留学生应达 185

万人，目前在我国的留学生不到 10 万人，差距仍然很大。二、均衡性指标

（一）区域差异衡量我国教育发展的区域差异选取了生均教育经费、生师比、生图比、生机

比、生均校舍面积、生均固定资产总值以及升学率作为研究变量，将全国除港、150

澳、台以外的 31 个省、自治区、直辖市作为分析单位来考察我国教育发展的区域差异状况。时序对比的时间跨度是从 1998 年到 2005 年的 8 个年份（个别指标数据缺失），这样，既可以通过对某一时间点的分析，反映区域差距的空间分布情况，同时，又可以通过对某一时间段的分析，反映区域差距的历史变化情况。需要加以说明的是，所有数据均来源于相应年份的《中国教育经费统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》、《教育公报》、《教育统计公报》等等。我国教育发展的区域差异主要通过教育基尼系数来考察。基尼系数是通过对一国总人口百分比与该国国民总收入百分比之间的对应关系的分析，揭示一国国民收入分布的均等化程度。因为在现实生活中，国民收入分布的绝对均等和绝对不均等的情况是不存在的，所以，基尼系数在 0 到 1 之间变动，基尼系数越接近0，表明一国国民收入的分布越均等；基尼系数越接近 1，表明一国国民收入的分布越不均等或均等化程度越低。国际上通常认为，在使用基尼系数反映收入不平等程度时，若低于 0.2表示高度平均；0.2-0.3表示比较平均；0.3-0.4表示相对合理；0.4-0.5表示差距较大，0.6 以上表示差距悬殊。对于教育基尼系数而言，在还没有设定一个公平程度的标准时，只能说教育基尼系数越小，教育发展的公平程度越高。

1．基础教育生均教育经费差异表 4.2.1 1998—2005 年我国基础教育生均教育经费基尼系数变化情况

年份 普通小学 普通初中 普通高中1998 0.25 0.25 0.15 1999 0.27 0.27 0.12 2000 0.29 0.28 0.27 2001 0.29 0.28 0.142002 0.29 0.27 0.11 2003 0.32 0.30 0.13 2004 0.32 0.31 0.13 2005 0.31 0.31 0.12

151

0

0. 05

0. 1

0. 15

0. 2

0. 25

0. 3

0. 35

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005年份

基尼系数

普通小学

普通初中

普通高中

图 4.2.1 1998—2005年我国基础教育生均教育经费基尼系数变化情况表 4.2.2 1998—2005 年我国基础教育生均预算内公用经费基尼系数变化情况

年份 普通小学 普通初中 普通高中1998 0.29 0.28 0.45 1999 0.33 0.31 0.37 2000 0.37 0.37 0.37 2001 0.34 0.33 0.35 2002 0.28 0.27 0.37 2003 0.30 0.27 0.36 2004 0.25 0.26 0.37 2005 0.15 0.17 0.22

0. 000. 050. 100. 150. 200. 250. 300. 350. 400. 450. 50

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005年份

基尼系数

普通小学

普通初中

普通高中

图 4.2.2 1998—2005年我国基础教育生均预算内公用经费基尼系数变化情况由表 4.2.1 和表 4.2.2 可以看出，1998 年至 2005 年间我国普通小学、普通初

中和普通高中生均教育经费的基尼系数大多都在 0.2～0.4 之间，生均预算内公用经费的基尼系数大多在 0.3～0.5 之间，表明我国基础教育阶段地区间生均教育经费配置基本还算合理，但是生均预算内公用经费配置相对差距较大。同时，

152

从全国整体水平来看，普通小学生均教育经费和生均公用经费的地区性差异略大于普通初中的地区性差异，但普通高中生均公用经费的地区性差异明显大于普通小学和普通初中，而生均教育经费的地区性差异又明显小于普通小学和普通初中，所以说，基础教育发展教育经费配置的区域差异在生均公用经费上呈现出普通高中>普通小学>普通初中的差异状况，而在生均教育经费上呈现出普通小学>普通初中>普通高中的差异状况。这一方面是因为普通初中与普通小学相比，对于师资的要求更高，经费需求量也较多。另一方面，也与 2001 年之前我国实施“分级办学、分级管理”的义务教育管理体制有关，普通小学主要由村负责，而普通初中主要由乡负责，其经费来源就较为充足，因此地区差异也更小。这与杜育红（2000，40）和潘天舒（2000）的研究结论是一致的。

从 1998-2005 年间教育基尼系数的纵向变化情况来看，尽管各地区的生均教育经费都在不断增长，但政府对义务教育财政投入的不平衡程度并没有明显改善，尤其是普通小学和普通初中无论是生均教育经费还是生均预算内公用经费都呈现出明显的上升趋势，这说明我国教育经费配置的区域差异在不断的加大。原因主要在于，高的生均教育经费主要是由于高的生均成本造成的，愈是少数民族地区和贫困落后地区，教育成本也相对较高，同时也说明，高的生均教育经费并不一定意味着高水平的教育质量。此外，在一些特定的时段，经济发展与教育公平之间并不存在简单的同步发展关系。从基尼系数的变化趋势来看，无论是普通小学还是普通初中，其基尼系数都不是平稳发展的，都不是一直增大或者一直减小，而是呈波动变化的，都经历了一个 “增大－减小－再增大”的循环变化过程，在这些波谷的背后有着明显的政策效应。根据上表还可以看出，尽管全国各地区总的基尼系数相对来说比较合理，

但是从各省的数据分布情况可以看出，两极分化现象比较严重。经济是教育发展的物质基础，经济发达水平与教育公平水平呈正相关分布，经济越发达的地区对教育的投入就越高，反之，经济越落后的地区，对教育的投入就越低，这一现象表明，发达地区与欠发达地区之间的教育经费投入水平仍然存在着巨大的差距。比如经济发达的北京、上海等地的生均教育经费支出是经济发展落后的贵州、青海等地生均教育经费支出的几十倍，而且它们之间的差距还在呈现不断加大的趋势。

2．基础教育生师比差异表 4.2.3. 1998—2005 年全国普通小学生师比基尼系数变化情况

年份 基尼系数 极差 最小 最大 最小地区 最大地区

153

1998 0.10 15.92 14.88 30.80 北 京 广 西

1999 0.10 15.66 13.69 29.35 北 京 贵 州

2000 0.10 15.80 12.81 28.61 北 京 贵 州

2001 0.10 16.16 12.13 28.29 北 京 贵 州

2002 0.10 15.97 11.25 27.22 北 京 贵 州

2003 0.11 15.62 10.97 26.59 北 京 贵 州

2004 0.11 15.94 10.58 26.52 北 京 贵 州

2005 0.11 16.11 10.31 26.42 北 京 广 东

0. 002. 505. 007. 50

10. 0012. 5015. 0017. 5020. 0022. 5025. 0027. 5030. 00

广东

贵州

四川

甘肃

西藏

重庆

安徽

广西

浙江

海南

河南

宁夏

云南

湖北

江西

江苏

青海

陕西

山西

湖南

福建

辽宁

山东

新疆

河北

上海

黑龙江

内蒙古

天津

吉林

北京

生师比

图 4.2.3 2005年全国各省、市、自治区普通小学生师比分布情况

表 4 .2.4 1998—2005 年全国普通中学（包括初中和高中）生师比基尼系数变化情况年份 基尼系数 极差 最小 最大 最小地区 最大地区1998 0.08 10.80 11.02 21.81 西 藏 广 西1999 0.07 11.30 10.93 22.23 西 藏 安 徽2000 0.07 9.83 12.83 22.66 西 藏 安 徽2001 0.06 8.63 12.86 21.48 西 藏 安 徽2002 0.06 8.90 14.23 23.12 北 京 安 徽2003 0.06 10.17 13.69 23.86 北 京 安 徽2004 0.06 11.22 12.94 24.16 北 京 安 徽2005 0.06 11.63 11.77 23.40 北 京 安 徽

154

0. 002. 505. 007. 50

10. 0012. 5015. 0017. 5020. 0022. 5025. 00

安徽

海南

贵州

河南

广西

广东

甘肃

陕西

湖北

西藏

四川

重庆

宁夏

云南

河北

江苏

江西

福建

内蒙古

吉林

湖南

山西

青海

辽宁

黑龙江

山东

浙江

新疆

上海

天津

北京

生师比

图 4.2.4 2005年全国各省、市、自治区普通中学生师比分布情况

0

0. 02

0. 04

0. 06

0. 08

0. 1

0. 12

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005年份

基尼系数

普通小学

普通中学

图 4.2.5 1998—2005年全国普通小学、普通中学生师比基尼系数变化情况从生师比的总量来看，从 1998 年至 2005 年期间，全国 31 个省市普通小学

和普通中学的生师比基尼系数都非常小，可以看出从总体情况来说还是非常公平的，从数据呈现的情况来看，普通中学的生师比分布状况比普通小学的生师比分配状况还要更为公平一些。但是，在全国 31 个省市在当中，有相当一部分省区的生师比还在呈现不断增大的趋势，其中普通小学以贵州省表现最为明显普通中学以安徽省表现最为明显；而在生师比呈现减小趋势的省市中，普通小学和普通中学都以北京市表现最为明显，普通中学生师比减幅较大的还有西藏。此外，值得注意的一个现象是，在各省市生师比差距中呈现出典型的“马太效应”，强者更强，弱者更弱，即生师比低的地区越来越低，与全国平均值的差距越来越大，而生师比高的地区又多数呈现出越来越大的趋势，与全国平均值的差距越来越大，更重要的是，这种现象在一段时期内并无减小的趋势，如北155

京市与安徽省的差距就越来越大，这从极差的变化上也得到了验证。

从国际上来看，1999 年加拿大、法国、德国、英国和美国小学的生师比分别是 19、20、21、23、16（资料来源:美国国家教育统计中心网站），从数据来看，我国每个教师所对应的平均学生数和北美、欧洲发达国家中小学的教师所对应的平均学生数是相等或极其接近的。但是，反观我国的情况，我们中小学班额平均数较美国等教育发达国家的

班额至少多一倍以上，但我国的生师比却与美国等教育发达国家的生师比相当。也就是说，存在于我国基础教育阶段的班额和生师比之间的相悖，并不存在于美国等世界主要发达国家。班额与生师比相悖这一现象反映出我国区域之间教育投入的不均衡以及不

同学校所获教育投入的不均衡。我国是个人口大国，各地区经济发展的不平衡造成了各地区教育发展的巨大差异。此外，不同类型的学校之间得到的教育投入也很不均衡，由于我国在基础教育阶段一度实施“重点校”政策，人为地对一些重点学校加大投入，造成不同类型学校之间的办学水平的巨大差异，导致生源分布不合理，优质学校学生数量急剧增加，形成大班额；而薄弱学校学生数量相对减少，形成小班额。因此，仅仅通过生师比来判断师资投入和教育质量是不全面的，只有生师比和班额两个指标的一致统一才能真正反映教育的师资投入水平和教育质量高低。

3. 基础教育办学条件差异表 4.2.5 2003-2006 年全国普通小学办学条件基尼系数变化情况

年份 生均校舍面积 生均固定资产总值 生均图书册数 生均计算机数2003 0.13 0.25 0.23 0.332004 0.14 0.26 0.24 0.322005 0.14 0.27 0.22 0.332006 0.14 0.29 0.22 0.35

156

00. 050. 1

0. 150. 2

0. 250. 3

0. 350. 4

2003 2004 2005 2006年份

基尼系数

生均校舍面积

生均固定资产

生均图书册数

生均计算机数

图 4.2.6 2003-2006年全国普通小学办学条件基尼系数变化情况表 4.2.6 2003-2006 年全国普通初中办学条件基尼系数变化情况

年份 生均校舍面积 生均固定资产总值 生均图书册数 生均计算机数2003 0.15 0.28 0.21 0.232004 0.15 0.27 0.22 0.222005 0.16 0.29 0.21 0.232006 0.16 0.31 0.22 0.23

00. 050. 1

0. 15

0. 20. 250. 3

0. 35

2003 2004 2005 2006年份

基尼系数

生均校舍面积

生均固定资产

生均图书册数

生均计算机数

图 4.2.7 2003-2006年全国普通初中办学条件基尼系数变化情况表 4.2.7 2003-2006 年全国普通高中办学条件基尼系数变化情况

年份 生均校舍面积 生均固定资产总值 生均图书册数 生均计算机数2003 0.14 0.27 0.20 0.172004 0.14 0.27 0.20 0.182005 0.13 0.26 0.20 0.20

157

2006 0.12 0.27 0.20 0.21

0

0. 05

0. 1

0. 15

0. 2

0. 25

0. 3

2003 2004 2005 2006年份

基尼系数

生均校舍面积

生均图书册数

生均固定资产

生均计算机数

图 4.2.8 2003-2006年全国普通高中办学条件基尼系数变化情况从表 4.2.5表 4.2.6 和表 4.2.7 可以看出，我国普通小学、普通初中和普通高

中的生均校舍面积、生均固定资产总值、生图比和生机比的基尼系数都在 0.1-0.3

之间，可以说从整体来看还比较公平。从纵向来看，2003-2006 年间，各项指标基尼系数都相对比较稳定，波动不多。从横向来看，普通小学、普通初中和普通高中的前三项指标生均校舍面积、生均固定资产总值、生图比的基尼系数相差不大，基本持平，表明基础教育阶段办学条件的区域差异在普通小学、普通初中和普通高中没有明显变化。然而，值得注意的是，生机比基尼系数从普通小学、普通初中到普通高中呈现出逐渐减小的趋势，这也表明随着教育层次的不断提高教育信息化的程度也在不断提高。

目前我国对于义务教育阶段学校的办学条件问题较为关注。2005 年 5 月教育部下发的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》明确提出：省级教育行政部门要根据国家有关规定和当地实际情况，制订或完善本地区义务教育阶段学校办学条件基本要求，以此推进薄弱学校和农村学校办学条件的改善，逐步缩小学校办学条件的差距。2006 年 9 月颁布的新《义务教育法》也明确规定县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距。

构建一个相对统一的基础教育学校办学标准体系，建设“标准化学校”，是实现我国基础教育健康可持续发展的有效途径，也是全面建设小康社会对教育发展提出的要求之一。在基础教育阶段，国家应提供相对均衡的办学条件，确立一个相对统一的基础教育学校办学标准体系，使每一所中小学校都能拥有与

158

全国基础教育大体均衡的物资条件和师资队伍条件，无论从校舍、教学设施、图书馆藏书等硬件，还是从师资队伍、学校课程等软件方面都应相对统一，使其成为办学标准相对统一的标准化学校，从而在基础教育领域形成一个相对公平的竞争环境，实现基础教育的均衡发展与教育公平。

目前，我国许多地区已经在开展标准化学校的建设。2003 年，浙江省制定并颁布了《浙江省九年制义务教育标准化学校评定标准(试行)》；2005 年，河北省教育厅颁布了《关于推进农村中小学标准化建设的实施意见》；2006 年，湖北省武汉市制定并颁布了《关于推进我市公办初中标准化学校建设工作意见》；青海、宁夏、江苏等省市也制定了建设标准化学校的实施方案。但是，目前我国区域性的标准化学校建设的重心还在城市地区和义务教育阶段，加强广大农村地区和高中阶段标准化学校建设，是未来需要关注的重要课题。

4. 入学率、升学率、文盲率情况（1）文盲率差异

表 4.2.8 全国文盲率基尼系数变情况年份 基尼系数 极差 最小 最大 全国平均文盲率 最小地区 最大地区2000 0.30 42.4 4.9 47.3 9.1 北 京 西 藏2003 0.29 36.8 3.3 40.1 8.7 吉 林 西 藏2004 0.27 29.8 3.3 33.1 8.3 吉 林 西 藏

05

101520253035

西藏

青海

甘肃

云南

贵州

福建

安徽

宁夏

浙江

江苏

山东

重庆

湖北

四川

内蒙古

陕西

全国

江西

河南

广西

湖南

上海

河北

海南

新疆

广东

天津

山西

黑龙江

北京

辽宁

吉林

%文盲率（）

图 4.2.9 2004 年全国各省、市、自治区文盲率比较从表 4.2.8 可以看出全国文盲率的基尼系数 2000 年为 0.30，2003 年和 2004

年分别为 0.29 和 0.27，总体来看，人口文化素质分布的区域差异相对来说较大，从纵向来看，尽管不是非常显著，但 2000-2004 年间各省、市、自治区之间的文159

盲人口分布差距呈逐渐减小的趋势。从 2004 年全国各省、市、自治区的文盲率分布情况来看，文盲人口主要集中在经济文化落后的边远山区和少数民族地区，如西藏、青海、甘肃等地。

高文盲率在很大程度上制约着人口素质的提高，这是因为以文盲率为重要衡量尺度的文化程度既是人口素质的重要内容，同时又对思想道德素质和身体素质产生重大影响。文化水平高，接受新知识、新思想就快，就越容易树立和发扬社会主义道德风尚。人口文化素质的高低又直接影响经济发展水平，特别是在科学技术突飞猛进、生产技术构成不断提高的今天，人口文化素质甚至已经成为一个地区乃至一个国家经济发展的决定因素。提高人口文化素质是我国人口政策的重要组成部分，也是全面建设小康社

