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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2013, Vol.30, No.2, pp.277～303

관계 중심 수업 코칭의 사례 연구A Case Study on Relation-Centered Coaching of Teaching

김 소 (용호고등학교)*1)

이 규 철(성문고등학교)**

요 약

본고는 · 등학교 교사를 상으로 한 계 심의 수업 코칭 원리와 구체 사례를 제

시함으로써, 교사들이 자신의 수업을 내면 으로 성찰하고 가르침과 배움의 성장 로그램의

운 을 계 지향 으로 발 시켜나가도록 하는 데 목 이 있다. 이 연구에서는 다년간에 걸

쳐서 ·고등학교 교사들의 수업을 코칭 해 온 연구자의 코칭 사례들 에서 유의미한 부분

을 부분 으로 발췌· 사하여 제시하 다. 그 결과, 수업 코칭은 수업 코치와 수업자 간의 정

서 , 계 유 감, 원만한 의사소통이 매우 요하다는 사실을 도출해내었다. 한, ‘공감,

의문, 직면’의 수업 나눔의 과정을 통해서 수업 코칭에서 수업에 한 해답이 수업 교사 자신

에게 있음을 스스로 인식시키고 공감시키는 과정이 요하다는 을 밝혔다.

수업 코칭이 교사들의 수업 문성 신장과 련해서 학교 장에 정착하기 해서는 수업

코칭 문가를 양성하기 한 교육청 차원의 제도 지원이 필요하며, 정기 이고 지속 인

코칭 문화의 확산이 필요하다고 할 수 있다.

주제어 : 계 심 코칭, 수업 코칭의 원리, 수업 나눔

* 제1저자 : edulove7@naver.com

** 제2저자 : lkcssk@naver.com

*** 원고접수(13.4.30). 심사(13.6.17). 수정완료(13.6.20)

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Ⅰ. 서 론

최근에 학교 장은 배움 심의 창의 지성 교육을 목표로 다양한 학교 신 활동들이

이루어지고 있다. 이러한 학교 신의 핵심은 교사들의 수업 신에 있으며, 이에 따라 교

사의 수업 문성과 련된 연구들은 계속해서 요하게 두되고 있다. 2006년 한국교육

과정 평가원에서는 교과별 수업 문성과 련된 단 연구를 수행한 바 있으며, 이후에

교과별로 수업 문성과 수업 컨설 , 멘토링 장학 등과 련된 연구가 이어지고 있다.

한 교육부에서는 2007년부터 교사들의 수업 문성 신장을 목표로 수석 교사제를 시범 운

하 으며, 2012년부터는 이를 본격 으로 운 함으로써 교사들의 수업 문성을 강화하

려는 제도 차원의 노력들이 지속되고 있다.

교사가 자신의 수업 문성을 발달시키기 해서는 우선, 자신의 수업에 한 ‘반성

사고(reflecting thinking)’가 필요하다. Cruickshank(1987)은 교사는 항상 자신의 수업, 행동,

행, 효율성, 성취 등을 검하여야 한다고 보았다. 여기서 ‘반성 ’이란 용어는 교사의 개

인 인 요구 분석이며, 지속 인 자기조정, 효율성에 한 만족도 검을 의미한다.

교사의 반성 사고와 련된 논의는 학교 장에서의 수업 실행 연구와 컨설 연구로

이어져 오고 있다. 김순희(2009)는 반성 수업 실천을 한 조건으로 능동성에 기반한 탐

구의 장, 학습 공동체(learning community)를 통한 상호 력을 들었고, 반성 수업 실천을

한 제도 인 방안 모색으로 수업 컨설 , 실행 연구, 수업 비평을 제안하 다. 진동섭

(2005)은 수업 컨설 은 ‘교원의 자발 의뢰를 바탕으로 교수-학습과 련된 문성을 계

발하기 해 교내외의 문성을 갖춘 사람들이 제공하는 조언 활동’이라고 정의내렸다. 신

헌재(2011)도 수업 컨설 은 ‘교사 개인 으로는 자신의 수업을 지속 으로 신시켜 나가

려는 주체로 나설 수 있도록 문성을 자극하고, 학교 차원에서는 이러한 노력을 지속화시

키고 공동화시킬 수 있는 시스템을 갖추도록 유도하여 수업의 질을 극 화할 수 있는 방

안’이라고 보았다. 이들 논의에서는 문성 신장에 한 교사들의 자발 인 개선 의지와

이를 지속 으로 발 시켜나갈 수 있는 공동체의 시스템이 필요함을 역설하고 있다.

수업 컨설 이외에도 기존의 멘토링 장학은 교사들의 학습에 있어서도 구성주의

을 취하며 경험이 은 교사들이 보다 경험이 많고 유능한 교사들이 수업을 찰하거나,

이들로부터 수업에 한 조언을 받는 방식으로 이루어졌다. 이러한 멘토링 장학은 교직 경

험이 많지 않은 임 교사를 상으로 한 경우가 많았다. 김종미(2009)는 등학교 임교

사들의 멘토링에 한 인식을, 남정희 외(2010)는 임 등과학 교사의 수업에 한 멘토

계 심 수업 코칭의 사례 연구

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링 효과를 각각 분석하 다. 정제 외(2006)는 교원의 문성을 향상시키는 방안으로 미국

의 PAR(Peer Assistance and Review) 로그램을 분석하여 우리나라의 멘토링 제도에 시

사 을 도출하기도 하 다.

한편, 교사가 습득하게 되는 지식의 유형을 구분함으로써, 교사들의 문성 발달의 양상

을 논의한 연구도 있다. Cochran-Smith와 Lytle(1999)은 교사 교육이나 교사 학습을 통해

습득하는 지식을 형식 지식(Knowledge for practice), 실제 지식(Knowledge in

practice), 국지 지식(Local Knowledge)으로 구분하 다. 형식 지식은 권 있는 외부의

학자들에 의해서 형성된 지식이며, 이 지식은 외부의 교육기 등을 통해서 상향식으로 교

사들에게 달되어진다. 실제 지식은 문가 교사, 즉 능력있는 교사의 수업 실제에 함

의되어 있는 지식이다. 임 교사나 경험이 부족한 교사들은 이런 실제 지식을 통해서

수업 문성을 향상시킬 수 있으나, 이러한 지식은 교사 자신이 놓인 실제 인 교수 맥락

과 맞지 않는 경우도 많다. 국지 지식은 교사가 자신의 교수 맥락 속에서 발견하거나 습

득하는 지식을 의미한다.

김소 (2010)은 국어교사는 상 교육기 의 교육을 통해서, 혹은 유능한 동료 교사와의

상호작용을 통해서 자신의 국어 수업을 개선하고 발달시키기도 하지만, 많은 경우에 있어

서 교사 스스로 자신의 수업에 맞는 새로운 지식을 생성하여 활용해야 한다고 보았다. 소

경희(2009)도 교사 학습을 인지주의 근, 사회문화 근, 탐구 근으로 분류하여

분석하 는데, 에서 제시한 국지 지식은 탐구 근의 결과물이라고 할 수 있다. 탐

구 근은 교사 학습의 방법으로서 탐구를 강조하여 비 교사들이 ‘교수 실제에 용하

기 한 지식을 획득’하거나 ‘교수 실제에서 터득한 지식’을 수받는 것이 아니라 스스로

‘교수 실제에 한 지식을 생성’할 수 있음을 의미한다(신헌재, 2011).

Little(1992)은 일반 으로 실시되는 교사 교육이 ‘서비스 달 모형(service delivery

model)’이라는 을 밝혔는데, Fenstermarcher & Berliner(1986)는 이러한 워크 형태의 교

사 교육은 용 범 를 넘어서 재미있는 표 만을 선호하는 내용의 균일성과 단순성을 가

지고 있으며 부분 단편 이라고 비 하 다(Sweet & Snow, 2003에서 재인용). 이는

규모의 교사 연수나 행사성 워크 이 교사 교육에 있어서 매우 비효율 이라는 을 시사

한다.

교사들의 수업 문성 신장과 련된 의 선행 연구들이 공통 으로 시사하는 것은, 교

사들은 자신의 교수 맥락 속에서 수업과 련된 다양한 지식을 습득하기 한 반성 인

탐구 자세가 필요하며, 이러한 탐구는 공동체의 력 과정과 원활한 계성을 통해서 더

욱 심화되고 지속 으로 발 될 수 있다는 것이다. 그러나, 재 장에서 이루어지고 있

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는 수업 컨설 이나 수업 장학은 컨설턴트와 교사간의 계가 지나치게 수직 인 측면이

있으며, 교사들의 수업에 한 내 성찰보다는 수업의 외연에 치 된 측면이 많다. 본고

는 ‘수업 코칭’의 에서 수업 교사와 코치 간의 수직 계를 완화하고, 이들 간의

력 인 계에 을 두는 방향에서의 논의에 을 두고자 한다.

Cantrell 외(2008)는 코칭을 통한 교사들의 문성 계발이 교사들의 교수 효능감에 미치

는 연구를 수행하 다. 이 연구에서는 외부의 문가 코치와 병행된 동료 력 과정은 교

사의 효능감과 새로운 실천에 정 역할을 수행한다고 보았다. 한, 이 연구에서는 연

구에 참여한 교사들과의 인터뷰 내용을 통해서 코칭과 교사들 간의 력 계가 내용

문식성 략의 수행과 교사의 효능감 발달에 요한 요소임을 강조하고 있다.

교사들이 외부의 권 있는 지식에만 의존하거나, 유능한 교사들의 수업 속에서 발견되는

원리들을 습득하는 데만 그치는 것이 아니라, 자신의 수업을 반성 으로 탐색해보고, 자신의

수업 맥락 속에서 새로운 지식을 생성해 나가는 것을 도와주기 해서는 력 인 계에

서의 수업 코칭 과정이 필요하다. 재까지 수업 컨설 사례를 보여주는 연구들은 있으나

(양 심, 2007; 신헌재, 2011; 김유신, 2013), 부분이 등학교 교사를 상으로 하고 있으

며, 교사와 수업 코치 사이의 계 맥락 속에서 내면 성찰을 다루지는 못하고 있다.

