중등학교 교사 문화 비교 분석: 2001년과 2011년 간 변화를 ... -...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2011, Vol.28, No.3, pp.201～222

중등학교 교사 문화 비교 분석:

2001년과 2011년 간 변화를 중심으로*

Comparisons of the Secondary Schoolteacher Cultures

Between 2001 and 2011

박 소 (숙명여자 학교 조교수)**

요 약

본 연구는 2001년과 2011년 간 등학교 교사의 문화를 비교 분석하여 지난 10년간의 교사

문화에 변화가 있었는지에 해 기술하는 데 연구의 주 목 이 있다. 이를 해 그동안의 교

사 문화와 련된 선행 연구를 통해 교사 문화의 개념, 교사 문화의 특징 등을 검토하 다.

10년 과의 비교를 해 2001년 수행된 연구의 모형을 동일하게 반복 연구를 수행하 다.

반복 연구의 수행은 연구 당시의 맥락을 고려하기 힘들다는 한계를 지니지만 10년 간의 변화

를 보여주기에 하다. 연구 결과, 교사 문화는 여 히 개인주의 이며 보수 이었으며, 학

교조직 문화는 형식주의에 젖어 있었다. 교원 문성 지원체제에 한 인식은 정 으로 변

화하고 있었으며, 재의 교원인사제도는 교원 사기 진작에 기여하지 못하는 것으로 나타났

다.

주요어: 교사문화, 학교조직, 조직문화

* 본 연구는 숙명여자 학교 2010학년도 교내연구비 지원에 의해 수행되었음.

본 연구의 비교 분석을 해 이혜 ․류방란․윤여각(2001)의 연구자료 활용을 허락해주신 한국교육개발원

과 연구진 여러분께 감사드립니다.

** [email protected]

*** 원고 수(11.07.21). 심사(11.09.22). 수정완료(11.09.23)

한국교원교육연구 제28권 제3호

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Ⅰ. 서 론

교사에 한 심은 학교의 변화가 교사로부터 비롯된다는 신념에서 비롯된다. 학교 개

을 성공 으로 이루기 한 교사의 역할에 해 지속 으로 연구해온 Hargreaves(2003)

는 정부 통제 인 교육개 과 표 화된 교육과정을 집행하는 것은 지식사회에서의 학교의

역할에 합하지 않으며, 교사의 지 와 역할을 축시키고 있다고 주장하 다.

Hargreaves(2003)의 연구는 미국과 캐나다의 사례를 토 로 이루어졌으나 교육과정 표 화

와 앙 통제 인 교육개 이 확산되고 있는 재 한국의 교육 장에서 교사의 역할과

문화에 한 심이 필요함을 보여주고 있다.

우리 나라는 통 으로 앙으로부터의 교육개 을 실천해왔으며, 정부의 지속 인 지

방분권 노력에도 불구하고 지방교육자치와 학교자율에 따른 교육개 이 실천되지 못하고

있다는 비 이 제기되고 있다. 아래로부터의 교육개 의 단 는 학교라는 가정 하에, 학교

자율화 계획에 따라 역별 학교 자율화 수 에 해 교사를 상으로 조사한 결과, 필요

에 한 인식에 비해 재 자율화 수 이 낮다는 역이 상당 부분 나타났다(김병주, 정일

환, 서지 , 정 숙, 2010; 박상완, 2010a; 오세희, 김훈호, 장덕호, 정성수, 2009). 이 연구 역

시 성공 인 학교자율화 정책 시행을 해 제도 상의 지침 폐지나 법령 상의 권한 이양보

다는 학교의 조직 문화와 학교 안의 의사결정과정 등의 미시 변화가 수반되어야 함을

제언하고 있다.

학교 변화를 한 교원의 역할에 해 주목하게 됨에 따라 교원에 한 정책은 문민 정

부의 5․31 교육개 방안 이래 지속 인 변화를 겪게 되었다. 신 석(2010)은 우리 나라의

교원정책을 이념 지형에 따라 ① 안정기(1948～1995), ② 비기(1995～1999), ③ 갈등기

(1999～ 재)로 구분하 는데, 갈등기에 해당되는 국민의 정부, 참여 정부, 이명박 정부의

교원 정책은 교원과 련된 많은 환경 변화를 야기시킴으로써 교원 의식 문화의 변

화를 래하 다. 교원의 문화 변화에 한 연구를 통해 정책과의 인과 계 혹은 향

계를 밝히는 것은 어려우나 교원의 재 문화를 과거와 비교하여 드러낼 수 있다는 에

서 교원 집단을 이해하는 데 기여할 수 있다. 한 교사 문화에 한 이해는 궁극 으로

학교 개 의 주체에 한 이해라는 에서 학교 개 의 성공 집행을 해서도 요하게

다루어질 필요가 있다.

이에 본 연구에서는 등 교원의 문화에 한 연구 특히 교원을 둘러싼 환경 변화에

한 인식 교사의 내 특성 분석에 한 연구를 수행하 다. 교원 문화의 ‘변화’를 이

등학교 교사 문화 비교 분석: 2001년과 2011년 간 변화를 심으로

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해하기 해 이 연구에서는 교원 문화와 련하여 종합 개념 분석틀로 수행된 연구

하나인 ‘ 등학교 교사의 생활과 문화’에 한 연구(이혜 , 류방란, 윤여각, 2001)의 연

구틀을 활용하 다. 즉, 2001년 등학교 교사를 상으로 한 면담 설문조사 내용을 동

일하게 반복 조사함으로써 지난 10년 간 교원의 내 특성과 환경에 한 인식을 포함한

교원 문화가 변화하 는가를 조사하는 데 연구의 을 두었다. 본 연구의 내용은 교사

문화의 개념과 특징과 련된 선행연구 결과를 검토한 후, 연구 방법과 연구 결과를 제시

하고 연구 결과에 해 논의하는 것으로 구성되었다.

Ⅱ. 선행연구 검토

선행연구 분석은 크게 교사 문화 혹은 교직 문화의 개념에 한 연구와 교사 문화의 특

징을 분석한 연구로 구성되었다.

1. 교사 문화 개념

교사의 문화를 이해하기 한 선행 단계로서 문화를 정의하는 것은 연구의 출발 에서

매우 요한 작업이다. 왜냐 하면 문화에 한 정의에 따라 연구의 범 나 연구 방법,

등이 결정되기 때문이다. 그러나 문화에 한 학자들의 정의는 매우 다양하여 문화에

한 범 하면서도 합의된 정의를 내리기는 어렵다. 교직 문화 혹은 교사 문화에 한

많은 연구에서도 역시 문화에 한 정의와 함께 교직 문화에 해 정의내리고 있지만 이

들 연구에서도 상당히 다양한 을 제시하고 있다. 학교조직을 상으로 문화를 탐구하

는 Hargreaves(1986)는 교직 문화에 해 ‘특정한 교사 집단 혹은 보다 범 한 교직 사

회에서 공유되고 있는 태도, 가치, 신념, 습 , 가정 행동 방식’이라고 정의하 고, 학

교 교사의 교직 문화를 연구한 김병찬(2003) 역시 Hargreaves(1986)의 이런 정의에 의거한

교사들의 신념, 가치, 의미체계 등을 교직 문화의 연구 상으로 삼고 있다.

