運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程對大學生之學習...

．弘光學報76期．

51

運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程對大學生之學習成效研究

洪瑞黛1* 林清文2 陳淑貞3

1弘光科技大學通識學院

2國立彰化師範大學輔導與諮商學系

3中臺科技大學護理學系

收到日期：104.1.6　修訂日期：104.4.3　接受日期：104.6.17

摘要

本研究旨在探討「運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程」對中部某科技大學生

之學習成效。對象為選修情緒管理課程之A組日間部與B組夜間部學生，合計114位。採取受試者重

複測量設計，量化資料工具為成人情緒智能量表、貝克憂鬱量表、貝氏焦慮量表、中國人幸福感量

表；質性資料取自學生填答之各單元回饋表。結果：(1)A組學生上課前本身的幸福感和運用情緒顯

著高於B組，兩組學生具有異質性；參與課程後，A組之幸福感、表達情緒、調整情緒、運用情緒

高於B組，憂鬱低於B組，A組學習效果比B組佳；(2)參與課程後，A組之情緒覺察、情緒表達、情

緒運用等分數後測顯著高於前測；(3)參與課程後，A、B兩組之憂鬱、焦慮、幸福感之前後測分數

沒有顯著差異；(4)學生自述課程中之「情緒管理認知性知識講解」能促進認知和行為改變；(5)學生

自述課程中之「運用表達性藝術媒材活動」能促使情緒之覺察、紓解、轉化；(6)學生自述課程中使

用「IRS互動式學習」能提升學習專注力和意願；(7)學生自述課程中使用「同儕小組合作學習」能

增進學習動機、改善人際關係和學習成效；(8)在10點量表中，A組之平均課程喜愛程度8.26、感到

有幫助程度8.23，高於B組(7.70、7.66)。最後提供未來開設大學生情緒管理課程和研究的建議。

關鍵詞：表達性藝術媒材、認知行為取向、情緒管理課程、情緒智能

＊通訊作者：洪瑞黛

43302 臺中市沙鹿區臺灣大道六段1018號

電話：04-26318652 #3613 傳真：04-26315560 E-mail：[email protected]

．運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程對大學生之學習成效研究．

52

壹、研究背景及動機

對大學生的全人發展而言，情緒管理是一

門重要課程。從層出不窮的青少年事件，可發

現許多自傷和傷人的行為底下都有情緒困擾(孫

郁荃, 2007；葉在廷, 2001)。傳統上，正式教育

強調學生在邏輯數理和語文的能力發展，智力

測驗也僅測量邏輯數理、語文、和空間智能。

學生偏重專業學習，卻對於如何掌握情緒、建

立友誼、培養親密關係等重要的心理健康領域

感到陌生(周玉霜, 2006)。而學習掌握情緒，不

僅可減少個人負向情緒所帶來的不良影響，也

能更積極地促進全人發展與自我實現(Goleman,

1995)。

一、情緒教育內涵

情緒教育最早來自Gardner(1983)所提出

之多元智能理論，強調除了邏輯數理和語言能

力，對學生的教育更應發展在音樂、空間、肢

體、人際、內省、自然等各方面的智能，才能

提升人生的成就。其中人際智能(interpersonal

intelligence)是指對於他人的情緒、動機、慾

望等，能正確地覺察，並做出適當回應、與

人和睦相處的能力；自省智能(intrapersonal

intelligence)是指對於自我的情緒、動機、慾

望等，能敏銳覺察、選擇適合自己生活方向

的能力。以上兩者與情緒管理能力息息相

關。Payne(1985)首先使用情緒智能(emotional

intelligence)一詞，指出發展情緒智能對個人之自

我整合的重要性，認為在教育體系中，情緒教

育長期被忽略，導致現代社會許多問題。

Salovey與Mayer(1990)則嘗試為情緒智能

建立概念架構，認為情緒智能包含：對自己與

他人情緒之評估與表達，對自己與他人情緒的

處理與調整，以及彈性計畫、創造性思考、轉

移注意力、激發動機等情緒運用的三個層面。

經過多年研究，Mayer與Salovey(1997)修正架

構，加入個人對情緒的思考成分，且依據基本

心理歷程到較高心理整合程度，區分為四層次

的情緒智能架構：層次一為覺察、評估及表達

自己與他人情緒的能力；層次二為激發、產生

及促進自己與他人情緒的能力；層次三為了

解、分析及運用情緒知識的能力；層次四為

省思、調節及提升自己與他人情緒的能力。

Goleman(1995)歸納H. Gardner、P. Salovey及J. D.

Mayer等人的看法，建構與描述情緒智能的五

種能力，及其對人生各領域的成功程度之最佳

預測：認識自身的情緒、妥善管理情緒、自我

激勵、認知他人情緒、管理他人的情緒。據此

所出版之《EQ-emotional intelligence》一書在全

球暢銷熱賣，隔年被翻譯為中文出版(張美惠,

1996)，激發各界對情緒智能研究與情緒教育的

重視與積極推展，促使基於各種理論背景之情

緒管理成長團體與正式課程相繼出現，其中以

認知行為取向為主之情緒管理課程最為普遍(張

學善, 2004；陳慶福, 1985)。在國外，情緒教育

在護理人員教育中廣被重視和實施，Foster、

McCloughen、Delgado、Kefalas和Harkness(2015)