会对人口发展的客观要求。改革开放近二十年来，随着教育事业的不断快速发展全国普遍开展的扫盲工作已经取得明显成效，我国人口的文化素质有了明显提高，文盲半文盲人口在不断减少。但是，由于历史的长期积累，全国范围内至今仍存在一个规模庞大的文盲半文盲人口群体，尤其是一些中老年文盲半文盲人口，由于年龄关系，学习能力下降，扫盲成效不大，从而阻碍了扫盲工作的进程。随着具有各种文化程度人口比重的大幅度上升，今后文盲半文盲人口将进一步减少，青壮年文盲率将达到较低水平，扫盲工作的重点也将由青壮年文盲转为中年文盲，中年文盲距离老年还有很长一段时间，而这样一个低素质的人口群体又很难适应现代社会经济发展需要的。所以说，在今后的一段时期内，尽快采取措施最大限度地扫除经济文化落后的边远山区和少数民族地区的中年文盲成为促进区域发展面临的一个紧迫问题。

（2）入学率与升学率差异表 4.2.9 2004-2005 年全国初中升高中学生所占百分比基尼系数

年份 基尼系数 极差 最小 最大 全国平均 最小地区 最大地区2004 0.11 57.91 38.92 96.83 62.91 贵 州 上 海2005 0.10 53.98 44.13 98.11 69.68 贵 州 上 海

160

0102030405060708090

100

上海

北京

浙江

天津

江苏

福建

重庆

宁夏

辽宁

四川

内蒙古

江西

陕西

山东

湖北

青海

湖南

甘肃

广东

山西

吉林

安徽

河北

河南

海南

广西

西藏

黑龙江

新疆

云南

贵州

%初中升学率（）

图 4.2.10 2005年全国各省、市、自治区初中升高中学生所占百分比比较入学率代表教育参与机会，教育机会均等的区域差异指的是对每个受教育

个体入学机会产生直接影响的地区经济、文化、社会关系等背景因素方面的差异从表 4.2.9 可以看出，总体来看，各省、市、自治区之间的初中升高中的入学率差距并不大。但是从极差可以看出，两极分化现象比较明显，2004 年和 2005 年初中升高中的百分比最大的地区都是上海，2004 年和 2005 年初中升高中的百分比最小的地区贵州与上海相比，分别相差了 57.91 和 53.98 个百分点，可谓差异悬殊。从 2005 年全国各省、市、自治区初中升高中学生所占百分比的分布情况可以看出，人口的受教育程度与地区的经济发展水平密切相关，一般来说，经济越发达的地区，人口受教育的程度越高，如上海、北京、浙江、天津等地，反之，经济发展水平越低，人口受教育的程度也越低，如新疆、云南、贵州等地。

我国幅员辽阔，各省、市、自治区的经济、社会和教育发展状况参差不齐，大体上由东向西呈现出梯度推移的格局，这种状况导致不同地区间适龄人口教育机会的较大差异。在经济发达的东部地区，地方政府有能力拨付较多的教育经费，且这些地区的居民收入总体处于较高水平，有能力支付子女教育费用的家庭所占比例较大，因而，这些地区适龄人口的教育机会，一般均有较可靠的保证。相比之下，经济不发达地区尤其是贫穷落后的边远山区，由于经济实力较为薄弱，地方政府无力足额拨付教育经费，且这些地区的居民收入总体处于较低水平，无力支付子女教育费用的家庭所占比例较高，因而，这些地区有相当数量和比例的适龄人口的教育机会难以获得可靠保证。

表 4.2.10 2004-2005 年全国高校招生人数与高中毕业人数之比基尼系数年份 基尼系数 极差 最小 最大 全国平均 最小地区 最大地区2004 0.18 174.61 42.19 216.40 81.79 宁 夏 北 京

161

2005 0.19 176.63 40.21 216.84 76.25 宁 夏 北 京

0255075

100125150175200225250

北京

天津

上海

黑龙江

辽宁

西藏

吉林

江西

江苏

重庆

湖北

广东

陕西

福建

海南

合计

浙江

湖南

云南

四川

山东

安徽

山西

河北

广西

贵州

新疆

内蒙古

甘肃

河南

青海

宁夏

%高中毕业生与大学招生数之比（）

图 4.2.11 2005年全国各省、市自治区高校招生人数与高中毕业人数之比分布情况我国区域之间的高等教育机会也是不均等的，而且与基础教育相比，区域

差距更加明显。从表 10 可以看出，2004 年和 2005 年高校招生人数与高中毕业人数之比最大的地区都是北京，2004 年和 2005 年高校招生人数与高中毕业人数之比最小的地区宁夏与北京相比，分别相差了 174.61 和 176.63 个百分点，而北京2004 年 和 2005 年 高校招生 人数与 高 中毕业人数之比竟然达到 216.40 和216.84，比 2004 年和 2005 年的全国平均水平高出好几倍。从 2005 年全国各省、市自治区高校招生人数与高中毕业人数之比分布情况来看，高等教育机会的分布不仅与各地区的经济发展水平相关，也与各地区拥有高等院校的数量有着直接关系。一般来说，经济发展水平越高，拥有高等院校数量越多的地区，高等教育机会越集中，比如北京、天津、上海、黑龙江等地，反之，高等教育机会越匮乏，如甘肃、河南、青海、宁夏等地。

高等教育入学机会除了与各地区的经济发展水平有着直接关系之外，还有一个很重要的原因是因为各个地区都实行地方保护主义，如省属学校大多只招本省学生。但是，我国的高校布局并不平衡，而过分集中在直辖市和省城。据《中国高校》对 1，051所普通高校的统计，4 个直辖市拥有高校 153所，占总数的 14.6%；各省城有 426所，占总数的 40.5%，其他地市县 472所，占总数的44.9%，即 55%的高校集中在占全国建制城市 5%的直辖市和省城中。经济欠发达的西北、西南高等教育薄弱，贵州省和青海省没有一所部委院校，内蒙、甘肃宁夏、新疆等省高校不足 20所，而农村地区一般更是没有高校。国家教委直属院

162

校和各部委直属院校本应面向全国，不分地域，但是，高校所在地在招生时依然采取了保护主义，如北大、清华在北京的招生比例远远大于其他地区。（二）城乡差异

我国现阶段，经济差距仍然存在，并有不断拉大的趋势。阶级已经消除，但由对财富和知识占有的不平等而形成的不同经济阶层和文化阶层导致了社会中人与人的分离，社会的差别性仍然很明显。这种由经济基础所造成的差别性不可避免地波及到公共产品领域，致使公共领域成为一个利益调节的场所。以上现象最为明显的表现领域就是教育。随着教育在人的社会流动中所起的作用越来越大，人们对教育的重视程度空前提高。而由于国家能力的不足，对公共教育领域的投入有限，各个地区尤其是城镇和乡村之间在教育的软、硬件教育资源的拥有上有不小的差别（见生师比、生均公用经费支出等数据）。而这种差异的背后往往是以城乡对财富的占有量为后盾的，在经济上占弱势的农村教育往往会在这种竞争中败下阵来。 从大范围来看，教育的城乡差异非常明显/由于城区地理位置和较高的经济发展程度，致使它拥有较好的师资力量，更易于掌握先进的社会信息，学校的硬件设施也相对完备的多；而在农村地区，信息闭塞，师资水平不达标，教师待遇低，有限工资拖欠严重，地理条件恶劣，无论是软件条件还是硬件设施都与城镇地区无法比拟。 教育中存在的这种城乡差别成了阻碍教育质量整体推进的绊脚石，它无论对于政策制定还是教育改革的实施都造成了极大的不便，在相当程度上影响了我国教育发展的速度和潜力。下面课题组将以城镇与农村生均经费差异、城镇与农村教育的生师比比较、农村与城镇小学生均计算机数与生均图书册书差异等数据为蓝本，来分析城乡教育存在的发展差距，并简要提出相关对策。 1﹑城镇与农村生均经费差异

表 4.2.11 城镇与农村生均经费比较用经费支出之差/之比年份 生均教育经费支出 生均公用经费支出

农村 城镇 比值 差值 农村 城镇 比值 差值1998 519.16 847.70 1.63 328.54 136.55 247.73 1.81 111.18

1999 569.98 949.42 1.67 379.44 141.48 271.48 1.92 130.00

2000 647.01 1067.23 1.65 420.22 148. 30 289.41 1.95 141.11

163

2001 797.60 1352.02 1.70 554.42 159.75 344.97 2.16 185.22

2002 953.65 1564.39 1.64 610.74 172.42 371.44 2.15 199.02

2003 1058.25 1751.96 1.66 693.71 200.49 433.61 2.16 233.12

2004 1326.31 2011.09 1.52 684.78 259.07 500.97 1.93 241.90

2005 1572.57 2268.23 1.44 695.66 331.99 584.52 1.76 252.53

表 4.2.12 城镇与农村初中生均教育经费支出及生均公用经费支出之差/之比年份 生均教育经费支出 生均公用经费支出

农村 城镇 比值 差值 农村 城镇 比值 差值1998 861.64 1426.27 1.66 564.63 267.92 475.97 1.78 208.05 1999 880.31 1531.76 1.74 651.45 264.39 521.95 1.97 257.56 2000 884.41 1620.49 1.83 736.08 253.14 530.52 2.10 277.38 2001 1013.65 1710.63 1.69 696.98 268.16 531.95 1.98 263.79 2002 1129.21 1895.29 1.68 766.08 276.70 557.34 2.01 280.64 2003 1210.75 2087.31 1.72 876.56 306.81 633.12 2.06 326.31 2004 1486.65 2347.54 1.58 860.89 380.02 708.34 1.86 328.32 2005 1819.92 2655.24 1.46 835.32 495.63 810.46 1.64 314.83

(表 4.2.11 和表 4.2.12)提供了 1998-2005 年间城乡义务教育生均经费（包括生均教育经费支出及生均公用经费支出）的概况。从上述数据的发展变化趋势可以折射出这一时段城乡生均教育经费支出中所存在的成绩与问题： 经济社会发展的成果已经惠及到农村义务教育领域。1998-2005 年是我国经济社会大发展时期，“从上世纪９０年代初以来１５年的长周期来看，经过治理整顿后的调整，随着社会主义市场经济改革目标的确立，我国经济发展进入了一个新的阶段，体制性因素和市场性特别是国际市场性因素的推动更加强劲，经济增长进入了快车道，１９９０－２００５年ＧＤＰ年均增长９．７％。” ①

就义务教育阶段而言，1998-2005 年这一时段内，农村生均教育经费支出持续增长，由 519.16 元增长到 1572.57 元。（参见表 4.2.11）从这些指标可以看出国家和地方政府在义务教育阶段的投入随着经济发展水平的提高在逐渐增大，经济发展与生均教育经费支出成正相关关系。城乡教育差距进一步扩大。农村生均教育经费支出与生均公用经费支出虽然

在持续增长，但与城镇教育相比，二者的差距在逐渐扩大。导致这一结果可以归因于两个方面的因素：一方面城乡生均教育支出差距的扩大是由于城乡经济发展差距的进一步拉大所必然导致的。据国家统计局测算，目前我国的基尼系数已由 1988 年的 0.341 上升到 0.45左右。城乡收入差距继续拉大，城镇最高 10%收

①尹艳林.如何正确看待当前经济增长[J].中国经济时报,2006-12-18.

164

入户与最低 10%收入户的人均可支配收入相差 8倍多，富者易富、贫者难富的现象开始显现。”②而这一经济现象在义务教育阶段的生均教育经费支出及生均公用经费支出中得到明显折射。另一方面，除了经济因素所导致的城乡生均教育支出与公用经费支出的逐步分化外，这一现象本身也表明了在促进城乡教育均衡发展上，制度性的努力还相当不够。在教育投入上，虽然政府倡导对农村地区、偏远地区和少数民族地区有所倾斜，但仍不足以弥补由于经济发展差距而导致的城乡教育落差。在建设小康社会的未来十年进程中，不仅要继续坚持公共教育经费向农村、贫困地区、边疆地区和少数民族聚居区倾斜的制度性选择，而且国家和各级政府应明确农村教育经费投入底线，坚持依法治教，使农村教育经费实现有规律、有计划的增长。针对上述情势，在构建社会主义和谐社会的新形势下，仍然要坚持公共教

育资源向农村倾斜的原则，逐步缩小城乡教育发展差距，促进农村教育发展，缩小城乡教育发展差距，促进农村教育发展，必须为实现城乡教育公平发展提供法律保障；促进农村经济社会发展，为城乡教育公平发展奠定坚实基础，这是从根本上消除城乡生均教育支出差距的根本举措；另外，要建立和完善新的经费投入机制和新的资源配置机制。

2﹑农村与城镇生师比比较（普通小学与普通中学）表 4.2.13 普通小学城镇与农村生师比比较（差值）

年份 全国生师比 城镇生师比 农村生师比 城镇与农村乡差值1998 23.98 21.83 25.16 3.33

1999 23.12 21.17 24.21 3.04

2000 32.68 20.66 23.12 2.46

2001 21.64 19.65 22.68 3.03

2002 21.04 19.48 21.90 2.41

2003 20.50 19.45 21.09 1.64

表 4.2.14 普通中学城镇与农村生师比比较（差值）年份 全国生师比 城镇生师比 农村生师比 城镇与农村乡差值1998 17.04 15.58 18.75 3.17

1999 17.63 16.17 19.36 3.19

2000 18.40 17.05 20.08 3.03

2001 18.71 17.93 19.90 1.97

2002 18.94 18.29 20.01 1.72

2003 18.92 18.32 19.92 1.59

一支素质良好、结构优化、数量适宜、富有活力、相对稳定的师资队伍是提高教学质量、培养高素质人才的关键。从数量维度来看，在 1998-2003 年间，城镇地区和农村地区小学学段的生师比一直处于下降状态，这表明了随着上世纪 80

②尹艳林.如何正确看待当前经济增长[J].中国经济时报,2006-12-18.

165

年代后我国人口政策的实施，目前小学的学龄儿童数在减少，由此导致了生师比的下降趋势；城镇普通中学生师比呈递增趋势，表明适龄入学人口在呈小幅增长。（参见表 4.2.13、表 4.2.14）另一方面，农村生师比始终高于城镇地区，这表明城镇地区与农村地区在

师资队伍的数量和水平上仍然存在不小的差距，虽然这一差距在逐年缩小，但仍成为实现城乡教育均衡的重要阻滞因素。此外，由于近年来城乡发展差距的进一步拉大，城镇地区与农村地区的教师待遇也在逐步分化，这种由于经济原因导致的农村优秀骨干教师流失已经成为当前农村教育大发展的瓶颈，也是导致农村生师比高的原因之一。可以认为，农村教师队伍建设与教育改革发展仍然不相适应。针对城乡生师比的现状，多渠道补充农村教师数量，进一步提升农村教师

的专业化程度，便成为缩小城乡教育发展差距的重要抉择。各省应对农村义务教育阶段的教师需求进行分段、分学科测算，列出教师需求计划；根据农村教师队伍的数量需求和质量要求，各省可根据自身实际启动免费定向培养农村教师计划，将培养名额落实到学校。这样可以做到有的放矢；建立城镇学校与农村学校教师有序流动机制，盘活教师资源；此外，为了稳定现有的农村教师队伍，仍需要国家及各级政府增大投资力度，保障农村教师的基本经济待遇，在此基础上做到稳中有升，借以激发农村教师的从业积极性。这是缩小城乡教师队伍差距亟需实施的举措。缩小城乡教师在职业活动中的获利差异，增强农村教育的吸引力。从教育改

革与发展的相关理论来看，教师在教育发展的获利情况来看不外乎三种：“全体教师都不同程度地受益，此时教师职业活动的动力最大；一部分阶层或领域的教师受益，而其他阶层或领域的教师蒙受改革的损失，在这种情况下教育在进展过程中会面临不同程度的阻力。第三种情况是教师群体的大部分不受益，此时教育活动就缺少必要的驱动力量，会出现质量滑坡。” ①就目前来看，城乡地区教师的待遇悬殊较大，城镇地区教师待遇相对优厚且有保障，经济收入处于社会各领域的中上等水平；而农村地区的农村教师待遇较差，拖欠教师工资的现象时有存在，住房、取暖、公费医疗等福利项目长期得不到兑现，工资不能足额发放。若想缩小教育的城乡差距，必须调动农村教师的积极性，让他们在教育发展中适当受益，在边远地区和少数民族地区工作的教师可适当享受政府津贴以增强职业活动的动力。① ① 牛利华.利益补偿：实现教育平等的阶段性尝试[J].教育科学,2003 (2).