한편, 김풍삼(1992)은 교직 문화란 ‘가치, 신념체제, 지식, 습, 언어, 규범, 제도 등을 지

칭하는 것’으로 정의하여 신념, 가치, 의미체계보다 더 범 한 언어나 제도 등을 포 하

는 개념으로 교직 문화를 이해하 다. 박 숙․ 제상(2003)은 교직 문화에 해 ‘교직 사

회 반에서 인식 가능한 분 기와 느낌, 교직사회 구성원의 일상 활동과 행 , 가치, 신


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념체계 등을 종합하는 교직사회의 이미지, 구성원의 의식 가치체계, 이것의 리체계’로

정의하여 김풍삼(1992)의 정의에서 더 확장된 의미로 교직 문화를 정의하 다.

본 연구가 비교 상으로 삼고 있는 이혜 외(2001)의 연구에서는 교사문화를 ‘제도나

구성원의 의식 등을 리하는 체계’까지를 포함하는 범 한 정의보다는 Hargreaves(198

6)와 김병찬(2003)의 연구에서와 같이 교사들이 공유하는 태도, 성향, 신념, 사고방식 행

동양식 등으로 한정지어 정의하 다. 따라서 본 연구에서도 교사 문화에 해 ‘교사 집단

이 공유하는 가치체계, 태도, 신념, 행동 양식 등’으로 이해하고 사용하 다.

2. 교사 문화 특성

한국에서 교사 문화와 련하여 연구 상을 설정하는 방식으로는 교사를 학교 으로

구분하거나 특정 학교 유형으로 구분하는 것, 학교의 지리 특성, 성별로 구분하는 것 등

이 있다. 학교 으로 구분하는 경우 ․ ․고등학교를 구분하거나 등학교를 묶어서 연

구하는 경우가 있었고(고형일․이두휴, 1997; 오 재, 2001; 이혜 외, 2001), 학교유형으로

는 일반계와 실업계 고등학교를 구분하여 분석하 다. 학교의 지리 특성은 도시와 농

학교를 구분한 연구와 성별에 따라 여교사 문화 연구 등이 있었다. 선행연구 분석에서는

여러 연구에서 공통 으로 드러나는 교사 문화의 특징을 우선 기술하되, 학교 이나 학교

특성에 따라 차이가 있는 경우 이에 해 언 하 다.

교사 문화의 특성에서 공통 으로 지 되는 특징 하나는 개인주의 문화이다.

Lortie(1975)는 교사가 체로 교실에서 혼자 지내는 것을 선호하며, 동료들과 력하는 것

에 심을 보이지 않으며 력은 교사 개인의 자유를 침범받지 않는 범 내에서만 이루

어진다고 주장하 다. Hargreaves(1980) 역시 이런 교사 문화의 개인주의에 해 동의하면

서 교사들이 자율성을 내세우며 개인주의 문화에 젖어 있다고 비 하 으며, 이는 교사가

자신의 능력에 한 불안감의 표 이며 평가에 한 두려움의 소산이라고 논의하 다.

Rosenholtz(1988) 역시 교사의 개인주의를 교사 문화의 속성으로 지 하면서 교사들의

력은 자료 공유에 불과하며 공동으로 계획을 수립하거나 문제를 해결하는 일은 거의 없었

다고 기술하 다. 이 연구에서 Rosenholtz(1988)는 교사의 문화가 개인주의 인 것에 해

교직의 불확실성 때문인 것으로 설명하 다. 즉, 교직은 바람직한 교수 방법에 한 합의

가 없이 이루어지기 때문에 교사가 이에 한 확신이 없어 이런 개인주의 문화가 나타난

다는 것이다.


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교사 문화의 개인주의 속성은 한국에서 이루어진 교사 문화 연구에서도 공통 으로

나타나고 있다. 황기우(1992)는 등학교 교사의 문화를 연구하여 교사 집단이 개인주의

특성을 지니는데 이는 교사들이 스스로 느끼는 불안감에서 발생한다고 주장하여

Hargreaves(1980)의 주장을 뒷받침하 다. 김병찬(2003)의 연구에서도 역시 교사들의 개인

주의 문화의 특성에 해 언 하고 있다. 그의 연구에서 교사들은 친 한 몇 사람을 제외

하고는 서로에 해 잘 모르며 서로 “간섭받는 것도 싫어하고, 간섭하려 하지도 않는다”라

고 응답하 다(김병찬, 2003). 박 숙․ 제상(2003)의 연구에서도 ․ ․고등학교 교사들

의 문화에 해 교사 상호간뿐만 아니라 소속 조직에 해서도 무 심한 특징을 지닌다고

기술하 다. 이혜 외(2001)의 등학교 교사에 한 연구에서는 교사 문화의 개인주의

속성을 “경계 유지”라는 용어로 표 하 는데, 이는 김병찬(2003)의 연구 결과와 일 성을

지닌다. 오 재․정지선(2006)의 실업계 고등학교 교사 문화에 한 연구에서도 이런 특징

은 공통 인데, 교사들은 친교 인 동료교사 계를 유지하고 있었으나 이런 계가 교사

의 문성 향상을 한 자기계발 노력과는 이어지지 못한다고 분석하 다. 한편, 류방란․

이혜 (2001)는 등학교 교사 문화에 한 연구에서 등학교 교사의 경우 개인주의 행

동은 동료 교사들에게 비난받기 쉬우며, 따라서 당한 “공유와 견제”가 이루어지고 있다

고 기술하 다. 한 교사의 개인주의 문화를 ‘동학년 조직’을 통해 극복하고 있는 사례를

제시하 다(류방란․이혜 , 2001).

교사 문화의 속성 공통 으로 기술되는 다른 특징으로 교사의 보수성 혹은 변화

항성을 들 수 있다. Lortie(1975)는 교사가 새로운 교수 방법을 모색하고 시도하기보다는

통 인 방법과 과거 학생 시 의 경험에 의존한다고 지 하며 이는 교수 효과의 불확실

성이라는 교직 특성에서 기인한다고 기술하 다. 황기우(1992) 역시 등학교 교사 문화의

보수주의를 지 하면서 이는 교육목표의 모호성과 교수․평가의 불확실성에서 기인한다고

주장하 다. 이혜 외(2001)는 이런 교사들의 ‘보수성’을 교사의 ‘방어 특성’과 련지어

설명하고 있는데, 교사는 학생 지도와 평가 등에서 자신에게 문제가 발생하지 않는 범

내에서 문제를 해결하고자 하는데 이런 방어 특성으로 말미암아 시행착오로 인한 문제

발생 소지를 이기 한 ‘보수 태도’가 나타난다고 설명하 다.

