educaciÓn y comunicaciÓn de riesgos derivados del...

“Versión web provisional. Memoria en proceso de elaboración. Se tramitará ISBN” 1

EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN

DE RIESGOS DERIVADOS DEL

CAMBIO CLIMÁTICO

Sonia Rosales Romero

Eje Temático: EAS y comunicación

Noviembre 2016


EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN DE RIESGOS DERIVADOS

DEL CAMBIO CLIMÁTICO

Autora: Sonia Rosales Romero

Resumen

La situación de vulnerabilidad de las comunidades frente a los impactos del

cambio climático hace indispensable la participación de la educación ambiental, no

sólo en la construcción de capacidades de respuestas reactivas ante la ocurrencia

inevitable de los eventos naturales, sino también en la promoción de acciones

preventivas y de reflexión, con respecto a las causas antrópicas de las amenazas

de origen socionatural. En esta investigación también se plantean algunas de las

suposiciones erróneas con respecto a la comunicación del riesgo y la necesidad

de conocer a la población objetivo y sus posibilidades de actuación, para evitar

que la exclusión de los ciudadanos en la toma de decisiones represente una

imposición de medidas. La educación y comunicación deben responder a la

urgente necesidad de identificar y analizar los riesgos ambientales de manera

sistemática y concertada para fortalecer las capacidades de respuesta de todos

los actores sociales.

Palabras clave: educación ambiental, comunicación ambiental, riesgo,

Área temática: EAS y comunicación

Introducción El clima es un factor determinante en el equilibro de la naturaleza y en el

desarrollo socioeconómico de los países debido al impacto que tiene sobre

diferentes áreas de las actividades como la agricultura, la pesca, la silvicultura, la

generación de energía eléctrica e hidráulica y el transporte terrestre, marítimo y


aéreo. El cambio climático es un problema que adquirió relevancia mundial a partir

del siglo XX por los alcances globales y locales de sus impactos ambientales,

económicos y sociales, que motivaron la incorporación de este asunto en la

agenda pública de las naciones.

Del discurso político internacional del cambio climático han surgido temas

considerados fundamentales como la adaptación, la mitigación y el riesgo, a los

que se les han atribuido significados generalizados, pero que adquieren un sentido

particular en cada localidad y para cada individuo social. Al abordar de forma

diferenciada los contextos, nos damos cuenta que es imposible visualizar de igual

forma las causas, efectos y respuestas del cambio climático, en la Ciudad de

México que en la Provincia de la Antártida Chilena, por citar un ejemplo.

Los innumerables datos sobre los efectos adversos nos colocan en una situación

de riesgo permanente; sin embargo, no hemos alcanzado a comprender el

impacto real del cambio climático sobre nuestra vida cotidiana. La saturación de

datos o información a través de diversos medios no garantiza la toma de

decisiones ni el desarrollo de las capacidades de respuesta o adaptación.

Contenido

La educación ambiental conforma procesos permanentes de análisis, discusión y

actuación, que nos conducen a la revalorización de nuestra relación con la

naturaleza y la sociedad a través de una significación más crítica de la realidad

ambiental. Por tanto, la educación ambiental no nos va a indicar cómo solucionar

los problemas ambientales, tiene el reto de promover la participación de todos los

actores sociales en la toma de decisiones, frente a una crisis ambiental

caracterizada por un permanente riesgo e incertidumbre.

La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran algunas comunidades por

la amenaza de deslaves, consecuencia de los asentamientos irregulares; por


inundaciones, provocadas debido a la falta de mantenimiento en las redes

hidráulicas y la gran cantidad de residuos sólidos en las calles (derivados de los

patrones de consumo desmedido); y por alteraciones del clima, favorecidas por los

altos niveles de deforestación y la emisión de gases con efecto invernadero;

demanda la participación de la educación ambiental, no sólo en la construcción de

capacidades de respuestas reactivas ante la ocurrencia inevitable de los eventos

naturales, sino también en la promoción de acciones preventivas y de reflexión,

con respecto a las causas antrópicas de las amenazas de origen socionatural.