166

3．农村与城镇生均计算机数与生均图书册数比较（小学、初中和高中）表 4.2.15 农村与城镇小学生均计算机数与生均图书册书

年份 生均计算机台数（台/生） 生均图书册书（册/生）农村 城镇 差值 农村 城镇 差值

2002 0.01 0.04 0.03 10.90 14.30 3.40

2003 0.02 0.05 0.03 11.64 14.54 2.90

2004 0.02 0.05 0.03 12.81 15.05 2.25

表 4.2.16 农村与城镇初中生均计算机数与生均图书册书年份 生均计算机台数（台/生） 生均图书册书（册/生）

农村 城镇 差值 农村 城镇 差值2002 0.03 0.04 0.01 12.88 11.95 -0.93

2003 0.03 0.04 0.01 13.64 12.66 -0.98

2004 0.04 0.05 0.01 15.04 13.55 -1.50

表 4.2.17 农村与城镇高中生均计算机数与生均图书册书年份 生均计算机台数（台/生） 生均图书册书（册/生）

农村 城镇 差值 农村 城镇 差值2002 0.08 0.09 0.01 22.96 22.60 -0.36

2003 0.08 0.10 0.02 21.84 21.95 0.12

2004 0.09 0.10 0.01 20.90 21.96 1.06

21世纪以来，随着计算机技术的逐渐普及，信息技术在基础教育中的位置逐渐提升。2002-2004 年间，城镇及农村地区的生均图书占有量、生均计算机数均有所提高，这表明随着科技的发展和进步，教育正在内容和形式上对自身做出调整。另外，农村教育在硬件建设（计算机配置及图书室建设）方面取得了显著进步，和城镇地区相比，差距并不十分显著，甚至在有些教育阶段（如初中）的某些（如生均图书册数）指标上已经超过了城镇学校。（参见表 4.2.15、表 4.2.16、表 4.2.17）

在建设小康社会的未来十年中，各级财政在硬件建设上依然要调整支出结构，加大对义务教育阶段尤其是农村中小学办学条件以及山区农村中小学教育信息化的扶持力度，多渠道筹集资金，用于教学仪器设备、图书资料、教学服务设施等办学基本条件建设。

在看到城镇和农村地区在上述两个指标上取得的进展，规划未来建设任务的同时，需要在使用计算机等新技术和图书室建设上谨防形式化倾向。即学校在配置计算机、建设图书室时，仅将这些硬件看做应付两基检查的手段，使用效率低，甚至出现闲置的情况。一些学校耗资兴建了现代化的计算机室和图书室，但初衷是为了“达标”，并不敞开供学生使用，有的学校甚至还怕学生使用，担心给学校经济带来负担。新信息技术的引进和图书室的建设被高度形式化、公式167

化，被当作达标验收的工具，而物质设施的管理使用及其效益被忽略。这种教育资源浪费的倾向应当积极防范。

4﹑农村与县镇生均校舍面积比较表 4.2.18 小学生均校舍面积农村与县镇差异（差值）

年份 农村生均校舍面积（平方米/人）

城镇生均校舍面积（平方米/人） 差值

2002 4.69 4.77 0.07 2003 4.95 4.92 -0.03 2004 5.24 4.97 -0.27 2005 5.54 5.00 -0.54 2006 5.74 5.03 -0.72

表 4.2.19 初中生均校舍面积农村与县镇差异（差值）年份 农村生均校舍面积

（平方米/人）城镇生均校舍面积（平

方米/人） 差值2003 5.02 5.09 0.07 2004 5.41 5.40 -0.01 2005 6.00 5.79 -0.21 2006 6.74 6.13 -0.61

表 4.2.20 高中生均校舍面积农村与县镇差异（差值）年份 农村生均校舍面积

（平方米/人）城镇生均校舍面积

（平方米/人） 差值2003 14.22 13.89 -0.33 2004 13.67 13.69 0.02 2005 13.56 13.77 0.21 2006 14.91 14.48 -0.43

生均校舍面积直接反映着办学条件的实际情况，是“两基”达标检查中的一项硬性指标，它直接关系着学生的教育生活空间和活动质量。在 2003-2006 年间，全省中小学生均校舍面积有较大增长，尤其是农村地区的生均校舍面积提高幅度较大。这一方面是由于农村地区的地缘优势导致的，人口密度小、地缘辽阔的地域特点为农村地区提高生均校舍面积提供了最便利的条件；另一方面，近些年来随着城镇化速度的急剧加快，很多农村人口子女通过跟随父母进城打工或择校的方式进入城镇学校就读，致使近年来城镇学校的生源数有进一步扩张的趋势。因此，城镇地区的生均校舍面积与农村地区相比呈现相对劣势。（参见表 4.2.18、表 4.2.19、表 4.2.20）

5﹑农村与县镇生均固定资产总值比较（小学、初中和高中）表 4.2.21 农村与县镇小学生均固定资产总值比较

年份农村生均固定资产总值（元/

生）城镇生均固定资产总值（元/

生） 差值2002 2211.269761 5926.945573 3715.68

168

2003 2242.12 3685.30 1443.18 2004 2336.78 3698.49 1361.71 2005 2555.25 4086.59 1531.34 2006 2792.86 4159.63 1366.76

表 4.2.22 农村与县镇初中生均固定资产总值比较年份 农村生均固定资产总值

（元/生）城镇生均固定资产总值

（元/生） 差值2003 2640.68 3494.37 853.70 2004 2693.29 3802.98 1109.70 2005 3095.09 4163.14 1068.06 2006 3702.03 4684.72 982.70

表 4.2.23 农村与县镇高中生均固定资产总值比较年份 农村生均固定资产总值

（元/生）城镇生均固定资产总值

（元/生） 差值2003 8654.85 11230.69 2575.84 2004 9451.69 11272.69 1821.00 2005 9302.59 12211.60 2909.00 2006 10741.67 13243.87 2502.20

表 4.2.21、4.2.22、4.2.23 中的数据充分表明，农村教育发展依然面临硬件上的困境，城乡学校之间办学条件差异过大。生均固定资产总值表明政府对教育的努力程度和教育经费的分配状况。通过农村与城镇生均固定资产总值的比较可以看出，由于城乡经济社会发展不平衡，城乡二元结构矛盾突出，尽管近年来各地义务教育都有了新的发展，但城乡之间的在硬件资源上的差距依然相当悬殊不同人群之间受教育的机会还存在显著差异，在一些地方和有些方面还有扩大的趋势，成为义务教育发展中需要高度关注的问题。另外，由于经济能力的不同，城乡间教育经费投入差异较大。农村义务教育

投入渠道单一，有限的资金多用于保工资、保运转，而对于教育发展的保障水平较低，硬件投入资金非常有限，农村教育“后两基”时代均衡发展的硬件基础还远远没有到位。

为了缩小城镇与农村地区在硬件条件上落差，应当建立起城乡教育硬件均衡机制和学校建设标准统一机制。目前农村地区学校建设标准不高、功能不全、设施陈旧等问题还相当突出，满足不了教育教学的正常需要，影响了教育教学质量的提高和发展水平的提升，在硬件条件上造成了城乡教育发展的不均衡。为此，应当进行学校标准化建设，继续加大对经济欠发达地区中小学校舍、图书室实验室、生活设施等办学条件改善的扶持力度。这可以对目前城乡硬件差距进行修正，对农村学校的硬件设置给予加强，在基本设施建设上回归义务教育的平等品质。169

表 4.2.24 农村与县镇文盲率比较年份 文盲人口

合计 城镇 乡村 城镇总人口

乡村总人口 城镇文盲率 农村文

盲率 差值1990 18003 2693 15310 30195 84138 8.92% 18.20% 9.28%2000 8507 1842 6665 45906 80837 4.01% 8.24% 4.23%

20世纪 90 年代以来是我国扫盲工作开展最有成效的时期。这十年间，我国国民经济持续健康发展，农业和农村经济发生深刻变化，农村产业结构的调整使大量农业富余劳动力向第二、第三产业转移。农村生产力的发展、农村社会的变革，呼唤着农村人口素质的提高，呼唤培养造就有文化、懂技术、会经营的新型农民。这为扫盲工作的进行提供了契机。更为重要的是，我国政府高度重视扫除文盲工作，颁布了一系列有关扫盲

教育的政策法规。1988 年 2 月，国务院颁布《扫除文盲工作条例》，提出了扫盲工作的目标、任务和政策措施，为扫盲工作提供了法律保障。1993 年 8 月，国务院重新修订《扫除文盲工作条例》。1994 年 7 月，国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》的实施意见，提出了到 20世纪末全国基本扫除青壮年文盲的目标，要求全国青壮年文盲率下降到 5%以下。2001 年《国务院关于基础教育的改革与发展的决定》提出，各级政府要坚持将“两基”工作作为教育工作的“重中之重”。2002 年，中共中央、国务院办公厅转发教育部等 12 个部门《关于“十五”期间扫除文盲工作的意见》，对新时期扫盲工作做出规划，提出了明确要求 。2004 年，国务院决定实施《国家西部地区“两基”攻坚计划》，提出“到 2007

年，在我国西部地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲”的目标。①

提出建设小康社会的目标后，提高全民族的科学文化素质，提高人们的生活水平成为社会发展的必然要求。教育是实现国家战略目标的基础，扫除文盲和普及义务教育作为基础教育的起点，作为提高民族素质的奠基工程，在整个教育工作中处于“重中之重”的地位。在政府的重视与政策导向下，在 1990-2000

年短短的十年时间内，我国文盲人口总数从 18，003 人降至 8，507 人，扫盲工作成绩显著。（参见表 4.2.24）

此外，文盲人口主要仍集中于农村地区。这要求在建设小康社会的进程中，仍需要大力发展农村职业教育和成人教育，努力改善农村文化环境。充分利用农村教育和文化资源，普遍建立乡村图书馆和农民文化阅览室，在农村开展丰富多彩的文化体育活动；组织大中学生到农村开展科技文化服务活动，传播科技文化信息。

①赖立等.我国成人文盲十年减少近 1亿女性文盲率降幅大[EB/OL].新华网,2007-8-1.

170

综合上述有关城乡教育发展的若干数据的分析，可以看出城乡教育差距虽然在某些指标上逐步缩小，但城乡教育发展之间的鸿沟仍然明显存在。教育作为一种发展人的潜能的最重要的手段，应该是均衡和平等的。因为每个人都是缔结创建社会的一分子。这种平等的身份使他们在基本的、必要的权利（包括受教育权）的享有上应具有平等性。而在我国，优质教育资源较多地为城镇地区成员所享有，而在广大农村，教育不足的现象触目皆是。因为这种不平等现象出现的原因的历史性和社会性，在现阶段很难从根本上加以有效解决，只能适当协调，逐渐实现城乡教育之间的均衡。

“如果一个国家内部区域性的差别和国家与国家之间的差距阻碍着世界的发展，那么唯一合理的解决方法就是竭尽全力教育条件较差的人们，教育农村地区和条件较差国家的人民”。①国家在解决平等问题的过程中应运用多种政策工具，对处境不利人群实施投入倾斜和政策优惠，逐步缩小城乡差别和校际差异。实现城乡教育的均衡发展是一个长期的过程，国家和教育决策部门必须有一个一以贯之的长期规划，运用严格的政策手段做支撑，最终使社会中的每个成员都充分享有发展才德、做出贡献的条件和权利。

(三)性别差异表 4.2.25 1999—2006女生所占比例

年份类别 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

普通高等学校 39.66 40.98 42.04 43.95 44.52 45.65 47.08 48.06

普通中学 45.92 46.17 46.49 46.7 — — — —

普通高中 — — — — 45.08 45.81 46.43 46.83

普通初中 — — — 47.42 47.37 47.33 47.27

小学 47.64 47.6 47.33 47.2 47.08 46.96 46.82 46.66

幼儿园 46.06 46.08 45.38 45.32 45.25 — — —

学前教育 — — — — — 45.17 45.09 44.84

表 4.2.26 1982-2007 年男女人口比重年份 男性人口比重 女性人口比重1982 51.5 48.5

1990 51.5 48.51995 51 492000 51.6 48.42005 51.5 48.52006 51.5 48.52007 51.5 48.5

表 4.2.27 男女文盲率比较①联合国教科文 21世纪教育委员会.学会生存[M].教育科学出版社,1996.131.

171

年份 男性文盲率 女性文盲率 差值1996 10.12 25.54 15.421997 9.58 23.24 13.661998 9.01 22.61 13.61999 8.81 21.56 12.752000 4.86 13.47 8.612003 6.12 15.85 9.732004 5.79 14.86 9.072005 5.86 16.15 10.292006 4.87 13.72 8.852007 4.35 12.4 8.05

男女平等是一个历史性的、世界性的话题。实现教育上的性别平等是当今教育发展的重要目标 ，也是社会进步的重要标志。确保女性平等的受教育权利，扩大女性受教育机会，全面提高女性文化素质，既是促进男女平等、提高妇女社会地位从而实现妇女真正解放的基础，更是促进经济社会全面、协调、可持续发展，构建社会主义和谐社会的重要条件，是我国教育改革与发展中必须予以高度关注并切实解决好的重大课题，是办好让人民满意的教育的必然要求。①

从应然的向度来说，学校教育应成为走向性别平等的阶梯 ，成为使女性摆脱传统弱势地位、获得与男性同等的发展机会的重要途径与桥梁。自上世纪以来为保护女性受教育权利，扩大女性受教育机会，我国政府进行了不懈的努力。20

世纪 90 年代以来实行的“国家贫困地区义务教育工程”、“国家西部地区‘两基’攻坚计划”以及“希望工程”、“春蕾计划”等，把救助贫困女童接受教育作为重点，资助因家庭贫困失学的学龄女童重返校园，收到了显著成效。但由于我国人口众多，自然条件差异很大，地区经济发展很不平衡，由于经济原因和观念原因所导致的失学现象时有存在，失学儿童主要集中在边远山区、少数民族地区和贫困地区。加之长期封建观念、传统习俗的影响 ，2002 年之前，每年近 2

0 0 万未入学儿童中 2 /3 是女孩 ，辍学儿童中 2 /3 是女童。②近年来，随着我国农村家庭生育子女的减少和经济收入的增加，农村女孩受教育机会逐步增大。从较长的时段来看，中国女性进入社会的机会在增多。表 4.2.25 反映出文化女性人口数量在 1999-2006 年间有了高速增长， 特别

是女性在高学历人口所占比重提高幅度最大：2006 年普通高校女生所占比例达到 48.06%，略高于同年女性人口在总人口中的比重（48.5%）。这一数据充分表明，女性人口教育水平有了明显提高，人力资本投资中的性别歧视已经开始走向淡化。此外，我国的文盲总数大幅度降低，但从性别对比角度来看，女性文盲

①周济.确保女性平等受教育权[N].人民日报,2005-02-08.②陈晓洁,韩飞.我国分地区经济发展和教育性别差异的实证分析[J].人口与经济,2002 (S1).