針對1992至2014年間，14篇來自英國、美國、

紐西蘭之護理人員情緒智能教育之實徵性研

究，進行綜合式回顧分析，結果發現有10篇情

緒智能課程研究採用Goleman(1995)和Salovey與

Mayer(1990)的概念架構，認為情緒智能是一種

訊息處理的認知過程。此架構被學者認為最具

清晰概念和實徵效度，採用比例最高(Roberts,

MacCann, Matthews, & Zeidner, 2010)。

二、認知行為取向之情緒教育

情緒教育的理論背景取向多元，例如以

生理感官覺察為基礎的探索教育取向(project

adven tu re )、以情緒為焦點取向 ( emo t ion -

focused)、問題解決取向、人際取向…等等，其

中認知行為取向的情緒教育最常被採用，主要


53

結合認知治療與行為治療的概念與技術，目的

在幫助個人能以符合現實的合理觀點來認知和

妥善處理自身與他人的情緒(Beck, 1996；Ellis,

1999；Goleman, 1995)。認知行為取向假設，

個人之精神壓力、情緒困擾來自於認知功能障

礙，個人的信念系統是情緒問題的成因，而情

緒的煩惱源於幼年成長經驗以及一些關鍵事件

中所形成的非理性思考、扭曲的認知，經由不

斷強化而成為個人之固著信念。學者們主張透

過學習新的、正向、合乎現實與邏輯的思考方

式和行為技能，以取代「自動化思考(automatic

thoughts)」和非理性信念。具體作法是首先提

供情緒管理之知識，建立個人之認知性理論基

礎。接著透過各種活動與家庭作業的練習，訓

練個人對自己的思想作自我監測，以自己的情

緒反應為線索，覺察自己所遇到的事件中，所

產生的想法、情緒、生理反應和行為，學會修

正自己想法，養成以合乎現實與邏輯的方式進

行認知思考和良好情緒狀態的習慣(Beck, 1996；

Ellis, 1999)。

實徵研究發現，認知行為取向之情緒教

育能夠有效提升大學生之情緒管理能力。陳

慶福(1985)以實驗法探討運用「合理情緒治療

法」之諮商團體對大學女生的療效，結果實驗

組成員自覺參與合理情緒團體，對自身具有正

向影響。張學善(2004)以教育學程的大學生為

對象，進行十二週的情緒管理課程，研究結果

發現大學生在前後測之情緒智慧總分，以及情

緒自我覺察、自我激勵、覺察他人情緒、人際

關係等四個分量表上皆達顯著差異。質性資料

上，參與者亦自述自身所得到的正向影響與改

變。Harrison和Fopma-Loy(2010)運用認知行為概

念，發展出10次的反思學習單，結果發現此學

習策略能引發16位護理學生分辨情緒的成分、

增進學生情緒覺察和調整的能力。上述Foster等

人(2015)的回顧性研究中，也發現有7項研究，

運用反思性學習或探究式學習的認知行為取向

課程，結果能有效增進護理學生的情緒智能。

三、表達性藝術媒材之運用

表達性藝術療法則更早在大約1940年代

開始被運用在心理諮商與治療領域，其特色在

於運用表達性藝術媒材的非語言與情意特性，

觸發人們更深覺察、經歷、表達和詮釋其內在

經驗，以抒發壓力、整合自我情感與意志、促

進正向情緒的發展(Stanley & Miller, 1993)。藝

術治療實務經驗豐富的Rogers(2001)指出，運

用表達性藝術媒材能夠產生療效的機轉在於，

它帶領個人深入自己的情緒經驗，允許個人表

達潛在的自我狀態，進而產生新的自我覺察、

自我了解與洞察。以認知行為取向為主的藝術

治療學者則注意到藝術活動不僅豐富表現出個

人之非語言的內在歷程，同時涉及語言性的認

知過程，治療師若能運用表達性藝術媒材幫助

個人表達其認知性心理內容，將可促進其認知

調整與心理健康(Packard, 1977)。Rosal(1985)強

調藝術能改變個人在認知上的扭曲，主要是經

由藝術活動呈現並轉化個人之心理意象(mental

image)，使得個人獲得自我控制感而產生行為轉

變。

表達性藝術媒材的運用對大學生情緒教

育的實徵性效果研究，主要是以團體的形式進

行，學生自述具有正向成效。葉欣怡(2012)以個

案研究法探討大學生參與以書寫創作為主之藝

術治療團體，結果大學生自述在建構自我概念

與價值觀、重新框架過去、自我悅納、覺察人

我關係、覺察自身與環境關係、獲得自信與成

就感、宣洩內心情感、經驗快樂與平靜之正向

情緒等部分獲得成長。劉婉如(2011)所設計的大

學生藝術治療團體諮商方案研究，發現學生之

行為、情緒、人際、認知與身體感受等各方面

之憂鬱情況獲得改善，主要源自藝術治療團體


54

諮商能提供個人新管道與新經驗、提昇自我價

值、覺察自己與困難的關係、釋放情緒、表達

情緒與想法、擴充多元觀點，以及得到人際支

持。洪寶蓮與韓楷檉(2009)以醫學生為對象進行

班級式團體輔導，結果顯示，在經歷畫說藝術

活動後，學生表示繪畫過程具有療癒作用，可

以抒發並減低內在壓力、促進自我表達情緒能

力、增進對他人的了解、對舒緩情緒壓力及人

際相處有益。洪寶蓮與陳緋娜(2010)以醫學生

為對象，進行「表達藝術與情緒管理課程」，

顯示，學生自述課程符合自己的需要，能有效

紓解壓力，增進自我了解、情緒管理能力，和

自信心。Jack(2012)透過個案研究，發現使用

繪畫、剪貼、冥想等表達性藝術媒材，能幫助

護理學生覺察在實務場所遭遇的壓力事件下的

自身情緒，而在覺察情緒後，護生更能夠考慮

別人的感受，以不同的角度思考當時的狀況。

Foster等人(2015)的回顧性研究，指出過去22年

來有7篇文章推薦情緒教育應運用藝術媒材的體

驗性策略，以促進學生對自我情緒與思維的覺

察，使得理性思考與情緒智能有動態平衡的發

展。

四、運用表達性藝術媒材於認知行為取向

情緒管理課程

研究者基於本身同時對於認知取向情緒

管理與表達性藝術治療兩個領域的興趣，採取

Goleman(1995)的情緒智能理論為架構、以心理

治療之認知行為取向為教學內涵、運用表達性

藝術媒材的非語言與情意性活動。除此以外，

也融合IRS即時回饋系統(Interactive Response

System，IRS)的互動式學習和同儕小組合作學

習等教學策略。其中IRS是指一種互動教學電子

回饋系統，教師可在投影片上呈現問題選項，

讓每位學生選按自己手中的遙控器來回應，使

全班學生可以即時匿名傳遞個人訊息給教師，

教師也能立即統計全班選答結果。IRS最重要的

功能，是幫助學生在課堂教學活動中能隨時保

持專注、促進更深層次的思考、激勵學生主動

學習，教師也能隨時得知學生學習的成效或瓶

頸所在，進而掌握並調整授課之內容和步調(陳

寶山, 2008；Shieh & Chang, 2013)；同儕小組合

作學習教學策略，則是指在教師的指導下，學

生以小組為單位進行心得分享、討論、互相協

助、合作完成任務等探究性學習，能提高學生

自主學習能力、學習動機、和人際互動能力(白

晶、王麗麗, 2010；徐綺穗, 2012)。本研究期待

藉由探討課程對於增進學生情緒智能、改善學

生憂鬱與焦慮之負向情緒、提升幸福感的正向

情緒，同時瞭解學生對「運用表達性藝術媒材

於認知行為取向情緒管理課程」的喜愛和自覺

有幫助的程度與原因，作為未來精進課程的依

據，也作為大學校院情緒管理課程開課與後續

研究參考。

五、研究目的

基於上述所論，本研究之目的有三：

(一) 探討「運用表達性藝術媒材於認知行為取向

情緒管理課程」對於改善大學生憂鬱與焦慮

之負向情緒、提升正向情緒，和增進情緒智

能等心理現象之學習成效。

(二) 探討大學生對「運用表達性藝術媒材於認知

行為取向情緒管理課程」的喜愛和自覺有幫

助的程度與原因

(三) 對大學開設情緒管理課程和後續相關研究提

出建議。

六、名詞釋義

(一)表達性藝術媒材

本研究所指稱運用「表達性藝術媒材」，

意指在課程活動中使用繪畫、剪貼、自由書

寫、音樂等藝術類體驗性教學策略。

(二) 認知行為取向情緒管理課程


55

「認知行為取向情緒管理課程」意指在課

程中提供情緒管理之認知性理論架構，並透過

行動作業練習，幫助學生監測自我思考內涵，

修正自己的非理性或扭曲的想法，使得思考能

夠為合乎現實與邏輯，進而轉變其情緒和行

為。

貳、研究方法

一、研究設計

本研究一方面採取受試者重複測量的設

計，針對選修情緒管理課程之學生，在學期的

第一次上課施行前測，學期最後一次上課施行

後測，以研究假設情緒管理課程在降低學生之

憂鬱情緒和焦慮情緒、提升幸福感，以及增進

情緒智能上的成效。另一方面，在課程每週課

程結束時，請學生自我評估填寫「學生課程單

元回饋表」，學期結束後，邀請兩位專家學者

一起進行質性資料之內容分析，以獲取更具深

度的課程成效與課程改進之資料。

本研究僅對實驗組接受前測，缺少控制

組，使研究結果受到歷史、成熟、測驗、自我

選樣、統計資料的迴歸現象等因素之內在效度

的威脅，無法確認前後測的差異僅由課程所促

成。未能採取隨機取樣，也使研究結果在外在

效度上受到測驗的反作用效果、選擇之偏差和

實驗變數的交互作用、實驗安排的反作用效

果、重複實驗處理的干擾等因素的威脅。惟考

慮到實際可運用性，情緒管理在各校屬於大學

之選修課程，就現有之教育現場而言，本研究

結果可能更貼近同樣是大學選修之情緒管理課

程之學生，應能作為未來提升學習成效之參

考。

二、研究對象

以中部某科技大學大學部102學期上學期

選修情緒管理課程學生為對象，該學期課程開

出A、B兩個班級、115位學生接受課程。其中

前後測資料部分，A組於星期一下午上課，59

人選修，3人未填答前測，6人未填答後測，1位

答題不完整，49人完成前後測，可用率83.1%；

B組星期五下午上課，56人選修，2人未填答前

測，1人未填答後測，5位答題不完整，48人完

成前後測，可用率85.7%，完整接受前後測之樣

本分布，詳見表1。表1顯示A組學生為49人，

平均年齡21.39歲，73.5%為女性，100%為日間

部四技學生，歸屬該校四學院(22.4%醫護、24.5

民生、20.4%工、32.7%人文)，二年級生約占

一半(51.0%為二年級、28.6%三年級、18.4%四

年級、2.0%研修生)；B組48人，平均年齡30.04

歲，91.7%為女性，97.9%夜間部，85.4%為二

技學生，醫護學院佔將近九成(87.5%醫護、12.5

管理)，100%為四年級(二技二年級或四技四年

級)，兩組合計97人。以卡方檢定考驗兩組學生

在性別、部別、學制、學院、年級等變項分布

差異，結果所有差異皆達顯著，p < .05，顯示

AB兩組在背景變項上相當異質。本研究選取二

組不同來源屬性學生進行研究，乃意圖從更多

來源學生來了解課程方案成效，同時嘗試了解

不同來源學生學習效果的差異。

在填寫「學生課程單元回饋表」的樣本

數部分，由於資料蒐集目的在於了解學生對課

程每個單元教學的個人感受和意見，不是每位

學生在每個單元都有意見，不需考慮答題完整

性。因此，將有書寫的部分納入分析，在14個

單元裡有回答者在107至114人次之間(詳見表

5)。

三、運用表達性媒材於認知行為取向情緒

管理課程

依據前述文獻，本課程採取Goleman(1995)

的情緒智能理論為架構、以心理治療之認知行

為取向為教學內涵、運用表達性藝術媒材的非


56

語言與情意性活動，配合IRS互動教學電子回饋

系統和小組合作學習等教學策略，發展出14個

單元的教學方案，詳述如下。

(一) 教學內容、活動設計、進度及教材安排

課程內容第一部分在加強學生情緒管理

基本概念的認知能力：了解情緒特性、情緒成

份、影響情緒的因素、和情緒管理步驟；第二

部分注重於提昇學生情緒管理能力：促進覺察

情緒、表達情緒、調節情緒等基本技巧、和憤

怒、憂鬱、焦慮等負向情緒管理之特殊技巧。

課程之單元名稱、時數、教學內容、教學活動

和學習評量方式等資料，請參閱表2。

(二) 課程設計考量與教學策略

為達成教學目標，教師事先對每個單元構

思知識的內涵以及所欲解決的實際生活問題，

幫助學生能夠從問題出發來學習。同時搭配以

下教學策略，提供學生人際互動、實際演練、

運用於日常生活中的機會，以增進學生問題意

識、自主學習的動機和樂趣，茲分述如下：

1. 課程中搭配教學內容，使用畫圖、剪

貼、自由書寫、音樂等表達性藝術媒材

的體驗性活動，幫助學生從個人經驗出

發，能將個人深層經驗與課程活動整合

與內化：例如，在第四單元身體(生理)對

情緒的影響，教師首先以投影片講述生

理影響情緒的認知性的概念，接著進行

冥想活動，使同學在冥想中，做深呼吸

的練習和放鬆身體、覺察身體的變化、

感受全身較為不舒服的身體部位、以深

呼吸的方式改善此部位的緊繃，最後，

請學生在紙上畫出疼痛部位，將疼痛的

感受外化為圖像，請學生分組分享自己

所畫的圖。

2. 使用IRS：在教學投影片中運用IRS，呈

現教師預先研擬之問題，問題分為兩類

型，一是詢問學生的主觀經驗或感受，

沒有對或錯的分別；二是與課程內容有

關的知識性考題，有標準答案。教師

表1、學生基本資料之描述分析和AB兩組背景變項之卡方檢定

背景變項項目人數(百分比) AB兩組背景變項

卡方獨立性檢定A組 (n = 49) B組 (n = 48) χ 2 df p

性別男 13 (26.5%) 4 (8.3%) 5.56* 1 .03女 36 (73.5%) 44 (91.7%)