본 연구는 내면 자기 성찰을 통해 교사가 교직에 해 재인식하고, 가르침과 배움의

성장 로그램의 운 을 계 지향 으로 개발하는 데 목 이 있다. 더 나아가 학교 장

에서 수업 장학의 패러다임을 다시 세우고 수업 코칭의 본질을 회복하여 수업 화를 통

해 서로에게 배우는 수업 코칭 문화를 이룩하는 데 있다. 즉 계 심의 수업 코칭을 실

시하여 교사 스스로 자신의 수업에 한 문제 을 발견하고, 수정하여 나아가는 내면의 힘

을 신장하는 데 그 목 을 둔다. 이를 해서 수업 코칭 보고서, 수업 나눔, 수업 촬 , 집

단 상담을 실시하여 수업 코치와 수업자가 력 계를 이루도록 했다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 수업 코칭의 원리와 모형

가. 수업 코칭의 개념

코칭은 기업에서 직원들을 교육시키기 한 목 으로 시작되었지만, 최근에는 학교 차원의

계 심 수업 코칭의 사례 연구

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변화를 목 으로 하는 연구들이 많이 등장하고 있다. Veenman과 Denessen(2001)은 코칭을 ‘교

수-학습 과정을 체계 으로 반 해 으로써 교사의 교수 역량을 강화시켜주는 방법’으로,

Robbins(1991)은 코칭을 ‘두 사람이나 는 그 이상의 동료 교사가 모여 수업의 실행 상황을

피드백해주고, 새로운 교수 기법을 확장하며, 아이디어를 공유하고, 학 연구를 실행하고, 문

제를 해결하기 해 함께 일하는 과정’으로 각각 설명했다(이재덕, 2008에서 재인용)

코칭은 주로, 멘토링, 컨설 , 장학 등의 개념과 혼용되는 경우가 많은데, <표 1>은 이들

개념과의 차이 을 정리한 것이다.

<표 1> 수업 장학, 컨설 , 멘토링, 코칭의 차이(김태 , 2012)

수업 장학 수업 컨설 수업 멘토링 수업 코칭

목

교사의 수업 능력을

객 으로 평가하고

분석하기 함.

컨설 을 의뢰한 교

사의 문제를 해결해

주기 함.

수업 멘토가 가지고

있는 역량을 수업 멘

티에게 수해 주기

함

교사가 스스로 수업

을 돌아보고 수업에

서의 문제를 해결하

기 함.

방법

장학 의 일방 분

석 처방이 수업장

학을 받는 교사에게

달됨.

컨설턴트가 의뢰받은

문제를 심으로 의

뢰인 교사에게 조언

함.

멘토의 경험 지식

이 상담 화를 통

해 멘티 교사에게

수됨.

코칭 문가의 체 계화

된 안내를 통해 코칭

받는 교사가 스스로

수업을 개선하게 함.

계평가자-피평가자가

강한 수직 계

컨설턴트-의뢰자가

약한 수직 계

멘토-멘티의 계가

약한 수평 계

코치-코치이의 계

가 약한 수직 계

<표 1>에서 보듯이, 수업 코칭은 코칭 문가의 체계화된 안내를 통해서 수업을 하

는 교사가 스스로 자신의 수업을 성찰하여 개선할 수 있도록 도와주는 것이다. 수업 장학

과 컨설 도 체계 인 방안으로 교사의 수업에 근하지만, 교사의 내면 성찰에 다가갈

수 있도록 하는 장치는 없다. 이재덕(2008)은 코칭을 멘토링, 트 이닝과 비교하면서, 코치

는 코치이인 교사의 수업 맥락 속에서 스스로 지식을 발견할 수 있도록 수업의 과정을 도

와주는 역할을 한다고 보았다. 한, 코칭은 멘토링과 트 이닝과는 달리 코치와 코치이의

계가 수평 이라고 보았다. 즉, 멘토링과 트 이닝은 그 담당자가 우월한 지식을 소유한

문가여야 하지만, 코치는 특별한 문 지식이 없어도 된다는 것이다.

그러나, 학교에서의 수업 코칭 과정을 살펴보면, 코치들에게는 교사들의 내면 성찰을

도와주고, 수업 속에서의 문제 을 스스로 해결할 수 있도록 유도하기 한 다양한 략과

지식이 필요함을 알 수 있다. <표 1>에서도 보듯이, 우월한 지식을 소유하여 강한 수직

계를 형성하지는 않지만, 코칭 문가는 체계 인 안내를 하고, 성찰을 이끌어 다는

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에서는 코치이인 교사들과 약한 수직 계를 형성할 수밖에 없는 치에 놓이게 된다.

한편, Neufeld와 Rope(2003)는 코칭의 두 가지 일반 인 유형을 변화 코치(Change

Coaches)와 내용 코치(Content Coaches)로 구분하기도 하 다. 변화 코치는 주로 행정가들

과 작업하면서 행정가들이 자원들을 재조직하고, 리더십을 세우고 학교의 목표를 이해하는

것을 조력하는 역할을 한다. 내용 코치는 주로 교사들과 작업하면서 교사들이 새로운 아이

디어를 배우고, 수업에서 이를 실행하는 것을 도와 다. 한, 교사들에게 형성 인 피드백

을 제공하는 역할을 한다. 본고는 교실 수업 단 의 교사 문성을 논의하고 있으므로, 내

용 코치의 유형에 해당한다고 할 수 있다.

나. 수업 코칭의 차

<표 2> 코칭의 차 비교(이재덕, 2008)

Robbins(1991) Gordon, Nolan & Forlenza(1995) Gottesman(2000)

① 사 회의② 참③ 사후회의

① 참 회의② 교실 참③ 분석과 계획④ 참 후 회의

① 참 요청② 참③ 자료 검토④ 참 후 화⑤ 과정 검토 반성

<표 2>에 나타난 코칭의 차들을 보면, 코칭의 차는 부분 유사하나, Gottesman(2000)

이 제시한 차가 비교 상세하고, 코칭의 과정을 잘 보여주고 있다. 코칭을 의뢰한 교사의

참 요청이 있으면, 코치는 수업을 참 하며, 이를 바탕으로 자료를 검토한다. 수업 참 후

에는 수업을 의뢰한 교사와의 화가 이루어지고, 반성 인 탐색의 시간들이 이어지게 된다.

신헌재(2011)는 탐구 심의 국어과 수업 컨설 모형을 제시한 바 있다. 이 연구에서는 ‘탐

구 공동체의 구성→탐구과제 수립→자료 수집→과제 해결 방안 탐색→반성 실행→평

가’의 과정으로 컨설 모형을 구안하 다. 여기에서는 컨설턴트와 의뢰인의 컨설 과정을

탐구 공동체로 규정하 다. 이 모형은 컨설 의 과정을 상세화하여 구분하 으나, 체 으

로는 의 표에 제시된 과정과도 거의 유사하다고 볼 수 있다.

L'Allier 외(2012)는 다양한 목 에 따른 코칭의 유형을 제시하 다.1) 이 에서 인지

코칭은 경력 교사들을 상으로 한 코칭을 통해 그들의 인지 변화 과정에 을 맞춘

것이다.

1) L'Allier 외(2012)는 코칭의 모형을 ‘신규교사 멘토링(Mentoring New Teacher), 인지 코칭(Cognitive

Coaching), 동료 코칭(Peer Coaching), 과목특수 인 코칭(Subject-Specific Coaching), 로그램 특수

인 코칭(Program-Specific Coaching), 식주도형 코칭(Reform –Oriented Coaching)으로 구분하 다.

계 심 수업 코칭의 사례 연구

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<표 3> 인지 코칭의 차(L'Allier et al., 2012)

코칭의 차 코치의 역할

코칭을 한 역할을 정립하기 교사들의 요구를 분석하고 도와주기 한 역할을 규정하기

교사들을 한 지식 세우기 교사 스스로 제기한 필요에 기반하여 교사들을 코칭하기

수업 략을 선택하기 교사들의 개인 목표에 기반하여 력하기

수업 계획 짜기 교사들의 개인 목표에 기반하여 력하기

수업의 질을 재고하기교사들이 자신의 수업을 되돌아보고, 자기 반성의 과정을 가질

수 있도록 지원하기

학생의 학습을 평가하기교사 스스로가 설정한 수업 목표가 달성되었는지를 평가할 수

있는 증거들을 력 으로 선택하기

인지 코칭의 목표는 <표 3>에서 보여지듯이, 교사들의 자기 주도 인 학습을 진하

는 것이다. 인지 코치들은 마치 상담가들이 사용하는 략을 상기시키는 개인 인 상호

작용 기술들을 학습함으로써 이러한 활동을 수행한다(L'Allier et al., 2012). 이상에서 제시

된 코칭의 차들을 보면, 코칭의 과정은 상향식의 과정이거나, 수직 인 지식 달 계

만이 아니므로, 수업자와 수업 코치 간의 원활한 계 맺기와 소통 과정이 필수 이며, 수

업자의 필요에 기반 한 코칭 과정이 제되어야 함을 알 수 있다. 코칭에서 무엇보다 요

한 것은, 지식의 ‘ 달’ 이 에, 교사들의 요구를 분석하고, 력 인 계를 맺는 것이다.

2. 계 심 수업 코칭의 원리

수업 코칭과 련된 기존 연구들이 함의하고 있는 것은 코칭을 담당하는 교사들의 문

성과 수업 코치와 수업자 교사 사이의 소통 계의 요성이다. L'Allier 외(2012)는 문식성

교수-학습과 련된 코칭의 원리(Guiding Principle for literacy Coaching)를 제시한 바 있

다. 이들은 문식성 코칭은 특별한 지식을 요구하며, 코칭의 핵심은 교사들과 함께 하는 시

간을 많이 갖는데 있다고 보았다. 이들이 제시한 원리에서 주목할 만한 것은 교사들과의

력 인 의사소통과 계 맺기가 코칭의 핵심이라는 것이다. 이 논의에서는 문식성 코치

는 언어 교과에 한정되어 있으며, 학교에 상주한다는 측면에서 특수성이 있지만, 이들 코

치들은 규모 리젠테이션, 소단 교사 스터디 그룹 운 , 수 별 모임 활성화, 개별

교사의 수업과 평가 등의 지원 등을 수행해야 한다. 이러한 코칭을 해서는 교과교육이나

교육학 반의 해박한 지식 기반(Frost & Bean, 2006)이 필요하다.