172

比例显著高于男性公民，受教育机会的性别非均等性仍未从根本上得到消除（参见表 4.2.27）。

从上述分析可以看出，虽然女性在受教育机会的获取上在逐渐摆脱弱势局面，但扫除妇女文盲，努力缩小文盲人口中的性别差异，依然是推进扫盲的重点。促进两性教育平等仍然是全面建设小康社会进程中追求教育公平的应然选择。三、结构性指标（一）民办学校与公办学校1．民办学前教育与公办学前教育

表 4.3.1 2003—2006 年民办与公办学前教育学校数年份 总学校数 民办 公办 比值2003 116390 55536 60854 91.26%2004 117899 62167 55732 111.55%2005 124402 68835 55567 123.88%2006 130495 75426 55069 136.97%

01000020000300004000050000600007000080000

2003 2004 2005 2006年份

/学校数个

民办

公办

图 4.3.1 2003—2006年民办与公办学前教育学校数比较情况表 4.3.2 2003—2006 年民办与公办学前教育专任教师数

年份 总专任教师数 民办 公办 比值2003 613000 228791 384209 59.55%2004 656000 276221 379779 72.73%2005 721609 317154 404455 78.42%2006 776000 376656 399344 94.32%

173

050000

100000150000200000250000300000350000400000450000

2003 2004 2005 2006年份

/教师数人

民办

公办

图 4.3.2 2003—2006年民办与公办学前教育专任教师数比较情况表 4.3.3 2003—2006 年民办与公办学前教育学生数

年份 总学生数 民办 公办 比值2003 20039000 4802297 15236703 31.52%2004 20894000 5841073 15052927 38.80%2005 21790290 6680925 15109365 44.22%2006 22639000 7756871 14882129 52.12%

02000000400000060000008000000

10000000120000001400000016000000

2003 2004 2005 2006年份

/学生数人

民办

公办

图 4.3.3 2003—2006年民办与公办学前教育学生数比较情况从表 4.3.1、表 4.3.2、表 4.3.3 可以看出，2003-2006 年间民办学前教育的学校

数、专任教师数和学生数都是在逐年稳步上升的，并且发展速度很快。从数量变化情况来看，2003-2006 年间民办学前教育的学校数增长了 1.36倍，专任教师数增长了 1.67倍，学生数增长了 1.62倍；从与公办学校比较情况来看，2003-

2006 年间民办学前教育的学校数与公办学前教育的学校数的百分比由 91.26%增174

长到了 136.97%，民办学前教育的专任教师数与公办学前教育的专任教师数的百分比由 59.55%增长到了 94.32%，民办学前教育的学生数与公办学前教育的学生数由 31.52%增长到了 52.12%。

从以上数据可以看出，我国学前教育阶段民办教育占据着重要地位，其发展速度和发展规模甚至已经远远超过了公办学前教育，民办学前教育机构已经成为学前教育机构的主体。从 2004 年开始，我国民办学前教育学校数已经开始超过公办学前教育学校数，表明学前教育阶段，民办幼儿园的发展速度高于公办幼儿园，人们对民办幼儿园的需求也大大增加，民办学前教育的发展具有巨大的市场潜力。尽管目前对于是否把学前教育纳入义务教育范畴展开了热烈的争论，但是由于需要大量的资金投入、师资力量参差不齐、教材和教学标准难以统一以及农村地区学前教育难以普及等诸多障碍的存在，学前教育纳入义务教育范畴应该还需要一段很长的路要走。

2．民办普通小学与公办普通小学表 4.3.4 2003—2006 年民办与公办普通小学学校数

年份 总学校 民办 公办 比值2003 425846 5676 420170 1.35%2004 394183 6047 388136 1.56%2005 366213 6242 359971 1.73%2006 341639 6161 335478 1.84%

050000

100000150000200000250000300000350000400000450000

2003 2004 2005 2006年份

/学校数人

民办

公办

图 4.3.4 2003—2006年民办与公办普通小学学校数比较情况表 4.3.5 2003—2006 年民办与公办普通小学专任教师数

年份 总专任教师数 民办 公办 比值2003 5703000 117239 5585761 2.10%

175

2004 5629000 139432 5489568 2.54%2005 5592453 164465 5427988 3.03%2006 5588000 179836 5408164 3.33%

0

1000000

2000000

3000000

4000000

5000000

6000000

2003 2004 2005 2006年份

/教师数人

民办公办

图 4.3.5 2003—2006年民办与公办普通小学专任教师数比较情况表 4.3.6 2003—2006 年民办与公办普通小学学生数

年份 总学生数 民办 公办 比值2003 116897400 2749341 114148059 2.41%2004 112462000 3283213 109178787 3.01%2005 108640655 3889404 104751251 3.71%2006 107115000 4120907 102994093 4.00%

0

20000000

40000000

60000000

80000000

100000000

120000000

2003 2004 2005 2006年份

/学生数人

民办公办

图 4.3.6 2003—2006年民办与公办普通小学学生数比较情况从表 4.3.4、表 4.3.5、表 4.3.6 可以看出，2003-2006 年间民办普通小学的学校

数、专任教师数和学生数都是在逐年上升的，尽管上升幅度不是太大。从数量变化情况来看，2003-2006 年间民办普通小学的学校数增长了 1.09倍，专任教师

176

数增长了 1.53倍，学生数增长了 1.50倍；从与公办学校比较情况来看，2003-

2006 年间民办普通小学的学校数与公办普通小学的学校数的百分比由 1.35%增长到了 1.84%，民办普通小学的专任教师数与公办普通小学的专任教师数的百分比由 2.10%增长到了 3.33%，民办普通小学的学生数与公办普通小学的学生数的百分比由 2.41%增长到了 4.00%。

从以上数据可以看出，在普通小学阶段，民办教育的发展比较薄弱，而且在公办普通小学基本能够满足义务教育供给需求的经济发达地区，民办普通小学主要是以提供优质教育资源、满足多样化的社会需求的角色进入教育服务市场的。一部分家长因为所处的学区义务教育质量并不尽如人意，希望为子女选择办学条件较好的学校，一部分家长希望对子女加强外语、计算机、艺术等方面的特长培养，还有一部分家长由于工作繁忙，没有时间照顾和辅导子女，希望能让子女在寄宿制学校得到妥善的管理，等等，正是顺应了这种社会多样化的需求一些民办普通小学才应运而生了。此外，在解决流动人口子女的就学问题上，民办普通学校也起到了举足轻重的作用。当前，随着义务教育免费政策的出台和实施，民办普通小学的发展是否会受到冲击和影响？义务教育阶段民办普通学校是否还有存在的必要？如何为民办普通学校和公办普通学校的公平竞争创造制度环境，保证民办学校的健康发展成为重要的课题。

3．民办普通中学与公办普通中学（包括初中和高中）表 4.3.7 2003—2006 年民办与公办普通中学学校数

年份 总学校数 民办 公办 比值2003 79490 6330 73160 8.65%2004 79058 7172 71886 9.98%2005 77977 7783 70194 11.09%2006 76703 7796 68907 11.31%

0

20000

40000

60000

80000

2003 2004 2005 2006年份

/学校数人

民办

公办

图 4.3.7 2003—2006年民办与公办普通中学学校数比较情况表 4.3.8 2003—2006 年民办与公办普通中学专任教师数

177

年份 总专任教师数 民办 公办 比值2003 4537000 201421 4335579 4.65%2004 4668000 243819 4424181 5.51%2005 4771299 289714 4481585 6.46%2006 4851000 314622 4536378 6.94%

0500000

100000015000002000000250000030000003500000400000045000005000000

2003 2004 2005 2006年份

/教师数人

民办公办

图 4.3.8 2003----2006年民办与公办普通中学专任教师数比较情况表 4.3.9 2003—2006 年民办与公办普通中学学生数

年份 总学生数 民办 公办 比值2003 85832000 3979427 81852573 4.86%2004 86954000 5004152 81949848 6.11%2005 85808980 5991935 79817045 7.51%2006 84519000 6417771 78101229 8.22%

0100000002000000030000000400000005000000060000000700000008000000090000000

2003 2004 2005 2006年份

/学生数人

民办公办

图 4.3.9 2003—2006年民办与公办普通中学学生数比较情况从表 4.3.7、表 4.3.8、表 4.3.9 可以看出，2003-2006 年间民办普通中学的学校

数、专任教师数和学生数都是在逐年上升的，尽管上升幅度相对来说也不是太大178

从数量变化情况来看，2003-2006 年间民办普通中学的学校数增长了 1.23倍，专任教师数增长了 1.56倍，学生数增长了 1.61倍；从与公办学校比较情况来看，2003-2006 年间民办普通中学的学校数与公办普通中学的学校数的百分比由8.65%增长到了 11.31%，民办普通中学的专任教师数与公办普通中学的专任教师数的百分比由 4.65%增长到了 6.94%，民办普通中学的学生数与公办普通中学的学生数由 4.86%增长到了 8.22%。 从以上数据可以看出，2003-2006 年间民办普通中学的学校数、专任教师数和学生数都是在逐年上升的，与此同时，公办普通中学的发展却相对来说比较缓慢，甚至 2003-2006 年间公办普通中学的学校数和学生数都呈现逐渐减少的趋势。但是，民办普通中学在全国普通中学中占的比重较低，2006 年民办普通中学的学校数、专任教师数和学生数占全国普通中学的学校数、专任教师数和学生数的比重分别是 10.16%、6.49%、7.59%，所以说，民办普通中学的发展仍然处于低水平发展状态，尤其是民办普通高中，还有较大的发展空间。

4．民办职业中学与公办职业中学表 4.3.10 2003—2006年民办与公办职业中学学校数

年份 总学校数 民办 公办 比值2003 6843 1435 5408 26.53%

2004 6478 1657 4821 34.37%

2005 6423 2042 4381 46.61%

2006 6100 2570 3530 72.80%

0100020003000400050006000

2003 2004 2005 2006年份

/学校数人

民办

公办

图 4.3.10 2003—2006年民办与公办职业中学学校数比较情况表 4.3.11 2003—2006 年民办与公办职业中学专任教师数

年份 总专任教师数 民办 公办 比值2003 289000 37464 251536 14.89%2004 294000 47057 246943 19.06%2005 302739 60490 242249 24.97%2006 307000 78490 228510 34.35%

179

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

2003 2004 2005 2006年份

/教师数人

民办公办

图 4.3.11 2003—2006年民办与公办职业中学专任教师数表 4.3.12 2003—2006 年民办与公办职业中学学生数

年份 总学生数 民办 公办 比值2003 5281700 816590 4465110 18.29%2004 5694000 1114398 4579602 24.33%2005 6255656 1556302 4699354 33.12%2006 6762000 2029653 4732347 42.89%

0500000

100000015000002000000250000030000003500000400000045000005000000

2003 2004 2005 2006年份

/学生数人

民办公办

图 4.3.12 2003—2006年民办与公办职业中学学生数比较情况从表 4.3.10、表 4.3.11、表 4.3.12 可以看出，2003-2006 年间民办职业中学的

学校数、专任教师数和学生数都是在逐年上升的，并且上升幅度相对来说比较大尤其是学校数的增长；从与公办学校比较情况来看，2003-2006 年间民办职业中学的学校数占公办职业中学的学校数的百分比由 26.53%增长到了 72.80%，民办职业中学的专任教师数占公办职业中学的专任教师数的百分比由 14.89%增长到

180

了 34.35%，民办职业中学的学生数占公办职业中学的学生数由 18.29%增长到了42.89%。 从以上数据可以看出，2003-2006 年间民办职业中学的学校数、专任教师数和学生数都是在逐年上升的，与此同时，公办职业中学的发展规模呈逐渐萎缩的趋势，2003-2006 年间公办职业中学的学校数和教师数都呈现逐渐减少的趋势，2006 年全国普通职业学校与 2003 年相比减少了 743所。与公办职业中学相比，民办职业中学的发展速度要快的多，2003-2006 年间民办职业中学的学校数、专任教师数和学生数都有了大幅增长，从数量变化情况来看，2003-2006 年间民办职业中学的学校数增长了 1.79倍，专任教师数增长了 2.10倍，学生数增长了2.49倍。从数据变化情况可以看出，民办职业中学已经显示出了强大的生命力，政府部门如何在保证宏观政策环境稳定的前提下，进行良好的制度设计和制度安排使民办职业中学实现可持续发展是我们今后努力的重点。

5.民办高校与公办高校表 4.3.13 2003—2006 年民办与公办普通高校学校数

年份 总学校数 民办 公办 比值2003 1552 173 1379 12.55%2004 1731 226 1505 15.02%2005 1792 252 1540 16.36%2006 1867 278 1589 17.50%

0

500

1000

1500

2000

2003 2004 2005 2006年份

/学校数人

民办

公办

图 4.3.13 2003—2006年民办与公办普通高校学校数比较情况表 4.3.14 2003—2006 年民办与公办普通高校专任教师数

年份 总专任教师数 民办 公办 比值2003 725000 50143 674857 7.43%2004 858000 46073 811927 5.67%2005 965839 62303 903536 6.90%2006 1076000 75144 1000856 7.51%

181

0

200000

400000

600000

800000

1000000

1200000

2003 2004 2005 2006年份

/教师数人

民办公办

图 4.3.14 2003—2006年民办与公办普通高校专任教师数比较情况表 4.3.15 2003—2006 年民办与公办普通高校学生数

年份 总在校学生数 民办 公办 比值2003 11086000 810030 10275970 7.88%2004 13335000 709636 12625364 5.62%2005 15617767 1051663 14566104 7.22%2006 17388000 1337942 16050058 8.34%

02000000400000060000008000000

1000000012000000140000001600000018000000

2003 2004 2005 2006年份

/学生数人

民办公办

图 4.3.15 2003—2006年民办与公办普通高校学生数比较情况从表 4.3.13、表 4.3.14、表 4.3.15 可以看出，2003-2006 年间民办高等院校的

学校数、专任教师数和学生数是在逐年上升的，尽管上升幅度相对来说也不是太大，从数量变化情况来看，2003-2006 年间民办高等院校的学校数增长了 1.61

倍，专任教师数增长了 1.50倍，学生数增长了 1.65倍；从与公办学校比较情况来看，2003-2006 年间民办高等院校的学校数占公办高等院校的学校数的百分比

182

由 12.55%增长到了 17.50%，民办高等院校的专任教师数占公办高等院校的专任教师数的百分比由 7.43%增长到了 7.51%，民办高等院校的学生数占公办高等院校的学生数由 7.88%增长到了 8.34%。

从数据的变化情况也可以看出，民办高等学校的学校数、专任教师数和学生数的增长数量与公办高等院校学校数、专任教师数和学生数的增长数量并不完全相符，明显低于公办高等院校的增长速度。2003-2006 年间民办高等院校的学校数、专任教师数和学生数分别增长了 105、125001、527912，2003-2006 年间公办高等院校的学校数、专任教师数和学生数分别增长了 210、325999、5774088，公办高等院校的学校数、专任教师数和学生数比民办公等院校分别增长了 2倍 、2.61倍和 11倍之多。所以说，虽然民办高等院校的学校数、专任教师数和学生数的绝对数量在不断增加，但是，相对来说，民办高等院校的发展速度和发展规模远远落后于公办高等院校，其市场潜力也不大，也就是说，对于教师、家长和学生的吸引力并没有相应增加，民办高等院校的竞争力还有待加强。

（二）普通高中教育与中等职业教育普及义务教育、发展职业教育、提高高等教育质量是我国新时期教育发展的

三大任务，而中等职业教育作为职业教育的重要组成部分，不仅是我国实行新型工业化道路，解决“三农”问题和促进再就业重要途径，也是提高国民素质把我国巨大的人口压力转化为人力资源优势的关键环节，还是遵循教育规律，实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。联合国教科文组织第二届国际职业技术教育大会在《职业技术教育与培训：21世纪展望》报告中告诉我们：职业教育“在新的时代所起的作用至关重要，它将成为实现和平文化、良好环境、可持续发展，社会安定和国际公民等诸多目标的有效工具。” 职业教育的这些重要作用对于全面建设小康社会至关重要。那么，大力发展中等职业教育，实行中等职业教育与普通高中教育的共同发展就成为了全面建设小康社会背景下，我国教育发展必然的战略选择。然而，我国的中等职业教育不论是经费投入、教育规模、生师比例还是办学条件都不能实现与普通高中教育的同步发展，必将对我国全面建设小康社会的顺利进行产生一定的负面影响。

1．生均经费投入差距较小，职业教育投入不足美国经济学家钱纳里（Chenery，Hollis B），凋查研究了 101 个发达国家

和发展中国家或地区的二元经济结构问题，提出了产业结构转变论。他认为经济发展就是经济结构的成功转变。经济结构成功转变的基本内容就是传统农业主导的经济结构，由于市场需要的变化，在城市工业化和农村工业化的工业化过程183

中，发生资金投入、生产技术、资源配置的变化，从而转变为现代工业主导的经济结构。从我国的就业结构来看，第一产业比重将持续下降，第三产业比重不断提高，第二产业则经历先下降后上升的过程。21世纪的头 20 年是全面建设小康社会的关键时期，我国将集中力量，全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会，使经济更加发展、民主更加健全、科教更加进步、文化更加繁荣、社会更加和谐、人民生活更加殷实。此期间，我国将进一步推进工业化，特别是以信息化带动工业化，最终完成新型工业化，使工业部门的就业人数占总劳动力的比重达到历史的最高水平。服务业也将加速发展，服务业就业人数占总劳动力的比重将持续上升。农业劳动力大量向工业和服务业转移，农业就业人数占劳动力的比重将迅速下降。① 就业结构的变化将对中级人力资源的开发产生巨大的需求，特别是二、三产业劳动力的增多，对职业教育的需求将会增大。可是，当前中等职业教育投入却相对较少，难以满足发展的需求。

从 1996-2005 年普通中学与职业中学生均教育经费的比较来看，两者的差异先是逐步扩大，2001 年两者的差距达到最大值，此后逐渐缩小。1996 年普通中学的生均教育支出为 1209.31 元，职业中学的生均教育经费支出为 1779.03 元，职业中学与普通中学的生均教育经费支出的比例为 1.47，职业中学的生均教育经费支出比普通中学多 47%，相差 569.72 元。2001 年，普通中学的生均教育支出达到 1769.23 元，职业中学的生均教育经费支出为 2794.08 元，职业中学的生均教育经费比普通中学的教育经费支出多 58%，两者的生均教育经费支出差距达到峰值，两者相差 1024.85 元。而到 2005 年，普通中学的生均教育经费支出达到 3017.88 元，职业中学的生均教育经费支出达到 3822.07 元，两者相差 804.19

元，职业中学的生均教育经费支出仅仅比普通中学的生均教育支出多出 27%。从绝对数上来看，1996-2005 年，普通中学的生均教育经费支出由 1209.31 元变为3017.88 元，增长了 1808.57 元，增幅达到 150%，年均增长 180.857 元；职业中学则由 1779.03 元增至 3822.07 元，增长了 2043.04 元，增幅为 115%，年均增长204.304 元。职业中学的生均教育经费支出增幅落后普通中学 35 个百分点。

就中等职业教育与普通高中的生均教育经费而言，1998 年普通高中生均教育 经 费 为 2701.4 元 ， 2006 年 增长到 5005.48 元 ， 2006 年比 1998 年 增加了2304.08 元，增幅为 85%。同期，中等技术学校、中等师范学校、成人中专学校、技工学校则分别由 4311.55 元、4534.51 元、2811.31 元、3331.56 元增加到 6050.36

元、6652.27 元、6611.05 元、5510.17 元，增幅分别达到 40%、47%、135%、65%。而①中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].高等教育出版社,2003.34.

