2018년도 중남미지역원·한국어문화교육학회 가을 공동 학술대회

◈ 일 시 : 2018년 9월 15일 토요일 9:30 ~ 18:00

◈ 장 소 : 부산외국어대학교 트리니티홀(D동) 307호

◈ 주 최 : 중남미지역원, 한국어문화교육학회

◈ 주 관 : 한국어문화교육학회

◈ 후 원 : 부산외국어대학교 특수외국어사업단

한국어문화교육학회

중남미 지역 소통을 위한

한국어 교육과 평가

2018년도 중남미지역원·한국어문화교육학회 가을 공동 학술대회 프로그램

개회식 사회: 조위수(부산외대)

09:30 - 10:00 학회 등록

10:00 - 10:20 개회사: 한국어문화교육학회 회장

환영사: 부산외국어대학교 부총장

중남미지역원장

배도용(부산외대)

황귀연

임상래(부산외대)

제1부 주제 발표 사회: 백재파(동아대)

10:20 - 10:50 특수 외국어교육 진흥 사업의 현황과 과제 배양수(특수외국어사업단 교육원장)

10:50 - 11:50 한국어 말하기 교육의 실제성 제고 방안-상호작용 능력을 중심으로 강현주(부산외국어대학교)

11:50 - 13:00 점심 식사

제2부 주제 특강 사회: 김상수(동명대)

13:00 - 14:00 한국어 능력시험 (TOPIK) 말하기 평가의 필요성 및 개발 과정 원미진(연세대)

제2부 주제 토론 좌장: 정명숙(부산외대)

14:00 - 14:50 한국어 말하기 평가

원미진(연세대), 이혜원(신라대), 임진숙(동명대), 김윤경(부산외대)

14:50 - 15:20 휴식

제3부 개인 발표

<1분과>

중남미지역

사회: 정윤희(동의대)

<2분과>

특수외국어교육

사회: 조영미(부산대)

<3분과>

한국어교육

사회: 박소희(동서대)

<4분과>

한국어교육

사회: 고승연(부산외대)

15:20 - 15:50 구경모(중남미지역원)

중남미에 대한 한국

의 '왜곡된' 시선: 시간관

념을 중심으로

토론: 차경미(부산외대)

배수경(부산외대)

프로젝트 기반 학습을 통

한 태국어 교육 사례에

대한 보고

토론: 원해영(부산외대)

김유선(나가사키외대)

말하기 기능 평가를 위한

한국어 통역수업 사례 연

구

토론: 박은미(영산대)

우형식(부산외대)

근대 시기 서양인이 기술한

한국어 명사 후치 표현에 대한

분석

토론: 김영선(동아대)

15:50 - 16:20 임두빈(중남미지역원)

브라질과 한국: 타자의

시선

토론: 조영현(부산외대)

정연창(대구가톨릭대)

한국에서의 캄보디아어 교

육 현황과 과제

토론: 김백희(동아대)

신민아(동서대)

한국어 쓰기 능력 향상을

위한 문법 제시 방안 연구

토론: 권혜경(부산외대)

이민경(부산외대)

애니 베어드 한국어 학습서

의 내용 구성 분석

토론: 이민경(해양대)

16:20 - 16:50박형준(부산외대)

오현석(부산대)

부서진 대륙: 한국문학

교과서 속의 중남미문학

토론: 서용태(부산대)

강지현(경성대)

인도의 한국어교육 현황

과 과제

토론: 황은지(부산가톨릭

대)

강소산(울산대)

일본어권 학습자의 말하기

효능감 연구

토론: 양민철(동서대)

권순용(동서대)

사회통합프로그램의 한국어

말하기 평가를 위한 제언

토론: 이승혜(부산외대)

포스터 발표

임지현(동명대) 한국어 이유 표현 연구

이지영(부산대) 여성결혼이민자를 위한 한국문화교육의 현황

성윤희(신라대) 플립 러닝 기반 한국어 교육 연구-문법 수업을 중심으로

이은미(동명대) 학문 목적 학습자를 위한 한국어 말하기 교육 방안 연구

진성우(동아대) 변이음을 활용한 한국어 종성 발음 교육의 효과-일본인 학습자를 대상으로

박시형(울산대) 전기전자공학 학문 목적 한국어 학습자를 위한 전공 기본어휘 선정 연구

설유경(부산국제고) K드라마를 활용한 한국문화 교육 방안 연구-아랍어권 학습자를 대상으로

한주화(인도네시아 SMK NEGRI 1고) 한국어와 아랍어의 칭찬 화행 양상 비교-드라마, 예능프로그램을 중심으로

정기총회 및 폐회식 사회: 조위수(부산외대)

16:50 - 17:30 연구윤리교육 양민철(동서대)

17:30 - 17:50 정기총회 배도용(부산외대)

17:50 - 18:00

제1부

주제 발표

특수 외국어교육 진흥 사업의 현황과 과제

배양수(부산외대)

한국어 말하기 교육의 실제성 제고 방안-상호작용 능력을 중심으로

강현주(부산외대)

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특수외국어 진흥사업의 현황과 과제

배양수/부산외국어대학교 특수외국어교육원장

� 사업 개요

◇ “특수외국어”의 정의(법 제2조, 시행령 제2조)

- “특수외국어”란 국가발전을 위하여 전략적으로 필요한 외국어로서 대통령령으로 정하는 언어*(53개)

* 중동‧아프리카 지역의 아랍어 등(12개), 유라시아 지역의 카자흐어 등(7개), 인도ㆍ아세안 지역의 힌디어

등(14개), 유럽 지역의 폴란드어 등(18개), 중남미 지역의 브라질어 등(2개)

□ 교육부(부총리 겸 장관 이준식)와 국립국제교육원(원장 송기동)은 특수외국어 교육 진흥을 위하여 「특수외국어

교육 진흥에 관한 법률」(이하 특수외국어교육법) 및 동법 시행령(‘16.8.4 시행)에 의거하여 ‘특수외국어 교육

진흥 5개년 기본계획(‘17～’21)‘을 발표하였다.

※ 교육부장관은 「특수외국어교육법」에 따라 기본계획 수립을 국립국제교육원장에게 위임

□ 「특수외국어교육법」은 글로벌 시대를 맞아 국내 기업의 신흥시장 진출, 국가 교류 다변화 및 해외 취‧창업

등으로 인해 증가하는 대내외적 新수요를 반영하여

◦ 주요 외국어(영어, 중국어, 프랑스어 등) 외에 국가발전을 위하여 전략적으로 필요한 53개 언어를 특수외국어로

지정하고, 해당언어를 능숙하게 구사할 수 있는 인재를 양성하고자 하는 취지로 제정되었다.

< 참고 : 특수외국어의 범위>

‧「특수외국어 교육 진흥에 관한 법률 시행령」제2조(특수외국어의 범위) 및 별표

- 중동‧아프리카 지역의 아랍어 등(12개), 유라시아 지역의 카자흐어 등(7개), 인도‧아세안 지역의 힌디어 등(14개), 유럽 지

역의 폴란드어 등(18개), 중남미 지역의 브라질어 등(2개) 총 53개 언어

◦ 현재 특수외국어 교육은 국내 8개 대학(33개 언어) 및 14개 대학원에서 관련 학과 또는 전공을 개설하여

이루어지고 있음

□ ‘특수외국어 교육 진흥 5개년 기본계획’의 주요방향

◦ 정부는 특수외국어 교육을 진흥하기 위하여 △특수외국어 실태조사 및 수요분석 △특수외국어 학부교육 내실화

△사회적 수요를 반영한 인력 양성 및 활용 △특수외국어 교육 저변 확대 및 인프라 구축을 4대 전략으로 추진

◦ 특수외국어에 관한 전문성과 교육역량을 갖춘 대학을 특수외국어 전문교육기관으로 지정*

� 특수외국어 인재양성을 위한 학부교육 내실화

① (인적자원 기반) 특수외국어 교수-학습 역량 제고

② (교육 지원체제) 대학 학사운영 및 교육환경 개선

③ (교육내용) 표준교육과정 개발 및 평가·인증체제 마련

- 2 -

� 사회적 수요를 반영한 특수외국어 인력 양성 및 활용 확대

� 특수외국어 교육 저변 확대 및 인프라 구축

■ 특수외국어 전문교육기관: 한국외대, 부산외대, 단국대청운대 컨소시엄

대학/언어　 몽골어미얀

마어

베트

남어

스와힐

리어아랍어

우즈베

크어이란어

인도·

말레

이시

아어

크메

르어태국어 터키어

포르

투갈·

브라

질어

폴란

드어

헝가

리어힌디어

단국대

청운대0 0 0 0

부산외대 0 0 0 0 0 0 0 0 0

한국외대　 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

� 5대 핵심사업

1) 표준 교육과정 개발 2) 교재 개발 3) 평가인증체제 개발 4) 사전 개발 5) K-MOOC 과목 개발

o 사업별 핵심내용

1. 표준 교육과정 개발

- 교육목표(달성 등급) 설정 - 적절한 시수와 과목 수

- 등급별 교수 시간 및 교과목 확정 - 교육과정 구체화

2. 교재개발

- 표준 교육과정과 연동 - 과목(등급) 별 난이도 확정

- 과목 주제, 내용 및 문화요소, 문법 요소 분배 - 교재 형태(틀)의 문제: 과목별 형태

3. 평가인증체계 개발

- 표준교육과정과 연계 - 난이도 구성

- 시험문제 형태: 4가지 기능별 - 국내용과 베트남어 현지의 능력시험 간 차이(?)

4. 사전개발

- 일반 사전이 아닌 특수목적, 기능별 사전 - 수요가 적으나 필요한 사전

5. K-MOOC 강좌 개발

- 특수외국어의 확산 - 개발된 과목을 사용하여 개발

< * 대한상공회의소 FLEX(Foreign Language EXamination)>

▪영어, 중국어, 일본어, 프랑스어, 독일어, 러시아어, 스페인어 대상 전국적으로 정기 평가 시행(국가공인자격 취득)

- 그 외 20개 언어*의 평가시험을 개발하고, 비정기적으로 평가시험 운영

* 힌디어(인도), 네덜란드어, 카자흐어, 이란어, 스칸디나비아어(스웨덴어), 이탈리아어, 터키어 등

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부산외대 특수외국어교육원과 사업

사업

내용

구분 세부 사업명 기대 성과

특수

외국어

학부교육

내실화

표준교육과정 개발 � 특수외국어 교육의 표준화를 위한 통일된 교육 과정 개발

교재 개발 � 표준교육과정 기반 특수외국어 교재 개발

K-MOOC 개발� 특수외국어 전공 학생과 일반인을 위한 맞춤형

On-line 강좌 개발

사전 개발 � 언어별 사회적 수요를 반영한 분야별 사전개발

평가인증개발� 객관성을 갖춘 양질의 특수외국어 인증시험 개발 및 운영

� 특수외국어 분야 국가 공인 인증 시험으로 발전

교원역량강화

� 특수외국어 교원의 역량 강화

및 교육콘텐츠 개발 능력 향상

� 교원 상호 간 이해 증진 및

교수법 공유

� 변화하는 교육 환경에서 새

로운 교수법에 관한 정보 취득

및 습득

� 특수외국어 교수법 다양화로 고도화된 교육 서비스 제공

학생역량강화

� 전공 국가에서의 몰입식 현지 어학연수를 통한 어학

능력 향상

� 현지 문화 체험을 통한 현지 국가에 대한 이해도 향상

� 외국인 유학생과의 교류를 통한 외국어 능력 및 현

지 문화 이해력 향상

� 특수외국어와 관련된 사회봉사를 통한 리더십, 사

회성, 학업능력 강화

제도 및 시설 개선

� 특수외국어 교육 활성화

� 특수외국어 기반 실무형 융복합 인재 육성

� 수요 기반 교과목 운영 개발 및 학생의 강의 선택권 확대

� 스마트 기반 특수외국어 교육 인프라 구축

행정, 재정지원

� 체계적인 특수외국어 교육을 위한 거점으로서 특수

외국어교육원 구축

� 효율적인 특수외국어 교육 체계 구축

� 학습→장학금→현지연수→학습자 역량 강화의 선순환

시스템 구축

� 다양한 형태의 장학금을 통해 장학금 사각지대 최소화

수요 기반

특수외국어

전문 인력 양성

학문후속세대

양성

� 문화 간 소통능력과 특수외국어 전문 지식을 갖춘

우수한 전문 인력 양성

통번역인력

양성

� 문화 간 소통능력과 특수외국어 전문 지식을 갖춘

우수한 통번역 전문 인력 양성

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【참고문헌】

부산외대 (2018.5.21.) 특수외국어 전문교육기관 수정사업계획서

국립국제교육원 (2017.3.24.) 제1차 특수외국어교육 진흥 5개년(2017~2021) 기본계획

기업실무

인력양성

� 산학협력 교육과정 운영을 통한 취업역량 강화, 기

업맞춤형 특수외국어 인재 양성 체제 마련

특수외국어

저변 확대

및 교육

플랫폼 구축

특수외국어 교육원

설립

� 특수외국어 교육 전담기구를 통한 특수외국어 저변

확대 및 교육인프라 구축

일반시민 대상

특수외국어

교육지원

� 특수외국어 저변확대를 위한 개방형 지식 공유 서비스

시스템 구축

청소년 대상

특수외국어

교육지원

� 후속세대(청소년)를 위한 특수외국어 교육서비스 시

스템 구축

공공기관 및 기업

대상 특수외국어

교육지원

� 공공기관 및 기업 대상 특수외국어 교육서비스 시스템

구축

국내외

특수외국어교육

네트워크 구축

� 동남권의 특수외국어 교육 HUB 시스템 구축

기타 사업

교육환경개선� 특수외국어 전문가 교육 및 육성을 위한 교육 인프라

구축(화상 강의실, 통번역 실습실, 디지털 라운지 등)

해외교류사업� 해외 현지 네트워크 구축(국제교류 활성화 프로그램

운영, GTE, 해외 인턴십 등)

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한국어 말하기 교육의 실제성 제고 방안

-상호작용 능력을 중심으로-

강현주(부산외대)

1. 서론

우리의 혀로 발음하는 것에는 많은 어려움이 따르며 현재는 그 어려움에 대처하기 힘들다. 이러한 어려

움은 우리의 발화가 우리의 말하기를 검사하고 통제하는 일을 게을리 한 데서 기인한다. 이러한 어려움은

물론 말하기를 가르치는 올바른 방법에 대해서는 개인적인 차원에서도, 사회적 차원에서도 아직 아무 조치

가 취해지지 않았다1).

(Sheridan, 1781: v-vi)

말하기 교육을 하는 목적은 분명하다. 학습자의 말하기 능력을 향상시키는 것이다. 말하기 능력이란 무엇인가.

말하기 능력의 특수성은 상황에 따라 그 능력이 동일하게 발현되지 않을 수 있다는 데에 있다. 즉 말하기 능력

은 다른 능력과는 다르게 말하는 상대방이나 맥락 등에 따라 달라질 수 있다는 것이다. Chomsky(1965)가 언어

능력과 언어 수행을 구분하면서 언어학자의 연구 대상을 언어 능력으로만 한정했을 때 그 이유를 언어 수행에는

많은 수행 상의 오류가 발생하기 때문이라고 밝혔다. 읽기, 듣기, 말하기, 쓰기 네 가지 기능 중 수행 상에서 가

장 폭 넓게 수행 변인을 반영하는 기능은 말하기이다.

최근 말하기 능력에 대한 연구들에게 공통적으로 나타나는 특징은 말하기 능력이 고유하다고 보지 않는다는

것이다(Kramsch, 1987; McNamara, 1997; Young, 2008; Roever & Kasper, 2018). 말하기 능력은 대화 상

대자에 따라 말하기를 잘할 수도 있고, 그렇지 않을 수 있다. 다른 기능의 경우 수행하는 사람의 내부적인 요인

에 의해 그 능력의 발현 정도가 결정되는데 반해 말하기는 의사소통에 참여하는 사람에 따라 능력의 발현 정도

의 차이가 크다. 말하기의 동시성(spontaneous), 즉시성(real-time), 그리고 맥락 의존성(context dependant)이

라는 조건의 제약은 말하기 능력의 정의할 때 반드시 고려해야 할 사항이다. 역동적이고, 끊임없이 변화하고, 대

인 관계적 특성이 있으며 문맥적으로 정의된 말하기의 본질은 말하기 교육가와 연구자에게는 해결해야 할 많은

과제를 안겨 주기 때문이다.

본 발표의 목적은 말하기 교육의 실제성 제고라는 측면에서 말하는 능력을 측정 범주와 이에 함의된 말하기

능력에 대한 관점을 재조명하는 데 있다. 특히 기존에 광범위하게 사용된 의사소통능력이라는 관점과 비교하여

상호작용능력을 소개하고, 새로운 관점을 반영한 말하기 교육의 내용과 방법을 제안하고, 말하기 교육 연구의 향

후 과제를 제안하고자 한다.

1) With regard indeed to the pronunciation of our tongue, the obstacles are great; and in the present state of

things almost insuperable. But all this apparent difficulty arises from our utter neglect of examining and

regulating our speech; as nothing has hitherto been done, either by individuals, or societies, towards a

right method of teaching it.

- 6 -

2. 의사소통 능력의 한계

역사적으로 언어 능력에 대해 통찰력을 준 제2언어의 능력에 대한 이론이 두 가지 있다. 하나는 Lado(1957)의

구조주의 이론이고 다른 하나는 Canale & Swain(1980)의 의사소통능력 이론이다. Lado(1957)는 제2언어의 지

식이 5개로 세분된다는 입장을 유지했다. 구어 형태를 이해하는 능력, 그 언어를 말할 수 있는 능력, 읽을 수 있

는 능력, 쓸 수 있는 능력, 그리고 목표 언어 집단의 문화에 대한 이해가 그것이다. 의사소통능력 이론은 인류학

자와 철학자들의 연구뿐 아니라 Hymes(1972)가 제시한 의사소통능력에 대한 폭넓고 통합된 관점을 통해 언어

형태와 사회적 맥락의 관계에 대한 이해를 기초로 완성되었다.

Canale & Swain(1980)의 틀은 Lado(1957)의 순수 언어학적 관점에 학습자의 언어 능력으로 특성화되는 언

어적, 화용적, 담화적, 그리고 전략적 능력을 더한 것이다. 따라서 Canale & Swain(1980)의 모델은 언어 지식에

대한 개념을 넓힘으로써, 한 명의 화자가 제2언어로 정확하고, 적절하고, 효율적으로 의사소통하고자 때 통제해

야 하는 기술과 지식에 대한 풍부한 관점을 제시하였다. 언어 평가에서 의사소통능력은 Bachman(1990)이 이

이론을 평가의 개발에 적용하면서 더욱 큰 영향력을 갖게 되었다.

Canale & Swain(1980)의 의사소통 능력 모델의 초점은 사회적 맥락 안에서의 학습자였다. 즉 이 모델은 의

사소통을 위해 필요한 것과 알아야 하는 것이 무엇인지를 이해할 수 있게 한다. 하지만 이렇게 의사소통에 기여

한 한 개인에게만 초점을 맞추는 것은 문제가 있다. 앞에서 언급한 바와 같이 언어 능력, 특히 말하기 능력은 개

인에게 속해 있는 것이 아니라 참여자 모두와 함께 만들어가는 것이라고 믿기 때문이다. 김정숙(2014)에서도 의

사소통 능력 기반 접근이 인간 내적인 언어 능력만을 구인으로 설정했다고 보고, 구어의 특성인 상호작용에 필

요한 자원들을 활용하는 능력을 말하기 능력의 구인으로 도입해야 함을 주장하고 있다.

즉 심리언어학적인 관점에서 개인을 대상으로 유창성과 발음, 어휘 자원과 문법 활용 범위 등 구어 능력의 특

징들을 종합하여 말하기 능력을 측정하고자 하는 것은 사회적 맥락과 실제 언어 사용에 대한 고려가 부족하다고

볼 수 있다. 따라서 화자의 언어 선택의 의도와 이것이 대화 참여자에게 미치는 영향을 고려하며, 발화의 적절

성, 관습성과 효율성을 평가하는 것이 말하기의 특징에 맞는 말하기 능력 측정 방법으로 볼 수 있다는 것이다.

이러한 관점이 바로 상호작용 능력 관점이다.

3. 상호작용 능력

상호작용 능력은 Kramsch(1987)이 처음 사용한 용어로 1980년대 숙달도 운동(proficiency movement)에 대

한 반발로 제시되었다. 즉 전술한 바와 같이 숙달도 중심의 교육과정뿐 아니라 이를 기반으로 개발된 구어 평가

인 ACTFL(American Council of Teaching Foreign Languages)의 OPI(Oral Proficiency Interview)가 담고

있지 못한 구어 능력의 특성을 지적하며, 이를 대체할 능력으로 상호작용 능력을 제안한 것이다.

언어 능력, 특히 말하기 능력을 논의할 때 상호작용은 두 가지 의미로 사용되어 왔다. 첫 번째는 다소 심리학

적 의미로, 화자 내부의 인지적 요인 사이의 상호작용을 의미한다. Bachman & Palmer(1996:25)의 언어 사용

능력 이론에서 강조한 상호작용이 이러한 예에 속한다. 이 이론에서 상호작용성(interactiveness)은 평가 과제를

수행할 때 수험자가 가진 개인적인 특성 중 어떤 것이, 얼마나 관여하는지로 정의된다.2) 언어 평가와 관계되는

개인들의 특성은 ①언어 지식, ②전략 능력, ③상위인지 전략에 대한 지식, ④주제에 대한 지식, 그리고 ⑤정의적

스키마 등이 있는데, 상호작용성은 이러한 특성들이 평가 과제를 수행 과정에 주는 영향에 따라 결정된다는 것이

다. 예를 들면 평가 과제에서 제시한 특정한 주제가 수험자가 가진 그 주제에 대한 지식과 연관을 맺는다면 이

2) We define interactiveness as the extent and type of involvement of the test taker's individual characteristics

in accomplishing a test task.

- 7 -

과제는 상호작용성이 높다고 본다. 이러한 관점은 인지적인 혹은 심리적인 차원에서의 상호작용으로 볼 수 있다.

다른 하나의 의미는 대화의 참여자들의 역할을 강조한 관점으로, 특정한 맥락 안에서 다른 화자와의 상호작용

을 의미한다. 본고에서 논의의 대상이 되는 상호작용은 바로 이 두 번째 의미의 상호작용이다. 1990년대 초반까

지는 평가 연구에서 상호작용은 전자의 의미로 주로 사용되었으나, Kramsch(1987), McNamara(1995), He & Y

oung(2011)의 연구들을 거치면서 상호작용을 후자의 의미로 전제한 연구들이 증가하고 있다.

Kramsch(1986:367)에서는 ‘성공적인 상호작용을 하는 데 기반이 되는 능력’을 상호작용 능력이라고 보았다.

여기서 ‘성공적인 상호작용’이라는 것이 의미하는 것은 ‘의사소통을 하고 있는 맥락을 참여자 모두가 인지하고 있

으며, 상호작용을 통해 내면적으로도 동일한 의미를 구성해 나가는 것’으로 본다. 내면적으로 동일한 맥락을 만들

어 간다는 것은 상호주관성(intersubjectivity)라는 개념과 연결될 수 있다. 상호주관성이란 개념은 심리학과 현상

학과 같은 분야에서 사용된 개념으로 어떤 의미나 상황에 대한 합의로 이해할 수 있다. 이를 Scheff et al(2006)

에서는 ‘둘 이나 그 이상의 개인들이 합의한 주관성(the sharing of subjective states between two or more

individuals)’으로 정의하였다. 따라서 상호작용에서 상호주관성을 확보했다는 것은 다른 사람이 자신의 의도를

충분히 이해할 수 있도록 자신의 발화를 조정했다는 것이다. 즉 화자는 의사소통 중 예상할 수 있는 반응과 오해

를 고려해 자신이 의도한 바를 분명히 표현하고, 청자는 자신이 받아들인 의미가 정확한 것인지를 확인하여 둘

사이에 공동으로 구성한 의미를 협상하고, 합의를 이끌어 내면서 상호주관성의 획득한다.

<표 1> 상호작용 능력 이론과 기존의 언어 능력 이론 비교(강현주 2013a: 50)

기존의 언어 능력 이론 상호작용 능력 이론

언어 능력 한 사람의 전반적인 언어 능력이 평가 가능 평가 가능한 능력은 제한되어 있음

하위 요소 언어 능력을 구성하는 요소 상호작용능력을 발현하는 데 영향을 주는 요인

언어 능력 발음, 어휘, 문법의 정확성을 강조 맥락과 연결해 적절한 격의 사용이나

의미가 형성되는 과정을 강조사회언어적 능력 상황에 적절한 언어 표현을 사용할 수 있는 능력

상호작용능력 한 사람의 언어 능력을 평가하는 데 집중 상호작용 중에 공동으로 구성되는 언어 능력에 집중

상호작용 능력을 구성하고 있는 요소들은 다양한 관점에서 제시되고 있으나 상당히 다양한 양상을 띠고 있다.

김지영·강현주(2013)에서 정리한 바에 따르면 <그림 1>에서와 같이 분류 기준에 따라 다르게 나타나고 있다. 이

런 결과는 아래 제시한 모든 연구들이 귀납적인 방법으로 상호작용 능력의 구성 요소를 밝히고자 하였기 때문이

다. 김지영·강현주(2013)을 포함해 4개의 연구가 모두 정해진 채점 기준표에 의해 상호작용 능력을 측정하지 않

고, 언어 학습자들의 수행을 보고 평가한 내용을 수합하여 상호작용 능력을 유추하는 방식을 취하였다. 따라서

채점자, 평가 수행자, 평가 과제 등의 다양한 요인 때문에 다양한 상호작용 능력의 구성 요소가 제시된 것이다.

<그림 1> 상호작용 능력의 하위 범주(김지영·강현주, 2013)

- 8 -

위 그림에서 제시한 상호작용 능력의 하위 영역은 숙달도가 같은 두 한국어 학습자의 대화 녹화를 본 후 평가

자들이 상호작용 능력으로 측정한 특징들을 추출한 결과이다. 주제 전개는 대화의 내용과 관련된 범주로, 대화

참여자가 이야기할 수 있는 주제를 선정하여 이를 여러 말차례에 걸쳐 이야기하고, 관련된 다른 주제로 대화를

확장시킬 수 있는 능력을 가리킨다. 순서 교대는 대화의 형식과 관련된 범주로, 대화 참여자가 서로 말할 기회를

주고받으며, 대화가 끊어지지 않도록 유지하고, 적절한 시점에 상대방의 발화에 끼어들며 대화를 운영하는 능력

을 말한다. 반응 발화는 상대방의 발화를 경청하고 있음을 보여 주는 발화로, 대화의 흐름을 방해하지 않으면서

상대방의 의견에 대한 동의나 상대방의 발화를 이해하고 있음을 나타내는 표현을 사용하는 능력이다. 마지막으로

태도 및 몸짓 언어는 대화 상황에 맞는 시선과 몸짓을 취할 수 있는지를 측정하는 항목이다.

4. 실제성과 상호작용 능력 제고를 위한 말하기 교육 방안

4.1. 말하기 활동 방안

실제성은 ‘실세계에 있는 언어 자료와 유사한 정도’를 의미(authenticity)하기도 하고, 실제 생활에서 사용한

언어 자료를 그대로 사용하는 것(genuine)을 의미하기도 한다. 말하기 교육에서 요구되는 실제성은 주로 전자의

개념으로 한정되어 사용되는 경향이 있다. 전은주(2011:556, 564)에서는 실제성이 언어 사용 맥락과 생성된 언

어 표현이 실제 삶에서의 의사소통 양상이 가지고 있는 성질을 그대로 반영하고 있는 것을 의미한다고 하면서

실제성의 층위를 ‘의미-표현-상호작용 층위’로 나누고, 이 세 층위와 모두 영향을 주고받는 요인으로 ‘언어문화

층위’를 설정하였다. 김지영(2012:89-90)에서는 과제의 실제성이 실제적인 의사소통 목표로부터 비롯되어야 하는

것으로 이는 활동의 실제성과 수행 방식의 실제성으로 구체화될 수 있지만 과제의 실제성을 평가하는 데 있어

과제가 수행 방식의 실제성을 확보하고 있어서 실세계의 언어 사용을 촉진할 수 있는가를 확인해야 한다고 주장

하고 있다.

한국어 말하기 과제의 실제성 제고가 필요하다는 것은 많은 연구에서 제안된 바 있다(구현정, 2001; 김상수,

2007; 전은주, 2011; 김지영, 2012) 구현정(2001, 2008)에서는 대화의 원리가 말하기 교육의 근간이 되어야 함

을 강조한 바 있으며, 김상수(2007)에서는 한국어 말하기 과제를 분석한 결과 말하기 활동의 실제성이나 실생활

의 상호 작용을 익힐 수 있는 활동이 부족한 것으로 나타났다. 또한 말하기 교육 효과를 극대화하기 위해서는

대화문의 실제성을 높이기 위해 노력해야 한다는 연구들도 적지 않았다. 본 연구에서는 상호작용말하기 활동과

대화문에서 실제성을 제고할 수 있는 방안을 제시하고자 한다.

말하기 활동에서 상호작용 능력을 제고하기 위한 방법으로 가장 많이 언급된 방법은 대화 분석이다. 구현정

(2001, 2008), 조위수(2011), 정명숙(2012)에서는 상호작용 능력이라는 관점을 명시적으로 제시하지 않았지만 전

반적인 말하기 능력과 의사소통 능력을 극대화할 수 있는 의사소통 전략으로서 대화 분석 방법을 제안한 바 있

다. 상호작용 능력 제고라는 명확한 목표를 제시하면서 말하기 활동을 제시한 연구로는 Wong & Waring(2010)

과 김지영(2014)이 있다. 김지영(2014)에서는 PPP 교수법의 틀에서 유의적 연습과 산출 활동 사이에 학습자들이

자신들의 담화를 분석할 수 있는 기회를 제공하는 말하기 교육 방법을 제안하였으며, Wong & Waring(2010)은

대화 분석(Conversation Analysis)의 관점에서 아래와 같은 상호작용 연습의 모형을 제시하였다.

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<그림 2> Model of Interactional Practices(Wong & Waring, 2010: 8)

(1) Turn-taking practice: 순서 교대를 수성하고 순서를 배정하는 방법

(2) Sequencing Practice: 부탁, 초대, 이야기하기(storytelling), 주제 제안 등의 발화를 수행하면서 대화를 시

작하고, 상대방의 말에 대답하는 방법

(3) Overall structuring Practices: 대화 개시와 마무리와 같이 대화를 구성하는 방법

(4) Repair Practices: 말하고, 듣거나 말을 이해하는 데 발생한 문제를 지적하는 방법

Wong & Waring(2010)의 제안은 대화 분석의 단위를 중심으로 한 말하기 활동이었다. 강현주(2013b)에서는 위

에서 제시한 상호작용 능력을 제고할 수 있는 방안을 조금 더 구체화하여 다음과 같은 5가지의 의사소통 전략을 제

시한 바 있다.

<표 2> 상호작용 활성화를 촉진하는 의사소통 전략 유형(강현주, 2013b: 69)

상호작용 능력 의사소통 전략

주제 전개 주제 탐색하기, 주제 유지를 위해 관련 내용 질문하기

순서 교대 균등한 대화 순서 유지하기

반응 발화 상대방의 발화 내용 보완 ․ 정리하기

경청하고 있다는 신호 보내기태도 및 몸짓 언어

위에서 제시한 말하기 활동들을 실제 수업에 적용한 사례를 세 가지 제안하고자 한다. 초급 수준의 학습자들과

한 활동은 학습 주제와 기능에 적절한 대화 구성하고, 다른 학생과 대화 내용에 대한 논평을 하는 활동이다. 한 학

기에 두 번 시행하였는데, 학생들과 교실에서 학습한 주제와 기능에 맞는 대화를 구성하여 학교 LMS(Learning

Management System)에 녹음 파일과 대화 내용을 전사하여 올리는 과제를 제시하였다. 학생들은 다른 학생들의

녹음 내용을 듣고 그에 대한 피드백을 작성하여야 하며, 수업 시간에 가장 좋은 평을 받은 학생의 대화를 함께 듣고

좋았던 점을 이야기하는 활동이다. 이 활동은 한 학급에 학생 수가 많아 개별적으로 말하기 활동에 대해 피드백을

줄 수 없는 상황에서 제시한 활동이었으며, 학생들의 참여도가 높았다. 하지만 숙달도가 낮은 학생들이었기 때문에

대화 내용과 순서에 대해 깊이 있는 대화를 나눌 수 없었다. 자신과 다른 학생들의 대화에 대한 평을 간단히 남길

수 있는 방안이 보충되어야 할 것으로 보인다.

- 10 -

중급 수준의 학습자에게는 대화 일지를 작성하도록 하였다. 대학교에 재학 중인 외국인 유학생을 대상으로 한 말

하기 수업 시간에 주제에 맞는 대화 일지 작성하는 활동을 제시했는데 예를 들면 ‘부탁하기’ 기능을 교육하면서 자

신이 경험한 실제 대화 상황이나 드라마와 같은 매체에서 본 ‘부탁하기’ 상황을 분석하여 제출하도록 하는 방식이었

다. 주로 의사소통 실패를 초래한 예를 쓰도록 하였는데, 학생들이 생각보다 어려워하였다. 시작 단계에는 위에서

제시한 방법과 같이 순서를 교대하는 방법만 관찰하도록 한다거나, 주제를 도입하거나 유지하는 것을 관찰하는 등

대화의 기술을 관찰하게 하는 것이 학생들에게 더 쉽게 느껴질 것이라고 생각한다.

마지막 방법은 고급 학습자들을 대상으로 한 서비스 러닝 교수법을 활용한 사례이다. 서비스 러닝을 학습자들이

자신이 배운 지식을 공동체의 일원들에게 봉사하면서 배움을 실천하는 교수법으로, 교육 효과의 확산, 그리고 지식

의 실천이라는 점이 특히 긍정적으로 평가 받고 있다. 연구자는 고급 수준의 학습자들에게 같은 모국어를 사용하는

초급 학습자의 언어 학습을 돕는 역할을 할 수 있도록 짝을 지어 주었다. 그리고 일주일에 한 번씩 만나 한국어 학

습에서 어려웠던 점에 대해 이야기하고, 그 해결 방법을 찾는 활동을 진행한 바 있다. 초급 학습자들의 참여도가 높

은 조의 학습자들의 경우에는 만족도가 높았지만, 그렇지 않은 경우에는 활동 시간을 모두 채우지 못하는 경우도

있었다. 이 활동에 참여한 고급 학습자는 자신이 다른 학생을 가르칠 수 있는 것도 좋았지만 오히려 자신들이 한국

어로 의사소통을 더 잘 할 수 있는 방법들을 많이 고민하면서 더 많은 것을 배울 수 있었다고 회고하였다.

4.2. 대화문의 실제성 제고 방안

한편 대화문의 실제성에 대한 관심도 높다. 말하기 수업에서 대화문은 학습자들이 듣고 따라하며 말하기 능력을

증진시키고자 하는 목적으로 활용되기 때문에 말하기 연구에서는 관심이 클 수밖에 없다. 이러한 연구들은 실제성

의 개념을 정의하고, 이것이 한국어 대화문에 잘 구현되어 있는지를 분석하거나(김서형, 장향실), 특정 화행을 대상

으로 한국어 모국어 화자들에게 그 자연스러운 정도를 조사하기도 하였다(강현주 김지영, 2015).

이러한 연구 중 특징적인 변화 중 하나는 대화문의 문법성에 대한 판단이다. 과거에는 조금 문법적으로 틀린 표

현을 지적하는 연구도 많았으나 최근에는 구어의 특징을 대화문에 담아 내려는 노력이 보이고 있다. 예를 들면 구

어의 특징 중 하나인 불완전한 문장이 대화문에 포함되는 것을 고려하는 연구가 제안되기도 하였다. Wong &

Waring(2010)에서는 불완전한 문장이 실제적인 말하기 대화문에 포함될 필요가 있다고 주장한 바 있으며, 김서형

(2013)의 경우 한국어 드라마 대본과 한국어 교재에 사용된 비종결 어미 사용 양상을 비교하며, 실제성을 갖추기 위

해서는 문법성보다는 실제 사용 양상을 반영해야 함을 강조하였다. 심지어 Taguchi(2014)에서는 불완전한 문장이

상호작용 능력의 자원으로 활용될 수 있다고 보기도 하였다.

이러한 논의를 종합해 보면, 말하기 교재의 대화문의 실제성을 확보하기 위해서는 다양하고 적절하면서 실제 사

용과 닮은 담화를 구성하는 것이 중요하다. 이러한 대화문이야말로 학습자들이 반복해서 듣고, 따라 말하며 상호작

용 자원으로 축적할 수 있는 기회를 제공하기 때문이다.

5. 향후 연구 방향

본 발표는 향후 연구할 수 있는 주제를 제안하는 것으로 마무리하고자 한다. 첫 번째는 대화 분석 방법을 활용한

말하기 활동 방안에 대한 연구이다. 상호작용 능력을 함양하기 위해서는 대화의 운영에 대한 규칙에 대해 명시적으

로 교육 받을 기회가 주어져야 한다. 따라서 대화 분석 방법을 이용한 말하기 교육 방안이 다양하게 개발될 필요가

있다. 이를 위해서는 한국어 대화 구성에 대한 기초 연구도 함께 이루어져야 한다. 두 번째는 대화문의 실제성에 대

한 연구이다. 이것은 연구라기보다는 연구자들 간 토론이 필요한 영역이라고 볼 수 있다. 말하기 교재에서는 다소

비문법적이고, 불완전한 문장이라도 실제성이 있고, 가르칠 만한 가치가 있다면 포함할 수 있는지에 대한 의견 교환

- 11 -

이 필요하며, 이를 반영한 대화문이 포함된 교재가 개발되어야 한다. 마지막으로는 말하기 평가에서의 상호작용 능

력 적용의 문제이다. 상호작용 능력은 말하기 평가에서 구인으로 연구되고 있는 만큼 이를 측정할 수 있는 말하기

평가 과제의 개발이 시급한 과제라고 할 수 있다.

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제2부

주제 특강 및 주제 토론

한국어 능력시험 (TOPIK) 말하기 평가의 필요성 및 개발 과정

원미진(연세대)

한국어 말하기 평가

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한국어 능력시험 (TOPIK) 말하기 평가의 필요성 및 개발 과정

원미진(연세대)

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<1분과>

중남미 지역

구경모(중남미지역원)

중남미에 대한 한국의 '왜곡된' 시선: 시간관념을 중심으로

임두빈(중남미지역원)

브라질과 한국: 타자의 시선

박형준(부산외대)·오현석(부산대)

부서진 대륙: 한국문학교과서 속의 중남미문학

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중남미에 대한 한국의 '왜곡된' 시선: 시간관념을 중심으로1)

구경모(중남미지역원)

1. 한국인의 중남미에 대한 시선

이 연구는 중남미에 대한 한국인의 왜곡된 인식의 근거와 요인 분석을 목적으로 한다. 흔히 한국 사람은 중

남미 사람들의 태도나 관습적 행위를 흔히 문화적 차이로 귀결시킨다. 이와 같은 시선은 문화적 측면에서 이해

하고자하는 긍정적인 부분도 내포하고 있으나, 때로는 상대 문화에 대한 이질성을 강조함으로 우리 문화와의 차

이를 부각하는데 할애함으로서 문화적 우열을 가리는 양상으로 확대되기도 한다.

이러한 한국인들의 중남미인에 대한 상반되는 이미지는 시간관념을 통해 두드러지게 표출된다. 한국인들이

중남미인을 바라보는 시간관념은 크게 두 가지 인식으로 드러난다. 그 중 하나는 중남미인이 여유롭고 행복하며,

삶을 즐길 줄 아는 것으로 보는 시각이며, 다른 시각은 중남미인이 약속을 잘 지키지 않으며 게으르고, 책임감

없으며 성실하지 못하다는 것이다, 여유와 게으름은 상반된 개념인 것 같지만, 동일한 문화적 맥락을 한국인들이

처한 상황에 따라 다르게 판단한 것이다. 즉 그것을 인식하는 주체의 상황에 따라 문화적 특성을 해석한 것이다.

예컨대 살사 클럽 등에서 중남미의 문화를 향유하고 배우고자 하는 한국인들은 중남미의 삶이 여유롭고 즐

겁게 보이는 동경의 대상이지만, 정부나 기업 투자자들에게 중남미는 약속과 일정이 불투명하고 유동적인 지역

으로 인식될 것이다. 이는 언론이나 중남미를 소개하는 매체들도 마찬가지인데, 중남미를 행복지수가 높은 나라

이면서도 비즈니스의 불확실성이 높다고 얘기하는 것도 같은 맥락일 것이다. 개미의 시각에서 베짱이가 게으르

지만, 개미가 아닌 다른 입장에서는 베짱이가 우아하고 여유로워 보이는 것과 같은 이치일 것이다.

때로는 상대 지역에 대한 문화적 평가와 가이드는 외교나 비즈니스의 전략이 될 수 있지만, 다른 한편으로

는 해당 지역의 사람을 차별하고 폄하하는 등의 문화적 몰이해로 말미암아 크고 작은 충돌이나 문제가 발생하고

있다는 점이다. 중남미에 진출한 한국기업들이 현지의 문화적 상황을 이해하지 못해 유발 된 한국인 관리자와

현지 노무자간의 충돌은 어제 오늘의 일이 아니다.

이에 본 연구는 중남미인에 대한 한국인들의 문화적 몰이해가 어떤 맥락에서 발현되어 왜곡된 시선으로 확

장되는가를 고찰해보고자 한다. 이를 위해서 한국인들이 중남미인들을 평가하는 태도와 행위, 특히 부정적 시각

이 시간관념과 밀접한 관련이 있다는 것에 착안하여 접근하고자 한다.

이를 위해 한국인이 바라보는 중남미인에 대한 시각뿐만 아니라 한국인들이 중남미인을 평가하는 시간관념

이 발생한 요인을 통해 왜곡된 시각이 어떻게 표출되는가를 이해하고자 한다. 문화적 관계는 양측이 교류하면서

발생하는바 일방적인 시각에서 아닌 양방향 혹은 쌍방향적 시각으로서 살펴야하기에 양 지역의 시간관념의 특성

을 우선적으로 분석한 후 한국인의 중남미에 대한 ‘왜곡된’ 시선이 형성된 원인을 살필 것 이다.

한국과 타지역 간의 문화 차이에 관한 연구는 1990년대 이후 한국 기업이 세계 도처에 진출하면서 현지 국

민과 노동자들과 문화적 마찰을 빚으면서 그 중요성이 대두되었다. 타 지역에 대한 문화적 몰이해가 해외투자의

성공과 실패를 좌우할 수도 있다는 인식을 기업인과 노무 관리자들 갖기 시작하면서 문화간 커뮤니케이션이 주

1) 본 발표문은 2018년도 중남미지역원·한국어문화교육학회 공동 가을학술대회를 위해 작성된 것으로서 미완성 상태입니다.

일체의 인용을 삼가주시기 바랍니다.

- 28 -

목받게 된다.

이는 중남미에서도 마찬가지인 데, 2000년대를 전후하여 멕시코와 브라질, 콜롬비아, 칠레 등 주요 중남미

국가에 진출한 한국기업과 현지 노동자와의 마찰이 기업 경영의 효율성을 떨어뜨리는 요인으로 지적됨에 따라

현지 문화에 대한 이해가 기업 성공의 주요 요인으로 인식되기에 이르렀다. 중남미 지역학계에서도 이러한 영향

을 고스란히 이어받아 중남미 각 국가별 문화간 커뮤니케이션에 관한 연구(이광윤 2010, 임두빈 2012, 김우성

2013)가 등장하였다.

최근에는 기업 차원의 경제적 투자 뿐만 아니라 인도적 차원에서 진행되고 있는 국제개발협력을 위한 정부

및 국가 기관, NGO 등 다양한 국내의 기관들이 중남미에 진출하면서 현지 문화를 보는 시각에 대한 중요성이

강조되고 있다. 특히 국제개발협력은 지역 주민 공동체와 함께하는 사업이 빈번하여 공여국의 스탭과 수원국의

주민들 상호간의 문화 소통이 더 각별하게 요구되고 있다.

라틴아메리카 진출에 있어 한국의 다양한 기관과 사람들의 문화 소통 역량 강화를 외치고 있지만, 실상은

개별적인 문화적 편견이나 경험에 의해 현지인과 현지 문화를 판단하는 경우가 빈번하다. 이는 일반적인 한국인

이 현지 문화와 지역 전문가가 아니기에 피상적인 행위를 통해 해당 지역, 즉 중남미 사람을 평가하기 때문이다.

이러한 피상적인 평가나 담론들은 중남미 사람에 대한 선입견으로 작용하여 현지 문화를 이해하는 데 걸림돌이

된다.

이에 본 연구는 한국 사람이 가지는 중남미 사람에 대한 문화적 인식과 태도가 어디에서 비롯되었는가를 찾

고자 한다. 이를 위해 한국 사람이 중남미 사람을 평가할 때 흔히 사용하는 표현인 ‘게으름’과 ‘약속 어김’을 시

간관념의 차원에서 해석하고자 한다. 시간관념에 관한 분석 틀은 에드워드 홀(1983)이 언급한 폴리크로닉

(polychronic)과 모노크로닉(monochronic) 개념을 통해 하고자 한다. 폴리크로닉은 지중해식 시간관념으로 유

동적이며 인간관계를 중시하기 때문에 스케줄에 대한 압박을 받지 않는 반면에, 모노크로닉은 북유럽식 시간관

념으로 스케줄을 고수하는 성향이 강하다2). 이 때문에 폴리크로닉한 시간관념을 가진 사람들은 모노크로닉한 문

화권이 체계가 없고 혼란스러워 보일 수 있다. 바로 한국인들이 중남미 사람들을 보는 시각도 이와 흡사하다.

폴리크로닉과 모노크로닉은 단지 문화적 차이일 뿐이지 문화적 우열을 가리기 위한 개념이 아니다. 하지만

근대적 시간관념을 겪은 한국의 경우는 고정된 일정과 약속을 중시하는 문화가 팽배하게 되었다. 이로 인해 폴

리크로닉한 시간관념은 사회에서 불필요한 행위로 인식되어 마치 사라져야하거나 혹은 개선되어야 할 행위로 인

식되었다. 이는 국내에 잔존하던 전근대적인 시간관념의 빠른 해체3)를 가져왔고, 소위 모노크로닉에 해당하는

시간관념이 모든 사회를 지배하게 되었다. 이에 한국인들은 폴리크로닉한 시간관념을 가진 지역과 사람들을 게

으르다거나 경제적 기준으로 폄하하는 경우가 흔히 나타나게 된다. 이는 한국인들이 폴리크로닉한 시간관념을

가진 지역과 사람들을 폄하하거나 무시하는 요인이 되었다. 중남미인들에 대한 한국인들의 왜곡된 시선은 바로

타(他)문화를 자(自)문화의 잣대로 바라보기 때문이다. 그렇다면 한국인의 모노크로닉한 ‘엄격한 시간관념’이 언

제부터 등장했는지 구체적으로 살피는 것은 중남미인의 시간관념에 대한 한국인의 평가와 인식이 발생한 요인을

찾아낼 수 있을 것이다.

이를 토대로 본 연구는 중남미인에 대한 한국인들의 문화적 몰이해가 어떤 맥락에서 발현되어 왜곡된 시선

으로 확장되고 있는가를 고찰해보고자 한다. 앞서 언급했듯이 한국인들이 중남미인들을 평가하는 시각과 태도,

그 행위가 양 지역 사람들의 시간관념 차이와 밀접하게 관련 있음을 전제로 한다.

2) 이를 엄밀하게 문화권으로 얘기하자면, 폴리크로닉 시간관념 지역은 라틴어권(스페인과 포르투갈, 프랑스, 그리스, 이탈리

아)에 해당되며, 모노크로닉 시간관념 지역은 게르만어권(독일, 영국, 네덜란드, 스위스, 미국, 캐나다, 호주 등)에 해당된

다. 조금 더 확장 한다면, 폴리크로닉 시간관념 지역은 스페인과 포르투갈의 식민 지배를 받은 중남미가 포함된다.

3) 이것은 폴리크노닉과 모노크로닉을 전근대와 근대로 구분하는 것은 아니며, 한국은 근대가 일본과 미국의 영향에 컸기에

북유럽식의 시간관념을 가진 것일 뿐이다.

- 29 -

2. 문화 유형화에 관한 연구들

1) 국민성 연구

타문화 유형화에 관한 연구가 학문적으로 성장하게 된 배경이 제국주의 세력의 확장과 관련이 있음은 주지

의 사실이다. 이러한 관심은 지역연구라는 이름으로 태동되었고, 냉전 이후에는 미국의 주도로 이루어졌다. 미국

은 국가적으로 2차 세계 대전을 치르면서 냉전 이후 세계 패권을 확립하고 공고히 하고자 적대국에 대한 연구의

필요성을 절실히 깨달았다. 이에 지역연구는 국익을 위해 정부주도로 실시되었고, 국방부와 교육부 산하의 지역

연구회는 타문화를 연구하는 전공인 인류학과 지역학자들에게 프로젝트 맡겼다. 그 일환으로 미국은 적성국 국

민의 인성을 분석하기 위해 국민성 연구를 실시하였다.

