elindulas_teljes

Elindulás

Felkészülés a fogyatékosság megismerésére, a fogyatékos gyermekek, fiatalok segítésére

Oktatási és Kulturális Minisztérium

2

Írta: Báder Melinda, Kovács Attila, Szenteczkiné Lányi Katalin, Szabóné Vajna Kinga, Somogyi Renáta, Varga Julianna, Kókayné Lányi Marietta, Szabó Éva, Bernáth Miklósné, Csákvári Ágnes, Thomas Miklós, Sík Eszter, Fehér Márta, Korbai Katalin, Kőpatakiné Mészáros Mária

Lektorálta: Dr. Szekszárdi Júlia, Kapcsáné Németi Júlia

Programvezető: Schüttler Vera

A szakmai háttéranyagokat készítették: Kiss Erika, Kőpatakiné Mészáros Mária, Locsmándi Alajos, Losoncz Mária, Nyíri Sándor, Vargáné Mező Lilla.

A kiadvány az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával készült.

3

A 1062/2007 (VIII.7.) számú Kormányhatározat mellékleteként közzétett, „Az új Országos Fogyatékosügyi Program végrehajtásának 2007-2010. évekre vonatkozó középtávú intézkedési terve” című dokumen-tum I./4. pontja az ismeretek hiányából adódó korlátok lebontását szolgáló feladatként határozta meg, hogy „Az oktatás valamennyi szintjén a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő tananyagok össze-állításával kell lehetővé tenni a fogyatékosságokról szóló ismeretek elsajátítását.”

Az Oktatási és Kulturális Minisztérium a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítványt kérte fel – tananyagfejlesztésben jártas, integrációs gyakorlattal rendelkező gyakorló pedagógusok bevonásával – olyan szakmai dokumentum kidolgozására amely segíti a tudatos szemléletformálást, gyakorlati segítséget nyújt a pedagógiai munka tervezéséhez, megvalósításához. A kidolgozott mód-szertani útmutató nem hagyományos „tananyag”. Az ajánlott tevékenységek és foglalkozástervek mindegyikében hangsúlyosan megjelenik kapcsolódásuk a NAT által meghatározott fejlesztési terüle-tekhez és kulcskompetenciákhoz, tág mozgásteret biztosít a pedagógusok számára.

4

Tartalom

Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Ismerkedés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71. szakasz: Felkészülés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142. szakasz: Elindulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1–4. évfolyam: Óravázlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271. Legyen színes a világ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282. Tervezzünk áruházat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333. Így várjuk Ármint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374. Hogyan ismerjünk meg másokat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1–4. évfolyam: Összegző táblázatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471. Tudás, tájékozottság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482. Társas kapcsolatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523. Önállóság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 554. Szabadidő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575. Környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

5-8. évfolyam: Óravázlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611. Vizuális és drámafoglalkozás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622. Tanulásmódszertan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733. Kommunikáció piktogramokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774. Mi lenne ha? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795. Ability park tervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

5–8. évfolyam: Összegző táblázatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 811. Tudás, tájékozottság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 822. Társas kapcsolatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 873. Önállóság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924. Szabadidő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945. Környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

9-12. évfolyam: Óravázlatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 981. Előítéleteink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 992. Élettörténetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1033. Külön iskola vagy közös iskola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084. Ki a főszereplő? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1115. Akciónap szervezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

9–12. évfolyam: Összegző táblázatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1151. Tudás, tájékozottság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1162. Társas kapcsolat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1203. Önállóság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1224. Szabadidő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1235. Környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Fogalomtár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Ajánlott kifejezések listája fogyatékos emberekkel kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Ajánló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Könyv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Film . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Színdarab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Magyar Elektronikus Könyvtár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

5

Hasznos linkek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Művészet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Szemléletformálás, ismeretátadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Divat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Fogyatékosügyi dokumentumok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Autizmus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Jelnyelvi kommunikáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Állatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140A munka világa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Sorstörténetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141Nemzetközi kitekintés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141Esélyegyenlőségi reklámfilmek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141Programajánló . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

Függelék: Személyes találkozás fogyatékos gyermekekkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142A pedagógus szemszögéből . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Diákok találkozása fogyatékos gyermekkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

6

Előszó

A fogyatékosság kérdése sokak számára nehezen megközelíthető téma, legyen az gyerek, felnőtt, tanár, vagy szülő. Nehezen akarunk tudomást venni arról, hogy többféle ember él közöttünk, és nehe-zen tudunk mit kezdeni azzal, hogy köztünk élnek. Észre vegyük-e az utcán szembe jövő mozgássérült végtaghiányát? Hogyan magyarázzuk el egy hallássérültnek, hogy merre találja a keresett buszpálya-udvart? Ezernyi hétköznapi helyzet, amiben nem tudjuk, hogyan viselkedjünk, ha fogyatékos emberrel találkozunk.

Bizonytalanok vagyunk abban, mit gondoljunk róluk, hogyan viszonyuljunk hozzájuk. Bizonytalanok vagyunk, mert kevés az ismeretünk, nincsenek személyes tapasztalataink róluk. Ezért érezzük úgy, hogy annyira mások, annyira különböznek tőlünk. Nem volt alkalmunk megtanulni, hogyan közeled-jünk hozzájuk, hogyan építsünk ki velük emberi kapcsolatokat. Megfelelő ismeretek, kölcsönös szociális kapcsolatok nélkül nem a hasonlóságok, hanem a különbözőségek érzékelése válik meghatározóvá. Mert honnan is tudhatnám meg a másikról, hogy jó a humorérzéke, ha sohasem voltam vele egy társaságban. Sohasem derülhet ki róla, hogy éppen ugyanazt a zenét kedveli, mint én, ha még nem beszélgetünk egymással.

Nem tehetünk úgy, mintha ez a fogyatékos emberekkel kapcsolatos távolságtartás, idegenkedés a tár-sadalomban nem volna jelen, mert érzékelhető a hétköznapokban. De valóban annyira mások, külön-bözőek a fogyatékos emberek? Tévút azt gondolni, hogy nem. Mert mások: pont annyira különböznek, tőlünk, tőlem, egymástól, mint bármelyikünk bárki mástól. Vakvágányra fut a gondolkodásunk, ha az „ők pont ugyanolyanok, mint mi” csapdájába futunk. Nem vesszük észre, de öntudatlanul az ők és mi megnevezéssel tovább mélyítjük, az éppen áthidalni készülő társadalmi szakadékot. És tudjuk-e vajon, maguk az érintettek hogyan viszonyulnak az egyéni vonásokat feloldó nagylelkű ajánlatunkhoz?

A fogyatékos emberek elfogadása, és társadalmi befogadása csakis egy újfajta szemlélet és gondol-kodásmód kialakulása esetén lehet sikeres. A szemléletváltás hosszú folyamat. A felnövekvő generáció szemléletformálásában megannyi társadalmi szereplő mellett kiemelt szerep jut az iskolának. Ennek a feladatnak való megfeleléshez kívánunk segítséget nyújtani a most összeállított módszertani kézi-könyvvel. A kézikönyv módszertani ötleteket villant fel, példákat mutat arra, hogy a téma, a fogyaté-kosság kérdésének feldolgozási lehetőségei akár már ott vannak, vagy milyen észrevétlen, egyszerű eszközökkel csempészhetőek be a tanterem falai közé. A felsorakoztatott óravázlatok, az összegyűjtött gyakorlatok a szemléletváltozás megtörténésére önmagukban nem adnak semmiféle garanciát. Sikerük bennük foglalt tartalmakon túl, függ a megvalósításuk mikéntjétől.

Mint minden attitűdformálás, szociális és állampolgári kompetenciafejlesztés, a kézikönyvben felvállalt, szemléletformálás sem képzelhető el az egymás kölcsönös elfogadása, és véleményének tiszteletben tartása nélkül. Fontos, hogy bármelyik ajánlott téma feldolgozását csak egymásra hangolódott, egy-más iránt érzékeny, nyitott osztályközösségben kezdjük meg. Ne felejtsük, évszázados előítéletek, tév-hitek sztereotípiák eloszlatására vállalkozunk! Éppen ezért gondoljuk, hogy az ezen az úton, a fogya-tékos emberek megismerése felé, történő elindulás a tanulók tudatos felkészítése nélkül nem érheti el célját. Ehhez az úthoz kívánunk sok sikert és szakmai, módszertani segítséget adni a most közreadott Elindulás című kézikönyvünkkel.

A szerkesztő

Elindulás: Bevezető

7

Ismerkedés

„A tízezer mérföldes út is az első lépéssel kezdődik.” Kínai közmondás

Amikor az együttélés, az együttnevelés még nem természetes velejárója az intézmények hétköznapjai-nak, minden lehetőség jó az ismerkedésre.

Minél fiatalabb korban kezdődik el a felkészülés a találkozásra, annál természetesebbé válik, hogy a fogyatékos embertársaink is közöttünk élnek.

A fiatalok befogadásáról az érintettek bevonásával megfogalmazott, és kiadott Lisszaboni Nyilatkozat egyértel-műen meghatározza a befogadás szemléleti kereteit.

„Mit szeretnének a fogyatékos emberek? Semmi különöset, semmi szokatlant. Szeretnénk a szomszé-dos iskolába járni, a közkönyvtárat használni, elmenni moziba, felszállni egy buszra, hogy elutazzunk a belvárosba vásárolni, vagy meglátogatni a barátainkat és a családunkat a városban vagy bárhol az országban. Szeretnénk eljutni a szomszédos szavazóhelyiségbe, hogy a szavazás napján mindenki más-sal együtt adjuk le a szavazatunkat. Szeretnénk megházasodni. Szeretnénk dolgozni. Szeretnénk ellátni a gyerekeinket. Szeretnénk jó minőségű, megfizethető orvosi ellátást. Szeretnénk, ha úgy tekintenének ránk, mint valódi emberekre, mint a társadalom részére, s nem valami olyasmire, amit el kell rejteni, akiket sajnálni kell, vagy akikkel jótékonykodni kell.”1

Az iskolák vezető szerepe a fogyatékos emberek segítésében

A fogyatékos emberek társadalmi szükségleteinek és jogainak jobb megértése

A társadalmi és gazdasági kohéziót erősítő integrációs törekvések egyik legfontosabb mozzanatának a „Madridi Nyilatkozat” (2002) kibocsátása tekinthető2. Itt ülésezett az Európai Fogyatékosügyi Kong-resszus több mint 400 résztvevője. Ez azt jelentette, hogy a legszélesebb nyilvánosságban tudatosod-nia kellett annak, hogy a többségi társadalmat megillető jogok ugyanúgy megilletik a több mint 50 millió európai fogyatékos embert is.

A Madridi Nyilatkozat kulcsüzenetei elsősorban arra irányultak, hogy a többségi társadalom

felismerje, hogy a fogyatékos emberek jótékonykodás helyett esélyegyenlőséget akarnak; ►belássa, hogy a társadalmi korlátok óhatatlanul is diszkriminációt és szociális kirekesztettséget ►eredményeznek;felismerje és elfogadja, hogy a fogyatékos emberek heterogén csoportot alkotnak; ►fogadja el azt az elvet, hogy a diszkriminációmentesség és a pozitív cselekvés a befogadó társa- ►dalom kialakíthatóságával egyenlő.

1 Adrienne Rubin Barhydt, 1996. április 10. Forrás: www.disrights.org vagy. www.mobilitas.hu2 A befogadó társadalom alapja a diszkrimináció mentességgel párosuló pozitív cselekvés. A Madridi Nyilatkozat [Online:] http://www.madriddeclaration.org/


8

„A fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges cél, ugyan-akkor a leghatékonyabb eszköz is a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek, félelem, tartózkodás, nemtörődömség, sajnálkozással telített odafordulás felszá-molásához. Az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság nem az alkalmat-lanságot, a képességek hiányát jelenti, hanem olyan helyzetet, amelyben a környezet alakí-tásával az emberek életminősége – a fogyatékos emberek életminősége is – javulhat, ezért is egyre nagyobb a lehetőség a találkozásra, a társadalmi beilleszkedésre.”3

A jövőkép

A tanácskozáson az elképzelések megvalósítása érdekében olyan jövőképet vázoltak fel, amelynek programja alkalmas lehet a kívánt célok elérésére. A program 2. pontjában a szemléletváltozásról a következő szerepel: „… szükséges, hogy a közoktatás megerősítse a törvényi intézkedéseket, elősegítse a fogyatékos emberek társadalmi szükségleteinek és jogainak jobb megértését, valamint felvegye a harcot a még mindig fennálló előítéletek és stigmatizáció ellen”.

Az iskolarendszerek számára megfogalmazott ajánlás a következőket tartalmazta:

„Az iskoláknak vezető szerepet kell vállalniuk a fogyatékos embereket megillető jogok széles körű megértetésében és elfogadtatásában, a félelmek, mítoszok és tévképzetek eloszlatásá-ban, valamint az egész közösség erőfeszítéseinek segítésében. Ki kell dolgozni és széles kör-ben terjeszteni azokat az oktatási eszközöket, amelyek segítik a tanulókat, hogy kifejlesszék magukban és másokban az egyéniség tudatát a fogyatékosságot illetően, és amelyek elősegí-tik, hogy pozitívabban ismerjék el a különbségeket. Az iskolák, főiskolák, egyetemek a fogya-tékosok érdekképviselőivel együttműködve kezdeményezzenek előadásokat és workshopokat újságírók, reklámcégek, építészek, munkáltatók, szociális és egészségügyi gondozók, család-gondozók, önkéntesek és a helyi önkormányzat tagjai részére.”

Mi a kézikönyv célja?

Annak érdekében, hogy a felnőttek jobban megértsék a fogyatékos emberek társadalmi szükségleteit és jogait, felvegyék a harcot az előítéletek és stigmatizáció ellen, már ifjúkorban el kell kezdeni az ismer-kedést, ismertetést.

A kézikönyv szándéka, hogy megismertesse a tanárokkal és tanítványaikkal az iskolai és az iskolán kívüli élet egy kevéssé ismert részét, a sérült emberek világát. Megmutassa azokat az oktatási eszközöket, amelyek elősegítik, hogy

a tanulók és a pedagógusok pozitívabban tekintsenek a különbségekre, ►a fogyatékos gyermekekkel, fiatalokkal szembeni támogató, befogadó magatartást alakíthassa- ►nak ki a közoktatási intézményekben.

A kézikönyv mégsem csak a fogyatékos emberekről szól: középpontjában az emberi normák, az együtt-működés, egymás elfogadása, kölcsönös tisztelete, az akaraterő, az emberi értékek állnak.

3 Kőpatakiné Mészáros Mária – Nádas Pál Ismerkedő könyv. MPB, Budapest, 2008.


9

Mit tartalmaz a kézikönyv?

Olyan tantervet, óra- és foglalkozásvázlatokat, amelyek akár egymást követően is használhatók az órá-kon, projektekben, társadalomismeretben, de egynek-egynek a kiemelése is segítheti a témával való ismerkedést. Ajánlunk a programhoz feldolgozandó anyagot, film- és képmellékleteket, irodalmi és művészeti alkotásokat.

Milyen technikákat alkalmazunk a forgatókönyvekben?

A mai iskola egymás problémáira érzéketlen, egymással versenyző embereket nevel (Kagan), pedig van-nak olyan helyzetek, sőt szinte csak olyan helyzetek vannak, amelyekben egymás segítése, az együtt-működési formák megtalálása és működtetése az előrevivő tényező.

A kötetben ajánlott példák, technikák és módszerek nemcsak a sérült emberek megismerését, azaz tudásbővítést tesznek lehetővé, hanem fejlesztik a tanulók érvelési képességét, a vitapartner érveinek a meghallgatására, átgondolására, elfogadására nevelnek. Elkötelezettségre, a vélemény melletti kiál-lásra adnak lehetőséget, de miközben rugalmasságot várnak el, a saját érvek folyamatos újragondo-lását is eredményezik. A résztvevők egymásra figyelnek, egymásra reagálnak. Késztetést kapnak saját álláspontjuk kialakítására.

Segít a problémamegoldó képesség, a kommunikációs képesség fejlesztésében, attitűdök formálásá-ban, személyközi kapcsolatok alakításában, a közösség fejlesztésében.

Mit várhatunk el a kézikönyvtől?

Segítségnyújtást az általános, közép- és szakiskolák vezetői és pedagógusai számára, hogy a 1. fogyatékosság, a fogyatékos emberek megismerését képesek legyenek lefordítani a napi peda-gógiai gyakorlat és intézményi működés nyelvére. Az alkalmazókban annak megerősítését, hogy a különbségek pozitív el- és megismeréséhez 2. döntő részben nem kell más, csupán jó pedagógia, a tanulók lehetőségeire és igényeire való odafigyelés és olyan intézményi működés, amely ehhez minden segítséget megad. A kézikönyv és a DVD-melléklet 3. gyakorlati segítséget nyújt azoknak a közoktatási intézmé-nyeknek is, amelyek már foglalkoznak együttneveléssel, tervezik azt, új utakat kívánnak nyitni a társadalmi kohézió irányába mutató gondolatoknak (inklúzió).

Miért ajánljuk használatát a közoktatási intézményekben?

A kézikönyv megfelel a Nemzeti alaptanterv szakmai normáinak, az abban előírt fejlesztési fel- ►adatokra épül, azokat tartalmazza. Kiindulási pontnak tekinti a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának tantervi irányel- ►vé4-t, annak alapelveit és ajánlásait.

4 2/2005. III. 1. kormányrendelet


10

Milyen változásokat segít elő a kézikönyv alkalmazása?

Az egyén szintjén A tanítási–tanulási folyamat szintjén Intézményi szinten

Környezet, partnerek – az iskola közvetlen környezete, a témába

vágó szervezetek, együttműködések

Pedagógus

Személyes szint – a fogyatékossággal kapcsolatos tudások, tapasztalatok gyűjtése segíti az attitűdök változását, közelebb hozza a pedagógushoz a sajátos nevelési igény kérdéskörét, nyitottságot teremt, lehetőséget ad a fogyatékossággal kapcsolatos szemléletváltozásra.

Szakmai szint – új módszerek megtanulása és alkalmazása, lehetőség a pedagógus-pedagógus, a pedagógus–tanuló, a tanuló–tanuló, a pedagógus–gyógypedagógus közötti együttműködésre, a kommunikációs csatornák gazdagítására, nyitottság a pedagógus számára az élethosszig tartó tanulásra, az innovatív kedv és hajlandóság megteremtésére.

A pedagógus új ötleteket kap a tanítási-tanulási folyamat vezérlésével, értelmezésével, módszereivel kapcsolatban.Szerepe gazdagodhat a folyamat során: facilitál és nem tanít, szerepeltet és nem csak szerepel, megértet, megtapasztaltat vagy megmutat és nem csak megmagyaráz…

A folyamat dokumentálása során gazdagodik az óravázlat, óraterv, egyéni fejlesztési terv, egyéni tanulási terv, egyéni tanulási program stb. tartalma.

Tanterv: új tartalmi terület bekerülése, beillesztése, kezelése.

Munkaközösségi munka, team-munka, konzultációk témája, tapasztalatainak megosztása.Munkaközösségi munkaterv aktualizálása, új, a célokhoz illeszkedő, önfejlesztést, szemléletváltást erősítő tartalmak megjelenése.

Szakmaközi és szakmai együttműködés gazdagítása, a rendszerbe illesztése.

Szülők felkészítése, aktivizálása, a szülői munkaközösség, szerepének átgondolása, szülői értekezletek témáinak gazdagítása.

Együttműködés lehetőségei, kapcsolatteremtés a civil szervezetekkel, egyesületekkel.

Tanuló (diák)

Személyes szint – a fogyatékossággal kapcsolatos tudások, tapasztalatok gyűjtése, a szimulációs gyakorlatok segítik az attitűdök változását, közelebb hozza a tanulókhoz a fogyatékos társak megismerését, sikereinek, gondjainak megértését.Kompetenciák szintje – lehetővé teszi a tanulók számára a különböző viszonyulásainak megismerését, pl. önmaga mint személyiség megismerése: önismereti játékok, egy-egy érintettről – híres emberről is – történet, jellemzés olvasása és/vagy filmrészlet megtekintése, és/vagy személyes találkozás stb., majd a tapasztalatok megfogalmazása.

Önmagáról mint tanulóról való gondolkodás megjelenése – együttműködés serkentése, egymás elfogadásának középpontba állítása, koherens cselekvési minták gyakorlása, (a tanuló mindenkit partnernek tekint, érdeklődik mások, társai iránt, szívesen kér és fogad el segítséget másoktól).

Én-megjelenítés erősítése (pl. a téma iskolai szintű megjelenítése projekthéten vagy saját projekt eredményének bemutatása során, közös produkció létrehozása és bemutatása a témához kötötten).

Kapcsolatkeresés- és -építés – érintettekkel, a fogyatékos felnőttekkel és fiatalokkal, paralimpikonokkal, diákokkal.


11

Az integrációs oktatási forma

A változó pedagógiai gyakorlat

A gyógypedagógia alkalmazása hazánkban évszázadosnál is hosszabb múltra tekint vissza, és hagyo-mányosan a speciális oktatási-nevelési intézményekhez kötődött.

Az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a többségi intézményben tör-ténő gyakorlati megvalósítására a közoktatási törvény Magyarországon először 1993-ban adott lehe-tőséget.5

Napjainkban az orvosi-biológiai megközelítéssel szemben erősödik a nevelési-társadalmi megközelítés. Mindenütt megjelenik oktatáspolitikai célként az integráció, a decentralizáció erősödése, a finanszíro-zásra fordított kiemelt figyelem.

A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat hatására az 1980-as évektől kezdődően hazánkban is egyre erősödött az integrációs törekvés. Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a leg-több területen működnek együttnevelő (befogadó) intézmények, így lassan bővülnek a képzési formák között a választási lehetőségek.

A közoktatási törvény nem foglal állást abban a kérdésben, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben, osztályban vagy a többiekkel együtt kell nevelni, oktatni. Lehetővé teszi mindkét megoldást, kritériumként a sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek meglétét határozza meg.

Miért van szükség integrációra?

A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében erősödik az a vélemény, amely a fogyaté-kossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti kulcskérdésnek. Ma már nem az az alapvető kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális intézményekben, sokkal inkább az, hogyan.

Nézőpontváltás

Európa esélyegyenlőségi stratégiája deklarálja, hogy az EU fellépéseinek középpontjában az esélyegyen-lőség általános érvényesítése áll annak érdekében, hogy a társadalom egésze megismerje és felismerje a fogyatékos emberek szükségleteit, illetve azt, hogy mit nyújtanak a fogyatékos emberek a társadalom számára.

5 Ennek nem mond ellent az a tény, hogy a többségi általános iskolák keretében évtizedek óta működnek az enyhén értelmi fogyaté-kos tanulók részére szervezett osztályok, tagozatok az együttnevelés legegyszerűbb változataként. Ezt nevezik lokális integrációnak, amikor csak az épület közös, de a sérült és az ép gyermekek között nincs semmiféle tudatosan szervezett kapcsolat.