184

中等职业技术学校的平均值则由 3747.23 元增长到 6199.21 元，增长了 2451.98

元，增幅为 65%。由此可见，除了成人中专学校的增幅较快之外，其他中等职业学校的生均教育经费增长均小于普通高中的增长。世界银行 1988 年的一项研究认为，发展中国家职业和技术学校生均成本通常比普通中学生均成本要高153%。①而 1998-2006 年我国中等职业教育生均教育经费并未达到这一标准。再从中等职业教育与普通高中的生均公用经费来看，1998 年普通高中的生均公用经费是 1027.56 元，2006 年增长到 1965.13 元，增加了 937.57 元，增幅达到91%。中等技术学校、中等师范学校、成人中专学校、技工学校则分别由 1815.18

元、1894.91 元、1234.59 元、1393.69 元增加到 2625.9 元、2336.98 元、2455.79 元 、2366.22 元，增幅分别达到 45%、23%、99%、70%。中等职业学校公用经费的平均值则由 1584.59 元增加到 1965.13 元，增加了 380.54 元，增幅仅为 24%。中等职业教育生均公用经费的增长仍然落后于普通高中生均公用经费的增长，而且同样未能达到普通中学 2.5倍的标准。那么，满足经济、社会发展对职业技术教育的需求和扭转中等职业教育的发

展困境，就应按照财政中立的思想实现中等职业教育与普通高中教育的一体化发展。首先，明确各级政府对中等职业教育投入的责任。与义务教育财政体制的变革相同，我国中等职业教育的投入体制也存在着层层下放的做法，从而导致中等职业教育投入的困局。所以，我国中等职业教育投入体制的改革应着重于欠发达地区职业教育投入机制的完善，特别是加大中央和省级政府的投入。根据国外的经验，很多发达国家的中央和省级政府对中等职业教育的投入占到相当大的比例。例如，美国职业教育是由社区学院承担的，其经费有 65%来自于联邦和州政府，澳大利亚的职业教育经费则有 90%以上来自联邦和州政府。②应把中等职业教育中教师的福利待遇、校舍改造、教学条件的改善等主要经费项目逐步分解到各级政府并加以固化。尽管，当前的《职业教育法》对职业教育的经费投入已经有了一些规定，但这些教育法律中关于职业教育投入的规定还存在着不具体、不系统、可操作性不强、法律责任不明确等缺陷，特别是对违反法规的处罚问题规定的比较笼统，对于职业教育经费的逐步增长的理解以及如何保证职业教育经费的增长、对于如何鼓励企事业单位举办职业教育更是缺乏具体的措施。因此，有必要完善中等职业教育投入的法律法规，鼓励和保护投资和捐赠者的利益。③

①牛征.中国职业教育投资的问题与对策[J].山东教育科学,2002 (8).8.②傅志明.世界各国职业教育投入体制述要[J].职教通讯,2004 (8).62-63.③郭扬,胡秀锦.职业教育经费保障机制的构建与思考[J].教育发展研究,2009 (1).66.

185

其次，必须建立职业教育经费投入的长效机制。为保障职业教育的经费投入必须建立“刚柔并举”的机制。所谓“刚”，指的是必保的经费投入，为此必须设定一些刚性的指标。例如，职业教育经费占整个教育经费的比例、职业学校生均经费数额（应高于普通高中生均经费）、教育附加费中必须用于职业教育的比例、企业职业教育投入的减免税制度，等等；所谓“柔”，指的是项目性经费投入，为此必须根据经济发展的需要，对阶段性目标给予重点、及时的投入，例如跨区域性、跨行业性的实训基地建设的资助；有利于促进就业和创业的学校或专业建设的资助；有利于增强国家高新技术发展所需高技能人才培养的专项补助以及灵活应对突发事件，例如在经济危机中，以资金扶持有利于拉动需求、增加就业、确保增长的技能人才培养专业，等等。①再者，正如上文所述，中等职业教育投入的“刚”性还应表现在对违反投入规定的惩处上，增大投入违规的代价，以此来调动各级政府发展中等职业技术教育的积极性，保障中等职业教育投入的按时足额落实。再次，应实行中等职业教育办学体制的改革。财政性投入是我国中等职业教

育的主要经费来源，是我国中等职业教育发展的重要支撑。为解决我国中等职业教育的投入困境，除了继续增加国家的投入之外，还应积极地进行办学体制的改革，探索中等职业教育的多元化发展路径。大力发展股份制办学，实行所有权与支配权分离；推行承包制改革，实现所有权与使用权的分离。还应加强对外合作，实行中外联合办学。原国家教委在《中外合作办学暂行规定》中明确:“国家鼓励在职业教育领域开展中外合作办学”。此外，还可以对一些办学条件差，发展后劲不足的学校，进行所有权的转移。所有权转移，是公办职业学校的所有权由政府或国有企业转移给购买的一方(个人或集体) 。所有权转移是一个十分重要的问题，涉及到转移的风险及相关的权利和义务，要十分谨慎。对面临危机或已破产的国有行业企业投资办的职业学校，当学校所有权出售方与购买方都具转移意图时，经对学校资产进行评估、丈量、检验后，买卖双方签订所有权转移合同(买卖合同) ，履行必要法律程序，在合同规定的时间内实施所有权转移。通过所有权的转移来盘活国有资产，减轻国家的包袱。②

①姜大源.职业教育投入须建立“刚柔并举”机制[N].中国青年报,2009-2-9(11).②牛征.中国职业教育投资的问题与对策[J].山东教育科学,2002(8)：11.

186

表 4.3.16 普通中学与职业中学生均教育经费之比年份 普通中学生均教育

（元/人）职业中学生均教育经费（元/

人）职业中学与普通中学生均教育经费之比

1996 1209.31 1779.03 1.471997 1275.58 1810.10 1.421998 1386.20 1913.11 1.381999 1450.07 2106.58 1.452000 1533.75 2344.52 1.532001 1769.23 2794.08 1.582002 2012.85 2873.95 1.432003 2227.69 3271.28 1.472004 2556.54 3490.28 1.372005 3017.88 3822.07 1.27

表 4.3.17 1998-2006 年中等职业学校与普通高中生均教育经费变化情况1998 年 1999 年 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年

中等技术学校 4311.55 4347.48 4805.06 5201.27 5498.89 5770.38 6144.61 5955.18 6050.36

中等师范学校 4534.51 4937.08 5282.82 5448.07 5907.61 5875.34 6128.13 6247.36 6652.27

成人中专学校 2811.31 3393.53 3909.43 4285.43 4616.45 4944.92 5437.46 5788.16 6611.05

技工学校 3331.56 3600.09 4111.38 4284.99 4913.15 4551.84 5234.31 5435.18 5510.17

中等职业学校均值 3747.23 4069.55 4527.17 4804.94 5234.03 5285.62 5736.13 5856.47 6199.21

高级中学 2701.4 2945.6 3209.38 3503.36 3876.28 3983.47 4281.98 4654.79 5005.48

2500

3000

3500

4000

4500

5000

5500

6000

6500

7000

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

/生均教育经费元

中等技术学校

中等师范学校

成人中专学校

技工学校

中等职业学校均值

高级中学

图 4.3.16 1998-2006年中等职业学校与普通高中生均教育经费变化情况表 4.3.18 1998-2006年中等职业教育与普通高中生均公用经费比较

学校类别 中等技术学校 中等师范学校 成人中专学校 技工学校 中等职业学校

187

1998 1815.18 1894.91 1234.59 1393.69 1584.59

1999 1865.61 1957.68 1463.91 1481.38 1692.15

2000 2071.67 2114.04 1654.53 1663.07 1875.83

2001 2134.13 2126.38 1747.7 1708.46 1929.17

2002 2289.72 2257.55 1770.41 2093.87 2102.89

2003 2421.32 2247.75 1848.6 2082.36 2150

2004 2570.83 2302.53 2084.55 2295.31 2313.3

2005 2573.95 2275.19 2261.99 2421.97 2383.28

2006 2625.9 2336.98 2455.79 2366.22 2466.22

学校类别 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

中等技术学校 1815.18 1865.61 2071.67 2134.13 2289.72 2421.32 2570.832573.9

52625.9

中等师范学校 1894.91 1957.68 2114.04 2126.38 2257.55 2247.75 2302.532275.1

92336.98

成人中专学校 1234.59 1463.91 1654.53 1747.7 1770.41 1848.6 2084.552261.9

92455.79

技工学校 1393.69 1481.38 1663.07 1708.46 2093.87 2082.36 2295.312421.9

72366.22

中等职业学校 1584.59 1692.15 1875.83 1929.17 2102.89 2150 2313.32383.2

82466.22

1000

1200

1400

1600

1800

2000

2200

2400

2600

2800

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

/生均公用经费元

成人中专学校

中等师范学校

中等职业学校均值中等技术学校

技工学校

高级中学

图 4.3.17 1998-2006年中等职业教育与普通高中生均公用经费比较2．学生数量比例失调，职业教育与普通教育规模差距较大依据外国的发展经验，中等职业教育与相应阶段的普通教育发展比例应是

相近的，可是，在我国两者的比例却相差较大，两者的在校生数和招生数相继“各领风骚”，出现了钟摆式的跌宕。从普通中学与职业中学的在校学生数来看

188

1980 年，我国普通中学在校生数为 5508.1 万人，职业中学仅有 45.4 万人，普通中学的在校生数是职业中学的 121.32倍。此后，两者的差距开始缩小，但其比值仍在十倍以上。2005 年，我国普通中学在校生数达到 8580.9 万人，职业中学则只有 625.6 万人，普通中学的在校生数是职业中学在校生数的 13.72倍。从绝对数上看，1980-2005 年，普通中学的在校生数从 5508.1 万人增长到 8580.9 万人，增加了 3072.8 万人，增幅达到 56%。1980-2005 年，职业中学的在校生数由45.4 万人增至 625.6 万人，增加了 580.2 万人，增幅了 12.78倍。虽然职业中学的增长速度超过了普通中学，但是普通中学的在校生数仍然远远超过职业中学的在校生数。再从普通高中招生数变化来看，1990 年后，开始呈现出递减的趋势，1990

年为 249.76 万人，1993 年减少到 228.34 万人。1995 年开始增长，1998 年增长到359.55 万人。高校扩招政策实施后，普通高中招生人数增速加快。1999 年普通高中招生数为 396.32 万人，2007 年增至 840.16 万人，增长了 443.84 万人，年均增长 49.32 万人。与 1990 年相比，2007 年普通高中招生人数增长了 590.4 万人，增长了 2.36倍，年均增长 32.78 万人。而高中阶段职业教育招生人数在 1990-

1992 年出现了大幅度的下降，降幅达到 331.24 万人。1993 年高中阶段职业教育招生人数开始增加，1998 年达到峰值，增至 564.86 万人。受高校扩招的影响，高中阶段职业教育招生人数开始下降，至 2001 年下降到 399.94 万人。2002 年起高中阶段职业教育招生人数开始增长，2007 年已增至 810.02 万人，比扩招前的1998 年多 245.16 万人。与 1990 年相比，2007 年我国高中阶段职业教育招生人数增长了 205.22 万人，增幅为 34%，年均增长 11.4 万人。就普通高中在校生人数的变化而言，1990-2007 年，除了 90 年代初期出现了小幅回落之外，总体上呈现出稳步上升的态势，由 717.31 万人增长到 2522.40 万人，增长了 2.52倍，年均增长 100.28 万人。而高中阶段职业教育则由 246.63 万人增至 1987.01 万人，增长了 7.06倍，年均增长 96.69 万人。从绝对数来看，1990-2007 年，不论是高中阶段职业教育的招生人数还是在校生人数都落后于普通高中，2007 年两者的在校生数甚至相差 535.39 万人。从增长幅度看，高中阶段职业教育也落后与普通高中。

人力资源是全面建设全面小康社会的第一战略资源，全面开发人力资源是全面建设小康社会的首要目标。教育与人力资源开发在全面建设小康社会中具有先导性、全局性和基础性的地位和作用。诚如上文所述，职业教育在全面建设小康社会的过程中发挥着重要作用。然而，我国普通中学教育与中等职业教育却存189

在着发展失调，中等职业教育发展严重滞后。除了国家政策的影响之外，观念因素是造成我国中等职业教育发展落后的重要原因。

在解释贫困地区经济、人才和教育的关系时，常常遇到这样的说法：把经济发展落后归因于人才素质低下，把人才素质低下归因于教育发展落后，教育发展落后归因于经济的不发达。从逻辑上讲，只要将经济、人才、教育三要素中的任何一个要素搞上去，其他两个要素都会直接或者间接地得到相应发展。但是，对贫困地区的资金投入，往往没有带来人才素质的提高和教育的相应发展，而是形成了一个等待再投入的“无底洞”。人才素养的提高也没有使出人才的地方经济上受益，而是出现了“人才辈出，江山依旧”的困境。而改造贫困文化是彻底解决贫困和根治贫困的一个重要方法。①从改造贫困文化的取向探讨教育的作为就显得尤为重要。穷人由于长期生活于贫困之中，结果形成一套特定的生活方式、行为规范、价值观念体系等，这些方面便组成贫困文化而世代相传。②对于众多的农村家庭仍在受到贫困文化的困扰，造成其教育观的扭曲，形成贫困的教育观。突出的表现为对教育的功利化追求的极端化和对短期利益的过度关注。即使时至今日，读书无用论仍然在农村有很大的“市场空间”，尤其是在一些老、少、边、穷地区甚为流行。很多农民不愿让子女长时间的学习，认为孩子能认识几个字就行了。为了能让孩子尽早的赚取经济回报，甚至他们会甘愿冒法律惩罚之风险。初中生放弃学业外出打工经商的现象司空见惯，初中生流失状况令人担忧。当很多农民看到上学不能获得具有吸引力的回报时，他们就会认为读书是无用的。另外，长期以来，官本位文化使得国人始终保持着“学而优则仕”的理想 ，

也直接影响着人们的教育观。因此，当人们面对教育时，便会选择接受对实现“学而优则仕”的理想最为有利的教育，从而形成了对教育的等级排序。这种现象投射到当代社会，就演化为国人的“择教观”。在人们的心目中，越是有利于升学的教育，越是高等的教育就是好的，同就业相联的教育则是低下的、没有面子的教育。而现实的经济收益更加强化了上述思想。20世纪 80 年代，斯蒂芬·P·

海恩曼在《中等教育课程设置的经济学：发展中国家正在出现的危机》中对中等职业教育和非职业中等教育的收益率进行了比较。研究发现，在调查的多数国家中，非职业中等教育的收益率都要高于职业中等教育的收益率。③特别是高等教

①秦玉友.贫困文化改造取向中的基础教育改革研究与反思[J].教育理论与实践,2005(9).13.②宋镇修,王雅林.农村社会学[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,1993.211-212.③斯蒂芬·P·海恩曼.中等教育课程设置的经济学：发展中国家正在出现的危机[J].教育展望(中文

版),1987(13):61.

190

育扩招对职业学校毕业生造成的岗位争夺和职业教育优势难以发挥的尴尬，进一步强化了人们对接受中等职业教育的忽视。而且对于广大的农民而言，“因学致贫”、“因学返贫”等不正常现象则更加重了人们的思想“负担”。那么，要实现中等教育的快速发展，就应通过教育来改造人们的贫困文化。

教育要培养一种上升的文化，让人才的发展速度跟上时代，或走在时代前面。应加强对农民的教育，扩展他们的视野，使其认识到教育对人在当今社会生存的重要性。教育要提供给学生机会，让学生去感受比他们生活的地方更高的文明，要让他们对他们的生活状况感到“不满”，要在整个学校中营造一种“向上”的氛围，最终制造一种上升的文化。①更为关键的是应进一步完善我国劳动法，保护劳动者的合法利益，提高普通技术工人的待遇，调节中等职业教育与非职业中等教育的收益率。②再者，还应加快中等职业教育的教育改革，建立以市场为导向的培养体制，并继续提高中等职业教育的质量，增强职业教育学生的就业能力，彰显职业教育的就业优势，使其成为吸引人的教育。

表 4.3.19 1980-2005 年职业中学与普通中学在校生数之比 单位：万人年份 普通中学 职业中学 学生数之比1980 5508.1 45.4 121.32 1985 4706 229.5 20.51 1990 4586 295 15.55 1991 4683.5 315.6 14.84 1992 4770.8 342.8 13.92 1993 4739.1 362.6 13.07 1994 4981.7 405.6 12.28 1995 5371 448.3 11.98 1996 5739.7 473.3 12.13 1997 6017.9 511.9 11.76 1998 6301 541.6 11.63 1999 6771.3 533.9 12.68 2000 7368.9 503.2 14.64 2001 7836 466.4 16.80 2002 8287.9 511.5 16.20 2003 8583.2 528.2 16.25 2004 8695.4 569.4 15.27 2005 8580.9 625.6 13.72

表 4.3.20 1990-2007 年普通高中与高中阶段职业教育招生数、在校生数变化情况（不包括成人中专）

年份 招生人数（万人） 在校生人数（万人）①秦玉友.贫困文化改造取向中的基础教育改革研究与反思[J].教育理论与实践,2005 (9).15②秦玉友.中国教育发展的结构性矛盾[M].教育发展研究,2006 (4A).43.