部別日間部 49 (100%) 1 (2.1%) 93.08** 1 .00夜間部 0 (0%) 47 (97.9%)

學制四技 49 (100%) 7 (14.6%) 72.50** 1 .00二技 0 (0%) 41 (85.4%)

學院

醫護 11 (22.4%) 42 (87.5%)

62.13** 4 .00民生 12 (24.5%) 0 (0%)管理 0 (0%) 6 (12.5%)工 10 (20.4%) 1 (2.1%)

人文 16 (32.7%) 0 (0%)

年級

二年級 25 (51.0%) 0 (0%)

19.12** 3 .00三年級 14 (28.6%) 0 (0%)四年級 9 (18.4%) 48 (100%)研修 1 (2.0%) 0 (0%)

* p < .05 ** p < .01


57

表2、運用表達性媒材於認知行為取向情緒管理課程之教學進度與內容安排

單元單元主題時數教學內容綱要 *教學活動 **學習評量

一課程介紹 2 1.課程設計架構

2.課程目標3.課程進度

4.課程要求a-1、a5前測

b-1完成前測

二自我情緒探索 2 1.情緒的獨特性、潛藏性

2.體驗自我情緒狀態3.傾聽他人情緒狀態

a-1~a-5、剪貼

b1~b5

三情緒管理概論 21.情緒的流動性

2.情緒商數的意涵

3.情緒管理的意涵

4.面對情緒的常見模式

5.情緒的迴避—戴面具

6.善待自己的情緒

a-1~a-5、繪圖

b1~b5

四身體(生理)對情緒的影響

21.身體與情緒

2.呼吸與情緒

3.休息睡眠與情緒

4.運動與情緒

5.觸摸與情緒

6.哭泣、呻吟與情緒

a-1~a-5、冥想、繪圖

b1~b4

五思考對情緒的

影響2 1.思考：觀看世界的方式

2.如何形成負面思考習慣3.覺察與鬆動知覺過濾器

4.去除負面思考習慣a-1~a-5、繪圖

b1~b5

六性格對情緒的

影響2 1.十三個面向之性格

2.五種人格類型者的優缺點

3. 五種人格類型者的情緒傾向、適合的工作、需加強的生活習慣

a-1、a-5、心理測驗施測與解析

b1、b5完成人格測驗

七人際關係對情緒的影響

2 1.愛對身心健康的影響

2.真愛與迷戀的差別3.活在愛中的秘訣

4.情感存款、愛的語言a-1~a-5、技巧演練

b1~b4

八覺察自己情緒 2 1.覺察自己情緒的重要性

2.情緒的成分3.標明情緒

4.情緒與思想的分辨a-1~a-5 技巧演練

b1~b4

九適當表達自己

的情緒2 1.表達自己情緒的重要性

2.以語言表達情緒的方法3.以非語言表達情緒

4.完整的表達a-1~a-5、技巧演練

b1~b4

十覺察別人情緒 2 1.個人感覺對聆聽的影響

2.聆聽他人情緒的線索3.聆聽的正確態度

4.聆聽的步驟a-1~a-5、技巧演練

b1~b4

十一適當回應別人

情緒2 1.回應的必要性

2.呈現個人的回應模式3.回應的五種類型

4.同理心回應的藝術a-1~a-5、技巧演練

b1~b4

十二憤怒情緒管理 2 1.憤怒情緒的特性

2.無法表達憤怒的原因3.發洩怒氣的三種方式

4.發洩怒氣的健康七步驟a-1~a-5、繪圖

b1~b5

十三悲傷、失落、憂鬱情緒管理

2 1.憂鬱、沮喪的情緒

2.引發憂鬱的生活態度3.因應憂鬱情緒的技巧

4.失落與悲傷的情緒管理a-1~a-5、繪圖

b1~b5

十四焦慮情緒管理 2

1.覺察焦慮與恐懼的症狀

2. 分辨焦慮恐懼情緒的正常性

3.七種主要的焦慮類型

4.找出焦慮與恐懼的根源

5.十種無效的反應

6.管理焦慮與恐懼的方法

a-1~a-5、繪圖

b1~b5

期末課程統整 2 1.綜合討論

2.課程總評a1、a3後測

完成後測、總回饋表

*教學活動： a-1.立即回饋系統（IRS）教學媒體 a-2.書寫學習單 a-3.小組分享活動 a-4.書寫單元回饋單 a-5.講義

**學習評量： b-1.回答IRS問題 b-2.完成學習單 b-3.參與小組活動 b-4.完成單元回饋表 b-5.完成表達性藝術作品


58

以IRS軟體統計學生選答結果，立即了

解學生個人感受，或對理論性概念了解

程度，以便立即進行概念澄清，提升學

生的學習興趣、學習注意力、和師生互

動。

3. 分組分享、討論並且完成共同的小組任

務。以促進學生團隊合作的工作能力，

並使學習產生激盪躍進的效果。

4. 採取多元評量，不只是紙筆的考試成

績，更使用學習單、小組分享心得、小

組互相回饋結果、口頭報告…等評量方

式。

四、研究工具

(一) 成人情緒智能量表

本研究依據Goleman(1995)的情緒智能

理論，參考吳淑敏(1999)所編「情緒智慧量

表」、熊英君(2007)修訂之情緒智力量表、和

葉玫秀(2011)所編「教師情緒智慧量表」等，

僅修改少部分稱謂與措辭，以適用於大學生

與一般成人之「成人情緒智能量表」(Adult

emotional intelligence scale, AEIS)。包含「情緒

覺知」、「情緒表達」、「情緒調整」、「情

緒運用」等四個構面，26題，以Likert 4點量

表方式作答，以0至3 計分，以「非常不符

合」、「不符合」、「符合」、「非常符合」

勾選。以本研究97人樣本進行內部一致性考

驗，總量表Cronbach's α係數.88，分量表在.73

至.86間，信度良好。以因素分析檢驗其構念效

度，採取主軸因素法(principal axis method)萃取

因素，限定原量表的四因素數量，以最大變異

法進行直交轉軸，結果大部分題項符合原因素

結構，因素負荷量在.41至.80之間，累積解釋量

49.9%，有可被接受之構念效度。

(二) 中文版第二版之貝克憂鬱量表 ( B e c k

Depression Inventory-II, BDI-II)

包含21項憂鬱症狀語句，例如：悲傷、

失敗經驗、罪惡感／內咎、討厭自己、自殺念

頭、優柔寡斷／猶豫不決、無價值感、食慾改

變、難以專注等，以Likert 4點量表方式作答，

0至3 計分。Beck、Steer和Brown(1996)以門診病

患與大學生為對象進行信效度考驗，結果內部

一致性信度Cronbach's α係數分別為.92和.93。

一週後再測信度以26位門診病患為對象為.93。

效度資料方面，BDI-II 與貝克無望感量表(Beck

Hopelessness Scale, BHS)相關.68，和自殺意念量

表(Scale for Suicide Ideation, SSI)相關.37，均達 p < .001顯著水準，信度與效度良好。

(三) 中文版之貝氏焦慮量表 ( B e c k A n x i e t y

Inventory, BAI)

包含21項描述焦慮症狀語句，例如，身

體麻木或刺痛感、身體發熱、害怕最壞的事會

發生、頭昏眼花 / 昏眩、受驚嚇 / 驚駭、神經

質、手抖、害怕失去控制、怕即將死亡、消化

不良或肚子不舒服、流汗等，以Likert 4點量表

方式作答，以0至3 計分，依序為「完全沒有

困擾」、「輕度困擾」、「中度困擾」、「重

度困擾」。內部一致性信度Cronbach's α係數

為.92，一週後再測信度.75，能有效區分臨床上

之焦慮症與憂鬱症(Beck, Epstein, Brown, & Steer,

1988)，具有良好的信度與構念效度。

(四) 中國人幸福感量表-極短版(Chinese Happiness

Inventory, CHI)

本研究採用陸洛(1998)考慮到中國人國情

所編製「中國人幸福感量表-極短版」，10題，

包含樂觀、成就感、意義、正向情緒、自我滿

意、樂天知命等概念，測量主觀幸福感受。陸

洛、黃茂丁、高旭繁(2005)以220位大台北全

職工作者為對象，發現CHI極短版Cronbach's

α係數為 .90，和工作滿意度正相關 .50、和

家庭滿意度正相關.48、和工作與家庭衝突負

相關-.39。朱育萱(2011)以台灣南部32所大學


59

2955位大學生為研究對象的研究，發現CHI

極短版Cronbach's α係數.91，和憂鬱情緒負相

關-.42、和逃避情緒因應負相關-.31、和負向生

活事件負相關-.17。顯示此量表在成人與大學生

樣本中，信度與構念效度皆良好。

(五) 學生課程單元回饋表

由研究者設計回饋表，每週課後請同學填

寫2個問題：

1. 本次課程我的喜歡程度(1非常不喜歡-10

非常喜歡)____，其中我最喜歡的是?

2. 本次課程對我的幫助程度(1非常沒有幫

助-10非常有幫助)____，其中對我最有幫

助的是?