교사 문화에서 나타나는 특징 하나는 보여주기 혹은 형식주의 문화이다. 김병찬(2003)

은 이런 형식주의 문화에 해 교육개 이 난무하는 학교 내에서 교사들이 살아남을 수

있는 응기제로 설명하고 있다. 즉, 교사들은 수업이나 생활지도, 행정업무 처리 등에서

활동의 ‘의미’나 ‘내용’보다는 과업의 ‘수행’이나 ‘완료’에 의미를 부여하고 있었다. 김병찬

(2003)은 교육개 의 진행과 함께 교사들의 수업은 늘어나고 잡무가 많아지면서 학교 일상


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은 늘 정신이 없고 바쁘기 때문에 진지하고 차분하게 일을 처리하기보다는 계속해서 뭔가

를 빨리빨리 처리해야 하는 상태에 빠지게 되는데, 이런 상황에서 나타날 수 있는 기제가

‘형식주의’라고 설명하 다. 교사들의 형식주의 문화는 교수학습활동이나 학생지도, 행정업

무 등 거의 모든 업무 역에서 나타나고 있었는데, 이는 황기우(1992), 오 재(2001), 이혜

외(2001), 오 재․정지선(2006)의 연구 등에서 공통 으로 나타나 교사의 형식주의 문

화는 학교 이나 유형에 계없이 범 한 것으로 분석되었다.

Ⅲ. 연구방법

1. 분석 상

본 연구는 2001년 당시 수행된 이혜 의 ‘ 등학교 교사의 생활과 문화’에 한 연구와

비교하는 연구로서 2001년 수집된 데이터를 당시 연구 수행기 인 한국교육개발원에 자료

를 요청하여 확보하 다. 한편, 2011년 데이터는 서울 지역 등학교에 방문 조사하여 교사

설문을 실시하 으며, 조사 상은 교사 성별, 직 , 경력 등을 고려하여 선정하 다. 2001

년 당시 연구자료는 국의 등교사를 상으로 유층표집한 후 수집되었으나 2011년 설문

조사를 서울 지역으로 한정하여 실시하 으므로 보다 정확한 비교를 해 2001년 설문자료

에서도 서울 지역 교사 자료만을 추출하 다. 2001년과 2011년의 분석 상 교사의 주요 특

징을 비교하여 제시하면 다음과 같다.

특징조사

연도구분

유효

사례수특징

조사

연도구분

유효

사례수

성별

남 여

직

평교사 부장교사

2001 101 116 217 2001 165 52 217

2011 75 99 174 2011 149 25 174

학교

학교 고등학교

경력

5년

이하

6-10

년11-20년

21-30

년

31년

이상2001 122 95 217

2001 23 19 108 59 7 2162011 65 109 174

설립

유형

국․공립 사립

2011 40 52 40 38 4 1742001 140 77 217

2011 70 104 174

<표 Ⅲ-1> 분석 상 기술통계량: 2001년과 2011년 비교(단위: 명)


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조사역

역 내 조사내용

사례수

최솟값

최댓닶

평균표편차

조사문항

교사성향

직업정체감(α=.803)

391 1 4 2.14 .685

나는 교직을 선택하기를 잘 했다고 생각한다.

나는 다른 직업을 얻을 수만 있다면 교직을 떠나고 싶다(역코딩).

나는 교직을 수행하면서 성취감을 느낀다.

자아효능감(α=.619)

391 1 3 2.17 .448

나는 담당 교과에 한 문 인 지식을 충분히 갖추고 있다.

나는 나의 수업 방법에 만족한다.

나는 내가 하는 수업의 효과를 쉽게 악할 수 있다.

<표 Ⅲ-2> 교사 문화 조사도구와 분석틀

2. 조사 도구와 분석틀

본 연구는 지난 10년간 교사의 문화 의식 변화를 조사하기 한 것이므로 비교를

해 2001년 조사지와 동일하게 구성하여 조사를 실시하 다. 설문을 실시하기 설문지가

재 시 에서 사용하기 한지를 단하기 해 문가 3인과 직 등 교사 3인의

검토를 받았다. 문항은 4 척도로 구성되었으며, ‘1. 매우 그 다’에서 ‘4. 매우 그 지 않

다’로 표 되었다.

2001년 당시 설문 분석은 크게 1) 교사 의식(직업정체감, 자아효능감, 교사성향, 교직특성

에 한 인식, 교직의 매력에 한 인식), 2) 교직지원체제(교사 양성교육, 연수, 임용, 승진,

보상), 3) 근무조건(학교 상 행정기 의 행정 행태, 조직풍토) 등으로 구성되었으나 본

연구에서는 1) 교사의 정의 특성(직업정체감, 자아효능감, 교직의 매력에 한 인식), 2)

교사 학교조직 문화(개인주의 문화, 업무배분의 공정성, 민주 학교조직문화), 3) 행정

지원(교내행정지원, 제도 지원) 등으로 구분하 다. 이런 구분은 교사 개인을 심에

두고 교사의 내 특성과 교사를 둘러싸고 있는 학교 특징 문화, 이를 둘러싸고 있는

제도 지원으로 층 를 두어 교사 문화를 설명하기 함이다.

본 연구에서 2001년과 2011년의 교사 문화 차이는 평균차 분석으로 검증(t 검증)하 으

며, 부분의 조사 문항은 2001년 방식을 따라 문항별로 차이 검증을 실시하 다. 다만 직

업정체감, 자아효능감, 민주 학교문화에 해서는 신뢰도 분석을 통해 측정 문항의 평균

값을 사용하고 하나의 요인으로 구인하 다. 이상의 내용을 요약하면 <표 Ⅲ-2>와 같다.


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교직 매력 요인

391 1 4 2.10 .932

390 1 4 2.00 .797 다른 사람들로부터 받는 존경

390 1 4 2.06 .687 수업, 연구, 독서 등의 활동

391 1 4 2.05 .694 학생지도 학 경

391 1 4 1.69 .656 학생들이 나를 통해 배우고 깨우친다는

390 1 4 2.03 .664 학생들과 사귀고 어울릴 수 있는 기회

391 1 4 2.20 .620 다른 교사들과 사귀고 어울릴 수 있는 기회

391 1 4 1.69 .623 직업의 안정성

390 1 4 1.75 .716 시간 인 여유(방학 등)

391 1 4 2.32 .764 경쟁의식으로부터의 자유

교사

학교조직문화

개인주의 문화

389 1 4 2.60 .792교사로서의 능력을 획득하고 발달시켜 가는 것은 교사 개인이 알아서 할 일이다.