En consecuencia, no es correcto hablar de “desastres naturales”, puesto que

no es la naturaleza la que los genera, sino la pérdida de la capacidad de las

comunidades humanas para convivir con las dinámicas que la rodean o de las

cuales forman parte (Predecan, 2009: 50)

Ulrich Beck (1998: 85) señala que, ante la pérdida de algunas capacidades, “en la

sociedad del riesgo se vuelven necesarias para la vida, adicionalmente, otras

capacidades” para anticipar y enfrentar los peligros, lo que es una tarea

fundamental de las instituciones educativas.

La ligazón entre educación ambiental y gestión de riesgos es sumamente

estrecha. Se tiende a considerar que la prevención de desastres con los niños,

niñas y adolescentes en la escuela se limita a una importantísima actividad de

organización de simulacros o simulaciones de actividades en situaciones de

emergencia.

Sin embargo, se trata de mucho más que eso. La verdadera importancia del

trabajo reside en la promoción de un conocimiento adecuado del entorno en el

cual se vive, en la valoración real de este y en el reconocimiento de las

especificidades que contiene. Porque se trata fundamentalmente de prevenir,

lo que significa en suma, una buena y armónica relación con el espacio en el

que nos toca desenvolvernos (Barrantes, 2007: 2).


Debemos precisar que la promoción de un conocimiento adecuado del ambiente,

es una finalidad de la educación ambiental cuando dicho conocimiento va a

acompañado de procesos de reflexión y de la integración de propuestas

individuales y colectivas. Aquí, la prevención y el desarrollo de capacidades de

respuesta son generadas a partir de decisiones concertadas.

En cuanto a la comunicación de riesgos, Cox (2013) plantea la importancia de un

enfoque cultural y dialógico en contradicción con un modelo técnico, unidireccional

y que no considera los contextos. El involucramiento de los grupos interesados es

esencial, resulta prioritario instrumentar la atención de los aspectos sociales y

evitar la forma tradicional de concebir la comunicación como simple transmisión de

información.

Algunos comunicadores sostienen cuatro suposiciones erróneas que causan la

ineficacia de la comunicación de riesgos del cambio climático (Moser y Dilling,

2011):

1. La inspiración con la información: Se cree que la falta de información y

comprensión explica la falta de preocupación y compromiso del público y

que lo contrario conduce al público hacia la acción; sin embargo, el

conocimiento sobre el cambio climático no elimina el escepticismo, no

provoca inquietudes y no conduce a una respuesta conductual apropiada,

menos si se trata al público como irracional e ignorante.

Aquí es indispensable precisar que Moser y Dilling (2011) hablan indistintamente

de información y conocimiento, cuando no son lo mismo; la información está

representada por una colección de datos relacionados entre sí (por ejemplo, el

clima del Valle de México del año 2000 al 2010); mientras que el conocimiento es

un conjunto de informaciones articuladas con procesos que dan explicación a

relaciones causales (por ejemplo, explicación de las variaciones del clima del Valle

de México del año 2000 al 2010) (Carabias y Landa, 2005). El conocimiento por sí


solo no provoca cambios en las conductas, falta incluir la parte del diálogo y de

retroalimentación de la información para dar sentido a lo que se quiere comunicar.

Por otro lado, debemos considerar que el tipo de información y conocimientos

deben responder a las necesidades del público al que van dirigidos.

2. La motivación por el miedo. Se supone que la visión de catástrofes

potenciales (predicciones funestas con consecuencias extremas) promueve

la acción del público. Los comunicadores utilizan dosis de miedo a través

de los titulares e imágenes abrumadoras que se han cruzado con

audiencias apáticas, adormecidas, resistentes al miedo y negadas a creer

en una amenaza real. Por eso se sugiere incorporar a los mensajes

estrategias de participación, propuestas de solución y la creación de

espacios para el diálogo, deliberación y toma de decisiones.