국민성 연구 이전에 인류학자들은 부족 사회 사람들의 인성을 연구하였다, 마가렛 마드는 미국과 사모아의

청소년을 비교 분석한 ‘사모아의 성년(1928)’과 파푸아 뉴기니의 세 부족의 성격을 연구한 ‘세부족의 성과 기질

(1935)’이 대표적인 연구물들이다, 동시대의 연구 동료였던 루스 베네딕트는 ‘문화의 유형(1934)’이라는 저서에서

북미 원주민 세 부족을 성격을 아폴로형과 디오니소스형, 파우스트형으로 분류하였다. 즉 이들은 각 집단의 인성

을 문화적으로 유형화하였다.

상기의 두 학자는 모두 프란츠 보아스의 제자들이었다. 보아스는 역사적 특수주의를 주장했는데, 이는 해당

지역의 문화를 역사적 맥락에서 이해해야한다고 보는 관점이었다. 이는 문화가 인간의 행동을 결정하는다는 문

화결정론적인 입장으로 나아갔다. 역사적 특수주의의 관점에서 마가렛 미드와 루스 베네딕트는 각 부족 혹은 국

가 구성원의 인성이 해당 집단의 문화적 맥락, 예컨대 육아방식과 사회관계 등에 형성된다는 문화결정주의적인

시각으로 분석하였다. 즉 이들은 각 집단의 인성이 발현을 문화적 맥락의 결과로서 발현된다고 이해했으며, ‘문

화와 인성’이라는 인류학의 하위 연구 분야로 성장하였다.

이들이 축적한 ‘문화와 인성’ 연구는 2차 세계대전 후 미국의 적성국 국민의 성격을 살피는 국민성 연구로

그 영역이 확대되었다. 미국은 적성국들 가운데서도 일본에 대한 연구를 우선순위로 올려놨다. 20세기 이후 미국

의 영토를 처음으로 공격한 외부 세력이 바로 일본인들이었기 때문이다. 또한 명예를 위해 스스로 희생하는 할

복과 가미가제는 자유주의와 개인주의 성향이 강한 미국인의 입장에서 도무지 이해할 수 없는 행동이었다.

이에 미국 국방부는 당시 인성 연구의 대가인 루스 베네딕트에게 일본인에 대한 연구를 의뢰하였다. 루스

베네딕트는 제 2차 세계대전이 끝날 무렵인 1944년에 연구를 시작하여 종전이 된 1946년에 ‘국화와 칼’이라는

저서로 출판하게 된다. 루스 베네딕트는 전쟁 중에 적국을 직접 방문하지 못해 문헌과 미국에 거주하는 일본인

들을 대상으로 연구를 수행하였다. 국민성 연구는 일본뿐만 아니라 독일과 러시아를 대상으로도 수행되었다.

이 같은 국민성 연구는 학자들이 미국 정부의 ‘하수인’ 역할, 즉 제국주의의 ‘앞잡이’를 자처했다는 것에 대

한 비판에서 자유롭지 못했다. 또한 국민성은 한 국가의 구성원들의 문화적 성향을 균일화하여 나타내기 때문에

세대와 직업, 지역, 성별, 계층 등의 변수에 따라 성향이 다르게 나타날 수 있음을 간과하였다, 이러한 비판으로

인해 국민성 연구는 쇠퇴했지만, 타문화를 분석하는 문화 유형화는 문화간 커뮤니케이션이라는 이름으로 계승되

었다.

2) 문화간 커뮤니케이션 연구

국민성 연구는 점차 쇠퇴 했지만, 그 유산은 타문화와의 소통을 강조하는 문화간 커뮤니케이션 분야가 탄생

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하는데 밑거름이 되었다. 특히 서구의 제 3세계에 대한 대외원조가 활발해지고, 기업의 해외진출이 늘어나면서

타문화를 이해하고 소통하는 방식에 대한 연구들이 인류학을 비롯하여 지역학과 경영학에서도 강조되기 시작하

였다,

인류학에서는 에드워드 홀이 대표적인 학자인데, 그는 미국 국무부 산하 외국어훈련원(FSI)에서 세계 각처로

파견되는 해외봉사단 교육을 도맡았다. 그는 공간과 시간, 제스처 등 비언어적 측면의 커뮤니케이션에 집중하였

고, 각 문화마다 커뮤니케이션 특성을 분석하였다. 홀(1966)은 각 문화권 마다 공간을 인식하는 방식을 프로세믹

스라 규정하고 서구권 국가인 프랑스와 독일, 미국와 아시아권인 일본과 아랍권의 사례로 연구하였다. 에드워드

홀은 프로세믹스라는 공간 분석을 통해 각 국가의 문화적 특성과 국민성 등을 분석하였다. 프로세믹스 분석은

각 문화권의 공간 사용 특징을 통해 커뮤니케이션의 이해를 돕는 차원에서 연구됐으며, 이는 본격적인 문화간

커뮤니케이션 연구라는 점에서 의미가 있다.

또한 홀(1983)은 인간에 내재된 시간관념을 통해 각 부족사회부터 서구사회에 이르기까지 각 집단이 가지는

문화로서의 시간을 분석하였다. 무엇보다 홀이 문화간 커뮤니케이션에서 가장 기여한 부분은 고맥락 문화와 저

맥락 문화4)로 구분하여 개별 문화권을 유형화한 점이다. 이 방법론은 문화 유형론의 근본적인 한계에도 불구하

고 문화와 커뮤니케이션과 관계된 다양한 학문영역에서 응용되고 있다.

이렇게 인류학에서 주도했던 타문화에 대한 문화 유형화는 문화간 커뮤니케이션이라는 영역으로 확대되었

다. 국민성 연구와 달리 문화간 커뮤니케이션 연구는 국가 주도로 연구되기보다 기업이나 경영 등 민간 수요 차

원에서 실시되었으며, 대표적인 이론으로는 홉스테드(1980, 1994)의 문화차원이론(cultural dimensions theory)

이 있다.

참고문헌

김우성, 2013, "멕시코 비즈니스 커뮤니케이션의 문화적 특징," 이베로아메리카 15(2), pp. 21-43.

이광윤 2010, "한국과 브라질의 문화 차이(異文化)와 문화간 커뮤니케이션을 위한 연구," 이베 로아메

리카 12(2), pp. 217-245.

이광규 1991, 문화와 인성, 서울 일조각

임두빈 2012, “브라질의 일상·대중적 문화소(文化素)의 근원에 대한 연구,” 포르투갈-브라질연

구 9(1), pp.49~75.

Benedict, Ruth, 1934 Patterns of Culture, Oxford: Houghton Mifflin.

-------------, 1946 The Chrysanthemum and the Sword: Patterns of Japanese

Culture, Boston: Houghton Mifflin.

Hall, Edward, 1966 The Hidden Dimension, New York: Doubleday.

-----------, 1983 The Dance of Life: The Other Dimension of Time, New York: Anchor/Doubleday

Hofstede, Geert, 1980 Culture's Consequences: International differences in work related values,

London : Sage Publications,

--------------, 1994 Cultures and organizations : software of the mind: Intercultural Cooperation

and Its Importance for Survival, HarperCollins.

Mead, Margaret, 1928 Coming of Age in Samoa, William Morrow.

--------------, 1935 Sex and Temperament: In Three Primitive Societies, New York: William

Morrow & Co.

4) 고맥락문화(high context culture)는 소통에 있어 숨은 의미 동양권이나 부족사회 저맥락문화(low context culture)는 직

설적 흔히 서구사회 (Hall 1976)

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「중남미에 대한 한국의 '왜곡된' 시선: 시간관념을

중심으로」에 대한 토론문

차경미(부산외대)

<별지 첨부>

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브라질과 한국: 타자의 시선

임두빈(중남미지역원)

서로 문화와 삶의 궤를 달리하는 이방인과의 만남은 항상 상대방에 대한 불확실성의 자기 증식이 수반된다.

이 불확실성에는 서로 다른 민족정체성뿐만 아니라 국가의 정치․경제시스템 및 전반적인 사회․문화 상황에 대한

이해 부족에 기인한다. 사람들은 일상의 대화와 소통을 통해 대인 관계를 형성하기 때문에 다른 무엇보다도 언

어차이에 따른 기본적인 의사소통의 불가능으로 야기되는 불안감과 문화차이에 따른 심리적 거리감은 큰 장애

요소로 작용할 수밖에 없다. 이방인과의 접촉에서 필연적으로 발생하는 이런 불확실성은 결국 여러 가지 커뮤니

케이션 변수(언어·비언어적 표현, 비언어적 온정, 정보 추구, 호혜성, 자기 노출, 유사성, 호감, 공유된 네트워크

등)들을 통해 줄여나가야 한다. 굳이 세계화라는 담론을 들먹이지 않더라도 우리 국민들이 해외지역에 대해 피

상적인 수준의 정보를 피동적으로 받아들이던 시대를 벗어나 실제적인 정보를 직접 찾아 나서는 시대가 도래 했

다. 사실 지금까지 학계에서 이뤄진 중남미 지역에 대한 연구의 대부분은 정치변화나 경제지표에 준거하는‘이슈’

중심으로 진행되는 경향이 강했다. 그 필요성은 현실적으로 인정되지만 해당 ‘이슈’를 다루되 그 이면에 숨어 흐

르는 인과 관계를 읽어낼 수 있는 인문학적인 성과의 활용은 상대적으로 미약한 편이다. 따라서 본 연구에서는

근대화론을 이론적 토대로 성장한 해외지역(이 경우, 브라질)연구에서 다소 간과해 온 부분을 브라질 사람들을

움직이게 하는 행동의 기저에 흐르는 가치체계, 즉 해당 집단의 정체성을 형성하는 사고의 패턴을 주도하는 문

화코드에 대한 이해를 통해 해당 사회를 이해하고 한국-브라질 문화 간 커뮤니케이션을 제고시키고자 하는데 그

목적을 두고 있다. “경제는 ‘존재의 문제’이지만 문화는‘어떻게 존재하느냐의 문제인 것이다.” 이 연구는 한국-브

라질 비즈니스 조직문화에 대한 인식의 차이를 분석하기 위해 브라질 현지에서 근무하고 있는 한국인과 브라질

사람을 대상으로 진행한 설문조사를 통해 이루어졌다. 설문조사의 내용은 한국-브라질 비즈니스에서 조직문화의

중요성 및 조직문화를 구성하고 있는 세부적 항목을 중심으로 하여 구성하였다. 설문조사 분석 결과 한국-브라

질 비즈니스 문화에 있어 갈등을 유발할 가능성이 매우 높은 영역들이 발견되었고 이러한 갈등 유발 요소는 해

당국 언어·문화와 현지의 실제적 지식을 교육하는 대학 교육 및 기업의 주재원 파견에 있어 사전 교육에 중요한

교육 내용이 될 수 있는 바가 이번 연구의 가시적인 성과라 할 수 있다.

주제어: 문화 간 커뮤니케이션, 불확실성 감소이론, 브라질, 조직문화, 평균

Intercultural communication, Uncertainty reduction theory, Brazil, Organizational Culture,

Average

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「브라질과 한국: 타자의 시선」에 대한 토론문

조영현(부산외대)

<별지 첨부>

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부서진 대륙: 한국문학교과서 속의 중남미문학

박형준(부산외대)·오현석(부산대)

이 논문은 한국의 고등학교 �문학� 교과서에 반영되어 있는 ‘해외문학’ 제재의 현황을 실증적으로 검토하고,

중남미문학 단원의 학습 목표와 내용을 포스트식민주의의 관점에서 분석함으로써, 한국의 문학교육제도 속에 내

재해 있는 ‘서구/유럽 중심의 정전(canon)주의’와 ‘배타적 문화주의’를 분석하고자 한 시도이다.

이 연구의 시각은 로버트 J. C. 영의 �포스트식민주의 혹은 트리컨티넨탈리즘�에 근거해 있다. 이 책의 원제는

�포스트식민주의: 역사적 입문�이다. 역자가 이를 ‘포스트식민주의 혹은 트리컨티넨탈리즘’이라고 의역한 것은,

식민/제국주의에 맞서는 저항의 연대가 ‘트리컨티넨탈리즘’이라는 국제주의로부터 시작되고 있으며, 또 지속되고

있기 때문이다. 이는 저자인 로버트 영이 포스트식민주의를 트리컨티넨탈리즘으로 명명하는 것과도 무관치 않다.

로버트 J. C. 영은 �백색신화�나 �아래로부터의 포스트식민주의�에서, ‘문화’라는 것은 단순히 그것을 어떤 자리

에서 보느냐, 혹은 어떤 입장에서 보느냐 하는 ‘관점’(속류 상대주의)의 문제가 아니라, 문화적 ‘번역

(translation)’의 차원에서 이해되어야 함을 명시한 바 있다.

이러한 문화 번역에서 ‘매개 역할’을 하는 것이 교육(제도)이며, 특히 언어와 문화를 함께 전수하는 문학(혹은

국어)교육은 무엇보다 중요하다. 허나, 학습자에게 필요한 기초 문식성을 증진하고 문학 작품에 대한 감상과 이

해에 초점을 두는 초등학교, 중학교의 문학교육과 달리, 고등학교 문학교육은 단순히 한국문학 작품을 감상하고

해석하는 차원을 넘어서, 사회·역사·문화적 지식과 맥락에 대한 이해를 증진하는 데도 중점을 두고 있다. 특히,

국내의 고등학교 문학교육과정 속에는 ‘외국문학’에 대한 내용 체계와 성취기준을 마련하고 있어 ‘글로컬 의사소

통’을 위한 문학/문화교육의 토대가 마련되어 있다. 최근 새롭게 적용되고 있는 2015 국어과 교육과정에서도

‘선택중심교육과정-일반선택’의 문학 교과목에서 “한국문학과 외국문학”의 성취기준과 교수·학습 방법 및 유의사

항 등을 제시해 놓고 있다.

‘선택중심교육과정-일반선택’의 문학 교과목의 외국문학 관련 성취기준은 ‘(3) 한국문학의 성격과 역사’ 항목에

포함되어 있다. 특히, 한국문학의 성격과 역사를 외국문학 작품을 통해 비교함으로써, 한국문학의 특수성과 보편

성을 함께 확인하고자 하는 내용이 핵심 성취기준(“【12문학03-05】 한국문학과 외국문학을 비교해서 읽고 한국문

학의 보편성과 특수성을 파악한다”)으로 제시되어 있다. 외국문학의 학습요소는 “한국문학의 보편성과 특수성”의

측면에서 강조되고 있으며, 별도의 ‘해설’은 제시되어 있지 않다. 그러나 ‘교수·학습 방법 및 유의사항’에서 “한국

문학의 보편성과 특수성을 지도할 때에는 동일한 소재, 유사한 주제 의식 등이 드러난 한국문학과 외국문학 작

품, 학습자에게 친숙한 동화나 옛이야기 등을 제재로 활용하되, 균형 잡힌 시각으로 한국문학과 세계문학을 감상

하도록 한다”고 제시하고 있다. 여기에서 실제로 “균형 잡힌 시각”으로 “세계문학”을 학습하도록 제시하고 있는

지가 관건이 된다.

이를 위해 2015 교육과정의 �문학� 교과서를 분석하는 것이 마땅하지만, 지금까지 2015 국어과 교육과정의 �

문학� 교과서 개발은 완료되지 않았기 때문에―새 교육과정이 적용된 �문학� 교과서는 학교 현장에서 전시본으

로 검토 중인 까닭에―, 이 논문에서는 2011 국어과 교육과정에 근거하여 개발된 고등학교 문학교육 교재인 �문

학� 교과서 11종을 중심으로 하여 한국의 문학교육 현장에서 실행되고 있는 ‘외국문학’, 특히 중남미문학의 학습

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제재와 내용을 비판적으로 검토하였다. 이 논고에서 실증적 검토와 분석 텍스트로 삼은 �문학� 교과서는 두산,

비상(한), 지학사, 미래엔, 비상(우), 지학사, 천재교육(정), 해냄, 천재교육(김), 상문연구사, 창비 등 11종이다. 이

들 �문학� 교과서는 현대시, 현대소설, 수필/극(시나리오), 우화, 만화, 북한소설, 동화, 민요, 신화 등의 다채로

운 장르를 수록하고 있으며, 유럽과 미국, 아프리카, 아시아, 중남미 등 다양한 지역의 외국문학을 소개하거나

비교해서 다루고 있다.

그러나 한국의 고등학교 문학교재인 �문학� 교과서에서도 서구(유럽/미국) 중심주의에 대한 편중/편향은 매우

심한 편이다. 전체 53편의 외국문학 제재 중에서, ‘세 대륙’이라 부를 수 있는 트리컨티넨탈 문학 텍스트는 모두

합쳐도 20편밖에 되지 않는다. 동아시아 지역의 지정학적 조건이 고려되어, 중국과 일본, 북한의 시, 소설이 14

편이 수록되어 있음에도 불구하고 서구(유럽) 작품에는 훨씬 미치지 못하는 실정이다. 아시아 14편, 중남미 4편,

아프리카 2편밖이 전부이다. 나머지 33편의 외국문학 제재는 모두 서구의 문학 텍스트이다. 유럽이 27편으로 압

도적으로 많으며, 미국도 6편이나 되었다. 이와 같은 제재 선정과 편성 결과는 우연한 산물이 아니다. 문학 작품

의 취향과 제재 선정은 매우 이데올로기적이다. 테리 이글턴에 따르면 우리가 문학이라고 부르는 것은 ‘동사적’

으로 재구성된다. 문학은 교과서 속에서 ‘위대한 문학’이라고 호명되는 언술 전략을 통해 문범(文範)의 지위를 부

여받는다. 한국의 고등학교 �문학� 교과서 속에서 발견할 수 있는 ‘서구(유럽) 편향적 외국문학 취향’은 장구한

역사 속에서 화석화된 기록(물)의 일종일 뿐이 아니라, 지금까지도 여전히 유지되고 있는 포스트식민적 문화 현

상이자 담론이다.

엔리카 두셀은 이러한 유럽중심적 근대성(신화)이 구축된 시기를 “1492년”이라고 말하고 있으며, 유럽의 ‘문명

(혹은 문명이라는 이름의 폭력)’이 어떻게 정복하는 자아, 식민화하는 자아, 그리고 생각하는 자아로 구축되어 갔

는지를 밝히고 있다. 이는 서구 근대의 지성사적 출발이 ‘생각하는 자아=근대성’이라는 등식으로부터 출발하고

있다는, 서구 교양주의 문명론을 부정하는 것이다. 사실, 생각하는 자아의 이면에는 정복하는 자아와 식민화하는

자아와 같은 폭력적이고 비합리적인 모습이 은폐되어 있다. 중남미 문학은 한국에서 여전히 ‘은폐된 이름’이자

‘부서진 대륙’이다. 그러므로 트리컨티넨탈리즘, 혹은 포스트식민적 문화 비판은 유효하며, 유럽중심적 문화주의

와의 대결은 지속되어야 한다.

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「부서진 대륙: 한국문학교과서 속의 중남미문학」에 대한

토론문

서용태(부산대)

<별지 첨부>

<2분과>

특수외국어교육

배수경(부산외대)

프로젝트 기반 학습을 통한 태국어 교육 사례에 대한 보고

정연창(대구가톨릭대)

한국에서의 캄보디아어 교육 현황과 과제

강지현(경성대)

인도의 한국어교육 현황과 과제

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프로젝트 기반 학습을 통한 태국어 교육 사례

배수경(부산외대)

학생중심의 교육방법에 특별한 관심을 갖고 있던 필자는 2016년 2월, EBS(한국교육방송)에서 ‘교육패러다임

대기획 공부의 재구성’ 이라는 프로그램을 시청한 후 프로젝트 기반학습(Project Based Learning, PBL)을 실제

교육현장에 어떻게 적용하는 것이 좋을 지에 대한 고민을 하던 중, 부산외국어대학교의 코어(CORE)사업단에서

실시한 단기외국어 집중과정의 태국어 언어 클리닉 프로그램에 PBL 모델을 적용하여 수업을 진행해 보았다.

본 발표문에서는 실제 교육 과정의 일부기간 동안만 PBL 모델을 적용하여 진행한 두 차례의 교육 사례를 소

개하고 있다. 발표문의 내용은 먼저 프로젝트 기반 학습에 대한 개념을 정리해 보았으며, 프로젝트 기반 학습을

통한 언어 교육에 유용한 사이트와 어플리케이션을 소개하여 프로젝트 기반 학습의 이론적 이해를 돕고자 하였

다, 그 다음으로는 두 차례의 PBL 모델을 적용하여 진행한 교육 사례들의 세부사항을 소개하였는데 그 내용으로

는 강의 목표, 강의 설계, 강의 진행 그리고 교수와 학생의 활동 부분으로 나누어서 설명하였다. 마지막으로 프

로젝트 기반 학습을 통한 태국어 수업의 효과에 대한 평가와 몇 가지 제언을 하였다.

본 발표문은 단기간의 수업 경험 속 일부분의 성과를 보여 준 것에 불과하지만 이를 바탕으로 하여 전체 수업

과정을 각각의 주제에 따라 다양한 방법으로 구성한다면 조금 더 효율적인 수업방식으로 발전할 수 있으리라는

희망을 가져 본다.

주제어 :　프로젝트 기반 학습, 태국어 교육, 학생중심교육, Project-Based Learning, PBL

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「프로젝트 기반 학습을 통한 태국어 교육 사례」에 대한

토론문

원해영(부산외대)

본 연구는 프로젝트 기반 학습을 적용한 단기 태국어 수업의 사례를 소개함으로써 실제 대학교육에서 학생들

의 협업을 통한 프로젝트 활동이 수업목표 달성에 효과적임을 보여주고자 하였습니다. 4차 산업혁명이라고도 불

리는 과학혁명의 시대를 맞아 학생들의 인성 함양과 자기주도적 학습능력 향상 등을 위해 다양한 교육방법이 시

도되고 있는 오늘날, 팀구성원들이 스스로 문제를 찾고 해결방안을 모색하는 PBL과 같은 협력학습은 학생들의

전문적 지식 정보뿐만 아니라 인성적 자질 함양에도 도움이 될 것으로 사료됩니다. 본 연구에서 제시한 프로젝

트 기반학습의 수업사례에서 토론자가 가지는 궁금한 내용 몇 가지를 질문하고자 합니다.

1. 본 연구는 우리가 기존에 익히 알고 잇는 PBL( 문제중심학습:Problem based learning)아닌 프로젝트기반

학습(Project based learning)을 수업에 적용한 사례입니다. 그런데 연구의 내용을 보면 교수자가 제시한 문제

를 학습자가 팀을 구성하여 스스로 해결해나가는 과정에 초점이 있는 것으로 보입니다. 연구자가 특별히 본 수

업을 프로젝트기반학습으로 진행하게 된 배경, 문제중심학습과의 차이에 대한 설명을 듣고 싶습니다.

2. 본 연구에서 제시한 프로젝트기반 적용 활동은 2주 또는 5주차에 걸쳐 진행된 것으로 나타나있습니다. 1차

활동은 태국어 자모 학습하기를 목표로 한 수업이었고, 2차 활동은 해외파견희망 학생만을 대상으로 현지에서의

활동 계획세우기를 목표한 활동이었습니다. 이러한 활동과정에서 학생들이 어떻게 주제를 선정하고 어떤 과정을

거쳐 어떤 결과를 도출하였는지가 좀 더 구체적으로 설명이 되었으면 합니다. 특히 프로젝트 활동에 대한 구체

적인 진행과정과 그로 인해 도출한 결과에 대한 소개가 있으면 좋겠습니다. 예를 들어, 1차에서는 활동결과로 태

국어자모를 익히는 방법에 대한 앱개발이라든지, 효율적인 자모카드나 단어카드 설계라든지 등등의 실제적 결과

물이 있는지 궁금합니다. 그리고 2차에서는 수업시간 외의 시간을 따로 할애하여 프로젝트를 진행한 만큼 학생

들이 그 과정이 어떻게 진행되었는지에 대한 보충설명이 있으면 좋을 것 같습니다. 그리고 이런 경우에는 평가

가 프로젝트에 참여하지 않는 학생들과 비교해서 어떤 방식으로 진행되는지 등에 대한 설명도 포함되어야 할 것

같습니다.

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한국에서의 캄보디아어 교육 현황과 과제

정연창(대구가톨릭대)

최근 아세안 국가 관련 특수외국어 교육에 관한 관심이 고조되고 있는 가운데 이상에서 살펴 본 교육현황에

비추어 볼 때 단계적인 개선 및 발전을 모색할 필요성이 있다. 특히 베트남, 태국, 미얀마, 인도네시아 등의 아

세안 국가와의 산업 및 관광분야의 교류가 활발히 진행되고 있는 반면 캄보디아와의 교류는 일부 지역의 관광분

야를 제외하면 아직도 미흡한 실정이다 보니 대학 내의 캄보디아어 (부)전공의 선호도는 그다지 높지 않다. 한편

캄보디아어는 소수특수어로 최근 「특수외국어교육법」에 의거하여 특수외국어로 지정되어 대학에서 체계적인 교

육 기반을 마련하기 위해 다양한 방안을 모색하고 있다. 「특수외국어교육법」은 특수외국어 교육의 진흥에 필요

한 사항을 규정하여 창의적인 특수외국어 교육을 위한 기반을 조성함으로써 특수외국어를 배우려는 국민들에게

다양하고 전문적인 교육 기회를 제공하고 특수외국어 구사 능력을 갖춘 인재를 양성하여 국가경쟁력 강화에 이

바지함을 목적으로 하고 있다. 해당 교육법이 제정되기 전부터 국내에서는 2015년부터 부산외국어대학교(캄보디

아어 트랙)와 2012년부터 대구가톨릭대학교(교양강좌)로 2012년에 개설되어 현재까지 교육이 이루어지고 있다.

하지만 주지한 바와 같이 국내 대학에서는 캄보디아어 교육과정이 2개 대학에 국한되어 있고 캄보디아어 교육과

정 현황에 대한 연구가 전혀 없는 실정이다. 따라서 본고에서는 현재 국내 캄보디아의 교육 현황을 살펴보고 향

후 바람직한 캄보디아어의 교육과정과 과제에 대해 고찰해 보고자 한다.

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토론문

김백희(동아대)

2018년2월28일여성가족부는 최근 3년간(2014~2016) 조사한‘2017년국제결혼중개업실태조사’ 결과에서 결혼이

민자의출신국은베트남이73.3%로 가장 많았으며, 캄보디아 8.8%, 중국 7.6%, 필리핀3.7% 등의 순이었다고 밝혔

습니다. 물론 1, 2위 차이가 크게 나긴 하지만 베트남이나 캄보디아 결혼이민자가 많다라는 가정하에 과연 나는

한국인으로서 한국어교사로서 한국 사회를 구성하고 있는 그들의 언어와 문화에 과연 얼마나 알고 이해하고 있

을까에 대한 질문을 스스로에게 해봤습니다. 가장 좋은 방법은 그 나라를 직접 보고 듣고 느끼고 오는 것이겠지

요. 하지만 어려운 부분이 많기 때문에 우리는 ‘교육’이라는 것을 하고 그것을 통해 배우게 됩니다. 한 분야에

대해 체계적이고 전문적인 교육을 실시하는 가장 대표적인 기관은 ‘대학’입니다. 이번 연구를 통해 캄보디아에

대해 많이 알고 싶고 혹은 알고 있다고 생각했지만 의외로 관련학과가 대학기관 2곳밖에 없다는 결과를 보고 놀

라지 않을 수 없었습니다. 캄보디아에 관광도 많이 가고 결혼이주민 여성도 많은 한국에서의 캄보디아교육이 아

주 열악하구나라는 것을 느꼈습니다. 그러한 측면에서 문제 제기를 하고 한국에서의 캄보디아어 교육 현황과 과

제에 대해 연구한 이 논문은 아주 의의가 크다고 보여집니다. 다만 논문을 읽으면서 몇 가지 궁금한 점이 있어

질문으로 토론을 대신하려 합니다.

첫째, 왜 캄보디아관련학과의 수가 적은지 궁금합니다. 수요와 공급의 문제라면, 캄보디아어를 배우고 캄보디

아의 문화를 배우는 것이 결국 취업으로 연결되지 않다거나 학문으로의 발전이 없기 때문에 캄보디아관련 학과

를 개설하지 않는 것은 아닌가 궁금합니다. 캄보디아에 대해 알고 싶어하는 학생들의 수가 얼마나 되는지, 혹은

현재 캄보디아관련 학과를 나와서 얼마나 취업이 되고 있는지 등에 대한 관련 자료가 있으신가요? 또 대학기관

에서 캄보디아관련 학과를 개설하지 않는 특정 이유가 있다면 무엇인지 선생님의 의견을 듣고 싶습니다.

둘째, 2016년 ‘외국어특수교육’에 포함되는 약5 3개의 언어가 정해졌습니다. 5년 간 약 600억을 투자해 2021

년까지 특수언어교육자를 길러낸다는 목표를 두고 있는데요. 외국어특수교육에 포함된 언어에는 베트남어, 포르

투갈어 그리고 오늘 발표하신 캄보디아어 등이 있습니다. 그렇다면 비교적 그 교육이 잘 이뤄지고 있는 경우와

사례에는 어떤 학교가 있는지 궁금합니다. 또 대구가톨릭대학에서 캄보디아어 외에 다른 특수외국어에 대한 좋

은 교육적인 사례가 있다면 말씀해 주셔도 좋습니다.

- 42 -

인도의 한국어교육 현황과 과제

강지현(경성대)

<차 례>

1. 서론

2. 인도 내 한국어 교육 기관

2.1 대학기관

2.2 세종학당

3. 인도 내 한국어 교육의 발전 과제

4. 결론

1. 서론

인도는 남부아시아에 있는 나라로 국토의 면적은 한반도의 17배 정도이며 인구는 2018년 통계청의 조사에 따

르면 13억 명에 달한다고 한다. 큰 면적과 인구 수 만큼 인도에는 다양한 언어가 존재한다. 공식적인 행사에서

사용하는 영어와 힌디어를 비롯해서 공용어 22개와 수백 개의 지역어가 존재한다. 이렇게 다양한 언어가 공존하

는 인도에서는 어떻게 한국어교육기관이 만들어졌으며 인도인들은 어떻게 한국어를 공부하고 있을까. 인도에서

한국어 교육은 네루대학교(Jwaharlal Nehru University)에 한국어 자격증 과정이 처음으로 개설된 1976년 이후

로 40년이 넘는 역사를 가지고 있다. 그 이후 네루대학교의 한국어 자격증 과정은 학사 과정으로 바뀌었으며

2002년에는 네루대학교 외에도 델리대학교(Delhi University)에서도 한국어과 학위수여 과정이 만들어졌다. 그

이후 네루대학교와 델리대학교는 인도 내 주요한 한국어 교육 기관으로서 많은 한국어 전공자를 만들어 내고 있

다. 뿐만 아니라 인도에서 한국어 교육기관의 주축인 네루대학교와 델리대학교 이외에도 하이데라바드대학교, 자

르칸드대학교 등에서도 많은 대학생들이 한국어를 공부하고 있으며 세종학당을 통해서도 한국어에 관심이 있는

많은 인도인들이 한국어를 수학하고 있다. 본고에서는 인도에 있는 한국어 교육기관 중에서 네루대학교를 중심

으로 한 대학기관과 세종학당에 대해서 살펴보고 앞으로 인도 내에서 한국어교육이 나아가야 할 방안에 대해서

도 모색하고자 한다.

2. 인도 내 한국어 교육기관

2.1 대학기관

인도 내 한국어 교육의 주요 기관인 네루대학교와 델리대학교 이외에도 2012년에는 하이데라바드대학교(The

Central Of Hyderabad)와 자르칸드대학교(Central University Jharkhand) 등에 한국어 과정이 개설되었으며

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그 이후로 2015년에는 사르다대학교(Sharda university)와 바라나시힌두대학교(Varanasi hindu University)에

도 각각 한국어 과정이 개설되었다. 또한 가장 최근인 2017년에는 델리의 자미아밀라이슬람대학교(Jamia Millia

Islamia University)에도 한국어 과정이 신설되었다

네루대학교 한국어과

인도의 명문 대학교 중에 하나인 네루대학교는 1976년 처음으로 한국어 자격증 과정이 만들어졌고 1995년에

는 이 과정이 학사 과정(B.A. Courses)으로 향상되었고, 1998년에는 석사과정(M.A. Courses) 또한 개설하였다.

그 이후 2012년에는 예비박사과정(M.Phil Courses)과 박사과정(Ph.D Courses)을 개설하여 인도 내 한국어 주

요기관으로서의 역할을 하고 있다.

학사과정(B.A. Courses)

학사과정은 총 3년이며 초급과정(1,2학년)과 중급과정(3학년)으로 구성되어 있다. 한국어를 배우는 3년 동안

한국어뿐만 아니라 한국 문화, 문학, 사회에 대해서도 배우게 된다. 다음은 한국어과 학사 과정 학생들이 3년 동

안 수학하는 교과 내용이다.

초급과정(1학년)

교과명 교육 목표

말하기 표현 I, II,

(Oral Expression - I, II, )

I : 한국어 발음을 이해하고 간단한

문장을 말하게 만듦

II : 언어 듣기 능력을 중점적으로 다룸

한글

(Hangu)l한글과 한글의 원리를 이해하게 함

기본 구조

(Basic Structure)

한글의 기본 구조 습득으로 단문을 쓸 수

있게 함.

이해력 연습

(Comprehension)한글로 쓰여진 글을 이해하는 것이 목표

한국의 문화와 지리

(Geography and Culture of Korea

(Tool))

한국의 문화와 지리를 가르침

( 타과 전공에게도 열려 있는 수업으로

영어로 진행)

말하기 표현III, IV

(Oral Expression - III, IV)

III : 다양한 표현 연습(공손 표현등)

IV : 듣기 및 이해력 향상이 목표

한글 교과서

(Texts in Hangul)

더 높은 어휘를 익히고 짧은 에세이 이해가

목표

응용 문법

(Applied Grammar)

적절한 문법과 접속사 등을 사용하는

연습을 하게 됨.

이해력 연습과 작문

(Comprehensions and Composition)언어 이해 및 작문 연습 및 연습에 중점

한국 근대사

(Modern History)

한국의 개관 당시부터 식민지가 끝날

때까지 한국 역사의 다양한 측면을 다룬

강좌이다.

(1876 ~ 1945)

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초급과정(2학년)

교과명 교육 목표

대화 능력,

(Conversation Ability )

다양한 주제로 의사소통하는 것이

목표.

읽기 능력

(Reading Ability)

빠르고 정확한 읽기 능력 향상을

목표

번역과 작문

(Translation & Composition)

영문을 간단하게 번역하는 것을

연습하며 고급 패턴을 익히는 것이

목표

한자와 한자가 포함된 대화문

(Hanja and Mixed Script)

한자와 한글과 같이 사용되는

한자를 배움.

현대의 한국

(Contemporary Korea (Tool))

경제와 정치 분야에 대해 아는

것이 목표

고급 대화

(Advanced Conversation)

말하기 기술과 관련된 수업이며

다양한 상황이나 현재 일어나고

있는 사건을 기반으로 한 말하기

수업

텍스트와 문법

(Text and Grammar)

이전에 습득한 문법 능력을

바탕으로 작문하는 것이 목표

한자

(Hanja)한자를 배우는 것이 목표

이해

(Comprehensions)

읽기 텍스르를 이해하고 그것에

대한 자신의 견해를 표현

인도와 한국의 관계

(Indo-Korea Relations (Tool))

고대에서부터 현대에 이르는

한국과 인도의 관계와 한국과 그

주변국의 관계에 대해서 아는 것이

목표임.

중급과정(3학년)

중급과정에서는 초급과정(1,2학년)에서 배운 교과 내용에서 조금 더 심화된 내용을 포함하여한국 문학과 한국

문학을 통해 한국 사회에 대한 역사적 시각을 가질 수 있도록 한다.

교과명 교육 목표

한자

텍스트와 문법

한국 문학 I

(Themes in Korean Literature - I)고전문학부터 근대 초기의 문학

전문 용어와 번역

(Specialized Terminology and Translation)풍부한 어휘력을 바탕으로 번역연습

통역 (Interpretation) 실용적인 해석 실습이 목표

한국 문학 II 근대부터 현대에 이르는 문학

번역 : 기초와 이론

(Translation: Fundamentals and Theories)번역 기술 연습

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고급과정(석사)

석사 과정은 4학기로 2년이다. 4학기 동안 한국어뿐만 아니라 언어학개론이나 대조 언어학 등을 통한 언어학

지식을 습득하고 문학 작품을 통해서 한국 사회에 대한 시각을 가질 수 있도록 한다. 또한 문화 지식도 더욱 풍

부하게 쌓기 위해 한국의 문화유산이나 드라마를 통해 대중문화에 대해서도 공부한다.

고급과정(예비박사과정과 박사과정)

이 과정은 석사 학위가 있거나 기존의 석사 과정에서 55%이상의 점수를 취득한 학생에 대해서 필기 및 면접

시험을 통해 선발된 학생들이 수학하고 있다. 예비박사과정은 2학기 동안 박사 학위를 받기 위한 연구 프로그램

을 준비하는 것을 목표로 하고 있으며 2학기 동안 연구 주제와 관련된 분야의 지식을 쌓고 연구 방법에 대해서

도 고민하게 된다. 또한 이 시기에 외국어로서의 한국어 교육 방법론이라는 강의도 수강할 수 있다. 그 이후 본

격적으로 논문을 쓰는 박사과정에 들어가게 된다.

델리대학교

델리대학교는 학사 후 2년 수료과정, 학부 선택 3년 과정으로 구성되어 있다. 그 중에서도 학부터 선택 3년

과정의 교육 목표는 다음과 같다.

과정 교육 내용

1년 과정한글과 한자 100개를 배우고 간단한 일상

대화와 짧은 글을 쓰기

2년 과정300개의 한자를 더 배우고 비즈니스 용어

및 번역

3년 과정

400개의 한자를 배우며 한국 사회와 문화

및 다양한 정치, 경제적 분야의 풍부한 전문

어휘 학습

자르칸트대학교

2012년에 만들어진 자르칸드 중앙 국립대학교는 한국어 5년 과정을 통해 한국어, 한국언어, 문학의 석사학위

가 수여되고 있다.

사르다대학교(Sharda university)

사르다대학교는 델리 근처의 노이다 지역에 있는 대학교로 주인도한국문화원과의 MOU 체결로 2016년 8월부

터 학점인정 한국어 과정과 학점 미인정 한국어 과정으로 나뉘어 개설되었다. 주인도한국어문화원은 한국어 강

사와 교과과정을 제공하였고 샤르다대학교에서 처음으로 원어민에 의해 만들어진 외국어 강좌로 대학의 기대를

크게 받고 시작하였다.

바라나시힌두대학교(Varanasi hindu University)

인도의 성지인 갠지스강이 흐르는 바라나시 지역에 있는 대학교이며 바라나시힌두대학교 역시 주인도문화원과

의 MOU 체결로 2년 과정의 한국어 수료과정이 개설되었다.

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2.2 세종학당

세종학당은 국외 한국어 교육과 한국문화 보급 사업을 총괄하기 위해 설립된 문화체육관광부 산하 공공기관이

다. 세종학당의 가장 큰 역할은 외국인들을 대상으로 한국어와 한국문화를 알리는 것이다. 2007년 몽골 국제울

란바토르대학교에 처음으로 설립되어 그해 중국, 미국 등 3개국 13개소에서 문을 열었다. 그 이후 2018년 6월을

기준으로 57개국 174개소에 세종학당이 설립되어 있으며 그 중 3곳이 인도에 있다. 인도에는 주인도한국문화원

세종학당, 첸나이 세종학당, 파트나 세종학당이 설립되어 한국과 한국 문화에 관심이 있는 인도인들에게 한국어

와 한국 문화를 가르쳐 주고 있다. 그 중에서 가장 대표적인 주인도한국문화원 세종학당에 대해 소개하자면 다

음과 같다.

주인도한국문화원 세종학당

델리에 위치한 주인도한국문화원 세종학당은 평일/주말 과정으로 나누어 한국어 수업을 진행한다. 한국어 초

급·중급·고급 과정 외에도 한국 방문에 목적이 있는 학습자들을 위한 한국어 과정도 마련되어 이 강좌도 초급·중

급·고급 과정으로 진행된다. 이러한 한국어 교육을 비롯해서 태권도 수업이나 한국화 수업과 같은 한국 문화 강

좌도 개설하여 외국인들에게 한국어뿐만 아니라 한국의 문화에 대해서도 가르쳐 주고 있다. 또한 주인도한국문

화원 세종학당은 인도문화원과 학교가 파트너십을 체결하여 한국 문화를 많은 학생들에게 알리고 있다. 2015년

조사에 따르면 파트너 계약을 체결한 학교는 61개교였으며 20개의 프로그램에서 45명의 예술가들이 14,000명이

넘는 학생들을 위해 한국 문화를 수업하고 있었다.

3.인도 내 한국어교육의 발전 과제

인구 내 한국어 교육 기관과 교육 내용에 대하여 조사해 보면서 다음과 같은 발전 과제를 생각해 볼 수 있다.

한국어 교재 개발

인도인 학습자가 많이 늘어났음에도 불구하고 아직 인도인을 위한 한국어 교재는 부족한 실정이다. 그래서 인

도에서는 연세대학교 한국어 교재인 <연세 한국어>를 주교재로 사용하고 있다. 또한 그 외에 서울대, 고려대, 이

화여대 등의 교재와 참고 자료를 활용하고 있다. 그 외에도 한국어를 영어와 힌디로 번역하여 쉽게 이해할 수

있도록 만든 교재들이 있다.

· A Text book on Korean culture : Raju in Korea CJKNEAS, JNU

·Learning Hanja : CJKNEAS ,JNU

·인도인을 위한 한국어 1-2 : SNU

·Korean Proverbs (in Hindi, English and Korean ), CJKNEAS ,JNU

·Bharti Korean 1-2-3 : CEAS, DU

·Hindi-Korean Dictionary, CEAS,DU

이러한 교재들은 내용이 한국어, 힌디어, 영어로 쓰여 있기 때문에 초급 한국어 학습자들도 쉽게 한국어를 배

울 수 있다는 점이 장점이다. 그렇지만 아직 인도인 학습자를 위한 한국어 교재는 부족한 실정이다. 그러나 최근

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8월 25일부터 26일까지 델리에서 열린 전 인도 한국어 교육학회(AKLEL) 국제세미나에서는 분야별 교재개발을

주제로 학회를 진행하는 등 교재 개발의 필요성을 느끼고 많은 발전을 도모하고 있다.

4. 결론

인도의 가능성은 무궁무진하다. 2015년에는 인도의 나란드라 모디 총리가 한국을 방문하고 지난 7월에는 문

재인 대통령 또한 인도를 방문하였다. 향후에 한국과 인도의 관계는 더욱 좋아질 전망이다. 한국과 인도의 교류

증가와 더불어 앞으로 더 많은 한국어 교육기관이 신설될 것이며 대학기관과 세종학당 이외의 다른 중·고등 교

육기관에서도 한국어를 배울 기회가 많아질 것이다. 이에 우리는 한국어 교육뿐만 아니라 한국어 문화를 인도인

들에게 교수하는 방법에 대해서 연구하고 더불어 인도와 한국의 교류 증진 방법에 대해서도 모색해야 할 것이

다.

<참고 문헌>

Ravikesh(2012), 인도에서의 한국어와 한국 문화교육-현황과 전망-,국제한국어교육학회 학술대회논문집, 국제한국어교육학

회, 641-648쪽

김도영(2015), 인도 한국어교육 과정개발과 방향, 국제한국어교육학회 학술대회논뮨집, 국제한국어교육학회, 53-63쪽

홈페이지

세종학당 https://www.ksif.or.kr/index.do

주인도한국문화원 http://india.korean-culture.org

인도 내 대학교 홈페이지

네루대학교 한국어과 https://www.jnu.ac.in/sllcs/cks

델리대학교 동아시아학과 http://www.du.ac.in/

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「인도의 한국어교육 현황과 과제」에 대한 토론문

황은지(부산가톨릭대)

본 논문은 아직은 한국어 교육계에서는 생소한 국가인 인도의 한국어 교육현황을 제시하고 그에 대한 과제를

논의함으로써 한국어 교육계의 연구자들에게 새로운 연구과제와 논제를 제시해 준다는 점에서 연구의 의의를 찾

아볼 수 있었다고 생각합니다. 다만 전반적인 부분을 다루는 데 그쳐 구체적인 논의점들이 드러나지 않았다는

점이 약간의 아쉬움으로 남습니다. 본 토론자는 아래의 질문으로 발표에 대한 토론을 대신하고자 합니다.

첫째, 논문의 제목과는 달리 한국어 교육 현황이라는 거시적인 부분이 아니라 교육기관의 현황이라는 지엽적

인 부분에 대해 살펴보는 것에 그친 것으로 보입니다. 본 논문의 목적이 단순히 한국어 교육기관을 살피는 것이

었는지, 아니라면 교육기관 외에 인도에서 혹은 인도인 학습자를 대상으로 한 연구들이 어떻게 이루어지고 있는

지 교육기관 외 교수법이나 다른 연구들의 현황도 궁금합니다.

둘째, 인도 내 대학기관의 한국어 교육현황을 보면 네루대학교나 델리대학교의 커리큘럼에 한자에 대한 강의

가 많은 것으로 보입니다. 인도 내에서는 한국어를 의사소통을 위한 수단으로 보기보다는 연구의 대상이 되는

이론적인 학문으로만 보는 것인지, 인도 내에서의 한국어에 대한 인식이 궁금합니다.

셋째, 인도인을 위한 한국어 교재의 필요성에 대해 언급하고 있는데, 현재 출판되었다고 언급해 주신 교재에

힌디어나 영어로 번역이 되어있다고 하셨습니다. 번역 외에 교수법이나 교수 요목 등 어떤 부분에서 인도인을

위한 교재가 개발되어야 하는지 좀 더 소개해 주셨으면 합니다.

마지막으로 논문을 읽으며 가장 궁금했던 부분은 발전 과제 부분이었습니다. 향후 과제에 대한 부분이 다소

간략하게 마무리된 듯한데, 인도 내 한국어 교육의 발전 과제로 제안하고자 하는 의제가 교재 개발 외 다른 부

분이 있는지 연구자의 의견을 듣고 싶습니다.

<3분과>

한국어교육

김유선(나가사키외대)

말하기 기능 평가를 위한 한국어 통역수업 사례 연구

신민아(동서대)

정부초청 장학생 대상 쓰기 수업의 실제

-TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항을 중심으로-

강소산(울산대)

일본어권 학습자의 말하기 효능감 연구

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말하기　기능　평가를 위한 한국어 통역수업 사례연구

김유선(나가사키 외대)

<차 례 >

1. 서론

2. 한국어 통역 수업의 교수요목

3. 한국어 통역 수업의 실제　　　

４.결론 및 제언

1. 서론

대학의 한국어 전공과목으로서 운영하는 한국어 통역 수업의 가장 궁극적인 목표는 역시 한국어 구어 능력 증

진이다. 나가사키 외국어대학의 경우 본 교과의 수강생은 TOPIK 4급 이상을 취득한 4학년으로 한국단기유학을

통해 한국문화를 경험한 적이 있는 학생의 비중이 높다. 그러나 TOPIK 5-6급을 취득한 학생들 중에는 여전히

한국어 표현영역 (쓰기, 말하기)과 관련된 교과에서 어려움을 호소하는 경우를 많이 보았다. 특히 자신들의 한국

어 실력이 여전히 부족하다고 느끼지만 구체적으로 무엇을 어떻게 개선해야 하는지 모르는 학생들이 적지 않은

것이 사실이다. 학습자들은 TOPIK 5-6급 이상의 한국어 수준에 대한 이해가 낮고, 이러한 학습자들을 대상으로

한 적절한 평가 도구가 없어 말하기 교육과 평가에 어려움이 있다.

한국어능력평가（korean Proficiency Tesk, KPT)에서 나눈 숙달도의 등급1)에 따르면, 고급 단계에서 수행할

수 있는 관광 안내가 가능하고, 통역이 가능하며 매우 현학적인 말과 글을 이해하고 사용할 수 있는 능력 등이

포함되어 있는데 실제 고급 단계의 학습자 중에 관광 통역의 현장에 바로 투입되어 활동하는 경우는 드물다. 이

것은 다시 말해 한국어 능력 시험을 통해서 평가하기 어렵지만 학습자의 구어 수준에 대해 파악할 수 있고 그와

동시에 구어 기능 증진을 위한 교육을 위한 수업이 마련되어야 함을 뜻한다.

미국의 Defense Language Insitute에서 정한 통역사의 구어(oral laguage) 능력에 있어서 최상급에 해당하

는 수준을 다음과 같이 제시하고 있다.

1) 한국 정부의 주관 하에 1995~1997년에 여러 명의 교수들이 공동으로 연구하여 제작된 한국어 능력평가에서 모두 6등급

으로 나누었는데, 이것을 다시 초급, 중급, 고급의 3단계로 나누어 능력 기준을 제시하고 있다.