12

Ki nyer a befogadással?

Az érintettek

Bár azt tapasztaljuk, hogy a speciális iskolákban (alap- és középfokú) szívesen töltik el idejüket a diákok, a kilépési pontokon – középiskolai pályafutás többségi intézményben történő megkezdésekor vagy a munkaerő-piaci elhelyezkedéskor – drámaian megváltozik az életük. Nincs átmenet, nincs átsegítés, nincs híd: hirtelen és felkészületlenül kerülnek a „többségi” világba. Elszokott tőlük a világ, és ők is elszoktak a világtól.

„Egy nagyon jó iskolában éltem, mielőtt itt elhelyezkedtem. Ki kellett, hogy kerüljek, mert már túlkoros is lettem. Szembesültem azzal, hogy megbámultak, saját testvéreim kinevettek, mert nem éltek velem együtt, nem tudták, hogy milyen az, hogy én szenvedek, és nekem a fájdalmakon át kell menni. A saját családomon belül nem tudnak engem így elfogadni.”

(Volt speciális szakiskolai diák)

Az integrációs oktatási forma melletti döntés helyességét hosszú távon többszörösen is igazolva látják a szülők, amikor a gyerekekről olyan történeteket mesélnek el, amelyek nem közvetlenül az iskolával kapcsolatosak, de amelyek mégis az integráció következtében kialakult önállósodás nehézségeiről szól-nak. Az első időkben sok kellemetlenséggel jár a széles értelemben vett integráció vállalása a gyerek és a szülő számára egyaránt, hosszú távon azonban ez az egyetlen jó választás – vélik a szülők.

„Én azért hoztam el P-t a vakodából (Vakok Általános Iskolája), mert nagyon-nagyon burok-nak találtam. Nagyon jó tanárai voltak, nagyon jó helye volt ott is, de az élet nem ez. Az élet az, hogy kimegyek az utcára: kivitték P-t a Thökölyre, aztán úgy állt az úton, hogy nem mondta, hogy a Kolumbusz utcán akarok végigmenni, hanem csak érezte, hogy baloldalon van a kerítés… És nem kérdezte meg tőle senki, hogy most te merre akarsz menni, ő nem mondta, ő azt hitte, hogy az a másik, aki neki segít, az tudja. De nem tudta. De ott volt a tele-fon, és hazaszólt: »anya, itt vagyok, hogy megyek haza? Vagy gyertek értem, vagy valami!« És most szóljon, amíg én tudok menni érte, amíg én tudok neki segíteni, de ha majd ott marad egyedül, akkor nem biztos, hogy lesz kinek szólni.”

(P. – vak lány anyukája)

A befogadó diákközösség

A Neumann János Szakközépiskola alakulása évében fogadott testi- és érzékszervi sérült tanulókat. Jelenleg több mint negyven sajátos nevelési igényű tanuló (mozgáskorlátozott, látássérült és hallás-sérült) jár az intézménybe. A nevelőtestület állásfoglalása szerint az együttnevelés gondolatát a tár-sadalmi környezet sugallta. A tanulók egy része középiskolai osztályban, egy része pedig szakképző osztályban tanul. Általános elv, hogy az integrációban önként feladatot vállaló tanár úgy oldja meg az óra szervezését, a számonkérést, hogy az osztály minden tagjának fejlődését biztosítsa. A tanárok munkáját gyógypedagógusok is segítik.

„Az Ifjúsági Innovációs Versenyen egy budapesti középiskola diákjai 1995-ben és 1996-ban a világelső csapat voltak (3 fő). Az általuk kifejlesztett Braille-nyomtató és órai jegyzetelőgép 103 projekt közül nyert. A diákok saját találmányukat valósították meg, melynek lényege, hogy a nem látók részére bármilyen számítógéppel szerkesztett szöveg azonnali »kinyomta-tását« és »olvashatóságát« teszi lehetővé. 1996-ban első díjat nyert pályamunkájuk: a Braille-dokumentumok számítógépes feldolgozása, 1997-ben pedig a Laslo Emil által kifejlesztett


13

Braille-kijelző című pályázat aratott elismerést. A Braille-kijelző a számítógép képernyőjén lévő szöveg megjelenítését biztosítja egy lapon, melyen egy speciális egeret lehet mozgatni. Mágnesek segítségével az egéren elhelyezett kis gombok föl-le mozgathatók, ezáltal a Braille-írásnak megfelelő inger keletkezik az olvasó ujjban. Így a nem látók is tudnak olvasni a moni-toron.”6

A pedagógusok

Néhány gondolat az integrációról intézményvezetőkkel, fenntartókkal folytatott fókuszcsoportos meg-beszélések alapján.

„Nagyon sok finom pedagógiai érzékünk erősödött, és emiatt én nagyon szeretem csinálni.”

„Megpróbáltuk összeállítani azt a listát, hogy mi az, amit ad nekünk az integráció. Nagyon sok mindent, az együttműködést az iskolán belül, a szakemberekkel való együttműködést, a szülőkkel való együttműködést, nagyon nagy hangsúlyt fektetünk a szülőkkel való együttmű-ködésre.”

Az „Akadálymentesítés Európai eszméje” című dokumentum a megközelíthetőségen nem csak a fogya-tékos emberek számára alkalmas épített környezet létrehozását érti. Az akadálymentesség az épületek olyan alapvető jellemzője, amely lehetővé teszi az emberek számára, hogy bejussanak az épületekbe, és azokat mindegyikük egyformán és önállóan használhassa. Ebbe természetesen beletartozik a kerekes székesek számára használható rámpák, liftek stb. kínálata, de az akadálymentesítés nem csak a beju-tást jelenti. Sokkal többet annál: az épületben és azon kívül található tárgyak tervezését, kivitelezését, a szolgáltatott információk érthetővé tételét, az eligazodás lehetőségét, az életünket segítő számítás-technikai, kommunikációs alkalmazások elérhetőségét is.

6 Zseák Sándorné: Minimális kedvezmény, maximális segítség. In: Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Szerk: Kőpatakiné Mészá-ros Mária. OKI, 2003.


14

1. szakasz: Felkészülés

„… szükséges, hogy a közoktatás megerősítse a törvényi intézkedéseket, elősegítse a fogya-tékos emberek társadalmi szükségleteinek és jogainak jobb megértését, valamint felvegye a harcot a még mindig fennálló előítéletek és stigmatizáció ellen.”

Madridi Nyilatkozat

A tantestület felkészülése

Fontos, hogy maga a tantestület is felkészüljön arra, hogy mit kezdhet, mit kezdjen a fogyatékosság, az integráció kérdésével. A tanulók szemléletformálása akkor lehet hatékony, ha az nem csak egy-egy pedagógus elszigetelt akciója, hanem az egész tantestület célja és általuk hitelesen képviselt érték.

Ez nagyon összetett feladat. Egyrészt a tanárnak át kell gondolnia a fogyatékossághoz való saját viszo-nyát. Az emberi viszonyok – a pedagógusok, pedagógiai asszisztensek és valamennyi gyerek viszonya egymáshoz – befolyásolja az iskolai sikerességet, az iskola sikerét is. A következő oldalakon a tantestü-let közös, sikeres felkészüléséhez ajánlunk egy foglalkozástervet.


15

A foglalkozás címe: Fogyatékos gyerekek integrációja az iskolában

Ajánlott időkeret:

2 × 90 perc

Célja: Az alábbi forgatókönyv, foglalkozásterv olyan tantestületeknek ajánlható, amelyek fogyatékos gyerekek iskolai integrációja előtt állnak.Feltételezhető, hogy a pedagógusok ismeretei, kompetenciái, érzései nagyon különbözőek e témával és a feladat egészével kapcsolatban. Ebben a tervezetben két tantestületi találkozót, megbeszélést javaslunk.Az első alkalom elsősorban az objektív ismeretek megszerzéséről szól. Meghívott gyógypedagógus és integrációs szakember(ek) tájékoztatják a tantestületet azoknak a fogyatékosságoknak legfontosabb jellemzőiről, az érintett gyerekek tanulásában, viselkedésében, iskolai életében leggyakrabban megnyilvánuló sajátosságairól, amely típusú integráció bevezetését tervezik az iskolában. Az előadás után a résztvevők kérdéseket is feltehetnek az előadóknak, az előadás beszélgetéssé alakulhat.A második alkalom tréningszerű együttlét. Célja, hogy a pedagógusok ráhangolódjanak az integráció gondolatára, a fogyatékos gyerekek befogadására. Őszinte légkörben megoszthassák egymással gondolataikat, kételyeiket, felderíthessék, hogyan segíthetik egymást az integrációs munkában.

Célcsoport: Az egész tantestület(A módszertani továbbképzések nagy részére érvényes, az integrációval kapcsolatos képzésekre pedig fokozottan az, hogy hatékonyságuk, hasznosságuk, a megszerzett ismeretek, tapasztalatok, attitűdök beépülésének esélyei megtöbbszöröződnek, ha nemcsak egy-egy tanár vesz részt a kurzusokon, hanem az egész tantestület. Ilyen esetben a tantestület mint közösség szemlélete is alakul, formálódik. A kollégák hosszabb távon is segíthetik egymást az elsajátított ismeretek felidézésében, gyakorlatban történő alkalmazásában.)

A kompetenciafejlesztés fókuszai (képességek, készségek, attitűdök):

Amennyiben kulcsfontosságúnak tartjuk, hogy a tanítás–tanulás során a gyerekek szociális és életviteli kompetenciái fejlődjenek, feltétlenül szükséges, hogy továbbképzések, tudatos önfejlesztés révén minden pedagógus folyamatosan fejlessze saját szociális kompetenciáit is. Ebben a tanulási folyamatban ugyanis kiemelt jelentőségű a felnőtt mintaadása a gyerekek számára.

Fejlesztendő kompetenciák a tantestületi foglalkozásokon:

az érzelmek tudatossága, érzelmeink pontos azonosítása, az érzelmek kezelése,•tolerancia,•együttműködés,•problémakezelés,•konfliktuskezelés,•segítségkérés,•szolidaritás.•


16

Idő Tevékenységek leírása Módszerek

1. alkalom

90 perc Meghívott gyógypedagógus és integrációs szakember(ek) előadása azokról a fogyatékosságokról, amelyek az integrálandó gyerekeket érintik. Utána: beszélgetés.

Előadás,kérdések, válaszok, beszélgetés

2. alkalom

10 perc Játékos ráhangolás, a bizalmi légkör kialakítása:gyakorlatokat lásd. Gabnai: Drámajáték című könyvében

Ezt a játékot csak akkor játsszuk, ha a tantestület tagjai jó személyes viszonyban vannak egymással. A foglalkozás vezetői még ebben az esetben is ajánlják fel a játékon kívül maradás lehetőségét.(1. melléklet)

5 perc Véletlenszerű csoportalakítás (4-5 fős csoportok). Képeslapmozaik(2. melléklet)

15 perc Minden csoporton belül a tagok felidézik egy élményüket saját iskoláskorukból vagy tanári múltjukból, amikor fogyatékos gyerekekkel találkoztak, működtek együtt. Ha nincs ilyen, akkor nem iskolai, hanem bármilyen élethelyzetben megtörtént esetet mesélnek el. Elsősorban arra koncentrálnak, hogy mi volt a különös, szokatlan az együttműködésben.

Háromlépcsős interjú(3. melléklet)

15 perc Problémagyűjtés: a csoportok összegyűjtik azokat a kérdéseket, problémákat, amelyek a fogyatékos gyerekek integrációjával kapcsolatban saját munkájukra, tanítási gyakorlatukra gondolva leginkább foglalkoztatják, aggasztják őket, és feljegyzik azokat.

Szóforgó(4. melléklet),ablak-módszer(5. melléklet)

20 perc Megoldások keresése: minden csoport kicseréli problémagyűjteményét a szomszédos csoporttal, és megpróbál megoldásokat keresni a másik csoport kérdéseire.

Feladatcsere(6. melléklet)

15 perc 2-2 csoport összeül, és megbeszélik a megoldásokat, a vitás kérdéseket. Külön gondot fordítanak arra, hogy szó essen arról, szerintük mely problémákat lehet iskolán belül megoldani, és milyen típusú kérdésekben kell külső szakember segítségét kérni.Az elhangzottakból a leglényegesebb gondolatokat szóvivő útján megosztják az összes kollégával.

10 perc Zárókör: a résztvevők körbe ülnek, és sorban mindenki elmondja, hogy mi az az első lépés, elhatározás, teendő az integrációval kapcsolatban, ami a foglalkozás során megfogalmazódott benne.

Javaslatok a tréningszerű foglalkozás megvalósításához

A foglalkozás vezetése:

Jó, ha a foglalkozást – ahogy a tréningeket általában – két személy vezeti. Ők lehetnek a tantestület tagjai is, de ha a foglalkozások szervezői (az iskolavezetés) fontosnak tartják, hogy minden pedagógus kivétel nélkül részt vegyen a folyamatban, akkor tantestületen kívüli kollégák is felkérhetők.


17

Javaslat a térelrendezésre:

A foglalkozást lehetőség szerint olyan teremben kell tartani, ahol mozgatható bútorok (székek, aszta-lok) vannak. A játékhoz a foglalkozás megkezdésekor a terem közepének üresnek kell lennie. A játék után minél gyorsabban át kell rendezni a termet úgy, hogy a 4-5 fős csoportok kényelmesen elférjenek, és munka közben ne zavarják egymást.

Mellékletek a foglalkozáshoz

1. melléklet

A tantestület létszámának megfelelő mennyiségű mozaikdarabot vágunk szét képeslapokból. A képes-lapok száma annyi, ahány csoportot létre kívánunk hozni. A mozaikdarabkákat összekeverjük, mind-egyik résztvevő húz egy darabot. Az azonos képeslap darabkáinak gazdái összeillesztik a képeslapot, ők lesznek majd csoporttársak a foglalkozáson.

2. melléklet

Háromlépcsős interjú

Ennek a módszernek az a lényege, hogy a csoporttagok nagyon figyeljenek egymás mondanivalójára, annyira, hogy társuk történetét a lehető legpontosabban, a megadott időkereteket tartva el tudják mondani a többieknek.

A módszer fejleszti a figyelmet, de az empátiát is.

A megvalósítás menete:

A csoporttagok A, B, C, D betűjelet kapnak. ►A elmondja ismeretét B, C elmondja D-nek. ►B elmondja ismeretét A, D elmondja C-nek. ►A elmondja a B-től hallottakat C-nek és D-nek, B figyeli és ellenőrzi. ►B elmondja az A-tól hallottakat C-nek és D-nek, A figyeli és ellenőrzi. ►C elmondja a D-től hallottakat A-nak és B-nek, D figyeli és ellenőrzi. ►D elmondja a C-től hallottakat A-nak és B-nek, C figyeli és ellenőrzi. ►

3. melléklet

Szóforgó

A csoport tagjai sorban, az óramutató járásával egyező irányban elmondják egymásnak gondolataikat. Senki nem vág a másik szavába, mindenkire sor kerül.


18

4. melléklet

Ablak-módszer

Vélemények, problémák rendszerezésére, gyűjtésére szolgáló módszer. Azt is megmutatja, hogy a cso-porton belül mekkora a támogatottsága az elhangzó véleményeknek.

Az alábbi ábra szerint megszámozzuk a 4+1 részre osztott lap egyes részeit. A megfelelő számmal ellátott részbe jegyzi fel a csoport azt a véleményt, gondolatot, tulajdonságot, dolgot, amit 1, 2, 3 vagy 4 csoporttag gondol. Az 5. részbe a konszenzusos csoportvélemény kerül.

1.

2.

3.

4.

5. melléklet

Feladatcsere

A szomszédos csoportok kicserélnek 1-1 feladatot, kérdéssort, problémagyűjteményt. A kapott feladatot megpróbálják megoldani. A megoldás után ellenőrzik egymás munkáját, megbeszélik a vitás kérdéseket.

Felhasznált irodalom:

Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Budapest. Önkonet Kft., 2001.


19

A tanulók felkészítése

Hogy miként formálódik a sérült tanuló és a kortárs csoport kapcsolata, azt elsődlegesen az egymás iránti attitűd határozza meg. Ez a magatartás jelentősen változhat az idő múlásával.

A közös gondolkodás és önként vállalt együttes cselekvés érdekében szükség van szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel való együttműködésre, gondolkodásuk, szemléletük alakítására; ennek érdekében kell bevonni és aktivizálni őket.

Az egymás iránti viszony javulhat és romolhat is. Az iskolai oktatásban legszerencsésebb helyzetbe akkor kerül a fogyatékos diák, ha beilleszkedhet egy olyan osztályközösségbe, ahol elfogadják és segítik őt. Természetesen az elfogadás csak nagyon ritkán jön létre spontán. Szükség van a pedagógus aktív közreműködésére, segítségére. Fontos, hogy a téma feldolgozását minden esetben előzze meg cso-portépítés, egymásra hangolódás.

Ötletek csoportépítő, érzékenyítő játékokra

Az ötlettár figyelembe veszi, ha van sérült tanuló a közösségben, ajánlásokat fogalmaz meg arra vonat-kozóan, hogyan vonhatjuk be őket is a csoportjátékokba.

Tevékenység Ajánlás

Koncentrációs játék I. Számsoroló

A gyermekeket körbe ültetjük. A tanár elindítja a számsort, a gyerekeknek úgy kell azt tovább folytatniuk, hogy egyszerre csak egy szólalhat meg. Cél: minél tovább eljutni a számsorbanIdő: 10 perc

Ha hallássérült gyermek van a csoportban, biztosítani kell számára a szájról olvasás lehetőségét, fogalmazzunk egyszerűen, biztosítsuk az adóvevő használatát.Figyelemzavaros tanulónál törekedjünk a fokozatos nehezítésre.Beszédértési problémával küzdő gyermeknél is törekedjünk az egyszerűségre a feladat megfogalmazása során.

Koncentrációs játék II.

Tapsolós- lépegetős játék

Helyben járva a tanár irányításával felvesszük a közös ritmust. Hangosan 1-től 8-ig folyamatosan számolunk.Ha ez jól megy, akkor csak az egyekre számolunk hangosan.A menetelést nehezítjük a következő instrukciókkal:

számolj magadban•a következő körtől tapsolj a 7-re•tapsolj a következő körtől 7-re és 8-ra•három elemet kérünk...•

Cél: taps és menetelés összehangolása, az osztály együttműködése, és a lehető legnehezebb variációk kivitelezéseIdő: 10 perc

Mozgássérült gyermek esetén váltsuk ki más olyan mozgással, ami számára nem jelent nehézséget


20


Koncentrációs játék III.

A tanulókkal egy kört alakítunk. Megbeszéljük, hogy jobbra mindig így dobjuk egymásnak a frízbit: Zipp (a dobás imitálása jobb kézzel segít)! Balra pedig csak a Zapp szóval mehet. A frízbit csak úgy lehet megfordítani, ha valaki azt mondja, hogy: Bang! Ekkor megfordul a kör (ha eddig jobbra ment a frízbi, a Bang után balra indul a dobás).Cél: A frízbi útja a visszapattintások ellenére minél könnyedebb legyen a körben.Idő: 5 perc

Ha hallássérült gyermek van a csoportban biztosítani kell számára a szájról olvasás lehetőségét, fogalmazzunk egyszerűen, biztosítsuk az adóvevő használatát.Figyelemzavaros tanulónál törekedjünk a fokozatos nehezítésre.Beszédértési problémával küzdő gyermeknél is törekedjünk az egyszerűségre a feladat megfogalmazása során.Kézmozgásában akadályozott gyerek lehet a játék szabályok betartását ellenőrző személy.

Koncentrációs játék IV.

Lakat a számon

A gyerekek körben állnak. Egy labdát dobálnak a kör tagjai egymásnak, miközben növekvő sorrendben számolunk 1-től fölfelé. Aki elkapja a labdát a soron következő számot kell hogy mondja,majd tovább dobja a labdát. Ha már jól megy, megadjuk a következő instrukciót: Ugyanez a feladat,de a páros számokat nem mondhatod ki! Cél: Minél tovább jussunk el a számsorban.Idő: 10 perc

Ha hallássérült gyermek van a csoportban biztosítani kell számára a szájról olvasás lehetőségét, fogalmazzunk egyszerűen, biztosítsuk az adóvevő használatát.Figyelemzavaros tanulónál törekedjünk a fokozatos nehezítésre.Beszédértési problémával küzdő gyermeknél is törekedjünk az egyszerűségre a feladat megfogalmazása során.Kézmozgásában akadályozott gyerek lehet a játék szabályok betartását ellenőrző személy.

Bizalomjáték Flipper

A gyermekek körben állnak. Egy tanuló csukott szemmel a kör közepéről indul a társai felé. A társak egy falat alkotnak. A kör falát. Cél: A körben sétáló gyermek bizalmának megnyerése, azáltal, hogy nem hagyjuk beleütközni ebbe a falba, hanem már jóval előtte kitartjuk a kezünket, és az ellenkező irányba fordítva útjára engedjük. Biztosítani, hogy minél több gyermek kipróbálhassa magátIdő: 10 perc

Látássérült gyermek esetén remek, súlyos hallássérült esetén lehetséges megoldás a félelem leküzdésére, hogy párban játszunk, illetve mozgássérült, értelmi sérült tanuló esetén szintén kérhetünk segítőt.


21


Bizalomjáték II. Fejjel a falnak

Egy vállalkozó gyermek a terem egyik végében áll, a többiek vele szemben (körülbelül 7 méterre) falat alkotnak. Most arra kérjük a tanulót, hogy csukott szemmel induljon el a többiek felé.Cél: A falnak tartó gyermek bizalmának a megnyerése (mer csukott szemmel magabiztosan a társai felé haladni). A többiek feladata, hogy mint a „Flipperben” finoman elkapják, ne engedjék a falba ütközni. A későbbiekben gyakorlott csoportnál futhat is a „fal” felé a tanuló, hiszen bízhat a többiekben, hogy azok elkapják.Idő: 10 perc

Fontos ennél a feladatnál, hogy a tanulók önként vállalják, bátortalanabb illetve látás- és hallássérült gyermeknél, ha szükséges biztosítsunk segítőpárt. Ezt a feladatot mindenképpen előzze meg a Flipper nevű játék.7-8. osztály

Bizalomjáték III. Kelj fel Jancsi!

A csoport tagjai szűk körben állnak, kör középen pedig egy tanuló. Arra kérjük a kört alkotó gyerekeket,hogy tartsák ki maguk elé a kezüket. A kör közepén álló tanulót arra kérjük, hogy anélkül,hogy elmozdulna a talpa a talajról,csukott szemmel próbáljon valamelyik irányba dőlni.Cél: A kör közepén álló tanuló bizalmának a megnyerése, merje magát rábízni társaira. A többiek együttesen megtartják, majd finoman egy másik irányba döntik, ott megint több kéz várja a középen álló gyermeket. A kört alkotók lássák be, hogy ember képtelen megtartani az érkező tehetetlen testet. Minél több gyermeknek biztosítsunk lehetőséget a kipróbálásra.Idő: 10 perc

Fontos, hogy a lehető legszűkebb kört alkossuk meg. A játékhoz ideális két körre bontani a csoportot (1 körben maximum 15 fő van jelen).