교사들의 문성 발달을 해서, 코치들은 수업 찰, 시범 보이기, 회의, 공동 수업, 북

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스터디 그룹 참여 등 교사들과 많은 시간을 보내야 한다. 재 우리나라에서 실시되고 있

는 수석교사제는 학교당 1명이 배정되어 있어서 교과수업과 련하여 실제 인 코칭이 이

루어지지 않는 부분이 있다.

Perkins(1998)는 코치들의 언어 사용과 교사들과의 력 인 계 구축에 해서 연구하

는데, 유능한 코치들의 의사소통은 보다 구조화되어 있고, 교사들의 의견을 보다 존 하는

내용들이 포함되어 있다는 사실을 밝 내었다. 한, Rainville과 Jones(2008)의 연구에서는

코치의 언어는 코치와 교사들 사이의 계 지표가 된다는 사실을 보여주었다. 즉, 코치는 다

른 교사들과 력 인 의사소통을 유지하는 데 있어서 모범이 되어야 하고 보다 극 인

자세를 가져야 한다는 것이다. 코칭이 교사들을 평가하는 과정이 아니라, 교사들이 문제를

해결해 나가는 데 있어서 도움을 주는 과정임을 다른 교사들에게 분명히 인식시킬 필요가

있다. 이를 해 코치는 교사들과의 소규모 의나 워크 에 극 으로 참여해야 하고, 스

스로를 공동 학습자(Co-leaner)로 인식해야 한다. 효과 인 코칭을 해서는 코치의 말하기

방식도 매우 요하다. 개방 롬 트(open-ended prompt)를 활용하거나 교사들과의

계에서 긴장감이나 부정 상황을 만들지 않고 아이디어를 공유하는 것이 요하다.

력 계에 기반한 수업 코칭이 이루어지기 해서는 의뢰인의 자발 인 요청에 의

해 수업 코칭이 이루어져야 하며, 수업 코치와 의뢰인의 자유롭고 평등한 인간 계가

성립되어야 한다는 것이다. 의뢰인은 수업 코칭 과정을 통해서 문제 해결에 필요한 다양한

지식을 학습할 수 있으며, 의뢰인의 수업 문성 신장을 하여 수업 코치는 이에 한 조

언과 상담을 가능하게 하는 문성을 갖추고 있어야 한다. 한 수업 코치와 수업자 사이

에 정서 인 안정감, 계 신뢰, 내면 친 함의 형성이 교사를 성장하게 하는 수업 코

칭의 제가 된다. 이를 해서는 다음에 제시하는 공감, 의문, 직면, 통찰의 원리를 용

시킬 필요성이 있다.

가. 공감2)

수업 코칭은 공감으로 시작한다. 공감은 수업자의 마음을 여는 메시지다. 수업 코치가

수업자의 감정, 요구를 하게 지각하고 반응하는 과정이 공감이다. 수업 촬 상을

함께 보면서 수업에서 의미 있는 지 을 찾아 자존감을 높여 주고, 수업 속에서 어려워했

2) 공감(共感)이란 남의 감정, 주장, 의견 따 에 하여 자기도 그 다고 느낌(네이버 백과 사 ). 자기 심

리학(Kohut, 1959)의 에서 볼 때 공감이란 환자의 감정과 요구를 하고 알맞게 지각하며 그것

에 반응하는 것을 의미한다. 타인의 사고나 감정을 자기의 내부로 옮겨 넣어, 타인의 체험과 동질의 심

리 과정을 만드는 일이다.

계 심 수업 코칭의 사례 연구

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던 지 에서 고민에 하여 질문을 한다. 수업 코치와 수업자의 계 세우기는 수업 공감

으로부터 이루어진다. 공감이란 감정의 교류이다. 상 방의 감정이나 생각을 읽어낼 수 있

는 능력을 말한다. 감정에 한 단이나 해석, 자기 경험에 의한 해설이나 평가를 해주는

것이 아니다. 지 여기3)에서 일어나는 감정을 읽어주는 것이다. 문제를 해결해 주려고 조

언을 하는 것이 아니라 수업자의 수업 장면에서 숨겨둔 감정이 떠오르는 것을 알아차리는

것이다. 수업코치의 존을 이해하고, 감정의 허우 거림에서 벗어나서 수업자에 한 인

정이 공감으로 나가는 첫걸음이다.

나. 의문

수업 코칭은 수업자에 한 해석이나 평가가 아니라 의문을 해야 한다. 수업 코칭에서

의문을 갖는 이유는 수업자의 내면에 담겨진 수업의 본질 의도를 알고 싶다는 메시지

달을 하는 화 행 이다. 이것은 수업자를 바라보는 태도가 감독 이나 평가자로서 다

가서는 것이 아니라 사람으로서 다가서는 사람 심의 수업 이다. 사람에 한 심은 수

업에 한 심이다. 객 인 잣 를 놓고 이리 리 헤치는 것이 아니라 수업자의 마

음에 담긴 메시지에 한 심이다. 수업은 의도된 행 이고, 수업자와 학습자가 함께 만

들어 가는 술 행 이기도 하다. 그 기 때문에 수업 행 에 한 의문을 통해서 수업의

의미를 찾아가고 발견하는 과정이어야 한다. 수업 코칭은 수업자의 수업에 한 가치를 재

발견해 가는 과정이다. 왜냐하면 수업은 교사의 고민이 드러난 창조물이기 때문이다. 그러

기 때문에 수업의 의미를 발견해주고 발굴하는 과정에서 의문은 필수 이다. 의문은 외면

인 행 에서 내면의 고민으로 옮겨가며, 닫힌 질문에서 열린 질문으로 구체 이고 직렬

인 방법을 한다.

다. 직면4)

직면은 수업자의 상황을 스스로 만나도록 하는 것이다. 수업코치는 수업자가 자신이 처

해 있는 수업상황을 직시하도록 한다. 이를 해서는 수업코치와 수업자 사이에 공감의 단

계가 선행되어 있어야 한다. 수업자가 자신을 만나는 행 는 변화가 수반된다. 수업자는

3) 게슈탈트 심리학에서 다루는 상담의 핵심 인 요소이다.

4) 직면 (confrontation) 은 사실이나 행동을 있는 그 로 기술해 내담자가 간과하고 있을지도 모르는 진실

을 볼 수 있도록 해주고, 새로운 을 발견하도록 하는데 도움이 되는 기법이다. 이러한 직면은 생각

과 말하는 것, 말과 행동, 실과 원하는 것 사이에 불일치가 있는 경우, 실을 왜곡되게 지각하고 있

는 경우, 자기 괴 사고방식을 지니고 있는 경우, 자신을 장하거나 변명하는 경우에 사용할 수 있

는 기법이다.

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수업 속 자신과 직면을 함으로써 근본 인 문제 해결을 할 수 있다. 직면은 수업에 나타난

문제들을 피상 에서 근하려는 것이 아니라 후경(後景)의 역까지 근하여 해결

하려는 수업코칭원리다.

이 게 직면을 해야 할 때는, 수업 상황에서 교사의 가르침과 학습자의 배움의 분리, 내

면에 담겨진 생각과 언어가 불일치, 말과 행동이 다르다는 것의 인식, 자신을 장하거나

변명을 하는 경우하게 된다. 수업자가 직면을 하게 되면 역동이 일어나서 자기직시를 하게

되기도 하고, 상황을 부정하거나 회피한다.

Ⅲ. 수업 코칭 사례 분석5)

1. 코칭의 방법

가. 수업 촬 상보기

수업 코칭과정에서 수업촬 6) 녹화, 다시보기는 수업을 성찰하며 코칭할 수 있는

랫폼 역할을 한다. 연구자는 캠코더 1 , 디지털카메라 1 , 트라이포드 1 를 구입을 해서

촬 에 임했다. 수업 상황을 촬 한 후에는 수업 촬 상을 보면서 수업 나눔이 실시되

었다. 수업자와 수업 나눔을 할 때 수업 장면을 통한 수업 코칭이 객 성을 띠며 수업자와

수업 코치 사이에 발생할 수 있는 불필요한 긴장감을 해소하고, 수업자가 수업을 직면할

수 있게 해주는 장치이기 때문이다.

나. 수업 코치의 역할

수업 코치는 수업자를 사람으로서 만난다. 사람으로 만날 때 계 심의 수업코칭의 필

요충분조건을 갖춘다고 볼 수 있다. 수업코치와 수업자가 신뢰의 계가 형성되어 있을 때

수업코칭을 한 공감 가 마련된다. 수업코치는 수업자가 문제 해결자로서의 역할을 할

수 있도록 돕는 자리에 있어야 한다. 이것이 수업 코치의 핵심 인 역할이다. 이를 해서

수업 코칭 (前)에 친 한 계를 만드는 것이 필요하다.

5) 본고에서 제시된 코칭 사례는 본고의 제2 자인 이규철 선생님께서 직 수행하신 코칭 사례들을 사

한 내용임을 밝 둔다.

6) 수업 촬 은 교실 앞에서 진행되며, 삼각 를 이용해서 고정식 트라이포드를 사용하면 촬 의 안정감

이 있다.

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 287 -

코칭 (前)에 받는 ‘자기 질문보고서’의 내용을 악하고, 질문의 의도가 무엇인지 알아

차리고, 어떤 고민을 하고 있는지 수업자의 필요를 살펴 야 한다. 이를 해 본 연구에서

는 수업 코치와 수업자7)의 만남은 3회기에 걸쳐서 매달 1회 수업 코칭을 했다. 수업 보기

45-50분, 수업 코칭 시간은 60분에서 90분정도이고, 기간은 2013년 5월 부터 7월 순까

지 수업 코칭 기간을 설정했다. 그 이유는 수업 코칭을 통한 수업 변화가 진 으로 일어

나는 과정을 찰하는 것을 목 으로 하며, 수업 코치와 계성을 지속 으로 가져가기

해서다.