390 1 4 2.47 .740동료라 할지라도 다른 교사의 수업 생활지도, 학 경 등에 여해서는 안 된다.

391 1 4 2.27 .707우리 학교에서는 같은 교과 담당 교사간에 수업에 한 정보 교류 공유가 원활하게 이루어지고 있다.

390 1 4 1.98 .608교사들은 다른 교사의 수업, 생활지도, 학 경 등에

여하지 않으려 한다.

391 1 4 1.90 .720교사들은 수업계획, 학습자료 제작 등을 해 서로 력함으로써 문성 신장을 도모할 수 있다.

변화에의 항

390 1 4 2.03 .588 교사들은 변화보다 안정 인 것을 선호하는 편이다.

391 1 4 2.24 .647새로운 수업 방법을 시도하는 것은 여러 가지 면에서 부담스러운 일이다.

업무배분의 공정성

389 1 4 2.69 .705우리 학교에서는 업무가 교사들에게 공정하게 배분되고 있다.

386 1 4 2.37 .727우리 학교에서는 연수나 표창 등의 기회가 교사들에게 공정하게 배분되고 있다.

민주 학교조직

문화(α=.791)

391 1 4 2.49 .515

우리 학교에서는 교육과정 편성 운 과 하여 교사들 간에 활발한 토론이 이루어지고 있다.

우리 학교에서는 학교 교육계획 수립에 교사들이 극으로 참여하고 있다.

우리 학교에서는 학교의 요한 일을 결정하는 데 학생들의 요구가 반 되고 있다.

우리 학교에서는 교장과 교사간의 의사소통이 원활하게 이루어지고 있다.

우리 학교에서는 교사 상호간의 의사소통이 원활하게 이루어지고 있다.


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행정

지원

교내행정지원

390 1 4 2.65 .843 학교행정실이 교사의 잡무를 경감하는 데 도움이 된다.

388 1 4 2.47 .698우리 학교에서는 교재, 기자재 구입 등 교수․학습에 필요한 산 지원이 잘 이루어지고 있다.

제도지원

389 1 4 2.53 .687재의 교과 의회가 수업 학생지도 능력 향상에 도

움이 된다.

390 1 4 2.69 .676재 이루어지고 있는 교내연수(자율장학)가 수업 학

생 지도 능력 향상에 도움이 된다.

391 1 4 3.06 .688교육청의 장학지도가 교사의 수업 생활지도 능력의 향상에 도움이 된다.

389 1 4 2.65 .679교육청이나 교원연수원으로부터 자격 연수이외에 수업

학생지도 능력 향상에 도움이 되는 연수 기회가 충분히 제공되고 있다.

391 1 4 1.64 .645상 행정 기 이 학교에 요구하는 업무 에 시성 혹은 형식 인 것이 많다.

390 1 4 2.33 .830 승진기회를 확 함으로써 교사의 사기를 높일 수 있다.

352 1 4 2.49 .495교원 순환근무제는 학교의 지속 인 개선 노력에 장애가 된다.

Ⅳ. 분석결과

평균값 검증을 통한 2001년과 2011년 간 교원의 인식 변화 여부를 조사 역별로 정리하

여 제시하면 다음과 같다.

1. 교사의 정의 특징 교직 매력 요인

교사의 정의 특징과 교직에 해 매력을 느끼는 요인에 한 2001년 자료와 2011년

자료를 비교하여 분석한 결과 정의 특징과 련하여 교원의 직업정체감은 증가하 고

자아효능감은 변화하지 않았다(<표 Ⅳ-1>). 교원의 직업정체감은 체로 교사의 만족도와

련된 질문으로서 지난 10년 간 교원의 직업 만족도가 높아졌다는 것을 나타낸다.

교직에 해 만족감을 주는 교직의 매력 요인에 한 응답 결과 주어진 답지인 , 교

직에 한 존경심, 수업 등의 활동, 학생지도 학 경 , 학생들이 나를 통해 깨우친다는

, 학생들과 교류할 수 있는 기회, 다른 교사들과의 교류 기회, 직업 안정성, 시간 여유,


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경쟁의식으로부터의 자유 등에 해 모두 평균 이상으로 만족감을 주는 요인이라고 응답

하 다. 2001년과 2011년을 비교해본다면 2001년에는 ‘시간 인 여유>직업 안정성>학생들

이 나를 통해 배우고 깨우친다는 ’의 순으로 높은 수를 차지한 반면, 2011년의 경우

‘학생들이 나를 통해 배우고 깨우친다는 >직업안정성>다른 사람들로부터 받는 존경’의

순으로 높은 수를 차지하 다. 지난 10년 간의 변화에 해 차이 검증을 실시한 결과

‘다른 사람들로부터 받는 존경’이 더 높은 수를 차지하 고, ‘시간 여유’와 ‘경쟁의식으

로부터의 자유’는 수가 낮아졌다는 것을 알 수 있었다(<표 Ⅳ-1>).

교사의 정의 특징 교직 매력요인

2001년 2011년

t평균

표

편차사례수 평균

표

편차

사례

수

직업정체감 2.25 .699 217 1.99 .638 174 3.922***

자아효능감 2.16 .462 217 2.18 .431 174 -.277

교직

매력

요인

2.07 1.025 217 2.13 .804 174 -.615

다른 사람들로부터 받는 존경 2.06 .858 216 1.92 .709 174 1.737～

수업, 연구, 독서 등의 활동 2.06 .659 216 2.06 .722 174 -.109

학생지도 학 경 2.02 .656 217 2.09 .739 174 -.976

학생들이 나를 통해 배우고 깨우친다는 1.70 .645 217 1.68 .671 174 .265

학생들과 사귀고 어울릴 수 있는 기회 2.02 .643 216 2.03 .692 174 -.082

다른 교사들과 사귀고 어울릴 수 있는 기회 2.22 .604 217 2.17 .640 174 .700

직업의 안정성 1.69 .626 217 1.70 .620 174 -.229

시간 인 여유(방학 등) 1.59 .596 216 1.95 .799 174 -5.097***

경쟁의식으로부터의 자유 2.26 .739 217 2.40 .790 174 -1.801～

***p<.001,～p<.10

<표 Ⅳ-1> 교사의 정의 특징 교직매력 요인: 2001-2011 차이 비교

2. 교사 학교조직 문화

교사 학교조직 문화와 련하여 교사 문화와 련된 선행연구에서 나타난 ‘개인주의

문화’와 ‘보수성(변화에의 항)’에 련된 문항과 학교조직 문화와 련하여 ‘업무배분의

공정성 인식’과 ‘민주 학교조직 문화’에 한 10년 간의 차이를 검증하 다(<표 Ⅳ-2>).