Irányított csoportalakítás – érzékenyítéssel I.

Állatfarm

Négy különböző állat nevével ellátott kártyákat osztunk szét a gyerekek között, és egy ötödik féle állat nevével ellátott kártyát, aminek nem lesz csoportja, egy olyan tanulónak adunk, aki szerintünk a leginkább meg tudja fogalmazni milyen másnak lenni, vagy egy olyan tanulónak, akinek meg kell élnie milyen másnak lenni, mert vannak ebből adódó problémái. A névvel ellátott kártyák kihúzása után, a gyerekek a kártyán szereplő állat hangját utánozva kell megtalálniuk csoportjukat.Instrukció: Keresd azt, aki ugyanolyan, mint te!Cél: A másság szimulálása, a többség és a kisebbség szemszögéből.Idő: 10 perc

Fogalmaztassuk meg a gyerekekkel, hogy ki hogy érezte magát a játékban, és persze mindenképpen szólaltassuk meg az egyedül maradt gyereket. Milyen érzés volt, amikor megtudtad, hogy te más vagy, egyedül vagy?Milyen érzés volt nektek, amikor megtudtátok, hogy ő senkihez sem tartozik? Hogyan éreznéd magad a helyében? Ne sajnáljuk az időt megbeszélni a gyerekekkel érzéseiket, gondolataikat!Ha hallássérült gyermek van a csoportban, biztosítani kell számára a szájról olvasás lehetőségét, fogalmazzunk egyszerűen, biztosítsuk az adóvevő használatát.Látássérült gyermeknek fülébe súghatjuk a kártyáján szereplő állat nevét.


22


Irányított csoportalakítás érzékenyítéssel II.

Szimbólumok

A gyerekeket körbe állítjuk, majd megkérjük őket, hogy mindenki forduljon háttal a kör belsejének. Négy különböző szimbólummal ellátott kártyákat ragasztunk a gyerekek homlokára (fontos, hogy a sajátját ne lássa), és egy ötödik féle szimbólummal ellátott kártyát, aminek nem lesz csoportja, egy olyan tanulóra ragasztunk, aki szerintünk a leginkább meg tudja fogalmazni milyen másnak lenni, vagy egy olyan tanulónak, akinek meg kell élnie milyen másnak lenni, mert vannak ebből adódó problémái. A szimbólummal ellátott kártyák felragasztása után, a gyerekek a kártyán szereplő szimbólumok szerint meg kell keresnie a saját csoportját. A beszéden kívül minden más kommunikáció nélkül kell előbb megszereznie a többiektől az információt, milyen szimbólum is ő.Instrukció: Tudd meg a többiektől mi vagy? Beszéd nélkül kommunikáljatok! Keresd azt, aki ugyanolyan, mint te!Cél: A másság szimulálása, a többség és a kisebbség szemszögéből.Idő: 10 perc

Fogalmaztassuk meg a gyerekekkel, hogy ki hogy érezte magát a játékban, és persze mindenképpen szólaltassuk meg az egyedül maradt gyereket. Milyen érzés volt, amikor megtudtad, hogy te más vagy, egyedül vagy?Milyen érzés volt nektek, amikor megtudtátok, hogy ő senkihez sem tartozik? Hogyan éreznéd magad a helyében? Ne sajnáljuk az időt megbeszélni a gyerekekkel érzéseiket, gondolataikat!Látássérült gyermeknek fülébe súghatjuk a kártyáján szereplő szimbólum nevét vagy a tenyerébe is rajzolhatjuk.

Kapus

Egy önként vállalkozó gyerek kimegy a teremből. Addig a többiek egy kört alkotnak, kijelölünk két egymás mellett álló gyereket kapunak. Arra kérjük a kört alkotókat, hogy csak a szemükkel fejezzék ki érzelmüket a körben álló felé. Ha nem a kapun próbál kimenni a játékos, ott a kört alkotó tanulók zárják be előtte a kört. Közben behívjuk a középen álló tanulót, kérjük arra, hogy keresse meg minden beszéd nélkül a kaput, ahol kijuthat a körből, próbálja kikövetkeztetni a többiek arcáról.Cél: Az érzelmek adekvát kifejezése pusztán a szemmel. A közösség- és az önismeret fejlesztése.Idő: 10 perc

Figyeljünk az instrukció pontos és egyszerű megfogalmazására hallássérült és beszédértési nehézséggel küzdő tanulók esetében


23


Labdajáték Japán foci

Játék leírása: gyerekek maradjanak kör alakzatban, a lábaik érjenek össze úgy, hogy minél nagyobb terpeszbe legyenek. A labdát csak kézzel lehet ütni. Cél a társak lába között kiguruljon a labda, akinél ez megtörténik, annak 3 karhajlítást kell csinálni mellső fekvőtámaszban. Nehezítés: több labdával lehet játszani.Cél: figyelem felkeltése, labdás képességfejlesztő gyakorlat. Idő: 15 perc

Kevés rivalizálás van a játékban, de ennyi még nem akadályozza a csoport működését.

Labdajáték Körpassz

Játék leírása: marad a kör alakzat, nem kell a lábaknak összeérni. Egy gyereket kijelöl a tanár, aki elkezdi passzolni a labdát a vele szemben állónak, ő szintén tovább passzolja a labdát a kb. vele szembenállónak, stb.… egészen addig adogatják a labdát, amíg az első gyerekhez nem jut vissza a labda, utána újra kezdődik a kör.

Feladat nehezítése: egyre több labdát indít •útjára a tanár, ez természetesen függ a csoport ügyességétől.

Különböző feladatokat kell végrehajtaniuk •a passzolás alatt vagy után pl.: helyben futás, szökdelés, minden passz után 1 karhajlítás, 1x 4 ütemű gyakorlat, stb.…Cél: figyelem felkeltése, labdás képességfejlesztő gyakorlat. Idő: 15 perc

Játék fő célja: hiba nélkül végrehajtani a tanár által kitűzött idő intervallumot. Természetesen, ha valaki elrontja a passzt, akkor újra indul az időmérés.

Küzdőjáték Körkihúzó

Játék leírása: mindenki hason fekvésbe helyezkedjen, természetesen kör alakzatban és fogják meg a mellettük lévő alkarját. Jó erősen kapaszkodjanak össze. Tanár kezdheti a kihúzást a körből, ami annyit jelent, hogy a kiválasztott gyereket a lábánál fogva kell elhúznia. Miután sikerült a kör bezárul és most már a gyerek próbál valakit kihúzni. Egyre több lesz a kihúzó és így egyre könnyebb végrehajtani a játékot.Cél: minél rövidebb idő alatt szétválasztani a kört.Idő: 20 perc

Gyerekek összetartozását szimbolizáló játék, nagymértékben fejleszti az egymás iránti felelősség érzését. Játék után érdemes megfigyelni, hogy olyan gyerekek is kapcsolatot tudnak tartani egymással, akik között nem jönne létre természetes úton a szorosabb kötelék. A közös cél összekovácsolja a csoportot, ezekkel az élményekkel alakítható igazán a csoport.Ha mozgássérült gyerek van a csoportban, legyen ő a játékszabályok betarásáért felelős.


24


Labdajáték Élő csocsó

Játék megvalósítása: a gyerekeket válassza szét két csapatra a tanár.A csapatok alkossanak magukon belül 3 sort. 1. védő sor, 2. középpályás sor, 3. támadó sor. A sorok fogják meg egymás kezét és a két csapat sorai úgy helyezkedjen el a kapuk között: kapu, A csapat védősor, B cs. Támadósor, A cs. Középpályás sor, B cs. Középpályás sor, A cs. Támadó sor, B cs. Védő sor.Cél az adott időn belül: minél több gólt szerezni. A sorok időnként helyet cserélhetnekIdő: 25 perc

Csapatépítő játék, ahol a szerepek egységesek. Nem jelenik meg a tudáskülönbség a gyerekek között. Mindenki aktív tagja a játéknak, a teljes elfogadás megvalósulhat alatta. Közös örömszerzés, siker, a nehézségek leküzdése kiemeli a sérülteket a másság érzéséből.

Labdajáték „Maffia főnök”

Játék leírása: Maradnak a párok, közülük az egyik vegyen szalagot, Ő lesz a főnök, aki kidobhatja szintén a másik párból a főnököt. A szalag nélküli a testőr, akinek a feladata a labdaszerzés illetve a főnök védelmezése. Számára nincs akadály, testével védi a kidobástól, de közben próbál labdát szerezni. A kidobók 3-at léphetnek a labdával, de passzolgatva bármilyen távolságba eljuthatnak.Cél: minél több főnököt kidobni, megszerezni a szalagját és így a játék végén csak egy kidobó marad, Ő lesz a „maffia főnök”. A kidobott játékosnak be kell állni testőrnekIdő: 30 perc

Ezzel a játékkal nagymértékben kialakítható az a segítő szándék, amit a továbbiakban használunk. A játék minden pillanatában fontos a segítők szerepe ezzel életben lehet tartani a figyelmüket, játékkedvüket az utolsó pillanatig.

Labdajáték „Sonkakötöző”

Játék leírása: ossza kétfelé a csapatokat úgy, hogy erőviszonyok egyenlők legyenek. A termet 3 részre kell osztani, ezt elsősorban a meglévő vonalak segítségével könnyű megtenni, ha ez nincs célszerű valamilyen jelölő bójával, ruhadarabbal pótolni. A padot és zsámolyt nem ajánlott, mert a játék hevében könnyen balesetet okozhat.A csapatok egymással szembe álljanak, mindkét csapatnál legalább 5-5 labda. A három felosztott terület egyike az A csapaté, a középsőt mindkét csapat használhatja, a harmadik a B csapaté. A felosztást úgy kell értelmezni, mintha a termet hosszában folyosóra osztanánk. Ha valakit sikerül kidobniuk annak fel kell másznia a bordásfalra. Egészen addig kell ott lennie, amíg a csapattársai nem dobnak ki a másik csapatból egy embert. Játék vége: amikor az egyik csapat minden tagját sikerül kidobni.Cél: minél rövidebb idő alatt kidobni a másik csapatot, egészen az utolsó emberig. Idő: 30 perc

Hihetetlenül izgalmas játék, a leírása egy kicsit nehézkes, de a menete nagyon egyszerű. A gyerekek könnyen megértik, mindenki számára nagy élvezetet jelent. A sérült gyerekek teljes mértékben részt vehetnek benne és nincs is annál jobb dolog, ha sikerül megmenteniük a csapat sonkáit.


25


Egyensúlyfejlesztés “Szivacspihenő”Játék leírása: Szükséges egy szivacsbála, amit álljanak körbe a gyerekek. Fogják meg az oldalát úgy, hogy fel tudják majd emelni vezényszóra. Egy bátor vállalkozót jelöljön ki, feküdjön fel a szivacsra és vezényszóra a többiek hirtelen felemelik a fejük fölé a bálát, aztán leteszik. A kijelölt gyerek repülni fog a boldogságtól, innentől kezdve mindenki szeretné kipróbálni ezt a játékot.Cél: minél magasabbra feldobni a vállalkozó gyereket, természetesen az észszerűség határain belül. Nagyon fontos, hogy mindenki egyszerre emelje a szivacsot.Idő: 20 perc

Igazi csapatépítő játék, mindenkire szükség van, a sérültek középpontba kerülhetnek, érezhetik a fontosságukat, és társaik szívesen dobálják föl őket.


26

2. szakasz: Elindulás

„Ki kell dolgozni és széles körben terjeszteni azokat az oktatási eszközöket, amelyek segítik a tanulókat, hogy kifejlesszék magukban és másokban az egyéniség tudatát a fogyatékosságot illetően, és amelyek elősegítik, hogy pozitívabban ismerjék el a különbségeket.”

A tanulók felkészítése a személyes találkozásra

Az eredményes szemléletformáláshoz fontos, hogy az ne egyszeri alkalom legyen, hanem az iskolai tevékenységek plusz dimenziójaként jelenjen meg. Beépüljön mindazokba a tevékenységekbe, téma-körökbe, melyekkel amúgy is foglalkoznak, amelyeket amúgy is végeznek a diákok. Lehet, hogy ebben az összefüggésben most még idegennek tűnik a megszokott témák újragondolása; kézikönyvünkkel pontosan ahhoz kívánunk segítséget adni, hogy ez a mindennapos tevékenységek szerves részeként tudjon megjelenni. Ezzel is az összetartozást és nem a különállást szeretnénk hangsúlyozni. Azt, hogy a fogyatékossággal, a fogyatékos emberekkel való foglalkozás a tanítás–tanulás folyamatában ne egy külön kiemelt, kipipálandó alkalom legyen, hanem a mindennapos tevékenységek egészét átható, ma még új, de – bízunk benne – néhány év múlva már elengedhetetlen szempont legyen. Mert úgy gondol-juk: nagyon fontos indirekt üzenete van annak, hogy a fogyatékos emberek sajátos igényei horizontá-lisan meg tudnak jelenni a hétköznapokban, mindazokban a témákban, kérdésekben, melyek az adott életkorban foglalkoztatják a diákokat: nincs ők és mi, hanem sokféle egyedi igény, melyben megannyi közös vonás és különbözőség is felfedezhető.

A fogyatékosság és a sajátos igény mint új szempont beemelése a tanulás-tanítás folyamatába az adott életkori szintnek megfelelően természetesen csak más-más mélységben lehetséges. Kisebbeknél az ész-revétlen cselekvésbe ágyazottság könnyebb, szinte adja magát. Kamaszkorban, a fokozódó intolerancia, elutasítás, szembefordulás, identitáskeresés időszakában talán nehéznek tűnik mások problémái iránt érzékennyé tenni a fiatalokat. De ha saját problémáik, érdeklődési körük felöl próbáljuk megközelíteni őket, melyek útkereső énjüket is foglalkoztatják (pl. szórakozás, párkapcsolat vagy pályaválasztás), saját személyes kérdéseiken keresztül átélhetőbbé tudjuk számukra tenni mások helyzetét.

A mindennapokon átívelő tevékenységeket öt nagy témakör köré csoportosítottuk:

tudás, tájékozottság;1. társas kapcsolatok;2. önállóság;3. szabadidő;4. környezet.5.

Ez az öt nagy témakör minden életkori szakaszban más-más tartalommal van jelen a tanítás–tanulás folyamatában. A táblázatokban arra láthatók példák és ötletek, hogy a fogyatékosság témáját miként lehet azoknak a tartalmaknak a feldolgozásába beleszőni, melyekkel az elsőtől a tizenkettedikig min-den évfolyam foglalkozik. Ezenkívül minta óravázlatokat és foglalkozásterveket kínálunk egy-egy a fogyatékosság kérdését érintő téma feldolgozására.

1–4. évfolyamÓravázlatok

Elindulás: 1–4. évfolyam – Óravázlatok

28

1. Legyen színes a világ

A foglalkozás címe: Legyen színes a világ Ajánlott időkeret:

2 × 45 perc

Célja: A tanulók ismeretei bővüljnek a fogyatékos emberekről, érzékenyebbé váljanak a különböző fogyatékosságú emberek problémái iránt.

Korosztály: 1-2. évfolyam számára

Kapcsolódás a Nemzeti alaptantervhez:

Magyar nyelv és irodalom: mások véleményének meghallgatása, saját vélemény érthető megfogalmazásaEmber és társadalom: kritikai gondolkodás, mindennapi élethelyzetek elbeszélése, átélése különböző szereplők nézőpontjából


Anyanyelvi kompetencia: szókincsbővítés, kommunikációs készség fejlesztéseSzociális ás állampolgári kompetencia: empátia, tolerancia, együttműködés, egymásra figyelés, társismeret


5 perc Vakvezetés:A tanulók párt alkotnak. A pár egyik tagja behunyt szemmel jár, a pár másik tagja pedig mögötte haladva, a behunyt szemű játékos vállára helyezi a kezét, és irányítja a közös mozgást. A játék szerepcserével játszandó.

Páros gyakorlat

10 perc Minden csoport kap 4 kártyát. Minden tanuló húz egy kártyát, felolvassa a társainak, majd a csoport eleget tesz a kártyán lévő instrukcióknak (1. melléklet).

Szóforgó

5 perc A tanulók közösen megbeszélik, hogy az egyes kártyák megválaszolásához melyik érzékszervük volt segítségükre.

Frontális osztálymunka

10 perc A csoportok kapnak négy képet. Minden csoporttag húz egyet. A tanulók elmesélik társaiknak, mit ábrázol az általuk húzott kép (2. melléklet).

Szóforgó

10 perc A tanulók kiszínezik az általuk húzott képet. Egyéni munka

10 perc A tanulók a kiszínezett képeket csoportonként egy közös csomagolópapírra ragasztják. Ezt követően minden kép alá összegyűjtik a képhez tartozó, általuk fontosnak tartott szavakat.

Csoportmunka

5 perc A csoportok bemutatják egymásnak elkészült munkáikat. Csoportszóforgó

10 perc Minden csoport kap négy kártyát, minden kártyán egy kérdés szerepel. A tanulók közösen megválaszolják a kérdéseket (3. melléklet).

Szóforgó

10 perc A csoportok közösen megvitatják a kérdésekre adott válaszaikat. Megbeszélik, hogy miért is színes a képen látható emberek világa.

Csoport-szóforgó

10 perc A tanulók megismerkednek a Braille-ábécével (4. melléklet). Frontális osztálymunka

5 perc Minden tanuló gyurmából kirakja egy kartonlapra Braille-írással a az utónevét vagy a monogramját. Az elkészített névtáblákból hozzáférhető helyen rendezzünk kiállítást.

Egyéni munka


29

1. melléklet

Kártyák

Mondj valami pirosat!

Milyen hangot hallasz?

Válaszd ki becsukott szemmel a leg-

hegyesebb ceruzádat a tolltartódból!

Milyen íze volt a reggelidnek?


30

2. melléklet


31


32

3. melléklet

Hogyan olvasnak a vakok?

Hogyan labdáznak a vakok, honnan tudják, merre gurul a labda?

Mire képes egy vakvezető kutya?

Hol lehet közlekedni kerekesszékkel?

4. melléklet

Magyar Braille ábécé


33

2. Tervezzünk áruházat!

A foglalkozás címe: Tervezzünk áruházat! Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: A tanulók játékos formában gondolják végig a fizikai akadálymentesítés szempontjait, váljanak érzékennyé mozgássérült társaik igényei iránt.



Magyar nyelv és irodalom: szóbeli kifejezőkészség fejlesztése, érvek, vélemények önálló megfogalmazásaEmber a társadalomban: emberi magatartásformák és élethelyzetek megfigyelése, mindennapos helyzetek megbeszélése különböző szereplők nézőpontjábólVizuális kultúra: vizuális jelek, jelképek kreatív használata, értelmezése, modellek készítése


Anyanyelvi kompetencia: szóbeli kifejezőkészség fejlesztéseSzociális és állampolgári kompetencia: empátia, tolerancia, együttműködés, segítőkészség, felelősségvállalás, döntésképesség, véleményalkotás, vitakészség

Idő Tevékenységek lírása Módszerek

10 perc A tanulók átrendezik az osztálytermet, hogy bekötött szemmel mindenki bejárhasson egy útvonalat, anélkül hogy elesne vagy megütné magát. A tanulók gondolják végig közösen, milyen akadályokat kell elhárítaniuk ahhoz, hogy megoldható legyen a feladat.

Térrendezés

10 perc Az akadálymentesített tanteremben három tanuló beköti a szemét, és választ három különböző kiindulópontot. Egy negyedik társuk valamilyen hangforrást (pl. kulcscsomó, kiscsengő, furulya) szólaltat meg. A bekötött szemű tanulók feladata eljutni a hangforráshoz. Ha sikerült megoldaniuk, akkor szerepcserével több kör is játszható.

Drámajáték

5 perc A tanulók 4 fős csoportokban dolgoznak. Minden csoport megkapja az 1. mellékletben található kerekesszékes kisfiú képét. A csoportok közösen nevet adnak a képen látható fiúnak. Majd kiszínezik a képet.

Szóforgó

1 perc A pedagógus ismerteti a gyerekekkel, hogy a képen látható fiúcska éppen vásárolni indul.


5 perc A csoportok megbeszélik, mi az a négy különböző dolog, amit a fiú vásárolni szeretne, és felírják egy közös írólapra.

Szóforgó

1 perc A pedagógus elmondja a gyerekeknek, hogy feladatuk lesz megtervezni azt az áruházat, ahol a négy felírt dolgot megveheti a fiú. Tervezés előtt végig kell gondolniuk, milyen is legyen az áruház.


8 perc A csoportok megkapják a 2. mellékletben található kártyákat. A kártyákat két csoportra osztják aszerint, hogy a rajtuk olvasható ötlet szerepeljen-e a kisfiú számára megfelelő áruház tervében, vagy sem.

Szóforgó

10 perc A csoportok bemutatják egymásnak megoldásaikat, és közösen megvitatják az akadálymentesítés szempontjait.

Csoportszóforgó

20 perc A csoportok megtervezik az áruházat, és elkészítik közösen egy nagy csomagolópapírra. (Javasoljuk, hogy színes papírból vágják ki és ragasszák fel a gyerekek a boltokat és a berendezéseket.)

Csoportmunka

10 perc Az elkészült áruházban minden tanuló vezesse el a fiút abba a boltba, ahol megveheti az általa kigondolt árut. A csoport tagjai nézzék meg, valóban akadálymentes-e az útvonal.

Szóforgó


34


5 perc A csoportok meséljék el egymásnak, hogyan sikerült a bevásárlás. Csoportszóforgó

5 perc Az elkészült áruházakból kiállítást rendezhetünk. Gyurmaragasztóval felerősíthetjük a vásárló kisfiút a csomagolópapírra. Az áruházakat tegyük elérhető magasságba, hogy a tanulók kedvükre játszhassanak „vásárlósat” a szünetekben.

Kiállításrendezés

1. melléklet


35

2. melléklet

Kártyák

A főbejárat legyen forgóajtó.

A bejárat legyen széles.

Az áruháznak keskeny folyosói legyenek.

Ne legyen küszöb a boltok bejáratánál.


36

Legyen benne több mozgólépcső is.

Mindenképpen kell egy tágas lift.

A lift gombjait nem szabad túl

magasra tenni.

A boltokban a földön sok áru legyen

egymáshoz közel pakolva.


37

3. Így várjuk Ármint

A foglalkozás címe: Így várjuk Ármint Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: A foglalkozás során bővüljön a tanulók hallássérültekkel kapcsolatos ismerete. A foglalkozás által kínált szerepjátékba bekapcsolódva a tanulók váljanak érzékenyebbé a sajátos, az általuk megszokottól eltérő igényekhez való alkalmazkodásra, tudatosuljon bennük, hogy a hallássérült gyerekek tevékenységei, érzései, gondolatai csak annyiban különböznek a tanulókétól, amennyire mindenkié különbözik egymástól.



