自閉症學生的教育輔導

台北市立松山家商特教教師台北市立松山家商特教教師 李玉錦李玉錦

大綱大綱一.自閉症及亞斯柏格症的定義

二.自閉症及亞斯柏格症的行為特徵

三.有效的行為輔導策略

1.功能評量

2.正向行為支持

3.增強策略

4.結構化教學設計

四.案例分享

五.綜合討論

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自閉症自閉症&&亞斯柏格症亞斯柏格症DSM-IV-TR

一、自閉症及亞斯柏格症均屬

1.自閉症類障礙(autism spectrum disorder,ASD)

2.廣泛性發展障礙(DSM-IV-TR分類系統)

二、ASD包括:1.雷特症

2.兒童期崩解症

3.自閉症(Autistic Disorder)

4.亞斯柏格症(Asperger Syndrome)

5.非特定型廣泛性發展障礙(包含非典型自閉症)

何謂自閉症何謂自閉症? ? (DSM-IV-TR)A) 具有下列一二三項中6個(或以上)項目,其中至少

具有一中2項, 二、三中各1項一、社會性互動方面有質的缺陷(至少2項):1.視線接觸.面部表情.身體姿勢等不符合社會性互動規範.2.未發展出符合年紀的同儕關係

3.不會主動分享或一起玩

4.缺乏社會或情緒交互關係

二、溝通方面有質的缺陷(至少1項):1.無口語或口語發展遲緩

2.會話能力有顯著缺陷

3.使用刻板重複或隱喻式語言

4.不會辦家家酒或缺乏社會性模仿能力的遊戲

何謂自閉症何謂自閉症? ? (DSM-IV-TR)三、行為興趣活動方面有重複刻板的形式(至少1項):

1.具強度焦點異於尋常的興趣

2.堅持常規或儀式

3.刻板重複的動作

4.常常沉迷於東西的某一配件

B)、三歲以前有下列領域中至少一種的發展遲緩或功能上的異常:

(1)社會互動。

(2)社會性溝通時的語言使用。

(3)象徵性或想像性遊戲。

C）此障礙無法以雷特症候群或兒童期崩解障礙加以說明。

何謂亞斯柏格症何謂亞斯柏格症(AS) (AS) (DSM-IV-TR)??

一、社會性互動方面有質的缺陷(至少2項):1.使用多種非語言行為(如凝視手勢等)協助進行社會性互動有

明顯障礙.2.不能發展出與年紀相稱的同儕關係

3.不會主動分享快樂興趣或成就

4.缺乏社會或情緒交互性

二、行為興趣活動方面有重複刻板的形式(至少1項):1.包含一或多種刻板的興趣模式

2.顯示不具功能的常規或儀式

3.刻板重複的動作

4.持續專注物體的一部份

何謂亞斯柏格症何謂亞斯柏格症(AS) (AS) (DSM-IV-TR)??

三、因AS症狀而造成社會職業或其他重要領域的重大限制

四、無臨床上的語言遲緩現象

五、認知發展.自助技巧或好奇心等無明顯遲緩

六、不符合其他廣泛性發展障礙或精神分裂症症狀

注意:三歲前AS症狀輕微不易被察覺.且易被誤判為情緒障礙

自閉症自閉症&&亞斯柏格症亞斯柏格症——目前最新診斷依據目前最新診斷依據((DSM-V)

第五版(DSM-V)進行以下修正：

修正1. 以新名稱自閉症光譜障礙或泛自閉症(Autism Spectrum Disorder, 簡稱 ASD)，統稱兒童期崩解症.自閉症.亞斯柏格症和非特定型廣泛性發展障礙(包含非典型自閉症)等4類型

Q:

自閉症自閉症&&亞斯柏格症亞斯柏格症DSM-V

修正2. 由三個臨床診斷的範圍變成為兩個臨床診斷：

I. 社交溝通及社會互動上的缺損

II. 固定的興趣及重複的行為

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自閉症自閉症&&亞斯柏格症亞斯柏格症DSM-V

修正3. 多個社交及溝通的診斷分項合併，在診斷上更有效率。

修正4. 自閉症屬神經發展疾患，必須在嬰兒期或童年早期發病，有可能因為家長或照顧者在社交溝通上的支持，而比較晚發現自閉症兒童的症狀。

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自自閉症學生類型閉症學生類型

一.以往(DSM-IV-R)自閉症類型(ASD)包括:

兒童期崩解症(CDD)

雷特症

自閉症(Autistic Disorder)

亞斯柏格症(Asperger Syndrome)

未註明之廣泛性發展障礙(PDD-NOS)

二.目前(DSM-V)將雷特症移除不涵蓋在自閉症族群中

三.不區分類型，一概以自閉症(ASD)稱呼上述4種類型

資料來源:臺師大特教中心網站-自閉症學生鑑定辦法說明-張正芬(2012)