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[표 1] 통역사의 구어 수준

본 한국어 통역 수업에서 요구하는 목표는 학습자 자신의 한국어 구어 능력 파악과 문제점 발견이다. 수업 시

간의 말하기 활동과 최종 통역 과제 수행 평가를 통해 자신의 구어 능력의 수준을 파악하고 개선안을 찾는 것이

다. 모든 수업의 활동을 통해 높은 수준의 구어 산출 행위는 충분한 자료 입력과 이해, 재해석을 통한 과정이 바

탕이 되어야 하며 그것이 자연스러운 발화로 이어질 수 있는 언어적 훈련이 동반되어야 함을 학습자 스스로가

경험하여 알 수 있도록 한다.

2. 한국어 통역 수업의 교수요목

본 수업은 ‘내용 중심 교수법(Content-Based Language Teaching 이하 CBLT)’을 참고하여 구성하고 운영함

을 밝힌다. CBLT에서 말하는 ‘내용’은 언어구조와 형태를 넘어서 언어와 내용 지식을 동시에 공부하는 것을 말

하는데 통역에 있어 가장 중요한 것 역시 전달하는 내용(지식)에 있기 때문이다.2)

2.1. 통역 내용과 관련된 지식 교육

2) 또한 이 CLBT는 텍스트의 내용과 언어 교육 목표를 통합한 것으로서 학습자가 흥미로워하는 텍스트에 담긴 내용을 통해

서 목표 언어를 학습하도록 구안되었다는 장점이 있다.

언어적 요소 기대수준

내용적 측면 실질적, 사회적, 추상적이고 전문적인 주제를 다룰 수 있어야 한다.

상황 공식, 비공식 상황에서 주저 없이 말을 할 수 있어야 한다.

기능적 측면

가설을 만들 수 있어야 한다.

의견에 대한 증빙을 낼 수 있어야 한다.

설득을 할 수 있어야 한다.

상세한 묘사를 할 수 있어야 한다.

정확하고 구체적으로 서술할 수 있어야 한다.

언어적 기술

동의와 반대의사를 확실히 구사할 수 있어야 한다.

설득할 수 있어야 한다.

집단의 동의를 이끌어내고 문제 해결을 주도할 수 있어야 한다.

자유롭게 paraphrase하고 언어를 창조적으로 쓸 수 있어야 한다.

상황에 따라 다른 스타일로 말할 수 있어야 한다.

복잡한 상황극을 할 수 있어야 한다.

사용할 수 있는 단어의 영역이 거의 제한이 없어야 한다.

통역이 가능해야 한다.

정확도

모든 언어의 형태를 비교적 순조롭게 조정한다.

구조적 실수는 있을 수 있으나 원어민이 이해하는 데에는 지장이 없어야 한다.

항상 정확하거나 관용적인 표현은 사용하지 않지만 사용하는 단어의 범위가 매우

넓다.

- 52 -

홍설영(2017)은 통역의 출력 언어는 분명 구어이지만, 통역 능력을 위한 한국어 말하기 혹은 스피치 역량은 통

역 능력의 한 구성요소에 불과하며 통역사들은 무수한 자료와 문어 텍스트를 상대하며 진정한 통역 능력의 증진

을 위해서는 언어의 출력뿐만 아니라 분석과 이에 해당하는 언어의 입력에도 비중을 두어야 한다고 했다.

우선 한국어 통역 수업의 교수요목으로 전반부에는 통역의 대상에 대한 정보와 지식 위주의 교육이 중심이 되

어야 할 것이다. 역사 문화재 등을 설명할 경우 문화재와 관련한 역사적 사건이나 인물, 지명 등의 정보에 대한

학습이 수반되어야 한다. 이때 대상물에 대한 충분한 이해를 도모하기 위해서 학습자 모국어로 된 자료를 통해

입력을 하는 것이 효과적이라고 본다. 또한 학습자의 정보 입력 활동을 적극적으로 돕고, 통역 활동에 대한 동기

부여가 될 만한 시청각 자료를 활용하는 것도 한 방법이다. 통역의 대상이 현재 학습자와 피 통역자에게 영향을

끼치고 있는 사실을 나타내는 미디어 자료 등을 통해 학습자의 흥미를 유도하는 것도 이 과정에서 이뤄질 수 있

다고 본다. 또한 통역 현장을 사전에 견학을 하거나 자료 해설사의 해설을 모국어로 직접 들으면서 이해하는 것

역시 효과가 있을 것으로 예상된다.

본격적인 통역 연습에 앞서 모국어 자료로 지식을 입력한 것을 모국어로 산출하는 과정을 통해 내용에 대한

이해여부와 정도를 파악하는 작업이 필요할 것이다. 만약 이 과정에서 내용 지식에 대한 이해가 없다면, 통역을

위한 텍스트의 재구성 및 통역 활동이라는 단계로 나가기 어려울 것이기 때문이다.

2.2. 용어 학습

김대진(2002)는 통역의 질을 결정하기 위한 중요도 중의 하나는 통역사가 모국어를 말할 때의 정확한 용어의

사용에 있다고 했다. 역사 문화 자료의 통역에 등장하는 어휘는 모국어로도 구사하기 어려운 것들이 많이 포함

되어 있다. 예를 들어 나가사키 지역은 일본에 처음 기독교가 전파된 곳으로 최근에 이러한 기독교 역사 문화재

가 세계문화유산에 등재가 될 정도로 중기독교의 영향이 큰 데 반해 일본 전체에서 보면 기독교 인구가 전체 인

구의 1% 미만에 불과해, 기독교에 대한 이해도가 매우 낮은 실정이다. 그러다 보니 지역의 기독교 문화유산을

설명하는 데 있어 빼 놓을 수 없는 필수 기독교 용어3)들 접할 기회가 없었고 당연히 지식으로 입력이 되어 있지

않은 경우가 대부분이다. 앞서 지식의 이해 단계에서 모국어로 이러한 어휘를 학습한 후에 한국어로 학습이 이

뤄져야 한다.

용어 학습을 위해 한국어와 일본어의 대조 연구가 선행되어야 하는데 그것은 두 언어 사이에는 단순 번역으로

오해를 초래하는 경우가 발생할 수 있기 때문이다.

두 나라에 모두 존재하는 단어라고 하더라도 쓰임새가 다르지 않은지 확인을 해 봐야 하는데 예를 들어 천주

교에서는 ‘하느님’ 개신교에서는 ‘하나님’이라고 부르는 호칭을 일본에서는 ‘카미사마(神様)’라고 부르는데 이것은

일본에서는 모든 ‘신(神)을 가리키는 말과 발음이 동일하기 때문에 기독교의 ’유일신‘으로서 지칭하는 것과 구별

되지 않고 있다. 4)

또한 일본에서 성당과 교회를 모두 ‘교회(きょうかい）’로　부르고 있어 한국인들에게는 혼란을 가져올 수 있

다. 이에 더해 관련 지명과 인명의 한국어식 발음에 대한 지도 역시 필요하다. 이와 같은 용어 지도에 있어서는

한국어와 일본어로 대조한 자료가 준비되는 것이 바람직하다고 보인다. 또한 학습자가 나가사키 교회사와 관련

한 일본어 자료를 배부하여 번역을 해 보고 이후 한국어판 자료를 통해 확인하는 활동을 통해 어휘학습이 가능

하나, 번역 자료의 오류가 없는지에 대한 충분한 이 또한 오류에 대한 검토 작업이 완료된 것이어야 할 것이다.

3) 마리아, 신부, 수녀, 성당, 미사, 성경, 예수, 기도, 구원, 십자가, 신자, 선교, 순교

4) 일본어로 ‘카미사마’를 한국어로 직역할 경우‘신’ 혹은 ‘신님’이라고 오역될 가능성이 높다.

- 53 -

2.3. 전달력을 위한 한국어 구어 교육

전반부의 정보 입력과 같은 이해과정을 거쳐 산출해 박혜경(2003)은 통역 교육의 가장 우선적인 관심 대상은

통역 기술의 습득과 외국어 숙달로 이해와 표현의 두 단계로 이루어져 있고 통역사는 이해 과정뿐만이 아니라

표현 과정에 충실하여 통역 청중에게 자신의 모국어로 최상의 스피치를 전달하는 것에 최선을 다해야 한다고 하

였다.

1995년 국제회의 국제 통역사 협회 (AIIC)설문조사 결과에 따르면 관록 있는 통역사가 생각하는 통역의 질에

대한 기준으로 내용, 동시성, 뛰어난 말솜씨, 음성의 네 가지를 들고 있다. 또한 최정화(1998)에서 좋은 통역은

호흡이나 말투의 세 조화가 잘 이루어져야 하며 뛰어난 말투는 발음, 분절, 속도의 조화에서 나온다고 했다. 이

와 같이 통역이란 이해과정이 아닌 표현과정으로 구체화 되는 작업으로 볼 수 있으며 내용과 함께 전달력을 높

이기 위해 발음과 말투의 교육 등 언어 기능 교육이 실시되고 있는데 이것은 고급 한국어 학습자에게 요구되는

언어 능력과 상통하는 것이라고 볼 수 있다.

특히 본 수업이 일본인 학습자를 대상으로 하고 있으므로 일본인 학습자의 발화에서 자주 발생하는 음성적 언

어의 오류를 중심으로 발음 교정의 작업이 진행되어야 할 것이다. 이것은 초급 과정에서 이뤄지는 발음 교육과

는 다른 차원의 것으로 발음 규칙에 대한 이해를 넘어 현지인과 같이 자연스럽게 한국어를 구사할 수 있도록 지

도하는 것을 의미하고, 또한 전달력을 높이기 위한 음성적 발화 기술 등이 포함될 것이다.

3. 수업의 실제

한국어 통역 수업은 크게 지식의 입력 단계의 전반부와 실제 통역 활동을 위한 준비 과정 과 과제 수행을 중

심으로 하는 표현 단계인 후반부로 나눌 수 있다. 최종 통역 활동을 수행한 후에는 평가회를 통해 자가평가 및

타인 평가의 결과를 확인하도록 하였다. 나가사키 외국어대학의 한국어통역연습 과목은 주1회 90분 수업이며 15

주간에 걸쳐 강의가 진행되며 마지막 16주차에 기말고사를 실시한다. 본고에서는 지난 2018년 1학기에 실시한

한국어 통역연습 수업의 실례를 소개하고자 한다. 수업은 '기독교 문화유산 한국어 통역'라는 주제를 가지고 진

행하였으며 통역 과제로는 '일본 26성인 기념관'을 선정하였다. 다음은 한 학기동안 실시했던 수업의 주차별 계

획안이다.

[표2.] 주별 수업 진행 계획

주차 수업 내용 방법 / 과제 사용언어

1주 과목 소개, 구성 강의

2주 나가사키의 기독교 문화유산 동영상 자료 시청　 일본어

3주 일본 26성인 기념관 견학

현장학습

해설사 해석 녹음 및 전사

견학보고서 작성

일본어

4주 한국어의 기독교　교리　이해　동영상　시청　

자료 번역 일본어·한국어

5주 한국어의 기독교 용어 번역 연습강의

자료 번역 일본어·한국어

6주 ‘沈黙＇영화 감상 1 -나가사키와 잠복 크리스천 영상 시청 한국어

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3.1. 듣고 다시 말하기

듣고 다시 말해 보기 활동은 전반부 활동의 도입의 역할로 활용하였다. 동영상　자료는　일본어,　한국어　모

두　존재하며　이것을　한국어로　다시　설명해　보는　과정을　통해　간접적으로＇통역＇활동에　대해　경험하

게　된다. 들은 내용을 적절한 용어로 변환하여 주요 내용을 간략하고 정확하게 전달해야 하는 과제를 수행해

봄으로써　학습자 스스로 이해하지 못한 어휘항목과 지식이 무엇인지 깨닫게 된다. 본 수업에서는 학습자들의

문제 인식과 함께 통역 대상에 대한 이해와 지식의 습득을 위해 일본어로 제작된 영상자료를 활용하였다. 동영

상 자료 시청 후 내용 파악을 위한 질문을 제시하고 말하기 활동을 수행하였다. 학습자에게는 영상을 시청하는

동안 이해하기 힘들었던 단어와 표현이 무엇이었는지 동료들과 이야기를 나눠보게 하였다.

[표3.] 듣고 다시 말하기 활동의 예

CBS 뉴스‘신·구교 교인들, 일본 기독교

유산 탐방 (한국어)

영상자료 ‘나가사키와 기독교의 관계‘ (일

본어)

•　동영상에서　나온　장소　중에서　직접　가　본　곳이　있는가？　

•　한국의　기독교　신자들은　왜　나가사키를　방문하고　있다고　하는가？

•　나가사키의　기독교　문화는　어떻게　전파되었다고　하는가？　

•　세계문화유산으로　새롭게　등재된　곳에　대해　알고　있었는가？　간단히　설명해　보자．　

7주 ‘沈黙＇영화 감상 2 -나가사키와 잠복 크리스천 영상 시청 한국어

8주 엔도슈사쿠(遠藤周作)문학기념관 견학

소토메(外海）시쓰마을(出津集落）견학

현장학습

견학보고서 작성 일본어

9주 통역 계획 발표 통역 계획서 제출 한국어

10주 번역 내용 발표 및 수정 26 성인 기념관 번역 내용

발표 일본어·한국어

11주 최종 통역 텍스트 작성 및 수정 최종 통역 텍스트 발표 일본어·한국어

12주 중간 발표 및 발음 연습 1 한국어

13주 중간 발표 및 발음 연습 2 한국어

14주 통역 실습 현장학습

실습 보고서 제출한국어

15주 평가회 최종보고서 제출 한국어

- 55 -

3.2. 일본어 구어 텍스트 전사하기

학습자들의　통역을　잘　수행하기　위해서는　우선　통역　대상에　대한　충분한　이해, 관심이　필요하다.

실제로　통역을　수행할　장소를　방문하여　해설사의　일본어　해설을　통해　통역　대상에　대한　이해를　도

모하도록　하였다. 통역 대상으로 선정한　장소는　일본　２６성인　기념관으로서　나가사키의　기독교　역사를　

한눈에　파악할　수　있는　곳이다. 학습자들은　통역　현장　견학을　통해　내용을　충분히　이해하는　것을　

목적으로　과제를　수행하도록　하였다. 전체　견학은　일본어로　이뤄지며　견학의　내용을　메모하거나　견학　

보고서　역시　일본어로　작성하도록　하였다. 또한　해설사의　동의를　얻어　해설을　녹음한　후　가장　인상　

깊었던　자료　해설을　전사하는　과제를　부여하였다.

이 과정을 통해 일본의 기독교 역사와 관련한 기본적인 어휘들을 듣고 이해할 수 있는지를 스스로 확인하고,

이해한 내용을 전달할 수 있을지에 대한 스스로의 평가가 필요하다고 생각했기 때문이다. 현장 견학이 완료된

후 다음 차시에 다음과 같은 질문으로 학습자의 이해 정도를 파악할 수 있었다.

[표4.] 현장 견학을 통한 자료조사와 말하기 과제의 예 　　

‘26성인 기념관’ 견학

‘시쓰집락촌 견학’

•　일본 26성인기념관에 견학을 다녀온 소감을 말해 봅시다.

•　가장 인상 깊었던 자료는 무엇이었습니까? 이야기해 봅시다.

•　해설사의 해설 중 이해하기 어려운 부분은 무엇이었습니까?

•　한국 사람들에게 알려 주고 싶은 자료는 무엇입니까? 이유는 무엇입니까?

　　　　　

3.3. 어휘 학습

통역의 대상과 직접 관련된 주요 용어 학습을 위해서는 한국어와 일본어의 대조 자료가 요구된다. 본 수업에

서는 기독교 문화유산을 통역하는 것을 주제로 하였기 때문에 기본적인 기독교의 교리와 어휘 학습이 선행되었

다. 나가사키 기독교 문화유산과 관련된 안내 책자중심으로 일본어판과 한국어판의 비교 분석을 실시하였다. 한

국어판의 자료를 보고 생소한 단어들을 찾고 의미를 추측해 보도록 하였다. 이후에 일본어판 자료를 통해 그 의

미를 확인하도록 하였다. 학습자들에게 다소 생소하고 낯선 의미들의 기독교 어휘들의 의미를 재확인하고 이해

를 강화시키기 위해 영화 자료를 활용하였다. 대상이 된 영화는 '침묵(silence,沈黙)'5)이다. 나가사키로 파송된

5) 나가사키는 기독교가 일본에 최초로 전해진 장소로 많은 성당과 교회가 자리 잡고 있는 곳으로 260년이라는 기독교 탄압

의 역사와 함께 'カクレキリシタン(카쿠레키리시탄, 잠복 크리스천)'이라는 일본 특유의 기독교 역사문화의 배경이 되는 곳

이다. 많은 국내외 선교사들이 순교한 곳이며 기독교인에 대한 탄압과 박해의 역사가 오랫동안 이어진 곳이다. 특히 '후미

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선교사들의 박해 내용과 '잠복 기독교인'의 박해와 순교 장면 등이 나가사키를 배경으로 신랄하게 펼쳐지는 장면

이 연출되고 있어 통역의 대상지에 대한 이해도를 높이는데 도움이 되었다.

영화를 시청한 후에 교사는 다음의 질문을 통해 말하기 활동을 진행하였다. 단, 여기에서 말하기 활동의 목적

은 지금까지 학습한 교리와 용어 등을 활용해 보는 것이므로 한국어로만 진행하였다.

[표5.] 영화 감상을 통한 말하기 활동의 예

영화감상 활동을 위한 부교재

제작의 예

고난의 순간에… 당신은 왜 침묵하십니까? …그 침묵 속에서 당신의 목소리를 들었습니다.17세기, 선교를 떠난 ‘페레이라’ 신부(리암 니슨)의 실종 소식을 들은 ‘로드리게스’(앤드류 가필드)와 ‘가르페’(아담 드라이버) 신부는 사라진 스승을 찾고 복음을 전파하기 위해 목숨을 걸고 일본으로 떠난다. 천주교에 대한 박해가 한창인 그 곳

에서, 두 신부는 어렵게 믿음을 이어가고 있는 사람들과 마주하게 된다. 생각보다 훨씬 더 처참한 광경을 목격한 두 신부는 고통과 절망에 빠진 이들에게 침묵하는 신을 원망하며 온전한 믿음마저 흔들리게 되는데…

-영화의 줄거리-

•　이 영화의 줄거리를 간단히 말해 봅시다.

•　가장 인상적인 장면은 무엇이었습니까? 왜 기억에 남습니까?

• 페레이라 신부는 왜 믿음을 지키지 못했다고 생각합니까?

•　여러분은 '후미에'와 '잠복 신자(카쿠레 키리시탄)'에 대해 어떻게 생각합니까?

3.4. 통역 텍스트 작성 및 예비 발표

현장 견학을 통해 자신이 통역을 담당할 내용을 선택한 후 해설사의 해설 내용을 바탕으로 재구성한다. 이 과

정에서는 지금까지의 수업 활동을 통해 얻어진 지식과 용어를 종합적으로 활용하여 대상물에 대한 다양한 일본

어의 자료를 참고하여 한국어로 번역하는 작업을 하게 된다. 다음은 실제 수업에서 학생6)이 작성한 통역 텍스

트의 일부이다.

에（踏絵）'라는 배교 행위가 지역의 명절 행사로 이어져 온 역사를 가지고 있는데 일본 작가 엔도우 슈사쿠（遠藤周作）

는 '침묵' 이라는 소설을 통해 나가사키를 중심으로 한 일본 기독교 탄압과 신앙인들의 고뇌에 대해 자세히 묘사하고 있

다. 이 '침묵'이라는 소설은 지난 2016년 미국의 마틴 스콜세지(Martin Scorsese)에 의해 영화와 되며 한국에서는 '사일

런스(Silence)'라는 이름으로 일본에서는 ‘沈黙(ちんもく, 침묵）’이라는 이름으로 개봉하여 큰 관심을 끌었다.

6) 2018년도 현재 나가사키 외국어대학 4학년에 재학 중인 학생으로 한국의 대학으로 1년간 유학 경험이 있으며 한국어능력

시험 6급 자격을 취득한 고급 한국어 학습자이다.

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<‘후미에’ 의 설명 >

그럼 이쪽으로 오세요. 이것이 ‘후미에’라고 불리는 거고요. 이것은 진짜 것이 아니라 할리우드에서 영화를

찍을 때 만든 것입니다. 마틴 스콜세지 감독이 선물해 줬습니다. ‘후미에’란 이렇게 예수님이나 마리아님이

새겨진 동판입니다. 설날 때 나가사키 봉행소가 가지는 후미에가 여러 지역에 건너오고, 이런 식으로 다

지켜보고 있는 앞에서 후미에를 발로 밟습니다. 이것을 200수십년동안 계속 해 왔습니다. 이 후미에는 유

럽에서도 전해질 정도로 유명해집니다. 한편, 나가사키에는 잠복신자라고 불리는 사람들이 있었습니다. 숨

으면서 신앙을 지키는 사람들입니다. 다시 말해 자신의 목숨을 거는 순교자들이 최고이지만, 순교자가 되

지 못하더라도 신앙만이라도 숨기까지 하고 지켜온 사람들입니다. 후미에를 해야 살릴 수 있기 때문에 후

미에를 해버립니다. 후미에를 한 후 집으로 돌아가고 ‘콘치리산’이라는 특별한 기도를 하고 하느님께서 용

서를 받으면서 계속 신앙을 지켜왔습니다. 이게 후미에의 역사입니다.

이와 같이 기독교 문화유산을 설명함에 있어서 반드시 등장해야 하는 어휘들이 적절하게 사용되어지고 있는

것을 확인할 수 있었다. 만약 이러한 어휘를 학습하지 않았다면 다른 어휘로 대체하기 힘들어 어려움을 겪었을

것으로 예상된다. 텍스트가 완성이 되면 예비 발표를 통해 내용 구성과 전달력에 있어 부족한 부분들을 동료들

의 상호 피드백 활동을 중심으로 수정 보완하였다. 이때 한국어 구어의 특성과 높임말, 정중한 표현 등에 대한

교육이 함께 진행되어야 한다. 최종 텍스트가 완성되면 발음과 억양, 속도, 시선과 태도에 대한 연습을 집중적으

로 실시한다.

3.5. 　통역 과제　수행 및 평가　

본 수업의 통역 현장에서의 과제 수행은 실제로 나가사키를 처음 방문한 한국인 관광객을 대상으로 실시, 평

가를 진행하였다. 통역 과제 수행 평가는 교사 평가, 그리고 원어인 평가로 실시하고 평가 구인으로는 크게 내용

의 전달성과 한국어의 유창성 그리고 인상평가로 두었다. 이것은 통역 과제 수행 전에 이미 전달할 내용에 대한

텍스트 구성에 대한 확인과 평가가 이루어진 이후이기 때문에 내용 구성력에 대한 평가는 따로 실시하지 않았

다. 내용의 전달성은 통역 대상과 관련한 지식과 정보를 충분히 전달하되 알기 쉽게 설명하는지를 평가하는 것

이다. 경우에 따라 청자가 잘 이해하지 못한 내용에 대해서 다른 어휘와 표현을 사용하여 이해를 돕는 능력이

이에 해당할 것이다. 지식 전달자로서 얼마나 대상에 대해 이해하고 있고 정확한 용어를 사용하여 잘 전달하고

있는지를 평가하는 항목이라고 볼 수 있다. 그리고 언어 능력의 평가로서 유창성을 평가하도록 하였다. 발음의

자연스러움을 포함한 억양과 속도, 말투가 대표적인 하위 항목이며 통역 현장에서 청자를 대할 때 필요한 높임

표현 등도 포함된다. 그리고 평가자가 청자로서 통역을 들었을 때 느끼는 전체적인 인상을 평가항목으로 두었다.

그것은 음성 언어 외에 시선, 자세, 태도가 포함되며 그 외에도 평가자가 전체적으로 통역에 대해 느낀 인상을

평가하도록 하였다.

그 결과 한국인 평가자들은 공통적으로 내용의 전달력에 대해서는 대체적으로 높은 점수를 주었지만, 의외로

유창성에 낮은 점수를 부여하였다. 특히 발음과 억양에 모국어 간섭이 많이 보이고 휴지와 속도에 있어서 훈련

이 더 필요하다고 느끼는 것으로 나타났다. 평가자로부터의 피드백을 통해 학습자 자신의 한국어 구어 능력을

검증하는 기회를 갖게 되었고 새로운 학습 목표를 갖게 하였다.

- 58 -

4. 결론 및 제언

본 연구에서는 일본 대학의 전공과목으로서 한국어 통역 수업의 운영과 평가에 대해 실제 수업 사례를 들어

일본인 고급 한국어 학습자들의 한국어 구어 지도와 평가 방안으로서 통역 활동이 가지는 활용가치와 효과에 대

해 살펴보았다. 이를 통해 한국어능력평가 4급 이상을 취득한 고급 한국어 학습자들의 구어 능력 평가에 있어

구어 산출 행위인 통역 기능의 수행 여부가 하나의 기준이 될 수 있다고 제안하였다.

통역 활동과 같은 최상급 수준의 한국어를 구어로 구사하기 위해서는 말하고자 하는 대상에 대한 충분한 지식

과 정보의 입력 행위가 전제되어야 하며 따서 한국어 통역 수업의 교수요목으로 통역 대상에 대한 지식, 용어

학습, 전달력을 위한 구어 교육을 제시하였다.

그리고 실제 수업에서 현장 견학, 시청각 자료를 활용하여 말하기 과제와 연계한 통역 연습의 사례를 소개하

였다. 최종 통역 과제 수행 평가는 내용 전달성, 한국어의 유창성, 인상평가로 실시하였고 통역 청취자들로부터

한국어의 유창성에 비해 내용 전달성에 대해 높은 평가를 받았다.

본 연구는 해외 대학의 고급 한국어 학습자를 위한 한국어의 구어 능력 향상을 위해 전문적인 지식의 이해와

입력과정이 필요함을 시사하고 이를 위해 실제 말하기 수업에서 활용될 수 있는 과제 활동들의 실례를 제시하였

다는 점에서는 의의를 갖는다. 또한 통역 활동을 통해 학습자 자신들의 언어 기능 수행 능력을 스스로 재확인할

수 있는 기회를 갖게 된다는 점에서도 유의미한 수업이라고 할 수 있을 것이다.

이와 같이 일본인 고급 학습자를 대상으로 한 통역 수업이 보다 효율적으로 운영되기 위해서는 한국어와 일본

어의 대조 연구 자료로 뒷받침되어야 함을 알 수 있었다. 한국어와 일본어의 어휘 대조표뿐만 아니라 두 언어의

구어 텍스트의 전개 방식의 차이를 이해하고 이를 훈련할 수 있는 교육 자료 및 과제가 마련되어야 한다. 마지

막으로 일본의 지명 및 인명, 전통문화 유산과 관련한 어휘를 대상으로 한국어 발음의 적용 범위에 대한 정립이

필요하다.

< 참고문헌 >

김대진(2003), 통역의 인지 과정과 이중 언어 습득의 이해를 통한 통역 교육 방안 연구, 한국국제회의통역학회, 5권 2호,

53-77쪽.

박영순(2004), 외국어로서의　한국어교육론, 월인. 281-282쪽

박혜경(2003), 통역교육과한국어스피치훈련, 한국국제회의통역학회, 5권 1호, 125-144쪽.

안소영(2013), 관광통역 한국어 교재 개발 방안 연구 : 중국 전문대학을 중심으로, 계명대학교 대학원, 석사학위논문.

유키 료코(2009), 나가사키의 교회 역사, 상교우서 25호, 10-20쪽.

최정화(1997), 동시통역의 質, 통번역학연구, 1호, 79-92쪽.

홍설영(2017), 예비통역사를 위한 한국어 수업 사례와 제언, 한국수사학회, 28권. 159-184쪽.

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「말하기　기능　평가를 위한 한국어 통역수업 사례연구」에

대한 토론문

박은미(영산대학교)

‘말하기 기능 평가를 위한 한국어 통역 수업 사례 연구’는 실제 운영된 사례를 통해 고급 한국어 학습자의 구

어 능력 지도와 평가의 방안으로서 통역활동의 가치와 효과에 대해 이해하도록 한 연구입니다.

최근 고급 한국어 구사 수준을 넘어선 최상급 한국어 학습자가 증가하고 있는 상황에서 이 연구는 고급 한국

어 학습자들의 구어능력의 평가 방안을 제시하고 있다는 점에서 현재 매우 필요한 연구라고 생각합니다. 이러한

연구들이 지속적으로 이루어져서 고급 한국어 학습자 혹은 최상급 한국어 학습자들의 구어 능력에 대한 평가가

구체적으로 이루어져야 할 것으로 보입니다.

수업 사례를 통해 통역 수업의 모형을 제시하였기에 구체적인 내용은 발표를 통해 잘 이해할 수 있었습니다.

다만 이 토론의 기회를 통해 연구를 읽어가면서 궁금했던 점 몇 가지에 대해 연구자에게 답을 얻고자 합니다.

첫째, 고급 한국어 학습자의 구어 능력을 통역을 통해서 평가하는 방법은 일반적인 의사소통 능력 평가나 다

른 방법들(발표, 토론 등등)을 통한 평가와는 평가 범주가 다를 것 같습니다. 3.5장에서 내용의 전달성과 한국어

의 유창성, 그리고 인상평가로 평가의 구인을 제시하셨는데, 평가 구인을 세 가지로 설정한 이유와 평가 내용,

평가 비율 등에 대해서 구체적인 설명을 듣고 싶습니다. 또 통역 과제 수행 전에 내용 구성력에 대한 확인과 평

가가 이루어졌다고 했는데, 내용 구성에 대한 평가는 어떤 것이었는지 궁금합니다.

둘째, 한국어 통역 수업의 교수요목으로 통역 내용과 관련된 지식 교육과 전달력을 위한 구어 교육으로 나누

어져 있습니다, 그리고 전달력을 위한 한국어 구어 교육에서 기존의 연구에서 제시한 것이( 음성, 발음, 분절, 속

도, 호흡. 말투 등등)있는데 실제 수업에서는 어떻게 교육하셨는지 제시되어 있지 않아 궁금합니다.

셋째, 마지막으로 실제 이러한 평가를 실시해 본 연구자는 평가 실시 후에 이 평가 방법의 타당도와 신뢰도에

대해서 어떻게 생각하시는 지 궁금합니다.

실제적인 수업의 사례를 제시해 주시고 새로운 평가 방법에 대한 제안을 해 주셔서 흥미롭게 발표를 잘 들었

습니다. 감사합니다.

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정부초청 장학생 대상 쓰기 수업의 실제

-TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항을 중심으로-

신민아(동서대)

<차 례>

1. 서론

2. TOPIKⅡ쓰기 54번 문항 분석 및 학습자 요구 분석

2.1 문항의 특징과 평가 기준

2.2 문항에 대한 학습자 요구 분석

3. 문법· 표현을 활용한 쓰기 수업의 실제

3.1 수업의 실제

3.2 쓰기 결과 분석

4. 결론

1. 서론

한국 정부는 1967년부터 우수한 외국인 유학생을 한국에 초청하여 장학금을 지급·교육하는 정부초청 장학생

제도(Korean Goverment Schorlaships Program)를 운영해 오고 있다. 이 프로그램의 목적은 세계 우수 인재

의 한국 초청을 통해 국제적 친한 네트워크 구축 및 글로벌 인재 양성을 하는 데 있으며, 그 과정은 학부 과정

(학사)과 대학원 과정(석사, 박사) 두 가지로 나누어져 있다. 전 세계에서 선발된 정부초청 장학생들은 수학 대학

에서 공부하기 전에 어학연수 기관에서 1년 동안 어학연수 과정을 거치게 된다. 어학연수는 교육부에서 선정한

지정 대학교에서 진행하며, 정부초청 장학생들은 어학연수 기간 1년 동안 반드시 한국어능력시험(Test Of

Proficiency in Korean, 이하 TOPIK) 3급에 합격해야 원하는 학부, 대학원에 진학할 수 있다. 이와 같은 특수

한 상황으로 인해 정부초청 장학생들의 수업을 맡고 있는 대부분의 기관에서는 TOPIK 3급 합격을 위한 수업이

주를 이루고 있다.1)

D대학의 경우 2014년부터 정부초청 장학생 프로그램(학부 과정, 대학원 과정)의 어학연수를 담당해 오고 있는

1) 대학원 정부초청 장학생의 한국어 연수를 담당하고 있는 P대학의 경우 전체 수업의 40% 정도가 TOPIK 대비를 위한 수업

으로 구성되어 있으며 학부생 과정을 담당하고 있는 S대학의 경우, 전체 수업의 30% 정도를 TOPIK 대비 수업으로 구성

하고 있다. 그러나 TOPIK 기간이 되면 시험 대비반을 따로 구성하여 수업을 하고 있는 것으로 보아 대부분의 연수 기관

은 TOPIK 3급 합격에 대한 부담감을 느끼고 있으며, TOPIK 대비 수업 시수가 비교적 많다는 것을 알 수 있다. (박상훈

외(2017) 재인용)

- 61 -

데 정부초청 장학생들의 수업은 일반 어학연수생 과정에 비해 TOPIK 3급 대비를 위한 수업의 시수가 많은 편이

다. 보통 수업은 주 20시간 정도이며 그 중 8시간은 통합 교재를 이용한 기능 수업이 이루어지고 12시간은

TOPIK 대비를 위한 수업이 진행된다.

<표1> D대학 과목별 시수

정부초청 장학생의 경우 주당 12시간의 TOPIK 대비 수업이 있음에도 불구하고 1년이라는 정해진 시간 내에

TOPIK 3급에 합격해야 하므로 시험에 대한 학생들의 부담감이 아주 크다. 특히 TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항의 경

우 학생들이 가장 어려워하는 문항인데다가 문항 배점이 높기 때문에 54번 문항에 대한 다양한 전략이 필요하

다.

본 연구는 정부초청 장학생들의 쓰기 능력 향상을 위해 ‘어떻게’ 교육해야 효과적인가에 대한 고민으로 시작되

었다. 이를 위해 먼저 2장에서는 TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항의 특징과 평가 기준을 분석한다. 그리고 TOPIKⅡ 54

번 쓰기 수업(이하 쓰기)에 대한 학습자 요구 분석을 실시한다. 3장에서는 2장에서 정리한 문항의 평가 기준, 쓰

기 수업에 대한 학습자 요구 분석 결과를 종합하여 이를 반영하여 ‘문법·표현을 활용한 쓰기 수업’을 진행하였

다. 4장에서는 연구에 대한 내용을 정리하며 마무리를 할 것이다.

2. TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항 분석 및 학습자 요구 분석

한국어를 유창하게 구사하는 학습자라고 하더라도 쓰기 결과물을 보면 단문 위주로 문장을 구성하거나 구어에

서의 표현을 쓰기에 잘못 사용하거나 글의 종류에 맞지 않는 문장을 쓰는 경우가 많다. 김경선(2018)에서는 쓰기

54번 문항은 적합한 어휘와 문법을 사용해야 할 뿐만 아니라 한국어를 사용하는 담화 공동체의 요구에 맞게 글

을 써야 하기 때문에 학습자들이 가장 어려움을 느낀다고 설명하고 있다. 이에 2장에서는 먼저 학습자의 쓰기

능력 향상을 위해서 쓰기 54번 문항의 특징과 평가 기준을 살펴보려고 한다. 그리고 설문 조사를 통해서 쓰기

54번 문항에서 학습자가 겪는 어려움이 무엇인지를 조사하여 학습자의 쓰기 능력의 제고에 도움이 되는 수업 전

략을 모색해 보고자 한다.

2.1 문항의 특징과 평가 기준

쓰기 54번 문항은 제시된 주제에 맞게 자신의 생각을 논리적으로 쓰는 것을 평가하는 문항이다. 주제는 보통

사회적이고 추상적인 주제가 많으며 학습자는 주제와 관련된 내용을 언어적 지식으로 표현해야 한다. <표2>에서

보는 것처럼 지금까지의 쓰기 기출 문제는 주어진 주제에 대한 원인, 영향, 문제 해결 방법, 필요한 조건이나 노

력, 필요성 등을 서술하는 내용이 자주 출제되었다. 따라서 학습자의 쓰기 수업에서도 이러한 내용을 서술할 때

수업 과목

(주 20시간)

기능 수업 (통합 교재) 8시간

TOPIKⅡ 듣기 4시간

TOPIKⅡ 읽기 4시간

TOPIKⅡ 쓰기 51~53번 2시간

TOPIKⅡ 쓰기 54번 2시간

- 62 -

필요한 문법과 표현에 대한 지도가 필요하다.

<표2> TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항 기출 문제(공개용)

토픽

기출문제

54번

문항

회

차문항 내용

회

차문항 내용

35

· 사람들이 생각하는 행복한 삶이란 무엇인가?

· 경제적 조건과 행복 만족도의 관계는 어떠한가?

· 행복 만족도를 높이기 위해 어떠한 노력이 필요

한가?

41· 역사를 알아야 하는 이유는 무엇인가?

· 역사를 통해 무엇을 배울 수 있는가?

36

· 동기는 일의 시작 단계에서 어떤 역할을 하는

가?

· 동기가 일의 결과에 미치는 영향은 무엇인가?

47

· 칭찬이 미치는 긍정적 영향은 무엇인가?

· 부정적인 영향은 무엇인가?

· 효과적인 칭찬의 방법은 무엇인가?

37

· 현대 사회에서 필요한 인재는 어떤 사람인가?

· 그러한 인재가 되기 위해 어떤 노력이 필요한

가?

52

· 의사소통은 왜 중요한가?

· 의사소통이 잘 이루어지지 않는 이유는 무엇인

가?

· 의사소통을 원활하게 하는 방법은 무엇인가?

<출처 : 한국어능력시험 홈페이지 www.topik.go.kr>

<표3>은 쓰기 영역의 평가 내용이다. 54번 문항의 평가 내용을 세부적으로 살펴보면 ‘내용 및 과제 수행’, ‘전

개 구조’, ‘언어 사용’ 점수로 나눌 수가 있는데 그 중 가장 높은 점수를 차지하는 부분은 언어 사용(26점) 점수

이다. ‘언어 사용’ 점수는 ‘문법과 어휘를 다양하고 풍부하게 사용하며 적절한 문법과 어휘를 선택하여 사용하였

는가?’, ‘문법, 어휘, 맞춤법 등의 사용이 정확한가?’, ‘글의 목적과 기능에 따라 격식에 맞게 글을 썼는가?’에 따

라서 점수가 결정된다. 이를 통해 쓰기 54번 문항의 평가 항목에서 문법의 정확한 사용이 중요하다는 것을 알

수 있으며, 쓰기 능력의 향상을 위해서는 쓰기에 필요한 문법과 표현의 연습이 필요함을 알 수 있다.

<표3> TOPIKⅡ 쓰기 영역 평가 내용

<출처 : 한국어능력시험 홈페이지 www.topik.go.kr>

문항 번호 문항 수 배점 (점) 문항 유형 평가 내용

51 1 10 완성형 내용 및 과제 수행 + 언어 사용

52 1 10 완성형 내용 및 과제 수행 + 언어 사용

53 1 30작문형

(200~300자)

내용 및 과제 수행(7점) + 전개 구조(7점)

+ 언어 사용(16점)

54 1 50작문형

(600~700자)

내용 및 과제 수행(12점) + 전개

구조(12점)

+ 언어 사용(26점)

- 63 -

2.2 문항에 대한 학습자 요구 분석

본 연구에서의 연구 대상은 2017학년도 2학기부터 2018학년도 1학기까지 D대학에서 어학연수 기간을 보낸

정부초청 장학생 20명이다. 학습자 성별은 남자는 13명, 여자는 7명이며 학사과정3명, 석사과정12명, 박사과정5

명으로 이루어져 있다.

<표4> 학습자 기본 정보

<표4>의 기본 정보 외에 연구의 대상이 되는 20명의 정부초청 장학생들은 몇 가지 특징이 있다. 첫째, 국적이

다양하지만 모두 공통적으로 영어를 구사할 수 있다. 둘째, 학습자 연령은 21세~37세까지이며 대부분 이공계 계

통의 전공자들이다. 셋째, 수학 능력이 뛰어나고 학업에 대한 동기나 의욕이 아주 강한 편이다. 넷째, 모국어로

알고 있는 지식을 한국어로 표현하는 데 있어서 정확하고 고급스럽게 표현하고자 하는 욕구가 강하다. 다섯째,

수업에 대한 요구가 분명하며 이를 정확하게 표현하는 편이다. 이와 같은 학습자의 특성으로 인해 D대학에서는

학습자의 수업에 대한 만족도를 높이기 위해서 학기 초에 쓰기 수업에 대한 학습자 요구 분석을 실시하였고 그

내용은 다음과 같다.

<표5> 쓰기 수업에 대한 학습자 요구 분석 예시

2) 연구 대상은 총 20명이며, 이들은 19개의 국적으로 구성되어 있다. 아시아(방글라데시, 타지키스탄, 투르크매니스탄), 아프

리카(수단, 세네갈, 우간다, 짐바브웨, 나이지리아, 에티오피아), 유럽(러시아, 스페인, 스웨덴, 이탈리아, 몬테네그로), 남아

메리카(페루, 브라질, 베네수엘라, 바베이도스, 도미니카 공화국)

번호 국적2) 성별 대학원 / 학부

1 아시아 남(3명) 박사과정1명, 석사과정2명

2 아프리카 남(6명), 여(1명) 박사과정2명, 석사과정4명, 학사과정1명

3 유럽 남(3명), 여(2명) 박사과정2명, 석사과정2명, 학사과정1명

4 남아메리카 남(1명), 여(4명) 석사과정4명, 학사과정1명

1.TOPIKⅡ 쓰기 문항 중에서 가장 어려운 것은 무엇입니까?

① 쓰기 51번 ② 쓰기 52번 ③ 쓰기 53번 ④ 쓰기 54번

2. 1번 문항에서 ①을 선택한 이유는 무엇입니까?

(생략)

3.1번 문항에서 ②를 선택한 이유는 무엇입니까?

(생략)

4.1번 문항에서 ③을 선택한 이유는 무엇입니까?

(생략)

5.

1번 문항에서 ④를 선택한 이유는 무엇입니까?

㉠ 어휘력이 부족하다

- 64 -

설문 조사 결과, 학습자들은 쓰기 문항 중에서 54번 문항을 가장 어려워했으며 그 이유로는 ‘문법·표현의 사용

이 어렵다’라는 응답이 가장 많았다. 또한 학습자들은 쓰기 수업에서 자신의 생각을 정확하게 표현할 수 있는 문

법·표현을 배울 수 있기를 원했으며 이를 통해 고급스럽고 정확한 표현을 사용한 쓰기를 원한다는 것을 알 수

있었다.3)

정부초청 장학생은 정해진 시간 안에 도달해야 할 목표가 분명하게 정해져 있으며 학습에 대한 동기나 목적이

분명한 학습자들이라고 할 수 있다. 이에 제한된 시간 안에 그들이 목표에 도달할 수 있도록 학습자의 수준, 상

황, 요구를 반영한 새로운 수업 전략이 필요하다고 생각했으며 3장에서는 쓰기 54번 문항의 특징과 채점 기준,

학습자의 요구 분석 결과를 반영한 쓰기 수업을 구성해 보고자 한다.

3. 문법·표현을 활용한 쓰기 수업의 실제

쓰기는 주어진 주제에 맞게 어휘와 문법을 사용해서 문장을 구성해야 하는 어려운 언어활동이라고 할 수 있

다. 게다가 쓰기는 다른 영역에 비해 수업 시간이 적고, 짧은 시간 안에 좋은 결과물을 얻는 것이 어려운 영역이

다. 또한 외국인 학습자의 경우 알고 있는 지식을 한국어로 서술할 때 어떤 문법과 표현을 사용해야 하는지에

대한 적격성을 판단하는 것이 쉽지 않다. 그러므로 쓰기 교육에서는 쓰기 단계별로 사용할 수 있는 한국어 문법·

표현의 규칙화, 체계화가 필요하다.

심상민(2012)에서는 쓰기 교육에서 가장 많이 사용하는 방법이 학습자의 오류를 분석하는 것인데, 이때 제공되

는 교사의 문법 수정은 큰 효과가 없다고 하였다. 그 이유는 오류 수정에서의 문법 수정은 문법의 표면적인 형

태만을 다루는 경우가 많기 때문이라고 하였다. D대학에서도 기존의 쓰기 수업에서는 내용 중심, 과정 중심의

수업 방법으로 수업을 진행하였고 문법·표현의 경우 따로 교육하기보다는 오류 수정 시에 피드백의 방법으로 진

행해 왔다. 그러나 오류 수정에서의 문법·표현 교육은 체계적인 교육의 역할보다는 잘못된 오류를 형태적으로 짚

어주는 정도의 역할을 할 뿐이었으며, 학습자들은 수정 후에도 그 문법과 표현을 정확하게 사용할 수 없었다. 이

에 본 연구에서 쓰기 전 단계에서 미리 쓰기에 필요한 문법·표현을 연습한 후 쓰기 활동을 진행하였다.

3.1 수업의 실제

TOPIK 쓰기 문항에 대한 연구에는 Li Yan·김정남(2014)과 서유연(2018)가 있다. Li Yan·김정남(2014)은

TOPIK 고급 쓰기의 모범 답안 텍스트를 분석하였고 그 결과 대부분의 쓰기 내용이 ‘원인-결과, 비교-대조, 핵심

-부가, 문제-해결’ 등의 구조로 나타나 있음을 밝혔다. 서유연(2018)에서는 기존의 TOPIK 쓰기의 모범 답안의

3) 2017-2학기의 학습자 요구 조사 결과에서도 학습자들은 54번 문항이 가장 어렵다고 답했다. 그러나 그 이유로는 ‘주제에

대한 배경 지식이 부족하다’라는 응답이 가장 많았다. 이에 대한 학습자 요구 조사 결과를 반영한 쓰기 수업은 듣기 자료

를 활용한 쓰기로 (신민아 외(2017)참조) 수업을 진행한 바 있다. 또한 본 연구에서의 여기에서의 문법·표현은 단순한 연습

의 과정이 아니라 쓰기에 도움이 되는 기능으로의 역할을 의미한다.

㉡ 문법·표현의 사용이 어렵다

㉢ 주제에 대한 배경 지식이 부족하다

㉣ 시간 안에 글을 완성하는 것이 어렵다

㉤ 기타 ( )

- 65 -

구조 분석을 통해 쓰기 54번 문항의 텍스트 구조 모형을 제시하였으며 이를 활용한 쓰기 수업을 진행한다면 능

숙한 쓰기가 가능하다고 하였다.

<표6> 학습자 수준별 주장하는 글쓰기 교육을 위한 모형 (서유연(2018))

<주장하는 글쓰기 기본 모형> <주장하는 글쓰기 기본 모형>

주장하는 글쓰기가 미숙한 학습자 → 주장하는 글쓰기가 능숙한 학습자

필수 스텝 필수 스텝 + 선택 스텝

1. 문제 상황 및 배경 제공하기

2. 주장/입장 밝히기 + 근거 제시하기

3. 해결 방안/실천 방안 제시하기

입장 정리하기/주장 요약하기

→

1. 문제 상황 및 배경 제공하기

2. (문제 제기) + 주장/입장 밝히기

+ 근거 제시하기(반대 주장/입장

언급하기/반박하기)

3. 해결 방안/실천 방안 제시하기

입장 정리하기/주장 요약하기

(전망 제시하기/실천 촉구하기)

<표6>은 학습자 수준별 주장하는 글쓰기 교육을 위한 모형으로, 주장하는 글쓰기의 모형을 2가지로 제시하고

있다. 이 모형에서는 글쓰기가 미숙한 학습자와 능숙한 학습자에게 사용할 수 있는 모형을 각각 제시하고 있는

데 쓰기의 내용은 ‘문제 상황 및 배경 제공하기, 주장/입장 밝히기, 이에 대한 근거 제시하기, 해결 방안 제시하

기’ 등이 제시되어 있다.

2장에서 정리한 TOPIKⅡ 쓰기 54번 기출 문제와 Li Yan·김정남(2014)과 서유연(2018)의 연구 결과를 종합

하면 쓰기 54번 문항에서 자주 사용되는 공통적인 문법·표현이 있다. 이에 본 연구자는 주장하는 쓰기에서 뼈대

가 되는 기본적인 문법·표현 항목을 추출하여 분류하였다. 그리고 추출한 문법·표현을 쓰기 전 단계에서 제시하

여 형식을 고려한 쓰기 수업을 진행하였다.

<표7> 기능별 문법·표현 항목 예시4)

4) <표7>은 쓰기 54번 문항에서 필요한 문법 항목을 기능별로 추출하여 정리한 자료의 일부이다.