五、資料蒐集和分析

(一) 學生之情緒智能、憂鬱情緒、焦慮情緒、幸

福感之資料蒐集與分析

分別在學期的第一次上課施行前測，以

及最後一次上課施行後測。本研究進行配合課

程實施，已將相關訊息公告於課程綱要說明，

資料收集前也口頭先告知學生若選擇不填寫問

卷，不會影響成績，如果完成問卷者會獲贈一

枝原子筆的小禮物，學生可以自行編寫一組數

字在問卷編號上，只要前後測的問卷都寫同一

組數字即可。問卷內容為個人基本資料、貝克

憂鬱量表、貝氏焦慮量表、幸福感量表、成人

情緒智能量表等，合計87題，資料以SPSS 19.0

統計套裝軟體登錄資料。為探究兩組學生樣本

之異質性，及其接受課程後成效的差異，一方

面，以獨立樣本t 考驗檢驗A、B兩組學生之憂

鬱、焦慮、情緒智能分數之平均數差異；另一

方面，以相依樣本重複量數t考驗分別檢測A、B

兩組學生在憂鬱、焦慮、幸福感、情緒智能四

份量表各分量表得分之前測與後測分數之平均

數差異，以.05作為裁決統計考驗的標準。

(二) 學生之課程回饋資料蒐集與分析

於每週課程結束時，請學生依據上課後

之自我感受，評估與填寫「學生課程單元回饋

表」，合計14單元。其資料分析區分兩部分：

1. 質性資料分析：採取開放編碼、選擇編

碼、和主軸編碼方式進行內容分析，將

文本敘述內容加以分類、歸納、分析和

討論。所有文本之編碼依據為：答題類

別(F-喜歡原因、H-對我有幫助原因)、學

生班級(A-日間部四技班級、B-夜間部在

職進修班級)、課程單元(01-單元一、02-

單元二，以此類推)、以及學生編號。例

如「FB0425」的資料代碼，代表夜間部

在職進修班級(B)之學生編號25號(25)，

在第4單元裡(04)，對「本次課程我的喜

歡原因」(F)的回答文本。為獲取更具客

觀與深度的課程成效與課程改進之具體

建議，邀請兩位專家學者一起分析質性

資料(吳芝儀、李奉儒，1995)。第一位

專家是在大學任教23年之資深教授，具

備輔導與教育景，輔導研究所碩士、教

育博士，目前專任於輔導與諮商學系，

兼任師資培育中心主任，專長為學習診

斷與輔導、諮商教育與督導、心理與教

育統計、心理評量、生涯輔導與諮商。

第二位為現職大專專任助理教授，任職

11年，是進階護理碩士、精神衛生護理

博士，專長為表達性繪畫團體、精神及

心理衛生護理、社區心理衛生、自我覺

察、靈性照護。資料分析過程中由第一

位資深學者給予指導，擔任督導角色。

分析的第一階段，由研究者與第二位專

家各自進行編碼；第二階段，將編碼結

果進行來回比對與討論，以取得編碼共

識；第三階段，由研究者依據研究目標

和教學現場情形，調整編碼結果，完成

所有資料分析。


60

2. 學生在各單元之「喜歡」和「感到有幫

助」程度之資料分析：分別統計A、B兩

組學生在各單元之「喜歡」和「感到有

幫助」之平均數和標準差；以相依樣本

重複量數t考驗統計方法，分別檢測A、B

兩組學生在各單元之「喜歡」和「感到

有幫助」兩者平均數之差異；以獨立樣

本t考驗統計，檢測A、B兩組學生各單元

平均數之差異。

叁、研究結果與討論

本研究探討「運用表達性藝術媒材於認

知行為取向情緒管理課程」對於改善大學生憂

鬱與焦慮、提升幸福感，和增進情緒智能等心

理現象之學習成效。同時收集學生自身對課

程「喜愛」和「有幫助」之主觀學習成效度，

和感到喜愛和有幫助的程度，研究結果與討論

如下：

一、 AB兩組學生憂鬱、焦慮、情緒智能之

平均數差異獨立樣本t考驗

為探究A、B兩組學生本身的異質性，以及

接受課程之後的成效差異，進行A、B兩組學生

之憂鬱、焦慮、情緒智能所有前後測平均數差

異之獨立樣本t考驗，分析結果於表3。表3顯示

在前測時，A、B兩組在幸福感和運用情緒兩項

分數平均數差異達顯著，p < .05，上課前A組之

幸福感和運用情緒分數高於B組；後測時，兩組

學生的憂鬱、幸福感、表達情緒、調整情緒、

運用情緒分數平均數差異達顯著，p < .05，顯示

上課後A組學生的憂鬱低於B組，幸福感、表達

情緒、調整情緒、運用情緒等分數高於B組(詳

見表3)。推測A組學生課前本身的情緒狀態和情

緒智能比B組學生好，接受課程後，A組學生從

課程所得到效果也比B組高。

二、大學生在自身情緒狀態和情緒智能之

前後測得分平均數差異考驗

為探討學生修習本課程在情緒適應與情

緒管理智能的學習成效，本研究以相依樣本t檢

定，分別進行A組、B組學生樣本，在憂鬱、

焦慮、幸福感、情緒覺知、情緒表達、情緒調

整、情緒運用等變項，前測和後測得分平均數

之差異考驗，結果詳見表4。表4呈現A組之憂

鬱後測平均數(7.63)比前測(8.80)降低，其憂鬱

之負向情緒略改善；焦慮後測平均數(6.86)比前

測(6.45)提升，顯示其焦慮略增；幸福感後測平

均數(15.92)比前測(14.94)提升，顯示其幸福感之

正向情緒增加。惟A組學生在憂鬱、焦慮、幸福

感之前後測平均數差異之相依樣本t考驗皆未達

顯著。在情緒智能部分，其4個分量表的後測平

均數皆較前測提升，顯示情緒覺知(後測15.27、

前測14.45)、情緒表達(後測10.65、前測10.02)、

情緒調整(後測10.43、前測9.73)、情緒運用(後測

20.76、前測19.78)的增加，其中，情緒覺知、情

緒表達、情緒運用等三項達顯著水準(p <.05)，

唯情緒調整未達顯著。B組學生在自身情緒狀態

方面，憂鬱之後測平均數(10.63)比前測(11.44)降

低，顯示其憂鬱之負向情緒略改善；焦慮之後

測平均數(6.94)比前測(7.42)提升，顯示其焦慮之

負向情緒略增；幸福感之後測平均數(12.42)比

前測(11.79)提升，顯示其幸福感之正向情緒增

加。在情緒智能部分，其三個分量表的後測平

均數較前測提升，顯示情緒覺知(後測14.19、前

測14.17)、情緒表達(後測9.75、前測9.71)、情緒

調整(後測9.04、前測8.92)略為增加，但情緒運

用(後測17.58、前測18.27)略降低。惟B組學生

在憂鬱、焦慮、幸福感、情緒智能的4個分量表

之前後測平均數差異之相依樣本t考驗皆未達顯

著。以上結果顯示A組學生參與本研究設計之情

緒管理課程後，覺察、評估及表達自己與他人

情緒能力，以及了解、分析及運用情緒知識的

能力顯著進步。但學生自身之正向幸福感、負


61

向的憂鬱和焦慮情緒狀態、以及調節及提升自

己與他人情緒的能力的情緒調整能力，沒有顯

著不同。B組學生在參與課程後，自身情緒狀態

和情緒智能沒有明顯改善。兩組學生在情緒智

能上的進步情形有較大的差異，A組學生的覺

察、評估及表達自己與他人情緒能力，以及了

解、分析及運用情緒知識的能力有進步，B組學

生卻沒有明顯改善，可能的原因有二：第一，A

組學生為日間部四技大學生，本身的憂鬱和焦

慮較低，幸福感較高，情緒狀況較適合在課堂

上學習與體驗新的情緒管理方法。B組學生是在

職的夜間部二技護理系學生，本身的憂鬱與焦

慮感較高、幸福感較低，從事高壓力的護理工

作，加上在職進修一年多，在上課時精神較為

不濟，學習效果可能打折扣。

此外，兩組學生在參與課程後，無論正向

幸福感，或是負向的憂鬱和焦慮情緒狀態，以

及情緒調整的智能皆沒有明顯改善，依教學者

表3、A、B兩組學生之憂鬱、焦慮、情緒智能之平均數差異獨立樣本t考驗

變項組別 n 平均數標準差平均差異差異

標準誤t df p

(雙尾)憂鬱前測 A 49 8.80 8.91 -2.64 1.69 -1.56 95 .12

B 48 11.44 7.67 -2.64 1.69焦慮前測 A 49 6.45 7.79 -0.97 1.50 -0.65 95 .52

B 48 7.42 6.90 -0.97 1.49幸福感前測 A 49 14.94 4.58 3.15 0.87 3.60** 95 .00

B 48 11.79 4.00 3.15 0.87覺知情緒前測 A 49 14.45 2.94 0.28 0.56 0.50 95 .62

B 48 14.17 2.60 0.28 0.56表達情緒前測 A 49 10.02 2.26 0.31 0.47 0.67 95 .51

B 48 9.71 2.33 0.31 0.47調整情緒前測 A 49 9.73 2.21 0.82 0.47 1.74 95 .09