다. 수업 코칭 상자

상 분석요소

박○○ 김○○ 박○○

수업 나눔 분석제1차시 수업

(2012년 5월 30일 2교시)제1차시 수업

(2012년 6월 13일 1교시)제1차시 수업

(2012년 5월 7일 6교시)

학교 학교 등학교 학교

성별 여자 여자 남자

지역 서울 인천

과목 국어 수학 기술가정

교직경력 14년 8년 6년

단원 시와 노래 단원 원주율과 원의 넓이 통 기술의 가치

수업 코칭 횟수

3회(2012년 5월 30일 2교시,

6월 27일 2교시, 7월 18일 2교시)

3회(2012년 6월 13일 1교시,

6월 28일 2교시, 7월 16일 2교시)

3회(2012년 5월 7일 6교시,

6월 11일 6교시, 7월 9일 6교시)

수업 코칭의 동기

남에게 인정과 사랑을 받고 싶어 발버둥 치며 살아왔던 인생이 버겁고 힘들었다. 아이들, 동료교사, 학부모에게 내가 이 게 열심히 하니 나를 좀 알아 주세요라고 거지처럼 구걸하는 심정으로 살아왔다. 그러나 외부의 인정과 사랑은 나에게 끝없는 허기짐과 갈증만을 남겼고 마음은 괴롭고 외로웠다. 교사의 수업 기술이나 방법

인 면만이 아닌 교사의 내면을 다루며 교사의 아픔에 경청하고 공감해 주며

안을 제시해 주는 수업 코칭이 좋다.

수업에서 보여지는 것에만 집 해서 평가를 받았다. 그리고 부분 학교에서 이루어지는 공개수업에서도 그 부분만을 코칭 받는다. 수업을 하고 있는 교사가 어떤 어려움에 직면하는 지에 심이 있다고 느껴졌다. 그리고 여러 카메라를 통해 정말 아이들이 무엇을 배우는 지 직면해보고 싶었다. 두렵지만 이러한 방식의 수업코칭이 나의 마음을 움직 다.

처음에 가졌던 진정한 배움의 목 보다 더 커지는 이 두려움 때문에, 설명이 꼭 필요한 순간에도 의도 으로 깊이 있게 설명하려 하지 않는 내 자신을 느낄 수 있었다. 어떻게 하면 이 설명에

한 공포(?)에서 벗어나 설명이 죄가 아닌, 기술 교과와 아이들이 화할 수 있도록 하는 훌륭한 통로라는 것을 깨달을 수 있을까? 이번 수업 코칭을 통해 내 수업을 스스로 돌아보고 부족한 내 수업이 정말 의미 있는 수업이 되길 바라는 마음으로 수업 코칭에 임하게 되었다.

7) 본 연구의 수업자 3명의 교사들은 좋은 교사 수업코칭연구소에서 2012년에 실시했던 수업 코칭 활동가

과정에서 1년 동안 연수를 받고 있었다. 연구자는 재 (사)좋은 교사 수업코칭연구소 소장으로 재직하

고 있으며, 2012년 교과 연수년 교사로서 고 교사 70여여명의 수업 코칭 경험이 있다.

한국교원교육연구 제30권 제2호

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라. 수업 나눔

수업 나눔은 수업 코치와 수업자 간 수업을 심으로 한 정서 , 계 , 심리 공간으

로 수업의 여러 가지 문제 상황을 공유하고 공감하는 의사소통의 장이다. 수업 나눔의

차는 공감, 의문, 직면이다. 수업 나눔은 수업 코치의 수업자에 한 정서 공감에서 시작

을 한다. 심리 인 긴장 완화를 이룬 상태에서 신뢰감이 조성되고 수업 나눔의 진실성이

있다. 수업자의 마음 열기를 하는 공감에 이어서 수업자와 수업에 한 의문을 갖는 단계

를 진행한다. 의문은 질문에서 출발하며 닫힌 질문보다 열린 질문으로 이동하며, 외면의

상태에서 내면으로 옮겨가는 질문을 한다. 직면은 문제 상황을 자기 직시할 수 있도록 수

업코치가 안내를 해주고, 자기 직면에서 생기는 심리 불안을 극복할 수 있도록 도와 다.

1) 공감

① 수업 코치: 자, 오늘 수업 하셨는데. 어. 소감을 한 번 얘기해보세요.

② 수업자: 소감을 말씀드리면, 솔직하게 하자면 제가 이제 원래는 지금 이제 시와 노래 단원이에요.

그래서 시 단원인데. 그래가지고 고민을 했어요. 지금 가르치고 있는 주제는 시를 가지고 뭐 노

래고 뭐 운율이 있고 인상적인 표현이다. 이런 거 하고 있어서. 어제 지금 했던 이 반이 블록 수

업이 있었어요. 그래가지고 오우가를 배우거든요?

③ 수업 코치 : 오우가.

④ 수업자 : 예예. 오우가. 그래서 이제 거기서 목표를 잡았던 거는 친구에 대해서 의미를 생각해보

고 그거를 인상적으로 표현해보자. 그래서 제가 그 전날 새벽 5시 반까지 수업 연구를 했어요.

⑤ 수업 코치: 오.

⑥ 수업자: 예. ‘이 기회에 나도 한 번 새롭게 좀 이렇게 디자인을 하는 능력을 길러보자.’ 그랬는데

너무 양을 제가 많이 가져간 거예요. 그 ○○○ 선생님 수업. 그거 뭐 ‘너를 섬겨라.’라는 그런

부분을 제가 활용해가지고 뭐 유안진의 ‘지난지교를 꿈꾸며’ 뭐 이런 것까지 막 다 바탕에 글을

막 담으니까 애들이 너무 버거워하는 거예요. 2시간 블록 수업인데도. 90분 수업을 했거든요. 그

런데도 애들이 버거워하더라고요. 그래서 어제는 굉장히 허무했어요. 새벽 5시 반하고 딱 1시간

반 자고 왔는데. 그래서 그 다음에 3차시를 구성해야 되는데 3차시를 구성할 의욕이 안 나는 거

예요. 저도 이렇게 수업을 구성하는 게 힘들고 그리고 수업을 구성할 때 이제 아이들 간에 배움

이 일어나도록 하는 그런 발문을 만드는 거. 그게 참 교사에게 전문성인 것 같고 또 그 만큼 고

민이 되는 부분이에요.

⑦ 수업 코치: 음음.

⑧ 수업자 : 예. 그래서 그거. 고민했어요. 그래서 어제. ‘아. 이거 너무 버겁다. 이렇게 수업을 꽉

차게.’ 제가 내용을 참 많이 했던 것 같아요. 그래서 ‘힘들다.’ 허무해지면서 ‘아우 하기 싫다.’ 이

런 생각이 딱 어제 들었어요. 우월해지는. (자신을 가리키며) 우울해. 우울. (○○중학교 14년차

국어 교사 박○○ 제1차시 수업 나눔 )

의 수업 나눔 화를 보면, 수업자는 시 단원을 교수-학습하는 방법에 하여 고민을

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 289 -

하고 있으며, 운율, 노래, 인상 인 표 에 하여 이야기해보려고 하는 수업자의 의도를

악할 수 있다. 그리고 자신이 수업 목표로 설정한 ‘친구를 인상 으로 표 하기’에 하

여 새벽까지 수업연구를 했다는 것을 강조하면서 수업자의 고민이 어느 정도까지 깊었는

지 인식해주기를 기 한다. 그 다면 왜 수업자는 이런 부분까지 이야기를 했을까. 수업자

가 고민을 했지만 수업에서 아이들에게 배움이 일어나지 않고, 수업 내용을 버거워 하는

상황에 이른 것을 인식하고 허무함의 감정을 느 다. 수업자는 아이들에게 배움이 일어나

는 질문 만들기와 수업 구성하기에서 어려움에 착을 하게 된 것이다. 수업자가 수업의

분량을 어떻게 하게 조정할 것인가에 해서도 난 에 마주서게 되었다. 수업 코치가

수업자의 마음을 이해하고 지지를 보내면서 다음과 같은 수업 나눔의 단계로 갈 수 있게

된다. 력 인 의사소통과 계 맺기는 코칭을 해서 필수 이다.

⑨ 수업 코치: 이 수업에 선생님이 어떤 스스로 생각하는 강점이 뭐였던 것 같아요?(중략)

⑩ 수업자: 어. 아까 처음에. 예. 계속 말씀드렸듯이 어. 아이들이 시를 자기의 삶과 연결해서 보기

를 원했어요. (중략) 그래서 시를 감상하고 써보고 이런 것들을 좀 자연스럽게 편하게 하면서 또

이 세상을 보는 시각들이 그렇게 시를 보듯이 시를 써보듯이 보기를 원하는 그런 마음이었어요.

⑪ 수업 코치: 그게 훌륭한 것 같아요.

⑫ 수업자: 아. 어떤 면에서 훌륭하게 생각하세요?

⑬ 수업 코치: 그러니까 그러면 애들이 로그인이 됐다고 생각하잖아요? 로그인이?

⑭ 수업자: 예예.

⑮ 수업 코치: 이렇게 딱 클릭해서?

⑯ 수업자: (고개를 끄덕인다.)

⑰ 수업 코치: 뒤에 가서 보면 아이들이 그런 얘기를 좀 많이 하거든요? “시가 어렵니?”, “어렵지

않아요.”, “왜 안 어려웠어? 난 시가 어려운데. 나는. 시가 어려운데 왜 애들은 안 어렵지?”했던

게 이제 아이들을 시랑 만나게 해주는 여러 가지 그 진입로들, 디딤돌이 이렇게 있었기 때문에

애들이 시를 ‘쉽다.’ 이런 생각들을 했던 것 같아요.

⑱ 수업자: 그러니까 그런 영상 자료라든지 아니면 읽기 자료 같은 거를 교사가 아이들 입장에서 이

해하게, 또 표현하기 쉽게 하는 것들을 계속 정말 찾아내고 또 피드백 받아보고 하는 굉장히 중

요하다는 생각을 해요.