서론

문제, 현황· 최근(N이후, -(으)ㄴ 이후) -고 있다(-아/어지고 있다)

· -(으)면서 / -(으)ㅁ에 따라 ~ -게 되었다 / N이/가 되었다

일반적인 내용 · 사람들은 보통 -다고 생각한다 · 일반적으로 흔히 -다고 생각한다

정의 · N(이)란 N이다 · N(이)란 -(으)ㄴ/는 것을 말한다

주장, 입장 밝히기 · V.A기보다는 V.A는 것이 더 중요하다고 생각한다(본다)

본론

나열· N은/는 다음과 같다 · N은/는 크게 N가지로 나눌 수

있다

예시· 가령 / 예를 들어 / 예를 들면 / 실례로 / 실제로

· 그 대표적인 예로 N을/를 들 수 있다

비교, 대조

· A와 B의 공통점은 -다는 것이다 · A도 B와 마찬가지로 -다

· 반면에 / 반대로 / 오히려 · -(으)ㄴ/는데 반해 / N와/

과 달리

- 66 -

TOPIKⅡ 쓰기 54번 수업은 주1회로 진행되는데 수업의 순서는 다음과 같다. 학습자들은 먼저 쓰기 주제에 대

해서 토론을 한다. 토론의 과정을 통해 학습자의 배경 지식을 활성화하고 학습자 간에 쓰기 내용에 대한 정보를

공유할 수 있다. 그 후에 교사가 제시한 문법·표현과 예문을 연습하고 학습자는 문법·표현을 이용해서 문장 쓰기

를 연습한다. 이 과정이 끝나면 교사는 학습자에게 문법·표현에 대한 피드백을 제공하고 그 후 실제 쓰기 과정에

들어간다.

<표8> 실제 수업 자료 예시5)

5) 위의 문제는 한국어능력시험 홈페이지에서 제공하고 있는 35회 쓰기 54번 문항이다. <표8>에서 제시한 내용은 쓰기 전 단

계에서의 문법·표현의 제시 과정이며 이 단계가 끝나면 실제 쓰기를 위한 내용 구성의 단계를 진행한다.

54. 다음을 주제로 하여 자신의 생각을 600~700자로 글을 쓰시오. 단, 문제를 그대로 옮겨 쓰지 마시오.

사람들은 다양한 경제 수준의 삶을 살고 있으며 그러한 삶에 대해 느끼는 각자의 만족도도 다양하다. 그러나 경제적 여유와

도가 꼭 비례한다고는 할 수 없다. 경제적 여유가 행복에 미치는 영향에 대해 아래의 내용을 중심으로 자신의 생각을 쓰십시오

· 사람들이 생각하는 행복한 삶이란 무엇인가?

· 경제적 조건과 행복 만족도의 관계는 어떠한가?

· 행복 만족도를 높이기 위해 어떠한 노력이 필요한가?

<쓰기 전-문법·표현 연습>

서론

· 사람들이 생각하는 행복한 삶이란 무엇인가?

<일반적인 내용> 사람들은 보통 -다고 생각한다

· ·<정의> N(이)란 N이다

· ·

본론

· 경제적 조건과 행복 만족도의 관계는 어떠한가?

① 비례한다고 생각하는 경우:

<가능, 도움> V.A(으)면 V(으)ㄹ 수 있다

근거, 원인· 그 이유는 / 왜냐하면 ~ N 때문이다 / V.A기 때문이다

· 그 이유(원인)를 살펴보면 다음과 같다.

인과 · N(으)로 인해서 / 이로 인해 · N(으)로 말미암아

당위· 따라서 / 그러므로 -기 위해서 ~ -아/어야 한다

· -(으)려면 ~ -(으)ㄹ 필요가 있다

가능, 도움· V.A(으)면 V(으)ㄹ 수 있다 · V는 데 도움이 된다 / 도

움을 준다

추측· N을/를 통해서 N을/룰 알 수 있다

· N에 따르면 N을/를 유추할 수 있다 / 짐작할 수 있다

결론

강조 · V.A다는 점에서 그 중요성이 크다고 할 수 있다 · V.A는 것도 매우 중요하다

전망 · V.A아/어야 할 것이다 · V.A지 않으면 안 된다

의견

· 따라서 V(으)려면 (무엇보다도) V아/어여야 한다

· V기 위해서는 -(으)ㄹ 필요가 있다 / -(으)ㄴ 것이 중요하다

· V아/어여야만 V(으)ㄹ 수 있다

- 67 -

3.2 쓰기 결과 분석

TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항의 특징과 학습자의 요구를 반영하여 쓰기 전 단계에서 쓰기에 필요한 문법·표현을

먼저 배우고 쓰기를 진행 한 후 학습자의 쓰기 결과물을 비교해 보았다. 연구 초기에는 새로 배운 문법·표현보다

는 이전에 알고 있는 쉬운 문법, 쉬운 표현을 사용하려는 학습자도 있었고, 다소 쉽고 간단한 문법이나 표현을

사용하여 이를 단순 나열하는 방법으로 서술한 학습자도 있었다. 하지만 지속적이고 단계적인 문법·표현의 연습

과 쓰기 수업의 진행을 통해 학습자들은 새로 배운 문법·표현을 사용하려는 노력을 보였고, 정확하고 다양한 문

법과 표현의 사용을 통해 학습자의 쓰기 결과물이 이전보다 더 구성 있게 조직되어 간다는 것을 확인할 수 있었

다.

<표9> 문법 연습 전·후의 학습자 쓰기 자료

<쓰기>

(이하 내용 생략)

· ·② 비례하지 않는다고 생각하는 경우:

<가능, 도움> V.A(으)면 V(으)ㄹ 수 있다 + 그러나 + <예시> 예를 들면

· ·

결론

· 행복 만족도를 높이기 위해 어떠한 노력이 필요한가?

<의견> V기 위해서는 -(으)ㄹ 필요가 있다 / -(으)ㄴ 것이 중요하다

· ·

문법 연습 전 문법 연습 후

모두 사람들은 생활 중에 돈이 중요한 것을 생각한

다.→

사람들은 보통 돈이 가장 중요하다고 생각한다. (서론, 일반적인

내용)

환경오염 문제는 세 가지가 있다. →

환경오염으로 인해 나타나는 문제는 크게 세 가지로 나눌 수 있

다.

(본론, 나열)

정부는 앞으로 학교 교육에게 더 많은 관심이 필요

하다.→

따라서 정부는 앞으로 학교 교육에 대해서 더 많은 관심을 가져

야 한다.

(결론)

- 68 -

<표10> 문법 수업 전·후의 쓰기 결과 변화

정부초청 장학생들은 20주 동안 약 15개 정도의 TOPIKⅡ 쓰기 54번 문항을 연습하였고 학습자의 쓰기 능력

이 실제로 향상되었는지를 객관적인 수치로 분석하기 위해 다음과 같은 두 가지 방법을 사용하였다. 먼저 57회

와 59회 TOPIKⅡ 결과를 비교해 보았다. 학기를 시작하기 전 20명의 학생들은 모두 TOPIKⅠ 2급에 합격한 학

생들이었는데 학기 시작 6주 후인 57회 TOPIKⅡ에서 모두 3급 이상에 합격하였다. 또한 3개월 후인 59회 시험

에서는 4급이나 5급에 합격한 학생이 조금 더 늘었다는 것을 알 수 있었다. 또한 쓰기 영역의 점수 역시 59회에

서 급격히 상승한 것을 볼 수 있다. 그러나 이와 같은 방법으로는 쓰기 54번 문항의 개별 점수가 향상되었는지

를 알 수 없었기 때문에 교내에서 실시한 2회의 모의토픽 시험의 쓰기 결과를 다시 분석해 보았다. 쓰기 54번

문항에 대한 평가는 실제 한국어능력시험 쓰기 채점위원인 2명의 교사가 각각 학습자의 쓰기 결과물에 대한 점

수를 부여하고, 이를 평균하여 산출한 점수이다. 그 결과 모의토픽 결과에서도 학습자의 쓰기 54번 결과가 많이

향상된 것을 볼 수 있다.

학습

자

57회 토픽 결과 → 59회 토픽 결과

(2018. 4월 쓰기 점수) (2018. 7월 쓰기 점

수)

교내 모의토픽

쓰기 54번 문항 점수 (점)

1 4급 (49점) → 5급 (76점) 18점 → 26점

2 3급 (49점) → 4급 (54점) 14점 → 30점

3 4급 (57점) → 5급 (68점) 18점 → 30점

4 3급 (52점) → 3급 (53점) 4점 → 20점

5 4급 (60점) → 4급 (73점) 18점 → 28점

6 3급 (41점) → 3급 (51점) 12점 → 22점

7 4급 (46점) → 4급 (50점) 16점 → 20점

8 3급 (32점) → 4급 (54점) 18점 → 20점

9 3급 (31점) → 3급 (50점) 10점 → 22점

10 3급 (48점) → 3급 (51점) 20점 → 26점

11 3급 (42점) → 4급 (53점) 14점 → 22점

12 3급 (34점) → 4급 (52점) 10점 → 25점

13 3급 (46점) → 4급 (63점) 8점 → 22점

14 3급 (39점) → 4급 (65점) 4점 → 18점

15 3급 (40점) → 4급 (53점) 4점 → 24점

16 3급 (44점) → 4급 (62점) 18점 → 30점

17 4급 (49점) → 4급 (58점) 18점 → 22점

18 3급 (34점) → 3급 (48점) 12점 → 22점

19 3급 (49점) → 4급 (52점) 10점 → 26점

20 3급 (44점) → 4급 (62점) 8점 → 20점

- 69 -

4. 결론

본 연구는 정부초청 장학생이라는 다국적 학습자의 쓰기 능력을 향상시키고자 시작되었다. 이들은 1년이라는

어학연수 기간 동안 TOPIK에서 3급에 합격해야 원하는 대학, 대학원에 진학이 가능하므로 시험에 대한 부담감

이 아주 크다. 특히 쓰기 54번 문항은 문항 배점이 높아서 정부초청 학생들의 쓰기 능력의 향상을 위한 새로운

쓰기 전략이 필요하게 되었다.

새로운 수업 전략을 세우기 위해 먼저 2장에서는 쓰기 54번 문항의 특징과 채점 기준을 통해 쓰기 평가에서

문법과 표현의 사용이 중요하다는 것을 알 수 있었다. 그리고 학습자 요구 분석 조사 결과를 통해 학습자들이

쓰기를 할 때 가장 어려운 점 역시 문법과 표현의 사용이라는 결과를 얻을 수 있었다.

3장에서는 2장의 결과를 반영하여 54번 문항에서 주로 사용되는 문법·표현 항목을 추출하였다. 그 후 쓰기에

필요한 문법·표현 항목을 쓰기 전 단계에서 미리 제시하고 연습하는 의도된 학습을 진행하였으며 학습자의 2회

의 TOPIK 결과와 교내 모의토픽에서의 쓰기 점수를 통해 문법·표현 연습을 통한 쓰기 수업이 긍정적인 효과가

있었음을 입증할 수 있었다.

국내 외국인 유학생의 지속적인 증가와 함께 한국어 교육의 각 기능과 관련된 연구가 점점 더 다양해지고 있

다. 그러나 정부초청 장학생에 관한 연구는 현재까지 그리 많지 않다. 본 연구는 다국적 학생으로 이루어진 정부

초청 장학생이라는 특정 집단에 대한 연구라는 점에서 차별성을 갖는다고 할 수 있다. 정부초청 장학생 제도가

앞으로 더 확장될 것을 감안한다면 앞으로 이들을 대상으로 하는 더 많은 연구가 진행되어 한국어 교육의 연구

영역이 더 넓어지기를 바라는 바이다.

<참고 문헌>

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- 70 -

「정부초청 장학생 대상 쓰기 수업의 실제 -TOPIKⅡ 쓰기

54번 문항을 중심으로-」에 대한 토론문

권혜경(부산외대)

최근 한국어 학습자가 많아지면서 한국어 학습 대상과 학습 목적이 다양해지고 있다. 이처럼 다양해지는 학습

자들의 요구에 맞추기 위해서는 다양한 한국어 수업의 방안과 학습 전략 개발이 절실히 필요하다. 그러한 관점

에서 볼 때 정부초정 장학생이라는 특수한 학습자를 대상으로 한 쓰기 수업의 개발은 최근의 학문적 흐름을 잘

반영한 연구라 할 수 있다. 특히 토픽 시험을 대비한 쓰기 수업에서 의미·기능별 문법·표현 항목을 추출하여 교

수하는 것은 한국어에 미숙한 학습자가 문장을 생성할 때 텍스트의 의미, 맥락과 관련시키는 데 하나의 언어 전

략으로 사용할 수 있으므로 큰 도움을 받을 수 있다. 그 반면에 발표의 내용을 보완하기 위한 몇 가지 질문을

하고자 한다.

첫째, 연구 대상에 해당하는 ‘정부 초청 장학생’이라는 특수성이 연구 내용에 어떻게 반영되었는가? 제목을 보

면 ‘정부 초청 장학생’이라는 대상을 특정하고 있고 서론에서도 D대학의 정부 초청 장학생 프로그램을 소개하고

있다. 그러나 실제 본문의 내용을 보면 제시한 대상을 고려한 특수성을 찾아볼 수가 없다. 다만 결론에서 ‘정부

초청 장학생은 1년 동안 토픽 3급에 합격해야 한다는 부담감이 있다.’는 내용이 있을 뿐이다.

둘째, 내용에서 제시한 문법·표현 항목의 수행성을 높일 수 있는 전략이 무엇인가? 쓰기 교육에서 텍스트 구조

를 분석하고 이를 통해 사용된 담화 표지·기능별 문법 표현 등을 추출하여 가르치는 방식의 연구(김미경: 2007,

양태영: 2009·2010, 이미혜: 2010)는 지금까지 활발하게 진행되어 왔으며 그리 새로운 수업 방안은 아니다. 기존

의 연구에서 한 걸음 더 나아갔다는 결과물이 필요하다. 정희모(2013)은 작문에서 문법이라는 것이 생각하는 것

처럼 바로 생산으로 전환되기는 어렵기 때문에 작문에서 학습자가 문법 지식을 전략으로 사용하여 수행성을 높

여야 한다고 말하지만 암기력처럼 실제 그것이 그대로 발현되는 것은 아니라고 강조하고 있다. 그러므로 제시하

고 교수하였다는 것에서 그칠 것이 아니라 문법·표현 항목을 학습자들에게 자기화 시키고 수행성을 높이기 위하

여 어떻게 효과적으로 가르쳐야 한다는 구체적인 교수 전략이 필요하다.

<참고문헌>

김미경(2007), 텍스트 구조 학습이 한국어 쓰기에 미치는 영향 연구 - 원인-결과, 문제-해결 및 비교-대조 구

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정희모(2013), 작문에서 문법의 기능과 역할, 청람어문교육 47, pp137-168, 청람어문교육학회.

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일본어권 학습자의 말하기 효능감 연구

강소산(울산대)

1. 서론

이 논문의 목적은 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감을 분석하여 한국어 말하기 교육의 시사점을 제안

하는 데 있다.

한국어 말하기 효능감은 Bandura(1977)의 자기 효능감(self-efficacy) 이론에 바탕을 둔 개념이다. 자기 효능

감은 어떤 일에서의 자신의 능력에 대한 신념을 뜻하는데, 자신이 특정한 일을 성취할 수 있다는 믿음을 의미한

다. 본고에서는 한국어 말하기 효능감을 외국어로서의 한국어 말하기 영역에서의 자기 효능감으로 정의한다.

외국어 학습에서 정의적 영역이 미치는 중요성을 간과할 수는 없다. 그래서 외국어 학습과 태도, 불안, 모험

시도, 억압 등과 같은 정의적 요인에 대한 연구가 다수 이루어져 왔다(Savignon, 1972; MacIntyre &

Gardner, 1991; Beebe, 1983; Guiora et al., 1980 등). 외국어로서의 한국어 말하기 교육에서도 정의적 요인

은 한국어 학습자의 학습 과정이나 학습 성취에 영향을 미치지만 현재 한국어 말하기 교육에서 정의적 요인에

대한 연구는 소홀히 다루어지고 있는 실정이다.

본고에서는 정의적 요인 중 자기 효능감에 초점을 두고 논의를 진행하고자 한다. 외국어 학습에서 자기 효능

감은 학업의 성취에 정적인 영향을 미친다는 연구가 다수 진행되었다(Asakereh & Dehghannezhad, 2015;

Chen, 2007; Shang, 2011 등). 즉, 외국어 학습에서의 자기 효능감이 높을수록 높은 학업 성취를 보인다는 것

이다. 뿐만 아니라, 외국어 학습에서의 자기 효능감이 높은 학습자는 의사소통 의지가 높으며, 말하기 불안을 적

1. 서론

2. 한국어 말하기 효능감의 개념과 구성 요소

2.1. 한국어 말하기 효능감의 개념

2.2. 한국어 말하기 효능감의 구성 요소

3. 연구 방법

3.1. 연구 대상

3.2. 연구 방법

3.3. 연구 절차

4. 연구 결과

4.1. 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감의 기술 통계

4.2. 일본어권 학습자의 변인에 따른 한국어 말하기 효능감

4.3. 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감 양상의 원인과 말하기 교육의 방향

5. 결론

<참고 문헌>

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게 느낀다는 연구 결과도 있다(Pajares, 1996).

강소산(2017)의 한국어 말하기 효능감에 대한 연구에서 일본어권 학습자는 다른 언어권 학습자에 비해 전 영

역에서 통계적으로 유의하게 낮은 말하기 효능감을 보였다. 이 연구는 양적 연구로 이루어졌기 때문에 일본어권

학습자가 낮은 말하기 효능감을 보이는 이유에 대해서는 심층적으로 탐구하지 못했다는 한계가 있다. 또한 한국

의 대학 기관에서 한국어를 어학 연수하고 있는 학습자만을 대상으로 하였기 때문에 연구 대상을 좀 더 확대했

을 때에도 같은 결과가 나오는지 탐구해 볼 필요가 있다.

이에 본고에서는 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감을 양적 연구 방법인 설문지법과 질적 연구 방법인

인터뷰를 통해 분석해 일본어권 학습자의 말하기 효능감을 심층적으로 연구하고, 일본어권 학습자의 말하기 지

도의 방향을 제안해 보려 한다.

2. 한국어 말하기 효능감의 개념과 구성 요소

2.1. 한국어 말하기 효능감의 개념

2.1.1. 한국어 말하기 효능감의 정의

한국어 말하기 효능감은 Bandura의 자기 효능감 이론에 바탕을 둔 개념이다. Bandura는 자기 효능감을 “어

떤 목표를 달성하기 위해 요구되는 활동을 조직하고 실행하기 위한 자신의 능력에 대한 믿음”(Bandura,

1997:3)으로 정의하였다. 자기 효능감은 특정한 일을 해 낼 수 있는 자기 자신의 능력에 대한 믿음을 뜻한다.

자기 효능감은 모든 상황과 영역에서 적용되는 개인의 일반적인 특성이 아니라 상황에 따라 달라지는 다면적

인 현상이다. 본고에서는 외국어로서의 한국어 말하기라는 특수 영역에서의 자기 효능감을 한국어 말하기 효능

감으로 보고자 한다. 다시 말해 한국어 말하기 효능감이라는 것은 한국어로 말을 할 수 있는 능력이 있다는 믿

음으로 정의할 수 있을 것이다.

그렇다면 말하기 능력이란 무엇일까? 말하기는 자신이 의도한 바를 표현하는 언어 기능이지만, 의사소통을 효

과적으로 하지 못한다면 진정한 말하기 능력을 지니고 있다고 볼 수 없다. 그러므로 한국어 말하기 능력 또한

의사소통 능력에 바탕을 두고 정의를 내려야 한다.

한국어 말하기 능력은 “한국어를 모국어로 하지 않는 학습자가 한국어를 사용하여 자신의 의도를 음성 언어로

표현하여 의사소통을 할 수 있는 능력”(강소산, 2017:35~36)으로 정의할 수 있다. 이를 종합하여 본고에서는 한

국어 말하기 효능감을 한국어를 모국어로 하지 않는 학습자가 한국어를 사용하여 자신의 의도를 음성 언어로 표

현하여 의사소통을 할 수 있는 능력이 있다는 믿음으로 정의하고자 한다.

2.1.2. 한국어 말하기 효능감의 원천

Bandura는 자기 효능감은 성공 경험, 대리적 경험, 언어적 설득, 생리적·정서적 상태로부터 형성된다고 보았

다. 한국어 말하기 효능감 역시 이와 같은 네 가지 주요한 원천으로부터 형성된다고 볼 수 있다.

한국어 말하기 효능감에 영향을 미치는 첫 번째 원천은 성공 경험이다. 과거에 자신의 의도를 음성 언어로 표

현하여 의사소통을 성공한 경험이 있으면 자신의 말하기 능력에 대한 강한 신념을 형성하게 된다. 이와 반대로

말하기 의사소통에 실패한 경험이 있다면 말하기 효능감이 낮아질 것이다.

의사소통의 성공 경험이 말하기 효능감에 영향을 미치기 위해서는 적절한 과제 난이도(task difficulty)가 필요

하다. 난이도가 낮아 누구나 할 수 있다고 여겨지는 말하기 과제에서 성공한 경우는 말하기 효능감에 대한 재평

가가 이루어지지 않을 것이다. 예를 들어 주문하기, 물건 사기와 같은 아주 기본적인 의사소통에 성공하였다고

해서 말하기 효능감에 대한 재평가가 이루어지기는 어렵다. 반면 다른 사람도 어렵다고 여기는 말하기 과제에서

성공한 경우 말하기 효능감이 높아질 수 있다. 예를 들어, 한국어로 토론을 성공적으로 한 경우나 한국어로 면접

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을 잘 본 경우는 자신의 말하기 능력에 대한 재평가가 이루어질 수 있을 것이다.

말하기 효능감에 영향을 미치는 두 번째 원천은 대리적 경험이다. 자신과 비슷한 사람의 말하기 수행을 관찰

함으로써 자기 효능감을 형성하기도 한다. 자신과 비슷한 능력을 가진 사람이 말하기 의사소통 과제를 성공적으

로 수행하는 것을 관찰하면, 자신도 그렇게 할 수 있을 것이라고 자기 자신을 설득하게 된다. 반면 자신과 비슷

한 능력을 가진 사람이 많이 노력했음에도 말하기 의사소통에 실패하는 것을 관찰하게 되면, 자신 또한 말하기

의사소통에 실패할 것이라고 생각하게 될 것이다. 다만, 자신보다 말하기 능력이 적다고 생각하는 사람의 수행이

나 자신보다 능력이 훨씬 뛰어나다고 생각하는 사람의 수행은 말하기 효능감에 큰 영향을 미치지 못한다.

세 번째 원천은 언어적 설득(verbal persuasion)이다. 언어적 설득이란 자신에게 의미 있는 사람이 자신의 능

력에 대해 신념을 표현하는 것이다. 예를 들어 한국어 선생님이 어떤 학습자가 말하기를 잘한다고 말해 준다면,

그 학습자는 자신이 말하기를 잘한다고 자기 자신을 설득하게 될 것이다. 또한 과거의 말하기 수행에 대해 긍정

적인 평가를 받게 되면 말하기 효능감이 높아지는 반면, 부정적인 평가를 받게 되면 말하기 효능감이 낮아진다.

네 번째 원천은 생리적 상태나 정서적 상태이다. 긴장이 많이 되어 심장이 두근거리거나 손이 떨릴 경우에 높

은 말하기 효능감을 유지하는 것은 힘들 것이다. 반대로 평소보다 몸 컨디션이 좋은 경우는 말하기 효능감을 높

게 유지할 수 있을 가능성이 있다. 그리고 정서적인 상태도 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있다. 긍정적인 기

분 상태는 긍정적인 기분을 상기시킬 수 있는 반면, 부정적인 기분 상태는 과거의 실패 경험을 상기시킬 수 있

어 자기 효능감 판단에 영향을 미친다(Bandura, 1997:242).

2.1.3. 한국어 말하기 효능감의 측정

Bandura(1997)에 따르면 자기 효능감은 수준(level), 일반성(generality), 강도(strength)의 측면에서 다양하게

나타난다. 한국어 말하기 효능감을 측정할 때에도 수준, 일반성, 강도의 요소를 고려해야 한다.

첫째, 말하기 효능감은 수준(level)에 따라 다르게 나타날 수 있다. 학습자가 지각하는 한국어 말하기 효능감은

가족 소개와 같은 기초적인 말하기에만 국한될 수도 있고, 결혼에 대한 생각 발표하기와 같은 중간 난이도의 과

제까지 확장될 수도 있으며, 한국의 정치 상황에 대해 토론하기와 같은 가장 어려운 난이도의 과제에까지 이를

수도 있다. 따라서 말하기 효능감을 측정하기 위해서는 말하기 과제의 난이도가 포함되어 있어야 한다.

둘째, 말하기 효능감은 일반성(generality)에 따라 다르게 나타날 수 있다. 어떤 학습자는 한국어 말하기에 대

해 전반적으로 잘할 수 있다고 판단할 수도 있고, 어떤 학습자는 대화와 같은 한 영역에서만 잘할 수 있다고 인

지할 수도 있다. 1)

셋째, 말하기 효능감은 강도(strength)에 따라 다르게 날 수 있다. 어떤 학습자는 낮은 말하기 효능감을 지니

고 있어서, 한국어 의사소통에 어려움을 겪거나, 작은 의사소통 실패 경험에도 말하기 효능감이 흔들릴 수 있다.

반면 어떤 학습자는 높은 말하기 효능감을 지니고 있어 한국어 말하기 과제 수행에 어려움을 겪더라도 자신의

말하기 실력에 대한 강한 효능감이 흔들리지 않을 수도 있다. 그래서 말하기 효능감을 측정할 때는 측정 문항에

대한 자신의 말하기 능력에 대한 믿음의 강도를 표시하는 방법을 사용한다.

2.1.4. 한국어 말하기 효능감의 관련 변인

강소산(2017)에서는 외국어 학습 효능감의 변인을 언어 외적 변인과 언어 내적 변인으로 나누었다. 말하기 효

능감에 영향을 미칠 수 있는 언어 외적 변인으로는 성별, 연령, 학력, 체류 기간, 학습 동기가 있고, 언어 내적

변인으로는 학습자의 언어권, 한국어 숙달도, 숙달도 점수가 있다.

1) 어떤 학습자는 자신의 한국어 말하기 능력 전반에 대해 효능감을 지니고 있지만, 토론과 토의의 수행에는 낮은 말하기

효능감을 보일 수도 있다. 혹은 어떤 학습자는 말하기 능력 전반에 대해 낮은 효능감을 지니고 있지만, 의사소통에 문

제가 생겼을 때 쉬운 말로 다시 설명하기, 도움 요청하기 등의 말하기 전략을 잘 사용할 수 있다고 생각할 수도 있다.

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[그림 1] 외국어 학습 효능감의 언어 외적 변인과 언어 내적 변인(강소산, 2017:26)

한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 첫 번째 언어 외적 변인은 성별이 있다. 한국어 학업 효능감에

있어 남자는 여자에 비해 과제 수준 선호도와 자신감이 높았으며, 여자는 남자에 비해 자기 조절 효능감이 높았

다(손성희․전나영, 2011). 한국어 학습자의 말하기 효능감은 통계적으로 유의한 차이를 보이지는 않았지만 남자

가 여자에 비해 전반적으로 높은 경향을 보였고, 발음 효능감은 남자가 여자에 비해 통계적으로 유의하게 높았

다(강소산, 2017:89).

말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 두 번째 언어 외적 변인은 연령이 있다. Lenneberg(1967)는 결정적 시

기 가설(Critical Period Hypothesis:CPH)을 주장했는데, 이는 언어 습득에 생물학적 제약이 있어서, 11세~14세

정도의 결정적 시기가 지난 후에는 언어 습득이 어렵다고 보는 것이다. 이에 외국어 학습에 있어 나이가 결정적

인 역할을 하는가에 대한 논쟁이 있어 왔다. 한국어 말하기 효능감은 나이가 어릴수록 말하기 효능감이 높아지

는 경향을 보였지만, 통계적으로 유의미한 차이는 보이지 않았다(강소산, 2017:91).

말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 세 번째 언어 외적 요인은 학력이 있다. 다양한 영역의 자기 효능감이

학력과 밀접한 영향을 맺는 것으로 나타났는데 학력이 높을수록 자기 효능감이 높아지는 것으로 나타났다(정지

은, 2012; 정영진, 2015; 김희진․배정이, 2014 등). 그렇지만 한국어 말하기 효능감은 학력에 따라 유의미한 차

이를 나타내지 않았다(강소산, 2017:92).

네 번째로 한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 언어 외적 요인은 한국 체류 기간이다. 강소산(2017)

에 따르면 한국어 말하기 효능감과 한국 체류 기간은 밀접한 관계를 맺고 있었는데, 1년에서 1년 6개월 미만의

학습자가 가장 높은 말하기 효능감을 나타내었다. 이는 연구 대상의 한계로 인한 것으로 대학 내 한국어 교육

기관에서 공부하고 있는 학습자를 대상으로 했기 때문으로 보인다. 대학 내 한국어 교육 기관의 학습자들의 다

수가 어학 연수 비자로 공부를 하고 있는데, 어학 연수 기간이 최장 2년이다. 또한 유급을 하지 않을 경우 1급

부터 6급까지의 모든 과정을 1년 6개월만에 마칠 수 있기 때문에 이러한 결과가 나온 것으로 보인다. 따라서 이

러한 결과를 모든 한국어 학습자에게 적용하는 데는 한계가 있다.

다섯 번째로 한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 언어 외적 요인은 학습 동기가 있다. 학습 동기는

학업적 자기 효능감에 영향을 미치는데, 내적 동기는 학업 효능감에 긍정적인 영향을 미치는 반면, 외적 동기는

학업 효능감에 부정적인 영향을 미친다(한건환․ 민윤기, 2007). 한국어 말하기 효능감은 학습 동기에 따라서는

유의미한 차이가 나타나지 않는 것으로 밝혀졌다(강소산, 2017: 94).

- 75 -

한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 언어 내적 변인의 첫 번째는 학습자의 언어권이 있다. 외국어

학습 과정에서 모국어와 목표어인 외국어의 유사성이나 차이점은 외국어 학습 효능감에 영향을 미칠 수 있으며,

학습자의 언어권의 문화 또한 외국어 학습 효능감에 영향을 미칠 수 있다. 한국어를 배우는 일본어권 학습자의

학업적 자기 효능감은 다른 언어권 학습자들에 비해 통계적으로 유의하게 낮았다(손성희·전나영, 2011). 한국어

말하기 효능감은 중국어권 학습자와 영어권 학습자가 동남아시아권 학습자와 일본어권 학습자에 비해 통계적으

로 높았다. 각 요인과 개별 문항별로는 중국어권 학습자가 가장 높은 경향을 보였고, 일본어권 학습자는 가장 낮

은 말하기 효능감을 보였다(강소산, 2017:186).

한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 두 번째 언어 내적 변인은 한국어 숙달도가 있다. 한국어 학습

자의 학업적 자기 효능감은 초급이 중급, 고급 학생보다 더 높은 것으로 나타났다. 이는 초급이 기본적인 기능을

수행하는 데 비해 중급과 고급은 복잡한 기능을 다루기 때문으로 보았다(손성희·전나영, 2011). 한국어 학습자의

말하기 효능감은 숙달도가 높아질수록 대체적으로 높아지는 경향을 나타냈지만 3급과 6급은 이전 급에 비해 비

슷하거나 낮은 수준을 보였다(강소산, 2017:192).

한국어 말하기 효능감에 영향을 미칠 수 있는 세 번째 언어 내적 요인은 한국어능력시험의 점수이다. 학습자

는 외국어로서의 한국어 학습의 성공 여부를 국가 공인 한국어 숙달도 평가인 한국어능력시험에 의해 판단할 수

있다. 한국어능력시험에 따라 한국어 말하기 효능감을 분석한 결과, 말하기 효능감 전체와 한국어능력시험의 급

수는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았고, 말하기 효능감의 요인인 기본적 말하기 효능감과 말하기 수

행 효능감에서만 통계적으로 유의미한 차이가 있었다. 이는 숙달도의 경우 모든 말하기 효능감의 요인에서 유의

미한 차이를 나타낸 것과 비교가 된다. 이는 현재 한국어능력시험에서 말하기 시험이 실시되고 있지 않아, 한국

어능력시험의 급수가 한국어 말하기 효능감에 큰 영향을 미치지 못한 것으로 보인다(강소산, 2017:131-132).

2.2. 말하기 효능감의 구성 요인

강소산(2017)에서는 요인 분석 기법을 사용하여 말하기 효능감의 구성 요인을 말하기 수행 효능감, 어휘·문법·

담화 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 공손법 효능감, 발음 효능감으로 나누었다. 다음은 한국어 말

하기 효능감의 구성 요인을 표로 나타낸 것이다.

<표 1> 한국어 말하기 효능감의 구성 요인(강소산, 2017:80)

말하기 효능감의 구성 요인 내용

말하기 수행 효능감

한국어 말하기 담화 유형의 수행 능력

한국 사회 전반에 대한 이해와 전문성이 필요한 주제나 상황에서의

말하기 수행 능력

어휘·문법·담화 효능감어휘와 문법을 다양하고, 정확하게 사용하는 능력

담화를 일관성 있고, 응집성 있게 구성하여 말하는 능력

기본적 말하기 효능감 기본적인 말하기 의사소통 능력

인정 효능감 자신의 말하기 능력에 대한 자신과 타인의 인정에 대한 인식

공손법 효능감 대화 상황에 적절한 공손법을 사용하여 말하는 능력

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말하기 수행 효능감은 전체 설명 변량 70.017% 중 21.256%를 차지하는 제 1 요인이다. 말하기 수행 효능감

에는 인터뷰, 토론, 토의, 발표, 대화와 같은 한국어 담화 수행 능력, 한국 사회 문화 전반에 대한 이해와 전문성

이 필요한 주제나 상황에서의 말하기 수행 능력에 대한 말하기 효능감을 의미한다.

어휘·문법·담화 효능감은 전체 설명 변량 70.017% 중 13.816%를 차지하는 제 2 요인이다. 어휘·문법·담화 효

능감에는 다양하고 정확한 어휘를 사용해서 말할 수 있는 능력인 어휘적 능력과 다양하고 정확한 문법을 사용해

서 말할 수 있는 능력인 문법적 능력, 적절한 접속사를 사용하여, 논리적이고 일관성 있게 말할 수 있는 능력인

담화적 능력에 대한 말하기 효능감을 의미한다.

기본적(fundamental) 말하기 효능감은 전체 설명 변량 70.107% 중 9.956%를 차지하는 제 3 요인이다. 기본

적 말하기 효능감이란 자신의 생각을 표현하는 능력, 상황에 맞게 말할 수 있는 능력, 큰 어려움 없이 의사소통

을 할 수 있는 능력, 의사소통 상황에서 어려움이 생겼을 때 적절하게 대처할 수 있는 능력에 대한 말하기 효능

감을 의미한다.

인정 효능감은 전체 설명 변량 70.107% 중 9.785%를 차지하는 제 4 요인이다. 인정 효능감이란 자신이 과거

자신의 말하기 수행을 얼마나 인정하고 있는가에 대한 효능감, 타인과 비교해서 자신의 말하기 실력을 인정하는

가에 대한 효능감, 선생님과 친구가 자신의 말하기 실력을 얼마나 인정하는가와 관련된 효능감을 의미한다.

공손법 효능감은 전체 설명 변량 70.107% 중 7.757%를 차지하는 제 5 요인이다. 공손법 효능감은 높임말 사

용 능력, 호칭어․지칭어 사용 능력, 공식적인 상황과 비공식적인 상황을 구분할 수 있는 능력에 대한 말하기 효

능감을 의미한다.

발음 효능감은 전체 설명 변량 70.107% 중 7.447%를 차지하는 제 6 요인이다. 발음 효능감은 발음, 억양, 발

화 속도와 관련된 말하기 효능감을 의미한다.

3. 연구 방법

3.1. 연구 대상

첫 번째로 한국어를 학습하고 있는 일본어권 학습자 103명을 대상으로 일본어권 학습자의 말하기 효능감을 설

문법을 실시하였다. 다음은 설문조사에 참여한 일본어권 학습자의 학습자의 변인별 특성에 대해 나타낸 것이다.

<표 2> 연구 대상

발음 효능감 정확하고 자연스러운 발음, 억양, 속도로 말하는 능력

　 빈도 퍼센트 　 빈도 퍼센트

성별

남 12 11.7

한국 체

류 기간

없음 13 12.6

1개월 미만 46 44.7여 86 83.5

1개월~6개월 미만 21 20.4결측2) 5 4.9

6개월~1년 미만 13 12.6전체 103 100

1년 이상 9 8.7

연령

10대 43 41.7결측 1 1.020대 49 47.6전체 103 100.030대 5 4.9

40대 6 5.8 숙달도

(학교에1급 19 18.4

전체 103 100

- 77 -

두 번째로 일본어권 학습자와 교사를 대상으로 인터뷰를 진행하였다. 일본어권 학습자 중 중급 수준 3명과 고

급 수준 3명을 연구의 대상으로 삼았다3) 다음은 학생 연구 대상을 나타낸 것이다.

<표 3> 학생 연구 대상

경력 10년 이상의 한국어 교사를 대상으로 인터뷰를 진행하였는데, 일본어권 학습자를 대상으로 하는 한국어

교육 프로그램을 진행한 경험이 있거나 일본어와 일본 문화에 대한 이해도가 높은 한국어 교사를 대상으로 인터

뷰를 진행하였다.

<표 4> 교사 연구 대상

2) 결측은 개인 정보에 대한 질문에 응답하지 않은 학습자의 수를 의미한다.

3) 한국어로 진행되는 인터뷰이기 때문에 초급 학습자의 경우는 원활한 의사소통이 되지 않아 배제하였다.

서 현재

급수)

2급 24 23.3

학력

고졸 이하 10 9.7

대학교 재학 82 79.63급 17 16.5

대학교 졸업 10 9.7

4급 23 22.3결측 1 1.0

전체 103 100.05급 8 7.8

한국어를 공

부하는 이유

한국에서 생활하

기 위해서8 7.8

6급 8 7.8

한국에서 공부하

기 위해서11 10.7

결측 4 3.9

전체 103 100.0

취직하기 위해서 7 6.8

T O P I K

급수

없음 64 62.1

1급 5 4.9한국어가 재미있

어서25 24.3

2급 6 5.8

3급 6 5.8한국 문화를 좋

아해서39 37.9

4급 10 9.7기타 13 12.6

5급 6 5.8전체 103 100.0

6급 6 5.8

전체 103 100.0

G H I

한국어 교육 경력 10년 이상 10년 이상 10년 이상

일본어권 학습자 프로그램

참여 여부O O O

일본 체류 경험 O O X

A B C D E F

언어 수준 중급 중급 중급 고급 고급 고급

토픽 급수 없음 없음 없음 5급 5급 5급

한국어

말하기효능감

수준

2.44 2.57 2.17 2.65 2 2.89

- 78 -

3.2. 연구 방법

양적 연구 방법인 설문지법과 질적 연구 방법인 인터뷰를 실시하였다. 설문지법의 측정 도구는 강소산(2017)의

말하기 효능감 측정 문항을 사용하였다. 강소산(2017)의 말하기 효능감 측정 문항은 측정 문항의 타당화

(validation)가 이루어졌기 때문에 타당화의 단계는 생략하였다.

반구조화된 인터뷰를 사용하였다. 학습자의 면접을 실시하기 하루 전에 한국어 말하기 효능감 설문지를 하도

록 하여, 학습자의 말하기 효능감 정도를 확인하였다. 학습자와 교사에게 일본어권 학습자의 말하기 효능감과 말

하기 수업 참여도, 일본어권 학습자를 위한 효율적인 말하기 수업의 방법에 대해 질문하고, 응답은 녹음하였다.

일본어권 학습자들의 인터뷰와 한국어 교사 인터뷰는 10분~25분 정도 소요되었다. 인터뷰의 내용은 인터뷰가 끝

난 후 전사하여 분석하였다.

3.3. 연구 절차

2016년 10월 10일~10월 30일, 2016년 2월 5일~2월 6일, 2017년 8월 23일~9월 14일의 세 차례에 걸쳐 일본

어권 학습자에게 설문조사를 실시하였다.4) 그리고 2018년 9월 4일~9월 7일에 걸쳐 인터뷰를 실시하였다.

4. 연구 결과

4.1 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감의 기술 통계

다음 <표 5>은 말하기 효능감의 각 문항별 최솟값과 최댓값, 평균, 표준편차를 나타낸 것이다.

4) 충분한 일본어권 학습자를 확보하지 못하여 여러 차례에 걸쳐 설문조사를 실시하였다.

- 79 -

<표 5> 말하기 효능감 문항별 기술 통계

　문항 최소값 최대값 평균 표준편차

말하기수행효능감

1. 대화 수행 1.0 6.0 2.65 1.09

2. 발표 수행 1.0 6.0 2.08 1.06

3. 토론 수행 1.0 5.0 1.91 0.97

4. 토의 수행 1.0 5.0 1.83 0.92

5. 인터뷰 수행 1.0 5.0 2.11 1.08

6. 직장 생활에 필요한 일 처리하기 1.0 5.0 1.78 1.02

7. 정치, 경제, 문화에 대해 말하기 1.0 5.0 1.83 1.00

8. 전공 분야에 대해 말하기 1.0 6.0 2.49 1.28

9. 한국어 속담, 관용 표현 사용해서 말하기 1.0 5.0 1.85 0.99

어휘문법담화효능감

10. 상황에 맞는 어휘를 사용해서 말하기 1.0 5.0 2.53 1.08

11. 다양한 어휘를 사용해서 말하기 1.0 5.0 2.11 0.99

12. 문법을 정확하게 사용해서 말하기 1.0 5.0 2.40 1.07

13. 문법을 다앙하게 사용해서 말하기 1.0 5.0 2.25 1.02

14. 논리적이고 일관성 있게 말하기 1.0 5.0 2.08 1.07

15. 적절한 접속사 사용해서 말하기 1.0 6.0 2.77 1.22

기본적효능감

16. 자신의 생각 한국어로 표현하기 1.0 6.0 2.58 1.22

17. 큰 어려움 없이 한국어로 소통하기 1.0 6.0 2.47 1.28

18. 상황에 적절하게 한국어로 말하기 1.0 5.0 2.56 1.16

19. 의사소통 문제 발생시 적절하게 대처하기 1.0 6.0 3.06 1.44

인정효능감

20. 과거 자신의 말하기 수행에 대한 인정 1.0 6.0 2.41 1.26

21. 친구와 비교했을 때 자신의 말하기 수행에 대한인정

1.0 6.0 2.19 1.21

22. 친구들의 자신의 말하기 실력에 대한 인정 1.0 6.0 2.44 1.31

23. 선생님의 자신의 말하기 실력에 대한 인정 1.0 6.0 2.16 1.17

공손법효능감

24. 높임말 사용 1.0 6.0 2.51 1.31

25. 호칭어, 지칭어 사용 1.0 6.0 2.59 1.29

26. 공식적인 상황과 비공식적 상황 구분해서 말하기 1.0 6.0 2.39 1.21

발음효능감

27. 발음의 정확성과 유창성 1.0 5.0 2.32 1.14

28. 자연스러운 억양 1.0 6.0 2.31 1.22

29. 적절한 속도 1.0 6.0 2.41 1.28

전체 1.0 6.0 2.31 1.15

일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감은 6점을 만점 중 2.318점으로 매우 낮은 수준을 나타내었다. 이는

한국어 학습자의 말하기 효능감의 평균인 3.20점(강소산, 2017:83)과 비교해서 낮은 수준이라는 것을 알 수 있

다.

그 중 의사소통의 전략의 사용과 관련된 말하기 효능감 측정 문항이 3.068점으로 가장 높았다. 이는 다양한

언어권의 학습자의 한국어 말하기 효능감 측정에서와도 같은 결과였다(강소산, 2017:86). 반면, 직장 생활과 관

련된 일 처리와 관련된 말하기 효능감 문항이 1.786점으로 가장 낮은 말하기 효능감을 나타내었다.

다음 <표 6>는 한국어 말하기 효능감의 구성 요인별 기술 통계를 나타낸 것이다.

- 80 -

<표 6> 한국어 말하기 효능감의 구성 요인별 기술 통계

일본어권 학습자는 구성 요인별로 모두 2.67 이하의 낮은 말하기 효능감을 나타내었다. 그 중 가장 높은 요인

은 기본적 말하기 효능감으로 2.67점이었다. 그리고 그 중 가장 낮은 말하기 효능감을 보인 항목은 말하기 수행

효능감으로 2.06점이었다.

먼저 가장 낮은 수준의 효능감을 나타낸 항목은 말하기 수행 효능감이었다. 말하기 수행 효능감의 세부 요인

을 살펴보면 토론 수행(1.91점)5), 토의 수행(1.83점), 직장 생활에 필요한 일 처리하기(1.78점), 정치, 경제, 문화

에 대해 말하기(1.83점), 한국어 속담, 관용 표현 사용해서 말하기(1.85점)에 대한 효능감이 낮았다.

그 다음으로 낮은 수준의 효능감이 나타난 항목은 인정 효능감이었다. 인정 효능감의 4 문항 중 친구와 비교

했을 때의 말하기 수행에 대한 인정(2.19점), 선생님의 자신의 말하기 실력에 대한 인정(2.16점)으로 낮게 나타났

다. 강소산(2017:107)에서는 일본어권 학습자의 친구와 비교했을 때 자신의 말하기 수행 인정에 대한 효능감은

중국어권과 영어권에 비해 통계적으로 유의하게 낮게 나타났다. 또한 일본어권 학습자의 선생님의 자신의 말하

기 실력 인정에 대한 효능감이 중국어권, 영어권에 비해 통계적으로 유의하게 낮게 나타났다.

그 다음은 발음 효능감이었다. 발음 효능감의 세부 요인을 살펴 보면, 발음의 정확성과 유창성에 대한 효능감

(2.32점), 자연스러운 억양(2.31점), 적절한 속도(2.41점)으로 나타났다. 강소산(2017:110)에서도 일본어권 학습자

의 발음 효능감은 다른 언어권 학습자와 비교하여 가장 낮은 수준을 보였고, 중국어권 학습자에 비해 통계적으

로 유의하게 낮았다. 발음의 정확성과 유창성, 자연스러운 억양, 적절한 속도의 모든 항목에서 가장 낮은 수준의

발음 효능감을 보였다.

어휘 문법 담화 효능감은 2.36점으로 나타났다. 세부 문항을 살펴보면 논리적이고 일관적으로 말하기(2.08점),

다양한 어휘를 사용해서 말하기(2.11점), 문법을 다양하게 사용해서 말하기(2.25점), 문법을 정확하게 사용해서

말하기(2.40점), 상황에 맞는 어휘를 사용해서 말하기(2.53점), 적절한 접속사 사용해서 말하기(2.77점)의 순으로

나타났다.

강소산(2017:98)에서 일본어권 학습자의 어휘 문법 담화 효능감은 동남아권 학습자와 함께 가장 낮은 수준으

로 나타났고, 가장 높은 수준을 보인 중국어권 학습자에 비해 통계적으로 유의하게 낮았다. 모든 세부 문항에서

도 일본어권 학습자가 가장 낮은 수준의 말하기 효능감을 나타내었다. 문법의 정확성을 제외한 모든 영역에서

중국어권 학습자에 비해 통계적으로 유의하게 낮은 효능감을 보였다. 일본어권 학습자가 어휘, 문법, 담화 효능

감이 낮은 것은 틀리지 않고 말하려는 부담이 크기 때문인 것으로 추정된다.

공손법 효능감은 2.5점 수준으로 나타났다. 세부 문항을 살펴보면 높임말 사용 효능감(2.51점), 호칭어 지칭어

사용(2.59점), 공식적인 상황과 비공식적 상황 구분해서 말하기(2.39점)으로 나타났다. 강소산(2017:99)에서 일본

어권 학습자의 공손법 효능감은 다른 언어권 학습자에 비해 가장 낮은 수준을 보였으며 중국어권 학습자에 비해

통계적으로 유의하게 낮았다. 높임말 사용, 호칭어 지칭어 사용, 공식적인 상황과 비공식적 상황 구분하여 말하

5) 강소산(2017:102)에서는 일본어권 학습자의 토론 수행에 대한 효능감이 중국어권에 비해 통계적으로 유의하게 낮게 나타

났다.

말하기 효능감의 구성요인 최솟값 최댓값 평균 표준편차

말하기 수행 효능감 1 6 2.06 1.05

어휘, 문법, 담화 효능감 1 6 2.36 1.07

기본적 말하기 효능감 1 6 2.67 1.27

인정 효능감 1 6 2.3 1.24

공손법 효능감 1 6 2.5 1.27

발음 효능감 1 6 2.35 1.21

- 81 -

기에 대한 효능감 모두 가장 낮은 수준을 보였고, 높임말 사용, 공식적인 상황과 비공식적 상황 구분하여 말하기

의 효능감은 중국어권 학습자보다 통계적으로 유의하게 낮은 결과를 보였다.

기본적 말하기 효능감은 2.67점으로 나타났다. 세부 문항을 살펴보면 큰 어려움 없이 한국어로 소통하기 2.47

점, 상황에 적절하게 한국어로 말하기 2.56점, 자신의 생각 한국어로 표현하기 2.58점, 의사소통 문제 발생시 적

절하게 대처하기 3.06점의 순이었다. 강소산(2017:105)의 언어권에 따른 기본적 말하기 효능감을 살펴보면 일본

어권 학습자는 모든 세부 문항에서 가장 낮은 효능감을 보였고, 중국어권 학습자에 비해 통계적으로 유의하게

낮은 효능감을 보였다.