ASD的特徵

ASD特徵

ASDASD的行為樣貌的行為樣貌

1.上課離座走來走去

2.分心

3.自我刺激行為

4.毀損物品

5.攻擊行為

6.自殘行為

7.無所有物觀念,隨意拿取他人物品

8.容易緊張焦慮

9.易情緒失控

有效行為輔導策略:1.功能評量

研究假設:一、問題行為發生與其情境(含物理環境、課程、教學活動、時間、人員互動及學生身心狀況)有關

二、問題行為發生有其目的或功能(想獲得什麼或逃避什麼)

例:KUSO版:台灣的政治生態→有吵有糖吃!(教育局VS.家長VS.民意代表)

功能評量中的前因(A) 可能引發問題的前事刺激

環境因素 物理、家庭、學校、職場…

生理因素 遺傳、氣質、睡眠飲食…

情緒因素 情緒狀態、情緒穩定度

需求和動機因素 Maslow的基本需求 行為動機

能力因素 認知能力、生活自理能力、知動能力…

功能評量中的後果(C)一、行為功能(behavior function):指問題行為

發生的目的或動機

二、結果:指問題行為的處理(如正增強負增強處罰)

三、可能維持問題行為的後果因素 對行為問題原因的研判誤差

不當的策略使用

增強的問題

標準不一致

時間不夠

專業能力不足

功能評量的實施方式一、直接觀察法:

1.A-B-C行為觀察法

2.行為軼事紀錄

二、間接觀察法:

1.晤談法

2.評量表檢核表

3.檔案紀錄回顧

三、功能分析

功能評量的實施-直接觀察法

做法:

1.A-B-C行為觀察:直接到學生出現問題行為的情境,實地觀察紀錄問題行為出現前所發生的事件.事後處理的結果,歸納出問題行為(B)與前事刺激(A)及行為結果間的關係(C),找出行為所代表的功能

功能評量的實施-間接觀察法

1.晤談法:藉由訪問學生本人、家長、主要照顧者、老師或同學的參與,以取得問題行為的相關資料

功能評量的實施-間接觀察法

3.檔案紀錄回顧:學生出缺席紀錄、學業成績、輔導紀錄等,可協助教學者對問題行為發生原因提出假設

例:綜職科懼學症學生逢週四必請假

A:

B:

C:

提出假設:

功能評量的實施-功能分析法

定義:對問題行為的功能形成假設,再透過實驗操作方式驗證假設正確性的過程(張正芬,民89)

做法:設計3-4種實驗情境,一種控制情境,然後觀察學生在不同情境中是否出現問題行為,以判斷問題行為的目的和功能

行為問題的功能※行為問題功能分類:引起注意、獲得物品 、逃避工作 、感官刺激

※將行為問題區分較多功能的學者:張正芬及O’Neill等學者的研究

※功能評量越準確,越能增加介入的成功性

行為問題的可能功能

社會性正增強

（獲得注意、實物、活動）

社會性負增強

（逃避要求、活動、

作業、互動）

感官增強

（自我刺激）

多重增強

（兩種以上的功能）

功能評量的優點

優點:

1.針對問題成因,對症下藥

2.事先進行功能評量,顯著增加介入法的成功性

2.正向行為支持

重點:針對環境缺陷加以改造

介入策略:

1.調整課程及教學

2.增加選擇的機會

3.量身訂做作息表

4.情境因素操弄

調整課程及教學

＊做法:

1.調整教材內容:如簡化課程或功能性課程

2.調整教學法:如個別化教學法

3.呈現方式:以ASD的視覺優勢管道切入

4.調整活動進行方式及時間:根據學生興趣及活動難易度穿插進行

5.根據學生喜好調整課程:

增加選擇的機會

►重要性:ASD長期受限於表達能力不佳,師長常幫忙做決定,長久被剝奪表達喜好及選擇機會

►選擇的項目:教材及活動內容、順序、份量、分組夥伴、增強物、回家功課等

量身訂做作息表

定義:ASD在陌生或變動情境下較易焦慮,針對學生作息,將學生一天的活動依照先後順序,用視覺書面方式呈現出來

呈現方式:

1.課表或日常作息表

2.預告並呈現更動的作息表

3.活動或課程轉換時給予提示

4.標示出活動的先後順序

5.行為契約:例:綜職科及資源班的行為契約

情境因素操弄

情境因素包含:生理因素、社會情境因素、物理環境因素

常用介入法:1.消除誘發情境:如睡眠不足→前一晚睡飽點;上學遲到→早點出門或改搭捷運

2.社會情境因素介入:撤除嫌惡事件或增加(減少)人員.不任意更改作息.調整課程教學等

3.調整生理因素:例:學生生理不適時,減少作業量或要求

4.調整物理環境:教室結構化或減少噪音改善空調設備

3.正向行為支持-增強介入策略

重點:針對個案行為問題加以改造

介入策略:

1.功能等值訓練

2.功能性溝通訓練

3.社會性故事

4.放鬆訓練

5.自我管理

增強介入策略-功能等值訓練

意義:根據問題行為的目的,找出與該問題行為等值的適當行為,取代問題行為,滿足學生目的,使問題行為不再發生

例一:問題行為(自傷)的目的:逃避任務,教導等值適當行為:我不會,請教我

例二:致命的吸引力:長髮飄逸VS.毛毛手 替代問題行為的基本要素(Horner & Carr, 1997):1.等值行為必須是適當的行為2.功能需等值3.等值行為須比問題行為效率高

增強介入策略-功能性溝通訓練

目的:

1.以功能性溝通替代問題行為

2.增加自閉兒的溝通能力

3.預防問題行為發生

例:神奇毛毯VS.低功能ASD

增強介入策略-放鬆訓練

目的:藉由放鬆訓練,降低ASD的緊張和焦慮,進而減少問題行為的發生

放鬆口訣(默念)閉上眼睛→深呼吸(3次) →想一想,剛剛發生什麼事:

例:ASD+ADHD學生的放鬆訓練

→→

增強介入策略-自我管理

自我管理策略介入行為契約範例1.行為契約範例2.

4.結構化教學

※運用視覺提示的設計,有組織、有系統的安排教學環境、材料及程序，讓學生從中學習。包括環境、程序/時間、教材教具和個人工作系統的結構化

﹐

結構化教學重點

一.ASD→運用視覺輔助策略→增加注意力→

心理有所準備→達到預告效果→

融入課程及學習

二.根據學生IEP,藉由教學情境及教材教法的結構性,設計規劃學生每天的學習,進而養成學生學習的主動性

→

結構化教學的主要元素

結構化

教學

環境結構

化

工作系統

結構化

增強物結

構化

時間課表

結構化

教材教具結構化

結構化教學的主要策略

1.視覺安排－建立清晰的環境界線及固定活動範圍，避免過多的感官刺激。

2.常規安排－建立「完成」、「先後順序」概念及方向性「由上至下」、「由左至右」。

結構化教學的特色

一.有明確計畫

二.結構化的空間安排

三.提供視覺輔助

四.提供個別化作業練習

五.增強系統可提高學生學習動機

六.落實個別化教學

結構化教學的形式

一.環境安排－可大至社區、小至教室，清楚劃分特定區域做各種固定活動的地方。

二.時間表－透過不同形式的標示(實物、照片、圖片、文字)，清楚列出活動的程序，幫助學生了解活動進行的先後順序。

三.工作系統－把學生需要做的工作項目有系統的展示，讓學生一看就知道做什麼、怎麼作、何時做完，建立孩子獨立的工作技巧及培養獨立的工作態度。

結構化教學注意事項

教導學生將空間結構與時間表連結在一起

評量學生個別的能力與需求

空間規劃的順暢與合理

教師需將教學方法系統化與組織化並隨時評量學生學習效果

配合行為改變技術的增強原理

逐步消退

運用鈴聲、音樂聲、孩子自己看時鐘…等方式提示時間作息

結構化教學的優點

一.統整之教材有助於學生掌握重要的學習概念

二.提升注意力

三.安定學生情緒

四.提升獨立作業能力

五.提升學習動機及參與感

六.提升溝通及適應能力

普通班中的時間結構

運用整週的時間作息表

依照理解程度將每日課程的進行安排為個別時間表

開學的前兩週，確實教導ASD學生時間表的用法與需進行的活動

班級中有變更的活動應預告

普通班中的工作系統

教學時，把活動分解成數個小步驟

教導孩子運用固定的方式(如:下午第二節下課20分鐘.請小老師確認)來抄寫聯絡簿

普通班中的視覺提示

用文字或圖畫的提示，放在孩子的桌面上，或為孩子準備一個特定的資料夾，上面標示應該攜帶的東西

交抽象的概念時，應配合圖畫的提示，以具體方式呈現，或以實物操作讓孩子理解。避免使用模糊的問題。

善用提示的技巧：口頭→手勢或動作→示範→協助起始部分→完全提示

課堂上孩子的問題行為，可透過圖或文字來提醒孩子的正向行為(如上課紀錄表)，搭配增強的應用

ASD結構化教學範例 增強系統:

對象 執行重點

低功能ASD 1.食物增強階段:完成作業或聽指令即給予喜愛的糖果

2.代幣階段:完成作業或指令給予一枚代幣(笑臉或蓋章),集滿5個可以選喜愛的獎品或食物

3.社會性增強:教師給予口頭的讚美或給獎狀

中高功能ASD

1.代幣階段:完成作業或達成指定任務給予代幣,集滿10個可兌換喜歡的增強物

2.社會性增強:擔任幹部或公開表揚

AS 1.學習護照或增強護照集點

2.加分或記嘉獎

3.專屬的增強方式:例:午餐的約會

教師如何運用結構化教學策略協助普通班的ASD?

資源課表的提示:

教材重點的提示:

自我紀錄/自我叮嚀:

同儕小老師:

作息表的規劃:

危機處理的反應

使用聯絡簿,行事曆

有效的增強策略:

綜合討論

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