Magyar nyelv és irodalom: hallás utáni szövegértés fejlesztése, részvétel csoportban folyó beszélgetésben és vitában Ember és társadalom: emberi magatartásformák és élethelyzetek megfigyelése, kérdések, vélemények önálló megfogalmazása


Anyanyelvi kompetencia: gondolatok, vélemények, érzések kifejezéseSzociális és állampolgári kompetencia: empátia, tolerancia, együttműködési készség, fejlesztése


3 perc A tanulók szimpátia alapján 4-5 fős csoportokat alakítanak. Csoportalakítás

5 perc A pedagógus elmondja a tanulóknak, hogy az általuk megalakított csoport egy nyomozócsoport, melyben ők a nyomozók. Ezt követően minden csoport választ magának egy titkos fedőnevet. Fontos, hogy csak minden csoporttag által elfogadott neve legyen a csoportnak.

Csoportmunka

2 perc A tanulók megvitatják, hogy milyen fontos tulajdonságok jellemzik a jó nyomozót (pl. jó megfigyelő, ügyel a részletekre stb.).


2 perc A pedagógus felhívja a figyelmet, hogy a továbbiakban az előbb összegyűjtött tulajdonságokra lesz szükségük a tanulóknak, és felolvassa a vastagon szedett mondat kivételével Ármin történetét (1. melléklet).


10 perc A pedagógus minden csoportnak kiosztja az „I. Nyomozólap”-ot (2. melléklet). A csoportok feladata, hogy közösen megválaszolják a kérdéseket. Ha a tanulók igénylik, a pedagógus újra felolvassa Ármin történetét a megadott részig.

Szóforgó

10 perc A csoportok jól látható helyen (pl. táblán, falon) egymás mellé helyezik kitöltött nyomozólapjaikat. Majd a csoportok beszámolnak egymásnak, hogy ki milyen megoldásra jutott.

Csoportszóforgó

8 perc A pedagógus felolvassa a teljes történetet, majd a tanulók közösen megvitatják, hogy volt-e a szövegben olyan információ, ami utalt Ármin hallássérülésére, de ők nem vették észre, nem gondoltak rá. Ha volt ilyen, ez miért nem vezette őket „nyomra”?


5 perc A pedagógus megbeszéli a tanulókkal, hogy Ármin azért volt reggel izgatott, mert új iskolába készül. Majd elmondja a gyerekeknek, hogy kapott Ármin anyukájától egy levelet. Egy borítékból előveszi a 3. mellékletben található levelet, és felolvassa a tanulóknak. A pedagógus megkéri a tanulókat, hogy gondolkodjanak el azon, ők hogyan várnák Ármint.


10 perc A csoportok megkapják és közösen kitöltik a „II. Nyomozólap”-ot (4. melléklet). Szóforgó

10 perc A csoportok jól látható helyen (pl. táblán, falon) egymás mellé helyezik kitöltött nyomozólapjaikat. Majd a csoportok beszámolnak egymásnak, hogy ki milyen megoldásra jutott.

Csoport-szóforgó


38


2 perc A tanulók a Csendpróba nevű játékot játsszák, melynek lényege, hogy előre meghatározott ideig, pl.1-2 percig, teljes csendben kell lenniük.


5 perc A játék után a tanulók vitassák meg közösen, hogy sikerült-e a Csendpróba, valóban teljes volt-e a csend. Majd beszélgessenek arról, hogy milyen lehet Ármin csendje.

Szóforgó

5 perc A pedagógus megbeszéli a tanulókkal, hogy ha két ismeretlen ember találkozik, a legfontosabb dolog, hogy bemutatkozzanak egymásnak. A tanulók ötleteket gyűjtenek ők, hogyan mutatkozhatnának be Árminnak.


8 perc Minden tanuló megkapja az 5. mellékletben található Daktil-ábécét, mely alapján megtanulja a saját nevét.

Egyéni munka

5 perc A tanulók kört alkotnak, és mindenki a Daktil-ábécéből tanult módon bemutatkozik a többieknek.

Csoportmunka

1. melléklet

Ármin izgatottan kelt, ma megy először az új iskolába. Mamája reggelit készít, Ármin kimegy hozzá a konyhába. Mamája feléje fordul, megsimogatja az arcát, és megkérdezi, csomagoljon-e Túró Rudit. Ármin bólint. Anyja tálcán rakja Ármin elé a reggelit, miközben ő az ölébe kéredzkedő Miska macskát simogatja. A tálcáról leesik a padló kövére egy kanál, a macska hirtelen kiugrik Ármin öléből, de a kisfiú meg se rezdül. Ármin, miután befejezte a reggelit, szalad a táskájáért, hogy induljon az iskolába. Hirte-len eszébe jut, hogy elemet kell cserélni, nem akarja, hogy első nap kellemetlensége legyen ebből az új iskolában. Nem találja, nincs a dobozban. Ijedten szalad apjához, és kéri, hogy segítsen, mert anélkül nem tud elindulni az iskolába. Apja kézen fogja Ármint, és megkeresik az új elemeket, mivel azokat a költözés miatt elfelejtették betenni a tartódobozba. Gyorsan megtalálják, …

… és közösen kicserélik az apró elemet a hallókészülékben.


39

2. melléklet

I. Nyomozólap

Ne feledjétek: a nyomozó jó megfigyelő, és mindig ügyel a részletekre!

1. Megfigyeltetek-e valami furcsaságot a szereplőkkel kapcsolatban?

2. Mitől ijedt meg a macska?

3. Mi lehet a tárgy, amelyben elemet kell cserélni?

4. Miért nélkülözhetetlen ez a tárgy Ármin számára?


40

3. melléklet

Kedves Tanító néni!

Nagyon örülünk, hogy Ármin fiúnkat fogadják az iskolában. Mielőtt Ármin megérkezne, hadd írjak meg Önnek néhány fontos dolgot.

Családunk most költözött a városba. Ármin eddig a Hallássérültek Iskolájába járt, ahol a gyerekek kézje-lekkel is beszélgettek egymással. Mi Árminnal, ha rajta van a hallókészüléke, akkor kényelmesen tudunk beszélgetni, mindent megért, amit mondunk neki. Fontos, hogy mindig lássa a szájunkat, mert szájról jól olvas, és az segíti a beszédünk megértését. Szeret, mint mindenki más, biciklizni, focizni és olvasni. Szívesen rajzol történeteket, a „Most mutasd meg!” játékban nagyon ügyes.

Várjuk a mielőbbi találkozást!

Ármin és családja


41

4. melléklet

II. NYOMOZÓLAP

Ne feledjétek: a nyomozó jó megfigyelő, és mindig ügyel a részletekre!

1. Milyen információkat tudtunk meg Árminról?

2. Mire kell odafigyelnünk, ha találkozunk Árminnal? Miben kell segítenünk Árminnak?

3. Miket kérdeznétek Ármintól, ha találkoznátok vele?


42

5. melléklet

Daktil ABC


43

4. Hogyan ismerjünk meg másokat?

A foglalkozás címe: Hogyan ismerjünk meg másokat? Ajánlott időkeret:

2 × 45 perc

Célja: Tudatosodjon a tanulókban, hogy sokféle helyzetben sokféleképpen viselkedhetünk. Törekedjenek arra, hogy adott helyzetben minél inkább képesek legyenek mások szempontjainak figyelembevételére. Bővüljön a tudásuk a különböző fogyatékosságú emberek sajátos igényeire vonatkozóan.



Magyar nyelv és irodalom: szóbeli kifejezőkészség fejlesztése mondatalkotással, egyszerű szövegek hangos olvasásának gyakorlása, olvasott szöveg jelentésének önálló megértéseEmber és társadalom: emberi magatartásformák, élethelyzetek megfigyelése, a segítségnyújtás lehetőségeinek számba vétele különböző szituációkban, a szolidaritás és a felelősségérzet felkeltése a társak iránt


Anyanyelvi kompetencia: szókincsbővítés, nyelvi kifejezőkészség fejlesztéseSzociális és állampolgári kompetencia: empátia, tolerancia, együttműködés, segítőkészség, felelősségvállalás, döntésképesség, véleményalkotás, vitakészség


5 perc A tanulók véletlenszerűen 4-5 fős csoportot alakítanak. Keveredj! Állj meg! Csoportosulj!

10 perc A csoport minden tagja húz egyet az asztal közepén lévő kártyák közül. A csoport minden tagja mond egy mondatot a kártyáján szereplő szóval. Ezt követően a csoportok kitalálják, melyik fogalom meghatározásához használhatjuk ezeket a szinonimákat (1. melléklet).

Szóforgó

5 perc A tanulók csoportokban gyűjtsék össze a gondol ige minél több igekötős alakját, és beszéljék meg egymás között az így képzett szavak jelentésbeli árnyalatait.

Szóforgó

5 perc A pedagógus elmondja a tanulóknak, hogy társasjátékot fognak készíteni közösen a csoportok. Ebben a társasjátékban nem az a fontos, hogy ki ér előbb a célba, hanem hogy a játék során minél több felmerülő helyzetet gondoljanak végig a játékosok, és a játék elején feltett közös kérdésre választ kapjanak. A pedagógus ismerteti a játék elkészítésének menetét (2. melléklet, A társasjáték leírása).


25 perc A csoportok megbeszélik és megtervezik, hogy a megadott szempontok alapján milyen játéktáblát készítenek. Majd elkészítik a tervek szerint.

Csoportmunka

5 perc A játék megkezdése előtt a pedagógus ismerteti a gyerekekkel a játék során végiggondolandó kérdést: „Hogyan ismerjünk meg másokat?”, majd jól látható helyre felteszi a kérdést tartalmazó kártyát, hogy a játék során mindvégig a gyerekek szeme előtt legyen.


20 perc A csoportok játszanak az elkészült társasjátékkal. Csoportmunka

5 perc A tanulók csoportokban válaszolnak az indító „Hogyan ismerjük meg a másikat?” kérdésre.

Szóforgó

10 perc A csoportok beszámolnak egymásnak, hogyan sikerült a játék, és összegyűjtik a csoportok indító kérdésre adott válaszait.

Csoportszóforgó


44

1. melléklet

Kitalálandó fogalom: GONDOL.

eszébe jut

jár az agya

forgat a fejében

kiagyal


45

2. melléklet

A társasjáték leírása

Kellékek:

játéktábla,1. bábuk,2. dobókocka,3. a feliratozott mezőkhöz tartozó játékkártyák.4.

A játéktábla leírása:

A játéktábla tetszőleges számú, egymás után következő, színes játékmezőt tartalmazhat. A színes mezők közül 11-en felirat is szerepel. Ezek a feliratok a következők:

gondol1. bőr2. fül3. szem4. él5. érzékszerv6. szomorú – boldog7. egyedül – együtt8. egyetértek – nem értek egyet9. segítő – önző10. figyelmes – figyelmetlen11.

A feliratokat tartalmazó játékmezők egymás utáni helye, sorrendje a táblán – a GONDOL kivételével – szintén teljesen tetszőleges. A GONDOL mező jelenti a START és a CÉL mezőt, ezzel is jelezve, hogy a játék során gondolkodni kell, végig kell gondolni dolgokat.

A játéktábla elkészítése:

Szükséges eszközök: csomagolópapír, színes papírok, olló, ragasztó, filctoll.

A tanulók a színes papírokból vágják ki a játékmezőket. Készítsék el a feliratozott mezőket is. Majd a tervek szerint ragasszák fel a pályát a csomagolópapírra. Fontos felhívni a gyerekek figyelmét, hogy mivel a START és a CÉL is a GONDOL mező, olyan pályát tervezzenek, mely önmagába tér vissza. A pálya alakja tetszőleges lehet, csak zárt formát adjon. Hogy egymás után milyen sorrendben kerülnek fel a feliratok, az a játék szempontjából mindegy. Egyetlen követelmény van: minden feliratnak fel kell kerülnie a játéktáblára.

Játékkártyák

A játék nagyon fontos kellékei a feliratozott játékmezőkhöz tartozó játékkártyák, összesen 15 darab. Ezeket a pedagógus készíti el. A kártyák egyforma méretűek. Egyik oldalukon a feliratozott játékmezőn látható felirat szerepel, a másik oldalán az alább felsorolt szövegek, feladatok:


46

Egyik oldal Másik oldal

Bőr Mit érzel a bőrödön, ha hozzáér a patak vize, a fürdővíz, a fakéreg és a bársony?

Fül Minek van füle?

Szem Mit tudunk meg a szemünkkel?

Él Mi él? Mi a közös az élőkben?

Érzékszerv Megállok egy málnabokor előtt. Mit látok, hallok? Hozzányúlok, mit érzek? Milyen ízeket, illatokat érzek?

Szomorú – boldog Bori mozgássérült kislány a 3. b-be jár, tanterme a 2. emeleten van. Fárasztó mindennap felmennie az emeletre.

Szomorú – boldog Kata vakvezető kutyáját ellopták.

Egyedül – együtt Miklós gyengénlátó kisfiú, szeretné kedvenc regényének befejező részét meghallgatni a hangoskönyvéből. Sokan vannak körülötte, nagyon zajosak.

Egyedül – együtt Tamás, aki vak, a tornaterem távoli sarkában csörgőlabdáját a falhoz gurítgatja, a többiek éppen focihoz készülődnek.

Egyetértek – nem értek egyet A nyári úszótáborban Gábor kihívja Danit egy versenyre. Gábor 3 éves kora óta úszik, minden közös programban benne van, bal karja hiányzik.Dani 2 éve kezdett úszni, szorgalmasan edz.Dani kiáll versenyezni Gáborral, mert nem akarja, hogy úgy érezze, sajnálja őt.

Egyet értek-nem értek egyet A nyári úszótáborban Gábor kihívja Danit egy versenyre. Gábor 3 éves kora óta úszik, minden közös programban benne van, bal karja hiányzik.Dani 2 éve kezdett úszni, szorgalmasan edz.Viktor azt tanácsolja Daninak, ne álljon ki Gáborral, mert nem egyenlők a feltételek és az esélyek.

Segítő – Önző Az ebédlőben Gergő, aki két bottal jár, lassan tud haladni a sorral, kicsit lemarad az előtte állóktól. Viki gyorsan beáll az üresen maradt helyre.

Segítő – Önző Katus bizonytalanul lépked, mert csak fényeket-árnyékokat lát, karjánál fogva Rita vezeti az udvarra. A többiek boldogan rohannak el mellettük ki a kapun, és éppen Katusék orra előtt csapódik az ajtó.

Figyelmes – Figyelmetlen Katinak 3 hónapos kora óta hallókészüléke van. Az osztályban, ahova jár, a gyerekek új ültetést szeretnének, Katinak és barátnőjének, Áginak az utolsó előtti padban találtak helyet.

Figyelmes – Figyelmetlen Évi látássérült, már jól eligazodik a tanteremben, mindennek tudja helyét. A farsanghoz átrendezik a fiúk a termet, míg Évi éppen a jelmezét veszi fel a tornaöltözőben.

Játékszabály

A játékkártyákat a szituációkat tartalmazó felükkel lefelé az asztal közepére helyezzük úgy, hogy a játékmezőkkel megegyező feliratok jól láthatóak legyenek. Mindenki a GONDOL mezőről indul. Min-den dobás után mindenki annyit lép előre, ahányat dobott. Ha valaki feliratozott mezőre lép, húz egy olyan kártyát, amelyiken a mezővel megegyező felirat olvasható. Hangosan felolvassa a hátoldalára írt szituációt, és mond egy megoldási javaslatot az esetre. A játékosok egymás után dobnak, míg mindenki vissza nem ér a GONDOL mezőre. Ha valaki ugyanarra a feliratozott mezőre lép, amelyikre korábban már egy társa lépett, az nem jelent gondot, húz egy kártyát, és a saját maga által végiggondolt javas-latát mondja el.

1–4. évfolyamÖsszegző táblázatok

Elindulás: 1–4. évfolyam – Összegző táblázatok

48

1. Tudás, tájékozottság

Tevékenység Megjegyzés Műveltségterület Kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési területek

Betűtanulás, betűfelismerés

Készítsünk a tanulókkal közösen tapintható ábécét. Az elkészítés menete: gyűjtsünk össze sokféle felületű, minőségű textilt, papírt, műbőrt stb. Ezekből vágják ki a gyerekek megadott sablon alapján az ábécé betűit, majd ragasszák azonos méretű kemény kartonlapokra. Ha elkészült a készlet, többféle játékot is játszhatunk vele bekötött szemmel párosan, csoportban vagy egyénileg, pl. betű- és szókitalálás tapintás útján, megadott szavak kirakása stb.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, milyen tapintás útján olvasni.

Magyar nyelv és irodalom,Technika és életvitel

Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetencia

Betűtanulás, betűfelismerés, helyes artikuláció

Készítsenek a tanulók egyénileg tárgyképeket, melyek személyeket, tárgyakat ábrázolnak. Az elkészült tárgyképek felhasználásával többféle játékot játszhatunk, melyek közös alapszabálya, hogy sem beszélni, sem hangot kiadni nem lehet. A játékok csoportosan és párban egyaránt játszhatók. Játékötletek: minden tanuló kap egy tárgyképet; feladata hang nélkül, némán kiejteni a képen látható dolog nevét. A többiek szájról olvasással kitalálják, mit ábrázol a kép. A játék évfolyamonként különböző nehézséggel játszható, pl. első osztályban hanganalízis gyakorlására kiválóan használható úgy, hogy a gyerekektől csak a kezdő hang néma megszólaltatását kérjük. Később betűrendbe rakhatók vagy mondatba foglalhatók a szavak.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók kipróbálják, milyen szájról olvasás segítségével kommunikálni, illetve hogy ráérezzenek arra, a hallássérültekkel való kommunikációban milyen fontos szerepe van a jól látható és pontos artikulációnak.

Magyar nyelv és irodalom, Művészetek

Anyanyelvi kommunikáció: Kezdeményező készség és vállalkozói kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia:

Nem domináns kézzel rajzolás, írás

A tanulókkal megbeszéljük, hogy melyik kezükkel írnak, rajzolnak. Ezután minden tanuló kap egy lapot, melyre a nem „írós” kezével kell rajzolni, írnia.

A tevékenység során a tanulók megtapasztalhatják, milyen érzés, amikor csak korlátozott mértékben tudják kontroll alatt tartani saját kézmozgásukat.

Magyar nyelv és irodalom

Anyanyelvi kommunikáció Szociális és állampolgári kompetencia

Énkép, önismeret


49


Tükörrel írás A tanulóknak úgy kell egy lapra írniuk, hogy saját kézmozgásukat csak egy tükörből figyelhetik. Feladathelyzet: az író kezet egy kartonnal vagy rajztáblával úgy takarjuk el, hogy a tanuló természetes testhelyzetéből ne lássa. Az író kézzel és az írófelülettel szemben felállítunk egy tükröt, melyet a tanuló írás közben jól lát. Ebből követi nyomon, mi kerül a papírra.

A tanulók a tevékenység végzése közben megtapasztalhatják, hogyan lehet mindennapos tevékenységeket végezni a szem–kéz koordináció hiányosságaival.



Énkép, önismeret

Hiányos, hibás szövegek olvasása

A tanulók hiányos vagy hibás szövegeket kapnak, melyekből betűk, betűcsoportok hiányoznak, vagy a betűk fel vannak cserélve a szavakban. Feladat a szöveg el- vagy felolvasása. A feladat végezhető párban vagy csoportban. A tanulók párban felolvassák egymásnak a kapott szöveget, melynek tartalma lehet különböző vagy megegyező, majd a párok szövegértési feladatokat oldanak meg az olvasottakkal kapcsolatban. Csoportban a feladat a következőképpen játszható. Egy szöveget a csoport létszámától függően részekre osztunk. Páros számú csoporttagok esetén véletlenszerűen ketten-ketten ugyanazt a tartalmú szöveget kapják. Feladat: a szöveg hangos olvasása során a pároknak egymásra kell találni, majd a szövegrészeket összeillesztve megalkotják az eredeti szöveget Az elolvasandó szöveg osztályfokonként más-más nehézségű legyen.

A tanulók a feladat megoldása során megtapasztalhatják, hogy megszokott feladatok elvégzése nehezített feltételek mellett milyen nehézséget okozhat. A feladat lehetőséget ad az értelmi akadályozottság, illetve a diszlexia megtapasztalására.


Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaHatékony önálló tanulás

Énkép, önismeret

Szótárkészítés A tanulási tevékenység során előforduló új vagy kevésbé ismert szavak magyarázatát rajzos vagy írásos formában kis kártyákra készítik el a tanulók. Fontos szempont, hogy egyértelmű és pontos rajzok, illetve megfogalmazások szülessenek. A pedagógus vezetésével beszéljék meg a tanulók, kiknek és miért lehet szükségük képes vagy könnyen érthető magyarázatra, megfogalmazásra. Az összegyűjtött szómagyarázatokból a tanulók szótárat szerkesztenek.

A tanulók a szótárkészítés közben ráébredhetnek arra, hogy a kommunikáció kétoldalú folyamat, és a sikeres közlés érdekében minden esetben maximálisan alkalmazkodni kell a kommunikációs partner igényeihez.


Anyanyelvi kommunikáció Szociális és állampolgári ismeretek


50


Pantomim I. A gyerekek négyesével csoportot alkotnak. A tanár elmagyarázza a feladatot. 1. Négy különböző témakör jól eljátszható igéit tartalmazó boríték van a tanár kezében. Mind egy-egy témakörbe tartozó igéket tartalmaz. Minden asztalnál mindenki húz valamelyik borítékból. Aki húzott, az a pantomimművész: bemutatja az adott igét, a többiek pedig kitalálják. A nézők E/3. személyben írják le a mondatot, a játszó pedig E/1. személyben. A témakör előzetes megadása segíti a kitalálókat (sport, házimunka, iskola). A csoport közösen kiválaszt egy igét, amit az egész osztály előtt előadnak. A játszók füzetében T/1. személyben, a nézőkében pedig T/3. személyben jelenik meg a mondat.

A feladat felhívja a többi gyerek figyelmét arra, milyen kifinomult hallássérült társuk nonverbális kommunikációja, ez növelheti a gyermek önértékelését. A többiek pedig észrevétlenül is jó nyelvi példával járnak elöl (grammatikai, szintaktikai, szóbeli és írásbeli megfogalmazás) sajátos nevelési igényű társuk előtt. Észreveszik, milyen nehézség a hallássérült gyermek számára a helyes idő és szám alkalmazása.

Magyar nyelv és irodalomMűvészetek

Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészi tudatosság és kifejezőkészség

Pantomim II. Az előzőekben leírt pantomim alkalmazása a frissen, körülbelül féléve tanult idegen nyelvvel. Fontos, hogy a tanulók rendelkezzenek már némi tudással, de automatizmusok nélkül.