수업 코치: 예. 그 진입로를 한 번 살펴보겠어요. 왜 시가 쉬웠을까? 선생님이 생각하는 (영상을

재생한다.) 그 배움의 진입로를 보면. (영상을 잠시 보다가 멈추고) 우리는 어떻게 볼꺼냐면 아이

들에게 어떤 배움이 있었는가? 선생님의 가르침과 배움이 어떻게 같이 일어나는가? 다르게 일어

나는가? 그걸 중심으로. 애들 활동을 좀 중심으로 보겠습니다. (영상을 재생한다.)

수업자는 ⑩의 수업 나눔에서 아이들이 시를 삶과 연결 지어서 보기를 원한다. 이것은

다음 수업 나눔에서 잘 나타나 있다. “시를 감상하고 써보고 이런 것들을 좀 자연스럽게

편하게 하면서 이 세상을 보는 시각들이 그 게 시를 보듯이 시를 써보듯이 보기를 원

한국교원교육연구 제30권 제2호

- 290 -

하는 그런 마음이었어요.” 수업자는 자신의 고민에 한 공감을 원하고 있다. 수업자의 수

업을 한 고민의 지 이 무엇인지 수업 코치가 알아주는 메시지를 하고 있다. 이 때 수

업 코치는 ⑪ 수업 나눔에서 ‘훌륭하다’라는 의미를 부여 하는데, 수업자는 추상 인 정서

공감보다는 구체 인 사실에 근거한 공감을 원한다. 수업 나눔 ⑫에서 “아. 어떤 면에서

훌륭하게 생각하세요?”라고 수업 코치에게 되묻는 상황을 볼 수 있다. 단순히 ‘잘했어’라는

수업에 한 은 수업자의 마음을 열지 못한다. 피상성에 머무는 공감은 수업자의 마음

을 불편하게 만든 뿐이다. 그 기 때문에 수업 나눔 ⑰에서 “시가 어려운데 왜 애들은 안

어렵지?"했던 게 이제 아이들을 시랑 만나게 해주는 여러 가지 그 진입로들, 디딤돌이 이

게 있었기 때문에 애들이 시를 '쉽다.' 이런 생각들을 했던 것 같아.”라는 수업에서 수업

자의 의미를 되새겨 주는 사실 근거에 의한 공감이 수업자가 구체 으로 어느 지 에서

학습자의 배움을 돕고 있었는지를 인식시켜줘서 각성하고 있다. 이것은 수업 나눔 ⑱에서

“그러니까 그런 상 자료라든지 아니면 읽기 자료 같은 거를 교사가 아이들 입장에서 이

해하게, 표 하기 쉽게 하는 것들을 계속 정말 찾아내고 피드백 받아보고 하는 굉장

히 요하다는 생각을 해요.”라는 자기 성찰과 수업자의 각성을 통해서 나타난다. 자신의

수업 목표가 무엇이었는지, 수업 설계를 어떻게 했는지, 수업의 의도를 재인식하게 되는

동기를 마련해 다.

2) 의문

① 수업 코치: 그 이렇게 흐름을 들으면서 ‘아, 여기서 흐름이 좀 끊어진 것 같다. 그래서 내가 좀

그 부분을 놓친 것 같다.’라는 부분은 어떤 부분이 있었던 것 같아요?

② 수업자: 흐름이 끊어진거요?

③ 수업 코치: 아니, 우선 쭉 얘기하셨는데, 반대로 합시다. 선생님이 봤을 때 의미가 있었다. 내 수

업에서 이번에 이런 지점은 의미가 있었다. 어느 지점에서 의미가 있었다고 볼 수 있어요?

④ 수업자: 의미가 있었던 지점...

⑤ 수업 코치: 선생님이 수업을 하시면서 이렇게 쭉 보니까 아, 이런 지점이 참 내가 볼 때 의미가

있었다 이래 보이는거 어떤 지점이 의미가 있었어요?

⑥ 수업 코치: 좀 엉뚱한데 오늘 제가 엉뚱한 답을 말했잖아요. 틀린 답을 말했잖아요.

⑦ 수업자: 틀린 답은 없어요. 네.

⑧ 수업자: 아, 그...

⑨ 수업 코치: 아, 어, 어, 틀린 답, 틀린 답을 얘기했어.

⑩ 수업자: 답을... 틀린 답을 예, 말했어요. 그리고 아이들이 아무렇지도 않게 있다가 오~오오 하더

니 이제 반응이 왔고 제가 그걸 하면서 그 순간은 제가 예상하지 못한 순간이 벌어졌는데 거기서

건이가 왜요? 왜 저게 더 싸요? 이걸 이해하지 못했을 때, 그걸 해결하려고 했던 과정? 에, 그

과정이 좀 오늘 가장 핵심 부분이었기 때문에 실속 있다는 것의 의미 그게 면적당 가격이 적을수

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 291 -

록 실속 있는 건데 그 지점을 아이들이 이렇게 넘어가지 않게 제가 의도한 실수가 아니었는데 약

간 거기서 딱 멈출 수 있었던 것 같아요. 제가 의도하지 않았는데.

⑪ 수업 코치: 어, 멈췄다.

⑫ 수업자: 네. 제가 또 실수는 했지만 그렇게 당황스럽지는 않았었거든요. 에, 그랬고 또 건이가 왜

요? 평소에 그 친구가 워낙에 그렇게 반응하기 때문에 솔직하게 반응하기 때문에 그것도 당황스

럽지 않았는데 아이들과 다시 한번 실속 있다는 것의 의미 왜냐하면 그 전에 실속 있다는 의미를

이미 얘기했는데도 불구하고 아이들이 빨리요, 빨리 배달되는거요. 약간 신속과 헷갈려, 단어를

헷갈려 하는 걸 제가 보고 그때까지도 그런 친구들이 있었을 것 같은데 어쩌면 저의 실수와 건이

의 그 솔직한 질문이 거기에 아이들을 머무르게 했던 것 같아요. 그래서 뭔가 명확하게 마무리가

됐던 것 같아서 의미 있었던 것 같다는 생각이 들었어요.

⑬ 수업 코치: 그러니까 지금 선생님이 만약에 그거를 틀리지 않았다면 어떻게 됐을 것 같아요?

⑭ 수업자: 틀리지 않았다면 그냥 제가 답하고 아이들은 그런가 보다하고 그냥 내가 한 거랑 맞네

이러고 넘어갔을 것 같아요.

⑮ 수업 코치: 근데 틀려서? 어떤 배움이 일어났나요? 그 안에서. 선생님이 어떤 걸 좀 깨닫게 됐나요?

⑯ 수업자: 제가 틀리니까 아이들이 제가 틀리니까 더 생각해 본거예요. 어? 머릿속으로 생각하지

않았을까요? 선생님이 왜 저걸 답이라고 하지? 아닌데? 실속 있다는 건 이건건데. 면적당 가격

이 작은 건데. 요거를 머릿속에 딱 그린 다음에 아이들이 확신이 들 때, 선생님, 틀렸어요 라고

말을 한 거잖아요. (○○초등학교 8년차 김○○ 제1차시 수업)

수업 나눔 ①은 수업자에 한 답을 심으로 되묻기 의문이다. 수업 코치는 수업자의

이야기를 경청하면서 수업자 스스로 겪는 고민의 지 을 발견하고 있다가 수업자의 고민

을 확인하는 차를 거친 후에 어떤 부분에 있어서 그 문제를 발견했는가를 묻고 있다. 이

러한 의문은 수업자에게 자신이 답한 내용이 맞는지에 한 확인을 한 후에 악한 사

실에 한 스스로의 인지가 정확한 것임을 되묻고 있다. 이러한 질문은 고민의 내용을 심

층 으로 헤쳐서 근본 인 문제에 다가설 수 있도록 해 다. 수업자가 생각하는 문제의

본질을 스스로 알아차리고 있고, 어떻게 그 문제를 해결할 수 있는지를 스스로 깨닫게 하

는 의문이다. 수업 나눔 ③과 ④는 수업자에게 처음부터 의도된 의문이다. 수업자가 수업

의 의미를 찾아가도록 의도된 것이다. 수업자가 스스로 자기 질문을 던져서 수업의 의미를

재발견하도록 한다. 이러한 질문은 구체 인 배움의 단계가 무엇인지를 알 수 있고, 수업

자의 철학을 알 수 있다. 왜 그 게 수업을 하는지, 학습자에게 원하는 수업자의 가르침의

의도는 무엇인지를 알아차릴 수 있는 의문이다. ⑬은 가정 의문이다. 수업자가 문제 상

황 속에서 행한 수업행 에 한 인정과 다른 의도는 무엇인지를 알고자 하는 질문이다.

⑮는 수업자의 의도된 실수가 낳은 배움의 의미를 질문하고, 무엇을 깨달았는지를 질문하

고 있다.

한국교원교육연구 제30권 제2호

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3) 직면

① 수업자: 예. 제가 설명을 시작하면은 아이들이 지루해하지는 않을까. 예. 그리고 아이들이 정말

배움이 오히려 사라지는 적이 많아가지고. 저 혼자 막 떠들 면은. 그래서 걱정을 많이 했었는데.

어. 설명을 최소화하고 이렇게 활동을 많이하고 싶지만 애들이 이미 지식 자체가 없으니까 생각

을 좀 쌓아줘야 되는데. 그 고민이 제일 많았던 것 같아요. 예.

② 수업 코치: 아. 설명을 해야 되는데 혹시나 설명했을 때 애들이 배움에 도주하지 않을까라고 하

는 그 설명. 그 안에 그 두려움이. 왜 설명하는 게. 아이들이 혹시 잘거라는 생각하세요?

③ 수업자: 잘 거라는 생각보다 어 좀.

④ 수업 코치: 거기서 이렇게 물러날 거라고 생각하는 이유가 특별히 있어요?

⑤ 수업자: 그러니까 제 설명은 좀 약간 지루할 수 있을 것이다. 이런 좀 두려움이 있고. 그리고 어.