Ejemplos de este discurso los encontramos en la infinidad de libros que se han

publicado con un contenido catastrófico sobre el cambio climático. Los escritores

son esos sujetos ideológicos descritos por Braunstein (1984) como agentes de

prácticas discursivas, que regulan sus propias representaciones imaginarias con

las condiciones reales de existencia. Algunas predicciones se realizan sin una

base científica y se utilizan datos fuera de contexto que crean un panorama irreal y

alarmista que se va integrando a lo cotidiano como algo común. La pérdida de la

capacidad de asombro y el sentido de impotencia son posibles efectos de la visión

catastrofista. Esto se debe evitar con el tratamiento responsable de los datos,

información y conocimientos, generando así un mayor nivel de confianza y

certidumbre en el público.

3. La misma talla para todos. Se supone que las explicaciones científicas son

más convincentes y relevantes para mover al público hacia la acción.

Aunque es difícil en algunos medios contar con espacios para el diálogo,

deben crearse para construir una visión compartida del problema y sus


posibles alternativas de solución. Es prioritario la identificación de las

audiencias, investigar sobre las percepciones del riesgo, las creencias y

visiones del mundo, tratar de saber qué les preocupa, cuáles son sus

valores, qué comprenden sobre el cambio climático, si tienen conceptos

erróneos al respecto y si conocen cuáles son los problemas ambientales

con los que dicho fenómeno está conectado. Las audiencias tienen el poder

de decisión y al segmentarla y diferenciarla se puede lograr utilizar los

canales de comunicación adecuados para hacer creíbles los mensajes y

promover la implementación de acciones que pueden y desean enfrentar.

Una información con una talla única genera atención fugaz y no responde a

las necesidades de información de las personas. Una comprensión más

profunda de las audiencias ayuda a identificar las mejores formas de

enmarcar un problema (contextualizarlo) para darle sentido y desencadenar

respuestas que pueden o no generar una acción.

El conocimiento y la preocupación sobre el riesgo dependen de las orientaciones

culturales; las campañas sobre cambio climático fracasan con frecuencia cuando

ignoran las confusiones que el público tiene sobre el tema o tienen una visión

simplista sobre lo que desconoce, por eso hacen campañas para desplazar las

preocupaciones del público con detalles científicos (Thompson y Rayner, 1988).

Ese público está compuesto por sujetos de la ideología, hablantes, “deseantes” y

agentes de prácticas culturales (Braunstein, 1984); por lo tanto, una comunicación

eficaz sobre el cambio climático está basada en la identificación del público

objetivo; su caracterización determina los contenidos y posibilita su participación

en el análisis crítico de los efectos del cambio climático.

4. Movilización a través de los medios de comunicación. Se cree que la

comunicación mediática es la forma más efectiva para impactar a las

audiencias sobre el cambio climático. Los medios de comunicación tienen

limitaciones para adaptar sus mensajes a audiencias particulares y no

suelen promover la discusión de asuntos del cambio climático.


Uno de los problemas que enfrenta la comunicación del riesgo es el uso de

diferentes significados, Slovic y Weber (2002) distinguen cuatro términos

comunes: riesgo como peligro, como probabilidad, como consecuencia y como la

adversidad o la amenaza potencial. Estos investigadores precisan que el riesgo

no existe ahí afuera es un concepto que los seres humanos han inventado para

entender y enfrentar los peligros e incertidumbres y aunque los peligros son

reales, no hay riesgo real o riesgo objetivo, la estimación de un riesgo depende de

juicios subjetivos involucrados en toda las etapas de los procesos de evaluación

de los mismos (análisis, identificación, estimación de las exposiciones, etc.). Esta

subjetividad, de acuerdo con Cornelius Castoriadis (2005), es una cuestión del

sujeto que hace que surja un sentido nuevo y diferente. La percepción del riesgo

depende de las directrices establecidas por los sujetos, es un concepto

heterogéneo, como lo son los seres humanos.

Las prácticas de comunicación del riesgo se vuelven mucho más difíciles cuando

los ciudadanos, marco de referencia, difieren de las políticas del cambio climático;

las medidas de adaptación y mitigación requieren de un grado de aceptación por

parte de las personas que resultan afectadas, para ser implementadas con éxito,

por ese motivo se debe contemplar la participación y opinión del público

(Lorenzoni y Pidgeon, 2006). La exclusión de los ciudadanos en la toma de

decisiones puede representar una imposición de medidas, que es fácilmente

atribuible a las políticas de arriba hacia abajo. Esto nos remite a un rasgo del

sujeto: la capacidad de acción deliberada o voluntad, que le permite elegir y

determinar sus actos, a partir de procesos de reflexión y prácticas de imaginación

creadoras y de posibilidades nuevas, más no predeterminadas (Castoriadis, 2005).