우선 교사의 개인주의 문화와 련한 문항에서 교사들은 문항에 따라 응답 경향이 달랐는

데, 력에 한 필요성이나 당 성에 해서는 상당히 개방 인 응답을 보인 반면 개별


- 211 -

교사 학교조직 문화

2001년 2011년

t평균

표

편차사례수평균

표

편차

사례

수

개인주의

문화

- 교사로서의 능력을 획득하고 발달시켜 가는

것은 교사 개인이 알아서 할 일이다2.53 .830 215 2.69 .734 174 -1.982*

- 동료라 할지라도 다른 교사의 수업, 생활지

도, 학 경 등에 여해서는 안 된다2.47 .753 216 2.47 .727 174 -.049

- 우리 학교에서는 같은 교과 담당 교사 간에

수업에 한 정보 교류 공유가 원활하게

이루어지고 있다

2.29 .716 217 2.24 .696 174 .680

- 교사들은 다른 교사의 수업, 생활지도, 학

경 등에 여하지 않으려 한다1.87 .580 216 2.13 .614 174 -4.221

***

- 교사들은 수업계획, 학습자료 제작 등을

해 서로 력함으로써 문성 신장을

도모할 수 있다

1.89 .765 217 1.91 .662 174 -.270

<표 Ⅳ-2> 교사 학교조직 문화: 2001-2011 차이 비교

교사의 독립성을 인정하여 크게 서로 여하지 않는 모습을 보 다. 다만 동 교과 교사 간

의 수업 교류 정보 공유는 어느 정도 이루어지는 것으로 나타났다. 교사 문성 신장에

한 책임이 교사 개인보다는 조직이나 제도의 책임으로 인식하는 것으로 나타났으며, 이

런 인식은 지난 2001년에 비해 2011년 조사에서 더 뚜렷하 다. 지난 10년 간의 차이 검증

에서 유의한 차이를 나타낸 문항은 다른 교사에의 여도인데, 2011년에 비해 2001년 교사

들이 더 뚜렷하여 이 에 비해 재의 교사들의 고립성이 낮아졌다는 것을 알 수 있다.

교사의 보수성과 련하여 본 설문조사에서도 여 히 교사들은 안정 인 것을 선호하고

쉽게 변화하지 않으려는 특성을 나타내고 있었는데, 2011년 응답 결과에서 2001년 응답 결

과에 비해 ‘다양한 수업방법 시도에 한 부담 인식’의 정도가 다소 낮아졌으나 여 히 변

화를 부담스러워하고 있는 것으로 나타났다.

교사 업무 배분과 련하여 교사들은 교사 업무는 여 히 공정하게 배분되지 않다고 인

식하고 있었으며 이는 지난 10년 간 큰 차이가 없었다. 다만 연수나 표창의 기회에 해서

는 교사 업무 배분에 비해 공정하다고 인식하고 있었으며, 2001년에 비해 2011년 조사에서

공정하다고 인식한 비율이 높았다.

민주 학교조직 문화는 교사나 학생 등 학교 구성원의 의견이 학교의 주요 계획에 반

되는지, 학교 내 구성원(교사 간 혹은 교사와 교장 간) 사이의 의사소통이 원활한가에

한 질문으로 구성되었다. 이에 해 교원들은 체로 립 인 응답을 하 으며 이런 응답

경향은 2001년과 2011년 사이에 변화하지 않았다.


- 212 -

변화에의

항

- 교사들은 변화보다 안정 인 것을 선호하는

편이다2.00 .574 216 2.03 .607 174 -.189

- 새로운 수업 방법을 시도하는 것은 여러

가지 면에서 부담스러운 일이다2.18 .631 217 2.32 .661 174 -2.079*

업무배분

의

공정성

- 우리 학교에서는 업무가 교사들에게

공정하게 배분되고 있다2.71 .712 215 2.67 .698 174 .480

- 우리 학교에서는 연수나 표창 등의 기회가

교사들에게 공정하게 배분되고 있다2.44 .768 212 2.27 .664 174 2.344

*

민주 학교조직문화 2.52 .530 217 2.45 .493 174 1.390

***p<.001,*<.05

3. 행정 지원

행정 지원은 학교내 행정 지원과 제도 지원의 차원으로 나 어 조사하 다(<표

Ⅳ-3>). 교내 행정지원과 련하여 문항에 따라 상반된 응답을 나타냈다. 우선 학교행정실

의 교사 업무 경감에 한 도움 정도에 해 2001년 ‘도움이 되지 않는다’고 응답한 비율

이 높았던 반면 2011년에는 ‘도움이 된다’라고 응답한 비율이 높아졌다. 반면 교재나 기자

재 구입 등에 한 산 지원과 련하여 큰 차이는 아니지만 산 지원에 한 정

평가(2001년 조사 결과)에서 부정 평가로 변화한 것을 알 수 있었다.

제도 지원은 재의 교사 문성 향상을 한 제도 지원, 학교 행정 업무의 형식성,

교원 인사제도에 한 것으로 나뉘는데 교사 문성 향상을 한 제도 지원에 한 인

식 조사에서 련 문항 모두 2011년 조사 결과가 2001년 조사 결과에 비해 제도 지원에

한 평가가 개선되고 있음을 알 수 있었다. 그러나 여 히 교육청의 장학지도와 교내 연

수가 교사의 지도력 향상에 도움이 되는가에 한 응답은 부정 인 비율이 높았다.

교사들은 상 행정기 이 학교에 요구하는 업무가 형식 인가에 한 문항에 해

2001년에 비해 2011년 조사 결과에서 형식 이라고 응답한 비율이 낮아지긴 하 지만 여

히 형식 이라고 인식하고 있었다. 교원 인사제도와 련하여 교원 승진 기회의 확 가 교

사의 사기를 높일 수 있겠는가에 한 응답에서 정 인 응답 비율이 여 히 높긴 하지

만 2011년 조사에서 2001년에 비해 비율이 낮아졌음을 알 수 있었다. 교원 순환근무제에

해 교사들은 립 인 태도를 보 다.