일단 내용적으로 처음 맡는 저도, 교육과정이다 보니까. 대학교에서는 사실 이런 전통기술에 대

해서 깊이 있게 공부를 안 했거든요. 근데 이번에 교육과정이 바뀌면서. 그걸 보는데 제가 일단

좀 탁월한 그런, 전문적인 그런 게 아직 부족하다보니까 설명할 때 약간. 좀 삼천포로 빠지지는

않을까. 또 제대로 설명을 못 하지는 않을까. 그런 좀 두려움 때문에.

⑥ 수업 코치: 음. 그게 이 교과내용에 대한

⑦ 수업자: 예. 맞아요. 예.

⑧ 수업 코치: 아. 교사가 교과내용을 완전히 파악하지 못하는 것에 대한 두려움.

⑨ 수업자: 예에.

⑩ 수업 코치: 아. 그것 때문에 혹시나 설명을.

⑪ 수업자: 예. 또 아이들이 어떤 질문을 했을 때. 그리고 제가 설명을 하다 보면은 ‘아 이 부분에서는

아이들이 이런 질문을 할 것이다.’라고 어느 정도 예상이 되잖아요? 근데 그 질문에 대한 가지들이

너무 많이 뻗어 나가는데. 거기에 대한 해답을 제가 다 안 갖고 있는 거예요. 그러니까 애들이 이런

쪽으로는 질문 못하게 저도 모르게 이렇게 은연 중에 이런 부분 대충 넘어가고 싶어지고. 막. 그러

다보니까 설명에 대한 두려움이 있었던 것 같아요. (○○중학교 6년차 박○○ 제1차시 수업)

수업자는 수업 나눔 ①에서 수업에서 학습자들이 지루해 하는 것을 방지하기 하여 설

명을 이고 활동을 많이 할 것인가에 하여 고민을 하고 있다. 교사 혼자 떠드는 수업을

하게 될 경우에 학습자들이 배움에서 도주할 것이고, 활동 심으로 수업을 진행 했을 경

우에는 학습자가 지식의 습득이 미진할 경우가 생길 경우에 따른 딜 마를 겪고 있다. 수

업 나눔 ②에서 수업 시간에 잘거다라는 측 가능한 질문을 던짐으로써 자신의 내면에

있는 자신의 본심을 만나게 한다. 외면 인 상태로 보면 ‘수업자의 두려움 발생-> 학습자의

배움에서 도주-> 교사의 두려움 발생’으로 이어지는 과정이다. 하지만 내면 인 격동이 일

어나서 수업자의 두려움 발생이 학습자들의 배움에서 도주가 아니라 수업 나눔 ⑧에서 보

듯이 교과 내용에 해서 교사 스스로 이해할 수 없음에서 오는 두려움에 직면을 한 것이

다. 그것은 수업 나눔 ⑪에서 자신감 부족으로 이어지고 수업을 충 충 넘어가는 경우

가 발생한다. 이것이 박 교사가 수업에서 직면한 두려움의 실체이다. 수업을 피상 으로

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 293 -

찰했을 경우에는 보이는 것만이 사실이라는 것을 확신하지만 자기 직면을 통하여 두려

움의 정체가 무엇인지를 확실히 알아차리게 된다.

2. 수업 코칭의 차

수업 코칭은 코칭 (前), 코칭 (中), 코칭 후(後)의 3단계로 나 수 있다. 코칭 (前)

에는 ‘수업자의 배움의 의도 인터뷰하기(왜 가르치려고 하는가)’, ‘수업의 흐름 인터뷰하기

(어떻게 가르치려고 하는가)’를 각각 실시한다. 코칭 (中)은 ‘수업 찰하기’, ‘교사의 내면

살피기‘, ’수업 디자인 분석‘, ’수업에서 딜 마 악하기‘다. 수업 찰은 교사의 화,

계, 신념, 내용, 질서를 주로 보며, 학생의 배움을 심으로 살핀다. 교사의 내면 살피기

는 교사가 갖는 수업에서 두려움과 어려움, 머뭇거리는 이유에 하여 알아차린다. 수업

디자인 분석은 수업의 설계가 어떻게 이루어지고 어떤 흐름으로 개되는지를 알아본다.

수업에서 딜 마 악은 교사가 수업상황에서 갖는 선택의 상황이 무엇이고, 어떻게 딜

마를 극복하 는지를 알아본다. 코칭 후(後)에는 수업자에게 소감을 질문하고, 자기 성찰

보고서 작성, 주간 자기 성찰 일기 작성하기 등을 한다.

<표 4> 수업의 흐름에 따른 코칭의 차

코칭 (前)

•수업자가 수업 코칭을 받는 이유를 자기 질문 보고서로 작성

•수업자의 배움의 의도 인터뷰하기(왜 가르치려고 하는가)

•수업자의 수업의 흐름 인터뷰하기(어떻게 가르치려고 하는가)

코칭 (中)

•수업 찰하기

•교사의 내면 살피기

•수업 디자인 분석하기

•수업에서 딜 마 악하기

코칭 후(後)•수업자가 수업 코칭을 받은 후를 자기 성찰 보고서로 작성

•주간 자기 성찰 일기 작성하기

가. 코칭 전(前)

수업 코칭을 하기 에는 수업 코칭 의뢰자로부터 왜 수업 코칭을 받으려고 했는지에

한 자기 질문 보고서를 작성한다. 이것이 수업 코칭의 화 략이다. 자신의 문제를

인식하고 능동 인 자세를 견지해서 자신을 성찰하는 과정에서 수업 코칭은 시작하는 것

한국교원교육연구 제30권 제2호

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이다. 자신의 문제를 스스로 볼 수 있는 내재 동기를 마련하는 코칭 (前) 실행 계획 단

계이다.

지금까지 난 활동중심 수업을 했다. 아이들의 말하기와 쓰기 능력 향상을 돕는 교사이고 싶었다.

그러나 새로 옮긴 학교 아이들은 생각하기를 귀찮아하고 어려워한다. 아무리 수업준비에 최선을 다

해도 아이들은 수업시간에 무엇을 배웠는지 모르겠단다. 차라리 자기들을 괴롭히지 말고 설명을 해

주란다. 고민 끝에 아이들 근기에 맞게 해야겠다는 생각에 수업방식을 활동 중심에서 강의식으로 완

전히 바꿨다. 강의식 수업에서도 소통을 할 수 있는지 어떻게 하는 것이 아이들을 돕는 것인지 고민

끝에 코칭을 받기로 했다. (25년차 ○○고등학교 문○○)

문○○ 교사는 오랜 동안 말하기와 쓰기 수업을 요시해서 수업 시간에 아이들의 사고

력을 신장 시키는 것을 교사의 정체성으로 생각했던 것이다. 그런데 근 온 학교에서는

학생들이 질문과 의문을 거부하고 일방 인 강의식 수업을 선호했다. 이것이 문 선생님의

정체성을 건드리게 되었고, 자신은 수업이 흔들렸다. 이 때 수업 코칭을 받으므로 자신이

수업 갖는 의미를 새롭게 발견하게 된다. 무엇을 의뢰자가 궁 하고 있는지 수업 코칭 할

때 의문을 품고 있어야 한다.

세상에서의 장학은 다 목적이 있다. 누가 오느냐에 따라 그 목적을 달리한다. 학부모수업공개인지

아니면 동료장학인지 등 그리고 나는 어느새 그런 보여 기식 공개수업에 길들여져 있다. 그러나 진

정 배움이 살아있는 수업을 꿈꾸는 수업친구 공동체에서는 본질을 바라볼 수 있도록 짚어줄 수 있을

거라는 막연한 기대감이 있었다. 또한 내가 그 본질에서 얼마나 멀어져 있는지 정확하게 직면하고

직시하는 기회를 가지고 싶었다. (10년차 ○○초등학교 김○○)

김 선생님은 보여주기가 아닌 일상의 수업 가운데 자신이 꿈꾸는 수업을 알아차리고 싶

고, 자신이 본질에서 어느 정도 떨어져 있는가를 궁 해 하고 있다. 교사는 진정한 배움을

꿈꾸고 있다. 그리고 수업 친구8) 공동체에 한 막연한 기 감이 작용하고 있었다. 정

인 상태에서 수업 코칭을 의뢰한 것이다. 그리고 수업 코칭 문가에 한 신뢰도 있었다

는 것을 살펴볼 수 있다.

아이들은 내 수업시간이 재미있다고 한다. 수업 평가를 받아보아도 태반은 즐겁고 재미있다고 한

다. 하지만 요 몇 년 새 나는 수업시간이 하나도 재미있지가 않았다. 매번 수업을 마치고 교실 문을

8) 좋은교사 수업 코칭연구소에서 ‘수업 친구’운동을 개하고 있다. ‘수업 친구’란 뜻과 의지가 같고 정서

계가 형성된 공동체이다. 수업을 함께 보고 수업 나눔을 하는 학습 공동체의 성격을 지니고 있다.

김태 ｢교사, 수업에서 나를 만나다｣. 좋은교사. 2012

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 295 -

나오는 순간부터 꾹 참았던 짜증이 물밀 듯 밀려온다. ‘수업 후 장렬하게 전사한다.’는 말이 농담이

아닐 정도로 소진되어서 교무실에 힘없이 털썩 앉아 있곤 한다.

나는 아이들이 마네킹처럼 조용하게 앉아서 숨만 쉬고 내 수업을 들어 주었으면 좋겠다. 이따금

EBS 스타강사 뺨치는 언변으로 칠판 앞을 종횡무진 하는 나를 바라보며 이따금 강렬한 반응만 좀

해주면 더 바랄게 없겠다. 이게 내가 상상하는 최고의 수업, 탁월한 교사의 모습이었다. 이런 교사

가 진짜 실력 있는 사람이지! 암~ (6년차 ○○중학교 조○○)

조 선생님은 스타강사에 한 열망이 있다. 뛰어난 언변으로 학생들을 몰입하게 할 수

있는 방법에 한 소망이 있다. 재 는 교사, 흥미 유발 교사가 되고 싶고, 아이들이 마네

킹처럼 자신의 이야기만 집 했으면 하는 바람을 지니고 있다.