4.2. 일본어권 학습자의 변인에 따른 한국어 말하기 효능감

다음 <표 7>는 성별에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 7> 성별에 따른 말하기 효능감

6)

성별에 따라 독립 표본 T 검정을 실시한 결과, 성별에 따라서는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았

다.

다음 <표 8>은 나이에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 8> 나이에 따른 말하기 효능감

6) p<0.05의 경우 통계적으로 유의하다. p<0.01의 경우는 통계적으로 유의성이 p<0.05의 경우보다 더 강하며, p<0.01의 경

우는 p<0.05의 경우보다 유의성이 더 강하다.

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감남 2.18 0.87

.478여 1.99 0.82

어휘․문법․담화 효능감남 2.23 0.85

.905여 2.35 0.89

기본적 말하기 효능감남 2.47 0.95

.283여 2.67 1.16

인정 효능감남 2.18 0.92

.592여 2.28 1.08

공손법 효능감남 2.19 1.22

.286여 2.52 1.12

발음 효능감남 2.23 0.97

.573여 2.31 1.12

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

10대 2.04 0.92

.41320대 2.01 0.86

30대 2.06 0.71

40대 이상 2.62 0.94

어휘 문법 담화 효능감10대 2.38 0.93

.58620대 2.29 0.97

- 82 -

나이에 따라 말하기 효능감이 차이를 보이는지 검정하기 위해 ANOVA를 시행한 결과, 통계적으로 유의미한

차이를 보이지 않았다.

다음 <표 9>은 학력에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 9> 학력에 따른 말하기 효능감

학력에 따라 말하기 효능감이 차이를 보이는지 알아보기 위해 ANOVA를 실시한 결과, 말하기 수행 효능감,

어휘·문법·담화 효능감, 공손법 효능감이 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다. 말하기 수행 효능감, 어휘·문법·

30대 2.56 0.60

40대 이상 2.72 0.91

기본적 말하기 효능감

10대 2.73 1.26

.31920대 2.51 1.13

30대 3.05 0.71

40대 이상 3.20 0.91

인정 효능감

10대 2.28 1.15

.19720대 2.19 1.07

30대 2.80 0.81

40대 이상 2.91 0.94

공손법 효능감

10대 2.55 1.25

.74920대 2.44 1.12

30대 2.26 0.82

40대 이상 2.83 1.09

발음 효능감

10대 2.26 1.10

.71720대 2.37 1.21

30대 2.40 0.89

40대 이상 2.83 1.11

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

고졸 이하 2.87b 1.01.001**a<b대학교 재학 1.90a 0.77

대학교 졸업 2.57b 1.13

어휘 문법 담화 효능감

고졸 이하 3.21b 0.75.002**a<b대학교 재학 2.21a 0.85

대학교 졸업 2.76ab 1.18

기본적 말하기 효능감

고졸 이하 3.20 0.86

.087대학교 재학 2.53 1.16

대학교 졸업 3.15 1.28

인정 효능감

고졸 이하 2.67 1.08

.103대학교 재학 2.17 1.05

대학교 졸업 2.82 1.24

공손법 효능감

고졸 이하 3.40b 0.76.016*a<b대학교 재학 2.35a 1.13

대학교 졸업 2.83ab 1.28

발음 효능감

고졸 이하 2.96 1.03

.156대학교 재학 2.25 1.09

대학교 졸업 2.53 1.53

- 83 -

담화 효능감, 공손법 효능감에 대해 사후 검정(Duncan 방법)을 실시하였다. 그 결과, 말하기 수행 효능감은

2.87점인 고졸 이하 그룹과 2.57점인 대학교 졸업 그룹이 1.90점인 대학교 재학 그룹보다 통계적으로 유의하게

높게 나타났다. 어휘 문법 담화 효능감은 3.21점인 고졸 이하가 2.21점인 대학교 재학보다 높게 나타났다. 공손

법 효능감은 3.40점인 고졸 이하 그룹이 2.35점인 대학교 재학 그룹보다 높게 나타났다. 이는 대학교에 재학 중

인 학습자들은 한국어 실력에 따라 평가를 받고 점수를 받아야 하기 때문에 자신의 말하기 실력에 대해 엄격한

기준을 적용하기 때문으로 보인다.

다음 <표 10>은 학습 동기에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 10> 한국어 학습 동기에 따른 말하기 효능감

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

한국에서 생활하기 위해서 2.56 1.08

.444

한국에서 공부하기 위해서 2.20 0.93

취직하기 위해서 2.82 0.67

한국어가 재미있어서 1.90 0.65

한국 문화를 좋아해서 1.85 0.85

기타 2.16 1.06

어휘․문법․담화효능감

한국에서 생활하기 위해서 2.79 0.99

.15

한국에서 공부하기 위해서 2.31 0.92

취직하기 위해서 3.14 0.45

한국어가 재미있어서 2.25 0.90

한국 문화를 좋아해서 2.21 0.91

기타 2.44 1.05

기본적 말하기 효능감

한국에서 생활하기 위해서 3.34 1.03

.302

한국에서 공부하기 위해서 2.47 1.02

취직하기 위해서 3.35 0.74

한국어가 재미있어서 2.54 1.22

한국 문화를 좋아해서 2.60 1.24

기타 2.50 1.11

인정 효능감

한국에서 생활하기 위해서 2.96 1.35

.27

한국에서 공부하기 위해서 2.40 1.05

취직하기 위해서 2.75 0.87

한국어가 재미있어서 2.02 0.87

한국 문화를 좋아해서 2.19 1.13

기타 2.42 1.25

공손법 효능감

한국에서 생활하기 위해서 3.12 1.37

.094

한국에서 공부하기 위해서 2.51 1.11

취직하기 위해서 3.52 0.42

한국어가 재미있어서 2.30 1.07

한국 문화를 좋아해서 2.36 1.13

기타 2.35 1.28

발음 효능감

한국에서 생활하기 위해서 3.12 1.34

.272

한국에서 공부하기 위해서 2.25 0.92

취직하기 위해서 2.85 1.15

한국어가 재미있어서 2.21 0.93

한국 문화를 좋아해서 2.33 1.21

기타 2.05 1.24

- 84 -

학습 동기에 따라 말하기 효능감이 차이를 보이는지 검정하기 위해 ANOVA를 시행한 결과, 통계적으로 유의

미한 차이를 보이지 않았다.

다음 <표 11>는 한국 체류 기간에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 11> 한국 체류 기간에 따른 말하기 효능감

체류 기간에 따라 말하기 효능감이 차이를 보이는지 검증하기 위해 ANOVA를 실시하였다. 그 결과, 말하기

수행 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 공손법 효능감과 발음 효능감이 통계적으로 유의한 차이가 나

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

없음 2.32ab 1.08

0.002**a<b

6개월 미만 1.77a 0.66

6개월~1년 미만 2.17ab 0.98

1년~1년 6개월 미만 2.57ab 0.57

1년 6개월~2년 2.93b 0.23

2년 이상 2.93b 1.21

어휘․문법․담화 효능감

없음 2.72 0.92

0.057

6개월 미만 2.11 0.84

6개월~1년 미만 2.50 0.97

1년~1년 6개월 미만 2.67 0.51

1년 6개월~2년 3.06 0.10

2년 이상 2.92 1.42

기본적 말하기 효능감

없음 3.44 1.11

0.006**

6개월 미만 2.27 1.10

6개월~1년 미만 2.94 1.06

1년~1년 6개월 미만 3.00 0.52

1년 6개월~2년 2.92 0.52

2년 이상 3.33 1.59

인정 효능감

없음 2.83 1.47

0.014**

6개월 미만 1.94 0.92

6개월~1년 미만 2.52 1.00

1년~1년 6개월 미만 2.75 0.69

1년 6개월~2년 2.75 0.66

2년 이상 3.04 1.46

공손법 효능감

없음 2.13 1.07

0.014**

6개월 미만 2.77 1.13

6개월~1년 미만 2.72 0.61

1년~1년 6개월 미만 3.33 0.58

1년 6개월~2년 3.11 1.44

2년 이상 3.10 1.21

발음 효능감

없음 3.00a 1.25

0.005**a<b

6개월 미만 1.98ab 1.00

6개월~1년 미만 2.54ab 1.08

1년~1년 6개월 미만 2.50ab 0.86

1년 6개월~2년 3.00ab 0.00

2년 이상 3.33b 1.61

- 85 -

타나는 것으로 나타났다.

말하기 수행 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 공손법 효능감과 발음 효능감 대해 사후 검정

(Duncan 방법)을 실시하였다. 그 결과, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 공손법 효능감은 통계적으로 유의

미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 말하기 수행 효능감은 1년 6개월~2년 그룹과 2년 이상의 그룹이 6개월 미만

의 그룹보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 그리고 발음 효능감은 2년 이상의 그룹이 6개월 미만

그룹보다 통계적으로 유의하게 높았다. 대체적으로 체류 기간이 길어짐에 따라 말하기 효능감도 높아지는 경향

을 보였는데, 발음과 말하기 수행 효능감은 체류 기간의 영향을 더 많이 받는 것으로 나타났다.

다음 <표 12>은 숙달도에 따른 말하기 효능감을 표로 나타낸 것이다.

<표 12> 숙달도에 따른 말하기 효능감

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

1급 1.43a 0.51

.004**a<b<c

2급 2.00ab 0.96

3급 2.07abc 0.81

4급 2.13bc 0.78

5급 2.42bc 1.14

6급 2.74c 0.58

어휘․문법․담화 효능감

1급 1.68a 0.64

.005**a<b

2급 2.41ab 1.10

3급 2.39ab 0.81

4급 2.36ab 0.70

5급 2.81b 1.33

6급 3.10b 0.72

기본적 말하기 효능감

1급 1.88a 0.93

.004**a<b<c

2급 2.59ab 1.29

3급 2.47ab 1.03

4급 2.92bc 0.92

5급 3.22bc 1.67

6급 3.53c 0.67

인정 효능감

1급 1.41a 0.55

.000***a<b<c

2급 2.26ab 1.29

3급 2.24ab 0.83

4급 2.48bc 0.82

5급 2.81bc 1.37

6급 3.13c 0.79

공손법 효능감

1급 1.64a 0.79

.016*a<b

2급 2.49ab 1.33

3급 2.69b 1.18

4급 2.81b 0.96

5급 2.88b 1.44

6급 2.71b 0.95

발음 효능감

1급 1.60a 0.96

.005**

2급 2.26ab 1.30

3급 2.22ab 0.87

4급 2.49ab 0.93

5급 2.96abc 1.52

6급 3.25c 0.79

- 86 -

숙달도에 따라 말하기 효능감이 차이를 보이는지 알아보기 위해서 ANOVA를 실시하였다. 그 결과, 말하기 효

능감의 모든 요인인 말하기 수행 효능감, 어휘, 문법, 담화 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 공손법

효능감, 발음 효능감이 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 이 요인에 대해 사후 검정(Duncan 방법)을 실시하

였다.

그 결과, 말하기 수행 효능감은 6급(2.74점)은 1급(1.43점), 2급(2.00점)보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로

나타났다. 그리고 4급(2.13점)과 5급(2.42점)은 1급(1.43점)보다 통계적으로 유의하게 높았다. 어휘, 문법, 담화

효능감은 5급(2.81점), 6급(3.10점)이 1급(1.68점)보다 통계적으로 유의하게 높았다. 기본적 말하기 효능감은 6급

(3.53점)이 1급(1.88점), 2급(2.59점), 2.47점)보다 높고, 5급(3.22점)은 1급(1.88점)보다 통계적으로 유의하게 높

게 나타났다. 인정 효능감은 6급(3.13점)이 1급(1.41점), 2급(2.26점), 3급(2.24점)보다 높고, 4급(2.48점), 5급

(3.22점)은 1급(1.88점)보다 통계적으로 유의하게 높았다. 공손법 효능감은 3급(2.69점), 4급(2.81점), 5급(2.88

점), 6급(2.71점)은 1급(1.64점)보다 통계적으로 유의하게 높았다. 발음 효능감은 6급(3.25점)이 1급(1.69점), 2급

(2.26점), 3급(2.22점), 4급(2.49점)보다 통계적으로 유의하게 높았다. 숙달도에 따라 서 말하기 효능감은 통계적

으로 유의하게 높아지는 것을 볼 수 있었다.

다음 <표 13>은 TOPIK 급수에 따른 말하기 효능감을 나타낸 것이다.

<표 13> TOPIK 급수에 따른 말하기 효능감

요인 그룹 평균 표준편차 P

말하기 수행 효능감

1급 1.42a 0.43

0.004**a<b<c

2급 2.39bc 0.51

3급 2.46bc 0.68

4급 2.16ab 1.02

5급 2.56bc 0.76

6급 3.15c 0.65

어휘 문법 담화 효능감

1급 2.03a 0.85

0.003**a<b

2급 2.86ab 0.54

3급 2.53a 0.72

4급 2.33a 0.68

5급 2.72a 0.99

6급 3.72b 0.79

기본적 말하기 효능감

1급 1.75a 0.87

0.001**a<b

2급 3.25ab 0.55

3급 2.83a 0.70

4급 3.00a 1.07

5급 3.54a 1.14

6급 4.04b 0.99

인정 효능감

1급 1.50a 0.53

0.008**a<b<c

2급 2.67abc 0.56

3급 2.58abc 0.61

4급 2.65abc 1.15

5급 3.13bc 1.18

6급 3.38c 1.15

공손법 효능감

1급 1.80 0.84

0.0662급 3.06 0.85

3급 2.94 0.95

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TOPIK 급수에 따라 말하기 효능감이 차이를 나타내는지 검증하기 위해 ANOVA를 실시하였다. 그 결과, 말하

기 수행 효능감, 어휘, 문법 담화 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 발음 효능감이 통계적으로 유의한

것으로 나타났다. 말하기 수행 효능감, 어휘, 문법 담화 효능감, 기본적 말하기 효능감, 인정 효능감, 발음 효능

감을 사후 검정(Duncan 방법)을 실시하였다. 그 결과, 말하기 수행 효능감은 6급(3.15점)은 4급(2.16점)과 1급

(1.42점)보다 높은 것으로 나타났다. 그리고 2급(2.39점), 3급(2.46점), 5급(2.56점)은 1급(1.42점)보다 높은 것으

로 나타났다. 어휘 문법 담화 효능감은 6급(3.72점)이 1급(2.03점), 3급(2.86점), 4급(2.33점), 5급(2.72점)보다 높

은 것으로 나타났다. 기본적 말하기 효능감은 6급(4.04점)이 1급(1.75점), 3급(2.83점), 4급(3.00점), 5급(3.54점)

보다 더 높은 것으로 나타났다. 인정 효능감은 6급(3.38점)이 1급(1.50점)보다 높은 것으로 나타났다. 발음 효능

감은 6급(4.00점)이 1급(1.87점), 3급(2.56점), 5급(2.50점)보다 높은 것으로 나타났다.

강소산(2017)에 따르면 TOPIK 급수와 한국어 말하기 효능감은 큰 상관관계를 보이지 않았다. 기본적 말하기

효능감 요인과 말하기 수행 효능감 요인만 TOPIK 점수에 따라 통계적으로 유의한 차이를 나타내었다. 그렇지만

일본어권 학습자의 경우 TOPIK 급수가 높아짐에 따라 말하기 효능감도 높아지는 경향을 보였다. 일본어권 학습

자의 경우 TOPIK의 응시율이 높은 편이다. 전반적으로 말하기 효능감이 낮은 편이기 때문에 공인된 어학 점수

가 효능감에 미치는 영향이 크기 때문으로 보인다.

4.3. 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감 양상의 원인과 말하기 교육의 방향

앞서 설문지법을 통해 일본어 학습자의 말하기 효능감에 대해 살펴보았다. 일본어권 학습자는 낮은 말하기 효

능감을 보였는데 이에 대한 이유와 일본어권 학습자 대상의 말하기 교육의 방향을 찾기 위해 인터뷰를 실시하였

다. 인터뷰 대상의 말하기 효능감은 2~2.89점 정도로 인터뷰 대상의 학습자들의 말하기 효능감은 낮은 수준으로

나타났다.

A: 말하기가 제일 어렵고, 그 다음 쓰기, 그 다음이 듣기하고 읽기예요.

E: 말하기는 잘 못해요. 그냥 그래요. 말하기가 제일 어려운 것 같아요.

토픽 6급을 취득한 F 학생을 제외한 5명의 학생들 모두 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 중에서 말하기에 가장 큰

어려움을 느낀다고 대답하였다. 학습자들의 말하기 효능감에 대한 인식과 달리 교사는 일본인 학습자의 말하기

실력이 나쁘다고 인식하고 있지는 않았다. 다만 교사들도 일본인 학습자들이 낮은 한국어 말하기 효능감을 보인

다고 인식하고 있었다.

I: 일본어권 학습자들을 만나면 대부분 학습자들이 자기 말하기를 잘 못한다고 표현해요. 근데 걔도 사실 잘

4급 2.83 0.81

5급 2.50 1.21

6급 3.56 0.91

발음 효능감

1급 1.87a 1.24

0.001**a<b

2급 2.86ab 0.65

3급 2.56a 0.83

4급 2.87ab 0.85

5급 2.50a 0.94

6급 4.00b 0.99

- 88 -

하거든요. ‘수업시간에 참 잘했어요. 누구 씨’ 이러면 (학생들이) 손을 흔들면서 고개를 흔들면서 그렇게 앉아

있어요. 나는 못했다고.

K: 다른 학생들은 자기는 말하기는 자신 있다고 하면서 쓰기는 못한다고 하는데 일본인 학생들은 쓰기나 읽

기는 잘하는데 오히려 말하기가 좀 자신이 없다. 특히 발음이 자신이 없다고 말하는 학생들이 많아서... (후

략)

임: 스스로가 저평가하는 것 같아요. 말하기를 잘한다는 기준을 우리가 생각하는 것보다는 더 높게 설정하는

것 같아요.

한국어 교사가 생각하는 ‘한국어 말하기를 잘 한다’라고 하는 잣대보다 일본어권 학습자는 판단하는 기준이 더

높고, 그래서 일본어권 학습자들은 자신을 저평가하는 것으로 보인다는 의견이 있었다. 또한 일본어권 학습자가

발음에 자신이 없다고 하는 학생들이 많다고 하였다. 강소산(2017)의 연구에서도 일본어권 학습자의 발음 효능감

의 수준이 다른 언어권 학습자에 비해 가장 낮은 수준으로 나온 바 있다.

그렇다면 일본어권 학습자가 낮은 말하기 효능감을 보이는 이유에 대해서 질문을 하였다. 중급 수준의 학습자

는 자신이 하는 말을 상대방이 잘 이해하지 못한 경험이나 이해를 못 할 것 같은 두려움 때문에 말하기에 자신

감이 없다고 대답하였다.

B: 잘 못 해요. 어려워서. 들리는 말을... 들리는 말이 불안해서.7)

A: 자신이 없어요. 한국에 와서 한국 사람하고 이야기를 할 때 내가 하고 싶은 말을 사람들이 못 들어요. 발

음 때문에 자신이 없어요.

Hiroshi Minami(1983)은 일본인의 자아에 대한 연구에서 일본인은 다른 사람이 보고 있는 자기를 너무 의식

한 자의식과잉이 자아구조 전체에 영향을 미치고 있다고 하였다. Ruth Benedict(1948)는 일본의 문화를 ‘수치’

를 기조로 하는 문화라고 하면서, 수치는 타인이 자신을 비판할 때 나타나는 반응을 말한다고 하였다. 수치심은

일본인의 생활에 중요한 영향을 미치며, 다른 사람의 평가에 신경을 쓰게 하는 요소로 본 바 있다. 일본인들은

타인의 평가를 중요하게 생각하기 자신의 언어적 능력의 부족으로 인해 자신의 발화를 다른 사람이 이해하지 못

하는 것을 큰 부담으로 느끼고 있는 것으로 여겨진다.

중급 수준의 학습자와 달리 고급 수준의 학습자는 말하기 효능감이 낮은 이유를 기준이 높기 때문이라고 대답

하였다.

E: 정말 잘하는 사람과 비교하는 것 같아요. 그래서 자신이 없는 것 같아요.

F: 다른 나라하고 비교하면 좀 잘할 것 같은데, 그래도 일본 사람만 생각하면 자신이 없어요. 아마 베트남 사

람이나 그런 다른 나라 학생들이랑 저를 비교하면 좀 제가 더 잘할 것 같은데 일본 사람만 생각하면 자신이

없어요.

‘한국어 말하기를 잘한다’라는 기준이 높기 때문에 고급 수준이 되어서도 자신의 실력에 대한 효능감을 느끼지

못하는 것이다. 일본인은 자신의 일에 대해서 철저하게 완벽을 고집하는 이들이 상당수(박종철, 2008:20)인데 이

러한 완벽주의가 말하기 효능감에 장애로 작용할 가능성이 있다. 완벽주의는 정확성에 대한 높은 기준과 실수에

대한 두려움으로 나타난다.

7) 학습자가 표현하는 ‘들리는 말’은 대화 상대방이 자신의 말을 들었을 때를 의미한다.

- 89 -

J: 정확하지 않으면 발화하는 걸... 완벽한 말하기가 되지 않는다고 생각하면... 적극적이거나 능동적인 말하기

가 많이 떨어지죠. (중략) 완벽하게 자기가 안 할 준비가 있으면 잘 안 한다는 게, 그니까 자기가 교사가 발

화를 하도록 유도한 거에 대해서 자기가 정확하게 정확성 뭐 또 아니면 발음이라든지 그런 것들을 완벽하게

한다고 생각하면 해요. 교사가 이야기했을 때 걔네들은 머리 속에서 수많은 단어와 문장을 나열하고 있을 거

예요.

D: (앞으로 어떻게 하면 말하기를 잘 할 수 있을까라는 질문에) 틀린 것을 생각하는 마음을 안 가져야 할 것

같아요.

인터뷰 대상 학습자에게 말하기 전에 단어, 어휘, 문법, 발음 등이 맞는지 점검하느냐고 물었을 때 모두 그렇

다고 대답했다. 정확성에 대한 모니터링은 자동적인 발화를 어렵게 만든다. 고급 수준의 학습자 한 명은 틀린 것

에 대해 좀 더 적게 생각하는 것이 자신의 한국어 말하기 실력을 키울 수 있는 방법이라고 대답하기도 했다.

E: 자기 실력보다 원래 낮게 원래 그런 국민성이에요.

F: 내가 잘해요. 그렇게 잘 말 안 하는 국민성이 있어요.

I: 일본 사람들의 문화에서 스스로 낮추고 겸양하는 문화 그런 원인도 많이 크다고 생각하고 말하기 과목은

듣기나 읽기는 객관적으로 평가하는데 말하기는 관계나 대화에서 많이 나타나는 거기 때문에 그런 관계에 있

어서 문화 자체가 자기를 낮추는 것이 강하기 때문에 그렇게 나타나지 않았을까?

J: 스스로가 평가하는 것과 타자가 평가하는 거하고는 차이가 많고, 일본 사람들은 자신의 실력 그대로를 평

가하지 않는다는 것. 그것이 미덕이라고 생각하는 것 같아요. 겸양의 덕이라고 생각하는 것 같아요. 전반적으

로 사회적인 분위기, 사회문화적인 면도 있을 것 같아요.

고급 학습자는 겸양을 미덕으로 생각하는 국민성이 말하기 효능감에 영향을 미친다고 대답하였다. (1996:16)는

자아불확실감이 대부분의 일본인이 공통적으로 지니고 있는 성격 특성이라고 하면서, 자아불확실감이 대인 관계

에 있어서는 사양과 겸손이라는 형태로 나타난다고 지적한 바 있다. 이런 겸양의 미덕으로 여기는 문화는 앞서

언급한 타인의 평가에 대한 민감성, 완벽주의적 성향과 함께 낮은 말하기 효능감에 영향을 미치고 있었다.

Pajares(1996)에 따르면 외국어 학습에서의 자기 효능감과 의사소통 의지는 정비례의 관계를 나타낸다. 말하

기 효능감이 낮은 일본어권 학습자는 말하기 수업 시간에 소극적인 경향을 보이는 것으로 나타났다.

E: 수업 중에 적극성이 없어요. 그렇기는 한 것 같아요. 자신감도 없고

임: 말해 볼 사람이라고 했을 때 먼저 스타트를 끊지 않고, 교사에 의해서 지명을 당했을 때는 말을 잘 하는

데 전체적으로 두루뭉술하면 먼저 나서지는 않죠. (중략)　목소리에서도 대개 자신감이 없고 소리를 작게 하

고 그런 면이 있죠

I: 일본어권 학습자들이 수업 시간에 자발적인 게 없죠. 걔들이 일본 애들이 많은 수업에 들어가면 고요하잖

아요. 침묵이잖아요. 중국 애들이나 그런 애들이 있으면 분위기가 좀 살고 그렇죠.

이러한 적극성의 부재는 말하기 효능감과 관련이 있다. 타인을 많이 인식하는 일본어권 학습자가 자신의 말

하기 실력이 부족하다고 생각하기 때문에 말하기 불안도 높아지고, 자발적으로 말하기에 참여하지 못하는 것으

로 보인다.

K: 말하기 수업 참여도 자체는 떨어지지 않는 것 같아요. 같이 해보자고 하면 잘 어울리고 시작을 하는데

스스로 하겠다는 그런 것은 좀 떨어지죠. 참여도는 떨어지지 않고,

- 90 -

일본어권 학습자들은 수업 시간 중 말하기에 있어 자발적인 면은 부족하지만 주어진 말하기 과제는 성실하게

수행한다. 그러므로 말하기 수업 시간에 일본어권 학습자에 대한 세심한 교사의 지도가 필요하다. 그렇다면 일본

어권 학습자를 위해 어떤 방식으로 말하기를 지도하는 것이 바람직할까?

A: 선생님이 A 씨 어떻게 생각해? 이렇게 질문해 주시면 말을 할 수 있었나 생각에 빨리 말해야 되겠다 이

렇게 생각해요. 그래서 이런 거 힘들어요. 항상 미리 생각해요. 미리 생각하면 좀 괜찮아요. 말하기 수업 전

에 주제를 주고 생각을 해 오면 좋은 방법인 것 같아요.

J: 똑같이 표현 영역이라 그래도 쓰기는 좀 다를 것 같아요. 쓰기라든지 미리 사전에 준비할 수 있는 거는

애들 어떻게 이야기하면 퍼펙트하게 할 수 있어요. 발화라는 것은 즉흥적인 것이 좀 있잖아요. 그리고 뭐 또

즉흥적인 발화지만 사전에 준비해서 발표라는지 그런 것도 괜찮아요. (중략)　좀 발표의 테마를 주잖아요. 어

쨌든 이것만 하면 된다고 하는 게 아니라 뭐라고 해야 되지 하면 그뿐이라고 하는 내용이라든지 활용할 수

있는 정보라든지 이런 부분을 굉장히 꼼꼼하게 활용을 하는 것 같아요.

즉각적으로 대답을 해야 하는 경우 일본어권 학습자가 부담을 느낄 수 있기 때문에 말하기 주제를 미리 주어

서 준비를 할 수 있도록 하는 것이 좋을 것이다. 말하기 전 활동을 할 때 과제를 충분히 설명해 주고, 어떤 방식

으로 말을 할 수 있을지 알려 주어서 자신의 말하기를 계획할 수 있도록 하는 것도 좋을 것이다.

K: 일단은 처음에 시작하기를 좀 두려워하니까 시작하기 전에 말하기 활동이라든지 과제라든지를 충분히 설

명해 주고 이렇게 이렇게 해 보는 게 좋겠다. 선생님은 이런 방향으로 나갈 거니까 너는 이런이런 점에서 시

작을 하면 좋겠다 라고 해서 준비 단계에 정성을 많이 쏟으면 이후는 잘 나갈 것 같아요. (중략) 동기 부여가

구체적이고 상세화가 되면 계획을 세워 나가는 것이 한번 시작하면은 다른 국적의 학생들에 비해서 아무래도

성실성이 뛰어나니까 진행이 잘 될 거라고 생각해요. 그래서 특별히 수업 전에 동기화를 정성을 들이면 좋지

않을까?

또한 소그룹 활동을 선호한다고 대답한 학습자도 있었는데 반 전체를 대상으로 말을 해야 하는 경우에는 말

하기 불안을 많이 느끼는 반면 소그룹 활동에서는 말하기에 대한 부담이 줄어들기 때문으로 보인다.

C: 혼자 하는 거보다는 팀으로 같이 하는 게 좋아요. 팀으로 같이 말하는 시간이 좋아요.

K: 그룹으로 활동을 하게 하면 그 그룹에서 (일본어권 학습자들이) 조장의 역할을 하잖아요. 그런 걸로 봐서

참여도는 떨어지지 않는 것 같아요.

뿐만 아니라 학습자들이 완벽한 발화를 생성해야 한다는 부담에서 벗어날 수 있도록 실수에 관대한 교실 분위

기를 만들어 가는 것도 중요할 것이다.

I: 그러니까 애들이 눈치를 안 보고 자기의 생각을 잘 말할 수 있는 방법을 찾아 줘야 돼요. 의식하지 않게

실수를 하더라도 걱정하지 않게, 이건 약간 언어 심리 쪽으로 접근해야 돼. 그러니까 예스 노가 명확한 대답

을 요구하는 게 아니라 자유롭게 말할 수 있는 질문이 필요해요.

지금까지 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감을 고려한 말하기 지도의 방향에 대해 논하였다. 이와 더불

어 일본인 학습자들이 너무 높은 기준으로 자신을 평가하여 한국어 말하기 효능감이 떨어지지 않도록 학습자의

- 91 -

말하기 실력에 대한 긍정적인 피드백을 지속적으로 주는 것이 중요할 것이다.

5. 결론

이 논문의 목적은 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감을 분석하여 한국어 말하기 교육의 시사점을 제안

하는 데 있다. 한국어 말하기 효능감은 Bandura(1977)의 자기 효능감(self-efficacy) 이론에 바탕을 둔 개념이

다. 한국어 말하기 효능감이란 한국어를 모국어로 하지 않는 학습자가 한국어를 사용하여 자신의 의도를 음성

언어로 표현하여 의사소통을 할 수 있는 능력이 있다는 믿음을 의미한다.

강소산(2017)의 한국어 말하기 효능감에 대한 연구에 따르면 일본어권 학습자의 말하기 효능감은 다른 언어권

학습자에 비해 낮은 수치를 보였다. 그러나 이 연구의 대상은 국내 대학 어학 기관의 학습자로 제한되어 있고,

양적 연구만으로는 일본어권 학습자의 말하기 효능감에 대해 심층적으로 탐구해 볼 수 없었다. 이에 본고에서는

양적 연구 방법인 설문지법과 질적 연구 방법인 면접을 통해 일본어권 학습자의 한국어 말하기 효능감에 대한

연구를 진행하였다.

일본어권 학습자 103명을 대상으로 한국어 말하기 효능감을 측정한 결과, 일본어권 학습자의 한국어 말하기

효능감은 6점을 만점으로 하였을 때 2.318점으로 매우 낮은 수준을 보였다. 이는 한국어 학습자의 말하기 효능

감의 평균인 3.20점(강소산, 2017:83)과도 비교했을 때 낮은 수준이었다. 학습자의 변인별로 한국어 말하기 효능

감을 살펴보았을 때, 성별, 나이, 학습 동기는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 학력에 따른 한국어 말

하기 효능감은 대학교 재학 중인 학습자가 고졸 이하나 대학교 졸업에 비해 낮게 나타났는데, 이는 대학교에 재

학 중인 학습자들은 한국어 실력에 따라 평가를 받고 점수를 받아야 하기 때문에 자신의 말하기 실력에 대해 엄

격한 기준을 적용하기 때문으로 보인다. 한국 체류 기간이 길어질수록 말하기 효능감은 높아지는 경향을 보였는

데, 대체적으로 체류 기간이 길어짐에 따라 말하기 효능감도 높아지는 경향을 보였는데, 발음과 말하기 수행 효

능감은 체류 기간에 따라 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 그리고 숙달도와 TOPIK 급수에 따라 한국어 말하

기 효능감도 높아지는 양상을 보였다.

일본어권 한국어 학습자의 말하기 효능감은 매우 낮은 수준을 보였는데 이러한 현상의 원인과 말하기 교육의

시사점을 찾기 위해 일본어권 학습자 6명과 한국어 교사 3명을 대상으로 인터뷰를 실시하였다. 인터뷰 결과 학

습자와 교사 모두 일본어권 학습자의 말하기 효능감이 낮다고 인지하고 있었다. 일본어권 학습자의 낮은 말하기

효능감에 대한 원인은 다음과 같다. 첫 번째, 일본어권 학습자는 타인의 평가를 중요하게 생각하여 자신의 언어

적 능력의 부족으로 인해 청자가 자신의 발화를 이해하지 못하는 것에 부담을 느끼고 있었다. 두 번째, 말하기

실력에 대한 기준이 높아지고, 정확한 발화를 해야 한다는 완벽주의적 성향 때문이다. 세 번째, 겸양을 미덕으로

여기는 일본 문화의 영향이다.

낮은 수준의 한국어 말하기 효능감으로 인해 일본어권 학습자는 말하기 수업 시간에 자발적으로 발화를 시작

하지 않으려 하는 경향을 보이는 경우가 많다. 하지만 주어진 과제는 성실하게 잘 참여하므로 일본어권 학습자

에 대한 세심한 지도가 요구된다.

인터뷰 결과를 통해 도출한 일본어권 학습자를 위한 한국어 말하기 수업의 지도 방향은 다음과 같다. 첫째,

즉각적으로 말하기 대답을 요구하는 것보다는 미리 주제를 제시하여 말하기를 준비할 수 있도록 하는 것이 좋

다. 둘째, 말하기 전 수업 활동을 세밀하게 설계하여 학습자들이 말하기 과제 수행의 계획을 세워갈 수 있게 해

야 할 것이다. 셋째, 일본어권 학습자들이 완벽한 발화를 생성해야 한다는 부담에서 벗어날 수 있도록 실수에 관

대한 분위기를 만들어야 한다. 넷째, 일본어권 학습자들이 자신의 말하기 실력보다 자신을 저평가하지 않도록 긍

정적인 피드백을 지속적으로 주는 것이 바람직하다.

본고는 양적 연구와 질적 연구를 통해 다각적으로 일본어권 학습자의 말하기 효능감에 대해 탐구하였다는 점

- 92 -

에서 의의가 있다. 이는 일본어권 학습자에 대한 말하기 수업을 설계하는 데 있어 기초 자료로 활용할 수 있을

것이다. 다만 본 연구의 대상이 한정되어 있어 연구 결과를 일반화하는 데 어려움이 있다. 이러한 한계는 연구

대상의 학습자 변인을 다양화한 후속 연구로 보완해야 할 것이다.

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- 93 -

「일본어권 학습자의 말하기 효능감 연구 」에 대한 토론문

양민철(동서대)

무엇인가를 학습을 함에 있어 그것에 대해 자신감을 가진다는 것은 결과적으로 볼 때, 긍정적인 효과를 가져

오게 하는 아주 중요한 원인이 될 수 있다. 이는 언어를 학습함에 있어서도 마찬가지일 것이다. 이러한 자신감

즉, 이 연구에서 말하고 있는 효능감이라는 것은 여러 가지에서 기인한다고 볼 수 있다. 예를 들어, 어순, 발음,

문화적 유의성 등이 그것일 것이다. 하지만 언어를 학습함에 있어 이러한 것들이 어느 정도 영향을 미치는 지에

대해서 구체적으로 알기는 어렵다. 더욱이 위에서 제시된 여러 요인들이 즉각적 표현 영역인 말하기에 매우 큰

영향을 미친다고 볼 때, 이 연구의 결과는 앞으로 말하기 교수나 학습에 있어 큰 의의를 지닌다고 할 수 있을

것이다. 특히 일본어권 학습자들을 위한 말하기 수업에 큰 영향을 줄 것으로 기대한다. 그러나 발표문을 읽으면

서 가진 몇 가지 질문을 하는 것으로 토론자로서의 소임을 다하고자 한다.

첫째, 왜 일본인 학습자인가 하는 것이다. 이 연구에서는 일본어권 학습자를 대상으로 연구를 진행하고 있다.

그러나 왜 일본어권 학습자를 대상으로 하였는지에 대한 구체적인 설명이 부족하다. 그리고 일본어권 학습자가

다른 언어권 학습자들에 비해 말하기에서 낮은 효능감을 가지고 있다고 수차례 언급하고 있지만 이에 대한 자세

한 설명은 선행연구만 제시되어 있을 뿐 구체적인 설명은 생략되어 있다. 따라서 연구 대상의 선정 이유와 말하

기의 이들이 가지는 낮은 효능감에 대한 구체적인 설명이 필요하다고 생각된다.

둘째, 인터뷰의 인원과 결과의 일반화의 문제이다. 발표문을 보면 인터뷰는 6명의 학습자와 3명의 교사들을

대상으로 진행하였다. 그리고 결과 역시 이들의 의견을 바탕으로 제시하고 있다. 그러나 단 9명의 의견을 바탕으

로 일본어권 학습자를 위한 말하기 교육 방향을 일반화하기 시키기에는 어려움이 있다고 생각된다. 또한, 발표문

에서 제시하는 사람들이 학습자인지 교사인지 알기 어렵다. 그 예로 연구 대상에서 제시되지 않은 영어 이니셜

도 인터뷰 내용에 등장하여 이해하기 어려운 점이 있다.

셋째, 연구 대상의 수준과 연구 결과에 대한 것이다. <표 2>를 보면 연구 대상에 대해 자세히 언급하고 있다.

이 때 체류 기간은 1개월 미만이 가장 많고, 숙달도 역시 1~3급 정도가 절반을 넘게 차지하고 있다. 또한

TOPIK 급수 역시 가지고 있지 않은 학습자들이 절반이 넘는다. 이러한 자료들을 볼 때, 뒤에서 밝히고 있는 연

구 결과가 타당성을 지닐 수 있느냐의 문제를 가진다. 특히, 말하기 수행 효능감을 볼 때, 이 정도 수준의 학습

자들은 아직 토론이나 토의 그리고 정치, 경제에 대해서는 말할 수 있는 언어적 능력이 부족하다. 또한 직장 생

활과 관련된 말하기 효능감이 낮은 것은 이들의 학습 목적과 관계가 있다고 볼 때, 자신감의 문제라기보다는 학

습 수준의 문제라고 보인다.

넷째, 학습자 변인에 따른 한국어 말하기 효능감에 대한 것이다. 발표문에서는 7가지의 요인을 기준으로 말하

기 효능감에 대해 분석하고 있다. 그리고 그 중 유의미한 분석 결과들은 일본어권 학습자들이기 때문에 가지는

결과라기보다는 일반적인 사실들이라고 생각된다. 따라서 이 결과들이 가지는 의미에 대해 일본어권 학습자의

특징과 연관하여 듣고자 한다.

<4분과>

한국어교육

우형식(부산외대)

근대 시기 서양인이 기술한 한국어 명사 후치 표현에 대한 분석

이민경(부산외대)

19세기 한국어 학습서의 내용 구성 및 편집 형태에 관한 고찰

권순용(동서대)

사회통합프로그램의 한국어 말하기 평가를 위한 제언

- 95 -

근대 시기 서양인이 기술한 한국어 명사 후치 표현에 대한 분석

우형식(부산외대)

<차 례>

1. 들어가기

2. 명사 후치 표현에 대한 인식; Rosny(1864)

3. 격 표지와 후치사의 구분; Dallet(1874), Ridel(1881), Scott(1887)

4. 후치사 범주의 확대; Underwood(1890)

5. 격 표지와 첨사, 후치사의 구분; Ramstedt(1939)

6. 맺음말

1. 들어가기

1.1. 하나의 문장이 서술어를 중심으로 하여 논항이 결합하는 관계로 구성된다고 보면, 논항이 되는 명사는 문

장을 구성하는 다른 성분들과 다양한 구조적․의미적인 관계를 이루게 된다. 이렇게 문장 구성에서 명사의 관계적

기능을 표현하는 형식들은 언어에 따라 다르지만, 형태적으로 교착성을 띠는 한국어에서는 이들이 매우 다양한

형식으로 나타나는 것이 특징이다.

여기서는 한국어 문장 구성에서 명사 뒤에 붙어 선행 명사의 구조적․의미적 관계를 표현하는 형식을 묶어 ‘명

사 후치 표현’이라 부르는데, 이에 따라 오늘날의 한국어에서 논의될 수 있는 명사 후치 표현의 예로 다음과 같

은 것이 제시될 수 있다.

(1) ㄱ. 그는 나를 잘 알고 있는 것 같았다.

ㄴ. 그는 나에게도 관심이 많았다.

(2) ㄱ. 책상 위에 책이 놓여 있다.

ㄴ. 요즘 많은 사람들이 미세 먼지 때문에 고통을 겪고 있다.

(3) ㄱ. 그는 나에 대해 잘 알고 있는 것 같았다.

ㄴ. 폭우로 말미암아 많은 피해가 발생했다.

위 (1)에서 (1-ㄱ)은 격 표지(case marker)로서의 조사 ‘를’이 기능적으로는 선행 명사가 목적어가 되고 의미

적으로는 서술어의 행위에 대한 대상이 됨을 나타낸다. 그런데 (1-ㄱ)이 조사 단일 형태라면, (1-ㄴ)은 두 개의

조사가 결합된 형식으로 되어 있다.1) 이에 비해 (2)의 경우 (2-ㄱ)은 위치명사 ‘위’와 조사 ‘에’의 복합 구성으로

1) 여기서 ‘조사’는 오늘날 한국어 문법 기술에서 일반적으로 수용되는 용어이다. 한국어에서 조사의 형태 범주를 어떻게 해석할 것인지에

대해서는 곡용 어미(declension ending)와 접사(affix), 첨사(particle), 후치사(postposition) 등 여러 논의가 있을 수 있다. 그런데 곡용

어미는 일반적으로 의존성이 강한 형태로서 명사의 일부를 이루어 생략이 불가능하기 때문에 생략이 가능한 한국어 조사의 성격을 반

- 96 -

선행 명사에 대한 공간적 관계를 표현하며,2) (2-ㄴ)은 의존명사 ‘때문’이 조사 ‘에’와 함께 이유 또는 원인의 관

계적 의미를 실현한다. 또한 (3)의 경우는 각각 조사 ‘에, 로’와 이른바 불완전동사 ‘대하여, 말미암아’가 결합된

복합 구성으로,3) 각각 대상과 원인의 의미를 표현하여 마치 하나의 형태 단위인 것처럼 기능한다.4)

따라서 위 (1~3)에서 보면, 한국어에서 명사 후치 표현으로 (1)과 같은 조사 단독형과 결합형(조사적 구성), (2)

와 같은 위치명사를 비롯하여 관계적 의미를 지닌 의존성 명사에 의한 구성(명사적 구성), 그리고 (3)과 같은 활

용이 불완전한 용언을 중심으로 하는 구성(동사적 구성)의 세 가지 유형으로 구분할 수 있다. 이들은 구성의 형

식적 성격으로 보면, 위 (1)과 같은 의존 형태의 단일형과 결합형, (2, 3)과 같은 의존 형태와 어휘 형태의 복합

형으로 구분되는 것이기도 하다.

이 글에서는 근대 시기 서양인들의 한국어 문법에 관한 문헌에서의 이들에 대한 기술을 분석하기로 한다. 여

기서는 프랑스어를 근거한 Rosny(1864)와 Dallet(1874), Ridel(1881), 영어에 근거한 Scott(1887)과

Underwood(1890), 그리고 한국어 문법에서 후치사 설정의 논의에 직접적인 계기를 마련해 주었던

Ramstedt(1939)를 주요 분석 대상으로 할 것이다.5) 그리고 이들 문헌에서 후치사의 설정에 대한 논의의 역사적

전개 과정을 살피면서 그것들과 관련한 형태 범주가 어떻게 기술되었는지를 구체적으로 분석해 보기로 한다.

2. 명사 후치 표현에 대한 인식

한국어가 형태적으로 교착적 속성을 지니며 후치 언어에 해당된다는 점은 한국어 문법을 기술했던 서양인의

초기 문헌에서부터 인식되어 왔다. 그것은 굴절적 속성을 띠며 전치 언어로서의 성격을 지닌 인구어 화자에게는

쉽게 변별되기 때문이었을 것으로 보인다. Losny(1864)는 비교적 초기에 해당하는 것으로, 여기서는 당시 언어

연구의 관점을 바탕으로 한국어의 명사 후치 표현에 대해 개괄적으로 기술하였다.6)

Losny(1864)에서는 한국어 문법 기술에서 ‘후치사’라는 용어를 사용하면서, 이것이 프랑스어의 전치사에 대응

되는 것으로 해석하였다. 그리고 후치사를 격 표지와 함께 위치명사에 의한 명사적 구성 등의 명사 후치 표현을

아우르는 개념으로 기술하였다.

우선 격 표지와 관련하여 보면, Losny(1864)에서는 한국어의 격 표지를 다음과 같이 네 범주로 구분하여 제시

하였다.

영하기에는 한계가 있다. 또한 형태적으로 교착성이 강한 한국어에서 조사는 자립적이지 못하여 항상 명사를 비롯한 선행어에 결합되

어야 하기 때문에 접사로서의 성격을 지니기는 하지만, 어떤 경우에는 생략될 수도 있기 때문에 이들이 반드시 접사에 해당한다고 할

수는 없다(이기갑, 2005). 그리고 조사는 격 표지로서의 문법적 기능을 지니기 때문에 격조사를 포함한 모든 조사를 순수히 의미적 기

능을 지닌 첨사로 해석하는 것도 문제가 있다(고영근, 2012). 또한 조사는 의존 형태이므로 자립 형태인 단어류의 하나로서 후치사라

하기도 어렵다.

2) 위치명사는 일정한 참조 대상을 설정하여 그것을 기준으로 특정 대상의 위치를 지정하는 것으로, ‘위/아래’의 상하(上下), ‘앞/뒤’의 전후

(前後), ‘왼쪽/오른쪽’의 좌우(左右), ‘안/밖’이나 ‘속/겉’의 내외(內外), ‘옆, 곁, 가운데’의 측위(側位) 관계를 나타낸다(박경현, 1987:12

참조).

3) 불완전동사는 활용이 완전하지 못하여 그 어간이 일부 어미와만 결합할 수 있는 것을 뜻하는데(남기심 외, 1993:133), 이들은 그것이 지

배하는 격 표지와 함께 선행 명사에 결합하여 다양한 의미를 실현한다.

4) 여기서 (1-ㄱ)의 ‘를’과 (3-ㄱ)의 ‘에 대해’는 교체 관계로 대응되기도 한다. 그런데 ‘를’과 ‘에 대해’는 의미적으로 서술어의 행위에 대한

대상이 된다는 점에서 공통되지만, 그 관여의 정도에 따라 전자가 직접적이고 전면적이라면 후자는 간접적이고 부분적이라는 차이가

있다(우형식, 1996:64 참조).

5) 이들 문헌 자료는 『역대한국어문법대계』(김민수 외 편, 1977, 1983)에 수록되어 있다.

6) Losny(1837-1916)는 일본어와 중국어에 능통한 동양학 연구자였다(『역대한국어문법대계』 �-20 참조).

- 97 -

(4) 속격(génitif): ‘나’ 여격(datif): ‘늘’

대격(accusatif): ‘르’ 탈격(ablatif): ‘부틀’

위 (4)에서 보면, 주격과 처격, 탈격 등이 포함되지 않았으며, 또한 격 표지로 제시된 형태가 분명하지 못하다

는 한계가 있다.7)

또한 Rosny(1864)에서는 형용사의 비교급이 첨사(particule)나 후치사로 형성되고, 위치명사도 후치사의 기능

을 하는 것으로 보았다.

(5) ㄱ. 이 슬잔 이 차완이샤 큰대. (This cup of wine is greater than this cup of tea.)

ㄴ. 이 방 가온 (this house’s within, in this house)

위에서 (5-ㄱ)의 ‘이샤’는 탈격 표지로서 비교를 나타내는 첨사라 해석하였는데,8) 그것은 인구어의 관점에서

비교급을 나타내는 형태(영어의 경우 ‘than’)에 대응되는 것으로 이해했던 것으로 보인다. 그리고 (5-ㄴ)에서 위

치명사 ‘가온’가 첨사의 예에 해당한다는 것으로, 이러한 해석은 한국어의 후치사가 타르타르제어와 같은 방식

으로 실현된다는 가정에 바탕을 둔 것이었다(이은령, 2017 참조).

결국 초기 문헌으로서의 Rosny(1864)에서는 격 표지와 첨사, 후치사의 형태적 구분은 매우 모호한 것이긴 하

였으나, 적어도 한국어에서 명사 뒤에 오는 격 표지와 위치명사를 후치사의 범주 안에서 기술하려고 하였다는

점에서 의의를 찾을 수 있다.

3. 격 표지와 후치사의 구분

앞선 Losny(1864)에 이어 Dallet(1874), Ridel(1881)에서는 그들의 모어인 프랑스어 문법과 라틴어 문법의 전

통을 바탕으로 하고, 여기에 당시 서구에서 일고 있던 비교언어학적 관점을 더하여 한국어 문법에 접근하였다.9)

그리하여 프랑스어의 전치사에 대응하는 것으로 한국어에서 후치사를 설정하고 이들의 특성을 프랑스어-한국어

의 대역적 관점에서 기술하였다. 또한 Scott(1887)은 Ridel(1881)을 따르면서 모어인 영어와의 대역적 관점에서

접근하였다.10)

3.1. Dallet(1874)에서는 한국어 문법에서 후치사를 독립 품사의 하나로 설정하고,11) 한국어의 명사 후치 표현

에 대해 명사의 곡용 어미로서의 격 표지와 후치사로 구별하는 관점에서 기술하였다.