- 213 -

행정 지원

2001년 2011년

t평균

표


표

편차

사례

수

교내

행정

지원

- 학교행정실이 교사의 잡무를 경감하는 데 도움

이 된다2.83 .772 216 2.41 .718 214 4.888***

- 우리 학교에서는 교재, 기자재 구입 등 교수․학습에 필요한 산 지원이 잘 이루어지고 있다

2.41 .718 214 2.53 .668 174 -1.734～

제도

지원

- 재의 교과 의회가 수업 학생지도 능력

향상에 도움이 된다2.60 .668 215 2.44 .700 174 2.344

*

- 재 이루어지고 있는 교내연수(자율장학)가

수업 학생 지도 능력 향상에 도움이 된다2.82 .637 216 2.52 .686 174 4.567***

- 교육청의 장학지도가 교사의 수업 생활지도

능력의 향상에 도움이 된다3.24 .642 217 2.84 .683 174 5.803

***

- 교육청이나 교원연수원으로부터 자격 연수이외

에 수업 학생지도 능력 향상에 도움이 되는

연수 기회가 충분히 제공되고 있다

2.78 .700 215 2.48 .615 174 4.416***

- 상 행정 기 이 학교에 요구하는 업무 에

시성 혹은 형식 인 것이 많다1.41 .502 217 1.92 .692 174 -8.424

***

- 승진 기회를 확 함으로써 교사의 사기를 높일

수 있다2.25 .868 216 2.43 .770 174 -2.207*

- 교원 순환근무제는 학교의 지속 인 개선

노력에 장애가 된다2.45 .829 211 2.53 .742 141 .106

***p<.001,*<.05,～<.10

<표 Ⅳ-3> 행정 지원: 2001-2011 차이 비교

그런데, 교사 인사제도 순환근무제와 승진 기회 확 와 련되어 있는 집단은 사립학

교보다는 국공립학교일 것으로 단하여 이 두 문항에 해 응답자를 학교 설립유형별로

구분하여 재분석한 결과는 다음과 같다(<표 Ⅳ-4>). 이에 따르면 학교 설립유형에 따라 교

원의 응답 경향이 확연히 다름을 알 수 있다. 우선 승진 기회가 교사 사기를 올릴 수 있을

것인가에 한 응답에서 국공립의 경우 2001년의 정 응답 경향에서 2011년 부정 응

답 경향으로 확연히 변화하 음을 알 수 있다. 이에 비해 사립 학교 교원들은 큰 변화없이

정 응답비율이 부정 응답비율에 비해 약간 높았다. 교원 순환근무제에 해 국공립

교사는 체 으로 부정 응답 비율이 높은 반면 사립 교원의 경우 정 응답 비율이

부정 응답 비율에 비해 높았으며 10년 간 차이는 없었다. 이런 학교유형에 따른 응답 경

향의 차이는 해당 제도가 직 으로 향을 미치는지의 여부에 따른 차이로 생각되며,


- 214 -

2001년과 2011년 응답 경향의 차이 여부 역시 그동안의 제도 변화를 경험한 집단과 그

지 않은 집단 간의 차이로 이해된다. 즉 국공립 교원은 사립 교원에 비해 인사제도의 변화

에 노출되어 있어 사립교원과 다른 응답 경향을 나타낸 것으로 추측된다.

행정 지원

2001년 2011년

t평균

표


표

편차

사례

수

교원

인사

제도

- 승진 기회를 확 함으로써 교사의

사기를 높일 수 있다

국공립 2.23 .879 139 2.60 .788 70 -2.970**

사립 2.27 .853 77 2.32 .741 107 -.375

- 교원 순환근무제는 학교의 지속 인

개선 노력에 장애가 된다

국공립 2.60 .788 138 2.67 .762 60 -1.122

사립 2.30 .923 73 2.42 .712 78 -.903

**p<.01

<표 Ⅳ-4> 학교 설립 유형별 교원인사제도에 한 인식: 2001-2011 차이 비교

Ⅴ. 논의 제언

본 장에서는 연구 결과에서 나타난 교사 문화의 특성과 교사 문화를 둘러싸고 있는 환

경 특성에 한 인식의 변화를 으로 논의하 다.

1. 개인주의와 보수성, 극복의 가능성?

분석 결과에 따르면, 교사 문화는 여 히 개인주의 성향을 지니고 있었으며, 보수 인

특징을 지니고 있었다. 교사 문화가 개인주의 이라는 것은 Lortie(1975)나 Hargreaves(198

0), Rosenholtz(1988) 등의 외국 문헌이나 황기우(1992), 이혜 외(2001), 김병찬(2003) 등의

선행연구에서 지속 으로 나타난 바 있다. 본 연구 결과에서 나타난 동 교과 교사 간 자료

공유가 이루어지고 있음에도 불구하고 동료 교사의 수업, 생활지도, 학 경 등의 일에

해서는 여하지 않으려는 자세를 취하는 교사들의 태도는 Rosehholtz(1988)가 지 한

바와 같이 한계를 지어 일정한 범주 내에서만 교류하는 교사의 특성을 보여 다. 이는 이


- 215 -

혜 외(2001)의 연구에서도 지 되었는데, 교사 문화에서는 학교 내 교과 의회에서 이루

어지는 논의는 ‘진도나 출제 등의 형식 인 논의에 제한’되어 있고 ‘자신의 교육활동’에

해서는 존 받아야 한다고 생각하는 “경계유지”가 일어나고 있었다.

교사의 변화에의 항과 련하여 본 연구 결과 역시 선행 연구와 일 되게 보수성을

지니고 있는 문화로 나타났다. Lortie(1975)와 황기우(1992)의 연구, 이혜 외(2001)의 연구

에서도 교사 문화의 보수성 혹은 변화에의 항성에 해 언 하고 있는데, 이혜 외

(2001)는 이런 보수성이 교사의 문제를 일으키지 않으려는 ‘방어 특성’에서 기인한다고

설명하 다. 한편, 교사 문화의 보수성은 류방란․이혜 (2001)의 연구에서 나타난 “의례

화”로써 설명되거나 이의 결과로서 설명가능하다. 즉, 교사는 주어진 실 제약 속에서

형식으로 남은 활동만을 반복 으로 행함으로써 시간 제약을 극복하고, 이는 변화하지

않으려는 보수 태도로 굳어지는 것으로 설명할 수 있다.

이상과 같은 교사 문화의 ‘경계 유지’와 ‘보수 특성’이 여 히 일반 임에도 불구하고,

신 학교 사례나 학교 개 연구에서 드러나는 교사의 특성은 이와는 달라 학교의 변화

에서 교사 역할의 요성을 드러내고 있다. 앞서 언 했던 류방란․이혜 (2001)의 연구에

서 나타난 바와 같은 ‘동학년 조직’ 사례나 교사 간 ‘ 력’ 혹은 ‘연 ’ 등의 증가에서 향후

한국의 학교 역시 변화할 것임을 측할 수 있다. 정바울․황 동(2011)은 자생 학교

신의 확산에 한 연구에서 ‘작은학교연 ’라는 교사 모임이 학교 신의 주축이 되었음을

분석하 고, 김정 (2011) 한 학교 개 의 동인으로 동질집단으로서의 교사의 요성을

언 하 다. 특히, 2000년 이후 교사의 자율 학습을 강조하는 교사공동체와 이에 한 연

구가 증가하고 있어, 향후 이들을 주축으로 하는 학교 변화와 교사 문화 변화가 기 된다

(서경혜, 2008; 2009; 2010).