Megélhetik, milyen nehéz a hallássérültnek jól alkalmaznia saját anyanyelvének a szókincsét, egyeztetnie az igék számát és személyét. Ezután érdemes a tanulókkal ezt megfogalmaztatni, illetve azt, ők hogy tudják segíteni társukat a mindennapok során.

Magyar nyelv és irodalomÉlő idegen nyelv

Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészi tudatosság és kifejezőkészség


51


Ki vagyok én? Bármilyen témánál előforduló fogalmakkal játszható:egy vagy minden gyerek hátára gombostűvel egy fogalom kerül szókártyán; barkochbaszerűen lehet kérdezni a szóra. Aki kitalálta, leveheti hátáról a kártyát. A játék után adott szempont szerint csoportok alakíthatók.

A tanulók a tevékenység végzése közben megélhetik, hogy különböző ismeretek hogyan szerezhetőek meg mások segítségével.

MatematikaEmber a természetbenMagyar nyelv és irodalom

Anyanyelvi kommunikációHatékony, önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia

Színes kotta készítése

A tanulók egyszerű hangszerek (pl. xilofon, furulya) megszólaltatásához az eljátszandó dalok kottáinak egyszerűsítése céljából készítsenek színes kottát. A tanulók csoportokban találják ki maguk, hogy az ismert hangokat milyen színkódokkal fogják jelezni. A pedagógus felhívhatja a figyelmet a színválasztásnál, hogy a hangok elhelyezkedése a kottában utal a hangmagasságukra és a hangok egymáshoz való viszonyára; lehet, hogy a színábrázolásnál is érdemes ezt a gondolatot megőrizni. A tanulók az általuk elkészített színkódrendszer szerint lekottázhatják az ismert dalokat, és a színes kotta segítségével eljátszhatnak rövid darabokat.

A színes kotta módszerének játékos megismerésével a tanulók ráébrednek, hogy elvontabb gondolatok ötletes módon a korlátozott értelmi képességű személyek számára is könnyen érthetővé tehetők is.

Művészetek Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészségMatematikai kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia


52

2. Társas kapcsolatok


Kommunikáció

Activity A tanulók különböző tárgyak, cselekvések nevét tartalmazó (írt vagy rajzolt) kártyákat húznak, és elmutogatják társaiknak, akik kitalálják, milyen szó szerepel a kártyán.

Szavak nélküli kommunikáció

Anyanyelvi kommunikáció

Rajzolás utasítás szerint

A tanulók párban dolgoznak. A pár két tagja háttal leül egymásnak. Egyikük megkap egy rajzot, a másik lapot és íróeszközt kap. Akinél a rajz van, részenként, vonalról vonalra haladva, szóban útmutatást ad a társának, hogyan rajzoljon. A pár másik tagja az elmondás alapján készíti el az általa nem látott rajzot. Majd összehasonlítják a két képet, és szerepet cserélnek. Érdemes megbeszélni a tanulókkal, ki hogyan érezte magát a kétféle szerepben, kit mi segített vagy éppen gátolt a feladat elvégzésében.

Egyértelmű utasítás, önmagunk beleélése a másik helyzetébe, szavak jelentésének pontosítása.

Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Titkosírás A Braille-ábécé vagy az ujj-ábécé jeleit felhasználva titkos üzeneteket küldenek egymásnak a tanulók.

A tevékenységgel a tanulók ismeretei játékos formában bővíthetők.



Kommunikáció piktogramokkal

A tanulók készítsenek egyszerű kommunikációs kártyákat vagy táblákat, melyek segítségével beszéd nélkül kommunikálhatnak egymással. A kártyák elkészítését közös ötleteléssel kezdjük. Gyűjtsük össze azokat a gyakran használt szavakat, kifejezéseket, melyekre rendszeresen szükségünk van kommunikációnk során. Az összegyűjtött szavak, kifejezések piktogramját készítsék el a csoportok. Az elkészült eszköztárral próbáljanak a tanulók egymással társalogni, de maga a pedagógus is használhatja a tanulókkal való kommunikációban úgy, hogy a piktogramokat a táblára helyezve adja meg az instrukciókat.

A tanulók megtapasztalhatják, a beszéd milyen fontos eleme a gondolatközlésnek. A feladatvégzés közben a tanulók felismerhetik, hogy attól, hogy valaki nem vagy rosszul beszél, kommunikál, nem jelenti azt, hogy nincsenek gondolatai.

Magyar nyelv és irodalomVizuális kultúra

Anyanyelvi kommunikációEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképességSzociális és állampolgári kompetencia


53


Meg akarlak érteni! A gyerekek párokat alkotnak. A párok egyik fele azt a titkos utasítást kapja, hogy csak gyümölcsök nevét használhatja a kommunikáció során a mondanivaló kifejtésére, a pár másik fele pedig kizárólag állatneveket.Ezután adjunk a pár egyik felének egy egyszerű kérdést, utasítást tartalmazó papírcsíkot. A cél, hogy próbálja megértetni a másikkal, mit akar.

Ezzel a sarkított feladattal megélhetik a többiek azt a frusztrációs helyzetet, amit egy hallássérült megél a mindennapok a szóbeli kifejezés kapcsán (beszédérthetőség, beszédértés, kifejezőkészség, szókincs, grammatika). Tudom, mit akarok mondani, de nem ismerem a szót.Beszéljünk a gondolatokról és érzésekről: akiknek sikerült, mit csináltak (elmutogatták, rajzoltak), ezzel szépen összeszedjük az interakció helyreállításához szükséges módszereket (rajz, eljátszás, írás, ellentét).

Szociális és állampolgári kompetencia

Találkozás

Hallássérült tanuló érkezésekor alkalmazható

A tanító elkezd mesélni vagy beszélni a gyerekekhez, hirtelen hang nélkül beszél tovább, majd megkérdezi a gyerekektől, mit mondott a végén. A gyerekek így átélhetik, milyen egy súlyos hallássérültnek hallókészülék nélkül a csend világa. Egyúttal azt is megélik, hogy egyedül a hallássérült gyermek fog tudni válaszolni a feltett kérdésünkre, hiszen ő remekül olvas szájról.

A tevékenység segíti, hogy a halló gyermekek önmaguk tudják megfogalmazni, mire is kell figyelniük hallássérült társukkal kapcsolatban. A hallássérült gyermek számára sikerélményt biztosítunk. Játszhatunk pantomimot vagy „Most mutasd meg!”-et is.



54


Érzékenyítés Olvassunk fel a csoportnak olyan idegen nyelven, amelyben kevésbé jártasak, vagy amely számukra teljesen ismeretlen. Fogalmaztassuk meg velük érzéseiket, gondolataikat.

A játék rávezeti a gyerekeket, hogy egy hallássérült nap mint nap megéli ezt a frusztráló helyzetet, amikor nem ért, vagy csak részben ért meg, esetleg félreért dolgokat. (Sokszor ez az oka a hallássérült gyermek szociális viselkedésének pl. azt hiszi, hogy kibeszélik a többiek, ezért visszahúzódó vagy indulatos lesz).



55

3. Önállóság


Önellátás

Találd meg a saját ruhádat!

Megkérjük a tanulókat, hogy gyűjtsék egy kupacba ruháikat, majd bekötött szemmel meg kell találniuk a sajátjukat. A játék végén megbeszéljük, kinek, hogyan, milyen információk alapján sikerült megtalálnia a saját ruháját.

A tevékenység annak az állapotnak a megélésére ad alkalmat, hogy milyen lehet hétköznapi, illetve alkotó tevékenységet végezni látás nélkül.

Ember és társadalom

Életvitel és gyakorlati ismeretek

Hatékony önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia

Önellátás, házimunka bekötött szemmel, fél kézzel

A tanulók bekötött szemmel vagy egy kézzel végeznek olyan mindennapos tevékenységeket, mint terítés, cipőfűzés, öltözködés, fogmosás stb.

A tevékenység annak az állapotnak a megélésére ad alkalmat, hogy milyen lehet hétköznapi, illetve alkotó tevékenységet végezni kéz, illetve látás nélkül.



Hatékony, önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia

Pénzhasználat A tanulók vizsgálják meg a használatban lévő érméket és bankjegyeket abból a szempontból, hogy mennyire könnyű vagy nehéz azonosításuk, használatuk különböző fogyatékosságú emberek számára. Próbáljanak meg a tanulók bekötött szemmel meghatározott összegeket valódi pénzekkel kifizetni.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy tanulók egy hétköznapi helyzetet végiggondoljanak a fogyatékos emberek szemszögéből.



Matematika

Hatékony, önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciaMatematikai kompetencia

Vásárlás A tanulókat előzetesen megkérjük, hogy hozzanak különböző termékeket. Az összegyűlt termékekből a tanulókkal közösen egy boltsarkot rendezzünk be az osztályteremben. A berendezés során a tanulók legyenek tekintettel a különböző fogyatékosságú vásárlók igényeire. A bolt berendezése után a tanulók húzzanak egy-egy szerepkártyát (pénztáros, eladó, babakocsis anyuka, siket, látás-, hallás- és mozgássérült vásárló stb.) Majd szerepeik szerint oldjanak meg vásárlási helyzeteket. A játék végén beszéljük meg közösen, ki hogyan élte meg az adott szituációt.



Matematika

Hatékony, önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciaMatematikai kompetencia


56


Tájékozódás

Tájékozódás hangok alapján

A tanulók bekötött szemmel próbálják meg felmérni a távolodó és közeledő hangforrás távolságát, hangfelvételről hallható zajokat azonosítani, pl. ajtócsukódás, autófékezés stb.

A tanulók kipróbálhatják, milyen érzés a világban nem a megszokott módon, hanem bizonyos érzékszervek hiányával tájékozódni.

Ember a természetben


Természettudományos kompetenciaHatékony önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia

Tájékozódás szagok alapján

A tanulók bekötött szemmel próbáljanak meg felismerni különböző illatmintákat, párosítják össze az azonos illatokat.



Természettudományos kompetenciaHatékony önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia

Segédeszközök A tanulók csoportokban gyűjtsék össze, hogy milyen eszközök, technikai berendezések segítik a fogyatékos emberek mindennapi életét. Az összegyűjtött eszközöket rajzolják le, írjanak rövid ismertetőt róla, az elkészített anyagokból közösen készítsenek plakátot.

A tevékenységgel a tanulók ismeretei bővíthetőek játékos formában.


Informatika

Hatékony önálló tanulásSzociális és állampolgári kompetencia Digitális kompetencia

Közlekedés

Közlekedési eszközök

A tanulók tervezzék meg, hogyan tehető mindenki számára könnyebben használhatóvá egy általuk választott közlekedési eszköz. A tervek alapján készítsenek rajzot vagy makettet a járműről. A tanulók bármilyen közlekedési eszköz átalakításán gondolkodhatnak; a tervezés előtt gyűjtsük össze közösen az átalakítás szempontjait.

A feladat alkalmat ad a fogyatékos emberek sajátos igényeinek közös végiggondolására.



Szociális és állampolgári kompetencia Hatékony önálló tanulás

Közlekedési helyzetek

A tanulók csoportokban gyűjtsenek olyan közlekedési helyzeteket, amelyekben véleményük szerint különös figyelemmel kell lennünk a különböző fogyatékosságú társainkra. A csoportok egy általuk választott helyzethez készítsenek figyelemfelhívó plakátot. Ezekből rendezzünk kiállítást a tanteremben.

A feladat alkalmat ad a fogyatékos emberek sajátos igényeinek közös végiggondolására, erősíti a szolidaritás és a közös felelősségvállalás érzését.





57

4. Szabadidő


Játék

Gyöngyfűzés egyujjas kesztyűben

Tanulói tevékenység: gyöngyfűzés, apró tárgyak válogatása.

A feladat leírása: a tanulók egyujjas kesztyűt, vagy zoknit húznak a kezükre, így fűznek gyöngyöt vagy válogatnak apró magvakat, csavarokat.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy a tanulók saját élményt szerezzenek arról, milyen úgy tevékenykedni, hogy nem használhatják a kezüket a megszokott módon.


Művészetek

Esztétikai és művészeti tudatosság Szociális és állampolgári kompetencia

Énkép, önismeret

Csináld lábbal! Tanulói tevékenység: földről különböző tárgyak felvétele – lábbal.

A feladat leírása: a tanulók kört alakítanak, és mindenki leül egy székre. Feladatuk, hogy a földről különböző tárgyakat vegyenek fel kizárólag a lábuk segítségével.

Szervezés: a tanulók mindannyian mezítláb végezzék a feladatot. Ügyeljünk rá, hogy a tárgyak puha, kellemes tapintásúak legyenek, ne sértsék fel a gyerekek talpát.

A tevékenység annak az állapotnak a megélésére ad alkalmat, hogy milyen lehet hétköznapi, illetve alkotó tevékenységet végezni kéz nélkül.




Énkép, önismeret

Lábbal, szájjal festés

Tanulói tevékenység: kép készítése szájjal, lábbal.

A feladat leírása: a tanulók a hurkapálcát a szájukba véve vagy az ecsetet lábujjaik közé fogva rajzoljanak a rajzlapra.

Szervezés: minden tanuló kap egy hurkapálcát vagy ecsetet és temperát, illetve egy rajzlapot. Alapszabály: kézzel nem lehet festeni! A tevékenység előkészítéseként a tanulókkal megnézhetjük szájjal festő művészek műalkotásait. Nagyobb gyerekek kutathatnak az interneten lábbal, szájjal festő művészek életrajza és egyesületeik, alapítványaik után.



Énkép, önismeret


58


Dobókocka készítése

Tanulói tevékenység: tapintható dobókocka készítése.

A feladat leírása: a tanulók tapintható dobókockát készítenek. Az elkészült dobókockákkal sokféle kockajátékot játszhatunk. Használjuk ki tapintható voltát, és minél több bekötött szemmel végzett játékot játsszunk a tanulókkal.

Szervezés: biztosítsunk a gyerekek számára sokféle lehetőséget a dobókocka elkészítésére. Hagyjuk, hogy a tanulók maguk találjanak ki ötleteket csoportokban, készítsenek terveket. A dobókockák készülhetnek agyagból, textilből, papírból, papírmaséból stb. Sokféle technikával, többféle méretben készülhetnek.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy tudatosítsuk a tanulókban: már a tervezésnél fontos, hogy figyelembe vegyük a speciális igényeket. A játék lehetőséget ad a vakok helyzetének megélésére.


Technika és életvitel

Vizuális kultúra

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Dominó készítése

Tanulói tevékenység: tapintható dominó készítése.

A feladat leírása: a tanulók közösen készítsenek dominót. Közös gondolkodás után egyezzenek meg, hogy milyen technikával készítik el. Tervezzék meg, ki melyik darabját készíti el a dominónak. A játék elkészülte után próbálják ki bekötött szemmel a játékot.


Sport

Csörgőlabda készítése

Tanulói tevékenység: csörgőlabda készítése.

A feladat leírása: készítsünk a tanulókkal közösen csörgőlabdát. Hagyjuk, hogy a tanulók maguk gondolkozzanak csoportokban, készítsenek terveket. Az elkészült csörgőlabdával játsszanak a tanulók.

Szervezés: a csörgőlabda készülhet textilből, nemezből, papírmaséból stb. Külön foglalkozás keretében megismertethetjük a csörgőlabdának mint sportágnak a szabályait a tanulókkal, de alkalmat adhatunk további játékötletek és szabályok kitalálására is.

A tevékenységek végzése során a tanulók felismerhetik, hogy a látássérült emberek tájékozódásában milyen fontos szerepe van a hallásnak. A játék során megtapasztalhatják, hogy a látássérült emberek milyen izgalmas játék- és sporttevékenységekben vehetnek részt.


Technika és életvitel

Testnevelés és sport



59


Kidobós játék Tanulói tevékenység: kidobós játék lábbal.

A feladat leírása: a lábkidobóst úgy játsszuk, hogy mindenki leül a földre, és lábbal dobja a labdát. Akit eltalálnak, kiáll, elvégez például 15 hasizomgyakorlatot (ez helyettesíthető bármilyen egyéb feladattal), majd visszaállhat a játékba.

Szervezés: a kidobósban a felső végtag nélkül született tanuló is részt tud venni.

A mozgássérültek is megélhetik, hogy teljes mértékben a játék részesei lehetnek, fontos szerepet tölthetnek be. A jól mozgó gyermekek pedig szokatlanabb testhelyzetben játszva azonosulhatnak sérült társukkal.A játék örömöt ad, így a sérült sem az „esetlenségét”, hanem a közös örömöt, az együttműködést éli meg.



Testi és lelki egészségÉnkép, önismeret

Páros labdajáték

Tanulói tevékenység: a tanulók páros ügyességi gyakorlatokat végeznek labdával.

A feladat leírása: egymásnak háttal ülve szorítják a labdát, illetve óvatosan mozognak; ha tudnak, felállnak úgy, hogy a labda ne essen ki.A célbadobások, gurítások, tekejátékok mind játszhatók ülve is.

Szervezés: a tanulók párokat alkotnak. Egyik hason fekszik, a másik végigvezeti rajta a labdát a feje búbjától a talpáig. Minden páros labdagyakorlat jól alkalmazható járóképtelen mozgássérültek esetén is. Egymásnak gurítás, dobás, pattintás hason fekve, ülve.

A mozgássérültek is megélhetik, hogy teljes mértékben a játék részesei lehetnek, fontos szerephez juthatnak.A jól mozgó gyermekek pedig szokatlanabb testhelyzetben játszva azonosulhatnak sérült társukkal.A játék örömöt ad, így a sérült sem az „esetlenségét”, hanem a közös örömöt, az együttműködést éli meg.



Testi és lelki egészségÉnkép, önismeret

Művelődés

Képmesélés Tanulói tevékenység: a tanulók szavakkal írnak le egy képet.

A feladat leírása: az a tanuló, akinél a kép van, megpróbálja minél részletgazdagabban elmesélni társának a látottakat. A továbbiakban többféle feladatot kaphatnak a tanulók: az a tanuló, aki nem látta a képet, megpróbálja lerajzolni a hallott információk alapján a társa által elmesélt képet, vagy több hasonló kép közül kell kiválasztania azt, amelyikről társa mesélt.

Szervezés: a tanulók párokban dolgoznak. A pár egyik tagja kap egy képet; ez lehet fotó, festmény, gyerekmunka stb. Fontos, hogy a pár másik tagja ne lássa. A feladat befejezése után a párok szerepet cserélnek.

A tanulók a feladat végzése közben megélhetik, hogy egy látássérülttel való kommunikáció során mindaz a vizuális információ, ami számunkra természetes, a másik számára nem az. A tanulók megtapasztalhatják a pontos és részletes fogalmazás fontosságát.


Vizuális kultúra



60

5. Környezet

Témakör Tevékenység Megjegyzés Műveltségterület Kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési területek

Tapintható térképek készítése

A tanulók készítsenek vakok számára térképet. A térkép készülhet a tanteremről, az iskolaudvarról, a településről. Fontos hogy a térkép elkészítése előtt tisztázzuk a tanulókkal a térképkészítés, illetve a látássérültek tájékozódásával kapcsolatos speciális igényeket. Engedjük, hogy a térképkészítés technikáját szabadon válasszák meg a tanulók.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, milyen tapintás útján tájékozódni.


Természettudományos kompetenciaSzociális és állampolgári kompetenciaKezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Térrendezés A tanulók feladata, hogy rendezzék be vagy át a tantermet úgy, hogy az alkalmas legyen kerekesszékes, vak vagy hallássérült vendég fogadására. Akkor igazán hatékony a feladat, ha valódi vendéglátás követi a térrendezést. Ha ezt a pedagógus nem tudja megszervezni, akkor érdemes bekötött szemmel, görgős irodai székkel kipróbálni az eredményt. Fontos, hogy a tanulók közösen gondolják végig azokat a szempontokat, melyeket a térrendezésnél feltétlenül szem előtt kell tartani.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy tanulók végiggondoljanak egy hétköznapi helyzetet a fogyatékos emberek szemszögéből.

Ember és társadalomEmber a természetbenÉletvitel és gyakorlati ismeretek

Szociális és állampolgári kompetenciaHatékony önálló tanulás

Akadálymentes-e az iskola?

A tanulók feladata, hogy csoportokban végigjárják az iskola épületét, és felmérjék, akadálymentes-e. Érdemes a csoportoknak egyszerre csak egy fogyatékosságtípus szerint végiggondolniuk a feladatot. A csoportok természetesen más-más fogyatékosság szempontjából vizsgálódhatnak. A tanulók gyűjtsenek az akadálymentességre és annak hiányára is példákat.

Fontos, hogy a feladatok végzése közben megjelenjenek mind a fizikai, mind az infokommunikációs akadálymentesség szempontjai.Az elvégzett tevékenységek alkalmat adnak arra, hogy a tanulók megismerjék az akadálymentesség szempontjait.

Magyar nyelv és Irodalom Ember és társadalomInformatika

Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaKezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

Helyi középületek akadály mentessége

A tanulók feladata, hogy csoportokban végigjárják a település középületeit, és felmérjék, akadálymentesek-e, vagy sem. Érdemes a csoportoknak egyszerre csak egy fogyatékosságtípus szerint végiggondolniuk a feladatot. A csoportok természetesen más-más fogyatékosság szempontjából vizsgálódhatnak. A tanulók gyűjtsenek az akadálymentességre és annak hiányára is példákat, majd tegyenek javaslatokat az épületek akadálymentesítésére.

Magyar nyelv és Irodalom Ember és társadalomInformatika

Várostervezés A tanulók tervezzenek olyan várost, ahol maximálisan érvényesülnek az akadálymentesítés és az egyenlő esélyű hozzáférés szempontjai. A várostervek készülhetnek csomagolópapíron, terepasztalon doboz, karton, színes papír felhasználásával vagy papírmasé-technikával.

Ember és társadalom Művészetek

Matematikai kompetencia Szociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

5–8. évfolyamÓravázlatok


62

1. Vizuális és drámafoglalkozás

A foglalkozás címe: Vizuális és drámafoglalkozás Ajánlott időkeret:

90 perc(2 × 45 perc)

Célja: Csapatépítés, közösségformálás, együttműködés, figyelem, társ- és önismeret fejlesztése.Forgatókönyv készítése egy rövidfilmhez.