B 48 8.92 2.41 0.82 0.47運用情緒前測 A 49 19.78 3.48 1.50 0.73 2.07* 95 .04

B 48 18.27 3.69 1.50 0.73憂鬱後測 A 49 7.63 6.04 -2.99 1.31 -2.29* 95 .03

B 48 10.63 6.84 -2.99 1.31焦慮後測 A 49 6.86 7.46 -0.08 1.46 -0.06 95 .96

B 48 6.94 6.94 -0.08 1.46幸福感後測 A 49 15.92 5.09 3.50 0.94 3.71** 95 .00

B 48 12.42 4.15 3.50 0.94覺知情緒後測 A 49 15.27 3.12 1.08 0.56 1.91 95 .06

B 48 14.19 2.37 1.08 0.56表達情緒後測 A 49 10.65 2.00 0.90 0.43 2.13* 95 .04

B 48 9.75 2.19 0.90 0.43調整情緒後測 A 49 10.43 2.22 1.39 0.46 3.04** 95 .00

B 48 9.04 2.28 1.39 0.46運用情緒後測 A 49 20.76 3.67 3.17 0.74 4.26** 95 .00

B 48 17.58 3.65 3.17 0.74 * p < .05 ** p < .01


62

在現場觀察情境脈絡，究其可能原因有二：一

是後測的實施時間正值期末考週，許多研究指

出面對考試，學生會產生壓力和焦慮的反應，

認知思考也受到干擾(Sarason, 1984；Stöber &

Pekrun, 2004)，可能本研究學生因面臨期末考處

於高壓力與焦慮狀態，因此無法顯現出因課程

所得到的情緒調整效果；第二，本研究和陳慶

福(1985)和劉婉如(2011)的研究結果類似，透過

團體或課程方案提供成員深入探索自我負向情

緒機會，成員也自述從中獲得情緒改善，但是

在量化的資料上，其負向情緒卻沒有達到顯著

改善的效果。但是，本研究從學生的自我陳述

質性資料發現，可能是學生透過課程學習到可

以坦然接納和表露自己的負向情緒，因此負向

情緒沒有減少。例如：「⋯那一天，課程內容

是在講悲傷的情緒。我想我心中有個底，不該

如此懦弱，能不哭就不哭，我想讓大家看到最

完美的自己⋯這是上課前的我。現在，我很清

表4、大學生憂鬱、焦慮、幸福感、情緒智能之前後測相依樣本t考驗

組別變項平均數標準差平均數差異平均數標

準差df t

p (雙尾)

A組

( n = 49)憂鬱前測

憂鬱後測

8.80 7.63

8.916.04

1.63 7.39 48 1.10 .276

焦慮前測

焦慮後測

6.45 6.86

7.797.46

-0.41 6.15 48 -0.47 .644

幸福感前測

幸福感後測

14.9415.92

4.585.09

-0.98 4.41 48 -1.56 .126

情緒覺知前測

情緒覺知後測

14.1515.27

2.943.12

-0.82 2.73 48 -2.01 .042 *

情緒表達前測

情緒表達後測

10.0210.65

2.262.00

-0.63 1.86 48 -2.39 .021 *

情緒調整前測

情緒調整後測

9.7310.43

2.212.22

-0.69 2.55 48 -1.90 .063

情緒運用前測

情緒運用後測

19.7820.76

3.483.67

-0.98 3.36 48 -2.04 .047 *

B組

( n = 48)憂鬱前測

憂鬱後測

11.4410.63

7.676.84

0.81 6.65 47 0.85 .402

焦慮前測

焦慮後測

7.42 6.94

6.906.94

0.48 5.53 47 0.60 .551

幸福感前測

幸福感後測

11.7912.42

4.004.15

-0.63 3.00 47 -1.44 .156

情緒覺知前測

情緒覺知後測

14.1714.19

2.602.37

-0.02 2.34 47 -0.06 .951

情緒表達前測

情緒表達後測

9.71 9.75

2.332.19

-0.04 2.38 47 -0.12 .904

情緒調整前測

情緒調整後測

8.92 9.04

2.412.28

-0.13 2.69 47 -0.32 .749

情緒運用前測

情緒運用後測

18.2717.58

3.693.65

0.69 3.88 47 1.23 .226

* p < .05


63

楚自己的狀態，相同的我也可以大方的讓大家

知道：現在的我情緒不穩。大家會懂得。唯有

自己體驗過才會知道該如何去安慰差不多情形

的人；唯有原諒自己，才能明白對方的淚為何

流下⋯(HA1322)」。

三、研究對象在「課程單元回饋表」之反

思與主觀之學習成效分析

學生在修習課程後的滿意和獲益之自我

評估，能激發以學生為主的探究學習行動與反

思，是影響學生目前正向學習情緒、學習成

效和未來終身學習的重要因素(徐綺穗, 2012；

Pekrun, 2000)，同時提供本課程未來修改和精

進之重要參考。本研究爰從學生每週上課後填

寫的課程單元回饋表，探討研究對象針對每個

單元喜歡和有幫助的原因，統整歸納為以下四

項：

(一) 「情緒管理認知性知識講解」能促進學生在

意識層面之思考認知和行為改變

許多學生提到喜歡各單元所教授之情緒

管理認知性知識，多數學生認為這些理論與知

識能擴展他們對情緒管理概念與技巧的理解領

域，進而幫助自身有效情緒管理。茲分如下：

1. 對「情緒管理基本概念」認知性訊息的

喜愛與自覺對自己有幫助

本課程在單元三情緒管理概論中教導學

生情緒的本質、何謂情緒商數、人們面

對情緒的常見反應模式、情緒迴避的方

式、認識情緒按鈕、善待自己的情緒等概

念。學生表達喜歡學習這些新的概念，

因為感受到這些認知性訊息的重要性，

也促進對自身的了解，例如：「(本單元

我最喜歡的是)情緒管理的四個步驟，除

了自己是主角以外，還有社會化的與他

人相處、覺察、適當的回應都是人與人

之間相處很重要的一環，所以這個部份

特別令我有興趣(FA0122)」、「這堂課

讓我學會了情緒的基本概念，讓我可以

慢慢的融入這個課程(HA0125)」、「(本

單元我最喜歡的是)人們面對情緒的常見

模式(FA0316)」、「(對我最有幫助的是)

情緒的迴避，我們所戴的面具，幫助我

更了解自己(HB0323)」、「我最喜歡的

是，課程能接觸到我完全沒接觸到的領

域(FA0443)」。

2. 對「影響情緒的主要因素」認知性訊息

的喜愛與自覺對自己有幫助

在單元四至單元七，本課程教導生理、

思考、性格，以及人際關係對情緒所造

成的影響，學生表達對這些訊息的喜

愛，以及自覺對身體的自我照顧、正向

保持思考、調整自身性格、人際互動態

度的改善等方面有幫助，例如：「(本單

元對我最有幫助的是)透過對身體的了

解，適時紓壓，防止身體的不適影響情

緒(HA0406)」、「(我最喜歡學習的是)

保持正向的思考方式(FA0516)」、「(對

我最有幫助的是)能讓我思考對情緒的影

響，本身覺得正向思考是讓自己在遇到困

境時很必要的(HB0523)」、「(對我最有

幫助的是)瞭解自己(所)屬的性格後，知道

自己要再加強的部份(HB0623)」、「(對

我最有幫助的是)學到如何去感恩，去看

到別人的長處(HA0721)」。

3. 對「情緒管理的步驟」認知性訊息的喜

愛與自覺對自己有幫助

在單元八至單元十一，教導學生敏銳覺察

自己情緒、適當表達自己情緒、正確覺察

別人情緒、合宜回應他人情緒等四個情緒

管理的步驟，學生最喜歡和覺得有幫助的

是能夠學習到恰當地以更多方式來覺察

和表達自己和他人的情緒，例如：「(對


64

我最有幫助的是)讓我學習如何勇敢的

說出關心及感謝的話(HB0750)」、「我

喜歡學習到如何使用情緒的詞彙表達

自己的感受 ( FA 0 8 2 1 )」、「 (對我最

有幫助的是 )去思考：情緒、事件、

想法、生理行為，讓自己學著時常

覺察情緒 (HA0805)」、「 (我最喜歡

的是能學習 )用適當的情緒來表達自

己 ( FA 0 9 4 9 )」、「 (對我最有幫助的

是學到 )用不同的方式表達不同的情

緒(HA0949)」、「(我最喜歡的是能)