나. 코칭 중(中)

수업 코칭 (中)에는 수업 찰하기, 교사의 내면 살피기, 수업 디자인 분석하기, 수업에

서 딜 마 악하기를 한다. 이것이 수업 코칭의 핵심 인 과정이라고 볼 수 있다. 수업자

와 정서 인 교감을 하면서 수업 나눔을 한다. 코칭 (中)에는 촬 한 수업장면을 직 보

고 수업 나눔을 한다. 수업 코치와 수업자 사이에 생길 수 있는 불필요한 긴장감을 해소시

킬 수 있고, 객 인 시각을 유지하도록 해 다. 그리고 수업코치는 수업자의 언어 , 비

언어 표 을 주목해서 야 한다. 코칭 (中)에 나타나는 감정 곡선의 흐름을 살피면서

수업자의 태도를 찰하는 것이 필요하다.

① 수업코치: 어떤 게 좀 힘드셨어요?

② 수업자: 수업 때요? 수업 때 건이를 이렇게 지도하면서 배울 마음조차 없다고 느꼈을 때, 벽 앞

에 서있는 것 같은 느낌이 들었고.

③ 수업코치: 그러셨군요?

④ 수업자: 예. 평소에도 얘가 막 거의 뭐 마음이 있을 때는 머리는 좋아가지고 금방 배우는 거예요.

이렇게 마음이 딱, 자기가 귀찮아, 안 해. 이런 마음이 들면 정말, 제가 요만큼 하면 요만큼만 움

직이는 거예요. 더 이상 움직이지 않는. 그 외에도 눈에 보이는 지금 제 도움이 필요한 아이들이

보이는데도 얘 앞에 제가 머물러 있는 것? 그것도 좀 약간 고민이 됐던 것 같고, 건이를 정말 어

떻게 도와야 될까? 늘 고민인 것 같아요. 얘는 어떻게 도와야 될까.

⑤ 수업코치: 아, 그러셨구나. 그게 좀 수업하시면서 좀 불편하셨구나. (○○초등학교 8년차 김○○

제1차시 수업 나눔)

수업코치는 수업자의 내면에서 생기는 두려움에 해서 의문을 갖고 공감을 해 다. 수

업코치의 공감 표 ①,③,⑤는 수업자의 마음을 알아주고, 교감하려는 표지 역할을 하고

있다. 수업 코칭 (中)에서 수업코치의 수업자의 내면을 세워주는 공감 표 은 수업자의

한국교원교육연구 제30권 제2호

- 296 -

마음을 열기해주고, 수업코치와 계성을 높여서 수업자가 자신의 고민을 털어 놓게 된다.

그리고 무엇이 불편한지 수업자가 스스로 알아차리는 기회를 제공해 다. 수업자의 자기

방어벽을 무 뜨리게 하고 수업코치를 수용할 수 있는 내면의 힘이 생기게 된다.

① 수업코치: 오늘 수업, 한번 이렇게 흐름을 정리하시면 어떤 것 같아요? 한 번 정리해보세요.

② 수업자: 오늘 수업 흐름은 이제 초반에는 아이들한테 실생활에 수학이 활용될 수 있다는 거를 인

지를 하고 수업이 흘러가야겠다는 생각이 들어서.. 수업 시작할 때는 그 실생활에 수학

이 사용될 수 있다는 거를 아이들이 인지하면서 수업이 진행될 수 있도록 하기위해서 도

미노피자 사진을 보여주면서 선생님이 이걸 왜 보여줬을까요? 이렇게 발문을 했던 것 같

고요. 그렇지만 그 첫 자료가 뭔가 더 의미 있지는 않다는 느낌을 갖고 뭔가 더 의미를

부여할 수 있었는데 예를 들면 아래에 가격을 적어 놓은 거나 이런 거를 제가 다 계산을

해봤었거든요. 거의 가격은 같더라고요. 면적 당 가격은. 그런 거는 짚고 넘어가지 않고

그냥 갔던 거 시간이 있었다면 마무리 활동 때 한번 해볼까 했었는데 그냥 넘어갔던 것

같고요. 첫 번째 활동은 거기 있는 문제 2개, 해결, 아, 첫 번째 이제 아이들이 수업에

딱 들어가기 전에 거의 마지막 차시니까 정리를 해야겠다, 되돌아 봐야겠다 이런 생각이

들어서 5단원의 핵심 내용들을 한번 짚고 넘어갔어요. 그리고 중간 중간에 카드를 사용

했던 건 어려움이 있는 친구들을 파악을 하고 좀 도와주려고 했던 부분들이었는데 돌이

켜보면 1모둠을 더 많이 갔어야, 손이 갔어야 했는데 제가 더 빨리 신경을 못 썼다는 걸

수업 중에 깨달은 거예요˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ . ③ 수업코치: 그러셨구나.

④ 수업자: 그걸 깨달았고, 그 다음에 두 번째, 두 번째 활동은 그 면적 당 가격을 비교해서 실속

있는 구매를 할 수 있는 도움을 주려고 했는데 실제로 제 개인적으로 고민했던 것은 실

생활에서는 실제로 그렇게 피자 두께가 같거나 이런 단순한 이런 비교는 사실 어려운건

데 아이들에게 이것들을 평소엔 솔직히 얘기하는 편이라, 솔직히 이렇게 얘기하는 편인

데 그런 말을 못했던 것. 솔직히 이게 비교가 되냐. 실생활에서 이게 두께도 다르지 맛

도 다르지. 이런 말을 못 한 게 좀 아쉬웠고, 두 번째 활동은 이제 실제로 피자를 사 먹

는다고 봤을 때, 돈을 다 써야 된다면 이제 어떤 게 양이 많을까 했을 때, 모둠별로 협

력을 하면서 해결하는 걸 좀 아이들이 배웠으면 좋겠다 이런 마음이었어요. 문제는 오히

려 두 번째가 어렵진 않았는데 아이들이 시간을 너무 끌어서. 아, 그 뭐랄까 친구들 간

의 어떤 의사소통문제를 더 많이 아이들한테 짚고 가야겠다 라는 생각을 좀 많이 했어

요. 수학과 무관하게. 그런 생각을 했었고 그렇게 마무리가 된 것 같아요.

⑤ 수업코치: 선생님이 수업을 하시면서 이렇게 쭉 보니까 아, 이런 지점이 참 내가 볼 때 의미가 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙있었다. 어떤 지점이 의미가 있었어요?˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙

⑥ 수업자: 틀린 답을 말했어요. 그리고 아이들이 아무렇지도 않게 있다가 오~오오 하더니 이제 반

응이 왔고 제가 그걸 하면서 그 순간은 제가 예상하지 못한 순간이 벌어졌는데 거기서

건이가 왜요? 왜 저게 더 싸요? 이걸 이해하지 못했을 때, 그걸 해결하려고 했던 과정?

에, 그 과정이 좀 오늘 가장 핵심 부분이었기 때문에 실속 있다는 것의 의미 그게 면적

당 가격이 적을수록 실속 있는 건데 그 지점을 아이들이 이렇게 넘어가지 않게 제가 의

도한 실수가 아니었는데 약간 거기서 딱 멈출 수 있었던 것 같아요. 제가 의도하지 않았

는데.? (○○초등학교 8년차 김○○ 제1차시 수업 나눔)

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 297 -

수업 코치는 수업에 한 반 인 흐름을 수업자가 인지하고 있는지 발문을 통해서 확

인한다. 이 경우는 ②와 같은 병렬 인 답변이 많이 나올 수 있다. 그래서 수업코치⑤와

같이 의미 있는 지 한 발문을 통해서 수업자의 가르침이 어떤 핵심 가치를 지니고 있

는지 살펴본다. 수업에 한 디자인을 살피는 이유는 수업자 스스로 반성 성찰 과정이

일어나도록 수업코치가 발문을 해야 한다. 이런 경우에 ⑥과 같은 수업에 한 반성 성

찰이 일어나서 수업자의 수업에서 어떤 지 이 의미가 있었는지 학습자들은 어떤 지 에

서 배움에 어려움이 있었는지 각성이 일어난다.

① 수업코치 : 그러면 지금 안정 지향적으로 수업을 하셨다고 하는데. 그 뭐 느낌으로 좀 표현한다

고 하면 본인의 마음은 어때요? 지금.

② 수업자: 어. 마음은. 음. ‘충분하고 괜찮다.’라는 생각도 하면서. 어. ‘다음에 한 번 도전해보자.

한 달 남았으니까.’ 또 이제 발문이라든지 활동지 구성이라든지 그런 거에 대해서. 또 한

달의 기회가 있기 때문에. 아이들과 상호작용도 그렇고. 한 번 해보자. 이런 두 가지 생

각이 있습니다.

③ 수업자: 예. 자신감을 받고 싶습니다. 어제까지는 진짜 그 정말 5시 반까지 수업을 준비했던 게

굉장히 이렇게 애들하고. 제가 너무 많은 양을 꾸겨 넣으려고 하니까 아이들이. 제가 버

겁다는 생각이 들었거든요. 그런데 아이들하고. 오늘도 사실 활동중심으로 갔더라면 첫

번째 활동에서 굉장히 제가 빨리 갔을 거예요. “이제 그만 하자.” 이랬을 텐데 좀 느긋해

지더라고요. 지금 뭐 활동을 이 1시간 다 맞추는 게 중요한 게 아니라 애들이 생각해보

고 거기 몰입하는 게 중요한 거지라고 마음을 고쳐먹으니까 여유가 생기더라고요.

④ 이규철: 지금 마음을 고쳐먹었다고 그랬어요. (○○중학교 14년차 국어 교사 박○○ 제1차시 수업 나눔)

수업자는 수업에서 딜 마를 겪는다. 수업자①은 자신이 생각한 수업 내용을 더 다양하

게해보고 싶은 마음과 ‘괜찮아 이 정도면 돼는 거야’의 두 가지 마음이 있다. 이런 수업에

서 딜 마를 겪고 있는 것은 수업자③에서 보듯이 수업자가 수업을 완벽하게 해내고 싶은

성격 때문이다. 그리고 이런 마음에는 언제나 자신은 부족하다. 그래서 더 해야 한다는 부

담감을 갖게 된다. 이런 문제는 수업코치가 수업자의 딜 마 상황을 알아차리고 문제 제기

와 함께 해결을 한 스스로의 반성 성찰을 할 수 있도록 도와줘야 한다. 이러한 상황을

극복하는 방법은 외부의 힘이 아니라 내면의 자각을 통하여 일어 날 수 있다. 다음에 제시

된 수업성찰 보고서를 보면 수업자의 수업 딜 마 상황을 스스로 인식하고 해결해 나아가

는 과정이 잘 나타나있다.