Korosztály: 8. évfolyam számára


Művészetek Vizuális nevelés: Történetek feldolgozása sorozatokban, a kritikai érzék fejlesztése Dráma: Együttműködés és önismeret

A kompetenciafejlesztés fókuszai (képességek, készségek, attitűdök)

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, szociális kompetencia, kezdeményezőképességAz egyén, közösség világban elfoglalt helyének tudatosításaAz esztétikum mindennapokban betöltött szerepének megértéseMűvészi önkifejezésSaját nézőpont összevetése mások véleményévelA művészi kifejezés sokfélesége iránti nyitottságA művészi önkifejezés által az önismeret, az emberi kapcsolatrendszer gazdagításaBizalom, empátiaEgyüttműködés, magabiztosságA sokféleség elismeréseMások értékeinek tiszteleteTervezési képességElemzési képességA célok elérését segítő motiváció és elhatározottságKreativitás


5 perc Térdelő kör: az osztály körben áll, majd mindenkinek úgy kell elhelyezkednie, hogy a kör középpontja felé legyen a jobb válla, s a körben állók egyidejűleg elérjék egymást. Mindenki megfogja az előtte álló derekát. Egy szoros kör alakul ki. Ezek után mindenki (egyszerre kell cselekedni!) lassan behajlítja a térdét egészen addig, míg biztosan nem ül mögötte lévő társának a térdén. Ha nehezen megy, próbálják újra, kicsit szorosabb körrel. Sikeres kísérlet után mutatványok is jöhetnek, például: elengedjük egymás derekát, lépegetni próbálunk a „térdelő körrel”, jobb kezünkkel a kör közepe felé nyúlva megérintjük egymást.A játék bizalomra is épít, sőt fejleszti azt. Mindegy, hogy ki van előttem, mögöttem, az egység úgy jön létre, ha figyelek, segítek, együttműködöm.Ha kerekesszékes tanuló is van az osztályban, a tanár lehetőleg álljon mögötte. A gyermek ölébe, térdére – ha nem jár fájdalommal – rátámaszkodhat az előtte álló, a kerekesszékes mögött álló tanár pedig a gyermek vállát fogva ugyanúgy végezheti az ülő mozdulatot..

Koncentrációs gyakorlat, egymásra figyelés, együttműködés

Csoportjáték


63


5 perc Visszajelzés: Az osztályt két egyenlő részre osztjuk. Ez is történjen játékos formában: a születési dátumuk legyen a rendezőelv. Január 1-jétől december 31-ig álljanak sorba úgy, hogy hangadás nélkül, kézjeleket használva tudják meg egymástól a pontos születési dátumot, álljanak a „helyükre”, és alkossanak sort. Ha mindenki beállt, bemondásra ellenőrizzük a pontosságot. Ezután hajlítsuk meg a sort, a januári és decemberi születésűek állnak egymással szemben. Ha a két sor kialakult, megvan a két csoport.Ezután jöhet a „Visszajelzés”-játék. Az egyik csapat tagjai szétszóródva leülnek a teremben. Becsukják a szemüket. A másik csapatból mindenki odamegy egy-egy csukott szemű játékoshoz, és a csukott szemű gyermek kezét a saját vállára teszi. A „vak” játékos megvizsgálja partnerét (arcát, haját, kezét), miközben elmondja észrevételeit. Pl.: „Megfigyeltem, hogy selymes a hajad, száraz a kezed.”A nyitott szemű játékosok egy idő után „elhagyják” csukott szemű társukat, és felsorakoznak az osztályban. A csukott szeműek nyitott szemmel megpróbálják megtalálni előző párjukat.A következő részben cserélődik a csapatok szerepe.A játék lényege, hogy csukott szemmel a gyermekek milyen jelzéseket „vesznek és adnak” egymásról, és ezt hogyan fejezik ki szóban. A felismerés az esetleges kudarcok elkerülése végett el is hagyható, de 8. osztályban ez sem szokott nehézséget okozni.

CsoportjátékCsoportalakítás –Keveredj, rendeződj!, majd felezővonal

Visszajelzés

15 perc Jut eszembe. Körben ülünk, a kezdő játékos, aki ebben az esetben a tanár, mond egy mondatot, mely a másság iránti érzékenység témakörében elvont fogalmakat tartalmaz. Például: „A kerekesszékekről nekem az akadályok jutnak eszembe.” A mellette ülő kapcsolódik hozzá: „Az akadályokról nekem az akadályok leküzdése jut eszembe.” Majd a következő: „Az akadályok leküzdéséről nekem…” Mindegyik játékosnak meg kell jegyeznie a saját mondatát, ugyanis a játék második menetében fordított sorrendben hangzik el az összes mondat. Igyekezzünk úgy ültetni a gyerekeket, hogy akinek memóriaproblémái vannak, vagy tanulásban akadályozott, mellette olyan társ üljön, aki, ha kell, segíthet.

Ráhangolódás – koncentráció, asszociáció fejlesztése

Csoportjáték

5 perc A már ismert Keveredj! Állj meg! Csoportosulj! felszólításokra 3, illetve a kívánt létszámú csoportok alakulnak ki.

Csoportalakítás

Keveredj! Állj meg! Csoportosulj!

Képes forgatókönyv készítése: szükséges felszerelés: A/2 – es (csoportonként 1 darab), A/5-ös (gyermekenként egy darab) méretű rajzlap, grafitceruza, filctoll, fotók borítékban (A/5-ös méretű, csoportonként 1 darab válogatható a mellékletből).


64


15 perc

15 perc

Alkotás:A véletlenszerűen kiválasztott fotó alapján beszéljenek meg a csoport tagjai egy történetet. Bontsák annyi jelenetre, ahány tagja van a csoportnak, és osszák el egymás között.Ajánlott a háromfős csoport, mivel a forgatókönyv négy részből áll, amelyből egy maga a fotó.Minden gyermek rajzolja meg a kiválasztott jelenet legkifejezőbb pillanatát a fektetett helyzetű A/5-ös méretű rajzlapra. Érdemes megismertetnünk őket a különböző plánokkal – óriás totál, nagy totál, kis totál, premier plán, szuper közeli –, mivel így változatosabb lehet a munka végső megjelenítése, és a későbbi médiaórákat is előkészíthetjük a feladattal. Fontos tisztázni azt is, színesek vagy fekete-fehérek legyenek-e a rajzok, hogy a „film” hangulatának megfelelő eszközöket alkalmazzon minden csapattag. Időkitöltő, kiegészítő feladatok is találhatók, hogy a gyorsabban haladó gyermekek tudjanak még maguknak további érdekes munkát találni. Ebben az esetben a kis csoportokban a gyorsabban haladók segíthetik társaikat, illetve mindig biztassuk őket a munka aprólékos kidolgozására. Az előrevivő kérdésekben a tanár is segítsen.Az elkészült rajzokat ragasszák fel a gyermekek egy megfelezett, A/2-es méretű, álló helyzetű rajzlap jobb oldalára; ne feledjék a fotót is beilleszteni! A lap bal oldalán a képekkel párhuzamosan közösen írják meg az adott jelenet cselekményét, illetve azt is, hogy meddig tart ez az esemény (határozzanak meg egy időtartamot a teljes „filmhez”, pl. 5 perc, és ezt osszák el négy részre).

Kooperatív csoportmunka

15 perc Bemutató – „filmszemle”: minden csoport jelenítsen meg egy állóképet, egy kockát a rövidfilmjéből, majd mutassa be az egész filmje megalkotott képsorát, forgatókönyvét.

Kooperatív csoportmunka,beszélgetés

10 perc+ 5 perc

Értékelés: miután mindenki bemutatta alkotását, beszélgessünk, ötleteljünk tovább, hogy a felgyülemlett gondolatok teret kaphassanak.– Milyen élethelyzetekbe tudták a gyerekek az adott képek és az általuk kiegészített képsorok segítségével beleképzelni a fogyatékos embereket?– Mik szolgálhatnak az akadályok leküzdésére?– Hogyan, mitől lesz együtt valóban könnyebb?– Kinek a helyébe tudnád beleképzelni magad?– Te akkor milyen segítséget tartanál jónak, természetesnek?– Mire mondják, hogy nincs lehetetlen, csak tehetetlen?– Melyik kép, film igazolja ezt számodra leginkább?

A tanítási óra végén fontos, hogy az egész órát áttekintve megbeszéljük, ki hogyan érezte magát, mi volt az, ami nagyon jól ment, mi okozott esetleg nehézséget. Hogyan ment az együttműködés, mi szerzett nagy örömöt, mi az, amire legközelebb jobban oda kellene figyelni.

Frontális megbeszélés


65

Melléklet


66


67


68


69


70


71


72

Felhasznált irodalom


Kaposi László (szerk.): Játékkönyv. Budapest. Marczibányi Téri Művelődési Központ, 2002.

L. Ritók Nóra: Alkotni jó! Vizuális képességfejlesztés. Budapest. Pedellus Kiadó.


73

2. Tanulásmódszertan

A foglalkozás, projekt címe:

Tanulásmódszertan Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: A tanulási kedv felkeltése, minél több hasznosítható módszer megtanulása; annak tudatosítása, hogy a saját tanulásáért mindenki maga felelős, ugyanakkor felelősek vagyunk egymásért is. Tanulni örömmel, tevékenyen, aktívan, egymást segítve is lehet, tanulni jó!

Korosztály: 5. vagy 6. évfolyam számára


Ember és társadalomÉletvitelA hatékony önálló tanulás


A tanulás iránti motiváció folyamatos fenntartásaA figyelem összpontosításaMunkavégzés másokkal együttműködve, a tudás megosztásaSaját tanulási stratégia kialakításaTervezési képességSzervezési képességKommunikációs képességEgyéni és csapatmunkában történő munkavégzésKreativitásEgyüttműködés


10 perc Ráhangolás: „A tanulás útja” – babzsákos játék. A babzsákot meghatározott sorrendben dobják egymásnak a gyerekek: meg kell jegyezni, kitől kapta, kinek adja a babzsákot. Egyre több babzsákkal játszunk, arra törekedve, hogy a babzsák ne essen le.

A tanulás útja – játék

15 perc Mi változott?Letakart tárgyakat bizonyos ideig nézhetnek a gyerekek, majd leírják, mire emlékeznek, milyen tárgyakat láttak.A tárgyak közt legyen fehér bot, vakvezető kutyát ábrázoló színes kép, hallókészülék, szemüveg, fejhallgató, nagyító, adó-vevőkészülék stb. Újra letakarjuk a tárgyakat, és néhányat elveszünk. Lehetőleg azok a tárgyak, segédeszközök maradjanak, melyek segítséget jelentenek a speciális szükségletet igénylő embereknek. A gyerekek elmondják, mit vettek észre.

Emlékezetfejlesztés konkrét tárgyak segítségével

20 perc Kooperatív feladattal, szituációs játékkal folytatódik a munka. A csoportok választanak egyet a tárgyak közül, s egy olyan jelenet előadására készülnek fel, melyben minden csoporttag szerepel, és amely a választott tárgy köré épül.A jeleneteket bemutatják társaiknak, majd a megélt élményekről beszélgetünk. A közös játék erősítheti a SNI gyerekek elfogadását, beilleszkedését.

Dramatizálás


74


25 perc Koncentrációs gyakorlatok: pl. jelkeresés, szókeresés, hibakeresés, számos feladatok, jelritmus, daktil, Braille-írás, piktogramok… (Lásd az 1. és 2. és 3. mellékletben.) A diákok maguk választhatnak a felkínált feladatok közül, önállóan dolgoznak, majd önellenőrzéssel győződhetnek meg munkájuk eredményéről.A különböző segítő jelrendszerek fontosságáról mindenképpen beszélgessünk, gondolkodjunk együtt használhatóságukról, alkalmazási területeikről.A feladatok lehetőséget adnak a differenciálásra: egyszerűbb és összetettebb, illetve különböző fogyatékossági területekre specializálódott feladatok közül lehet választani, így a sajátos nevelési igényű gyermekek eltérő igényeihez is könnyen alkalmazkodhatunk, illetve az egyéni feladatvégzés alatt megélhetik, megtapasztalhatják egy sajátos jelrendszer hasznosságát is.

Koncentrációs gyakorlatok

15 perc Értékelés, visszajelzés: a tanulók önértékelése kerül mindig előtérbe. Mindenképpen reagáljunk a játékok és a feladatvégzés alatt átélt érzéseikre, tapasztalataikra; közösen beszélgessünk a tanulás sokféle útjáról, lehetőségéről, emeljük ki azokat a sajátosságokat, melyekkel sérült társaik munkáját segíthetik, hol szükséges speciális eszköz alkalmazása, közvetlen segítségnyújtás. Pozitív légkörű, természetes beszélgetés várható; fontos, hogy megerősödjenek abban, hogy sokfélék vagyunk, számíthatunk egymásra.

Beszélgetőkör

1. Melléklet: Braille-írás

Hat pont variációjából áll egy betű. Írj rövid üzenetet barátodnak Braille-írással!

Nagyon sokféle jelkeresés, szókeresés, hibakeresés, számos feladat és azok ellenőrzése is található Oroszlány Péter Könyv a tanulásról című könyvében (AKG Kiadó, 1997, 58-65.oldal), ezek közül válogat-hatnak a pedagógusok.


75

2. melléklet: Daktil-ábécé

Mutatkozz be, jeleld a nevedet az ujj-ábécé segítségével!

A következő internetes oldalakon betekintést nyerhetsz az ujj-ábécé rejtelmeibe:

ABC (daktil) témakör - Hallatlan.hu jelnyelvi szótá ► rSZTAKI Szótár - Mutogép | Signwrite ► r

http://www.hallatlan.hu/hu/jelek/abc_daktil.html

http://dict.sztaki.hu/docs/signwriter/


76

3. melléklet: Piktogramok

Piktogramok: Mit jelenthetnek? Alkossatok piktogramokat!

Ahol ilyen piktogram látható, ott a tárgyakat meg is lehet érinteni.


77

3. Kommunikáció piktogramokkal


Kommunikáció piktogramokkal Ajánlott időkeret:

2 × 45 perc

Célja: A tanulók megértésék, hogy kommunikáció szavak nélkül is létezik, szavak nélkül is lehet gondolatot közölni.

Korosztály: 5–8. évfolyam számára


Magyar nyelv és irodalom: a nonverbális kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzeneteinek megértése, feldolgozásaEmber és társadalom: az egyenlő bánásmóddal és esélyegyenlőséggel kapcsolatos ismeretek és képességek fejlesztéseVizuális nevelés: az esztétikum megjelenése a hétköznapi felhasználású tárgyakban, vizuális jelek, jelképek kreatív használata


Anyanyelvi kompetencia: kommunikációs készségek fejlesztése különböző helyzetekbenSzociális és állampolgári kompetencia: együttműködés, mások értékeinek tisztelete, tervezési képesség, kreativitásEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség


5 perc A tanulók csoportokban dolgoznak. Minden csoport megkapja a melléklet piktogramjait. A csoportok feladata rendszerezni, csoportosítani a kapott piktogramokat, és meghatározni a csoportosítás szempontjait.

Szóforgó

10 perc A tanulók beszéljék meg a piktogram fogalmát, és tisztázzák kommunikációs szerepét.


5 perc A tanulók gyűjtsenek olyan egyszerű kommunikációs helyzeteket, melyek gyakran előfordulnak és ismétlődnek mindennapjaikban (pl. „Mi lesz az ebéd?”, „Hány óra van?”, „Gyere, beszélgessünk!”).

Szóforgó

10 perc A csoportok tervezzék meg az általuk gyűjtött kommunikációs helyzetek piktogramjait.

Kerekasztal

10 perc A csoportok mutassák be egymásnak az elkészült piktogramokat, és próbálják meg kitalálni a másik csoport által készítettek jelentését.

Csoportszóforgó

15 perc A csoportok az elkészített piktogramok segítségével kommunikálnak egymással. A beszélgetés során gondolják végig, a jelkészletből hiányoznak-e esetleg még piktogramok, és pótolják azokat.

Csoportszóforgó

15 perc Közös beszélgetés arról, hogy a piktogramok milyen mértékben helyettesíthetik a beszédet, milyen helyzetekben használhatóak, és mik a korlátai. Vajon kiknek a kommunikációját segíthetik piktogramok?


15 perc A csoportok készítsenek olyan piktogramokat, rajzokat, amelyekkel fogyatékos emberek tájékozódása könnyíthető meg (pl. akadálymentes útvonal kijelölése, liftek megtalálása, parkoló mozgáskorlátozottaknak, árucikkek könnyebb megtalálása az üzletekben, segélykérő hely jelölése, veszélyek jelzése).

Kerekasztal

A csoportok közös tabló készítenek.

5 perc Az elkészült alkotások bemutatása, közös értékelése. Csoportszóforgó


78

Melléklet


79

4. Mi lenne ha?


Mi lenne ha? Ajánlott időkeret:

45 perc

Célja: Felismerése annak, hogy a körülöttünk lévő világban milyen problémák várnak megoldásra, és végiggondolása annak, hogy személyes környezetünkben mit tehetünk mi magunk a fogyatékos emberek életének, környezetének jobbá tételéért.



Ember és társadalom: társadalmi problémák iránti érzékenység, és a másokkal szembeni szolidaritásérzés felébredése, érvekkel alátámasztott vélemény megfogalmazása, cselekvő gondolkodás


Szociális és állampolgári kompetencia: empátia, tolerancia, együttműködés, segítőkészség, felelősségvállalás, döntésképesség, véleményalkotás, vitakészség, kreativitás


5 perc A tanulók három csoportban dolgoznak.Az első csoport feladata, hogy összegyűjtse azokat a változásokat, amelyek akkor következnének be az életükben, ha egy órán keresztül mozgáskorlátozottak lennének.A második csoport mit tenne, ha egy órára füldugót kapna, és nem hallana.A harmadik csoportnak egy órára bekötnénk a szemét.

Csoportmunka

10 perc A csoportok összeírják, hogy milyen szokásaikon kellene változtatniuk, milyen új veszélyekre kellene figyelni, és milyen segítségre számíthatnának, ha fogyatékos személyek lennének, pl. hogyan ebédelnének az iskolában, hogyan tanulnának egy órán, és hogyan közlekednének a folyósokon.

Kerekasztal

5 perc A csoportok beszámolnak egymásnak, és közösen megbeszélik a tapasztalatokat.

Csoportszóforgó

10 perc A csoportok megtervezik, hogy milyen változtatások kellenek ahhoz, hogy az iskola fogyatékos tanulók számára is egyenlő eséllyel legyen használható. Mérlegelik, melyek azok a változások, amelyeket a tanulók is meg tudnának csinálni, és melyek igényelnek nagyobb beruházást.

Kerekasztal

10 perc A csoportok összegyűjtik, hogy milyen technikai fejlesztések történtek az elmúlt években, amelyek segítik a fogyatékos emberek életét. A tanulók gyűjtsenek ötleteket, hogy a jövőben, az elkövetkezendő 10-20 évben, szerintük milyen találmányok, felfedezések hoznak változást a fogyatékos emberek életében.

Kerekasztal

5 perc A tanulók megfogalmaznak egy kérdést a foglalkozás témáival kapcsolatban, amiről szerintük érdemes lenne továbbgondolkodni.

Beszélgetőkör


80

5. Ability park tervezése


Ability park tervezése Ajánlott időkeret:

2×45 perc

Célja: A tanulók ismerjék fel, hogy a fogyatékos emberekkel kapcsolatban nagyon sok sztereotípia, előítélet él a köztudatban. A tanulók ébredjenek rá arra, hogy ennek oka ismeretek hiánya..

Korosztály: 8. évfolyam számára


Ember és társadalom: mások értékeinek tisztelete, a sokféleség elismerése, társadalmi problémák iránti érzékenység és a másokkal szembeni szolidaritásérzés felkeltéseÉletvitel és gyakorlati ismeretek: a technikai környezet megfigyelése alapján probléma meghatározása, az ember alkotta környezet legfontosabb jellemzőinek megismerése


Szociális és állampolgári kompetencia: kreativitás, együttműködés, empátia, alkotóképesség, helyzetfelismerés, problémamegoldásKezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia: szervezési képesség, tervezési képesség


10 perc Ráhangolódó beszélgetés személyes élmények, tapasztalatok felelevenítésével a fogyatékos emberek társadalmi elfogadásának kérdéseiről, a hozzájuk való viszonyulás nehézségeiről.


10 perc A tanulók csoportokban dolgoznak. Minden csoport kap egy-egy fogyatékos emberekkel kapcsolatos sztereotípiát, előítéletet tartalmazó kártyát. A tanulók megvitatják, mit gondolnak a kártyákon szereplő állításokról.A feldolgozandó témák pl.: „A testi fogyatékosság, értelmi fogyatékossággal jár.” „A vakok kiváló zenei képességekkel rendelkeznek.”

Szóforgó

10 perc A csoportok beszámolnak a feldolgozott témákról, kifejtik és megvitatják egymással gondolataikat.

Csoportszóforgó

10 perc A csoportok ötleteket gyűjtenek arra vonatkozóan, hogy szerintük hogyan lehet jobban megismerni és jobban megérteni a fogyatékos embereket.

Kerekasztal

10 perc A csoportok beszámolnak egymásnak ötleteikről. Csoportszóforgó

5 perc A pedagógus ismerteti a tanulókkal, hogy Budapesten létezik egy Ability Park, ahol a látogatók átélhetik játékos formában, milyen fogyatékosként élni, tájékozódni a világban.


20 perc A tanulók csoportokban tervet készítenek arra, hogy milyen típusú feladattal, játékkal, technikai eszközzel mutatnák be a fogyatékosok életét.

Kerekasztal

10 perc A csoportok bemutatják egymásnak az ötleteiket. Megvitatják, melyik ötlet hogyan valósítható meg, összeírják a szükséges anyagokat, elosztják egymás között a feladatokat.

Csoportszóforgó

5 perc Az Ability Park megnyitásával kapcsolatos szervezési feladatok (helyszín, meghívó, plakátkészítés stb.) megbeszélése. Az iskolai projektnapon az ötletek megvalósíthatók, és a többi osztály, szülők, illetve más iskolák tanulói számára is bemutathatók.



82



Kooperatív fogalmazásírás

A csoportok különböző helyszíneket húznak. A helyszínt papírra írhatják, de képpel, fotóval is megjeleníthetik.A csoporttagok választanak vagy véletlenszerűen húznak négy kis képecske közül, melyen egy szem, egy fül, egy kéz és egy orr látható. Feladatuk, hogy megadott idő alatt 4-5 sort írjanak a megadott helyszínről a választott érzék-szerv szerint (pl. egy tengerpartot ábrázoló képről, hanghatásokat, látványt, illatokat, tapintással átélhető élményeket rögzítsenek).Az egyéni alkotás után a csoport feladata, hogy ötvözze a részeket, és egy teljes írásmű kerekedjen a csoporttagok munkájából.A fogalmazásokat felolvassuk, esetleg a többi csoport ki is találhatja, hol „járunk”.Színesíthetjük a feladatot a napszak megválasztásával, a körülmények meg-határozásával.

A feladat differenciál, a tanulásban akadályozott tanuló írása is bekerül az egészbe, illetve az érzék-szervi fogyatékos diák is aktív, megbecsült részese lehet a közös alkotásnak.



Énkép, önismeret

Ki vagyok én?