191

普通高中 高中阶段职业教育 普通高中 高中阶段职业教育1990 249.76 246.63 717.31 652.62

1991 243.8 270.27 722.9 685.5

1992 234.73 273.56 704.89 682.82

1993 228.34 316.12 656.91 762.28

1994 — 340.75 — 849.44

1995 273.65 368.95 713.76 939.28

1996 282.23 386.47 769.25 1010.35

1997 322.61 415.83 850.07 1088.22

1998 359.55 442.26 938 1212.7

1999 396.32 375.3 1049.71 1115.39

2000 472.69 333.68 1201.26 1044.18

2001 557.98 337.83 1404.97 975.78

2002 676.70 416 1683.81 1037.47

2003 752.13 472.78 1964.83 1151.27

2004 821.51 526.2 2220.37 1305.89

2005 877.73 607.71 2409.09 1487.5

2006 871.21 701.67 2514.50 1702.3

2007 840.16 758.02 2522.40 1874.03

数据来源：1990-2007年全国教育事业发展统计公报

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

/人数万人

普通高中在校生数

高中阶段职业教育在校生数

普通高中招生数高中阶段职业教育招生数

图 4.3.18 1990-2007年普通高中与高中阶段职业教育招生数、在校生数变化情况（不包括成人中专）3．中等职业教育生师比较大，且呈扩大趋势某种程度上可以说，教育活动是一种“交往”性的活动，要求注重情感性

和交流性，这就要求必须保障适当的生师数量比例。如果生师数量比例过大，教师的活动就会由教育学生转变为管理学生，教师的注意力就会从关注学生个体的发展转移到关注学生群体的管理，教育工作便缺少了灵活性、创新性和个性，直接影响到教育质量的提高。近年来高中阶段职业教育招生人数和在校生人数逐

192

步增大，可是专任教师数量却并未实现同步增长，导致生师比不断扩大。从职业中学与普通中学的生师比变化情况来看，1980-2005 年，绝大部分年

份，职业中学的生师比要小于普通中学的生师比。1980 年、2004 年、2005 年，普通中 学 的 生 师比分 别 为 18.24 、 18.63 、 17.99 ，职业中 学 的 生 师比则为19.74 、 19.30 、 20.65 ，职业中 学 的 生 师比与普通中 学 相比要 分 别 高 出1.50、0.67 、2.66。除了这三年之外，职业中学的生师比均小于普通中学，最大差值为 3.47，最小差值为 0.64。可是，1980-2005 年，我国普通中学生师比始终保持在 15-18 之间，由 18.24 变为 17.99，总体上看下降了 0.25；职业中学则从19.74 变为 20.65，提高了 0.91，而且自 2001 起，呈现出不断增大的趋势。2001

年职业中学的生师比为 15.24，2005 年则增大到 20.65，扩大了 5.41。再从普通高中与高中阶段职业教育专任教师数变化来看，1995-2007 年，普

通高中的专任教师数由 55.05 万人增至 144.31 万人，增幅为 162%，年均增长6.87 万人；高中阶段职业教育专任教师数由 66.46 万人增至 76.2 万人，增幅只有 15%，年均仅增长 0.75 万人。高中阶段职业教育专任教师数增幅远远小于普通高中专任教师数的增幅。而高中阶段职业教育招生人数则从 368.95 万人增至758.02 万人，增长了 389.07 万人，增幅达 105%，年均增长 29.93 万人。由此可见，高中阶段职业教育专任教师数的增幅不仅低于普通高中专任教师数量的增幅也低于高中阶段职业教育招生人数的增幅。专任教师数量增长缓慢造成了高中阶段职业教育生师比的增大。2003 年高中阶段职业教育生师比为 18.29，2006 年则扩大到 22.65，增大了 4.36。同期，普通高中的生师比则保持在 18左右，由18.35 变为 18.13，生师比缩小了 0.22。据测算，2010 年中职在校生可达到 2200

万左右，即使按照现在的生师比 21:1计算，至少还有 30 万的缺口。根据教育部印发的《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2007]2 号），2010 年全国中等职业学校教师规模应达到 130 万人，其中兼职教师占教师队伍总量的比例应达到 30%，生师比要逐步达到 16：1左右。那么，在未来的几年中高中阶段职业教育生师比要达到 16：1 就必须加快专任教师队伍的扩充。

全面建设小康社会可以分为空间结构和空间布局两个层次。空间结构的全面表现为经济、政治、文化、军事、环境等各方面的共同发展；空间布局的全面则表现为工农差距、城乡差距、地区差距等的逐步缩小。不论是从全面建设小康的空间结构还是空间布局来看，农村全面小康的实现都成为全面建设小康社会的关键。我国仍然是农业大国，农村人口的比重较大。农业和农村经济的发展不仅有193

利于活跃城乡市场，而且能为工业的发展提供广阔的销售市场。农业的发展不仅为国家的长期发展提供了资金来源，而且为我国出口创汇提供了条件。实现包括农村在内的全社会的小康，才是真正意义上的全面小康社会。农民收入的低下，农村基础设施的薄弱，农村自然资源的匮乏和生存条件的恶劣，农村非农产业发展的落后等等都成为全面建设小康社会的障碍。①因此，全面建设小康社会的重点和难点都在农村。那么，农村全面建设小康社会的目标究竟应以一种什么样的路径来实现呢？有学者认为，中国整个农业问题的根本解决在于减少农民，差不多要将

90%的农民转入城市，基本上消除掉农村。②这种观点实质上是一种农民消灭论的主张，是以农民的消除来获得三农问题的化解。其依据是：从农业自身的发展规律看，我国农业发展再度增速的可能性较小。农民收入水平低、增收缓慢才是问题的关键。解决农民增收的四种传统方式，即提高农产品价格、给予农民补贴增加农业产出水平和调整产业结构，都不能长期、持续、大幅地提高农民收入。最根本的、唯一可行的、可持续的办法就是减少农业人口，把农村的劳动力从农业转移到非农产业。③由于近年来，乡镇企业大量破产、倒闭，致使“离土不离乡”的形式已不存在太大的空间，所以，城市就成为转移的主要方向。

与之相反的观点是，我国的大多数人口在农村，7亿以上的人口包袱是我们永远也无法甩掉的，因此，三农问题的解决应立足于农村自身的振兴。④原因在于：中国实现可持续发展的真正出路在于扩大内需，而内需的扩大只能来自农村，上世纪 80 年代，因为资金、人才和土地三个要素都留在了农村，它们在农民手里结合起来，就促进了农民非农就业和农村城镇化的快速发展。农民的收入快速增长，甚至超过了城市，带动了农村消费的增长，极大地扩大了内需，这才有了我国上世纪 80 年代的经济发展黄金期。⑤ 因此，不论是从三农问题的现实状况还是从三农问题的解决对整个国民经济的重要意义来考虑都应该加强对农民、农村、农业自身的建设。

人口众多是我国当前最大的国情，也是我国在未来很长一段时间内难以摆脱的沉重压力。随着产业结构的升级和资本有机构成的提高，城市吸收农村剩余

①胡小平.中国西部农村全面小康指标体系研究[M].西南财经大学出版社,2006.25-28.② 茅于轼,华生,陈剑波激辩新农村建设路径与方向[EB/OL].

http://business.sohu.com/20060329/n242541615.shtml, 2006-3-29.③林毅夫.发展战略与经济发展[M].北京:北京大学出版社,2004.202.④温铁军.农民不可能都进城[J]绿叶,2004(3).34.⑤ 温铁军.不能靠贫民窟来加快城市化道路[EB/OL]

http://news.21cn.com/today/topic/2007/09/17/3481749.shtml, 2007-9-17.

194

劳动力的空间已经有限，特别是在经济危机爆发的背景下，城市也很难保持对农村劳动力的持续性吸纳。如果将大量的农民移入城市，其结果很可能成为危机的转嫁或者造成更大的危机隐患。相反，如果按照农村振兴论的观点，完全依靠农村自身的发展来解决三农问题显然又缺乏现实的物质基础。就我国现有的发展水平和未来的发展趋势而言，农村全面小康社会的建设应采取劳动力对外转移和农村振兴并行推进的发展战略。可是，不论农村剩余劳动力的向外转移还是农村经济的振兴都不能离开优质职业教育的大力支撑。农业部等六部委联合下发的

《2003—2010 年全国农民工培训规划》要求，2006—2010 年，将对拟向非农产业和城镇转移的 5000 万农村劳动力开展引导性培训，并对其中的 3000 万人开展职业技能培训。同时，对已进入非农产业就业的 2亿多农民工开展岗位培训。当前我国中等职业教育质量低下，造成毕业生“就业易，收入低”或者“毕业即失业”的窘境，并不符合全面建设小康社会的要求。而导致质量低下的一个重要原因又在于专任教师的短缺，生师比例太大。那么，如何尽快扩大教师的供给数量，满足我国中等职业教育发展的需求，就成为新时期我国中等职业教育亟待解决的问题。

表 4.3.21 1980-2005 年职业中学与普通中学的生师比比较年份 普通中学生师比 职业中学生师比 差值1980 18.24 19.74 1.501985 17.75 16.28 -1.471990 15.12 13.17 -1.951991 15.16 13.43 -1.731992 15.19 13.82 -1.371993 14.96 13.84 -1.121994 15.40 14.64 -0.761995 16.11 15.35 -0.761996 16.56 15.37 -1.191997 16.78 15.90 -0.881998 17.04 16.12 -0.921999 17.63 15.89 -1.742000 18.40 15.73 -2.672001 18.71 15.24 -3.472002 18.94 16.50 -2.442003 18.92 18.28 -0.642004 18.63 19.30 0.672005 17.99 20.65 2.66

表 4.3.22 1995-2007 年普通高中与高中阶段职业教育（未包括成人中专）专任教师数变化情况

年份 普通高中 高中阶段职业教育专任教师数 招生人数 专任教师数 招生人数（万

195

（万人） （万人） （万人） 人）1995 55.05 273.65 66.46 368.951996 57.21 282.23 69.03 386.471997 60.51 322.61 67.44 415.831998 64.24 359.55 72.8 442.261999 69.24 396.32 72.01 375.32000 75.69 472.69 67.82 333.682001 84 557.98 63.26 337.832002 94.6 676.70 60.65 4162003 107.06 752.13 60.95 472.782004 119.07 821.51 63.27 526.22005 129.95 877.73 64.66 607.712006 138.72 871.21 70.23 701.672007 144.31 840.16 76.2 758.02

数据来源：1994-2007 年全国教育事业发展统计公报

0100200300400500600700800900

1000

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007年份

/人数万人

普通高中招生人数高中阶段职业教育招生人数

普通高中专任教师数高中阶段职业教育专任教师数

图 4.3.19 1995-2007年普通高中与高中阶段职业教育（未包括成人中专）专任教师数变化情况表 4.3.23 普通高中与中等职业教育生师比比较

年份 普通高中 中等职业 差值 比值2003 18.35 18.29 -0.06 1.00 2004 18.65 19.89 1.24 1.07 2005 18.54 21.34 2.80 1.15 2006 18.13 22.65 4.52 1.25

196

02468

1012141618202224

2003 2004 2005 2006年份

生师比 普通高中

中等职业

图 4.3.20 2003-2006年普通高中与中等职业教育生师比比较情况4．中等职业教育办学条件落后于普通高中中等职业教育与普通高中教育都是我国国民教育体系的重要组成部分。可是

从生均计算机数量、生均图书册数、生均校舍面积等办学条件指标来看，中等职业教育相对较差，落后于普通高中的发展。

（1）普通高中与中等职业教育生均计算机数的比较职业教育的实践性较强，所需的教学设备相对要多。也正因为如此，职业教

育的办学成本要高于普通教育的办学成本。据估算，中等职业教育的生均成本应是普通中等教育生均成本的 2-3倍。生机比作为衡量学校硬件条件的指标，是反映学校办学条件的重要标准。从 2003-2006 年，我国普通高中教育与中等职业教育的生机比始终维持大体相当的水平。2003 年，我国普通高中的生均计算机数为 0.09，中等职业教育为 0.11，两者仅仅相差 0.02。2006 年，我国普通高中的生均计算机数与中等职业教育的生均计算机数则相等，同为 0.11。（相见表4.3.24）我国 2006 年中等职业教育生均计算机数量与发达国家 2002 年综合高中的水平相比差距也较大。2006 年我国中等职业教育生均计算机数量为 0.11，而丹麦 2002 年综合高中的生均计算机数则达 0.31，瑞典虽然较小也达到 0.14。（详见表 4.3.25）

表 4.3.24 2003-2006 年普通中学与中等职业教育生均计算机数比较年份 普通高中 中等职业 差值 比值2003 0.09 0.11 0.02 1.262004 0.10 0.11 0.01 1.122005 0.10 0.11 0.01 1.072006 0.11 0.11 0.00 0.96

197

0

0. 02

0. 04

0. 06

0. 08

0. 1

0. 12

2003 2004 2005 2006年份

/生均计算机数台

普通高中中等职业

图 4.3.21 2003-2006年普通中学与中等职业教育生均计算机数比较情况表 4.3.25 北欧四国的生机比

国家名称 生机比（所有学校）

生机比（综合高中）

丹麦 3.2 3

芬兰 6.2 5

挪威 4.1 4

瑞典 7.3 3

资料来源：李震英.北欧四国教育信息化掠影[J].中小学信息技术教育，2004(12).52.

（2）普通高中与中等职业教育生均图书的比较《中等职业学校设置标准（试行）》（教职成[2001]8 号）规定，中等职业学

校的适用印刷图书生均不少于 30册。2003-2006 年，普通高中与中等职业教育的生均图书册数均不能达到生均 30册的标准。2003 年，我国普通高中生均图书册书为 22.64册，中等职业教育生均图书册数则为 26.13册，中等职业教育比普通高中的生均图书册书多出 3.49册，2004 年则要多出 0.27册。而 2005 年和 2006

年我国中等职业教育的生均图书册书则要小于普通高中的生均图书册数，差值分别为 2.78册和 4.75册。

表 4.3.26 2003-2006 年普通高中与中等职业教育生均图书册数比较年份 普通高中 中等职业 差值 比值2003 22.64 26.13 3.49 1.15 2004 21.94 22.21 0.27 1.01 2005 21.86 19.08 -2.78 0.87 2006 22.52 17.77 -4.75 0.79

198

02468

10121416182022242628

2003 2004 2005 2006年份

/生均图书册数册

普通高中中等职业

图 4.3.22 2003-2006年普通高中与中等职业教育生均图书册数比较情况（3）普通高中与中等职业教育生均校舍面积的比较依据《中等职业学校设置标准（试行）》（教职成[2001]8 号）的规定，中等

职业教育的学历教育在校生数，校址在城市的学校最少应达到 960 人，校址在县镇或农村的最少也要 600 人。校舍（不含教职工宿舍和相对独立的附属机构）建筑面积：城市学校不少于 1.5 万平方米，农村学校不少于 1 万平方米。那么，生均校舍面积则分别为 15.63平方米和 16.67平方米，均值为 16.15平方米 。2003-2006 年，我国中等职业教育的生均校舍建筑面积均小于普通高中，且呈现出差距不断扩大的趋势，差值分别达到 0.43、1.44、2.59 和 4.01（平方米）。

表 4.3.27 2003-2006 年普通中学与中等职业教育生均校舍建筑面积比较年份 普通高中 中等职业 差值 比值2003 13.93 13.50 -0.43 0.97 2004 13.69 12.25 -1.44 0.89 2005 13.75 11.17 -2.59 0.81 2006 14.52 10.51 -4.01 0.72

199

0123456789

10111213141516

2003 2004 2005 2006年份

/生均校舍面积平方米

普通高中中等职业

图 4.3.23 2003-2006年普通中学与中等职业教育生均校舍建筑面积比较情况全面建设小康社会的全面性主要表现为三个层面：首先是社会发展领域的

全面性。总体小康偏重于物质水平的提高，而全面建设小康社会是要实现政治、经济、文化等共同发展；其次是覆盖人群的全面性。既体现为贫困人口数量的减少，也体现为广大人民群众医疗卫生、社会保障、生活环境的改善。再者是发展的平衡性。城乡之间、地区之间、不同社会阶层之间发展差距缩小。适应全面建设小康社会之全面性的要求，我国的教育发展首先应缩小差距，实现均衡发展。教育是一种复杂的社会行为，也是在群体约束下的个体行为。从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。①中等职业教育与普通高中教育作为国民教育体系的重要组成部分，其均衡发展是实现教育均衡化的必然要求。

中等职业教育与普通高中教育的均衡发展是调整我国人力结构的重要环节。我国有13亿人口，面临着人均自然资源匮乏和生态环境脆弱的挑战，人力资源无疑就成为经济社会发展的潜在优势。全面小康社会建设不仅需要一大批科学家工程师和经营管理人才，而且需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。这就需要我国的职业教育与普通教育均衡发展。那么，中等职业教育与普通高中教育发展的均衡化就成为重要环节。从我国三大产业的人力资源状况来看，第一产业从业人员基本是以具有小学和初中受教育水平的劳动者为主体，并有相当比例的文盲造成我国农业生产效率的低下。2001年《世界发展指标》数

①翟博.教育均衡发展:理论、指标及测算方法[J].教育研究,2006(3).16.