우선 격 표지와 관련하여 보면, Dallet(1874:82)에서는 한국어의 격과 격 표지를 다음과 같이 분류하였다.12)

7) 실제로 Losny(1864)에서는 이들이 속격의 ‘na’(之, 나), 여격의 ‘noŭr’(于, 늘), 대격의 ‘rou’(르), 탈격의 ‘pouťour’(自, 부틀)와 같이 로마

자와 한자, 한글로 표기되었다. 여기서 대격은 ‘를’, 탈격은 ‘부터’와 같이 유추해 볼 수 있으나, 다른 형태들은 무엇을 의미하는지 이해

하기 어렵다.

8) ‘이샤’는 앞선 문헌인 Siebold(1832)에서 탈격으로 해석한 것을 수용한 것으로 보인다(김인택, 2015 참조).

9) Dallet(1829-1878)와 Ridell(1830-1884)은 프랑스 외방전도회 소속 선교사였다(『역대한국어문법대계』 �-19, 21) 참조). 특히 Ridel은

한국에 입국하여 활동하다가 병인박해로 고초를 겪었으며, 한국어 문법서와 사전을 편찬하기도 하였다.

10) Scott(1850-1920)은 영국 외교관으로, 제물포에서 부영사로 근무한 바 있다(『역대한국어문법대계』 �-08 참조).

11) Dallet(1874)에서 최초로 후치사를 독립 품사로 설정하였으며, 이러한 해석은 이후 서양인의 한국어 문법 기술에 이어졌다(우형식,

2016 참조).

12) 원문에는 선행 명사의 음운적 조건에 따른 이형태들도 함께 함께 제시되어 있으나, 여기서는 대표형을 중심으로 인용하기로 한다. 이

것은 이후의 문헌에서도 동일하게 적용한다.

- 98 -

(6) 주격(nominatif): ‘이/가’ 구격(instrumental): ‘로/으로’

속격(génitif): ‘의’ 여격(datif): ‘에게, ’

대격(accusatif): ‘을/를’ 호격(vocatif): ‘아/야’

처격(locatif): ‘에’ 탈격(ablatif): ‘에셔’

한정격(déterminatif): ‘은/’

위 (6)과 같이 한국어를 9격 체계로 제시하였는데, 실제로는 격 표지가 실현되지 않는 어간형의 이른바 무표격

을 포함하게 되면 10격 체계라 할 수도 있다.

그리고 Dallet(1874)에서는 후치사를 독립 품사로 설정하면서 이에 대해서는 다음과 같이 간략하게 기술하였

다.

“이것(후치사)들은 프랑스어의 전치사를 대신한다. 주요한 것들은 어미변화에 쓰이는 것들이고, 그 밖에

도 한둘이 있다. 보기: ‘기리’. 한국인들은 후치사를 몇 가지 꼽고 있지만, 그것들은 사실에 있어서는 후치

사구이다. 보기: 비교의 ‘보다’, ‘중에’, ‘인야’, ‘위야’. 이 마지막 두 개는 목적격을 지배하는 동사적 분

사(participle)이다.”

그런데 Dallet(1874)의 후치사에 해당하는 형태는 위에 제시된 몇 개로 한정된다. 예를 들어, ‘그 밖의 것’으로

제시된 ‘기리’(끼리)는 구체적인 용례가 제시되어 있지 않으며, 이에 해당하는 것이 한둘 정도라 하였으나 독립된

형태로서의 후치사를 적절히 제시하지 않았다. 그리고 오히려 후치사구를 형성하는 일부의 예를 제시하였는데,

여기서 ‘보다’는 비교의 뜻으로 주석한 것으로 보아 앞 (5-ㄱ)의 Losny(1864)에서의 ‘이샤’를 수정한 것으로 보

인다.13)

3.2. Ridel(1881)에서는 한국어의 명사 후치 표현을 Dallet(1874)를 따라 격 표지로서의 격 어미와 후치사로

구분하려는 경향을 보였다. 그런데 여기서 후치사는 격 표지로서의 어미 일부와 명사적 구성과 동사적 구성을

포함하는 것으로, 그 형태 범위가 앞의 Dallet(1974)에 비해 훨씬 확대되었다.

우선 격 표지와 관련하여, Ridel(1881:2-17)에서는 한국어에서 격은 명사 어간 뒤에 어미(terminason)가 붙는

곡용(déclinaison)에 의해 실현된다고 보면서, 이에 대해 어간형(기본형)과 함께 10개(9격 체계)로 설정하고 형태

를 제시하였다.

(7) 어간형(radical): ∅ 주격(nominatif): ‘이/가’

구격(instrumental): ‘으로/로’ 속격(génitif): ‘의’

여격(datif): ‘의게/’ 대격(accusatif): ‘을/를’

호격(vocatif): ‘아/야’ 처격(locatif): ‘에’

탈격(ablatif): ‘에셔’ 대립격(oppositif): ‘은/’

위 (7)에서 어간형(기본형)은 일종의 무표격을 뜻하는 것이며,14) 이를 제외한 9격 체계는 앞선 Dallet(1874)와

13) Dallet(1874:95)에서는 ‘보다’를 프랑스어의 동사에 대응하는 ‘voir’로 해석하였다. 이러한 해석은 다음의 Ramstedt(1939:156)에서도 나

타난다.

14) ∅는 어간형(기본형)으로 격 표지가 형태적으로 실현되지 않은 것을 의미한다(이하 동일).

- 99 -

일치하는데, 다만 한정격(déterminatif)을 대립격(oppositif)으로 지칭한 것이 다르다.

Ridel(1881)에서도 후치사를 독립 품사로 설정하는데, 이것은 격 표지 형태와 구별되어 오늘날의 관점에서 보

면 조사에 해당하는 것과 위치명사 등에 의한 명사적 구성, 불완전 동사에 의한 동사적 구성을 포함한다.15) 우선

조사와 관련되는 후치사로는 앞의 격 어미 일부를 포함하여 다음의 형태들을 제시하였다.

(8) ㄱ. ‘에, 에셔, 의, 의게, 으로’

ㄴ. ‘안테, 고, 지, 기리, 브터, 보다, 로, 려, 더러, 조차’

위에서 (8-ㄱ)의 ‘에’와 ‘에셔’, ‘의’, ‘의게’, ‘으로’는 각각 처격과 탈격, 속격, 여격, 구격 표지의 격 어미에 해

당하는 것이지만, 후치사로서의 기능도 지니는 것으로 해석한 것이다.16) 그러나 (8-ㄴ)의 형태들은 격 어미가 아

니며 순수히 후치사로서의 성격을 지닌 것으로 분류한 것인데,17) 이것은 앞의 Dallet(1874:95)에서 제시된 ‘보다’

와 ‘기리(끼리)’를 포함하면서 그 형태 범위가 상당히 확대되었음을 보여 준다.

한편, Ridel(1881:142-145)에서는 명사적 구성과 동사적 구성의 후치사에 대해서도 기술하였는데, 이것을 의

미 관계와 형태적 특성에 따라 정리하면 다음과 같다.

(9) ㄱ. ‘밋헤/밋, 우헤, 뒤헤, 압헤, 녑헤, 아에, 안헤, 가온, 밧긔, 속에’

ㄴ. ‘만에, 동안에, 젼에, 후에, 즁에’

ㄷ. ‘문에, 가으로, 신으로, 젼에, 외에, 가지로’

(10) ㄱ. ‘인야, 위야, 건너, 말암아, 넘어, 니려, 써’

ㄴ. ‘업시, 갓가이, 멀니, 넉넉이, 죡히, 도록’

위에서 (9-ㄱ)은 공간적 관계, (9-ㄴ)은 시간적 관계, (9-ㄷ)은 원인 등의 양태적 관계를 의미하는 것으로 구분

된다. 전체적으로 보면, 위 (9)에서 ‘가온’와 ‘즁에’는 각각 앞의 Rosny(1864)와 Dallet(1874)에서 제시된 것이

지만, 이를 포함하여 형태 목록이 크게 확대되었음을 알 수 있다. 그리고 (10)은 동사적 후치사로서, (10-ㄱ)은

동사에서 기원한 것으로 ‘인야’와 ‘위야’는 Dallet(1874)에서도 제시되었으나 그 외의 것은 Ridel(1881)에서

확대된 것에 해당한다. 특히 이 중에서 ‘써’는 ‘쓰다’(用)에서 온 것으로 해석하였음이 주목된다. 그리고 (10-ㄴ)

은 형용사의 부사화에 의한 것으로 ‘업시’와 ‘갓가이’, ‘멀니’ 등은 서술성을 지니고 있어서 선행 명사의 격을 지

배하는 속성이 드러난다. 그러나 ‘도록’은 이질적인 것으로 특별히 동사에 붙는 것으로 기술하고 있는데, 이는

프랑스어에 대응되는 형태를 의도적으로 제시한 것으로 보인다.

3.3. Scott(1887)에서는 Ridel(1881) 등의 앞선 프랑스어권 화자들의 문헌에서처럼 한국어의 명사 후치 표현과

관련하여 격 어미와 후치사로 구분하여 기술하였다. 그런데 여기서는 격 어미와 독립 품사로서의 후치사가 중복

되지 않도록 구분하였음이 특징이다.

우선 격 표지를 보면, Scott(1887)에서는 Ridel(1881)을 따라 명사의 곡용(declended)을 무표지의 어간형(기본

형)을 포함하여 10개(9격 체계)로 하였다.

15) Ridel(1881:142)에서는 프랑스어 문법 체계를 따라 전치사(préposition)를 한국어 품사의 하나로 설정하였으나, 한국어에서는 프랑스어

의 전치사를 대신하는 단어들이 항상 명사 뒤에 놓이며 명사의 격 어미들을 대신하기 때문에 후치사라 부르는 게 적절하다고 하였다.

16) 이러한 해석은 오늘날의 관점에서 보면, 부사격 조사를 의미격 조사라 하여 주격과 대격, 속격을 포함하는 구조격 조사와 구분하는 관

점과 유사하다고 할 수 있다. 실제로 서정수(1994)에서는 부사격 조사를 후치사라 하고, 보조사를 한정사라 하기도 하였다.

17) 특히 ‘에셔’와 관련하여 Ridel(1881:11)에서는 이것이 처격의 ‘에’와 동사 ‘잇다’의 분사형 ‘잇셔’가 결합하여 축약된 것으로 해석하였는

데, 이러한 해석은 이후의 문헌에서도 계속되었다.

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(11) 어간형(radical): ∅ 주격(nominative): ‘이/가’

구격(instrumental): ‘으로/로’ 속격(genitive): ‘의’

여격(dative): ‘의게’ 대격(accusative): ‘을/를’

호격(vocative): ‘아/야’ 처격(locative): ‘에’

탈격(ablative): ‘에셔’ 대립격(oppositive): ‘은/’

위 (11)은 앞의 Ridel(1881)과 크게 차이가 없고, 서술 방식을 단순화한 것이라고 할 수 있다.

그런데 Scott(1887:72)에서는 후치사를 독립 품사로 설정하고 이와 관련한 예를 구성 형식에 따른 구분 없이

제시하였는데, 이것을 첨사적 성격을 띠는 것과 명사적 구성과 동사적 구성으로 나누어 형태를 제시하면 다음과

같다.

(12) ‘지, 브터, 보다/보덤, 려, 조차, 고’

(13) ㄱ. ‘안희/안흐로, 압희/압흐로, 아래, 우희, 후/후에, 가온대, 만에, 엽헤, 밧긔, 속에,

뒤/뒤헤’

ㄴ. ‘동안에, 젼에, 즁에, 가지로, 신으로’

(14) ‘인야/위야, 여곰, 건너, 겸야, 너머, 써, 더브러/더부러, 라’

위에서 (12)는 첨사, (13)은 명사성 구성, (14)는 동사성 구성에 해당하는 것이다. 이들은 앞선 Ridel(1881)에서

의 형태 목록과 크게 다르지 않으나, 그 범위가 축소된 것이라 할 수 있다.18)

결국 Scott(1887)에서는 한국어 명사 후치 표현의 형태들을 앞선 Ridel(1881)의 기술을 근거로 하되 공시적인

기준에서 접근하면서 격 어미와 후치사로 명확히 구분하려 하였음이 두드러지나, 실제적인 분석에는 한계가 있

었다고 할 수 있다.

4. 후치사 범주의 확대

4.1. Underwood(1890)에서는 Dallet(1874)와 Ridel(1881), Scott(1887) 등의 앞선 문헌과 달리 한국어에서 명

사 후치 표현에 해당하는 격 표지를 포함하여 명사적 구성과 동사적 구성을 모두 후치사의 범주에 포함시켰다는

점에 특징이 있다.19) 즉, 앞선 시기에 곡용형으로 이해했던 격 표지와 함께 공시적 현상에 접근하여 명사 뒤에서

문법적 기능을 나타내거나 특정한 의미를 실현하는 명사 후치 표현들을 모두 후치사의 범주로 처리하는 것이 단

순하고 체계적이라고 하였다.20) 이러한 관점에서 Underwood(1890)에서는 한국어의 후치사를 단순형(simple)과

복합형(composite), 동사형(verbal)으로 구분하고, 각각에 해당하는 형태를 제시하면서 그 용법을 세밀히 기술하

였다.

18) 한편, 재판인 Scott(1893:18)에서는 한국어를 정확하게 이해하기 위해서는 격 관계를 표현하는 격 어미나 후치사의 첨가에 대해 정확

하게 이해해야 한다고 강조하였으나, 실제 후치사의 예로 제시된 형태는 초판에 비해 그 수가 적다.

19) Underwood(1859-1916)는 미국 북장로교회에서 파견한 선교사로 종교적 활동 외에도 교육을 통해 한국의 근대화에 기여하였다.

20) 그러나 이러한 해석은 체계상의 단순성을 추구하였다는 해석이 가능하지만, 각각의 유형이 지닌 문법적 특징을 반영하기에는 한계를

지닌다고 할 수 있다.

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4.2. 단순형 후치사의 경우, 한국어에서 명사의 곡용을 부인하고 첨사가 붙는 것으로 해석하는데, 이 대 격 표

지로서의 첨사를 후치사로 해석하였다. 이에 대해 격의 유형과 관련하여 다음과 같이 제시하였다.

(15) ‘이, 가, 셔’: 주격 표지 ‘의’: 속격 표지

‘의게, 안테, 려, ’: 여격 표지 ‘에’: 처격 표지

‘을’: 대격 표지 ‘로’ 또는 ‘으로’: 구격 표지

‘아’: 호격 표지 ‘에셔, 브터’: 탈격 표지

‘은’: 대립격 표지

위 (15)에서는 한국어의 형태를 앞세우고 그에 따르는 격 범주를 제시하고 있는데, 이것은 주격으로부터 대립

격 표지까지는 Ridel(1881)에서의 어간형을 제외한 9격 체계에 해당한다.21) 그런데 단순형 후치사에 다음과 같

은 격의 명칭이 부여되어 있지 않은 형태들도 제시되었다.

(16) ㄱ. ‘이’, ‘지’, ‘야’

ㄴ. ‘나’, ‘가’

위에서 (16-ㄱ)은 격 표지가 아닌 단순형 후치사로, (16-ㄴ)은 유사-후치사로 분류된 것이다. 우선 (16-ㄱ)의

형태들 중에서 ‘이’는 오늘날의 관점으로 보면 사람을 뜻하는 의존명사인데, Underwood(1890:75)에서는 관계

분사(relative participle)에 첨가되는 것으로, 그 의미를 ‘the man who’로 해석하였다. 그리고 이에 대해 ‘이’는

‘인’에서 ‘ㄴ’이 탈락된 것이며, 그 뒤에 또 다른 후치사가 올 수 있다고 하였다.22)

4.3. Underwood(1890:85)에서 복합형 후치사는 단순형 후치사가 첨가된 명사로서 그것이 다시 문장 안에서

다른 명사 뒤에 붙어서 단순성 후치사와 동일한 지위를 유지하는 것이라 하였다.23) 여기서 제시한 복합형 후치

사의 형태 목록과 용례는 다음과 같다.

(17) ㄱ. ‘안희, 밧긔, 우희, 밋희, 겻희/엽희, 뒤희, 압희, 아래에/아래, 속에, 겻희, 희,

가희, 이편에, 뎌편에’

ㄴ. ‘젼에, 후에’

ㄷ. ‘문에, 으로/연고로, 신에/신으로’

(18) 집 압희, 궤 속에, 상 우희, 궤 밋희, 그 사 문에, 밧긔, 너 신에, 길 이편에

위에서 (17)은 복합형 후치사의 형태 목록으로, 이들은 각각 (17-ㄱ)의 공간적 위치 관계, (17-ㄴ)의 시간적 선

후 관계, (17-ㄷ)의 양태적 의미 관계를 표현하는 형태로 구분된다. 그리고 (18)은 복합형 후치사가 선행 명사에

‘의’가 첨가되지 않은 상태로 실현되는 예를 제시한 것이다.

21) 이것은 앞선 Ridel(1881)이나 Scott(1887)과는 달리 어간형의 무표격을 설정하지 않음을 의미하는 것이다(앞의 예문 (7)과 (11) 참조).

22) 이것은 아마도 ‘가는 이, 오는 이’에서처럼 사람을 뜻하는 의존명사 ‘이’를 한자어 ‘인(人)’에 이끌려 해석한 것으로 보인다.

23) 이러한 해석은 후치사로서의 격 표지가 첨가된 형태를 다시 후치사라 해석한다는 점에서 문제가 있다. 이것은 인구어 화자들의 모어

의 관점에서 해석한 것이라 할 수 있는데, 영어로 보면 전치사 ‘in, on, under’ 등이 한국어에서는 위치명사 구성에 해당하는 ‘안에/안

으로, 위에/위로, 밑에/밑으로’에 대응되는 것과 같은 현상을 의미한다. 즉, 영어에서는 공간 개념과 처격 개념이 융합되어 있는 데 비

해서, 한국어에서는 이 두 개념이 분리되어 공간 개념은 위치명사 ‘안’으로 나타나고 처격은 조사 ‘에’ 또는 ‘로/으로’로 실현되는 것이

다(이기갑, 2005 참조).

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또한 동사성 후치사와 관련하여, Underwood(1890:86)에서 이들은 동사의 분사형(participle)이 후치사적 용법

으로 쓰이는 것으로, 명사 뒤에 오며 때로는 단순형 후치사가 선행하기도 한다고 하였다. 이들은 쉽게 인식될 수

있다고 하였으나, 제시된 예는 다음의 넷뿐이다.

(19) ‘위야, 연야, 넘어, 건너’

위 (19)는 앞선 Ridel(1881)에 비해 그 목록이 매우 축소된 것이라 할 수 있다. 이러한 동사적 후치사가 그 자

체로는 동사적 성격을 띠면서 후치사적 용법으로 쓰인다는 것인데, 복합형 후치사에서 위치명사와 마찬가지로

이들이 독립 품사로서의 후치사 범주에 포함될 수 있는지에서 문제가 있다.24)

결국 Underwood(1890)에서는 앞선 문헌에서 명사 곡용 형태인 격 어미를 분리하여 해석하던 것에서 벗어나,

격 표지와 함께 일부 특정한 의미를 실현하는 첨사와 명사적 구성, 동사적 구성의 명사 후치 표현을 묶어 후치

사의 범주에서 해석하려고 하였다는 점이 주목된다. 그런데 이것은 언어 기술에서 공시적 관점을 유지하면서 문

법 설명의 단순성과 실용성을 추구하였다는 점에서 의의가 있으나, 지나친 단순화가 오히려 현상을 적절히 설명

하는 데 어려움을 주었다고 할 수 있다.

5. 격 표지와 첨사, 후치사의 구분

Ramstedt(1939)에서는 선행 연구 논문인 Ramstedt(1933)에서 다룬 내용을 포함하여 한국어 후치사를 비교언

어학적 관점에서 형태와 의미에 대해 본격적으로 서술하였다.25) Ramstedt(1939)에서는 한국어의 명사 후치 표

현에 대해 앞선 문헌에서 혼용되던 격 어미와 첨사, 후치사를 구분하여 체계적으로 서술하였는데, 여기서 격 어

미는 격 표지로서의 기능을 하는 형태이며, 첨사는 특정한 의미를 실현하는 것이고, 후치사는 단어류로서의 품사

에 해당하는 것이었다(앞의 각주 1) 참조). 그리고 격 표지로서의 격 어미는 곡용적 관점에 따라 기술하였는데,

앞선 문헌에서 격 표지 또는 격 표지의 일부로 보았던 형태들을 첨사로 해석하고 용법을 자세히 기술하였다. 그

리고 후치사로는 앞선 문헌에서와 같이 명사적 구성과 동사적 구성으로 구분하였는데, 각각의 형태에 대해 어원

적으로 깊이 있게 해석하였다는 점에 특징이 있다.

5.1. 격 표지와 관련하여, Ramstedt(1939:36-46)에서는 당시 한국어의 격을 다음과 같이 6격 체계로 분류하

고 그에 대응하는 격 어미 형태를 제시하였다.26)

(20) 주격(nominative): ∅ 속격(genitive): ‘의’

여격(dative): ‘의게’ 처격(locative): 에

대격(accausative): ‘을/를’ 구격(instrumental): ‘으로/로’

위 (20)에서 보면, 이것은 Dallet(1874)와 Ridel(1881), Underwood(1890) 등의 앞선 문헌에서의 격 체계와 다

24) 물론 이러한 문제는 서양인의 한국어 후치사에 관한 기술에서 공통적으로 나타나는 현상이기도 하다.

25) Ramstedt(1873-1950)는 핀란드 언어학자로 알타이어의 계통과 어원을 연구하였으며, 일본 도쿄(東京)에서 공사로 재직하던 중 한국어

를 학습하고 관련 자료를 수집하여 한국어 문법과 어원, 계통 등에 대해 기술하였다(『역대한국어문법대계』 �-18 참조).

26) Ramstedt(1939)에서도 곡용에서 나타나는 이형태들을 불규칙 현상으로 다루었는데, 여기서는 명사의 어원적 형태와 관련하여 해석하

고 있음이 특이하다.

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른 점이 발견된다. 즉, 여기서는 우선 탈격과 호격, 절대격이 설정되지 않았는데, 그것은 이들이 격 어미가 아니

라 첨사의 관점에서 해석하였던 것이다. 그리고 주격은 특정한 형태가 실현되지 않는 이른바 무표격으로 해석한

것도 앞선 문헌과 구별되는 것이다.

5.2. Ramstedt(1939:36-37)에서는 이전의 문법서에 격 표지 또는 격 표지의 일부로 다루어지기도 했던 몇몇

형태들을 첨사(particle)로 보면서 그들의 용법상의 특징과 주변 언어와의 어원적 관계를 해석하였다. 여기에는

Dallet(1874)와 Ridel(1881) 등의 앞선 문헌에서 격 어미로 해석되었던 것을 포함하여, 다음의 형태가 이에 해당

되는 것으로 제시하였다.

(21) ‘이’: 한정적(determinative) 첨사

‘가’: 연결적(connecting) 첨사

‘는/은’: 강조적(empathetic) 첨사

‘셔’: 존재적(essive) 첨사

‘도’: 부가적(augmentative) 첨사

위 (21)에서 ‘이’는 일본어의 ‘が’와 같이 주어와 그 서술어 사이의 특별한 연결 관계를 표시하기 위해 쓰인다

고 하였다. 그리고 이것은 ‘가’와 함께 이전의 모든 문법에서 주격으로 불렸으나, 실제로는 ‘이’는 ‘the’나 ‘its’와

같은 한정적 첨사이고 ‘가’는 ‘and’를 의미하는 연결적 첨사라는 것이다. 그리고 ‘는/은’은 일본어의 ‘は’와 같이

선행 단어를 강조하는 용법으로 쓰이는 것으로, 종전에는 절대격(casus absolutus)로 불려 왔으나 강조적 첨사

라 하는 것이 최상의 해석이라고 하였다.

특히 ‘셔’는 본래 ‘이시다’의 분사형 ‘이셔’(having been, being)였던 것으로 (속격과 대격을 제외하고) 주격

(‘께셔’)과 여격(‘의게셔’), 처격(‘에셔’), 구격(‘로셔’) 뒤에 쓰인다고 하면서, 이것은 일종의 존재적 첨사라 하였

다.27) 예를 들어, 처격의 ‘에’와 ‘에셔’는 동사에 직접적으로 관련되어 장소와 시간, 조건 등을 나타내는데, 동사

자체가 고정적인 장소를 요구하면 ‘에’로 충분하지만, 동사가 장소에 대해 좀 더 독립적인 경우에는 존재적 첨사

‘셔’가 첨가된다는 것이다. 그리하여 ‘에셔’는 종종 영어의 ‘from’으로 번역되기도 하는데, 이에 따라 대부분의

앞선 문헌에서는 탈격 어미로 불렸다고 하였다. 또한 여격의 ‘의게’는 속격으로부터 형성된 처격이라 하면서, 이

것은 처격처럼 존재적 첨사 ‘셔’가 붙어서 ‘의게셔’처럼 쓰이기도 한다고 하였다. 그리고 ‘도’는 그것이 실현하는

의미적 특징에 따라 부가적 첨사로 해석하였다.

이어서 Ramstedt(1939:37-38)에서는 첨사 ‘이/가’와 ‘는/은’의 차이에 대해 깊이 있게 서술하였다. 예를 들어

“누가 왔소?”와 “내가 가겠소.”와 같이 ‘이/가’가 첨가된 주어는 서술어와 함께 앞서 일어난 것과 밀접한 관계가

형성되는데, 그리하여 주어 자체를 한정하거나 주어에 대해 언급하는 질문에 대한 대답에서 그것을 언급하기 위

해 한정적 첨사 ‘이/가’가 쓰인다고 하였다. 이에 비해서 ‘는/은’은 문맥에서 관심 있는 단어를 꺼내거나 뒤따라

오는 것에서 적절한 서술어나 한정(definition), 대립(opposition)과 같은 무엇인가를 추구하고 있는 것처럼 쓰인

다고 하였다. 이것은 영어에서 ‘as to’나 ‘talking about’ 등과 관련되는데, 결코 격 어미가 아니며, 그리하여 주

격과 여격, 처격, 구격 등에 붙을 수도 있다고 하였다.28)

27) 존재적(essive) 첨사는 ‘태격’으로 번역되기도 하는데, 문법적 기능을 표현하기 위해 형태의 변화를 겪은 것으로, 형태적으로 축약 현상

이 나타나기도 한다. 한편, ‘셔’의 이러한 특징에 대해서는 앞선 Ridel(1881)과 Underwood(1890)에서도 언급된 바 있다.

28) 이러한 해석을 통해, 담화적 관점에서 볼 때 주어 자리에서 ‘이/가’는 신정보를 나타내고 ‘은/는’은 구정보와 관련된다는 것으로 이해할

수 있다.

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5.3. 후치사와 관련하여, Ramstedt(1939:150)에서는 한국어 후치사의 성격에 대해 다음과 같이 기술하였다.

“대부분의 후치사는 어원적으로 또는 그 형성에서 명사나 일부 동사에 기원을 두고 있다. 여기서 후치

사는 영어 등 유럽어의 전치사와 일치한다. 이들이 앞의 명사에 연결되면 후치사이고, 뒤의 동사에 연결되

면 부사이다.”

이것은 후치사를 어원적 관점에서 접근하면서, 그것의 기능을 선행 명사나 후행 동사와의 관계에 따라 해석할

수 있음을 지적한 것이다. 그리고 Ramstedt(1939:150-158)에서는 후치사는 문장 안에서 명사의 관계 의미를 좀

더 한정적으로 제공함으로써 명사의 곡용을 완성하고 격 형성을 대체하기 위해 많이 쓰인다고 하면서, 명사에

의해 형성된 것을 명사적 후치사(nominal postposition), 동사적 패러다임으로 형성된 것을 동사적 후치사

(verbal postposition)라 하여 구분하였다.

우선 명사적 후치사는 논리적으로는 선행 명사에 속격의 관계에 있지만 속격 어미의 사용으로 표현되지 않으

며, 자신은 강세를 지니고 있지 않지만 강세를 지닌 두 단어를 서로 이어 준다고 하였다. 형태적으로 명사적 후

치사는 주격이나 처격, 구격에 해당하는데, 주로 처격과 구격에서 각각의 의미에 따라 사용되는 것으로 보았다.

이러한 명사적 후치사의 항목 정리하면 다음과 같다.

(22) ㄱ. ‘안헤/안흐로(안에/안으로), 앞에/앞으로, 아래(아), 우에(우희)/우로(우흐로), 소, 속 (소에/

속에/속으로), 끝( 끝에/끝으로, 같(같으로/같에, 것(겉), 곁(곁에/곁으로, 옆(옆 에/옆으로), 밑(밑

에/밑으로, 뒤(뒤에/뒤로), 밭’

ㄴ. ‘중에, 대신에, 자리, 가지, 다음’

(23) ‘까지, 같이, 끼리, 대로, 딴, 따위, 처럼, 과/와’

위에서 (22)는 명사적 구성의 예로, 각각 (22-ㄱ)의 공간적 위치 관계, (22-ㄴ)의 시간이나 상황, 양태의 의미

관계를 실현하는 것이다. 그런데 (23)에서 제시된 것은 그 자체로는 의존 형태이지만 어원적으로 보면 명사에서

파생된 형태이므로 명사적 후치사의 범주에 포함시킨 것으로 보인다.

위 (22, 23)에서 제시된 후치사 형태에 대한 해석과 관련하여 보면, 어원적으로 본래의 형태를 추구하고 있음

이 두드러진다.29) 예를 들어, ‘겉’을 ‘같/것’과 연결한다든지, ‘밖에’의 ‘밖’을 ‘밭’에서 기원한 것으로 본다든지,

‘함께’를 ‘함끠(한)’로 분석하여 ‘가지’와 연결한다든지(‘한 가지>한 >함끠>함께’), ‘따위’를 ‘답다, 다’와의

관계로 파악한다든지 하는 것은 어원적 해석으로 주목된다. 한편, 위에서 후치사로 처리된 단어들은 강세를 지니

며 아주 정상적인 명사로도 쓰이기 때문에 명사와 명사적 후치사 사이의 명확한 선을 그을 수 없다고 하였다.30)

다음으로, Ramstedt(1939:156-158)에서 동사적 후치사는 동사에서 형성된 것으로 타동사이면 선행 명사는 목

적어가 되는데 후치사로 쓰이면서 그것이 속했던 본래의 동사와의 관계가 이미 소멸되었다고 하였다. 또한 해당

형태들을 동사의 활용형에 따라 ‘-다’형과 ‘-고’형, ‘-아/어’형, ‘-이’형으로 나누어 제시하였는데, 이들을 간략히

정리하면 다음과 같다.

29) 이것은 앞의 공시적 접근을 강조하는 Underwood(1890)의 관점과는 상반되는 것이기도 하다.

30) 그런데 여기서 후치사가 명사 자체만을 지시하는지 아니면 명사에 조사가 첨가된 형식을 지시하는지는 분명치 않다.

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(24) ㄱ. ‘-다’형: ‘보다, 이다/다’

ㄴ. ‘-고’형: ‘하고(코), 말고, 없고/없이, 가지고, 다리고(데리고)/모시고, 보고’

ㄷ. ‘아/어’형: ‘셔, 써, 더러(더려), 브터(부터), 더불어, 가지고(가져), 아울러, 에워, 갈 바, 둘

레, 께, 건너, 지나, 거슬러, 너머, 나마, 마자, 조차, 미처/및, 보아, 말미암아, 당야, 인야,

위야, 대야’

ㄹ. ‘-이’형: ‘없이, 같이’

위 (24)에서 보면, (24-ㄱ)의 ‘-다’형의 경우 ‘이다, 다’를 후치사로 처리함이 특이하다. 그리고 (24-ㄴ)의 ‘-고’

형의 경우 접속을 기능으로 보이는 “나하고 너하고 가겠소.”에서의 ‘하고’와 아마도 “나보고 뭐라고 말했다.” 정

도에서 쓰이는 ‘보고’를 동사적 후치사로 처리하였음도 주목된다. 이들을 후치사로 처리한 것은 모두 어원적 관

점에서 해석한 것이기 때문인 것으로 이해된다.

한편, (24-ㄷ)의 ‘아/어’형은 Ramstedt(1939:156)에서 실제 동사와 동사적 후치사의 구분이 가장 어려운 부분

이라고 하였듯이 형태도 많고 용법도 복잡한 것이 특징이다. 특히 ‘셔’가 ‘이시다’(현재의 ‘있다’)에서 온 것으로

시간의 흐름에서 일정한 기간을 뜻하는 존재적 첨사라고 한 것이나, ‘써’를 ‘쓰다’에서 온 것으로 해석한 것을 주

목되는 부분이라 할 수 있다.31)

결국 Ramstedt(1939)에서는 비교언어학적 관점에서 한국어 명사 후치 표현으로 격 어미와 첨사, 그리고 후치

사에 대해 전면적으로 기술하였다. 여기서 후치사는 격 어미와 첨사를 제외한 형태로 한정하였으며, 이를 형태적

기원에 따라 명사적인 것과 동사적인 것으로 구분하였는데, 이것은 후치사의 형태 범주에 대해 어떻게 한계 지

을 것인가의 문제와 관련되는 것으로, 이후 한국어 문법에서 격 표지를 비롯한 명사 후치 표현에 대한 해석에

영향을 주기도 하였다(고영근, 2012 참조). 특히 Ramstedt(1939)에서는 한국어 명사 후치 표현을 구성하는 형태

들에 대해 주변 언어와의 비교하면서 어원론적으로 분석함으로써 그것들의 기원적 특징에 대한 기술을 역사언어

학적 관점으로 심화시켰다고 할 수 있다.

6. 맺음말

서양인의 한국어 문법 기술에서 명사 후치 표현은 전통적인 품사 중심의 관점에서 인구어의 전치사에 대응하

는 후치사의 설정과 관련하여 해석하였다. 한국어 문법 기술에서 후치사는 Rosny(1864)에서 나타나기 시작했는

데, 여기서는 독립 품사로서의 개념보다는 인구어의 전치사에 대응하여 주로 격을 표시하는 형태를 지칭하는 뜻

으로 쓰였다. 이에 비해 Dallet(1874) 이후에는 거의 모든 문헌에서 후치사를 독립 품사로 설정하고, 이를 바탕

으로 격 표지를 포함하여 첨사와 명사적 구성, 동사적 구성 등의 명사 후치 표현들에 대해 기술하였다. 그러나

이들에서 후치사라는 용어는 동일하다 하더라고 그 형태 범주에 대한 해석에서 차이가 있었는데, 이것을 크게

세 가지로 나누어 이해할 수 있다.

첫째로, Dallet(1874)와 Ridel(1881), Scott(1887)에서와 같이 한국어의 격은 명사의 곡용에 의해 실현되는 것

으로 해석하여 격 표지를 일종의 어미로 보고, 명사적 구성과 동사적 구성 등의 명사 후치 표현을 후치사로 처

리하는 것이었다.

둘째로, Underwood(1890)에서와 같이 격 표지를 포함하여 첨사와 명사적 구성, 동사적 구성 등의 명사 후치

31) ‘써’는 앞선 Ridel(1881)에서도 언급된 바 있다(앞의 예문 (10) 참조). 그런데 ‘에워’(around)의 경우 ‘에워싸고 섰다.’의 예를 제시

하고 있는데, 이때 ‘에워’가 동사적 후치사라 할 수 있는지 의문이 든다. 이렇게 해석에 의문이 제기될 수 있는 것에는 ‘둘

레’(around), ‘갈바’(together with) 등도 해당된다.

- 106 -

표현을 모두 하나의 독립 품사로서의 후치사로 묶어 기술하는 것이었다.

셋째로, Ramstedt(1939)에서와 같이 격 표지로서의 격 어미와 의미 보조 기능의 첨사와 구별하여 명사적 구

성과 동사적 구성 등의 명사 후치 표현을 후치사로 해석하고, 각각의 형태들을 비교언어학적 관점에서 해석하는

것이었다.

이러한 해석의 다양성은 한국어 명사 후치 표현을 구성하는 이질적인 형태들을 어떻게 범주화하는가의 문제와

관련되는 것이라 할 수 있다. 물론 여기에는 한국어에서 후치사를 독립 품사의 하나로 설정하는 문제도 포함되

겠으나, 좀 더 미시적으로 보면 명사 뒤에 붙는 격 표지를 비롯하여 의미를 보조하는 첨사, 관계적 의미를 지닌

명사적 구성, 불완전 활용을 하는 동사적 구성 등을 어떻게 해석해야 하는가의 과제와 맞물리게 되는 것이다.

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- 108 -

「근대 시기 서양인이 기술한 한국어 명사 후치 표현에 대한

분석」에 대한 토론문

김영선(동아대)

Dallet(1874)와 Ridel(1881), Scott(1887), Underwood(1890), Ramstedt(1939)가 주장한 내용을 발표 논문을

바탕으로 요약하면 다음과 같습니다.

어미 후치사 첨사

Losny(1864) 격 표지, 명사적 구성

Dallet(1874) 격 표지 명사, 동사적 구성

Ridel(1881) 격 표지 격 표지, 명사적, 동사적 구성

Scott(1887) 격 표지 명사, 동사적 구성

Underwood(1890) 격 표지, 첨사, 명사적, 동사적 구성

Ramstedt(1939) 격 표지 명사적, 동사적 구성 격 표지, 보조사?

이들의 주장이, 발표 논문에서 지적한 것처럼 서정수 선생 등 현재의 한국어 문법에서 일부 반영되기도 하였

지만 여전히 소수의 목소리로 남아 있는 것은 그 주장이 한국어의 본질적인 특성이나 체계에 대한 기본적인 인

식 부족에서 기인된 것이 아닐까 생각합니다.

그러나 그럼에도 불구하고 이들로부터 시작한 한국어 논의는 현재의 한국어 문법 연구에서 여전히 시사하는

바 적지 않습니다. 발표 논문에서 지적한 후치사나 첨사의 설정 여부, 연어처럼 쓰이는 명사적 구성이나 동사적

구성 등의 품사 처리 문제는 아직까지 해결되어야 할 대상이기 때문입니다.

이와 관련된 간단한 개인적인 고민을 여쭙고자 합니다.

1. 학교문법에서처럼 조사와 달리 어미가 단어가 될 수 없다면 활용형 전체를 단어로 보는 것이 타당한 것일까요?

그렇다면 모어화자가 가진 규칙성에 대한 설명력은 문법에서 기술되지 않아도 될까요?

2. 소위 연어, 또는 명사적, 동사적 구성처럼 관용구 형태를 띠는 것들을 후치사 등 어떤 새로운 품사 영역으로

다루는 것이 좋을까요?

초기 연구자들의 목소리에 귀 기울이는 이유는 이들의 주장이 우리가 간과하고 있었던, 또는 평소 생각하지

못했던 다양한 사고의 방식과 깊이를 보여주고 있기 때문입니다. 또는 보잘 것 없는 자신의 위치를 깨닫게 해

주는 계기가 되기도 하기 때문이겠지요.

- 109 -

애니 베어드 한국어 학습서의 내용 구성 분석

- ‘예비학습(Preliminaries)’을 중심으로 -

이민경(부산외대)

<차 례>

1. 들어가기

2. 한글 자모와 수업 용어

2.1 모음

2.2 자음

2.3 수업 용어

3. 한국어의 품사 소개

3.1 명사의 곡용과 대명사

3.2 동사

3.3 동작동사와 형용사적 동사

3.4 부사와 후치사

4. 마무리

1. 들어가기

애니 베어드(Annie L. A. Baird)는 남편인 윌리엄 베어드(William M. Baird)와 함께 미국 장로교 선교회

에서 한국으로 파송된 선교사였다. 애니 베어드는 선교 사역뿐만 아니라 교육 사역에도 열정을 가지고 ‘평양

외국인 학교’, ‘숭실대학’, ‘숭의 여자 학교’의 설립과 발전에 지대한 공헌을 한 인물이다. 또한 외국인을 위한

한국어 교육에도 남다른 관심과 열정을 가지고 한국에서 선교 사역을 시작한 지 약 6년 만에 한국어 학습서

Fifty helps for the beginner in the use of the Korean language(1897)1)을 발간하였다. 이 책은 19세기

에 영어로 발간된 한국어 교재 중 가장 마지막에 출판된 저서이자, 당시 문법서와 사전 중심으로 편찬이 이

루어지던 한국어 교재 시장에서 보기 드물게 회화 목적에 맞추어 설계된 교재로, 제2차 세계대전 시기까지

한국어 학습자들 사이에서 표준 교과서(이인성, 2009:189)로 널리 사용될 만큼 높은 완성도를 인정받았다.

저자는 책의 서문에 “한국어 입문자들이 ‘일상 표현들(common idioms)’을 단시간에 터득하여 실제로 사

용할 수 있도록 도움을 주기 위해 설계되었다(베어드, 1897/1911:3).”고 기록하여 교재의 저술 목적이 외국

인의 한국어 회화 능력 향상에 있음을 강조하였다. 뿐만 아니라 책의 곳곳에 ‘교사와 함께 발음 연습하기’,

‘교사와 함께 이야기하기’, ‘교사로부터 교정받기’등의 의사소통 활동을 과제로 제시하여 지면을 통한 말하기

학습의 한계점을 보완하고 학습자의 말하기 능력 향상에 실제적인 도움을 주고자 하였다.

1) 애니 베어드(Annie L. A. Baird)가 1897년에 발간한 한국어 학습서로 이 연구에서는 국립중앙도서관에 소장된 1911년 4쇄본을 참고하

였다.

- 110 -

이렇듯 베어드의 교재는 한국어 교육사와 교재사적으로 볼 때 대단히 특별하고 의미 있는 책이다. 그럼에

도 불구하고 이에 대한 국내 학계의 관심과 연구는 아직 시작 단계에 불과하므로 향후 활발하고 깊이 있는

연구가 요구된다. 이러한 필요성을 배경으로 하여 이 연구에서는 베어드 교재의 내용 구성 분석을 실시함에

있어, 도입부에 수록된 ‘예비학습(Preliminaries)2)’ 부분을 범위로 정하고, 분석 목표를 다음과 같이 설정하였

다.

첫째, 어떤 내용이 수록되어 있으며 그 목적은 무엇인가?

둘째, 한국어의 특징을 어떤 방식으로 기술하였는가?

셋째, 내용이 효율적으로 구성되어 있는가?

지금까지 언급한 내용을 전제로 하여 베어드의 교재 중 ‘예비학습’ 부분의 내용 구성을 분석하고자 한다.

이어지는 2장에서는 ‘한글 자모와 발음’ 및 ‘수업 용어’에 대해 다룰 것이다.

2. 한글 자모(Korean Characters)와 수업 용어

2장에서 다룰 내용은 ‘한글 자모와 발음’ 및 ‘수업 용어’이다. ‘예비학습’ 단계에서 학습자가 가장 먼저 접

하게 되는 내용은 ‘Table of Korean characters with their equivalent English sounds3)’, 즉 ‘한글 자모

와 발음’으로 외국인이 한국어의 표기 체계(writing system)인 한글(Korean characters)의 형태와 음가를

익힐 수 있도록 설계된 부분이다. 그 뒤를 잇는 내용은 ‘수업 진행에 필요한 기초 표현’과 ‘문법 용어’로, 외

국인 학습자와 한국어 교사 간의 의사소통 증진을 도모하고 한국어 수업의 원활한 진행을 돕기 위해 수록되

었다.

2.1. 모음(Vowels)

베어드의 교재에서는 모음을 단모음(Vowels)과 이중모음(Diphthongs)으로 나누고 ‘이, 아, 어, 으, 오, 우,

, 애, 에, 외, ’를 단모음, ‘의, 야, 여, 요, 유, 예, 와, 왜, 워, 위, 웨, ’를 이중모음으로 규정하였다. 그

리고 각 모음 옆에 유사 발음이 포함된 영단어를 함께 제시함으로써 학습 내용에 대한 직관성을 높였다. 또

한 목표 발음이 포함된 한국어 단어를 예시한 후 영문 발음기호와 영문 번역을 함께 표기하였다. 이러한 방

식으로 학습자가 한국어 모음의 형태와 발음뿐 아니라 그 모음이 포함된 다른 단어들까지 함께 습득할 수 있

도록 학습내용을 구성하여 학습 효율성의 제고를 꾀하였다. 아래의 <그림 1>4)은 이 책에서 어떤 방식으로 한

국어의 모음을 제시하였는지 잘 보여준다.

2) ‘예비학습’이라는 용어는 베어드(1897/1911:42)에서 사용한 preliminaries를 우리말로 번역한 것으로 이 부분에는 본격적인 문형 학습을

시작하기에 앞서 반드시 숙지해야 할 한국어 기초 지식들이 수록되어 있다. 고예진(2012:16)에서는 이 부분을 가리켜 ‘한국어 문법 학

습 전에 학습할 내용’이라고 하였다. ‘예비학습’ 부분의 내용은 ‘한글 자모와 발음(Table of Korean characters with their equivalent

English sounds)’, ‘수업에 필요한 표현 및 문법 용어’, ‘명사의 곡용(Noun declensions)’, ‘대명사(Pronouns)’, ‘동사 활용(Verbs;

conjugation of verbs)’, ‘동작 동사(Active verbs)’, ‘형용사적 동사(Adjectival verbs)’, ‘부사(Adverbs)’, ‘후치사(Postpositions)’의 순으

로 정리되어 있다.

3) 베어드는 이 부분을 한국 최초의 영문 월간지인 ‘The Korean Repository 1895년 5월호’에 윌리엄 베어드가 기고한 ‘The Romanization

of Korean Sounds’라는 제목의 글에서 인용하였다고 밝히고 있다.(베어드, 1897/1911:4)

4) <그림1>에 나타난 영문 발음기호는 베어드의 교재가 제작된 19세기에 사용되었던 영문 발음기호이다. 19세기 영문 발음기호에 대한

내용은 Noah Webster & William Webster(1857)을 참조할 것.

- 111 -

<그림 1> 한국어의 모음(베어드, 1897:4-7)

또한 근대 한국어의 특이한 음운 변동 현상에 대한 기록도 남아 있는데, 특정 모음이 포함된 단어가 조사

(ending) ‘이’와 결합할 때, 선행 단어의 모음 발음이 후행 조사 ‘이’의 간섭을 받아 변동을 일으키는 현상이

다. 베어드는 이런 현상을 ‘모음의 굴절(a decided umlaut or deflection of vowel sound)’이라고 칭하였

다. 모음의 굴절을 일으키는 모음은 ‘ㅓ’, ‘ㅗ’, ‘ㅑ’, ‘ㅕ’, ‘ㅛ’이며, 이들 모음이 들어간 단어 뒤에 ‘이’가 오

면 선행 단어에 포함된 모음이 다르게 발음된다. 예를 들어, ‘밥’5)이라는 단어는 단독으로 쓰일 때 /밥/으로

발음되지만 뒤에 ‘이’가 오면 모음인 ‘ㅏ’가 ‘ㅐ’로 굴절되어 /배비/와 같이 발음되는 것이다. 그러나 오늘날

사용되는 현대 국어에서는 이러한 현상을 발견하기 어려우므로, 근대 한국어 발음에 국한되는 특징 중 하나

였을 것으로 추정된다.

2.2. 자음(Consonants)

베어드의 교재에서는 자음을 ‘단순자음(Simple)’, ‘기식자음(Aspirated consonants)’, ‘복자음

(Reduplicated consonants)’으로 분류하고, ‘ㄱ, ㅁ, ㄴ, ㄹ, ㅂ, ㅅ, ㄷ, ㅈ, ㅇ’을 단순자음, ‘ㅎ, ㅋ, ㅍ, ㅌ,

ㅊ’을 기식자음, ‘ㄲ/ ㅼ, ㅃ/ㅽ, ㅆ, ㄸ/ㅼ, ㅉ/ㅾ’을 복자음으로 규정하였다. 그리고 각 자음 옆에 영문 발음

기호를 병기하고, 목표 발음이 포함된 한국어 단어를 예시하면서 영문 발음기호와 영문 번역을 덧붙였다. 다

만 모음을 소개할 때처럼 유사 발음이 들어간 영단어를 예시하지는 않았다.

더불어 단순자음이 초성(Initial consonants)이 될 때와 중성(Medial consonants)6)이 될 때 서로 다른 음

가를 가진다는 사실을 기술하고, 이로 인해 ‘비음화’, ‘격음화’, ‘경음화’, ‘두음법칙’과 같은 음운규칙이 일어

난다고 설명하였다. 또한 한국어의 7종성법을 정확하게 이해하고 ‘ㄱ, ㅁ, ㄴ, ㄹ, ㅂ, ㅅ, ㅇ’ 7개 자음을 종

성(Final consonants)으로 규정하였다. 여기에 추가적으로 구개음화에 대한 설명과 발음 학습 시의 유의사

항7)을 덧붙였다.