Ablak-módszer5. évfolyam

Petőfi Sándor János vitéz című művének néhány szereplőjét kell kitalálni „Ki vagyok én?” játék segítségével.Az egyik diák hátára a mű egyik szereplőjének nevét ragasztjuk. A többiek segítő mondatokkal vezetik rá társukat a szereplő nevének kitalálására. A játék során négy szereplő nevét találjuk ki (pl. Jancsi, Iluska, mostoha, óriás); a nevük felkerül a táblára.A feladat következő lépéseként a csoportok egy ablak rajzát kapják, mely négy részre van osztva. Feladatuk, hogy fogalmazzanak meg állításokat, és írják be ezeket az ablak megfelelő részébe aszerint, hogy hány szereplőre igaz az általuk megfogalmazott gondolat (pl. mesebeli szereplők, segítik Jancsit, a valóságban is létezhetne).A csoportok választanak egy állítást. Ezt „kihangosítják”, a többi csoport pedig megpróbálja kitalálni.A „hangosítást” a csoport szóvivője vállalja, aki pontosan, érthetően felolvas-sa az állítást a többi csoportnak.Előbb-utóbb mindenki lesz szóvivő: az osztály előtti pontos hangos olvasást gyakorolják a gyerekek – hiszen csak így lesz érthető a többiek számára a feladat.

A feladat differenciálásra ad lehetőséget, hisz a tanulásban akadályozott tanuló könnyebb, általa biztosan ismert szerepet kap.

A feladat differenciálásra ad lehetőséget, hisz min-den állítás egyenértékű, egy tanulásban akadályo-zott gyermek gondolata ugyanúgy bekerül az ab-lakba, mint társaié.


Anyanyelvi kommunikáció Szociális és állampolgári kompetencia

Énkép, önismeret


83


Vaktérkép A tanulók csoportokban elkészítik az ókori Hellász térképét fonal vagy spár-ga felhasználásával. A tanulók a földrajzi neveket ráírják a térképre; ezt meg-tehetik még Braille-írással is.

Minden gyermek részt tud venni a feladatban, lehet, hogy valaki csak a tengerekre ismer, más egy alig ismert szigetet nevez meg, a feladat eredmé-nyessége szempontjából munkájuk ugyanolyan értékű.Értékelés: a csoportok együttműködésére, eredményességére, a csoporttagok aktivitására helyezzük a hangsúlyt.



Természettudományos kompetenciaHatékony, önálló tanulás Szociális és állampolgári kompetencia

Magyar nyelv és irodalom bármely irodal-mi anyagrész feldolgozásá-nál,5–8. évfolyam

A köznyelvitől eltérő szerkesztésű, szókincsű szöveget lássuk el szómagyará-zattal, hogy segítse a megértést készítsünk a szómagyrázatokból szótárat.A szótár a könnyen érthetőség alapszabályát hordozza. Ez lehet szöveges vagy képes. A gyerekek maguk készítsék, össze lehet gyűjteni a tanév során, és egy könnyen érthető szótár készülhet belőle.Ha szükséges, fordítsuk ár egyszerűbb nyelvre, rövidítsük az egész szöveget.A tanári segítséget a többi gyerek is észleli: rájönnek, tudatosul bennük, hogy a sérült társuk való kommunikáció közben mely kommunikációs formák lehetnek segítségükre a pontos szövegértés érdekében. Rövidebben, egysze-rűbben, lényegre törőbben, lényegkiemelőbben fogalmaznak. Természetesen ez a másokkal való kommunikációjukat is segíti.

A többi gyermek is meg-érti, hogy a hallássérült társukkal folytatott be-szélgetések során érde-mes a lényeges szavakat kiemelni, szinonimákat sorolni, magyarázni, hogy biztos legyen a szöveg-értés.A tanári példa, a helyes artikuláció is ragadós lesz: a hallássérültek környeze-tében a gyerekek megta-nulnak szebben artikulálni, tisztábban beszélni, pon-tosabban fogalmazni.




84


Ki mondta – kinek?

Az irodalmi olvasmányokhoz kapcsolódó Ki mondta – kinek? játékban a tanár, ha hallássérült tanuló is van az osztályban, még jobban figyeljen, hogy a hallássérült közelében, megfelelő hangerővel, pontos artikulációs képpel idézzen.Ha éppen rosszabbul hall, vagy fáradtabb a hallássérült tanuló, jó, ha írásban megkapja a párbeszédeket, így a feladatra tud koncentrálni, s nem kell a hallási nehézségekkel küzdenie.Ugyanezt a feladatot a tanulásban akadályozottak vagy hallási figyelmükben bizonytalanok is megkaphatják írásban, ha szükséges, összekötős feladattá alakíthatjuk a megoldandókat.A játék segít feleleveníteni az olvasottakat, felidézve a történet szereplőinek beszélgetéseit.A játék kiemeli a tiszta, egyszerű kommunikációs részleteket, ezzel is tanítjuk a gyerekeket a párbeszédek tartalmi, szerkesztési és kivitelezési (artikulációs) pontosságának jelentőségére.

Az ép társak megtapasz-talják, hogy vannak társa-ik, akiknek csak különle-ges bánásmóddal, egyéni megsegítéssel megy jobban a tanulás.A közlések érthetősége, pontossága a hallássérül-tekkel való kommunikáci-óban elengedhetetlen.Javulhat a hallássérült, a tanulásban akadályozott, a beszédfogyatékos gyer-mekek beszédértése és kifejezőkészsége.



Természet-ismeret 5-6. évfolyam

Bármelyik témánál, óra eleji ismétlésnél jól használható az „egérrágta szöveg” kiegészítése. A szöveg kulcsszavai helyett „egérrágás nyomát” rajzoljuk: ide kell majd be-írni a hiányzó kulcsszavakat. A csoport minden tagja külön színnel dolgozik, kerekasztal-módszerrel.


Természettudományos kompetencia


85


I. A hallóérzék fejlesztéseEszköz: két egyforma dobozban hat-hat műanyag henger kék, ill. piros tető-vel.A hengerek különböző magvakat tartalmaznak (rizs, bab, mák, lencse, len-mag, bors stb.), amelyek megrázva eltérő zajokat keltenek. A két sorozat pontosan egyforma. Önellenőrzés: ellenőrző színes pont a hengerek alján.

Játékok:1. Hangok felismerése, párosítás: a piros hengereket a fül mellett egymás-után megrázva kell sorba állítani a leghangosabbtól a leghalkabbig. Ezután egyenként megrázva kell megkeresni ugyanazt a hangot a kék hengerek között. Ha minden párt megtaláltunk, hasonlítsuk össze a hengerek alján lévő színes ellenőrző pontokat.2. Mind a 12 hengert szétosztjuk, a gyerekek pedig megkeresik a párjukat.3. Sorozatalkotás: hangostól a halkig. A sorozatban felcserélünk két hengert, a gyermek megkeresi a hibát.A hengereket szétosztjuk, megrázzuk az egyik hengert, és megkérjük a gye-rekeket, azok jöjjenek ki, akiknél hangosabb, ill. halkabb van.

A hallássérülteknek se-gítsünk mikrofonnal vagy adó-vevőkészülékkel (ha van) – vagy a teljes csend-del, hogy a finomabb hangokat is érzékelhessék hallókészülékük segítsé-gével. A halló társak megtapasz-talhatják, rácsodálkozhat-nak, majd tudatosíthatjuk bennük a hallás finomsá-gának értékét, hiányának hátrányát. Megbeszél-hetjük, hogy milyen gátló tényező hallássérült társuk közelében a fölösleges zajkeltés, és mekkora se-gítség a zajmentes, tiszta hangforrású környezet.


Természettudományos kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia

Énkép, önismeret

II. A szaglás érzékeléseEszközök: tálcák üvegekkel: Egy tálcán különböző illatú üvegek vannak páro-sával. 1. tálca: szagok különböző területekről (parfüm, fűszer, orvosság, gyümölcs stb.),2. tálca: szagok egy területről (pl. fűszerek).Játék: Bekötött szemmel, csak szaglással kell azonosítani és megkeresni a szagok párját.Végén önellenőrzés az üvegek alján lévő színes pontokkal.

Megbeszélhetjük, hogy a különböző szagok érzéke-lése egyéni adottság, mint ahogy minden érzékszer-vünk épsége is egyéni adottságunk, ami sok gyakorlással fejleszthető.



Énkép, önismeret


86


III. A különböző ízek érzékeléseEszközök: egy tálca 8 cseppentős üveggel, amelyek párosával édes, sós, savanyú és keserű folyadékkal vannak megtöltve. Kell még 1 kanál, 1 pohár iváshoz, 1 pohár öblítéshez.Játék: Először az édes folyadékból a kanálra cseppentünk, a gyerek megízleli, majd iszik egy korty vizet.A párosítani kell a 4 alapízt bekötött szemmel. Különböző fűszereket is kóstolhatunk és párosíthatunk.Önellenőrzés: Színes ellenőrző pontok segítségével.

Megbeszélhetjük, hogy a különböző ízek érzékelése egyéni adottság, mint ahogy minden érzékszer-vünk épsége is egyéni adottságunk, ami sok gyakorlással fejleszthető.



Énkép, önismeret

IV. Bőrérzékelés I. – Titokzatos zsákEszköz: két egyforma zsák azonos, kisebb tárgyakkal, amelyeket a gyerekek a hétköznapokból ismernek (kulcs, kisautó, dió stb.).Játék:1. Két gyerek játszik, mindegyiknek van egy azonos tartalmú zsákja. Az egyik elővesz egy tárgyat, a másiknak pedig meg kell keresnie azt a saját zsákjá-ban.2. Egy gyerek kitapint egy tárgyat, leírja a jellemzőit, a másik gyereknek pedig ki kell találnia, hogy mi ez a tárgy.Önellenőrzés: vizuálisan vagy tapintással.

Ha látássérült tanuló is van az osztályban, kide-rülhet, hogy ezekben a játékokban ő ügyesebb.Beszélgessünk róla, tudatosítsuk a jól látó társakkal, hogy látássérült társuk az élet dolgaiban mekkora mértékben van kezére, a tapintásra szo-rulva, milyen sokat segít ez a körülötte lévő világ megismerésében.



Énkép, önismeret

Bőrérzékelés II. – Letapogatható táblákA következő játékok párosával vagy csoportban is játszhatók.Mindenki bekötött szemmel egyet-egyet párosít; egymás megoldását tapin-tással ellenőrzik.Eszköz: két azonos sorozat, 6 kis fatáblára ragasztott különböző érdességű csiszolópapír (az egyik lehet sima).Játék: 1. A táblákat sorban végigsimogatjuk, a különböző táblák érintése között az ujjbegyek érzékenységének fokozására az ujjakat meleg vízbe mártjuk.Az érdes felületeket bekötött szemmel párosítjuk.Az érdes felületekkel sorozatot alkothatunk.2. Azonos és hasonló felületek keresése a teremben.

Biztassuk a jól látó tár-sakat is a bőrérzékelés gyakorlására, hogy ha a látásérzékelés „kikapcsol”, mennyivel alaposabb megfigyelők leszünk a kezünkkel. Fontos, hogy minden megfigyelést öntsünk szavakba, fejlesz-tendő a választékos kifeje-zést, a szókincset.



Énkép, önismeret


87

2. Társas kapcsolatok


Jó lenne, ha mindenki egyforma lenne?Miért igen és miért nem?

Mi az előnye annak, hogy az osztályba járó tanulók különböznek egymástól?Megvitatandó kérdésekMiben különbözhetünk egymástól? Mit tanulhatunk egymástól? stb.A beszélgetés történhet háromlépcsős interjúban is, így a fontos kérdések megvitatása mellett nagyfokú egymásra figyelést, együttműködést is gyakorolnak a diákok.A háromlépcsős interjú egyszerű információmegosztó módszer.Legjobb, ha négyfős csoportokban beszélgetnek a gyerekek.lépés: a diákok párt alkotnak, az egyik elmondja a véleményét, gondolatait a témával kapcsolatban.lépés: szerepcsere.lépés: a négyes csoportok meghallgatják egymás véleményét úgy, hogy a párokból a hallgató számol be társa véleményéről a többieknek. Egy-egy szóvivő beszámol a csoportok véleményéről, amiből akár újabb vita is kerekedhet.

A vegyes csoport, az integráló osztály még több szempontot tud a témába vinni.

A tanár pozitívumokat kiemelő szerepe nagyon fontos.

Ember és társadalom Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetencia

Énkép, önismeret


88


Sztereotípiák Az elhamarkodott ítéletalkotás buktatóit tudatosítjuk a gyermekekben.5-6 fős csoportokban posztert készítenek.1. A lányok általában …2. A fiúk általában…3. Az öreg emberek általában …4. A sportolók általában…A gyerekek közösen összegyűjtik az általuk jellegzetesnek vélt tulajdonságokat, és ezeket felírják a poszterekre. A véleményeket itt nem szabad minősíteni. Ezt követően megvitatják, hogy mely kijelentések nem felelnek meg a valóságnak.Majd: – Milyen élmény volt a lányoknak, illetve a fiúknak a másik nembeli általánosításokat hallani?– Hogyan lehet megcáfolni ezeket a véleményeket?– Az egyedi különbségek miért fontosak?– A sérült tanuló találkozott-e már ilyen elhamarkodott ítéletekkel?– Hogyan lehet tisztázni a félreértéseket, a lappangó feszültségeket?

A beszélgetés segít kerülni az általánosításokat, az egyedi, az egyén megismerését és tiszteletét helyezi előtérbe.

Ember és társadalom Szociális és állampolgári kompetencia

Érzések értése A tanulók különböző fogyatékosságú személyeket ábrázoló képek közül kiválasztanak egyet. Fontos, hogy legyen több kép, melyek közül választani lehet. A tanulók csoportokban elmondják egymásnak a saját nevükben, egyes szám első személyben megfogalmazva, mintha ők volnának a képen szereplő személy, hogy mit érez, mit gondol a látott szereplő. A csoporttagok meghallgatják társaikat. Majd a csoportok beszéljék meg és gyűjtsék össze az egyes történetekben rejlő közös elemeket. Az összegyűjtött közös vonások lehetőséget teremtenek a fogyatékosokhoz való viszonyunkról szóló beszélgetésre.

A tanuló a képen látható személlyel azonosul. Megpróbálja beleélni magát a helyzetébe. Ugyanakkor a helyzet az érzelmi megértés mellett projekciós lehetőséget is nyújt.

Magyar nyelv és irodalomEmber és társadalom


Énkép, önismeret


89


Hogyan segíthetünk?

A tanulók négyes csoportokat alkotnak. Minden csoport ötleteket gyűjt arra vonatkozóan, hogy milyen módon ismerkedne meg egy olyan gyerekkel, aki újonnan kerül be az osztályba. Mi mindent kérdeznének tőle, mit tennének annak érdekében, hogy minél jobban érezze magát? Gondolataikat a csoport szóvivője ismerteti.

A feladat lehetőséget ad annak végiggondolására, hogy hogyan, milyen módon tudjuk ismeretlen társakkal felvenni a kapcsolatot. A feladat ajánlott fogyatékos tanulókkal való személyes találkozás előkészítésére.


Énkép, önismeret

Kommunikáció

Képmesélés Minden tanuló kap egy képet; ez lehet fotó, festmény, gyerekmunka stb. Feladatuk, hogy minél részletgazdagabban leírják, mi látható a képen. A feladat elvégzése után a pedagógus összeszedi a képeket és a leírásokat. Majd a tanterem falaira jól láthatóan elhelyezi a képeket, a tanulóknak pedig véletlenszerűen kioszt egy-egy képleírást. A tanulók feladata, hogy a képleírások elolvasása után az adott leírást az alá a kép alá helyezzék, amelyikről szerintük íródott. Ha minden leírás valamelyik kép alá került, érdemes arról beszélgetni, hogy mennyire segítette a szöveg a képek megtalálását, mennyire könnyű vagy nehéz szavakkal visszaadni egy kép tartalmát, hangulatát.

A tanulók a feladat közben megélhetik, hogy egy látássérülttel való kommunikáció során a számunkra természetes vizuális információ a másik számára nem az. A tanulók megtapasztalhatják a pontos és részletes fogalmazás fontosságát.


Vizuális kultúra


90


Kommunikáció piktogramokkal

A tanulók készítsenek egyszerű kommunikációs kártyákat vagy táblákat, melyek segítségével beszéd nélkül kommunikálhatnak egymással. A kártyák elkészítését közös ötleteléssel kezdjük. Gyűjtsük össze azokat a gyakran használt szavakat, kifejezéseket, melyekre rendszeresen szükségünk van kommunikációnk során. Érdemes a gyerekek figyelmét ráirányítani arra, hogy a szavak, kifejezések tematikusan csoportosíthatók. Ha ennek felismerése megtörtént, a tanulók csoportokban gyűjthetik az adott fogalom alá tartozó szavakat. Az összegyűjtött szavak, kifejezések piktogramját készítsék el a csoportok. Az elkészült kártyákkal próbáljanak meg a tanulók mondatot alkotni. A mondatalkotás számos nyelvtani kérdést felvet, pl. a ragok, toldalékok, illetve a mondatfajták kérdését is. A tanulókkal közösen találjunk ki ezekre a kérdésekre megoldásokat. Az elkészült eszköztárral próbáljanak a tanulók társalogni egymással, de maga a pedagógus is használhatja a tanulókkal való kommunikációban úgy, hogy a piktogramokat a táblára helyezve ad instrukciókat.

A tanulók megtapasztalhatják, milyen fontos eleme beszéd a gondolatközlésnek. A feladat közben a tanulók felismerhetik, hogy attól, hogy valaki nem vagy rosszul beszél, kommunikál, nem jelenti azt, hogy nincsenek gondolatai.


Vizuális kultúra

Anyanyelvi kommunikációEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

A tanulás tanítása

Szavak nélkül A tanulók párokat alkotnak. A pár egyik tagja az irányító, a másik az irányított. Az irányító egy cédulán kap egy feladatot (pl. „Adj egy pohár vizet!”, „Nyisd ki az ajtót!”, „Mindenkivel fogj kezet” stb.). Ezt gesztusokkal, mimikával úgy elmutogatja társának, hogy az megértse és megcsinálja. A beszéd helyett tehát nonverbális eszközökkel utasít.

Az irányított és a többiek átélhetik, milyen nehéz nélkülözni az előbeszédet. Az átélt élmények alkalmat adnak a kommunikációs akadályozottságról mint állapotról való beszélgetésre.


Szociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség


91


Jegyzetkészítés A gyermekek bármely témakörben tarthatnak kiselőadást, mellyel társaikat tanítják. Az előadásukhoz ők is készíthetnek jegyzeteket hallássérült társaik számára, vagy egyszerűsített, összekötős, rajzos, képes feladatot a tanulásban akadályozott diákoknak.

A tanulók megtapasztalják, hogy vannak társaik, akiknek csak különleges bánásmóddal, egyéni megsegítéssel megy jobban a tanulás.Társaik értő, csillogó szeméből rögtön lemérhetik saját munkájuk eredményességét.




92

3. Önállóság


Mi mindent lehetne tenni?

A tanulók csoportokban dolgoznak. Minden csoport kap egy kártyát, amelyen egy szituáció szerepel. A csoportok azonos vagy különböző szituációt is kaphatnak. A csoportok feladata, hogy minél több ötletet gyűjtsenek össze a helyzet megoldására. Az ötleteket közös csomagolópapírra gyűjtjük, majd zárásként minden csoport eljátssza az adott szituációt az általa legjobbnak ítélt megoldással.Néhány példa a problémaszituációkra: mozgássérült gyerek szeretne elmenni az iskolai nyári táborba, szülei, tanárai próbálják lebeszélni erről; látássérült tanuló is szeretne bekapcsolódni a testnevelés-órákba, mert eddig a padon ülve várta meg az óra végét; az 5. osztályba hallássérült tanuló került, a 7.-esek csúfolják emiatt.

A tanulók azonosulnak a helyzettel, átélik a problémát.

Szociális és állampolgári kompetenciaAktív állampolgárságra, demokráciára nevelés

Szerepcsere – szempontváltás

A tanulók négyes csoportokat alkotnak. A pedagógus ismertet egy problémahelyzetet. A csoporttagok elosztják egymás között a szerepeket. A pedagógus azt az instrukciót adja a csoportoknak, hogy beszéljék meg a problémahelyzetet saját szerepük szerint. Próbálják meg meggyőzni igazukról a többieket. Majd a pedagógus által megadott jelre (pl. taps) mindenki szerepet vált előre meghatározott módon, és úgy folytatják tovább a beszélgetést. A feladat befejezése után érdemes egy közös beszélgetést tartani arról, hogy ki hogyan érezte magát egyik vagy másik szerepben; melyikkel volt könnyebb azonosulni, és ennek mi lehet az oka.Néhány példa problémaszituációra: látássérült tanuló szeretne elmenni a barátaival egy kirándulásra, ám szülei nem szívesen engedik el; mozgássérült fiú szeretne elhívni egy találkozóra egy lányt, néhány barátja támogatja, de a többiek lebeszélik.

A tanulók megfelelő ráhangolódás és előkészítés után azonosulnak a szereppel. Átélik, hogy a történetben elfoglalt helyzet meghatározza az érveket, ellenérveket. Megtapasztalják, hogy a másik helyzete mit jelent, közelebb kerülnek az empátiás megértéshez.



93


Állatok az ember szolgálatában

A Kutyával az Emberért Alapítvány weboldala (http://www.kea-net.hu) felhasználásával végezzenek kutatást arról, hogy milyen módon, milyen feladatokra képezhetők ki a kutyák. A kutatómunka eredményéről készítsenek tablót.

A tanulók fogyatékosokkal kapcsolatos ismeretének bővülése.


Hatékony, önálló tanulás A tanulás tanítása

Pénzhasználat A tanulók vizsgálják meg a használatban lévő érméket és bankjegyeket abból a szempontból, hogy mennyire könnyű vagy nehéz azonosításuk, használatuk különböző fogyatékosságú emberek számára. Tervezzenek a tanulók a különböző fogyatékosságú személyek számára jól használható pénzeket.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy a tanulók a fogyatékos emberek szemszögéből végiggondoljanak egy hétköznapi helyzetet.




Otthon A tanulók feladata, hogy az előre átgondolt szempontok alapján tervezzenek olyan tárgyakat, amelyek valamilyen fogyatékosságú személy számára megkönnyítik az otthoni tevékenységeiket.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy tanulók belehelyezkedjenek a fogyatékos emberek élethelyzetébe, és kreatív módon végiggondolják a tárgyhasználat során felmerülő speciális szempontokat.




Életutak A tanulók csoportokban dolgoznak. A csoportok feladata, hogy közös kutatómunkával minél több olyan híres embert gyűjtsenek össze, akinek valamilyen fogyatékossága volt. A csoportok által összegyűjtött nevek kerüljenek fel egy közös csomagolópapírra. A csoportok onnan választanak egy személyt, akinek a megadott szempontok szerint közösen feldolgozzák élettörténetét, prezentációt készítenek és bemutatják társaiknak. Ajánlott szempontok: családi támogatás, ambíciók, elért sikerek.

A tanulók a személyes életutak megismerése révén közvetett tapasztalatot szereznek arról, hogy a fogyatékosság nem akadálya a teljes értékű emberi életnek.