Por tanto, es el sujeto quien determinará qué está dispuesto a hacer o a cambiar

para enfrentar los impactos negativos del cambio climático.

Es indispensable considerar las percepciones de los ciudadanos en torno al

cambio climático y dar seguimiento a las mismas a fin de que orienten el diseño e


instrumentación de políticas. Por ejemplo, en el caso de la percepción del riesgo

cuando una localidad no se siente amenazada por algún impacto ambiental, con

dificultad desarrolla una capacidad de respuesta adecuada. Sin duda, la

afectividad aparece aquí como un rasgo constitutivo del sujeto (Morin, 1994). Por

otro lado, la adopción de tecnologías para la mitigación del cambio climático

también depende de cómo éstas son comprendidas y percibidas (Lorenzoni y

Pidgeon, 2006), si esto no se tiene claro se puede constituir en una barrera para

las políticas del cambio climático.

Es importante definir a quiénes vamos a dirigir las estrategias de comunicación del

riesgo y conocer lo que Uzzell (2008) señala como “grupos objetivo” y sus

posibilidades de actuación. Si se pretende que los ciudadanos transformen sus

prácticas y adopten medidas adecuadas frente al cambio climático, es

indispensable que la educación y comunicación parta de los diferentes grados de

conocimiento, creencias, visiones, confianza y certidumbre de la sociedad, con

respecto a su situación de vulnerabilidad. Debemos tener presente que el riesgo

percibido no siempre está vinculado con los factores reales de riesgo, porque “en

la recepción (o el rechazo) de la interpretación, el sujeto se manifiesta como una

fuente indeterminable de sentido, como capacidad (virtual) de reflexión y de

(re)acción” (Castoriadis, 1998:118)

Estudios de percepción han revelado que las personas están confundidas sobre la

naturaleza precisa de las causas y consecuencias del cambio climático (De

Castro, 2010; Lorenzoni, Pidgeon y O’Conor, 2005), lo cual ha llevado a las

personas a atribuir al cambio climático el origen de innumerables problemas, en

lugar de visualizarlo desde un enfoque sistémico, no como un factor aislado de los

problemas ambientales sino dentro de una totalidad del Sistema Terrestre, para

distinguir sus causas, su dinámica e interrelaciones en diferentes dimensiones.

La percepción errónea de las causas del cambio climático conduce a acciones

equivocadas; por ejemplo, cuando se piensa que el cambio climático está


estrechamente relacionado con la destrucción de la capa estratosférica de ozono,

se piensa que al dejar de utilizar latas de aerosol se mitigan los efectos del cambio

climático y, por ese motivo, disminuye el interés por cambiar los patrones de

consumo de energía (Thompson y Rayner, 1998). Es indispensable precisar las

causas del cambio climático y dejarlo de asociar con causas únicas como el gasto

de energía eléctrica. Los medios de comunicación generan espacios de difusión

importantes, que deben ser complemento de otras estrategias de educación y

comunicación participativas, desarrolladas en ámbitos formales y no formales.

Conclusiones

Para abordar los riesgos de origen socioambiental, además de los riesgos de

origen antrópico o social, como el inadecuado manejo de recursos y desechos y

los accidentes causados por la incapacidad en el manejo de tecnologías (por

ejemplo, derrames de petróleo), sin seguir fraccionado a la educación con la

creación de nuevos programas (educación para la salud, educación para la paz,

educación para la democracia, etc.), es necesario incorporar la educación de

riesgos dentro de la educación ambiental. Esto implica una visión crítica con

respecto al impacto ambiental de nuestras prácticas en la extracción de recursos

naturales, en las actividades agrícolas, en el desarrollo industrial, tecnológico y

urbano y en los modelos de consumo, a fin de posibilitar acciones más

comprometidas con el medio ambiente.