잘해야 한다는 완벽주의적 부담감, 긴장감이 아이들과 소통하는 데 걸림돌이 된다. 수업을 잘해야

한다는 부담감이 크면 그만큼 내 욕심이 앞서기에 수업에서 여유를 누릴 수가 없어 아쉽다. 욕심을

좀 내려놓고 싶다. 나와 아이들, 수업에 대한 마술적, 환상적 기대와 욕심을 내려놓고 수업을 누리

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고 싶다. 좀 서툴러도, 아이들이 수업을 방해해서 혼내더라도, 수업 시간에 내 말이 좀 어눌하더라

도, 준비한 만큼 수업이 잘 안 되었더라도, 아이들의 반응이 없더라도 나와 아이들과 수업에 대해

‘괜찮다!’라고 ‘이만하면 충분하다.’고 말해 주고 싶다. 그런 마음의 여유와 자유가 아이들과 더 소통

할 수 있고 나도 행복한 수업을 만들어 갈 수 있다는 것을 알기 때문이다. (○○중학교 14년차 국어

교사 박○○ 제1차시 수업성찰 보고서)

다. 코칭 후(後)

수업 코칭 후에는 수업 나눔 소감을 심으로 자신이 깨달은 을 구체 으로 기술한다.

자기 성찰 보고서는 자신의 수업을 마주한 경험들을 심으로 의식하지 못했던 부분을 알

아차리거나 경(前景)이 나온 후경(後景)의 의미를 악할 수 있다.

○○○ 선생님의 탁월하심에 놀랐다. 늘 교실을 종횡무진하며 온 힘을 다 쏟는 내 수업을 보시고

대부분의 선생님들은 ‘열정적이네요.’라고 말씀해 주시지만 난 그런 칭찬에 감동하기 보다는 오히려

마음 한 켠이 슬펐었다. ‘열정적인 게 아니라 온 힘을 다 짜내는 겁니다.’ 뭐 이렇게 말씀드리고 싶

은 기분.

하지만 ○○○ 선생님께서는 내가 수업을 진행하는 모습을 보시고 너무 힘을 빼는 모습이 안타깝

다고 하셨다. 나는 프로교사가 되어야 한다는 강박이 있었다. 그래서 아이들에게 나의 감정을 솔직

하게 드러내기를 두려워했다. 내 감정을 솔직하게 드러내는 것은 ‘어른스럽지 않다. 프로답지 않다.’

라고 생각했던 것 이다. 아무리 힘들고 수업상황이 마음에 안 들어도 꾹 눌러 참고 밝게 웃으며 씩

씩한 척 연기를 무척 많이 했었다. 선생님과 대화하면서 아이들 앞에서 솔직하지 못하고 가식적으로

대했던 지난날이 떠올라서 무척 부끄럽고 미안한 마음이 들었다. 나를 속이고 꾸밀수록 수업시간이

더욱 힘들고 재미없어 진다는 것을 깨달았다. (6년차 ○○중학교 조○○)

조 선생님은 수업을 열정 이고 신나게 한다. 학생들과 맞추기, 질문하기, 학생들의

의견을 모아서 정리하기, 맞장구 쳐주기 등 계, 화의 역에서 뛰어난 수업을 능력을

갖추고 있었다. 로교사에 한 열망 때문에 감정을 감추고 드러내지 않았기 때문에 본인

은 힘든 수업을 해야 한다. 진정성이 없는 가식의 계 가면을 고 학생들을 했다는 생

각이 드러나 있다. 수업 속에서 씩씩한 모습은 경(前景)이고, 로 교사가 되어야 한다는

강박 념은 후경(後景)이다. 보여 지는 경만 보면 왜 그 게 행동했는지에 한 궁 증을

해결 할 수 없을 뿐만 아니라 상 인 처방만을 할 수 있다.

“왜 여기서 멈추셨어요? 왜 아이들에게로 더 들어가지 않았나요?”

여실히 드러난 아이들의 표정(하품, 어려움을 표하는 등)에 좌절감도 느꼈으나 거대한 장애물의

정체가 드러난 느낌이 더 컸다. 그 장애물을 문을 열고 통과해야하는 데 이제 더듬어 문고리를 잡고

열고 싶다는 생각을 코칭을 통해 하게 되었다.

계 심 수업 코칭의 사례 연구

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나의 긴장으로 인해 아이들에게 더 들어가지 못했다. 그것은 어떤 두려움인가? ‘교실을 컨트롤해

야한다.’라는 생각이 나를 지배했다. 아이들에게 깊게 들어가면 시간이 오래 소요되고 그러면 전체적

인 통제력을 잃어버릴 것에 대한 두려움이 내면에 크게 있었던 것이다. 그래서 잠깐 눈앞에 있는 아

이들 활동하는 것을 좀 봐주고 다음 구조로 넘어갔다.

아이들보다 구조가 앞서 있었던 것이다. 효율성에 아이들이 묻힌 것이다. 그렇다면 나의 긴장감의

정체는 어디에서 온 것인가? 과거 5~6학년을 맡으면서 리더십을 잃어버렸던 상처로 인해, 그래서

혹시 그 상태로 돌아갈까 늘 우려하고 있었던 것이다. 그 부분에서 회복이 필요했다. ‘내가 장악하지

않으면 아이들에게 장악된다.’라는 불안감을 해소하는 것이 내게는 필요했다. (10년차 ○○초등학교

김○○)

김 선생님은 모둠활동을 하면서 아이들 사이에서 머물지 않고, 서성거렸다. 활동을 한

배움만 있었고, 구조 뒤에 숨은 교사가 되었다는 것을 직면해서 각성했다. 그 게 된 이유

는 과거의 사건이 재를 지배하기 때문이다. 과거의 트라우마가 재를 지배하면서 아이

들과의 피상 인 계만을 이루게 된 것이다.

Ⅳ. 결론 제언

수업 코칭은 교사들에게 어떤 지식을 주입하거나, 정형화된 수업의 틀을 제시하기보다는

교사들이 스스로 자신의 수업을 되돌아보고 반성하며, 수업의 의미를 찾아가는 방향으로

이루어져야 한다. 이를 해서는 수업 코치와 수업자 간의 력 계 설정과 원만한 의

사 소통 과정이 매우 요하다.

수업 코칭은 ‘공감, 의문, 직면’의 과정을 통한 수업 나눔을 통해서 수업자인 교사와 정

서 , 계 , 심리 유 계를 지속해 나가는 것이다. 한, 수업 코칭 에는 수업자가

수업 코칭을 받고자 하는 이유를 스스로 탐색하고, 코칭 후에는 자기 성찰 보고서를 작성

하여 자신의 수업 변화를 내면 으로 탐색하는 과정이 요하다.

배움 심의 학교 수업이 정착되고, 교사들의 수업 문성 신장을 한 코칭 문화를 확

산시키기 하여 다음의 몇 가지 의견을 제시하려고 한다. 첫째, 수업 컨설 에서 수업 코

칭으로 변화를 도모해야 한다. 도교육청과 지역 교육 지원청에서 실시하는 수업 컨설 은

교사의 내면을 살피는 수업 코칭으로 패러다임을 환해야 한다. 그 기 해서는 수업 코

칭 문가를 양성하기 한 1년 동안의 교육과정을 도입해야 하고, 이를 통한 수업 코칭

문가가 단 학교 교사를 코칭 하도록 해야 한다. 수업 코칭 문가는 내 수석 교사를

한국교원교육연구 제30권 제2호

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활용하는 방법이 실 타당성이 있다. 수석 교사의 재교육내지 컨퍼런스를 통한 수업 코

칭 능력의 향상을 도모 할 수 있다.

둘째, 수업 코칭은 1회 인 성격을 벗어나 주기 코칭을 할 수 있도록 해야 한다. 재

수업 컨설 은 1회 인 성격이 강하다. 임시방편의 성격은 가질 수 있지만 교사의 성장을

하여 지속 인 측면은 미흡하다. 지역 교육 지원청에서는 수업 코칭을 요청하는 교사를

선별해서 일 일로 계 심의 수업 코칭을 하도록 할 필요가 있다.

셋째, 앞으로 수업 코칭의 유형은 상담 심의 유형에서 더 나아가 인간의 내면과 외면

을 함께 살펴 볼 수 있는 방향을 모색할 필요가 있다. 교사의 내면에 나타난 감정과 무의

식 속에 잠재된 감정, 그리고 교사가 외 인 상황을 넘어설 수 있는 제도의 구축까지도 세

하게 살필 수 있는 기회가 필요하다.

계 심 수업 코칭의 사례 연구

- 301 -

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계 심 수업 코칭의 사례 연구

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ABSTRACT

A Case Study on Relation-Centered Coaching of Teaching

Kim So-hyun (Yong-ho high school)

Lee Kyu-chol (Sung-moon high school)

The purpose of this study is for teachers to contemplate their class deeply and develop

the program to improve teaching and learning by suggesting a relation-centered class

coaching . This research was made by collecting and transcribing some parts of significant

cases out of class coaching experience for teachers implemented by the researcher for years.

The results of research showed that emotional, relational rapport and smooth communication

between class coach and learner are very important in the class coaching. And also it

showed the process was important in which teachers recognize and empathize by themselves

the thing that the answer for the class was just in them, through sharing class of 'empathy,

question, encounter'.

It is recommended for education office to support a system to foster class coaching

experts so that the class coaching should be established in schools improving expertise of

teachers and also needs to spread regular and lasting coaching culture.

Key words : relation-centered, coaching of teaching, sharing class