200

据显示，劳动产生率偏低是我国的一个基本国情，1997-1999年我国农业劳动生产率仅为316美元，相当于日本的1.03%，韩国的2.58%，巴西的7.35%，印度的80%；第二产业从业人员以初中文化程度为主，难以支撑我国制造业技术进步和劳动生产率的持续提高；第三产业从业人员整体文化程度不适应现代产业、行业结构升级的要求。2000年我国专业技术人员占在职人员总数的比例仅为5.07%，只相当于美国和加拿大的1/3，日本和澳大利亚的1/2；根据《国际竞争力发展报告》（2001），1999年，在合格工程师的指标得分上，中国为4.20，而同期美国为7.43，日本为7.03，韩国为6.28，巴西为7.54，印度为8.53；在企业研究与开发人数比率指标得分上，中国为0.25，而同期美国为2.96，日本为4.65，韩国为1.97。我国这种专业技术人员素质状况难以满足我国产业结构升级和不断提升制造业劳动生产率的需要，更无法满足我国在知识经济时代技术创新对人力资源的需要，也不利于国家技术竞争力和综合国力的不断提升。①研究表明，在人均GDP达到800美元时，应该是职业教育快速发展的时期。2000年我国人均GDP就已经超过800美元，进入了工业化发展的中期阶段，应该加速发展职业教育，提高职业教育的比重，实现中等职业教育与普通高中教育的均衡发展。

中等职业教育与普通高中教育的均衡发展是完善国民教育体系的客观要求。与普通教育不同，职业教育是以传授谋生性、职业性、专门性的知识、经验和培养相应技能、能力为主的教育。它产生的时代很早（大约与人类基本生存技能的传授同步），却由于人类社会职业化发展的迟滞而长期以来发育不充分。但是它又比普通教育更早地跨入了“现代化”的进程。现代职业教育的产生和发展，是人类教育史上具有重大意义的变革，是上层建筑一定要适应经济基础发展要求这一社会基本规律的反映。②在我国，由于教育认识的滞后性和教育体制的模糊性，职业教育的学制未能正常建构，知识本位、学科导向的普通教育承载了太多的教育内容，这种状况也制约了我国国民教育体系的建立和完善。新世纪之初，中共十六大报告就提出了建构“现代国民教育体系”的战略目标和重大教育科学命题，拉开了这一伟大教育变革的序幕。在这一进程中，创新的职业教育将与不断改革、不断完善的普通教育共同构成我国现代国民教育体系的重要组成部分③

① 转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距—中国教育政策的重大命题[M].北京:人民教育出版社,2005.309.

②张振元.现代国民教育体系中的普通教育[J].中国教育学刊,2005.6.③③ 张振元.现代国民教育体系中的普通教育[J].中国教育学刊,2005 (5).7.

201

中等职业教育与普通高中教育的均衡发展是促进人之全面发展的重要保障。普通教育和职业教育都是教育的重要组成部分，前者侧重基础理论和文化知识的传授，后者侧重应用技能和操作能力的培养，二者对人的全面发展同等重要，不可偏废。中等职业教育对人之个性发展的作用表现为对人之个性潜能的开发与拓展。职业间的差异和个人之间的差异是客观存在的，个人与职业之间存在着一定的匹配关系，从而使得不同的人只能适合于某一特定的职业。职业教育是专业的定向教育，不同的个性对于不同的职业有着不同的意义。职业教育可以通过定向教育与培训，开发个人潜能，发展学生的特殊兴趣与才能，促进和发展学生与所选专业（职业）有关的才能，充分发挥人的个性特长，使之顺势成才；同时，由于人的可塑性很大，兴趣、能力、性格是可以培养的，职业教育还能够通过有目的、有计划的系统训练，弥补学生在某种职业上才能的不足，有助于人的多方面发展和职业的流动与转换，这是职业教育在人的个性发展方面的特殊功能。④

（三）各级学校间经费资源分配 表 4.3.28 1998-2006年各级各类学校教育经费收入情况统计 单位：千元

1998 年 1999 年 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年总计 27722772

4315382017

362741163

46376626.2 54800277.6578833926

72425989

841883905

981530865

一.高等学校 58703842 75330600 96662212 12475481.3 15832129.1

177859691

22576459

265786183

305776515

1.普通高等学校 54479928 70423300 90442715 11665761.8 14878589.8

168306883

21297613

255023708

293887685

2.成人高 等 学校

4223914 4907300 6219497 809719.5 953539.3 9552808 1278846 10762475 11888830

二.中等专 业 学校

21580034 23675337 24182645 2526961.3 2505373.9 24898964 2650782 27112197 30265801

1.中等技 术 学校

14295326 15819743 16491439 1746873.4 1723505.9 17846199 1878819 19426732 22245659

2.中等师 范 学校

4131137 4451437 4244013 395824.1 375672.7 3291823 317577 2975871 2966922

3.成人中 专 学校

3153571 3404157 3447193 384263.8 406195.3 3760942 454386 4709594 5053220

三.技工学校 1813077 1670447 2004083 334232.9 366761.1 2979206 488899 5848405 6911128

四.中学 80265786 89784968102769522

13895667 16704638.3171471664

22265210

259308351

291234779

④高奇.职业教育功能[J].中国职业教育,2005 (5).18-19.

202

1.普通中学 80093710 89595082

102602328

13863722.1 16682289.8171237504

22230171

258961323

290794365

高级中学 12668798 14832626 19103193 2711952.1 3490127.9 39788684 9083784 66818864 77023757

初级中学 47243161 51144559 56995819 7372187.5 8596566.3 88450204

13146387

129712124

144715763

农村 27387363 28850428 30603282 3688747.8 4270561.7 46861376 5743899 69918837 78496938

2.成人中学 172076 189886 167194 31944.9 22348.5 234160 35040 347028 440414

五.职业中学 9617530 10367629 10913914 1303159.5 1470023.8 16022091 1987364 23910899 27999157

六.小学 86056338 93493905101827143

12746891.5 14485877.7148614353

18051062

203210745

229955288

1.普通小学 85973543 93418000

101764254

12740074.1 14480218.2148574626

18045650

203151759

229906748

农村 53811454 57356936 61394497 7333944.4 8389830.6 8966437510703845

123947544

139230522

2.成人小学 82795 75905 62889 6817.4 5659.5 39727 5412 58986 48540

七.特殊教 育 学校

852025 931570 1097709 132456.5 151392 1674111 193181 2358419 2693240

八 .幼儿园 3998740 4554403 5163034 602844.1 675844 7425773 875169 10455240 12452591

九.其他 14340352 15573158 18120901 2358932.1 2608237.7 27888073 3337863 43893466 74242366

表 4.3.28反映的是1998年—2006年各级教育经费收入情况统计表，从表中可以看出教育经费的总量是持续增长的，从1998年的277227724千元增长为2006

年的981530865千元，是1998年的3.5倍。其中各级教育经费收入有都有所增长，高等学校从 1998 年 的 58703842 千 元 增长为 2006 年 的 305776515 千 元 ， 增长247072673千元，增长幅度为420.88%，中等专业学校从1998年的21580034千元增长到2006年的30265801千元，增长8685767千元，增长幅度为40.25%，技工学校从1998年的1813077千元增长到2006年的6911128千元，增长5098051千元，增长幅度为281.18%，中学从1998年的80265786千元增长到2006年的291234779千元，增长210968993千元，增长幅度为262.84%，职业中学从1998年的9617530千元增长到2006年的27999157千元，增长18381627千元，增长幅度为191.13%，小学从1998年的86056338千元增长到2006年的229955288千元，增长143898950千元，增长幅度为167.21%，特殊教育学校从1998 年的852025千元增长到2006年的2693240千元，增长1841215千元，增长幅度为216.10%，幼儿园从1998年的3998740千元增长到2006年的12452591千元，增长8453851千元，增长幅度为211.41%，各级教育的教育经费都有所增长，其中增长幅度和增长绝对值最大的是高等教育。由此可见，我国的纵向教育体系中，高等教育的重视程度远高于其他任何一个阶段的教育。

203

全面小康的教育应该是和谐的教育，应该是各级教育均衡有序发展的教育。我们建设全面小康的教育，应该是各级教育和谐发展的教育，既不能因避重就轻，更不能厚此薄彼，而应均衡各级教育发展的重要性进行合理的分配。

21. 18%

7. 78%

0. 65%

28. 95%3. 47%

31. 04%

5. 17%0. 31%

1. 44%

高等学校中等专业学校技工学校中学职业中学小学特殊教育学校幼儿园其他

图 4.3.24 1998年各级教育经费收入占总教育经费收入的比例图

31. 15%

3. 08%0. 70%

29. 67%

2. 85%

23. 43%

7. 56%

0. 27%1. 27%

高等学校中等专业学校技工学校中学职业中学小学特殊教育学校幼儿园其他

图 4.3.25 2006年各级教育经费收入占总教育经费收入的比例图以上两图是1998年和2006年我国各级教育经费收入占总教育经费收入的比

例图。由于受高等教育大众化的影响，我国的教育经费收入近年来逐渐向高等倾斜，基础教育阶段所占的经费总量减弱，特别是中等专业学校、职业中学、以及技工学校教育经费越来越少，从而表现出虽然这三级教育经费收入有所增长，但实际在教育总经费中的比例却是下降的，也表现出我国教育经费分配格局的

204

不公平。国内有学者认为一个国家的教育水平如果不发达，往往在初等教育经费中

占比例较高，其次是中等教育，高等教育所占比例较低。而教育水平发达国家三级教育经费的分配更趋于合理状态，即三级教育经费所占比例差距随经济和教育的发展，逐步转向中等和高等教育。①我国现在进经历将从人口大国走向人力资源强国，虽然人力资源总量大、但质量不高。在这一过程中，如何开发我国人力资源的潜能，提高人力资源的能力，这与教育，特别是职业教育以及基础教育是分不开的。诸多国际经验表明，在由农业文明向工业文明转变的过程中，日本、德国、美国都重视职业教育与基础教育的发展。因此，未来我国将进入全面建设小康的历史阶段，应转变教育经费配置模式，加大对基础教育与职业教育的投入力度与倾斜力度。

表 4.3.29 各级教育生均经费比较1998 年 1999 年 2000 年 2001 年 2002 年 2003 年 2004 年 2005 年 2006 年

总计 1260.12 1429.84 1653.5 1982.37 2327.25 2625.17 3062.74 3543.5 4033.95

一.高等学校 11825.57 12415.41 13324.63 13334.23 13305.139 13455.52 13473.55 13912.03 14580.27

1.普通高等学校 13990.8 15231.24 15974.32 15445.23 15119.56 14962.77 14928.92 15025.47 15332.8

2.成人高等学校 3892.68 3446.4 3856.38 3931.82 4153.43 4627.47 4426 4923.77 6605.03

二.中等专业学校 4033.41 4269.04 4725.75 5081.06 5394.81 5638 6018.13 5959.81 6197.57

1.中等技术学校 4311.55 4347.48 4805.06 5201.27 5498.89 5770.38 6144.61 5955.18 6050.36

2.中等师范学校 4534.51 4937.08 5282.82 5448.07 5907.61 5875.34 6128.13 6247.36 6652.27

3.成人中专学校 2811.31 3393.53 3909.43 4285.43 4616.45 4944.92 5437.46 5788.16 6611.05

三.技工学校 3331.56 3600.09 4111.38 4284.99 4913.15 4551.84 5234.31 5435.18 5510.17

四.中学 1339.88 1435.98 1532.52 1746.04 1985.65 2168.18 2487.1 2901.7 3329.75

1.普通中学 1339.41 1434.39 1531.63 1744.44 1984.17 2166.45 2485.38 2899.78 3326.65

高级中学 2701.4 2945.6 3209.38 3503.36 3876.28 3983.47 4281.98 4654.79 5005.48

初级中学 1102.5 1159.47 1211.32 1372.35 1534.66 1668.74 1926.3 2278.35 2669.49

农村 861.64 880.31 884.41 1013.65 1129.21 1210.75 1486.65 1819.92 2190.33

2.成人中学 1610.65 2966.76 2415.94 4498.18 4569.29 6184.08 5937.37 6570.11 12246.58

五.职业中学 2301.81 2501.34 2752.78 3047.53 3280.11 3423.34 3802.46 4169.16 4458.78

六.小学 624.11 694.51 791.39 970.1 1154.03 1294.5 1560.78 1822.69 2121.09

1.普通小学 625.45 695.28 792.63 971.69 1155.36 1295.66 1561.81 1823.34 2121.73

农村 519.16 569.98 647.01 797.6 953.65 1058.25 1326.31 1572.57 1846.71

2.成人小学 191.49 296.77 225.85 246.13 273.22 300 408.57 748.91 777.32

七.特殊教育学校 6096.06 6870.64 7770.42 9367.81 10615.21 11433.46 12790.06 14912.11 16622.25

八.幼儿园 846.9 1036.8 1212.76 1526.84 1701.83 1978.19 2321.58 2616.22 2857.11

九.其他 183233.95

图 4.3.26 1998—2006年各级教育生均教育经费变化情况

表4.3.29反映的是1998年—2006年各级教育生均教育经费的变化情况。生均教育经费总体上一直处于增长，从1998年的1260.12元增长到2006年的4033.95元，

①孙德梅. 我国教育发展水平与政府各级教育投入关系研究[J].教育科学,2006(2).

205

增长了2773.83元，增长幅度为220%。各级教育生均在十年间出都有不同程度的增长。其中，高等学校的生均教育经费从11825.57元增长为14580.27元，增长2754.7元，增长幅度为23.3%；中等专业学校生均教育经费从4033.41元增长为6197.57元，增长2164.16元，增长幅度为53.7%；技工学校生均教育经费从3331.56元增长为5510.17元，增长2178.61元，增长幅度为65.4%；高中生均教育经费从1339.88元增长为3329.75元，增长1989.87元，增长幅度为149.5%；职业中学生均教育经费从2301.81元增长到4458.78元，增长2156.97元，增长幅度为93.7%；小学生均教育经费从624.11元增长到2121.09元，增长1496.98元，增长幅度为239.8%；特殊教育学校生均教育经费从6096.06元增长为16622.25元，增长10526.19元，增长幅度为172.7%；幼儿园生均教育经费从846.9元增长为2857.11元，增长2010.21元，增长幅度为237.4%。其中增长幅度最大的是小学生均教育经费，增长幅度最小的是高等学校生均教育经费。从相对增长幅度来看，高等学校生均教育经费远低于小学生均教育经费，但绝对数量上，高等教育的生均投入量远高于小学教育。1998年，高等教育生均教育经费是小学生均教育经费的近19倍。当年，我国的各级生均教育经费呈现金字塔状。2006年，高等教育生均教育经费仍是小学生均教育经费的7倍，二者间的差距缩小，逐渐向扁平金字塔状的的教育经费分配格局发展。各级教育经费的增加是我国近年来经济发展良好的表现，也是国家重视教

育的举措。虽然各级生均教育经费的投入加大，但各级教育间的投入依然不均等1998年，我国各级教育生均教育经费中，生均教育经费由高到低依次是高等学校、特殊教育学校、中等专业学校、技工学校、职业中学、中学、幼儿园、小学，生均教育经费最高的高等学校生均教育经费为11825.57元，最低的小学生均教育经费为624.11元，高等学校生均教育经费是小学生均教育经费的18.9倍；2006年，我国各级教育生均教育经费中，生均教育经费由高到低依次是特殊教育学校、高等学校、中等专业学校、技工学校、职业中学、中学、幼儿园、小学，除特殊教育学校外，生均教育最高的是高等学校，生均教育经费为14580.27元，最低是的小学，生均教育经费为2121.09元，高等学校生均教育经费是小学生均教育经费的6.9倍。二者间的差距有所缩小。我国现在仍处于发展中国家，基础教育发展仍然是未来教育发展的重中之重。但就我国现在的实际情况分析，我国的高等教育生均教育经费远高于中等教育与初等教育，虽然我国生均教育经费级差逐年减小，但仍然处于不均衡的状态。未来一段时间内，我国需要进一步改变各级教育经费分配格局，保证高、中、初教育在适当的时期实现均衡、有序的发展。

206

表 4.3.30 1998 年—2006 年我国各级教育生均公用经费变化情况1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