5) 이 책에는 ‘밥’외에도 ‘(bread)’, ‘복(blessing)’, ‘약(medicine)’, ‘병(bottle)’, ‘욕(abuse)’ 등의 단어들을 예로 들어, 이 단어들 뒤에 ‘이’가

올 때, 단어들에 포함된 모음의 발음이 어떻게 굴절되는지 예를 들어 설명하였다.(베어드, 1897/1911:8)

6) 중성 자음은 다시 이중 중성 자음(Double medial consonants)과 단독 중성 자음(Single medial consonants)으로 나누었다. 먼저 ‘이중

중성 자음’은 ‘각각’, ‘입병’에서처럼 앞 단어의 받침소리와 뒤 단어의 첫소리에 같은 자음이 와서, /가깍/, /이뼝/과 같이 소리가 나는 경

우라고 예를 들었다. 그리고 ‘단독 중성 자음’은 뒤에 오는 소리의 성격에 따라서 음가가 달라지면서 비음화, 격음화, 경음화 등의 현상

을 일으키는 자음을 일컫는다. 베어드(1897/1911)에서는 ‘단독 중성 자음’의 예로 ‘넉넉오’, ‘읍’, ‘밋’, ‘합다’, ‘업다’ 등의 단어를

들어 설명하였다. 또한 ‘님금’과 ‘안경’도 여기에 포함시켰는데, 각각 /닝금/과 /앙경/으로 발음된다고 기술하고 있어서 근대 한국어 발음

에 연구개음화 현상이 있었음을 짐작케 해 준다.

7) 한국어 자음의 발음은 영어 발음과 일대일 대응이 되지 않으며 상황에 따라 소리가 달라지는 경향이 있으므로 발음을 습득할 때는 가

급적 교사와 함께 연습해야 한다고 강조하였다.(베어드 1897/1911:12-13)

- 112 -

2.3. 수업 용어

‘한글 자모와 발음’ 뒤에 이어지는 내용은 한국어 원어민 교사와 함께 학습하는 상황에서 사용할 수 있는

‘수업 용어’이다. 베어드의 교재에는 ‘교사와의 연습’을 강조하는 문장이 자주 등장하는데, 이를 통해 외국인

학습자와 한국인 교사가 함께 학습에 참여하는 상황을 전제로 하여 책의 내용을 구성했다는 것을 알 수 있

다. 그러나 영어를 모르는 한국어 교사와 한국어를 모르는 학습자 사이의 의사소통 문제로 인해 원활한 수업

이 이루어지기 어려운 경우가 많았을 것이다. 이 책에서는 이러한 상황을 염두에 두고 수업 진행에 필요한

‘수업 용어’를 간단하게나마 수록하여 교사와 학습자 간의 의사소통 증진에 도움을 주고자 하였다.

‘수업 용어’ 부분에서 가장 먼저 언급된 것은 교사에 대한 호칭으로, ‘당신(you)’이나 ‘그이(he)’같은 호칭은

삼가고, 비슷한 나이 또래일 경우 ‘김셔방’, 연배가 높은 경우 ‘션’이라고 부르는 것이 좋다고 조언한다. 그

리고 만약 교사가 공식적인 직함을 가지고 있다면 그의 성 뒤에 직함을 붙여서 ‘셔초시’와 같이 호칭할 것을

당부한다. 그밖에도 일상적인 인사표현과 더불어 “이것무엇이오”, “이말무엇이오”, “모로겟소”, “그만 셰

다”(베어드 1897/1911:14-16)와 같이 ‘수업 진행에 필요한 기초 표현’도 함께 제시하였다.

그 다음으로는 한국어 학습을 위해 저자가 고안한 ‘문법 용어’가 포함되어 있는데, 예를 들어 ‘지금말

(present talk)’, ‘젼말(past talk)’, ‘후말(future talk)’은 시제를 나타낼 때 쓰는 용어이고, ‘가온말(middle

talk)’은 한국어 높임법의 ‘하오체’를 일컫는 용어이다. 하지만 이 용어들은 원래부터 존재하던 한국어가 아니

라 외국인이 만들어낸 신조어였기 때문에 한국인 교사들에게는 이에 대한 지식이 전혀 없었다. 또한 교사로

섭외된 한국인이 언어 교육에 필요한 지식을 따로 갖추고 있지 않은 경우가 대부분이이어서, 교사에게 가르

침을 받기 위해서는 먼저 학습자가 교사에게 새로운 문법 용어뿐만 아니라 교수 방법까지 가르쳐 주어야 했

다(베어드, 1897/1911:16).

2장에서는 베어드 교재에 나타난 ‘한글 자모와 발음’ 및 ‘수업 용어’에 대해 다루었다. 이어지는 3장에서는

한국어 품사의 특징에 대해 다루고자 한다.

3. 한국어 품사 소개

3장에서 다룰 내용은 ‘한국어 품사 소개’이다. 베어드는 한국어의 품사를 소개할 때 자신의 모국어인 영어

와 차별되는 문법적 특징을 위주로 기술하였으며, 명사의 곡용(Noun declension), 대명사(Pronouns), 동사

(Verbs), 동작동사(Active verbs), 형용사적 동사(Adjectival verbs), 부사(Adverbs), 후치사(Postposition)의

순서로 제시하였다.

3.1. 명사의 곡용(Noun Declension)과 대명사(Pronouns)

베어드는 한국어의 명사가 영어와 달리 단어 자체의 굴절을 일으키지 않고, 뒤에 붙는 ‘격 어미(case

endings)8)’로 인하여 격(case)이 결정되는 방식의 ‘곡용(declension)’을 하는 것으로 인지하였다. 따라서 한

국어의 명사를 제대로 사용하기 위해서는, 먼저 다양한 격 어미의 의미와 기능을 익힌 후, 일반적으로 사용되

는 명사의 목록을 만들어서 능숙해질 때까지 어미 치환 연습을 해야 한다고 강조하고 있다. 이때 오류가 생

기지 않도록 지속적으로 교사에게 교정을 받을 것도 당부하고 있다(베어드 1897/1911:17-18). 또한 어미를

치환할 때 지켜야 할 주의사항9)도 덧붙였다.

8) 격 조사를 이르는 말이다.

- 113 -

명사의 다음에 소개된 품사는 대명사(Pronouns)인데 베어드는 “한국어에 존재하는 대명사의 종류는 다양

하지 않으며 문장 속에서 자주 생략된다. 특히 1인칭 대명사는 꼭 필요한 경우가 아니면 사용되지 않는다(베

어드, 1897/1911:18).”고 언급하며 간단하게 소개하였다. 아래의 <표 1>은 이 책에 제시된 한국어 명사와 대

명사 곡용(Noun declension)의 예시를 정리하여 표로 나타낸 것이다.

<표 1> 한국어 명사와 대명사의 곡용(베어드, 1897/1911:16-18)

격(Case) 명사(Noun) 대명사(Pronoun)

Root 사(person) 나(I)

주격(Nominative) 사이(the person) 내, 내가(I)

조격(Instrumental) 사으로(by the person) 날노(by me)

소유격(Genitive) 사의(of the person) 내(my)

여격(Dative) 사의게(to the person) 내게 or 내의게(to me)

대격(Accusative) 사을(the person) 날, 나를(me)

호격(Vocative) 사아(Oh, person)

처격(Locative) 사에(to or in the person)

탈격(Ablative) 사에셔 or 의게셔(from the person)

동격(Appositive) 사은(as for the person) 나(as for me)

3.2. 동사: 동사의 활용(Verbs: Conjugation of verbs)

명사와 대명사 다음에 소개되는 품사는 동사이다. 특히 베어드는 한국어 동사의 활용(conjugation)에 주목

하고, ‘다(I make, I do)10)’, ‘잇다(I am, I have)’, ‘업다(I am not, I have not)’를 예로 들어 동사의 활

용에 따른 형태 변화를 보였다. 그 중에서도 한국어의 높임법 중 ‘말(Low form)’ 상황에서의 형태 변화

를 가장 먼저 제시하였다. 아래의 <그림 2>는 베어드(1987/1911:18)에 나타난 ‘한국어 동사의 활용에 따른

형태 변화’를 이해하기 쉽게 이 연구에서 도식화한 것이다.

9) 베어드(1897/1911)에서는 명사의 기본형이 어떤 글자로 끝나는지에 따라 어미의 형태가 달라지며-‘은/는, 이/가, 을/를’과 같이-또 명사

의 종류에 따라 어미도 달라진다는 사실도 덧붙이고 있다. 예를 들면, “여격 조사 ‘의게’는 인칭 명사(personal nouns)에 적용되며 비인

칭 명사(impersonal nouns)에는 거의 적용되지 않는다.”, “탈격 조사의 경우 비인칭 명사에는 ‘에셔’를, 인칭 명사에는 ‘의게셔’를 적용해

야 한다.”와 같은 내용이 그것이다.(베어드 1897/1911:17)

10) 비슷한 시기에 발행된 존 게일의 『辭課指南(과지남)』에서 총 78쪽에 걸쳐서 동사 ‘다’의 활용을 다룬 것과, 베어드(1897에서 동

사 ‘다’를 가리켜 ‘한국어의 구조에서 매우 중요한 부분을 담당하는 대단한 동사(the great verb which plays so important a part in

the structure of Korean(베어드 1897/1911:18))’라고 설명한 것을 보면 당시 한국어 학습서를 집필한 서양인이 ‘다’를 한국어 동사의

기본 동사로 간주했음을 짐작할 수 있다.

- 114 -

<그림 2> ‘말’ 상황에서의 동사 활용(베어드, 1897/1911:18-19)11)

그 다음으로는 ‘가온말(Middle form)’과 ‘놉흔말(High form)’ 상황에서의 동사 활용을 다루었는데, 여기

서는 직설법(Indicative)과 명령법(Imperative)에 따른 활용만 제시하였다12). 아래의 <표 2>는 ‘잇다(am,

have)’의 직설법과 명령법에 따른 활용을 표로 정리한 것이다.

<표 2> ‘가온말’과 ‘놉흔말’ 상황에서 ‘잇다’의 형태 변화(베어드, 1897/1911:22-23)

Middle

Form

(가온말)

Indicative

(직설법)

Present 잇소High

Form

(놉힘말)

Indicative

(직설법)

Present 잇슴다

Past 잇엇소 Past 잇섯슴다

Future 잇겟소 Future 잇겟슴다

Imperative(명령법) 잇소13) Imperative(명령법) 잇습셰다

다음은 의문형(Interrogative Form)에서의 동사 활용으로 ‘말’과 ‘놉힘말’에서의 형태 변화만 제시하고

있다14). <표3>은 베어드 교재에 나타난 의문형에 따른 한국어 동사의 활용을 표로 정리한 것이다.

<표 3> 한국어 동사의 의문형(베어드, 1897/1911:24-25)

다 잇다 업다

Low

Present 나냐 잇냐 업냐

Past 하엿냐 잇섯냐 업섯냐

Future 겟냐 잇겟냐 업겟냐

High

Present 가 잇슴가 업슴가

Past 엿슴가 잇섯슴가 업섯슴가

Future 겟슴가 잇겟슴가 업겟슴가

11) 베어드(1897/1911)에서는 문장 안에서 관형어로 쓰이는 한국어의 동사와 형용사를 ‘관계사적 성격을 띤 분사’로 보고 관계분사(Relative

participle)라고 칭하였다.

12) 베어드(1897/1911:22-23)에서 ‘다’, ‘잇다’에 대해서는 직설법과 명령법에서의 형태변화를 모두 제시하였으나, ‘업다’는 명령법이 존재

하지 않는다고 밝히고 직설법에서의 형태 변화만 제시하였다.

13) ‘잇으오’가 맞는 표현이겠으나 발음상으로 ‘잇소’와 ‘잇으오’의 차이가 크지 않으므로 저자가 혼동하여 잘못 인지하고 이와 같이 표기한

것으로 추정된다.

14) 한국어 동사는 ‘Middle Form’에서 직설법과 의문형의 형태가 동일하므로 예시를 생략한다고 하였다.(베어드, 1897/1911:24)

- 115 -

3.3. 동작동사(Active Verbs)와 형용사적 동사(Adjectival Verbs)

베어드의 교재에서는 한국어의 동사를 ‘동작동사(Active verbs)’와 ‘형용사적 동사(Adjectival verbs)’ 두

부류(two classes)로 분류하고 동작동사 95개와 형용사적 동사 86개를 정리하여 목록으로 제시하였다. 이때

서로 유의미한 단어들을 모아 묶음 형태로 배열함으로써, 학습자의 인지를 향상시켜 암기 학습이 더욱 효율

적으로 이루어질 수 있게 하였다.

목록에 제시된 동작동사 중 ‘Sleep-자다, Dream-다, Wake-다, Rise-니러나다, Sit-안다(베어드,

1897/1911:26)’의 경우를 보면 자연스러운 동작의 흐름에 따라 어휘의 의미가 연상되도록 단어를 배열한 것

을 볼 수 있다. 아울러 영-한 대조 방식을 적용하여 학습자의 암기를 용이하게 하고 있다15).

한편 ‘형용사적 동사(Adjectival verbs)’라는 생소한 명칭은, 용법에 따라 동사처럼 활용하여 형태 변화를

일으키는 한국어 형용사를 가리키는 영어식 명칭이다16). 베어드의 교재에서는 형용사적 동사의 활용

(conjugation) 조건을 ‘직설법(Indicative)’, ‘동사적 분사(Verbal participle)’, ‘관계분사(Relative

participle)’로 설정하고 구체적인 활용의 예를 보였다. 아래의 <표 4>는 형용사적 동사 ‘됴타’의 활용을 표로

나타낸 것이다.

<표 4> 형용사적 동사 ‘됴타’의 활용(베어드, 1897/1911:31)

Indicative

(직설법)

Relative participle

(관계분사)

Verbal participle

(동사적 분사)

present 됴타(I am good.)됴흔(good)

됴하(good)past 됴핫다(I was good.)

Future 됴켓다(I shall be good.) 됴흘(good)

아울러 동작동사와 형용사적 동사의 활용(conjugation) 간에는 미묘한 차이가 존재하기 때문에 목록에 제

시된 단어들을 사용해서 활용 연습을 하되, 반드시 교사로부터 지속적으로 교정을 받을 것을 권고하였다.(베

어드, 1897/1911:31)

3.4. 부사(Adverbs)와 후치사(Postpositions)

베어드의 교재에서 가장 마지막으로 소개한 품사는 부사(Adverbs)와 후치사(Postpositions)이다. 베어드는

형용사가 부사로 파생된다는 한국어의 특징을 인지하고, “형용사적 동사의 어간(root) 뒤에 ‘게’나 ‘히’를 붙

이면 부사로 변환시킬 수 있다(베어드, 1897/1911:36).”고 설명하였다. 그리고 ‘작게(Little)’, ‘크게(Greatly)’,

‘묘게(Prettily)’와 ‘슌히(Gently)’, 온젼히(Entirely)’, ‘갓가이(Near)’를 그 예로 들었다. 또한 84개의 부사를

선별한 후 ‘한-영 대조’ 방식을 적용하여 어휘 목록을 제시하였다. 이때 유의어, 반의어, 동종 성격의 단어들

을 묶어서 ‘얼넌, 어셔, 셕이, 밧비 - Quickly, at once’와 같이 배열하였다. (베어드, 1897/1911:36-37)

다음은 후치사(Postpositions)인데 베어드는 영어에서 명사 앞에 위치하는 ‘전치사(Prepositions)’가 한국어

에서는 명사의 뒤에 온다고 설명하며 이를 가리켜 ‘후치사(Postposition)’라 칭하였다. 아울러 의미와 기능면

15) 베어드(1897/1911)에서는 한국어와 영어 단어를 대조할 때 영단어를 먼저 제시하는 ‘영-한 대조’과 한국어를 먼저 제시하는 ‘한-영 대

조’ 방식을 선택적으로 적용하였는데, 동작 동사와 형용사적 동사의 목록을 제시할 때는 ‘영-한 대조’의 형식을 취하였다. 이는 영어권

학습자가 영문으로 제시된 유의어나 반의어, 그리고 유사한 성격의 단어 묶음을 보고 그에 상응하는 한국어 단어를 자연스럽게 연결시

켜 학습할 수 있도록 의도한 것이다.

16) 베어드는 한국인들이 문장의 술부에 형용사(Adjective)를 사용하고자 할 경우, 형용사와 계사(copula)를 함께 결합시켜 동사의 형태로

만들어 사용한다고 설명하였다.(베어드, 1897/1911:30)

- 116 -

에서 영어의 전치사와 유사한 한국어 어휘 22개를 후치사로 지정하고, ‘한-영 대조’의 방식으로 한국어 단어

와 영어의 전치사를 대응17)시켜 목록으로 정리하였다.

4. 마무리

이 연구에서는 19세기에 발간된 한국어 회화 학습서인 애니 베어드의 Fifty helps for the beginner in

the use of the Korean language(1897)에 수록된 내용 중 ‘예비학습(Preliminaries)’ 부분을 범위로 정하여

내용 구성 분석을 실시하였다. 베어드 교재의 내용 구성을 분석한 결과는 다음과 같다.

첫째, 한국어 입문자들에게 한국어에 대한 기초 지식과 어학적 개괄을 제공하기 위해, ‘한글의 자모와 발

음’, ‘한국어의 품사 소개’ 등의 내용을 수록하였다. 또한 학습자와 교사 간의 의사소통 증진을 위해 ‘수업에

필요한 기초 표현’과 ‘문법 용어’를 제시하였다.

둘째, 영어와 차별되는 한국어 품사의 특징들에 대해 ‘명사의 곡용(declension)’, ‘높임법, 시제, 법에 따른

동사의 활용(conjugation)’, ‘서술어 기능을 할 때 동사의 성격을 갖는 형용사적 동사’, ‘영어의 전치사와 역할

이 유사하지만 위치는 정반대인 후치사’와 같은 표현을 사용해서 기술하였다.

셋째, 외국인의 한국어 학습에 도움을 주기 위한 구성적 장치가 두루 발견되었다. 먼저 한글의 모음과 자음

을 제시할 때 단순히 형태만 제시하는 것에서 그치지 않고, 각 모음과 자음의 음가를 그에 상응하는 영어 발

음과 대조하여 설명하였다. 또한 어휘 목록을 구성할 때, 서로 유의미한 단어들을 모아 묶음 형태로 배열함으

로써, 학습자의 인지를 향상시켜 효율적인 어휘 학습이 가능하도록 하였다. 아울러 한국어 표현과 영어 표현

을 대조할 때, ‘영-한 대조’와 ‘한-영 대조’ 방식 중 학습 내용과 효율성을 고려하여 선택적으로 적용하였다.

뿐만 아니라, 지속적으로 의사소통 활동을 과제로 제시하여 지면을 통한 말하기 학습의 한계점을 보완하고자

하였다.

<참고 문헌>

Annie Luaurie Baird(1897/2011), Fifty helps for the beginners in the use of Korean, Methodist Publishing House,

Seoul./ The Fukuin Printing Co., LTD., Yokohama.

Annie Luaurie Baird(1909)/유정순 역(2006), Daybreak in Korea/따라 따라 예수 따라가네, 디모데, 서울.

Noah Webster & William Webster(1857), A primary-school pronouncing dictionary of the English language, Manson

Brothers, New York.

고예진(2012), 애니 베어드(Annie Luaurie Baird)의 저서에 나타난 한국문화 이해양상 고찰, 인문과학연구논총 제33호,

pp.9-33.

고예진(2013), 19세기 서양인의 한국어 교재 연구, 부산대학교 대학원 박사학위 논문, pp.155-172.

남기심․고영근(1985/2011), 표준국어문법론, 탑출판사, 서울.

이인성(2009), “애니 베어드의 선교 문학”, 『베어드와 한국선교』, 한국기독교문화연구소 편, 숭실대학교 출판부, 서울,

p.189.

17) ‘밋헤-Under, 우헤-Over, on top of, 뒤헤-Behind, 압헤-In front of, 녑헤-At the side of, 아에-Below’와 같은 방식으로 목록을 제

시한 후 완벽하게 암기할 것을 강조하였다.(베어드, 1897/1911:41)

- 117 -

「애니 베어드 한국어 학습서의 내용 구성 분석

- ‘예비학습(Preliminaries)’을 중심으로 -」에 대한 토론문

이민경(한국해양대)

한국어 교육 분야의 대내외적인 환경이 변화하면서 한국어 학습자의 학습 목적, 학습 환경, 문화적 배경 또한

다양화되고 있다. 이는 한국어 학습서(교재)에 대한 다양한 요구로 이어지고 있다고 할 수 있다. 전통적으로 외

국어 교육 연구에서 학습서에 대한 논의는 ‘교사’가 중심이 되어 개발한 교재나 학습서가 주 대상이 되었다. 하

지만 한국어 교육 분야의 국내외적인 변화를 고려하였을 때, 다양한 목적과 배경에 의해 개발된 학습서를 분석

하고 논의의 대상으로 삼는 것은 긍정적이라 할 수 있다. 이러한 측면에서 이 연구에서 제시하고 있는 ‘애니 베

어드’ 선교사가 개발한 19세기 한국어 학습서의 내용 구성을 탐색하는 의미 있는 일이라 생각된다. 하지만 토론

자의 입장에서 연구자의 논문을 읽으며 의문이 들었던 몇 가지 문제를 제시하고자 한다.

1. 이 연구의 목적이 무엇인지 알 수가 없습니다. 애니 베어드 한국어 학습서의 내용 구성을 분석해야 하는 이유가

무엇인지 논문이 제시되지 않아서 왜 이러한 연구를 진행해야 하는가에 의문이 들었습니다.

2. 1)번의 질문과 연결해서 이 연구의 결과가 현재 한국어 교육 분야에 시사 하는 바가 무엇인지 알고 싶습

니다. 단순히 19세기 한국어 학습서의 내용 구성을 살피는 것으로 의미를 찾는 것인지, 한국어 교재 개발자

나 교육자들에게 어떠한 시사점을 제공하고자 하는 것인지 알 수가 없습니다.

3. 19세기 한국어 학습서의 내용 구성을 살피는 것으로 연구의 목적을 두고 있다면, 이 학습서에 나타난 언어적

현상들에 대한 세밀한 분석이 이루어져야 한다고 생각됩니다. 또는 선교사에 의해 개발된 다른 교재나 혹은

특수한 배경에서 개발된 한국어 교재와의 비교를 통하여 애니 베어드 한국어 학습서에만 나타난 언어적 현

상이나 교수법적 특징을 살피는 것이 의미 있다고 판단됩니다.

애니 베어드 선교사의 한국어 학습서를 보지 못한 상황에서 연구자의 의도를 잘 이해하지 못한 부분이 있다면

양해를 구합니다.

- 118 -

사회통합프로그램의 한국어 말하기 평가를 위한 제언

권순용(동서대)

<차 례>

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 사회통합프로그램 구성과 평가

Ⅱ.1 사회통합프로그램이란

Ⅱ.2 선행연구 분석

Ⅲ. 사회통합프로그램 평가의 구성

Ⅵ. 사회통합프로그램 말하기평가의 한계

Ⅴ. 사회통합프로그램 말하기평가를 위한 제언

Ⅳ. 결론

Ⅰ. 서론

2017년 10월 말 법무부에서 발표한 통계월보에 따르면 한국에서 체류하고 있는 외국인의 비중이 크게 증가

하였다. 2016년 200만 명을 돌파하여 전체 인구의 4%를 차지하였고, 10년 전인 2006년(약 91만 명)에 비하면

2배가 넘는 수치이다.(이정희, 2017) 이 수치는 아주 중요하다. 왜냐하면 전체 인구의 5%가 넘으면 정치인들은

그 집단을 위한 정책을 수립해야 한다고 느끼기 때문이다.

하지만 한국 사회를 살아가는 대다수의 한국 사람들은 이런 상황을 이해하지 못할 뿐만 아니라 외국인에 대

해 무지하다. 이로 인해 국내 체류 외국인들이 우리 사회와 문화에 적응하지 못하고 어려움을 겪고 있었다.

국내 체류 외국인은 한국에 살면서 느끼는 여러 가지 어려움 중에서 ‘언어적 문제’가 한국에서 살 때 가장 힘

들다고 느낀다. 지난 2013년 여성가족부의 결혼이민자․귀화자들의 어려움에 대한 실태 조사 결과를 보면 ‘경제적

어려움’보다도 ‘언어(문화)문제’가 21.9%를 차지하여 가장 큰 어려움으로 드러났을 뿐 아니라,(오하은, 2016) 근

래 한국 건강 가족 진흥원에서 진행된 국제결혼피해 상담 중 10%가 ‘한국어 요건과 관계된 문제’라는 사실1)은

‘언어 문제’가 국내 체류 외국인들에게 얼마나 중요한 것인지 알 수 있다. 한국 정부는 이런 문제를 해결하기 위

해 만든 프로그램 중 하나가 사회통합프로그램이다.

사회통합프로그램은 국내 체류 이민자가 한국사회에 잘 적응하며 자립할 수 있도록 돕기 위해 마련된 언어

학습 서비스 정책이다. 이 프로그램은 한국어와 한국문화(1~4 단계)에서는 한국어를 중점적으로 가르치고, 한국

1) 남혜정. (2016.7.24). 한국어시험 뒷바라지? 국제결혼 남편의 수난.

http://www.segye.com/content/html/2016/07/24/20160724001607.html

- 119 -

사회이해(5단계)에서는 한국문화와 한국인이라면 알고 있는 기본적인 상식을 가르치도록 구성되어 있다. 이 정책

은 한국 정부가 ‘사회통합’의 기본적인 토대를 ‘언어적 통합’에서 찾고자 한다는 것을 알 수 있다.

게다가 유럽에서의 사회통합정책이 실패하였다는 것에는 생각을 같이 함에도 불구하고 반 이민감정이 표출되

고 있는 현재 독일에서조차 ‘독일어 수업을 위해 5억 599만 유로의 대폭 확대된 예산액 지원’ 과 같이 ‘언어교육

을 통한 ‘난민 껴안기’식의 사회통합’을 문제의 최우선적인 실마리로서 삼고 있다는 점2)은 적어도 언어를 통한

통합이 필수 고려 대상이자 그 실현 가능성도 입증되었다고 해석할 수 있기 때문이다.(강수정∙이민정, 2016)

국내 체류 외국인이 느끼는 여러 가지 언어 문제 중에서 제일 큰 문제는 말하기(의사소통) 문제이다. 실제 한

국 생활을 잘 하기 위해서는 한국어를 구사하지 않으면 사소한 생활 용품조차 살 수 없다.

이에 본 연구는 먼저, 외국인들이 한국어 교육을 접할 수 있는 것 중에서 귀화나 영주권을 얻는데 도움이 되

는 사회통합프로그램에 대해 소개하고자 한다. 또한 사회통합프로그램에 참여하고 있는 국내 체류 외국인을 대

상으로 시행되고 있는 말하기 평가의 문제점을 분석하여 그것을 바탕으로 더욱 효과적인 말하기 평가를 위한 개

선 방안을 알아보는 데 목적이 있다.

이를 위해 본론에서는 2장에서 사회통합프로그램에 대해 살펴보고 3장에서는 사회통합프로그램의 평가 유형

과 평가 유형별 말하기 평가의 실제를 제시할 것이다. 4장에서는 사회통합프로그램 말하기 평가의 문제점을 예

시할 것이다. 그리고 마지막으로 5장에서는 이와 같은 문제점을 해결하기 위한 제언을 고찰해 보고자 한다.

Ⅱ. 사회통합프로그램 구성과 평가

1. 사회통합프로그램이란

사회통합프로그램의 교육과정은 한국어와 한국문화, 한국사회이해(기본/심화)로 나뉜다. 사회통합프로그램의

교육대상은 대한민국에 체류하는 동포, 외국인근로자, 유학생, 결혼이주자, 난민, 전문 인력 등 모든 이민자이다.

이 프로그램의 목적은 한국 사회의 구성원으로 적응하고 자립하기 위해 필요한 기본소양을 체계적으로 습득하는

것에 있다. 그러므로 이것은 의무적인 참여가 아닌 자율적인 참여를 바탕으로 한다. (단, 2016.7.1.부터 국적취득

요건을 갖춘 외국 국적의 동포가 영주자격(F-57)을 신청할 경우 ‘사회통합프로그램 5단계 기본과정’을 의무적으

로 이수해야 한다.)

사회통합프로그램 교육을 모두 이수하면 여러 가지 혜택이 주어진다. 먼저, 귀화필기시험과 면접심사가 면제

된다. 또한, 국적 취득 심사대기 기간이 단축된다. 그리고 점수제에 의한 전문 인력 거주(F-2)자격 변경 시 가점

부여가 있다. 마지막으로 영주자격(F-5-1)신청 시 한국어능력시험이 면제되며, 외국인근로자 비자 변경(E-7) 시

에도 한국어능력시험이 면제된다.

사회통합프로그램은 한국어 교육(0단계-4단계)와 한국 사회 문화교육(5단계 기본, 5단계 심화)으로 구성되어

있다. 한국어교육(한국어와 한국문화)은 0단계부터 4단계까지로 최대 415시간 이수해야하고, 한국 사회 문화교육

2) 이수민. (2016.6.3). 난민 껴안기' 나선 독일, '독일어 수업' 지원 대폭

확대. http://news.heraldcorp.com/view.php?ud=20160603000524

- 120 -

(한국사회이해)은 5단계에서 배우며 기본과정 50시간, 심화과정 20시간이다. 5단계는 고급과정에 속한다. 한국어

교육(한국어와 한국문화)의 각 단계별 이수시간은 기초단계 15시간, 초급 1단계 100시간, 초급 2단계 100시간,

중급 1,2단계가 각각 100시간이다.3)

위의 내용을 모두 정리하면 <표 1>과 같다.

<표 1> 사회통합프로그램 한국어과정의 구성4)

0단계인 기초과정은 한글과 한국어에 대해 전혀 알지 못하는 학습자들을 대상으로 한다. 1단계인 초급1 과정

은 기초적인 의사소통도 이뤄지지 못하는 학습자들을 대상으로 한다. 2단계인 초급2 과정은 100시간의 한국어수

업을 받았거나 기초적인 한국어 의사소통 능력을 갖춘 학습자를 대상으로 한다. 3단계인 중급1 과정은 200시간

의 한국어교육을 받았거나 일상생활에서 그다지 어려움을 느끼지 않고 의사소통을 할 수 있는 학습자들을 대상

으로 한다. 4단계인 중급2 과정은 300시간의 한국어교육을 받았거나 다양한 공공시설을 무리 없이 이용하고 낯

선 사람과의 사회적 관계를 유지할 수 있을 정도로 한국어에 능숙한 학습자들을 대상으로 하는 과정이다. 고급

과정인 5단계는 400시간의 한국어 교육을 받았거나 다양한 사람들과 의사소통이 가능하고 직장에서의 업무수행

도 해결 할 수 있으며 전문적인 영역에서도 기본적인 활동이 가능한 학습자를 대상으로 한다.

한국어 교육 과정(한국어와 한국문화)의 단계별 교육목표는 <표2>에 자세하게 나타나 있다.

3) 사회통합정보망, http://www.socinet.go.kr 참조

4) 법무부, 2017년도 사회통합프로그램 운영지침

- 121 -

<표 2> 한국어와 한국문화 교육과정 등급별 총괄 목표5)

여기서 중요한 것은 사회통합프로그램 한국어 교육 과정(한국어와 한국문화)의 교육 등급은 한국어능력시험

(TOPIK)의 급수와는 차이가 있다. 사회통합프로그램 한국어 교육 과정(한국어와 한국문화)은 국립국어원에서 만

든 국제통용 한국어교육 표준 모형의 교육 등급을 따른다. 사회통합프로그램 등급 체계와 타 교육 과정의 등급

체계를 비교하면 <표 3>과 같다.

5) 법무부. 2012 사회통합프로그램(KIIP) 한국어교육과정 개편 연구, p 60

- 122 -

<표 3> 사회통합프로그램 한국어 등급 체계와 타 교육과정의 등급 체계 비교6)

그러므로 사회통합프로그램 말하기 평가에서는 평가에 나오는 문제나 지문, 단어의 수준이 한국어능력시험

(TOPIK)보다 쉬워야 한다. 사회통합프로그램 말하기 평가에 대한 내용은 3장과 4장에서 자세하게 다루도록 하겠

다.

고급 단계의 교육목표는 이민자로서 한국 사회의 좀 더 다양한 측면을 이해할 수 있도록 여러 가지 지식을

가르치고자 한다. 한국문화, 종교 생활, 명절 등을 전통과 현대를 비교하기도 하고 한국 정치와 관련하여 민주주

의 가치, 한국과 외국과의 관계에 대하여 기본적인 내용에 대해 이해하고 의사소통 가능한 정도의 수준을 목표

로 한다. 교육내용은 한국사회 이해 기본과정에서는 영역별로 사회, 문화, 정치, 경제, 법, 역사, 지리로 나뉘어

져 있다. 사회 1에서는 한국의 가족 호칭, 직장 생활 모습, 한국의 사회복지 제도와 외국인을 위한 복지 서비스

등을 배운다. 사회 2에서는 한국의 출산, 보육 지원제도나 한국인의 교육열 등을 배운다. 문화에서는 한국의 전

통과 가치관, 대중문화 등에 대해 익힌다.

정치에서는 한국의 정치 발전과 남북한의 국제관계, 선거제도 등에 대해 배우고, 경제에서는 금융기관 이용,

취업하기 등을 배운다. 법에서는 생활 관련 법률, 준법정신 등을 익히고 역사에서는 한국 역사 발전의 특징과 고

조선/삼국/통일신라/고려/조선/일제강점기 시대의 특징 등을 배운다. 마지막으로 지리에서는 한국의 기후와 지

형 지역사회 문제 해결 등에 대해 알아본다.

한국사회 이해 심화과정에서는 앞서 배운 기본과정에 더하여 대한민국의 국민으로서 대한민국 국가 정체성과

4대 의무 등에 대해 익히고 대한민국의 역사와 발전을 공부한다. 대한민국의 정치와 외교에 대해서도 배우게 되

는데, 한국의 국제관계에 대한 것 등이 있다. 또한 대한민국의 경제, 법질서에 대해서도 이해한다. 한국에서의

근로 조건과 근로자의 권리를 배우고 가족을 이루며 필요한 혼인, 이혼, 출생, 사망, 상속 등에 관련된 법과 인

권보호에 대한 법도 배우게 된다.

교육 단계별로 승급 조건을 충족하면 해당 단계의 이수완료로 인정되어 다음 단계로 올라간다. 0단계는 10시

간 이상 출석 시 1단계로 승급하며 별도의 평가는 없다. 1-3단계는 각 단계별로 수료자가 교육 종강일 직후 단

계 평가에서 60점 이상 합격에 해당 될 경우 다음 단계로 승급한다. 이후 4단계 수료자가 교육 종강일로부터 1

년 이내에 중간평가에서 60점 이상 합격 할 경우 5단계 기본과정으로 승급한다. (‘16년도 중간평가 합격은 합격

일로부터 2년간 유효하고, 17년부터는 중간평가 합격은 합격일로부터 1년간 유효하다. 경과 시 제적된다.) 또한

관할 출입국관리소장 명의로 사회통합프로그램 한국어능력시험(KIIP-KLT)합격증이 발급된다.

6) 법무부. 2012 사회통합프로그램(KIIP) 한국어교육과정 개편 연구, p 60

- 123 -

2. 선행연구 분석

사회통합 프로그램에 대한 선행연구들을 살펴보면 주로 한국어교육학 분야와 사회통합프로그램 운영에 대한

문제점 또는, 초기 문제점들과 개선방안에 대한 연구들이었다. 사회통합프로그램 평가에 대한 연구는 많지 않다.

이정희(2017)는 사회통합프로그램 한국어 교육 과정 중에 있는 결혼 이주민 여성을 대상으로 질적 분석을 통

해 사회통합프로그램 한국어 교육의 효과성을 입증하고 사회통합프로그램의 개선 방안을 알아보고자 하였다.

민춘연(2013)은 사회통합프로그램 참여 실태와 운영성과에 대한 문제점과

개선사항에 대하여 연구하였다. 사회통합프로그램의 활성화 방안으로 사회통합프로그램에 참여하는 결혼이주여

성들을 타 지역 참여자들과의 비교연구와 현장담당자들과의 심도 있는 인터뷰를 제안하였다.

심재란(2011)은 사회통합프로그램 참여자들의 요구사항을 조사. 분석하여 사회통합프로그램의 사회정착과 교

육과정, 교육내용, 그리고 교육장의 확대 등으로 나누어 제시하였다.

한국어 평가 연구 중 말하기 평가에 대한 연구로는 사와다 히로유키(2006), 지현숙(2006), 한상미(2008), 이동

은(2009) 등의 연구가 있다.

사와다 히로유키(2006)는 평가 기준은 학습 목표나 중점을 두는 언어 능력에 따라 달라지며, 성취도 평가의

경우 학습자의 모어에 따라서도 달라진다고 하였다. 말하기 시험에서는 객관성의 문제와 관련하여 각 능력의 평

가 요소를 구성할 수 있는 항목에 대한 연구의 필요성을 밝혔다. 말하기에 초점을 맞추어 개인적인 경험과 일본

인 학습자와 한국어 모어 화자 간의 대화 관찰 내용을 바탕으로 의사소통 능력 중에 전략적 능력의 평가 기준을

문법적 능력의 한 요소인 어휘구사력과 대비하여 살펴보았다. 회피 전략, 도움 요청과 달리 코드 전환, 외국어

화, 바꾸어 말하기 등을 어휘 구사력에 영향을 미치는 전략적 능력의 요소로 보았다.

지현숙(2005)은 말하기 평가를 '구어 문법 능력 평가'로 접근해야 함을 피력하면서 '과제 기반 평가'라는 평가

의 원리를 제안하였다. 평가의 구인으로는 어휘, 발음, 문장 구조 규칙, 내용 조직의 학습자 내 구인과 상호작용

태도, 담화 운용, 전략의 수험자 구인을 설정하고 있으며, 각각의 구인을 최적화할 수 있도록 각 구인에 대응하

는 단답형 질문에 대답하기, 대화문 읽기, 사진 묘사하기, 경험한 일 이야기하기, 연속 그림 본 후 이야기 만들

어 말하기, 역할극 등의 과제 유형을 제시하고 있다.

한상미(2008)는 말하기 능력 평가를 중심으로 한 문화적 능력 평가 안을 통해 담화. 화용 능력, 사회문화적

능력, 기능 수행력을 문화적 능력의 평가 범위로 보고 ‘격식성, 공손성, 언어사용영역, 동작학, 문화와 관련된 배

경지식, 문화 관련 말하기, 기능수행력’을 문화적 능력의 평가 범주로 제시하였다. 이러한 내용을 중심으로 세세

한 문화적 능력 평가 안을 구성하여 말하기 평가의 실례를 제안하고 있다.

이동은(2009)은 한국어 학습자들에 대한 말하기 숙달도 평가에서의 말하기 과제의 유형을 조사해보고, 말하기

향상을 위한 방법을 모색하고자 하였다. ACTFL OPI와 FSI의 등급 기술, 말하기 시험의 문제 유형을 제시하면

서, 그 내용에 대한 분석을 통해 말하기 과제 구성을 위한 원리로 ‘동일 주제 활동의 등급화’, ‘다양한 담화 구조

의 활용’, ‘다양한 화용 가능성에 부합하는 과제’를 제시하였다.

본 연구는 위의 선행연구들을 토대로 사회통합프로그램 한국어 교육과정 을 분석하고 사회통합프로그램 말하

기 평가의 문제점을 중점적으로 살펴 본 뒤에 개선 방향 설정을 목표로 연구하고자 한다.

- 124 -

Ⅲ. 사회통합프로그램 평가의 구성

사회통합프로그램은 프로그램에 참여한 외국인이 소정의 한국어 이해 및 한국사회 이해의 정도에 도달하였는

지에 대하여 단계별로 평가를 실시하고 평가 결과에 따라 다음 단계 교육진입 및 수료 자격을 부여하고 있다.

사회통합프로그램 참여자에 대한 평가는 사전평가, 단계평가, 중간평가 및 종합평가로 구성되었으며 각 평가는

필기시험, 구술시험으로 구성되었으며 필기시험은 시험 종류에 따라 객관식, 단답형, 작문형이 차별적으로 배분

되어 있다. 구술시험의 경우 모든 사회통합프로그램 구술평가의 문항 수는 5개로 구성되어 있다. 하지만 급수에

따라 문제 유형은 확연히 다르다. 이들 각각의 평가의 개요를 정리하면 <표 4>와 같다.7)

<표 4> 현행 사회통합프로그램 평가 개요

본고에서 다룰 말하기평가는 사회통합프로그램에서 ‘구술시험’이라 칭하는 시험에 대해 분석하고자 한다. 구

술시험은 모든 평가에서 5문제로 구성되어 있다. 시험 분석과 예시는 4장에서 주로 다루려고 한다.

사전평가는 참여 외국인의 한국어 및 한국사회이해(문화, 사회, 정치, 경제등)의 수준을 측정하기 위한 숙달도

를 측정하는 것으로 프로그램 참여 전 실시하며, 법무부 주관으로 한국어능력평가에 따라 단계 및 이수시간을

배정한다. 55문항으로써 60분 동안 진행된다.

<표 5>는 교육단계별 배정 기준을 보여 주는데, 5단계 교육과정 분리 전(‘16. 7. 16.)까지 수료한 5단계 교육

(최종 이수 완료 제외)은 현행 5단계 기본과정 교육 경력으로 인정하고, 0단계 교육부터 시작하기를 희망하는 경

우 사전평가는 생략이 가능하다.

7) 조항록 외(2016: 90)

평가의 명칭

평가 목적에

따른

평가유형

평가 시행

목적

전체문항 수

(필기+구술)

필기시험의

구성난이도 배열

사전평가

숙달도 평가

+

배치평가

참가자의

학습

단계 배정

55

(50+5)

객관식 48

+

단답형 2

전체 문항

‘중’으로

배정

단계평가 성취도평가

2단계,

3단계,

4단계

진급여부

결정

25

(20+5)객관식 20

하(30%)

중(40%)

상(30%)

중간평가 성취도평가

한국어과정

이수여부

결정

35

(30+5)

객관식 28

+

작문형 2

전체 문항

‘중’으로

배정

종합평가 성취도평가

사회통합

프로그램

수료여부

결정

45

(40+5)

객관식 38

+

작문형 2

전체 문항

‘중’으로

배정

- 125 -

<표 5> 교육단계별 배정 기준8)

2014. 4. 1. 개정된 “결혼이민(F-6) 사증발급지침”에 따라 기초적인 한국어 의사소통 능력을 입증한 후 결혼

사증을 발급받아 입국한 결혼이민자는 사전평가를 거치지 않고 교육 참여를 희망하는 경우 2단계 배정하며, 운

영기관 주관 사전평가에서 81-100점을 취득한 후 바로 5단계(기본과정) 배정을 희망하는 사람은 중간평가에 합

격(60점 이상)할 경우 5단계 배정한다.

또한, 타 기관에서 한국어 교육을 받은 이민자가 중간평가에 합격(60점 이상)할 경우 5단계 기본과정에 배정

한다. 단계평가는 거점운영기관 주관으로 각 단계별 성취도를 평가한다. 각 100시간의 이수시간을 이수한 1-3단

계 수료자가 응시하는 것으로 25문항으로 40분간 진행된다. 그리고 중간평가는 법무부 주관으로 한국어과정(4단

계까지) 종료 후 한국어능력평가를 위해 실시한다. 35문항으로써 55분 동안 진행된다. 중간평가 합격자는 60점

이상 취득자로 하며, 이들에게 한국어와 한국문화시험(KLCT)’합격증을 부여한다.

이러한 평가를 모두 합격한 경우에 종합평가로 이루어져 있는데, 종합평가는 2016년 7월 17일부터 영주용

종합평가와 귀화용 종합평가로 분리 실시되고 있다.

Ⅳ. 사회통합프로그램 말하기평가의 한계

사회통합프로그램 구술평가는 한국에 거주하는 이주민들의 한국어능력을 비교적 잘 측정함에도 불구하고 여

러 가지 한계점을 보인다. 그 한계점을 보완한다면 지금보다 더 뛰어난 말하기평가가 될 수 있다고 생각한다. 이

장에서는 사회통합프로그램 말하기평가(구술평가)에 대해 자세하게 분석하고자 한다. 사회통합프로그램 구술평가

실제 예시는 부록에 첨부했다.9)

먼저, 구술평가의 문항이 사회통합프로그램 한국어 교과서의 말하기 과제와 연계가 부족한 편이다. 예를 들어

8) 사회통합프로그램 운영 지침, 법무부 2017:16

9) 본고 <부록>에 사회통합프로그램 구술평가 예시를 첨부했다. 구술평가는 사전평가(견본), 단계평가(1단계, 2단계, 3단계)(견

본), 중간평가(견본), 종합평가(견본)으로 구성되어 있다. 이 자료는 사회통합정보망 https://www.socinet.go.kr 에서 찾을

수 있다.

교육단계 배정기준

교육명 단계

①사전평가* ②한국어능력시험

(국립국제

교육원 주관)

③기타법무부 주관 운영기관 주관

한국어와

한국문화

0구술 3점 미만

(필기점수 무관)

구술 3점 미만

(필기점수 무관)- -

1 3점~20점 3점~20점 - -

2 21점~40점 21점~40점 1급 결혼이민사증**

3 41점~60점 41점~60점 2급 -

4 61점~80점 61점~100점*** 3급 -

한국사회

이해

5

(기본과정)81점~100점 - 4~6급 연계과정****

- 126 -

‘한국어와 한국문화 초급2’ 교재의 과제 활동을 보면 ‘유명인 소개하기, 물건을 잃어버린 경험 말하기, 분리수거

방법 말하기, 취미 소개하기, 스트레스에 대해 말하기, 특별한 날 먹는 음식에 대해 말하기, 친구와 약속 정하기,

세계 날씨 말하기, 살고 싶은 집 말하기, 공공 기관 이용 문의하기, 약속 장소 묻고 답하기, 지금하고 있는 일

말하기, 사무용품 사용 순서 말하기, 방문 선물에 대한 조언 구하기, 공공장소에서 할 수 있는 일과 할 수 없는

일에 대해 묻고 답하기, 칭찬하기, 약 복용법 말하기, 아이나 친구의 고민을 듣고 조언하기, 실수한 경험 말하기,

반말로 대화하기’가 있다.10) 하지만

사회통합프로그램 단계평가 2단계 구술시험11)의 경우 1-3번 문항만 과제와 간접적으로 관련이 있을 뿐 나머

지 2문제는 교과서 과제와 큰 관련이 없다. 오히려 ‘약속 정하기’의 경우 사회통합프로그램 단계평가 1단계 구술

시험12)에 5번 문항으로 나와 있다.

이것은 난이도의 문제도 있지만 성취도평가인 단계평가에서 이런 문항 구성은 큰 문제점이라고 할 수 있다.

두 번째로, 구술평가의 문항이 학습자의 실제 대화 평가 중심이 아닌 학습자의 일반 상식만 알아보고자 하는

것은 문제라고 생각한다. 구술시험은 학습자가 가지고 있는 지식을 평가하는 시험이기도 하지만 무엇보다 먼저

상황에 따른 발화를 측정하는 것에 의의가 있다. 상황에 따른 발화는 학습자의 사회언어적 능력과 담화 구성 능

력을 측정해야 한다고 본다.

김정숙·원진숙(1993)의 연구에서는 초, 중, 고급으로 갈수록 담화 구성 능력과 사회언어적 능력의 비중이 높

아지므로 이에 따른 평가 기준의 필요성을 강조하였다.13) 이 연구에 근거해서 볼 때 사회통합프로그램 구술평가

는 초, 중, 고급으로 갈수록 담화 구성 능력과 사회언어적 능력의 측정 비율이 높아야 하지만 실제 평가문항에서

는 지식 검증에 치우친 모습을 보인다.

예를 들어 사회통합프로그램 중간평가 구술시험14)의 경우 모든 문항이 담화 구성 능력과 사회언어적 능력을

10) 이민자를 위한 한국어와 한국문화 초급 2(법무부 출입국․외국인정책본부) 9쪽 ‘교재 구성표 초급 2’

11) 본고 <부록 3> 사화통합프로그램 기본소양 2단계 평가 구술시험(견본)

12) 본고 <부록 2> 사화통합프로그램 기본소양 1단계 평가 구술시험(견본)

13) 김정숙·원진숙(1993)은 말하기평가에서 아래의 3가지 능력을 측정해야 한다고 주장했다.

➀ 문법적 언어 능력

· 한국어의 발음 규칙

· 구체어, 추상어, 전문어 등의 어휘 사용 능력

· 형태·통사적 문법 지식에 기초한 문장 생성 능력

➁ 담화 구성 능력

· 발화 내용의 논리적 구성

· 실제 상황에서의 말하기 기능 수행도

· 이야기 구성을 위한 접속사 및 수사적 표현 사용

· 유창성

➂ 사회언어적 능력

· 공식적·비공식적 발화 상황에 맞는 언어 형태 및 어휘의 선택

· 대화상대자와의 사회관계에 맞는 경어법의 사용

· 문화적 지시어(속담/관용어/축약어/고사성어/사자성어)의 이해와 사용

14) <부록 5> 사화통합프로그램 기본소양 중간평가 구술시험(견본)

- 127 -

측정하는 것이 아닌 지식 검증 위주임을 알 수 있다. 사회통합프로그램 중간평가 구술시험을 보는 학습자의 경

우 TOPIK 4급에 해당되는 학습자들이다. 그들에게 말하기평가는 지식을 발표하는 것보다는 담화 구성 능력과

사회언어적 능력을 측정하는 문항이 그들의 한국어능력을 정확히 평가하는데 도움이 된다고 본다.