學習把意識外的溝通帶入我們可觀察

的意識中，協助發展自我覺察非語言

的表達(FB1027)」、「(對我最有幫助

的是 )可有方向和技巧地覺察別人，

陳述事件時帶來的或是代表的訊息及

意義(HB1050)」、「(對我最有幫助的

是)學會在適當的時機用不同類型的回

應(HA1118)」、「同理心的應用對我很有

幫助(HB1125)」

4. 對「負向情緒之特殊管理技巧」認知性

訊息的喜愛與自覺對自己有幫助

單元十二至單元十四，本課程探討憤怒、

悲傷、焦慮等負向情緒之特殊管理技巧，

學生最喜歡和自覺有幫助的是對自我負

向情緒的接納、了解其根源、學到適時

紓解和面對的技巧、使負向情緒成為成

長動力，例如：「對我有幫助的是，我

學到好好生氣比生悶氣好，學會好好生

氣不會讓不好的情緒想法累積到下一

次(HA1205)」、「對我最有幫助的是使

用冷靜技巧沉澱後，找出憤怒原因，以及

解決和寬容對方(FB1253)」、「(我最喜

歡的是)讓我了解悲傷不是一件壞事，體

會悲傷會讓自己成長(FA1307)」、「(對

我最有幫助的是學習到)某些壓力來源常

造成憂心與焦慮的情緒，若要作好情緒管

理必須能清楚辨認情緒、了解情緒的來

源(HB1327)」、「(我最喜歡的是)知道焦

慮的種類，及如何分辨(FA1405)」、「最

有幫助的是改善我的恐懼與焦慮，讓自己

想辦法面對問題，並想最適當方法解決問

題，把恐懼與焦慮化為動力(HB1453)」。

(二) 「運用表達性藝術媒材活動」能促使潛在情

緒之覺察、表達、紓解、轉化

在課程中使用書寫、剪貼、繪畫、影片、

牌卡、音樂等表達性藝術媒材的單元中，許多

學生反應對這些活動十分喜愛，對自身也很有

幫助。分析學生的敘述，顯示運用表達性藝術

治療媒材的活動，能幫助學生潛在的情緒得到

有創意的(意外的、神來之筆的、自發的、內在

傳送出來的、整全的)表達、解放、轉化。茲分

述如下：

1. 運用表達性藝術媒材帶來的解放、想像

力

學生述說在表達性藝術活動過程中，更能

自由自在地思考、發揮想像力和創作，因

此認識自己內在新的層面。例如：「(對

我最有幫助的是 )畫畫、貼圖讓我能

發揮各種想像力！(HA0111)」、「(我

最喜歡的是 )剪貼圖片，卻也能幫助

自己了解自己，很F R E E，很容易思

考(FA0205)」、「(我最喜歡的是)可自由

創作(FB0222)」、「(我最喜歡的是)可以

自由在在的發揮(FA0320)」、「(我最喜

歡的是貼圖，)想不到一張小小又簡單的

圖，可以讓我發揮想像力，畫出獨特組

合(FB0353)」、「(我最喜歡的是)可以很

放鬆，可以在作業中發揮思考，重新認識

自己(FB0342)」。

2. 運用表達性媒材促進的深層情緒之自我

覺察、自我認識


65

學生述說透過表達性藝術活動，能夠

引發對自己深層情緒、慾望和想法的

覺察和認識，例如：「 (我最喜歡的

是 )從直覺中畫圖，能讓我了解到我

的潛在想法 ( FA 0 5 0 3 )」、「 (我最喜

歡的是 )剪紙，翻著雜誌就會對某些

圖片有興趣，卻不知不覺反應出自己

的情緒 ( FA 0 2 4 1 )」、「 (我最喜歡的

是 )剪貼圖片可以了解自己內心的慾

望(FA0254)」、「(對我最有幫助的是)

從活動學習單填寫過程中了解自己的

想法 (HA0153)」、「 (對我最有幫助

的是 )自己的潛意識剪了這些東西，

認真去想才發現自己重視的東西是甚

麼 (HA0122)」、「 (對我最有幫助的

是 )畫圖，這讓我了解此時此刻的情

緒(HA0307)」、「(對我最有幫助的是)發

現自己多層次的情緒(HA0237)」、「(我

最喜歡的是)展現自己的感覺，學到一些

以前不知道的事(FA0343)」、「(對我最

有幫助的是)從圖片中理解，整理出自己

的情緒(HA0257)」。

3.運用表達性媒材引發自發性情緒表達

學生自述很喜歡透過表達性藝術媒材活

動，能夠很自發地將自己的情緒具體地

表達出來，例如：「(我最喜歡的是)畫

畫，隨著悲傷的音樂，好像整個情緒都出

來了(FB1352)」、「(我最喜歡的是)能夠

用畫畫，畫出憤怒感(FA1203)」、「(我

最喜歡的是 ) 畫出自己悲傷情

緒(FA1318)」、「(我最喜歡的是)用畫

圖表達出焦慮的感受(FA1418)」、「(我

最喜歡的是)畫畫、想、覺察情緒、寫出

來(FA1451)」、「我最喜歡的是，可以用

一首歌來表達自己的情緒(FA0918)」。

4. 運用表達性媒材達成情緒紓解、正向轉

化

學生感受到在使用表達性藝術媒材時，

能夠抒發、宣洩情緒，同時經歷到情

緒和思考的正向轉化，例如：「 (我

最喜歡的是 )用畫畫可以發洩自己的

情緒 (FA1222)」、「 (我最喜歡的是 )

從剪貼當中很有趣，也算是一種發

洩，及了解自己的內心及感覺很正

向！(FB0223)」、「(對我最有幫助的是)

運用繪畫、音樂及身心放鬆等紓解情緒與

壓力(HB0327)」、「(我最喜歡的是)可以

從圖片找到自己喜歡的東西，提醒自己

遺忘的動力，再找回來(FB0247)」、「我

最喜歡課程中的畫畫，可以讓自己靜下

心來思考空間(FB0527)」、「(對我最有

幫助的是)抒發自己憂鬱感受，透過文字

及畫圖呈現，及轉換另一種思考模式，

來改善(HB1353)」、「(我最喜歡的是)

邊寫邊回憶原來也有這麼美好正向的情

緒，負面情緒把事件想法寫出來後就發

現自己何必為這些小事情而讓自己痛苦

呢?(HB0830)」、「(對我最有幫助的是)可

以很放鬆在作業上發揮思考想像力，重新

認識自己，重新思考什麼事情想做、規劃

完成(HB0342)」。

(三) 「IRS互動式學習」能提升認知性知識學習

的專注力和學習意願

多數學生提到，由於本課程在每個單元裡

常有機會使用IRS遙控器，感覺很新奇、有趣、

提升學習興趣與專注力。手中拿著遙控器按選

與課程相關問題或是有趣的心理測驗的選項，

成為一個媒介，讓學生很容易和老師及其他同

學互動、在輕鬆的氛圍中探索了解自我、認識

別人、專注地傾聽教師所講解之認知性知識。

例如：「我最喜歡的是，可以拿遙控器與老師

及全班同學互動(FA0104)」、「(我最喜歡的是)


66

可藉由(IRS的)測驗了解自我的心理狀態，並得

知大多數人的心裡大概想法(FA0106)」、「(IRS

的)心理測驗很有趣，能以遊戲了解自己，實

在是很好玩的一件事情(FA0115)」、「我喜

歡(IRS的)心理測驗，藉此可以更了解自己及認

識其他方面隱性的潛意識，自己所隱藏內心世

界(FB0128)」。

(四) 「同儕小組合作學習」能增進學習動機、改

善人際關係和情緒管理學習成效

許多學生提到最喜歡課程中的小組分享時

間，能抒發情緒、彼此給予正向回饋和意見、

感到溫暖支持，覺得對於提升上課動機和趣

味、改善自身的人際關係、增進情緒管理問題

解決能力等都很有幫助。

例如：「我覺得對我最有幫助的是，

互相分享與討論(HA0110)」、「(我最喜歡的

是 )與同學互動，了解大家都有一塊赤子之

心，感覺都很坦誠(FB0220)」、「(我最喜歡

的是)互相把心裡話分享出來，覺得更貼近彼

此(FB1342)」、「(我最喜歡的是)這次同學們

的回饋，讓我感到印象深刻，雖然是幾句小

小的關心及提醒，也讓我感到很窩心，心情

都好了起來。(FB0453)」、「(我最喜歡的是)

分享後，大家七嘴八舌很熱心的回應，真的

讓我收穫不少，有些還有爆點，真是太有趣

了! (HB1153)」、「(對我最有幫助的是)在這

裡我們懂得如何分享自己的喜怒哀樂，透過分

享，快樂變成了兩倍，而生氣及難過則減為一

半，頓時讓自己的心像洗三溫暖般的溫暖舒

暢(HA1415)」、「(我最)喜歡彼此分享，原來同

一件事情可以有這麼多不同的想法感覺，真是

一體多面，不單單是我們所見到的那一面，每

個人看的地方不同，可以彼此互相學習，感覺

很棒，一起成長(FB1142)」、「(對我最有幫助

的是)除了當分享者，我們也扮演傾聽者，懂得

去傾聽別人的喜怒哀樂，讓自己成為可以給別

人同理回應的人(HA0915)」、「(我最喜歡的是)