2. 형식주의 문화 심화

연구 결과에 따르면, 학교조직 문화는 여 히 민주 이지 않았으며, 형식주의 문화에 젖

어 있었다. 학교 조직 문화의 민주성은 의사 결정 시 학교 내 집단 구성원의 의견 반 과

학교 내 구성원 간의 의사소통 정도로 측정되었는데, 이는 2001년 당시에 비교하여 여 히

민주 이지 않았다. 김병찬(2003)은 의사소통의 일방성에 해 교사 문화를 ‘행정업무 심

의 문화’로 기술하 다. 이에 따르면, 교사들 사이에서는 교과나 수업보다는 행정업무를

심으로 활동이 이루어지고 있는데, 직원조회를 통해 달되는 행정업무는 교사의 의견이


- 216 -

반 되기보다는 일방 “ 달”의 시간으로 간주되었다. 구성원의 의사결정 참여와 련하

여 학교 업무 역별로 조사한 김병주 외(2010)의 연구에서 학교 업무를 학사 학교 경

역, 교육과정 역, 행․재정 지역사회 역, 인사․연수 장학 역으로 구분하

을 때, 행․재정 지역사회 역과 인사․연수 장학 역에 한 구성원의 의견 반

도는 특히 낮은 것으로 나타났다. 박상완(2010a)의 연구에서도 유사한 결과가 나타났는

데, 교원의 업무 역을 교육과정 수업, 학생정책, 교원인사, 기획 학교자원 리 역

으로 나 었을 때, 교육과정 수업 역을 제외하고 교원의 자율성을 인식하는 정도가

낮았다. 이는 학교자율화 정책의 학교 장에 미친 향을 분석한 오세희 외(2009)의 연구

결과와 유사한 것이었다.

한 교사들은 상 행정 기 의 업무가 시 이거나 형식 이라고 인식하고 있었는데,

이는 김병찬(2003)의 ‘형식주의 문화’에 한 묘사와 류방란․이혜 (2001)의 ‘보여주기’ 문

화와 일 성을 지닌다. 형식주의는 ‘실속보다는 겉치 , 내용보다는 형식에 치 한 양태’를

나타내는데, 교사들은 상 청에서 내려오는 공문에 해 “강요성 권유”라고 인식하고

있었으며 이런 공문에 의해 각종 행사는 “치러내야 하고”, 담당 교사만 “죽어나는 것”으로

묘사된다(김병찬, 2003). 이에 따르면, 학교 장에서 교사는 바쁜 일상 속에서 ‘떨어지는’

업무를 수행하는 데 한 삶을 살고 있었다.

이와 련하여 최근의 교육 개 의 차와 내용은 자율 교사 문화를 축시키고 형식

주의 속성을 강화하고 있다는 연구 결과에 주목할 필요가 있다. 박 형(2006)은 한국의

교육정책 형성과정에 해 비 하면서 교육활동을 하고 있는 당사자를 배제한 채 국

가의 정책 당 성에 따라 정책이 결정되고 교육 자들이 정책에 압도당하고 있는 실

을 지 하고 이로 인해 교사 문화가 축되고 교사는 타율 존재가 되어가고 있다

고 주장하 다. 김규태(2011)는 보다 직 으로 최근의 교육 정책에 따른 교직 문화의 변

화를 언 하 는데, 이에 따르면 교사의 삶은 형식 이고 반복 인 차를 일상화하고 있

었다. 이와 같은 자발성의 실종과 의미 없는 형식 활동의 양산은 결국 수많은 교육 개

을 한 활동을 무 로 돌리기 쉽다는 에 주목해야 할 것이다.

3. ‘자발 ’ 문성 계발 노력 부각

교원 문성 향상을 한 지원체제에 한 인식이 변화하고 있으며, 이런 변화를 진시

킬 수 있는 다양한 근이 필요하다. 본 연구에서 교사 문화를 형성하는 제도 조건으로


- 217 -

교원의 문성 향상을 한 지원체제에 한 인식을 조사한 결과, 크게 정 인 변화는

아니었으나 공통 으로 정 으로 변화하고 있었다. 즉, 교사들은 재의 교과 의회, 교

내연수, 교육청 연수, 교육청 장학지도 등 여러 가지 형태의 문성 향상을 한 략에

해 10년 에 비해 정 으로 인식하고 있었다. 이 교육청의 장학지도는 여 히 부

정 인 평가를 받고 있었으며, 교과 의회는 약간 정 으로 평가되고 있었다. 이런 결과

는 지난 10년 간 교원 문성 향상을 한 정책 노력에 고려할 때, 크게 만족스럽지는

않지만 정 인 방향으로 인식이 변화했다는 만으로도 높게 평가될 만 하다.

에서 언 한 바와 같이 교사들은 교육청 장학지도나 교내 연수 등 상 기 으로부터

교사에게 주어지는 압력이나 요청에 해 부담스러워하며 ‘형식 인 과업 수행’으로 일을

처리하는 형식의 응을 사용하고 있었다(김병찬, 2010). 그럼에도 불구하고 본 연구에서

‘교사로서의 능력을 획득하고 발달시켜 가는 것은 교사 개인이 알아서 할 일이다’라는 기

술에는 ‘그 지 않다’라고 응답한 비율이 높아 교사의 문성 향상이 교사 개인의 일로 취

되지 않음을 알 수 있었다. 이는 교사들이 상 기 으로부터 주어지는 압력이나 요청의

형태는 아니지만 개인 혹은 조직 등으로부터 도움을 기 하고 있음을 알 수 있다. 이는 교

사들의 문성 신장에서 ‘자발성’이 매우 요한 요소이며, 교사가 자발 으로 도움을 필요

로 할 때 지원이 주어질 수 있는 체계를 수립하는 것이 요함을 일깨워 다.

이는 최근 교사 문성 계발을 해 이루어지고 있는 학교컨설 이나 컨설 장학 등의

효과성 제고를 해 ‘자발성’이 강조되고 있는 이유와도 상통한다(진동섭, 김효정, 한은정,

김연성, 김윤희, 윤세정, 2009; 진동섭․김효정, 2007; 진동섭․홍창남, 2006). 진동섭․홍창

남(2006)은 학교 컨설 의 가능성을 학교 조직의 특성에 비추어 설명했는데, 료제 조직의

특성과 문 조직의 특성을 동시에 지니는 복합 조직으로서의 학교 조직은 자율성의 속

성으로 인해 극 활용의 가능성과 동시에 무 심의 한계를 동시에 지닐 수 있음을 지

하 다. 그러나 연구자들은 무 심해질 수 있다는 가능성보다는 학교 변화를 구하는

사회 ․기술 환경 변화로 인해 교사는 결국 자발 변화를 꾀하게 될 것이라고 논의하

다(진동섭․홍창남, 2006). 본 연구 결과에서 나타난 교사 문성 계발에 한 인식의 변

화가 선행 연구에서 기 했던 것과 같은 자발 변화인지, 그리고 이 자발성이 지속될 것

인지에 해 심을 기울일 필요가 있다.