세 번째로 문항과 연관되지 않는 구술시험 채점표이다. 구술시험 채점표 자체도 명확하지 않은 것도 문제지

만 문항과 구술시험 채점표가 연관되지 않는 것이 더 큰 문제이다. 예를 들어 사회통합프로그램 단계평가 2단계

구술시험15)의 1번-3번 문항은 송편 사진을 보고 송편에 대해 설명하고 송편을 먹는 날과 학습자의 고향에서 특

별한 날에 먹는 음식에 대해 대답해야 한다. 하지만 학습자들이 이 문항을 보고 대답하는 말을 구술관이 듣고

평가를 측정해야하는 구술시험 채점표 <부록 7>은 이 문항들을 보고는 평가하기 힘들다. 그러므로 문항에 맞는

구술시험 채점표를 개발해야 한다. 또한 급수에 맞는 평가척도도 개발되어야 한다.

Ⅴ. 사회통합프로그램 말하기평가를 위한 제언

4장에서 사회통합프로그램 말하기평가에 대한 한계점을 서술하였다. 그 한계점을 바탕으로 제언을 제시하고

자 한다. 먼저, 교과서에 있는 말하기 활동이나 과제와 지금보다 연계되는 문항을 만들어야 한다고 본다. 학습자

가 학습한 내용을 기준으로 다양한 문항으로 변주되어야 한다고 본다. 현제 사회통합프로그램 구술평가는 교과

서에 있는 내용을 위주로 문항을 만들고 있고, 구술평가 시 구술관을 위해 책의 내용을 문항에 첨부하여 제시하

고 있다. 그러나 지금도 교과서와의 연계는 만족할 만한 수준이라고 보기는 어렵다. 그러므로 교과서와 보다 더

연계가 잘 되는 문항을 만들어야 한다고 생각한다.

두 번째, 실제 대화 능력을 알 수 있는 문항을 추가해야 한다고 본다. 사회통합프로그램 단계평가의 경우 중간

평가나 종합평가에 비해 실제 말하기 능력을 평가할 수 있는 문항이 꽤 있는 편이지만 아직도 부족하다고 본다.

담화구성이나 사회언어적 능력을 알 수 있는 말하기 문항이 지금보다 더 필요하다고 본다. 예를 들어 그림을

활용한 서사 이야기 과제나 대비 과제, 대조 과제 그리고 결정 내리기 과제, 역할놀이와 모의하기16) 등을 추가해

야 한다고 본다.

세 번째, 문항에 맞는 평가척도와 구술시험 채점표를 개발해야 한다. 또한 급수에 맞는 평가척도와 구술시험

채점표도 개발되어야 한다. 미국 외국어 교육 협회(ACTFL)’의 말하기 척도(ACTFL, 1999), 핀란드 자격인증 척

도(Finnish National certificate)17)와 목표언어 성취 수준에 대한 유럽 공통 얼개(CEF, Common European

Framework of Reference, Council of Europe, 2001) 등을 활용하여 사회통합프로그램의 말하기평가에 맞는

평가척도와 구술시험 채점표를 개발해야 한다.

마지막으로 현재 구술평가 시 구술관 2명당 구술 시험자가 5명까지 평가를 받도록 정해져 있다. 이 규정을 구

술관 2명당 구술 시험자는 2명까지만 평가할 수 있도록 해야 한다고 본다. 구술 시간도 10분으로 제한을 두는

15) 본고 <부록 3> 사화통합프로그램 기본소양 2단계 평가 구술시험(견본)

16) 싸뤼 루오마 지음, 김지홍 번역(2013), 말하기 평가, 글로벌 콘텐츠, p286-310

17) 핀란드 자격인증 척도(Finnish National certificate)는 국립 교육위원회(National Board of Education)가 2002년에 제

정했다. 이 자격 인증은 핀란드에서 학업 목적이나 취업목적으로 이용된다.

- 128 -

상황에서 구술관 2명당 구술 시험자가 5명까지 평가하는 것은 정확한 평가를 측정하는 것에 무리가 있다. 또한,

현재 출입국관리사무소에서 진행되는 사회통합프로그램 중간평가 구술시험과 사회통합프로그램 종합평가 구술시

험의 경우 구술관의 구성은 한국어교원(외부 전문가)과 출입국관리사무소 직원이다. 한국어교원의 경우 외국 학

생들의 성향이나 실력을 파악하기 용이하고 학생들의 수준에 맞는 메타언어 구사가 능한 편이다. 하지만 출입국

관리사무소 직원들의 경우 구술평가 연수를 통해 구술 시험자들의 한국어 말하기능력은 잘 측정하는 편이지만

구술 시험자들을 이해시키기 위한 메타언어 능력은 떨어지는 편이다. 그러므로 출입국관리사무소 직원들의 구술

관 역량을 강화시켜야 하겠다.

Ⅵ. 결론

지금까지 사회통합프로그램 말하기평가에 따른 한계점과 대책에 대해 살펴보았다, 이상의 내용을 정리해보면

다음과 같다. 본고에서는 먼저 사회통합프로그램에 대해 자세히 살펴보았다. 사회통합프로그램은 국내 체류 이민

자가 한국사회에 잘 적응하며 자립할 수 있도록 필요한 기본소양(한국어와 한국문화, 한국사회이해)을 체계적으

로 함양할 수 있도록 마련한 교육제도이다. 그리고 사회통합프로그램의 시험 구성에 대해 살펴보았다. 사회통합

프로그램 참여자에 대한 평가는 사전평가, 단계평가, 중간평가 및 종합평가로 구성되었으며 각 평가는 필기시험,

구술시험으로 구성되었으며 필기시험은 시험 종류에 따라 객관식, 단답형, 작문형이 차별적으로 배분되어 있다.

구술시험의 경우 모든 사회통합프로그램 구술평가의 문항 수는 5개로 구성되어 있다.

또한, 사회통합프로그램 말하기평가의 한계점에 대해 분석해 보았다. 먼저, 구술평가의 문항이 사회통합프로그

램 한국어 교과서의 말하기 과제와 연계가 부족한 편이다. 두 번째, 구술평가의 문항이 학습자의 실제 대화 평가

중심이 아닌 학습자의 일반 상식만 알아보고자 하는 것은 문제라고 생각한다. 세 번째, 문항과 연관되지 않는 구

술시험 채점표이다. 구술시험 채점표도 명확하지 않은 것도 문제지만 문항과 구술시험 채점표가 연관되지 않는

것도 큰 문제다.

이에 본 연구는 사회통합프로그램에서 시행하고 있는 말하기 평가의 문제점을 분석하고 그것을 바탕으로 더

욱 효과적인 말하기 평가를 위한 개선 방안을 모색해 보았다. 그러나 본고에서는 일차원적인 문제에 대한 대칙

만 고찰하였다. 또한 사회통합프로그램 말하기평가의 소량만 분석해서 대책을 강구해 보았다. 이런 점들은 본고

의 한계로 지적할 수 있다. 그러므로 앞으로의 연구에서는 사회통합프로그램 말하기평가를 여러 가지 관점에서

분석하여 학습자들의 한국어실력을 정확하게 파악할 수 있는 시험이 되도록 좀 더 구체적인 대책이 마련되어야

할 것이다.

- 129 -

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국 언어 문화학회.

- 130 -

부록

<부록 1> 사화통합프로그램 기본소양 사전평가 구술시험(견본)

- 131 -

<부록 2> 사화통합프로그램 기본소양 1단계 평가 구술시험(견본)

- 132 -

<부록 3> 사화통합프로그램 기본소양 2단계 평가 구술시험(견본)

- 133 -

<부록 4> 사화통합프로그램 기본소양 3단계 평가 구술시험(견본)

- 134 -

- 135 -

<부록 5> 사화통합프로그램 기본소양 중간평가 구술시험(견본)

- 136 -

<부록 6> 사화통합프로그램 기본소양 종합평가 구술시험(견본)

「사회통합프로그램의 한국어 말하기 평가를 위한 제언」에

대한 토론문

이승혜(부산외국어대학교)

한국에 체류하고 있는 외국인의 수가 과거에 비해 크게 증가하였고 정주외국인의 구성 또한 다양해지고 있습

니다. 이러한 상황에서 그동안 산발적으로 이루어져 오고 있던 외국인에 대한 각종 지원 정책을 하나의 프로그

램으로 표준화하여 이민자의 성공적인 사회통합을 효율적으로 지원하기 위해 도입한 것이 사회통합프로그램입니

다. 사회통합프로그램이 본격적으로 시행된 지 8년 정도가 지났지만 ‘사회통합’의 개념 및 정도에 대한 합의, 프

로그램의 내용 및 운영 방법, 평가시스템 전반에 대한 문제점이 여전히 존재합니다. 이에 따라 사회통합프로그램

의 현황 및 과제와 관련된 연구들이 진행되어 오고 있는데, 그중에서도 이 연구는 말하기평가의 한계점에 대해

고찰하고 이에 대해 제언하였다는 점에서 그 자체로도 의의가 있다고 생각합니다. 저 역시 논문을 읽으면서 사

회통합프로그램 말하기평가의 개선 방향에 대해 생각해 볼 수 있는 계기가 되었습니다.

이 연구가 좀 더 보완되어 완성된 논문으로 출간되기를 바라며, 토론자로서의 책무를 다하기 위해 우문이나마

간단하게 질문을 드려볼까 합니다.

1. 서론 부분에서

사회통합이란 우리나라의 경우 이민자의 사회부적응으로 인한 갈등을 최소화하기 위한 정책을 의미하지만 아

직 합의된 법적 개념은 없습니다. 이에 따라 사회통합의 개념 및 정도에 대한 논의가 필요하다고 생각됩니다. 이

연구에서는 독일의 ‘언어교육을 통한 난민 껴안기’ 식의 사회통합정책을 예로 들며 ‘언어적 통합’을 강조하고 있

습니다. 이민자들이 겪는 여러 가지 문제와 어려움의 대부분이 의사소통에 기인한다는 것을 볼 때 언어가 가장

강조되어야 한다는 점에서는 동의합니다. 그러나 사회통합교육 시 구직활동 지원 및 초기 정착지원 서비스 등

여러 가지 도움을 제공하고 있는 호주의 사례처럼 사회통합프로그램을 언어교육에 국한해서는 안 된다고 생각합

니다. 한 사회의 구성원으로서 안정적으로 정착하기 위해서는 언어 외에도 습득해야 할 많은 것들이 있기 때문

입니다. 이에 대한 선생님의 의견을 듣고 싶습니다.

2. 사회통합프로그램 구성과 평가 부분에서

서론에서 이 연구는 사회통합프로그램의 한국어 말하기평가의 문제점을 분석하고 보다 효과적인 말하기평가를

위한 개선 방안을 알아보는 데 목적이 있다고 하였습니다. 그러나 사회통합프로그램의 일반적인 내용이 주로 설

명되어 있고, 말하기평가의 구체적인 내용과 방법에 대해서는 부록으로 제시된 문항 예시로 대신하고 있습니다.

특히 구술평가 시의 채점기준표가 제시되어 있지 않습니다. 이에 대한 설명을 듣고 싶습니다.

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3. 사회통합프로그램 말하기평가의 한계 부분에서

이 연구에서 개선 방안으로 지적한 학습한 내용과의 연계나 명확한 채점 기준의 마련 등은 말하기평가의 중요

한 요소라고 할 수 있습니다. 그러나 <부록>의 구술시험 견본을 보면 일반적인 말하기평가와는 달리 학습자의

한국에 대한 지식이나 상식을 묻는 문항들이 있습니다. 그리고 시험명도 ‘이민자 사회통합프로그램 기본소양 평

가 구술시험’이라고 되어 있습니다. 이는 해당 구술시험이 학습자의 한국어 능력만을 평가하기 위한 것은 아니라

는 생각이 듭니다. 사회통합프로그램 한국어과정의 구성에서도 1단계부터 4단계까지는 한국문화가 포함되어 있

고, 5단계는 ‘한국사회의 이해’ 단계입니다. 따라서 학습자의 한국어 능력뿐만 아니라 한국사회의 전반에 관한

지식도 평가 대상에 포함해야 한다고 생각합니다. 더구나 5단계 평가는 영주용 종합평가와 귀화용 종합평가로

구분되는데 이는 이주민이 한국사회의 구성원으로 인정받기 위해 치러야 하는 면접의 과정으로도 볼 수 있을 것

같습니다. 즉 구술시험은 학습자의 한국어능력과 한국사회에 대한 지식 등을 종합적으로 평가하기 위한 것이라

고 여겨집니다. 그리고 이것은 일반 목적 한국어 학습자가 아닌 한국사회에 정착하려는 이민자들을 대상으로 하

는 평가이기에 부적합한 것은 아니라고 생각합니다. 단 선생님께서도 강조하셨듯이 평가 구인의 세부내용을 명

확히 해야 하고, 체계적인 채점기준을 마련하는 것이 필요합니다. 더불어 채점자 교육을 강화하고 교차 채점 방

식 등을 통해 평가신뢰도를 확보해야 합니다. 이에 대한 선생님의 종합적인 의견을 듣고 싶습니다.

사회통합프로그램 현장 경험이 없는 토론자의 질문이라 이해 부족으로 인한 우문이 있더라도 너그럽게 이해

해 주시면 감사하겠습니다. 사회통합프로그램의 말하기평가의 개선 방향이라는 의미 있는 연구가 보다 충실하고

체계적으로 발전하기를 기대합니다.

포스터발표

임지현(동명대)

한국어 이유 표현 연구

이지영(부산대)

여성결혼이민자를 위한 한국문화교육의 현황

성윤희(신라대)

플립 러닝 기반 한국어 교육 연구-문법 수업을 중심으로

이은미(동명대)

학문 목적 학습자를 위한 한국어 말하기 교육 방안 연구

진성우(동아대)

변이음을 활용한 한국어 종성 발음 교육의 효과-일본인 학습자를 대상으로

박시형(울산대)

전기전자공학 학문 목적 한국어 학습자를 위한 전공 기본어휘 선정 연구

설유경(부산국제고)

K드라마를 활용한 한국문화 교육 방안 연구-아랍어권 학습자를 대상으로

한주화(인도네시아 SMK NEGRI 1고)

한국어와 아랍어의 칭찬 화행 양상 비교-드라마, 예능프로그램을 중심으로

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프랑스 출판 한국어 교재 분석

-이유 표현을 중심으로

임지현(동명대학교)

최근 프랑스에서도 한국어 학습 수요가 꾸준히 증가하고 있고 이러한 요구를 반영하여 최근 여러 종류의 교재

들이 출판되고 있다. 본 연구에서는 프랑스에서 출판된 교재 내에‘이유 표현’을 나타내는 문법 항목이 어떻게 제

시되어 있는지 분석해 보고자 한다. 이유 표현은 한국어 문법 항목 중 생산성이 높은 항목이지만 학습자들

은 이 표현들을 사용함에 있어서 자주 오류를 범한다. 왜냐하면 사용에 있어서 문법적 제약뿐만 아니라 문맥 안

에서 상호 교체 가능한 경우도 있고 그렇지 않은 경우도 있기 때문이다. 이러한 이유로 동일한 문장이라도 각기

다른 이유 표현 항목을 사용할 수 있는데 이는 화자가 말하고자 하는 의도에 따라 달라진다. 학습자들은 이러한

이유 표현에 대해 어려움이 있더라도 반드시 학습해야 하는 항목들이기도 하다. 따라서 본고에서는 프랑스에서

출판된 교재에 포함되어 있는 ‘-아서’, ‘-니까’ 두 항목들을 고찰하여 프랑스어권 학습자들이 한국어 이유 표현에

쉽게 접근할 수 있도록 하는 방안의 기초를 삼는 데에 목적이 있다. 프랑스 출판 한국어 교재에서 ‘-아서’, ‘-니

까’는 프랑스어 ‘parce que’ 와 ‘car’, ‘comme’, ‘puisque’로 번역해 놓은 것을 확인할 수 있었다. 프랑스어로

는 어휘로 제시되는 문법적 항목이 한국어에서는 단어와 접하여 형태적으로 바뀌기도 하고 상황에 따라 의미적

으로 다르게 나타나기 때문에 프랑스어권 학습자들에게 더욱 어려운 대상이라고 할 수 있다.

프랑스 현지에서 출판된 교재에서 이유를 나타내는 문법 항목으로 한정하여 분석한 결과 문법 기술적 측면,

의미적 측면, 프랑스어로 번역된 부분의 문제, 어색한 문장이나 대화의 문제점 역시 나타나고 있었다. 교재들에

제시된 ‘이유’ 문법 항목을 학습자들이 이해하기에는 설명이 부족하고, 각각의 문법 항목이 프랑스어로 단순히

번역되어 있거나, ‘-아서’와 같은 경우 프랑스어로 번역된 부분에서 문맥에 따라 ‘Parce que’, ‘comme’, ‘car’

등 각각의 어휘로 번역되어 학습자들의 학습에 혼란을 줄 수 있었다. ‘Parce que’, ‘comme’, ‘puisque’, ‘car’

도 의미 범주가 동일하지 않아서 문맥 안에서 바꿔 사용할 수 있는 경우도 있지만 그렇지 않은 경우도 있는데

이러한 설명이 부족하여 학습자들의 자유로운 사용에 한계가 있을 수 있다. 따라서 “이유”라는 동일한 의미기능

이 세부적으로 각각의 의미 차이를 밝혀 제시할 필요가 있겠다.

프랑스 내 한국어 교재를 분석한 결과를 정리하자면 이유를 나타내는 한국어 문법 항목을 프랑스어로 번역한

단순한 용어 풀이와 간단한 예문을 드는 것에 불과하며 유사 관계의 이유 표현에 대해 그 차이를 비교하여 제시

한 경우도 거의 드물었다.

이러한 내용을 바탕으로 프랑스어권 학습자들을 위한 한국어 문법 요소들에 대한 세심한 설명과 효용성 있는

연습 기회를 할 수 있는 교육 내용 및 교육 방안에 대해 더 연구해야 할 것이다.

*주제어 : ‘-아서’, ‘-으니까’, 이유 표현, 한국어 교재

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여성결혼이민자를 위한 한국문화 교육의 현황

이지영 (부산대학교)

본 연구의 목적은 여성결혼이민자들을 위한 한국문화 교육이 어떻게 진행되고 있는지 현황과 실태를 살펴보고 결과를

통해 향후 여성결혼이민자들을 위한 한국문화 교육 방안을 위해 문제점을 알아보고 방안을 모색 하는 데 있다. 이를 위

해 ‘여성결혼이민자를 위한 한국어교육’ 주제와 부합하는 논문, 도서, 각 기관 (건강가정 지원센터, 다문화지원센터)의

자료들을 취합하였다. 또한 경남지역에 거주하고 있는 여성결혼이민자들의 면담을 통해 도출된 여성결혼이민자를 위한

한국어문화 교육의 문제점을 살펴보았으며 그러한 문제점에 대한 방안도 제시하고자 한다.

최근 법무부 출입국외국인정책본부의 통계자료에 의하면 한국에 체류 중인 외국인은 2.001.828명으로 전체 인구의

3.9%를 차지하여 외국인 200만이 한국사회에 거주하고 있다고 한다. 고령화, 저출산, 도시화로 인한 외국인 노동자의

증가, 국제결혼이민자의 증가, 유학생의 증가, 외국국적동포의 유입 등으로 국내에 체류하고 있는 외국인 수는 2007년

100만 명에서 2013년 150만 명 2016년 200만 명으로 매년 그 수가 증가하고 있다. 결혼이민자는 2001년 25.182명에

서 2016년 6월 기준으로 151,820명의 결혼이민자 중에서 여성결혼이민자가 128.448명(84.6%)으로 남성 23.372명

(15.4%)보다 많다.

여성결혼이민자들이 자국에서 다른 국가로 이주하여 그 국가의 구성원으로 살아간다는 것은 많은 어려움이 있다. 현

재 여성결혼이민자들의 결혼과정을 살펴보면 한국남성의 일방적인 선택으로 이루어지고 국제결혼 할 여성들은 결혼할

남성에 대한 정보도 없이 결혼하게 된다. 서로의 이해가 부족한 상황에서 여성결혼이민자들이 한국문화와 언어까지 학

습하고 이해해야 하는 것은 현실적으로 많은 어려움을 가지고 있다. 한국정부는 여성결혼이민자들을 위해 한국어 교육,

다문화가족통합 교육, 다문화가족취업연계 및 교육지원 등 많은 정책들을 실행하고 있다. 그 중 한국어교육은 전국 212

개의 다문화가족지원센터를 통한 집합교육, 방문교육, 온라인 교육, 방송교육 등 다양한 방법으로 진행하고 있지만 교육

을 통한 정부의 방향은 주로 한국어를 가르치는 것이고 한국문화교육은 대부분 한국어 중심교육에서 문화를 가르치거나

요리, 전통체험, 컴퓨터 교육이 전부인 상황이다. 여성결혼이민자가 한국사회의 구성원이 되어 살아가기 위해서는 한국

어와 더불어 한국문화를 배우는 것이 매우 중요하다. 한국사회의 이해, 한국인의 관습, 습관, 사고방식 등이 어렵고 이

해하기 어렵기 때문에 문화의 다양성을 알려주고 한국문화를 학습할 수 있는 교육과 문화를 적응할 수 있는 시간과 경

험이 매우 필요한 상황이다. 현재 여성결혼이민자를 위한 단계별 한국문화 교재가 따로 없으며 어떻게 문화를 단계별로

분류할 수 있는지에 대한 고민과 연구도 없는 실정이다. 또한 한국어 교육 위주의 현실 속에서 문화교육은 동화주의를

중심으로 이루어져 있다. 한국은 다문화 정책과 다문화주의를 지향한다고 하면서 교육은 동화주의를 요구하고 있다. 따

라서 본 연구자는 여성결혼이민자들을 위한 한국문화교육의 문제점을 살펴보고 도출된 문제점에 대한 방안을 제안하고

자 한다. 먼저 두 나라의 문화를 존중하며 문화 간 의사소통능력을 향상시키기 위하여 지속적인 문제 제기와 교육 내용

의 다양화, 다양한 교수법 개발을 위한 연구와 노력이 필요하다. 학습자가 효과적으로 흥미 있게 학습할 수 있도록 다양

한 문화교육 시청각자료를 활용한 교육방안을 고려하고 여성결혼이민자들을 대상으로 한국어교육을 하는 강사들이 한국

어 교육뿐만 아니라 여성결혼이민자들의 이해가 필요하고 그에 따른 강사교육 또한 필요하다. 또한 정부의 계속적인 지

원과 관심이 이어진다면 분명 여성결혼이민자들이 존중을 받는 것과 동시에 한국에서 정착하여 행복한 삶을 영위할 것

이고 더 나아가 긍정적인 경제활동까지 이어질 수 있을 것이라고 본다. 본 연구는 이러한 개선을 위한 기초자료를 통해

여성결혼이민자들의 요구에 부합하는 문화교육이 발전되어 내실 있는 수업이 되었으면 하는 바람이다.

* 주제어 : 여성결혼이민자 한국문화교육, 한국문화 수업 개설 현황, 문화교육의 문제점

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플립 러닝(Flipped learning) 기반 한국어 교육 연구

- 문법 수업을 중심으로 -

성윤희 (신라대학교)

한국어 교육에서 문법 교육이 차지하는 비중은 매우 크며 학습자의 의사소통 능력을 향상시킬 수 있는 매우

중요하고 필수적인 영역이다. 그러나 제한된 시간 안에 교육 과정을 이수해야 하고 수업 목표 달성을 위하여 문

법 규칙 내재화를 위한 연습 시간이 필요하나 학습자 간 수준 차이, 시간 부족 등 현실적 어려움으로 인하여 학

습자에게 충분한 연습 기회가 제공되지 못하는 어려움이 있다. 최근 이러한 현실적인 어려움을 극복하면서 효율

적 교수-학습의 방법으로 플립 러닝이 대두되고 있다. 국내 초급 한국어 학습자를 대상으로 플립 러닝 기반 한

국어 문법 수업 모형을 설계하고 적용 가능성을 모색해 보았다.

플립 러닝은 전통적인 수업 방식에서 순서를 바꾸어 핵심 이론 내용은 수업 전 교실 밖에서 사전 학습으로 이

루어지고 교실 수업에서는 과제를 수행하는 활동 중심의 수업을 의미한다. 전통적 교실 수업에서 이루어지는 교

사의 강의는 온라인 강의나 텍스트 기반 학습 자료의 사전 학습 형태로 대체된다. 온라인 강의는 대개 10분 이

내로 제작되며 짧은 시간 내에 주요 개념이나 지식을 전달하는 것이 핵심이다. 플립 러닝의 핵심은 교실에서 이

루어지는 의미 있는 학습 활동이며, 학습자는 스스로 학습 속도에 맞추어 학습할 수 있다.

플립 러닝 기반 한국어 문법 수업 교수-학습의 단계는 크게 수업 전-중-후 세 단계이며, 언어 수업의 다섯 단

계(도입-제시-연습-활용) 모형에서 제시 단계를 플립(Flipped)하여 수업 전 단계로 설정하였다. 제시 단계에서

문법을 설명하는 과정을 줄이고 연습과 활용 시간을 확보함으로 학습자의 목표 문법의 내재화를 위한 연습 시간

과 발화 시간을 확보할 수 있는 효과가 있다. 플립 러닝 한국어 수업을 위하여 학습자들에게 수업 전 단계에 실

시하는 사전 수업 동영상 수업 자료를 제작하여 제공하였다.

국내 정규 한국어교육기관의 초급 학습자 15명을 대상으로 3주에 걸쳐 연구가 진행되었으며 수업 계획 진도

안에서 한국어 문법 수업 항목은 10개를 선정하였다. 수업 전 활동은 수업의 다섯 단계 중 제시 단계에 해당하

며 어휘, 목표 문법의 핵심의미를 배운다. 초급 학습자 대상으로 하는 수업이기에 그림과 예문을 통해 연역적 방

법으로 제시하고 설명하고 특히 품사 결합의 규칙과 활용, 형태 변화를 포함하였다. 본 수업 활동으로 도입 단계

에서는 사전 학습 여부를 확인하고 퀴즈나 질문을 통해 본 수업에 들어간다. 연습 단계에서는 구조적 형태에서

유의미한 연습으로 이어져 확장 연습으로 나아갈 수 있도록 학습자가 많은 연습을 하도록 한다. 활용 단계에서

는 과제 활동으로 구성하고 언어의 네 가지 기능과 연계할 수 있다. 기존의 수업 시간 부족으로 교실 내에서 이

루어지지 못했던 연습 활동이었으나 플립 러닝 수업은 동료와 교사의 도움을 받을 수 있어 학습자의 참여를 이

끌어낼 수 있다. 마무리 단계에서는 학습자의 이해 여부를 점검하고 수업을 점검하며 다음 차시를 공지하며 수

업을 마무리한다.

이러한 수업 과정을 바탕으로 학습자들의 수업 태도와 수업 만족도에 대해 설문조사를 실시하였다. 과반수 이

상의 학습자들은 수업의 집중도, 관심도, 학습 능력 향상, 참여도, 이해도, 정확성 등 한국어 문법 수업에 대한

플립 러닝의 긍정적인 요소를 설문 결과를 확인할 수 있었다. 또한 학습자 주도 학습과 개별적 학습, 능동적 참

여를 가능하게 한다.

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학문 목적 한국어 학습자의 말하기 교육 연구

이은미(동명대)

본 연구는 학문 목적 한국어 학습자의 말하기 능력을 향상시키기 위한 방안을 마련하는 데 그 목적이 있다.

이를 위해 먼저 학문 목적 한국어와 학문 목적 한국어 말하기에 대한 개념과 이론을 정리 및 제시하였다. 또한

2016년부터 올해까지 2년간 발표된 학문 목적 한국어 관련 논문을 언어 기능별, 주제별로 나누어 최근의 연구

동향을 살펴보았으며, 특히 학문 목적 한국어 말하기 교육을 위해 어떠한 방안들이 제시되었는지 살펴보았다. 그

리고 앞으로의 학문 목적 한국어 말하기에서는 어떠한 내용을 다루어야 할 것인지에 대한 방향을 제안하였다.

2009년 이후부터 학문을 목적으로 하는 한국어 학습자들이 눈에 띄게 증가하면서 이들에 대한 교육의 중요성

이 강조되었고, 교육 내용이나 방안 등에 대한 연구들 또한 꾸준히 진행되어 왔다. 학문 목적 한국어 관련하여

2016년부터 올해까지 최근에 발표된 학술지와 학위논문 총 200편을 언어 기능별로 살펴본 결과. 쓰기 교육에

대한 연구가 가장 많았으며(74편), 그 다음으로 말하기(31편), 읽기(24편), 듣기(9편), 읽기와 쓰기(4편) 순으로 나

타났다. 이를 통해 학문목적 학습자에 관련된 연구가 쓰기에 집중되어 있음을 알 수 있었다. 학문 목적 학습자들

에게 발표나 토론과 같은 말하기는 대학 과정을 이수하기 위해 피할 수 없는 과제이자 성적에 많은 영향을 주는

활동이며 그만큼 부담과 어려움이 있는 영역이므로 더욱 활발한 말하기 교육 연구가 진행되어야 할 필요성이 있

다. 이에 본 연구에서는 박석준(2008)에서 제시한 학문 목적 한국어의 유형을 일부 적용하여 학문 목적 한국어

말하기를 초·중·고급 수준의 모든 한국어에서 공통되고 일반적으로 사용되는 ‘공통 한국어 말하기’와 대학 등에

서 전공 교과목의 이수를 위해 필요한 ‘전공 한국어 말하기’로 분류하였다. 제안, 동의, 반박, 추측, 묘사 등과

같은 말하기 활동은 주제나 표현에 따라 ‘공통 한국어 말하기’와 ‘전공 한국어 말하기’ 모두에 포함될 수 있기

때문에 학습자의 한국어 수준이 높아짐에 따라 일반적인 상황과 학문적인 상황에서 어떤 차이가 있는지를 교육

할 필요가 있음을 강조하였다. 토론이나 발표, 인터뷰 등과 같은 학문 목적이 강한 ‘전공 한국어 말하기’는 언어

지식 뿐만 아니라 각 활동의 목적에 맞게 내용을 구성할 수 있도록 교육의 방향을 제안하였다.

Key words: 한국어 교육, 학문목적 한국어, 한국어 말하기, 한국어 말하기 교육

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변이음을 활용한 한국어 종성 발음 교육의 효과

-일본인 학습자를 대상으로-

진성우 (동아대)

1. 연구목적

한국어와 일본어에는 종성 발음을 표기하는 기호 수의 차이가 존재한다. 이로 인해 한국어를 학습하는 일본인

들은 한국어의 7종성을 인지하고 발음하기 힘들어 한다. 하지만 일본어의 특수음소의 변이음을 활용하여 한국어

의 종성 발음을 교육한다면 한국어 종성 ‘ㄹ’을 제외한 나머지 6종성을 효과적으로 발음하도록 도와 줄 수 있다.

일본어에는 2가지 특수음소가 존재하는데, 한국어의 종성 비음에 해당하는 ‘발음(撥音), /ん, N/’과 한국어의

종성폐쇄음에 해당하는 ‘촉음(促音), /っ, Q/’의 기호가 존재한다. 이 두 가지 특수음소는 뒤에 어떤 후행자음이

오는지, 즉 후행자음이 어떤 조음위치에서 발음되는지에 따라 기호와는 다른 여러 가지의 발음으로 바뀌게 된다.

특수 음소 /ん, N/ 뒤에 후행 자음이 양순음 계열이면 해당 특수음소는 [m]로, 치조음 계열이면 [n]로, 연구개

음 계열이면 [ŋ]으로 발음된다. 또한 ‘/っ, Q/’ 역시도 후행 자음이 양순음 계열이면 해당 특수음소는 [p]로, 치

조음 계열이면 [t]로, 연구개음 계열이면 [k]로 발음된다. 하나의 기호이지만 각각 세 가지의 발음이 가능하다. 이

렇게 하나의 기호가 자리에 따라 다른 음성으로 실현되는 것을 ‘변이음’이라고 하는데, 이러한 일본어 특수음소

의 변이음을 활용한다면 한국어의 6종성 발음을 보다 쉽게 교육할 수 있다.

2. 연구 방법

본 실험 연구에서는 표본 조사를 통해 실험을 진행했으며 ‘비확률적 표집’의 방법을 이용하였다. 실험의 집단

은 하나의 집단으로 중급 수준 학습자를 5명 배정하였다.

연구의 순서는 ‘기존 종성 발음 평가(실험 전)’ → ‘변이음 활용 한국어 종성 발음 생성 수업(실험)’ → ‘발음

재평가(실험 후)’로 진행하여 실험 수업 후 실험 전과 비교하여 발음이 얼마나 개선되었는지를 점수로 환산하여

평균을 비교하였다.

실험의 종류는 ‘기존 발음 평가’과 ‘발음 재평가’에서 <무의미 단어 발음 평가>, <유의미 단어 발음 평가> 각

각 2가지로, 총 4번의 평가가 진행되었다. <무의미 단어 발음 평가>는 ‘아’를 어근으로 두고 폐쇄음 ‘ㄱ,ㄷ,ㅂ’

계열, 비음 ‘ㅇ,ㄴ,ㅁ’ 계열을 후행자음에 배열한 후 어중 자음으로 ‘ㄱ,ㄴ,ㄷ,ㅁ,ㅂ,ㅈ’을 두어 조음위치에 따른

종성 발음이 어느 정도로 이루어지는지 평가하였다. (예. 악고, 압고, 앙고, …….) 또한 어중자음에서의 발음이

아닌 어말에서의 발음도 평가하기 위해 ‘악, 앋, 압, 앙, 안, 암’의 무의미 단어도 평가 단어에 넣어 두었다. <유

의미 단어 발음 평가>는 무의미 단어의 경우와 똑같은 방법을 사용하여 어중, 어말 종성 발음을 평가하였고, 실

제 사용되고 있는 중급 수준의 단어를 배치하여 평가를 실시하였다.

실험 수업의 순서는 <학습할 발음 내용 인지(도입) → 한국어와 일본어의 음절 구조 대조, 발음기관 그림 제

시, 음운 체계 비교·대조, 일본어 활용 한국어 종성 발음 비교 (제시) → 교사 발음 듣고 따라하기, 조음 위치에

유의하여 발음하기, 음소 대립 단어 보고 발음하기, 일본어와 한국어를 비교·대조하면서 발음하기(연습) → 학습

내용 정리(마무리)>로 진행하였다.

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실험 평가는 신뢰성 확보를 위해 평가를 2번 진행함과 동시에 실험 평가자를 3명으로 두고 3명의 평가의 평균

을 내어 실험자의 발음이 얼마나 개선되었는지를 점수로 표기하였다.

3. 연구 결과

실험 평가자 3명의 실험 수업 전후의 평균 점수를 비교한 결과, 5명의 실험 학습자 모두 실험 전과 비교해서

실험 후의 평균 점수가 비슷하거나 높게 나왔다. <무의미 단어 발음 평가>에서 <실험자 2>와 <실험자 5>의 경

우에는 발음이 효과적으로 개선되었다고 보기에는 힘들지만 나머지 실험자의 경우에는 점수가 평균 8.42의 수치

가 향상되었다. <유의미 단어 발음 평가>에서는 모든 실험자의 실험 후의 평균 점수가 높게 나왔으며 평균 10.3

의 수치가 향상되었다.

실험자 1 실험자 2 실험자 3 실험자 4 실험자 5 평균

무의미 단어 (수업 전) 79.4 87.3 74.5 75.5 80.4 80.40

무의미 단어 (수업 후) 91.2 88.2 90.2 88.2 81.4 89.87

실험 수업 전후 비교 + 11.8 + 0.9 + 15.7 + 12.7 + 1 + 8.42

실험자 1 실험자 2 실험자 3 실험자 4 실험자 5 평균

유의미 단어 (수업 전) 85.8 86.3 80.4 75.0 80.4 86.05

유의미 단어 (수업 후) 92.2 92.2 92.2 88.8 94.1 92.20

실험 수업 전후 비교 + 6.4 + 5.9 + 11.8 +13.8 +13.7 + 10.3

평균 점수 외의 학습자의 발음 개선 내용은 다음과 같다. 실험 수업 전 <무의미 단어 발음 평가>에서 실험자

모두 연구개음을 치조음으로 발음하는 오류를 범했으며, <실험자 3,4,5>는 연구개음을 양순음화 시키는 오류를

범했다. 실험 수업 후에는 연구개음을 양순음화 시키는 오류는 많이 줄어들었으나, 연구개음을 치조음으로 발음

해버리는 오류는 그다지 많은 수치로 줄어들지는 않았다. <유의미 단어 발음 평가>도 비슷하게 실험 수업 전에

연구개음을 치조음으로 발음하는 오류를 가장 많이 범했으며, 그 다음으로 연구개음을 양순음화 시키는 오류를

범했다. 실험 수업 후 많은 수치로 오류가 줄어 들었으나 어중자음에 해당하는 종성 발음이 아닌 어말에 위치하

여 후행자음이 없는 종성 발음의 경우에서 의외의 오류가 여러 번 발생하여 이에 대한 추가적인 연구가 필요할

것으로 사료된다.

4. 결론

실험의 결과를 통해 일본어 특수음소의 변이음을 활용하여 한국어 종성 발음을 교수하는 것에는 효과가 있다

는 것을 작게나마 입증하였다. 하지만 음성 분석 프로그램 등을 통해 조금 더 자세하고 객관적인 실험 결과를

도출하지 못하고 강사 3명의 주관적인 평가로 학습자의 발음을 점수화시킨 사항에 대해서는 개선의 필요성을 느

낀다. 또한 발음은 여러 번의 교육과 연습을 통해 실력이 향상되는 영역 중 하나이기 때문에 이번의 실험이 모

든 것을 보여준다고 볼 수 없으며 지속적인 실험이 필요할 것으로 보인다. 마지막으로 추후의 연구에서는 어중

에서의 종성 발음을 포함하여 어말에서의 종성 발음 개선에 대한 실험도 필요할 것으로 사료되며, 실험 전과 후

의 단순한 평균 비교가 아닌 학습자의 발음 오류 부분을 파악하여 자세하고 세분화된 교육 실험을 진행할 것을

밝힌다.

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전기전자공학 학문 목적 한국어 학습자를 위한 전공

기본어휘 선정 연구

박시형(울산대학교)

최근 한국은 점점 줄어가는 국내 학력인구의 대체와 막대한 유학수지 적자를 해결하기 위해 외국인 유학생들

의 유치에 힘을 쏟고 있다. 그 결과 과거에 비하면 몇 배에 달하는 외국인 유학생들이 한국에서 학업에 힘쓰고

있다. 그러나 성공적인 학업을 위한 지원이 부족하다. 이에 본 연구는 전기전자공학을 전공하고자 하는 외국인

유학생의 성공적인 학업을 돕기 위해 전공 기본어휘를 선정하는 것을 목적으로 한다. 1장에서는 본 연구의 필요

성과 목적에 대해 기술하고 학문 목적 한국어 교육 및 어휘 선정 연구에 대한 선행 연구를 검토하였다. 선행연

구는 전공 계열별 연구와 특정 전공의 연구로 나누어 살펴보았다. 2장에서는 학문 목적 한국어의 등장 배경과

학술 텍스트에 등장하는 어휘의 분류와 그 개념에 대해 정리하고 본 연구에서 선정하고자 하는 전공 기본어휘의

개념을 정리하였다. 3장에서는 전기전자공학 기본어휘의 선정 원리와 과정에 대해 기술하였다. 단어 빈도를 최우

선 기준으로 삼아 연구를 진행하였으며 해당 전공의 전문가 집단에 의뢰하여 어휘 평정을 진행하였다. 그 결과

89개의 전기전자공학 기본어휘를 선정하였다. 4장에서는 선정된 전공 기본어휘를 중요도를 기준으로 그룹을 나

누어 제시하였으며 일상생활에서 주로 사용되는 어휘와 전기전자공학의 전문어로서의 의미가 다른 어휘들을 의

미를 비교하여 제시하였다. 5장에서는 본 연구의 결론으로 전체 내용을 정리·요약하고 한계점을 지적하여 후속

연구를 위한 제언을 덧붙였다. 본 연구는 연구가 많이 진행되지 않은 이공계열의 전기전자공학의 기본어휘를 절

충적 방법으로 선정하였다. 선정된 전공 기본어휘는 전기전자공학을 전공하고자 하는 외국인 유학생뿐만 아니라

한국인 전공자들에게도 참고 자료가 될 수 있을 것이다.

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K-드라마를 활용한 한국문화 교육 방안 연구

-아랍어권 학습자들을 대상으로-

설유경(부산국제고)

지난 2012년 싸이의 ‘강남스타일’이 전 세계를 강타하면서 한류의 붐이 크게 일어났고 그에 따라 아시아, 유

럽, 미주 남미 등에서 한국어 배우기 열풍이 불었다. 2016년 ‘태양의 후예’가 한국은 물론 중국에서 히트를 기록

한 이후 태국, 인도네시아 등 동남아, 유럽, 미국 등의 한국어 공부에도 영향을 미쳤다. 2017년 9월에는 ‘방탄소

년단’의 신곡인 ‘DNA’가 미국 팝 빌보드 차트 상위 순위에 들어가면서 2016년 하반기 이후로 주춤했던 한류의

열기가 살아나고 있다.

아랍권도 예외는 아니었다. 한류는 K-POP 외에도 K-DRAMA와 K-CINEMA, K-FOOD, K-DESIGN,

K-BEAUTY 등이 한류를 선도하고 있다. 이슬람 문화권인 이란 국영 방송사에서 방영된 2006~2007년 방송된

‘대장금’ 시청률은 최고 90%까지 올랐고, 이를 이어 2008~2009년 방송된 ‘주몽’은 최고 시청률이 85%에 달했

다. 그 뿐만 아니라 최근까지도 꾸준한 인기를 유지하고 있으며 이란 중부 역사 도시 이스파한 국제공항의 면세

점에서 대장금, 상도 등 한국드라마 DVD가 판매되고 있다.

교육부에서 발표한 국내 외국인 유학생 현황을 보면 해마다 아랍어권의 유학생이 점점 증가하고 있음을 알 수

있다. 그럼에도 불구하고 한국에는 아직 아랍 · 이슬람 문화에 대한 전문가가 많지 않으며 아랍어를 사용하는 학

습자들을 위한 한국어교육에 관한 연구도 미미하다.

아랍에서의 한국어 교육은 그 역사가 짧은 관계로 많은 문제점을 지니고 있다. 무엇보다도 아랍어권 한국어

학습자들에게 맞추어 한국어를 체계적으로 가르칠 수 있는 교육방법이 부재하다는 것이 큰 문제이다. 이와 같은

필요성에 의해 본 연구에서는 아랍어권 한국어 학습자들이 한국문화에 호감을 느끼고 나아가 한국어에 호감을

느낄 수 있도록 접근성이 용이한 드라마라는 매체를 선택하여 한국문화 교육방안을 연구하고자 한다. 한국과 아

랍의 문화를 비교 · 분석하여 아랍어권 학습자를 중심으로 하는 한국문화 교육방안을 제시하고자 한다.

먼저 학습자 요구조사를 통하여 드라마를 활용한 한국문화 교육방안 연구가 필요함을 연구하고자 하였다. 나

아가 요구조사 결과를 통해 아랍어권 한국어 학습자들이 문화적 차이를 느낄 수 있는 문화 항목에 대하여 설명

하고 드라마를 선정하여 수업 지도안을 제시하였다.

본 연구에서는 문화를 성취문화, 행동문화, 관념문화 세 가지로 구분하고 있으나 각각의 문화를 분리하여 따로

수업안을 제시하지는 않고 통합하여 제시하고 있다. 문화는 분류는 하되, 명확하게 구분 지을 수 없으므로 통합

하여 수업할 수밖에 없다. 나아가 한국문화와 아랍문화의 유사점과 차이점을 비교해 학습자들이 문화를 비교하

고 학습할 수 있도록 하였다.

한국에서는 아랍어권 한국어 학습자를 대상으로 하는 수업이 실제로 이루어지기가 쉽지 않다. 학습자들의 국

적이 다양하므로 같은 국가의 학습자들을 모아 실제로 수업을 실행해보기에는 많은 제약이 있다. 같은 이슬람

문화권이라고 할지라도 본 연구에서 언급했던 대로 국가에 따른 문화적 차이가 발생할 수 있으므로 국적을 간과

할 수 없었다. 이처럼 국내에서 아랍어권 학습자를 대상으로 한 문화 수업이 실제가 되기에는 아직 많은 제약이

따르므로 지도안에 관한 결과는 추후 연구로 남기기로 한다.

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한국어와 아랍어의 칭찬 화행 양상 비교

- 드라마, 예능프로그램을 중심으로 -

한주화(인도네시아 SMK NEGRI 1고)

외국어 교육의 주요 목표 중에 하나는 일상생활에서 사용할 수 있는 기본적인 문화간 의사소통 능력을 기르는

것이다. 본 연구에서는 아랍어권 한국어 학습자들의 의사소통 능력을 향상시키기 위한 교육 방법으로 화행 교육

을 제안한다. 특히 한국어-아랍어의 칭찬 화행 비교연구를 진행하여 칭찬 화행의 교육적 함의를 밝혀내고자 한

다.

화행의 가장 실제적인 자료는 제한된 상황에 따른 서면 텍스트가 아닌 구어 자료라는 점을 고려하여 본 연구

에서는 자연스러운 상황에서 발화되는 구어 자료를 수집할 수 있는 드라마와 예능 프로그램을 자료 수집 방법으

로 선택하였다.

본 연구의 자료 분석 결과 한국어 화자가 칭찬 화행을 발화할 때 대명사를 사용하기 보다는 구체적인 명사를

제시하는 경우가 대부분이고, 우회적이고 간접적인 칭찬 표현을 많이 사용하는 경향이 있었다. 특히 ‘주변 언급’

은 다른 언어보다 통사적 구조를 정형화시키기 어렵다는 것을 확인할 수 있었다.

아랍어 화자들은 칭찬 표현을 사용할 때 종교적 어휘와 표현의 사용이 매우 빈번했다. 이렇게 아랍어권 화자

들의 종교적 언어 사용은 칭찬 화행을 발화할 때뿐만 아니라 의사소통을 할 때에도 영향을 미치고 있다. 그러나

한국에서는 상대적으로 종교적 어휘를 일상생활에서 발화는 것이 보편적이지 않다. 이러한 차이로 인해 아랍어

권 학습자들이 의사소통을 할 때 그들이 표현하고자 하는 내용을 발화하지 못하는 경우가 생길 수 있다.

또 아랍어 화자가 칭찬 화행을 수행할 때 외국어로 칭찬을 발화하는 특징이 있었다. 이를 통해 이집트 지역과

북부 아프리카 지역에 위치해 있는 아랍 국가들이 프랑스, 영국 등 유럽 국가들의 침략을 겪은 것이 현재까지

영향을 미치고 있음을 알 수 있다.

이러한 아랍어권 국가의 문화적 특징은 한국과 커다란 문화적 차이가 있음을 보여주고 있다. 그러므로 한국어

교육을 할 때, 학습자의 문화적인 특징을 고려하여 아랍어권 학습자들이 의사소통을 할 때 학습자들이 표현하고

자 하는 내용을 보다 정확하게 발화할 수 있게 도와줄 필요가 있다.

의사소통 능력을 궁극적인 목표로 삼고 있는 최근 한국어 교육의 동향에 있어서 본 연구의 분석 결과는 아랍

어권 한국어 학습자가 실제로 한국어를 배울 때 겪을 수 있는 어려움이 무엇인지, 한국어 학습 현장에서 화행

교육을 어떻게 이끌어 가야 하는지를 보여준다. 또한 아랍어권 한국어 학습자가 한국어 화용 능력을 발달시키는

데 이바지할 수 있도록 여러 가지 화행 교육이 필요하다는 것을 알 수 있게 해준다. 그렇게 되기 위해서는 화행

교육을 실행하기 이전에 더 다양한 화행 연구가 선행되어야 할 것이다.

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○ 한국어문화교육 12권 1호 출판

우리 학회에서는 2018년 7월 31일 한국어문화교육 12권 1호를 출판하였습니다.

특히 이번 호부터는 전자저널을 통한 전자출판을 진행하였습니다.

전자저널 홈페이지 주소는 http://journal.klangc.org입니다. 많은 이용 부탁드립니다.

○ 전자저널과는 별도로 우리 학회 홈페이지도 운영하고 있습니다(http://www.klangc.org).

학회 홈페이지에 회원으로 가입하시면 한국어문화교육 학회지를 무료로 열람하실 수 있습니다. 또한 논문

투고를 위한 투고 규정, 연구 윤리 규정 등도 홈페이지에서 확인하실 수 있습니다.홈페이지에 회원으로 가

입하시면 학회 소식 등도 연락받을 수 있사오니 많은 이용 부탁드립니다.