总计 448.09 507.38 587.12 676.27 792.73 924.66 1073.84 1295.36 1501.62

一.高等学校 4739.1 4946.14 5589.1 5451.43 5688.04 5870.79 5848.81 6210.35 6726.12

1.普通高等学校 5494.47 5977.43 6603.54 6235.66 6414.62 6475.66 6452.27 6686.49 7057.83

2.成人高等学校 1971.6 1661.27 1964.17 1958.42 2023.29 2327.99 2097.3 2366.65 3210.72

二.中等专业学校 1706.42 1807.07 2005.71 2066.24 2189.21 2297.84 2452.49 2487.09 2570.55

1.中等技术学校 1815.18 1865.61 2071.67 2134.13 2289.72 2421.32 2570.83 2573.95 2625.9

2.中等师范学校 1894.91 1957.68 2114.04 2126.38 2257.55 2247.75 2302.53 2275.19 2336.98

3.成人中专学校 1234.59 1463.91 1654.53 1747.7 1770.41 1848.6 2084.55 2261.99 2455.79

三.技工学校 1393.69 1481.38 1663.07 1708.46 2093.87 2082.36 2295.31 2421.97 2366.22

四.中学 456.59 499.25 519.62 574.55 627.17 716.44 805.44 972.66 1117.29

1.普通中学 456.07 498.43 519.17 573.84 626.49 715.62 804.4 971.48 1115.36

高级中学 1027.56 1178.24 1267.35 1377.08 1473.6 1585.66 1629.34 1827.36 1965.13

初级中学 356.67 374.76 376.33 403.92 425.23 477.3 547.69 668.41 782.72

农村 267.92 264.39 253.14 268.16 276.7 306.81 380.02 495.63 600.65

2.成人中学 755.16 1285.86 962.62 1796.89 1831.71 2612.44 2893.32 3233.61 6663.77

五.职业中学 949.41 996.93 1036.18 1082.95 1136.8 1284.95 1411.02 1565.57 1739.65

六.小学 172.24 184.28 196.93 217.58 237.89 280.01 342.06 422.94 498.69

1.普通小学 172.52 184.41 197.2 217.91 238.15 280.27 342.26 423.02 498.83

农村 136.55 141.48 148.3 159.75 172.42 200.49 259.07 331.99 400.93

2.成人小学 84.18 113.14 72.77 67.02 66.49 60.64 116.79 288.82 219.07

七.特殊教育学校 1975.91 2133.15 2409.64 2648.64 3025.38 3333.07 3534.49 5281.02 5629.52

八.幼儿园 301.98 350.36 401.26 483.46 515.65 586.8 672.99 781.49 880.15

九.其他 112893.42

公用经费是保障学校正常运转所需要的公作性经费，支出范围涉及教学业务与管理、教师培训、实验学习、文化活动、水电、取暖、交通差旅、邮电、仪器设备及图书资料等的费用，房屋、建筑物及仪器设备的日常维修维护等，是旨在保证学校正常运转、在教学活动和后勤服务等方面开支的费用。①根据其它国家经验，在教育事业费中，公用经费的比例只有不低于30%才能保证正常教学活动的顺利进行。②

表4.3.30是我国1998—2006年的各级教育生均公用经费变化情况表。从表中可以看出从1998年到2006年，我国各级教育的生均公用经费都有了不同程度的增长，在发展性指标中已经详细分析，在此不再赘述。

全面建设小康的教育发展指标不仅可以从发展方面来分析，同时也可以从结构性发展来考量。

①邬志辉.农村义务教育经费保障新机制[M].北京:北京大学出版社,2008.②黄景章.开拓农村义务教育资金筹措渠道貌岸然的对策建议[J],农村经济,2006(8).

207

010002000300040005000600070008000

1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006年份

生均教育公用经费

高等学校中等专业学校技工学校中学职业中学小学特殊教育学校幼儿园

图 4.3.27 1998——2006年各级教育生均公用经费变化情况图4.3.27反映的是1998年—2006年间我国各级教育生均公用经费的变化情况。

从图中显示可以看出来，1998年，各级教育生均公用经费中，最高的是高等学校生均公用经费，最低的是小学生均公用经费，其中高等学校生均公用经费是小学的27.5倍，是幼儿园生均公用经费的15.7倍，是高中生均公用经费的10.4倍，高等教育生均公用经费远远高于基础教育生均公用经费。而到了1999年，这种公用经费的分配格局有了极大的变化，各级教育生均公用经费最高的仍然是高等学校，最低的却是职业中学，其次是高中阶段，高等学校生均公用经费是职业中学生均公用经费的26.9倍，是高中生均公用经费的14.1倍，职业中学与高中的生均公用经费不增反降，产生了具大的波动。从1999年开始，我国生均公用经费的格局形成比较稳定的状态，从高到低依次是高等学校、中等专业学校、技工学校、特殊教育学校、幼儿园、小学、中学、职业中学。截止到2006年，我国生均公用经费中，高等学校生均公用经费分别是是职业中学、中学、小学、幼儿园、特殊教育学校、技工学校、中等专业学校的13.5、7.6、6、3.9、2.8、2.6、1.2倍。生均公用经费的格局较之1998年有了很大改善。公用经费是保证学校正常运转的基本办学条件，比如校舍、教具、教师培训

等基本配置。自1998—2006年，我国各级生均公用经费都有所增长，这是毫无争议的事实，但是，由上图所显示的图例却显示出我国整体教育运转的不平衡。我国现阶段仍处于发展中国家，逐步提高基础教育办学质量、大力发展职业教育是我国在较长一段时间内的重中之重，而从生均公用经费的分配来看，我国对高等学校的投资力度远高于基础教育与职业教育，导致的结果是高等学校纷纷扩大规模，铺张浪费的情况严重，而另一方面则是农村基础教育阶段危房得不到

208

很好的解决，教师培训也没有得到实质性的保证。因此，依据我国未来发展的路径，应加大对贫困地区、民族地区基础教育办学水平的投入，使基础教育质量得到提高；同时，应大力发展职业教育，以中等职业教育为重点，为社会培养高质量的后备劳动力提高从业者的素质与技能。

（四）教育结构与就业结构的关系表 4.3.31 1952-2004 年我国三次产业、三次产业就业、各级教育在校生比重情况统计（单位

%）年份 第一产业

产值比重第二产业产值比重

第三产业产值比重

第一产业就业比重

第二产业就业比重

第三产业就业比重

小学在校生比重

中学在校生比重

大学在校生比重

1952 50.50 20.88 28.62 83.50 7.40 9.10 93.87 5.78 0.35 1953 45.87 23.36 30.76 83.10 8.00 8.90 93.08 6.54 0.38 1954 45.63 24.64 29.72 83.10 8.60 8.30 91.93 7.62 0.45 1955 46.26 24.42 29.32 83.30 8.60 8.10 91.78 7.73 0.50 1956 43.18 27.31 29.51 80.60 10.70 8.70 90.82 8.60 0.58 1957 40.26 29.68 30.06 81.20 9.00 9.80 89.52 9.86 0.61 1958 34.12 36.99 28.89 58.20 26.60 15.20 87.22 12.11 0.67 1959 26.67 42.77 30.56 62.20 20.60 17.20 86.92 12.30 0.77 1960 23.38 44.49 32.13 65.70 15.90 18.40 85.56 13.57 0.88 1961 36.16 31.88 31.97 77.20 11.20 11.60 87.03 11.88 1.09 1962 39.42 31.26 29.31 82.10 8.00 9.90 88.31 10.63 1.06 1963 40.34 33.05 26.61 82.50 7.60 9.90 88.69 10.38 0.93 1964 38.45 35.32 26.24 82.20 7.90 9.90 89.52 9.82 0.66 1965 37.94 35.09 26.97 81.60 8.40 10.00 88.57 10.91 0.51 1966 37.59 37.98 24.43 81.50 8.70 9.80 88.45 11.09 0.46 1967 40.26 33.98 25.76 81.70 8.60 9.70 88.77 10.87 0.35 1968 42.15 31.18 26.67 81.70 8.60 9.70 87.52 12.25 0.23 1969 37.99 35.56 26.45 81.60 9.10 9.30 83.18 16.73 0.09 1970 35.22 40.49 24.29 80.80 10.20 9.00 79.87 20.09 0.04 1971 34.05 42.15 23.79 79.70 11.20 9.10 78.02 21.92 0.06 1972 32.86 43.06 24.09 78.90 11.90 9.20 77.53 22.35 0.12 1973 33.35 43.11 23.54 78.70 12.30 9.00 79.38 20.44 0.18 1974 33.88 42.73 23.40 78.20 12.60 9.20 79.40 20.36 0.24 1975 32.40 45.72 21.88 77.20 13.50 9.30 76.69 23.05 0.25 1976 32.85 45.43 21.72 75.80 14.50 9.70 71.57 28.17 0.27 1977 29.42 47.13 23.45 74.50 14.80 10.70 67.90 31.81 0.29 1978 28.10 48.16 23.74 70.50 17.30 12.20 68.51 31.09 0.40 1979 31.17 47.38 21.44 69.80 17.60 12.60 70.53 28.98 0.49 1980 30.09 48.52 21.39 68.70 18.20 13.10 71.63 27.81 0.56 1981 31.79 46.39 21.83 68.10 18.30 13.60 73.59 25.75 0.66 1982 33.27 45.01 21.72 68.10 18.40 13.50 74.36 25.03 0.61 1983 33.04 44.59 22.37 67.10 18.70 14.20 74.06 25.28 0.66 1984 32.01 43.31 24.68 64.00 19.90 16.10 73.05 26.19 0.75 1985 28.35 43.13 28.52 62.40 20.80 16.80 71.76 27.33 0.91 1986 27.09 44.04 28.87 60.90 21.90 17.20 70.52 28.47 1.01 1987 26.79 43.90 29.31 60.00 22.20 17.80 69.63 29.31 1.06

209

1988 25.66 44.13 30.21 59.30 22.40 18.30 69.69 29.16 1.15 1989 25.00 43.04 31.95 60.10 21.60 18.30 70.16 28.66 1.18 1990 27.05 41.61 31.34 60.10 21.40 18.50 69.74 29.09 1.18 1991 24.46 42.11 33.43 59.70 21.40 18.90 69.13 29.71 1.16 1992 21.77 43.92 34.31 58.50 21.70 19.80 68.65 30.12 1.23 1993 19.87 47.43 32.70 56.40 22.40 21.20 68.78 29.81 1.40 1994 20.23 47.85 31.93 54.30 22.70 23.00 68.17 30.34 1.49 1995 20.51 48.80 30.69 52.20 23.00 24.80 67.06 31.47 1.48 1996 20.39 49.51 30.09 50.50 23.50 26.00 66.24 32.29 1.47 1997 19.09 49.99 30.93 49.90 23.70 26.40 65.68 32.83 1.49 1998 18.39 48.73 32.88 49.80 23.50 26.70 64.50 33.93 1.58 1999 17.65 49.34 33.01 50.10 23.00 26.90 61.68 36.44 1.88 2000 15.90 50.88 33.22 50.00 22.50 27.50 58.92 38.57 2.52 2001 15.23 51.15 33.62 50.00 22.30 27.70 56.59 40.16 3.24 2002 15.38 51.09 33.53 50.00 21.40 28.60 54.48 41.48 4.05 2003 14.58 52.26 33.16 49.10 21.60 29.30 52.16 42.90 4.95 2004 15.17 52.89 31.94 46.90 22.50 30.60 51.48 42.41 6.10 2005 12.60 47.54 39.85 44.80 23.80 31.40 50.22 42.56 7.22 2006 11.30 48.70 40.00 42.60 25.20 32.20 49.64 42.30 8.06 2007 11.30 48.60 40.10 40.80 26.80 32.40 49.29 41.92 8.79

上图是1952－2004年我国三次产业、三次产业就业、各级教育在校生比重情况统计，1952年，我国第一、二、三产业的比重分别为50.50%、20.88%、28.62%，到了2007年，三次产业的比重变为11.30%、48.60%、40.10%，除第一产业所占比重下降了39.20个百分点外，二、三产业所占的比重都有所上升，增幅分别为27.72%，11.48%。1952年，我国第一大产业为农业，到2007年，第一产业已经为第二产业所取代。

从三次产业就业情况来看，随着三次产业所占比重的变化，三次产业各自的就业比重也有了相应的改变。1952年，我国第一、二、三产业的就业比重分别为83.50%、7.40%、、9.10%，到了2007年，三次产业的就业比重分别变为40.80%、26.80%、32.40%，较1952年相比，除第一产业就业比重下降42.70%外，第二、三产业的就业比重分别增加19.40%、23.30%。虽然第一产业的就业比重下降了一半多，但在三次产业中的就业比重还是最高的。再从在校生比重来看，1952年我国小学、中学、大学的在校生比重分别为

93.87%、5.78 %、0.35%，2007年，随着九年义务教育的基本实现，高中教育的逐步普及以及高等教育的大众化，三级教育在校学生比重已经变为49.29%、41.92%、8.79%，其中小学在校生比重由1952年的93.87%下降到2007年的49.29%，下降了44.58百分点，而中学教育和高等教育在校学生所占的比重分别了增加了36.14和8.44个百分点。

210

由于学历较高的的人力资源主要从事于第二、三产业，这在高层次教育不太发达，人力资源匮乏的国家更是如此。因此，在第一产业占主体的情况下，中等及以上教育所占的比重不会太高，因为在生产力水平不高的情况下，传统第一产业并不需要太多高层次的人才，在这种情况下，小学在校生的比重就会比较大。二、三产业，特别是一些新兴产业，与传统的第一产业相比，对劳动者素质的要求更高。随着第二、三产业的不断发展，二、三产业在国内生产总值中所占的比重不断上升，就业需求增加，推动教育调整教育结构去适应二、三产业发展所需要的人才。这样，学校在校生中中学和高校的在校生比重就会增加。上表也证实了这一趋势。但是，与西方一些发达国家相比，我国不管是三次产业比重还是三次产业就业比重，以及各级教育在校生比重，还存在一些差距或不甚合理的地方。发达国家三大产业比例大约为3：36：61，比如2000年美国的三大产业的比例为1.4：24.2：74.5。从三大产业就业比重来看，多数经合组织国家从业人员在不同产业间的大体分布为：第一产业占5%，第二产业占25～35%，第三产业超过60%。2000年美国、日本、德国第一产业就业的比重分别为2.6%、5.1%和2.8%；第二产业分别为22.9%、31.2% 和34.5%；第三产业分别为74.5%、63.1%和62.6%。再看各级教育的在校生比重，目前美国三级教育的在校生比重大体为37%、37%、26%；日本的这一比重则为37% 、37%、26%。为了方便说明问题，仅以美国与中国的比较为例（中国为2007年数据，美国三大产业比重与三大产业就业比重为2000年数据，三级教育的在校生比重为2007年的估计值）。如下表

表 4.3.32 中美三次产业、三次产业就业、各级教育在校生比重情况比较　 中国 美国

第一产业产值比重 11.3 1.4

第二产业产值比重 48.6 24.2

第三产业产值比重 40.1 74.5

第一产业就业比重 40.8 2.6

第二产业就业比重 26.8 22.9

第三产业就业比重 32.4 74.5

小学在校生比重 49.29 37

中学在校生比重 41.92 37

大学在校生比重 8.79 26

从产业比重来看，中国第一产业的比重为11.30%，而美国只有1.40%；中国的第三产业比重为40.10%，而美国达到了74.40%；中国已第二产业为主体，而美国第三产业占绝对优势。从三大产业就业比重来看，中国的一、二、三产业的就业比重分别为40.80%、26.80%、32.40%，而美国的比重分别为211

2.60%、22.90%、74.50%。再看三级教育的在校生比重，中国的小学、中学、大学的在校生比重分别为49.29%、41.92%、8.79%；而美国对应的三级教育在校生比重则为37%、37%、26%。从美国的数据来看，其对应的产业比重、产业就业比重是大体相当的，如美国第一产业的产值比重为1.40%，其对应的产业就业比重为2.60；而中国第一产业的产值比重为11.30%，而其产业就业比重则达到了40.80%，处于严重不对称的地位。再看各级教育的在校生比重，美国中学教育的普及率基本达到了100%，高等教育的普及率也超过了70%，其三级教育的在校生比重接近极限值①。由于美国第二、三产业的比重及就业比重都已经超过了96%，所以美国的中学普及率与大学普及率很高，与之也是相适应的。我国二、三产业的产值比重虽然达到了接近90%，但是相应的产业就业比重不到60%，与此相对应的中学在校生比重尚可，但是大学在校生比重与此相比就显得少得可怜。总体来说，为了使教育结构与产业及产业就业结构相适应，在不考虑人口等压力的情况下，我们需要再进一步普及高中及大学教育。

①如果一个国家小学、中学、大学的普及率都达到了 100%的话，三级教育在校生比重为 33.33%：33.33%：33.33%。一般来说，在普及了小学、中学教育后，大学的普及率越高，越接近这个数值。

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