- 218 -

4. 정부 정책 제도와의 갈등

연구 결과에서 교사 문화를 형성하는 정책 ‘승진 기회의 확 ’는 교사 사기를 높이지

못하는 것으로 나타났다. 오랫동안 교사와 련된 연구에서 교사의 매력을 해하는 요인

주요한 것은 교사의 승진체계로 생각되었으며, 그 결과 많은 교직 발 계획에서 교사

승진체계의 다양화와 승진체계의 확 가 언 되었다. 이에 따라 2008년 수석교사제가 도입

되었고, 교장공모제 역시 승진체계의 변화 하나로서 2006년 도입되기에 이르 다. 그러

나 본 연구에 따르면, 이런 정책 노력이 오히려 교사의 사기를 높이지 못하는 것으로 인

식되었다. 교사 승진체계의 변화와 하게 련되어 있는 국․공립 교사들의 인식을 조

사하 을 때, 승진 기회의 확 가 교사의 사기를 높일 것이라는 진술문에 10년 과 비교

하여 확연하게 다른 부정 인식을 나타냈다.

이는 수석교사제나 교장공모제라는 제도 자체의 문제라기보다는 제도의 도입 과정에서

야기된 각 련 집단 간의 갈등과 제도 도입으로 인한 교직 사회의 변화 등으로 인한 혼

란의 반 일 가능성을 배제할 수 없다. 김이경, 한신일, 김 철(2008)은 교장공모제 도입과

련하여 교사들의 의견이 충분히 반 되지 않고 있다는 을 지 하며 더 많은 교사들의

의견이 반 될 필요가 있다는 것을 제도 성공의 조건으로 언 한 바 있으며, 박상완(2010b)

역시 교장공모제로 인하여 기존 제도를 따라 교장 임용을 비해온 교원들의 신뢰이익을

침해할 가능성에 해 우려하 다. 이 철․홍창남(2008)은 교원성과 정책집행과정을 분

석하면서 정책집행과정에서 정책의 효과를 높이기 해 학교의 문화와 맥락을 이해해야

하며, 특히 교원에 한 이해를 높여야 함을 강조하 다. 재 추진되고 있는 교원 련

정책을 책무성 정책으로 이해하여, 교원 간 경쟁을 통한 성과 지 이나 교원 평가 등의

책무성 제고 정책은 교원의 자율성과 사기를 떨어뜨리고 있다는 선행 연구 결과 역시 이

번 연구 결과와 맥을 같이 하고 있다(김규태, 2011; 이 , 2008).

이와 같이 교원의 승진제도 개편에 해 교원들이 부정 으로 평가하는 것은 교원 승진

제도가 교원의 사기 진작을 한 제도라는 측면에서 제도 개편이 소기의 목 을 달성하지

못했다는 것을 의미한다. 따라서 교원 정책과 련하여 교원 의견 수렴과정을 확 하는 등

의 보완책을 강구해야 할 것이다.


- 219 -

5. 제언과 한계

이상과 같은 논의를 바탕으로 향후 교원 정책 수립을 해 제언한다면, 교원 정책의 도

입은 교원 문화에 한 이해를 바탕으로 그들을 설득하며 시간을 두고 진행해야 한다는

다소 원론 인 내용의 확인이다. 본 연구에서 교사는 여 히 개인주의 이고 보수 이었으

며, 비민주 인 학교 운 이 이루어지고 형식주의 문화에 젖어 있었다. 반면, 지난 10년 간

의 정부의 정책은 교원 간의 경쟁을 자극하고 여 히 상 교육행정청 심의 교육개 을

주도하여 상명하달식 교사 문화를 강화하 다. 한편, 교사 개인의 문성 신장을 한 노

력은 일견 자발성을 유도하는 것과 같은 형식을 취하 으나 여 히 교사들은 강압 요구

로 인식하고 있었다. 교사들은 상 기 의 요청에 형식주의로써 응하고 있고, 새로운 제

도의 도입에 해 부정 으로 인식하고 있다. 이는 교직 사회에 정 인 활력을 불어넣기

에는 충분하지 않은 근방식이다. 교사와 교직사회에 변화를 필요로 한다면 그들이 자발

으로 참여할 수 있는 정책과 근이 필요하다(양성 , 2005). 그와 동시에 교사공동체의

형성을 비롯한 자발 문성 향상을 한 노력, 교사 네트워크 확산 등의 변화가 향후 교

사 문화에 변화를 가져올 것인가에 해 심을 기울일 필요가 있다.

본 연구는 2001년의 연구와 동일한 문항으로 연구를 진행함으로써 10년 간의 교원들의

의식과 문화를 비교할 수 있었다는 에서 정 이었지만 연구를 기존의 형식에 맞추어

진행시켜야 했다는 에서 한계가 있었다. 새로운 문항 내용, 형식과 방법으로는 10년 간의

격차를 온 하게 비교할 수 없었기에 한계를 인식하면서도 재의 형식을 유지할 수 밖에

없었다. 한 설문지 조사 방식의 한계로 인해 교사 문화에 한 심층 이해를 하는 데

어려움이 있었다. 향후 연구에서는 교사 문화와 교사를 둘러싼 환경의 변화 등을 심으로

재 교사 문화의 변화를 일으키는 동인에 한 심층 연구가 후속 으로 진행될 수 있기

를 기 한다.


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ABSTRACT

Comparisons of the Secondary Schoolteacher Cultures

between 2001 and 2011

Park, So-Young (Sookmyung Women's University, Assistant professor)

The purpose of the study was to compare the secondary school teacher cultures between

2001 and 2011. Literatures on concepts and characteristics of school teacher culture were

reviewed. Based on the prior studies, school teacher's culture was conservative,

unchangeable, and in formalism. For comparisons, same survey items that used at Lee et

al.'s study(2001) were employed for secondary school teachers. Most items were compared

item by item with t-test, but job identification, self-efficiency, and democratic school culture

were constructed with sub items. At results, teachers still had conservative and individual

culture, and school organization were in formalism. It was encouraging school teachers to

begin to perceive professional development system helpful. However, governmental policies

on teacher promotion did not improve teacher's morale. For better policy implementation,

more understanding on school teachers' culture in schools was suggested.

Key words: schoolteacher culture, teacher perception, school organization

중등학교 교사 문화 비교 분석: 2001년과 2011년 간 변화를 ... -...

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