面對自己的恐懼與焦慮，和同學及學姊們共同

討論出適合解決方案(FB1453)」、「(對我最有

幫助的是)可以藉由小組的討論，了解別人對我

事件的看法及感受。從中我也可以瞭解大眾的

想法，然後再思考自己的決定(HB1152)」。

三、學生自評對各單元「喜歡」和「有幫

助」程度差異和A、B兩組差異分析

學生每週上課後填寫課程單元回饋表，

以十點量尺評估自己喜歡和覺得有幫助程度，

1為「非常不喜歡」、「非常沒有幫助」，10

為「非常喜歡」、「非常沒有幫助」，其平均

數、標準差、「喜歡」與「對我有幫助」平均

數差異、兩組差異平均數等皆呈現在表5。表

5顯示，AB兩組每個單元之「喜歡」與「有幫

助」程度之差異很小，均未達顯著。對相同課

程，學生覺得喜愛或覺得有幫助的程度雷同。

整體而言，日間部四技學生喜愛程度8.26，感

到有幫助程度8.23；夜間部學生喜歡程度7.70、

感到有幫助程度7.66。觀察兩組學生，A組學

生分數顯著高於B組，顯示A組相當喜愛本課

程，也覺得課程對自己很有幫助。探究兩組

學生的背景，A組為日間部四技大學生，平均

年齡約21歲，來自醫護、民生、工、人文等四

學院。B組學生將近九成是來自夜間部在職進

修二技護理系，平均年齡約30歲，在職進修一

年多。因此，兩組學生分數上的差異可能源

自兩項背景上的不同。其一，B組學生自陳壓

力大，在課程中所需要的是比較多的紓解壓力

機會，例如：「因為從事護理工作，每天需要

面對不同人、事、物及各方面情緒，其實需要

一些管道來紓解這些壓力⋯(FB0142)」、「現

在，大家都是在職專班的同學，不論是學校或

是工作上，加上本身多重身份，壓力很大⋯

(HB1653)」、「職場環境的關係也習慣把工作


67

及個人情緒分開。時間久了好像面對一切都無

感，自己的肩膀也越來越沉重，惡性循環之

下也成一般口中的晚娘臉孔⋯(HB0230)」；其

二，B組學生已具備工作經驗，本研究設計的課

程內涵多以大學生的生活環境背景為主，難以

貼切地幫助B組學生解決生活上的情緒困境。未

來課程的修正，應考慮到學生背景，如為夜間

部護理在職的學生，學生在疲憊的狀況，宜修

正課程認知學習的難度，且以其生活環境的實

例進行教學。

此外，觀察各單元的分數，顯示無論A、

B兩組的喜歡和覺得有幫助的分數，在單元一

至九的分數，傾向高於單元十至十四。探究單

元一至九的教學內涵，著重在情緒管理的基本

概念，主要運用表達性藝術媒材的活動，促使

學生深入自我情緒的覺察與整合，可能因此深

表5、大學生課程單元回饋「喜歡」和「有幫助」程度平均數、標準差、差異平均數之t檢定

單

元單元主題

A組 B組 A、B兩組

n喜歡有幫助

n喜歡有幫助喜歡有幫助

平均數標準差平均數標準差平均數標準差平均數標準差差異平

均數

差異平

均數

1 課程介紹 54 8.43 1.69 8.11 2.10 56 7.64 1.73 7.30 1.66 0.78* 0.81*

2自我情緒

探索58 8.67 1.42 8.33 1.55 55 8.05 1.53 7.96 1.41 0.62* 0.36

3緒論管理

概論59 8.68 1.48 8.36 1.71 55 7.96 1.25 7.78 1.54 0.71** 0.57

4生理對情

緒影響56 8.59 1.16 8.50 1.24 56 8.13 1.25 8.07 1.49 0.46* 0.43

5思考對情

緒的影響57 8.75 1.47 8.72 1.06 56 8.16 1.23 8.09 1.30 0.59* 0.63**

6性格對情

緒的影響55 8.62 1.63 8.53 1.56 56 8.52 1.36 8.46 1.36 0.10 0.06

7人際對情

緒影響56 8.32 1.55 8.45 1.55 55 7.87 1.52 7.95 1.47 0.45 0.50

8覺察自己

的情緒50 8.20 1.39 8.24 1.44 54 7.26 1.76 7.39 1.69 0.94** 0.85**

9適當表達

自己情緒53 8.51 1.25 8.40 1.34 55 8.04 1.32 8.07 1.33 0.47 0.32

10覺察別人

的情緒53 7.74 1.64 7.75 1.80 54 7.13 1.68 7.06 1.73 0.61 0.70*

11適當回應

別人情緒54 7.76 1.62 7.74 1.85 56 7.68 1.60 7.64 1.75 0.08 0.10

12憤怒情緒

的管理48 7.94 1.47 8.04 1.47 56 7.27 1.60 7.30 1.64 0.67 0.74*

13憂鬱情緒

的管理53 7.83 1.82 7.96 1.71 55 7.25 1.69 7.33 1.73 0.58 0.63

14焦慮情緒

的管理55 7.96 1.93 8.05 1.75 56 7.32 1.49 7.30 1.59 0.64 0.75*

全部課程 40 8.26 0.91 8.23 0.96 52 7.70 0.99 7.66 1.05 0.56** 0.57*** p < .05 ** p < .01


68

獲學生喜愛，也感受到對自身心理成長很有幫

助。單元十至十四進入較困難的覺察他人情緒

和回應他人情緒，以及憤怒、憂鬱、焦慮等情

緒的調整與管理。可能是課程的困難度，加上

課程進行中引發較多強烈負向情緒，學生在課

堂上的情緒較為複雜難以釐清，學習情緒調整

的技巧上較費力，未來課程應酌量調整認知學

習與情緒掌握的難易度以配合學生學習的效

果。

肆、研究結論與建議

一、研究結論

(一) 日間部的A組學生課前本身的幸福感和運用

情緒能力比夜間部的B組學生好，參與課程

後，A組學生憂鬱低於B組、幸福感、表達

情緒、調整情緒、運用情緒高於B組，A組

學習效果比B組佳

A、B兩組學生在性別、部別、學制、

學院、年級之分布差異卡方檢定皆達.05之顯

著水準，前測的幸福感和運用情緒兩項分數

差異也達顯著；後測時，兩組學生的憂鬱、

幸福感、表達情緒、調整情緒、運用情緒分

數差異達顯著。推測A組學生課前本身的情

緒狀態和情緒智能比B組學生好，接受課程

後，A組學生從課程所得到效果也比B組良

好。

(二) 「運用表達性媒材於認知行為取向情緒管理

課程」在增進日間部四技學生之情緒覺察、

情緒表達、情緒運用等效果得到支持

大學日間部學生參與本課程後，覺

察、評估及表達自己與他人情緒能力，以及

了解、分析及運用情緒知識的能力顯著進

步。但在情緒調整能力部分，沒有顯著不

同，可能與課程在情緒調整部分著力不夠有

關。B組將近九成為夜間部二技在職護理系

學生，課程前後之情緒智能沒有明顯差異，

可能受到在職生處於身心疲憊狀態的影響，

學習成效不明顯。

(三) 「運用表達性媒材於認知行為取向情緒管理

課程」對提升大學生幸福感、降低憂鬱或焦

慮之效果未獲支持

日夜間部兩組學生在參與課程後，幸

福感、憂鬱和焦慮情緒狀態，皆沒有明顯變

化。可能是因為課程裡強調負向情緒的處

理，有較多的機會引導學生深入面對自身負

向與複雜情緒經驗，但是沒有足夠時程讓學

生進行情緒調整，且課程中未強化正向情緒

的覺察與經驗。

(四) 課程中「情緒管理認知性知識講解」能促進

大學生意識層面之思考認知和行為改變

誠如認知行為取向的情緒教育的觀

點，本研究中許多學生自述學習情緒管理基

本概念、影響情緒因素、情緒管理步驟、負

向情緒管理技巧等認知性知識，能擴展他

們對情緒管理概念與技巧的理解領域，進

而幫助自身有效情緒管理(Beck, 1996；Ellis,

1999)。

(五) 課程中「運用表達性藝術媒材活動」能促使

大學生潛在情緒之覺察、表達、紓解、轉化

與Rogers(2001)觀點相符，本研究中許

多學生表示，表達性藝術媒材的活動，能將

自身帶入更深的情緒經驗、引發個人表達出

先前不知道的那一部份自我、產生新的自我

洞察、自然地帶出自發性與更有想像力的情

緒表達，並有情緒紓解與正向轉化的效果。

(六) 課程中使用「IRS互動式學習」能提升大學

生認知性知識學習的專注力和學習意願

與陳寶山(2008)的研究結果一致，本研

究多數的學生自述本課程在每個單元裡使用

IRS遙控器，可增強學習認知性知識的專注

度、師生互動、學生彼此間互動、學習的趣


69

味性、以及自主學習的意願。

(七) 課程中使用「同儕小組合作學習」能增進大

學生學習動機、改善人際關係和情緒管理學

習成效

許多學生提到小組討論與分享的活

動，能抒發情緒、彼此給予正向回饋和意

見、感到溫暖支持，對於提升上課動機和趣

味、改善人際關係、增進情緒問題解決能力

等都很有幫助。

(八) 日間部四技學生對「運用表達性媒材於認知

行為取向情緒管理課程」喜愛程度和感到有

幫助程度皆高於夜間部學生

整體而言，學生對課程喜歡和覺得有

幫助之滿意度良好。尤其是日間部學生相當

喜愛本課程，也覺得課程對自己很有幫助，

在10點量表上喜歡程度之總平均為8.26，感

到有幫助的程度為8.23。而夜間部學生喜歡

程度7.70、感到有幫助程度7.66，可能源自

夜間部將近九成為在職進修護理人員，學生

自述其工作負荷重，學習新知時稍感吃力。

二、建議

(一) 對大學情緒教育的建議

1.運用表達性藝術媒材於情緒教育

由於情緒的成分包含事件、生理反應、心

理反應、認知思考等四部分，因此，實施

情緒教育時，除了認知性的知識教導，

更需要運用表達性藝術媒材活動，以引

發學生更深的情緒感受，促進學生的情緒

覺察、表達、統整，和成長(Foster, et al.,

2015；Jack, 2012)。本研究結果顯示，運

用表達性藝術治療媒材的活動，能幫助學

生潛在的情緒得到有創意的表達、解放、

轉化，使潛意識的某些被排斥的部分的自

我被自我覺察、了解、重新接納，而促進

自我成長。建議大學情緒教育可多加運用

表達性藝術媒材，使情緒教育不只是知識

上的學習，更能達到內在情緒的深入轉

化。

2. 運用「IRS互動式學習」和「同儕小組合

作學習」的教學策略

面對E世代學生眼手時刻不離行動裝置的

教學挑戰時，本研究結果顯示，「IRS互

動式學習」和「同儕小組合作學習」能

有效提升學生學習時之正向情緒、學習動

機、學習的專注力，同時改善人際互動能

力和學習成效。建議在相關課程中，可多

運用「IRS互動式學習」和「同儕小組合

作學習」的教學策略。

(二) 對「運用表達性媒材於認知行為取向情緒管

理課程」未來精進的建議

1.融入正向心理學觀點

本研究結果顯示，學生對單元十至十四的

接受度較低，觀察這五個單元的內容，其

所引發的負向情緒較多，學生在負向情緒

當下，較難發揮學習功效。正向心理學的

實徵研究顯示，當人們發揮自己的長處

時，會經驗到正向的情緒，而引發正向情

緒經驗會使負面情緒快速消失，使人們不

受心理疾病、負向事件與情緒的傷害，甚

至成為重建再起的關鍵(Seligman, 2003)。

建議可修改本課程之單元十至十四，嘗試

導入正向情緒、正向特質、正向環境的新

概念與新的教學策略，期能改善學生情緒

狀態—提升正向情緒、降低負向情緒。

2. 考慮學生背景修改課程難易度與實例內

容

本課程內涵多以大學生生活環境背景為

主，研究結果顯示A組日間部學生的反應

良好，但B組夜間部護理系在職學生的學

習成效則較不明顯。建議未來課程應考慮

學生背景修正，如為夜間部護理在職的學


70

生，可以從切合其職場之生活經驗實例，

來引發學生之豐富體驗。

(三) 對未來研究的建議

本研究受限於樣本的可取得性，只能對實

驗組學生進行前後測分數差異分析，研究結果

可能受到內在和外在效度的威脅。未來研究如

能採取隨機分取樣、隨機分派、實驗組和控制

組的實驗設計，實驗結果將更具解釋力。

伍、致謝

感謝弘光科技大學教學資源中心提供

教學卓越計畫經費支持 (計畫編號：H K U -

1021-T02)、審查委員的修改意見，以及所有參

與研究者。

參考文獻

白晶、王麗麗（2010）。合作學習在大學英

語口語教學中的實證研究。中美英語教

學,（5）, 15-20.