Por lo anterior, la educación ambiental debe transformarse en concordancia con

los problemas de la sociedad actual y responder a la urgente necesidad de

identificar y analizar los riesgos ambientales de manera sistemática y concertada

para fortalecer las capacidades de respuesta de todos los actores sociales.

El tema del cambio climático está rodeado de incertidumbres que la comunidad

científica no ha logrado evitar. La información es un recurso con muchas

limitaciones para hacernos comprender las características de este fenómeno, cuál


es nuestra participación en las causas que lo originan, la magnitud de sus

impactos a nivel global y en la vida cotidiana y las implicaciones de la toma de

decisiones.

Referencia bibliográficas

Barrantes Martínez, Armando Martín (2007) “La gestión de riesgos y la prevención

de desastres en el sector educación”. En Revista Iberoamericana de

Educación. No. 44/2 – 10 de octubre de 2007. Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Beck, Ulrich (1998) La sociedad del riesgo. España: Paidós.

Braunstein, Néstor, A. (1984). “Hacia una teoría del sujeto”. En: Psiquiatría, teoría

del sujeto, psicoanálisis (hacia Lacan). Siglo XXI. México. pp. 69-158.

Carabias, Julia y Landa, Rosalva (2005) Agua, medio ambiente y sociedad. Hacia

la gestión integral de los recursos hídricos en México. México: Universidad

Nacional Autónoma de México, El Colegio de México y Fundación Gonzalo

Río Arronte.

Castoriadis, Cornelius (1998). “El estado del sujeto, hoy”. En: El psicoanálisis,

proyecto y elucidación. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires. pp. 115-153.

Castoriadis, Cornelius (2005)”Para sí mismo y subjetividad”. En: Bougnoux, D., Le

Moinge, JL. Y Proulx, S. (coords.) En torno a Edgar Morin. Argumentos para

un método. Coloquio de Cerisy. U. Veracruzana, Xalapa, Ver., pp. 189-203.

Cox, Robert (2013) Environmental communication and the public sphere. Sage

Publications. Inc. California, United States of América.

De Castro Maqueda, Ricardo (2010) “Los desafíos de la comunicación ambiental

frente al cambio climático”. En: Heras, Francisco, Sintes, María, Vales,

Carlos y Campos, Verónica (coords.) Educación ambiental y cambio

climático. Respuestas desde la comunicación, educación y participación

ambiental. Ceida, Centro de Extensión Universitaria y Divulgación

Ambiental de Galicia. pp. 79-98.


Lorenzoni, Irene, Pidgeon, Nick F. y O’Connor, Roberto (2005) “Dangerous climate

change: the role for risk research”. En: Risk Analysis, Vol. 25, No. 6, 2005.

pp. 1387-1397.

Morin, Edgar (1994). “La noción de sujeto”. En: Fried Schnitman, Dora (coord.)

Nuevos paradigmas Cultura y Subjetividad. Paidos, Bs. As. pp. 67-89.

Moser, Susanne C. y Dilling, Lisa (2011). “Communicating climate change: closing

the science-action gap. En: Dryzek, John S, Norgaard, Richard B. y

Scholsberg, David. The Oxford handbook of climate change and society.

Chapter 11. pp. 161-174.

Predecam (2009) Módulo educación para la gestión del riesgo de desastre:

Herramientas conceptuales y metodológicas para su incorporación en la

currícula. Lima, Perú: Proyecto Apoyo a la Prevención de Desastres en la

Comunidad Andina (Predecam). Secretaría General de la Comunidad

Andina.

Slovic, Paul (2002). Perception of risk posed by extreme events. Center for

Decisión Sciences (CDS) Working Paper. Columbia University.

Thompson, Michael y Rayner, Steve (1998) Risk and gobernance part I: the

discourses of climate Change. En: Gobernment and Opposition 33: 139-

166.

Uzzell, David L. (2000) En The psycho-spatial dimension of global environmental

problems, Journal of Environmental Psychology. pp. 307 - 318.

educaciÓn y comunicaciÓn de riesgos derivados del...

Documents