吳芝儀、李奉儒（譯）（1995）。質的評鑑與

研究（原作者：M. Q. Patton）。台北：桂

冠。

吳淑敏（1999）。大學生情緒智慧之研究。義

守大學學報，6，361-372。

周玉霜（2006）。課表缺乏的重要課程―情緒

管理。師友月刊，473, 92-95。

洪寶蓮、陳緋娜（2010）。「表達藝術與情緒

管理」之課程回饋與省思。台灣藝術治療

學刊，2（1），107-121。

洪寶蓮、韓楷檉（2009）。表達藝術對醫學生

情緒管理之影響。台灣藝術治療學刊，

1（2），1-11。

孫郁荃（2007）。現代少年維特的煩惱－談青

年少的情緒管理。諮商與輔導，256，14-

18。

徐綺穗（2012）。大學教學的創新模式―「行

動－反思」教學對大學生學習成就、批判

思考意向及學業情緒影響之研究。課程與

教學，15（1），119-149。

張美惠譯（ 1 9 9 6 ）。 E Q : E m o t i o n a l

Intelligence（原作者： Goleman, D.）。臺

北市：時報文化。

張學善（2004）。情緒管理課程對提昇教育學

程學生情緒智慧之成效研究。彰化師大輔

導學報，26（2），37-56。

陳美華、陳信憲、龔建吉（2009）。大學學

生學習取向與教學環境設計關聯性評

估－以合作學習教學法為例。課程與教

學，（4），141。

陳慶福（1 9 8 5）。合理情緒團體諮商之實

驗（未出版之碩士論文）。國立彰化師範

大學，彰化市。

陳寶山（2008）。預習導讀、同儕評量與IRS

結合運用－以“學校行政＂課堂教學為

例。學校行政，58，150-180。

陸洛（1998）。中國人幸福感之內涵、測量及

相關因素探討。國家科學委員會研究彙

刊：人文及社會科學，8(1)，115-137。

陸洛、黃茂丁、高旭繁（2005）。工作與家庭

的雙向衝突：前因、後果及調節變項之探

討。應用心理研究，27，133-166。

葉欣怡（2012）。大學生藝術治療團體運用工

作室三部曲進行創作與寫作的經驗—個案

研究（未出版之碩士論文）。國立臺北教

育大學，臺北市。

葉玫秀（2011）。基隆市國小教師情緒智慧、

工作壓力與身心健康之研究（未出版之碩

士論文）。經國管理暨健康學院，基隆

市。

熊英君（2007）。國中生之內外控、社會支


71

援、情緒智力與學業成就之相關研究—以

板橋市國中為例(未出版之碩士論文)。銘

傳大學，臺北市。

劉婉如（2011）。藝術治療團體諮商方案對大

學生憂鬱傾向之成效研究（未出版之碩士

論文）。國立嘉義大學，嘉義市。

Beck, A. T. (1996). Beyond belief: A theory of

modes, personality, and pathopathology. In

P. Salkovskis (Ed.), Frontiers of cognitive

therapy. New York, NK: Guilford Press.

Ellis, A. (1999). How to make yourself happy

and remarkably less disturbable? San Luis

Obispo, CA: Impact.

Foster, K., McCloughen, A., Delgado, C., Kefalas,

C., & Harkness, E. (2015). Emotional

intelligence education in pre-registration

nursing programmes: an integrative review.

Nurse Education Today, 35(3), 510-517.

doi:10.1016/j.nedt.2014.11.009

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The

theory in practice. New York, NK: Basic

Books.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New

York, NY: Bantam Books.

Harrison, P. A., & Fopma-Loy, J. L. (2010).

Reflective Journal Prompts: A Vehicle for

Stimulating Emotional Competence in

Nursing. Journal of Nursing Education,

49(11), 644-652.

Jack, K. (2012). “Putting the words ｀I am sad´,

just doesn't quite cut it sometimes!＂: The

use of art to promote emotional awareness in

nursing students. Nurse Education Today,

32(7), 811-816

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is

emotional intelligence? In P. Salovey & D.

J. Sluyter (Eds.), Emotional development

and emotional intelligence: Educational

implications. New York, NY: Basic Books.

Packard, S. (1977). Learning disabil i t ies:

Identification and remediation through

creative art activity. In R. H. Shoemaker

& S. E. Gonick-Barris (Eds.), Proceedings

of the Seventh Annual Conference of the

American Art therapy Association (pp.57-

61). Baltimore, MD: AATA.

Payne, W.L. (1985). A study of emotion:

Developing emotional intelligence, self-

integration, relating to fear, pain and desire.

Unpublished doctoral dissertation. The Union

for Experimenting Colleges and University.

Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-

value theory of achievement emotion. In J.

Heckhausen (Ed.), Motivational psychology

of human development . Oxford, UK:

Elsevier.

Roberts, R. D., MacCann, C., Matthews, G., &

Zeidner, M. (2010). Teaching and learning

guide for: Emotional intelligence: Towards

a consensus of models and measures. Social

And Personality Psychology Compass,

4 (10) , 968-981 . do i :10 .1111/ j .1751-

9004.2010.00310.x

Rogers, N. (2001). Person-Centered Expressive

Arts Therapy: A Path to Wholeness. In J.

A. Rubin (Ed.), Approaches to art therapy:

Theory and technique (2ed.). Philadelphia,

PA: Brunner-Routledge.

Rosal, M. L. (1985). The use of art therapy to

modify the focus of control and adaptive

behavior of behavior disordered students.

Unpublished doctoral dissertation, University


72

of Queensland, Brisbane, Australia.

Salovy, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional

intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality, 9, 185-211.

Sarason, I. (1984). Stress, anxiety and cognitive

interference: Reactions to tests. Journal of

Personality and Social Psychology, 46, 929-

938.

Seligman, M. E. P. (2003). Authentic happiness:

Using the new positive psychology to realize

your potential for lasting fulfillment. New

York, NY: Simon & Schuster.

Shieh, R. S., & Chang, W. (2013). Implementing

the Interactive Response System in a High

School Physics Context: Intervention

and Reflections. Australasian Journal of

Educational Technology, 29(5), 748-761.

Stöber, J., & Pekrun, R. (2004). Advances in

test anxiety research. Anxiety, Stress, and

Coping, 17, 205-211.

Stanley, P., & Miller, M. (1993). Short-term art

therapy with art adolescent male. Arts in

Psychotherapy, 20, 397-402.


73*Corresponding author

Use of Expressive Art Materials in An Undergraduate Cognitive Behaviorally Orientated Emotion-

management Course

Jui-Tai Hung1* Ching-Wen Lin2 Shu-Jen Chen3

1College of General Education, Hung Kuang University2Department of Guidance and Counseling, National Chunghua University of Education3Department of Nursing, Central Taiwan University of Science and Technology

Received 6 January 2015 ; accepted 17 June 2015

AbstractObjectives:This study explored the effects of using expressive art materials in a cognitive

behaviorally oriented emotion-management course for undergraduates. Methods: The sample consisted of 115 undergraduates who took the course at a university in central Taiwan. Group A was drawn from the day section of the class, and Group B was drawn from the evening section. We employed a repeated-measurements design and administered the Adult Emotional Intelligence Scale (AEIS), Beck Depression Inventory-II (BDI-II), Beck Anxiety Inventory (BAI), and Chinese Happiness Inventory (CHI). Students also completed the “curriculum unit feedback form＂ for each course to provide qualitative data regarding learning outcomes. Result: Before course, Group A´s happiness and utilization of emotions were better than Group B. After participation in the course, group A´s depression were lower than group B, and group A´s happiness, expression of emotions, emotional expression, emotional regulation, and utilization of emotions, were better than group B. Group A had better learning outcomes than group B. Compared to before the course, Group A´s emotional awareness, emotional expression, and utilization of emotions were significantly improved after the course, but their ability to regulate emotions was unchanged. However, Group B´s emotional awareness, emotional expression, utilization of emotions, and emotional regulation did not significantly differ before and after the course. Irrespective of their reports of happiness, anxiety or depression, and negative emotional states, no significant improvements were observed in either group after participating in the course. According to the qualitative analysis, students were satisfied with this course, especially with information about applied emotion management, the use of expressive art materials, and the implementation of the Instance Response System. They also expressed positive reactions to the use of peer-group cooperative learning, which enhanced motivation, interpersonal skills, and emotion management, yielding positive learning outcomes. We offer suggestions based on the results about how to modify the program to help colleges develop emotion-management courses and guide subsequent research..

Key words: expressive art materials, cognitive-behavioral orientation, emotional-management course, emotional intelligence

運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程 對大學生之學習...

Documents

運用表達性藝術媒材於認知行為取向情緒管理課程對大學生之學習...