Anyanyelv és irodalom




94

4. Szabadidő


Játék

Társasjáték-készítés

A tanulók tervezzenek társasjátékokat siket, vak, mozgássérült gyerekek számára. A játékok tervezését előzze meg a különböző fogyatékosságokból eredő sajátosságok, speciális igények összegyűjtése, megbeszélése. A tevékenység végzése során mindvégig nagyon fontos szempont, hogy az elkészítendő társasjáték szabályai és eszközei a választott csoport igényeihez igazodjon.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy a tanulókban tudatosítsuk: már a tervezésnél fontos figyelembe venni a speciális igényeket. A feladattal erősíthető a tanulók empátiája, beleérző képessége.



Művészetek


Ability-park tervezése

A tanulók közös ötleteléssel kitalálnak minél több, általuk megvalósítható tevékenységet, feladatot, amelyen keresztül az iskola többi tanulója számára átélhetővé tehető egy-egy fogyatékosság. Majd a tanulók 4-5 fős csoportokat alkotnak. A csoportok egymással egyeztetve kiválasztanak egy tevékenységet, amelyhez elkészítik a szükséges kellékeket, és berendezik a rendelkezésükre álló teret. Ha minden csoport elkészül, ünnepélyes keretek között megnyitják saját Ability-parkjukat az érdeklődök előtt. Érdemes meghívni a szülőket, hozzátartozókat, esetleg a közeli iskolákba, óvodákba járó gyerekeit is.

Szociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképességAktív állampolgárságra, demokráciára nevelés

Sport

Paralimpiai sportágak

A tanulók egyénileg, párban vagy csoportokban kutatómunka keretében összegyűjtenek egy-egy paralimpiai sportággal kapcsolatos információkat (történet, szabály, sporteszközök). A csoportok bemutatják az általuk megismert sportágakat, és kedvük szerint játékbemutatót tartanak társaiknak.




Testi és lelki egészség


95


Híres parasportolók és eredményeik

A tanulók egyénileg, párban vagy csoportokban kutatva feldolgozzák egy-egy paralimpikonunk életet, és prezentációt készítenek társaik számára.




Művelődés

Tapintható képek készítése

A tanulók különböző anyagok, tárgyak, technikák segítségével készítsenek tapintható képeket. A tapintható képek készülhetnek különböző felületű anyagok: textilek, műanyagok, műbőr, fakéreg, spárga stb. felhasználásával, kollázstechnikával. De készülhetnek papírmasé-technikával, vastagabb és vékonyabb papírrétegek egymásra helyezésével is. Az így elkészült domború képeket száradás után temperával kifestik a tanulók. Az elkészült képekkel sokféle játék játszható. A tanulók szemét bekötjük, vagy letakarjuk a képeket, és tapintás útján kell elmesélniük a tanulóknak, mit ábrázolnak a képek. A játék érdekesebbé tehető, ha a képmesélés alapján az alkotóknak fel kell ismerniük saját képüket.

A tevékenységek végzése során a tanulók felismerhetik, hogy a látássérült emberek tájékozódásában milyen fontos szerepe van a tapintásnak.


Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Zene és képzelet A tanulók párokban dolgoznak. Először kimennek a párok „A” tagjai, ezalatt a párok másik tagjai, a „B”-k, a teremben meghallgatnak egy zenerészletet, majd a párok tagjai cserélnek. A „B”-k kimennek, és kint írnak 3-4 mondatot a bent hallott zenerészletről, eközben az „A”-k bejönnek és meghallgatnak egy másik zenerészletet, és szintén írnak pár mondatot. Majd mindenki visszajön a terembe, és a párok felolvassák egymásnak írásaikat. Ezután a pedagógus lejátszik 3 zenerészletet, a tanulóknak pedig választaniuk kell, hogy szerintük melyik zenerészletre vonatkozott a párjuk által felolvasott szöveg.


Művészetek

Anyanyelvi kommunikációEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség


96

5. Környezet


Tájékozódás hangok alapján

A tanulók bekötött szemmel próbálják meg felmérni a távolodó és közeledő hangforrás távolságát, igyekeznek azonosítani hangfelvételről hallható zajokat (pl. ajtócsukódás, autófékezés). A tanulók kutatómunka keretében maguk is gyűjthetnek jellemző hangeffekteket otthon, az utcán, az internet segítségével gyűjthetnek mindenki által jól ismert szignálokat (MÁV, BKV stb.). Az összegyűjtött hanganyaggal többféle játékot is játszhatunk, pl. minél rövidebb részlet alapján kell azonosítani a forrást. A tanulók csoportokban dolgozva egy-egy hangeffekthez dramatikus történetet találnak ki és adnak elő. A dramatikus történet lényege: az ismert hang alapján való tájékozódás.

A tanulók kipróbálhatják, milyen érzés a világban nem a megszokott módon, hanem bizonyos érzékszervek hiányával tájékozódni.



Mi történhetett?

A feladat előkészítéseként a pedagógusnak úgynevezett „zajképet” kell összeállítania, ami nem más, mint különböző zajok együttese, esetleg zeneműrészlet. A pedagógus arra kéri a gyerekeket, írjanak egy történetet a hallottak alapján. Írják le, milyen események milyen környezetben játszódhattak le. A tanulók felolvassák egymásnak az elkészült írásokat.

A tanulók megélhetik, hogy nem csak vizuális információk alapján lehet tájékozódni. Egy szokatlan, új helyzetben kell a feladatot megoldaniuk. Megtapasztalhatják, hogy ugyanaz a dolog különböző asszociációt kelthet, vagyis „nem vagyunk egyformák”.

Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképességSzociális és állampolgári kompetencia


97


Akadálymen-tes-e az iskola?

A tanulók feladata, hogy csoportokban végigjárják az iskola épületét, és meggyőződnek róla, hogy akadálymentes-e. Érdemes a csoportoknak egyszerre csak egy fogyatékosságtípus szerint végiggondolniuk a feladatot. A csoportok természetesen más-más fogyatékosság szempontjából vizsgálódhatnak. A tanulók gyűjtsenek az akadálymentességre és annak hiányára is példákat, majd tegyenek javaslatokat az iskola akadálymentesére. Felső tagozatos tanulók fogalmazzanak meg egy hivatalos levelet az igazgató vagy a fenntartó önkormányzat részére, melyben felhívják a figyelmet a tapasztalt problémákra, és vázolják megoldási javaslataikat. Ha van rá lehetőség, az ejárást ismételjék meg fogyatékos emberrel!

Fontos, hogy a feladatok végzése közben mind a fizikai, mind az infokommunikációs akadálymentesség szempontjai megjelenjenek.Az elvégzett tevékenységek alkalmat adnak arra, hogy a tanulók megismerjék az akadálymentesség szempontjait. Ráirányítja a tanulók figyelmét arra, hogy közvetlen környezetükben tehetnek valamit a megismert szempontok megvalósulásáért.



Szociális és állampolgári kompetenciaAnyanyelvi kommunikáció

Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés

Helyi középü-letek akadály-mentessége

A tanulók feladata, hogy csoportokban végigjárják a település középületeit és nézzék meg, hogy azok akadálymentesek-e, vagy sem. Érdemes a csoportoknak egyszerre csak egy fogyatékosság típus szerint végiggondolniuk a feladatot. A csoportok természetesen más-más fogyatékosság szempontjából vizsgálódhatnak. A tanulók gyűjtsenek az akadálymentességre és annak hiányára is példákat, majd tegyenek javaslatokat az épületek akadálymentesére. Felső tagozatos tanulók fogalmazzanak meg egy hivatalos levelet a fenntartó önkormányzat részére, melyben felhívják a figyelmet a tapasztalt problémákra és vázolják megoldási javaslataikat.





Útvonaltervezés A tanulók tervezzék meg azt az útvonalat, amelyen bármilyen fogyatékosságú személy eljuthat a település egyik pontjából a másikba (pl. az iskolából a moziba, a lakóhelyről a postára stb.). Készítsenek az útvonalterv mellé egy útikalauzt, mely segíti az elkalauzolt személyt a tájékozódásban. Fontos, hogy az útvonal megválasztásánál alkalmazkodjanak a tanulók a fogyatékosságból eredő sajátos igényhez. A pedagógus hívja fel a tanulók figyelmét, hogy mindenféle fogyatékosságtípusban gondolkodjanak. Fontos, hogy az útvonalakat a tanulók maguk találják ki, figyeljék meg az apró részleteket, és közös ötleteléssel találják ki az útikalauz formáját, szerkezetét (pl. vakok számára elképzelhető, hogy magnóra mondják az útvonalat, értelmi fogyatékosok számára könnyen érthető, fényképes útvonalrajzot készítenek a tanulók).

A feladat alkalmat ad a fogyatékos emberek sajátos igényeinek közös végiggondolására.





9-12. évfolyamÓravázlatok


99

1. Előítéleteink


Előítéleteink Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: Annak tudatosítása, hogy mindannyiunkban élnek előítéletek, és ezeket csak akkor lehet lebontani, ha jobban megismerjük azt a csoportot, azokat az embereket, akikkel szemben előítéleteink vannak.





Tudás, megértés: emberi méltóság, hátrányos megkülönböztetés tilalma, demokrácia, szolidaritásKészségek, képességek: különböző vélemények, nézetek meghallgatásának képessége, együttműködési készségAttitűdök és értékek: érdeklődés, nyitottság, másság elfogadása, emberi méltóság iránti érzékenység, empátia


10 perc Körbeültetjük a gyerekeket, és azt kérjük: mindenki mondjon egy benne élő pozitív előítéletet (pl. „Nekem szimpatikusak a hátizsákos emberek.”). Néhány esetben megbeszélhetjük, vajon miért gondoljuk így.

Beszélgetés

10 perc Csoportalakítás: 6 állítást helyezünk el a földön, és arra kérjük a gyerekeket, oda álljanak, amelyik állítás legközelebb van az ő véleményükhöz.

Kíváncsi vagyok, hogyan élnek más emberek, függetlenül attól, milyen csoporthoz tar-1. toznak.Kíváncsi vagyok, hogyan élnek más emberek, de bizonyos kisebbségi csoportok kevésbé 2. érdekelnek, mint mások.Csak bizonyos kisebbségi csoportok életére vagyok kíváncsi.3. Sohasem gondolkodtam még ezen a kérdésen.4. Nem nagyon érdekelnek, hogyan élnek a különböző kisebbségi csoportok.5. Nem akarok azzal foglalkozni, hogyan élnek a különböző kisebbségi csoportok.6.

Hajlított véleményvonal

15 perc Minden csoport asztalára teszünk 10 állítást, és arra kérjük őket, döntsék el, szerintük melyik előítélet, és melyik tényállítás.

A kövér emberek vidámabbak, mint a soványak.1. A fogyatékos embereknek jobb sorstársaik között élni, mint az épek társadalmában.2. A roma tanulók azért maradnak ki a középfokú iskolából, mert tanulmányi és beillesz-3. kedési kudarcaik vannak. (A Roma Education Fund támogatásával készült vizsgálat meg-állapítása.)A gyengébb képességű gyerekek tanulnak szakiskolában.4. A 20-30 évesek közel 40%-a túlsúlyos vagy elhízott. (Ld. Magyarország számokban 5. 2007.)A műszaki egyetemre járó hallgatók kevésbé tudnak nyelveket, mint a közgazdász hall-6. gatók. (A European Student Barometer 2008-as vizsgálata alapján.)Ma Magyarországon a lakosság több mint 5%-a él valamilyen fogyatékkal. (Ld. 2001. évi 7. népszámlálás, www. nepszamlalas.hu.)A nők több időt töltenek a tükör előtt, mint a férfiak.8. A nőknek nehezebb párt találni, mert több a nő, mint a férfi. (Ezer férfira 1106 nő jut. Ld. 9. Magyarország számokban 2007.)Aki szereti az állatokat, jobb ember, mint aki nem.10.

Beszélgetés


100


5 perc Minden csoportot megkérünk, mondja el, szerinte melyik állítás melyik csoportba tartozik. Írjuk a táblára az állítások számát.

Csoportszóforgó

5 perc Mondjuk el, melyek a tényállítások, és itt zárjuk le az órát.

2. óra, A verzió

Kétféleképpen folytathatjuk az előző órát. Ha az állítások vitát, egyet nem értést váltottak ki, rendezhetünk vitát arról a (néhány) állításról, amely a leginkább érdekelte a gyerekeket.

Kooperatív vita

10 perc A gyerekek alakítsanak párokat. Minden pár kap egy függőlegesen kettéosztott papírlapot. A megfogalmazott problémát, kérdést középre írják, majd az egyik oszlopba gyűjtik az igen érveket, a másik oszlopba a nem érveket.

Páralakítás

10 perc Mindegyik pár csatlakozzon egy másik párhoz. Osszák meg és vitassák meg egymással érveiket. A vita alapján bővíthetik saját listájukat.

Csoportalakítás

2 perc Minden diák önállóan eldönti, ő melyik állásponttal tud inkább azonosulni.

3 perc Ezután az osztályterem bal oldalára állnak azok, akik az igen, jobb oldalára, akik a nem mellett foglaltak állást. A bizonytalanok középre állhatnak.

Frontális ostálymunka

5 perc A csoport egyeztet, kiválasztják a szerintük legnyomósabb érveket.

10 perc Minden csoportból egy ember ismerteti az érveket; a bizonytalanok is szólaljanak meg. Csoportszóforgó

2 perc A diákok a hallottak alapján még egyszer átgondolhatják álláspontjukat, csoportot válthatnak, vagy megmaradhatnak eredeti csoportjukban.

3 perc Az óra végén adjunk lehetőséget, hogy legalább néhány gyerek (aki esetleg csoportot váltott) megfogalmazhassa véleményét.

2. óra, B verzió

Ha az állítások nem váltottak ki nagy vitát, a témát játékkal folytathatjuk, amely azt a helyzetet próbálja modellálni, hogy egy idegen kultúrával, más szokásokkal kell megismerkedni.

15 perc Minden csoport kiválaszt egy utazót. Ő megkapja annak a kultúrának a leírását, ahová utazni fog. Végig kell gondolnia, mely szabályok betartása lesz neki a legnehezebb a meglátogatott kultúrában.A csoport többi tagja megkapja egy kultúra leírását. (Több csoport is kaphatja ugyanazt). A csoport felkészül egy családi vacsorára, ahol be kell tartaniuk kultúrájuk szabályait. (A kultúrák leírása a mellékletben.)

Szóforgó

Előadá-sonként5 perc

Az utazók megérkeznek a vendéglátó családhoz, akik meghívják vacsorára. A jelenetek vagy párhuzamosan zajlanak, vagy mindenki megnéz egyet minden kultúrából, vagy minden csoport bemutatja a saját jelenetét.

Drámajáték

10 perc Az utazók beszámolnak élményeikről, illetve minden jelenetet bemutató csoport elmondja, nekik mi volt a legérdekesebb, legnehezebb.

Csoportszóforgó

Körbeültetjük a gyerekeket, és arra kérjük őket, számoljanak be arról, hogy változott-e valamiben a véleményük, találkoztak-e olyan szempontokkal, amelyekre eddig nem gondoltak.

Beszélgető kör


101

Melléklet: Kultúrajáték

1.

Ebben a kultúrában az emberek magázzák egymást.

Az érzelmek tabutémának számítanak, soha nem beszélnek róla: a „szeretem”, „nem szeretem”, „gyű-lölöm”, „imádom” stb. soha nem hangozhat el.

Rámosolyogni a másikra megvetést, ellenszenvet jelent.

Beszélgetés közben azzal tisztelik meg a másikat, hogy ugyanazt a testhelyzetet veszik fel, amit a beszélő.

A beszélgetést mindig az aktuális időjárás megbeszélésével kezdik.

A beszélgetést mindig a legidősebb vezeti, csak ő adhat szót másoknak.

Mindig mindennek megpróbálják meghatározni az anyagi értéket.

Illetlenségnek számít, ha valaki a hajához nyúl.

2.

Ebben a kultúrában az emberek mindig a nevén szólítják azt, akihez beszélnek.

Udvariatlanságnak számít igennel vagy nemmel válaszolni egy kérdésre.

Nagyon fontos a mosoly: mindig rámosolyognak arra, akivel beszélnek.

Nagy illetlenségnek számít keresztbe tenni a lábat.

Beszélgetés közben soha nem beszélnek arról, aki jelen van.

A beszélgetést mindig a legfiatalabb vezeti, csak ő adhat szót másoknak.

Soha nem beszélnek pénzről, ennek még az említése is nagy udvariatlanságnak számít.

A figyelem, a másikkal való együttgondolkodás jele, ha valaki a hajához nyúl.

3.

Ebben a kultúrában a fiúk és a lányok nem tegeződnek (fiú fiúval, lány lánnyal igen).

Az étkezéssel kapcsolatos dolgok tabutémának számítanak (soha nem beszélnek róla).

Nincs szerepe az arcjátéknak, mindig mindenki faarccal beszél.

A fiúknak és a lányoknak nem illik egymás mellé ülni.


102

Beszélgetés közben soha nem beszélnek távollevőkről.

Úgy beszélgetnek, hogy a megszólaló mondanivalója befejezése után megnevezi, aki utána megszó-lalhat.

Mindennek hamburgerben mérik az árát.

Ha valaki a hajához nyúl, az annak a jele, hogy már nem érdekli, amit a másik mond.


Gordon W. Allport: Az előítélet. Budapest. Osiris, 1999.

KOMPASZ. Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez. Mobilitas 2004. [URL:] www.mobilitas.hu

Magyarország számokban 2007. [URL:] www.mek.oszk.hu/06200/06209/


103

2. Élettörténetek


Élettörténetek Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: A fantázia és kreativitás mozgósításával olyan szituációt teremteni, amelyben a gyerekek átélik és megjelenítik egy fogyatékos ember életét, hétköznapjait.



Kiemelt fejlesztési feladatok a NAT-ban:Testi és lelki egészség: „Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos embertársak iránti elfogadó és segítőkész magatartást.”Felkészülés a felnőtt lét szerepeire: „A szociális kompetenciák fejlesztésében kiemelt feladat a segítéssel, együttműködéssel […] kapcsolatos területek elősegítése.”Ember a természetben: „A testi fogyatékkal élő emberek elfogadására való tudatos nevelés.”


Érzelmek tudatossága és azonosításaFelelősségvállalásTörődés, tekintet másokraToleranciaEmpátiaKreativitásInformációkezelésKritikai gondolkodásSzolidaritás


1. foglalkozás

5 perc Véletlenszerű csoportalakítás (4 fős csoportok).

10 perc Minden gyerek írja le egy cédulára: „Más vagyok, mert…”.Külön-külön névtelen cédulára írják a gyerekek, miben érzik másnak magukat a többséghez képest.A tanár felolvas néhányat a névtelen cédulák közül. Majd megkérdezi, hogy milyen szempontok szerint lehetne ezeket a különféle másságokat csoportosítani.

Egyéni munka


25 perc Kooperatív csoportmunkában ismerkednek a gyerekek a sérülések különböző típusaival (értelmi fogyatékos, beszédfogyatékos, vak, siket, mozgáskorlátozott – 4 érintett típus kiválasztása).

Szakértői mozaikA módszer leírása(1. melléklet)Ismertető szövegek a fogyatékosságokról(2. melléklet)

5 perc Az óra lezárása: a csoporton belül 1-től 7-ig terjedő pontokkal értékelik egymást a gyerekek. Az értékelés szempontjai: a „tanítás” világossága, érthetősége, követhetősége.

A gyerekek egymást értékelik

2. foglalkozás

5 perc Ráhangolás: sérült embereket ábrázoló képek nézegetése, aki akarja, elmondja, hogy mire asszociál, mi jutott elsőként eszébe a képekről vagy valamelyik képről.

Frontális beszélgetés

Képek sérült emberekről(3. melléklet)

5 perc Az előző foglalkozáshoz képest új csoportok alakulnak, mindegyik csoport húz egy képet. (A képeken különböző fogyatékossággal élő emberek szerepelnek.)


104


20 perc A csoportok feladata: ki kell találniuk a képükön látható ember élettörténetét, és plakáton, néhány kockából álló képregény formájában megjeleníteni.

Kooperatív csoportmunka, megbeszélés,plakátkészítés

Szempontok az élettörténetekhez(4. melléklet)

10 perc A plakátok bemutatása és az élettörténetek rövid ismertetése. Frontális bemutató

5 perc Lezárás: a csoportok egymás plakátjait és történeteit értékelik. Kooperatív értékelés„Költs el egy húszast!”A „költs el egy húszast!”módszer leírása(5. melléklet)

A foglalkozás megvalósítását segítő javaslatok

A foglalkozást lehetőség szerint olyan teremben kell tartani, ahol mozgatható bútorok (székek, asz-talok) vannak. A foglalkozás megkezdésekor minél gyorsabban át kell rendezni a termet úgy, hogy a 4-5 fős csoportok kényelmesen elférjenek, és munka közben ne zavarják egymást.

1. melléklet

Szakértői mozaik:

Az A, B, C, D jelek kiosztása minden csoportban a csoporttagoknak. ►A négyféle, új ismereteket tartalmazó szöveg mindegyike betűjelet kap. ►Minden gyerek elolvassa a saját betűjelének megfelelő szöveget. (A csoporton belül minden ►gyerek más-más szöveget olvas.)Új, ún. szakértői csoportok alakulnak: az azonos betűjelű gyerekek összeülnek, megbeszélik, ►közösen értelmezik az olvasottakat, kiemelik a szöveg lényegét (az adott szöveg szakértőivé válnak).Mindenki visszamegy az eredeti csoportjába, és megtanítja a többieknek saját, feldolgozott ►anyagát.

2. melléklet

A tanár keres négy, nagyjából egyforma hosszúságú (egy oldalnál semmiképpen sem hosszabb) és nehézségű szöveget, leírást, melyeket megfelelő példányszámban fénymásol. Az azonos tartalmú szö-vegeket azonos betűjellel látja el. A fogyatékosságtípusok meghatározására, leírására ajánljuk Kéziköny végén található kislexikont..


105

3. melléklet


106


107

4. melléklet

Lehetséges szempontok az élettörténetekhez:

Hogy hívják a szereplőt? ►Hány éves? ►Milyen körülmények között, kik között, hol él? ►Miből él? ►Mivel tölti napjait? ►Milyen helyzetek, feladatok okozzák neki a legnagyobb nehézségeket? ►Mik az erősségei, miben tud kiemelkedőt nyújtani? ►Milyen vágyai vannak? ►

5. melléklet

A „Költs el egy húszast!” módszer leírása:

Minden diák 20 forint értékben játékpénzt kap: pl. 2 db 5 forintost, 3 db 2 forintost, ►4 db 1 forintost.Megnézi a kiállított plakátokat, felidézi a hallott élettörténeteket és eldönti, hogy milyennek ►tartja, mennyire értékeli őket.Ennek arányában a plakátok elé tett kosárkákba szétosztja a játékpénzeket. Legalább kétfelé ►kell osztani a pénzt.Ha mindenki szétosztotta a pénzét, összeszámolják, hogy melyik plakát és történet hány forin- ►tot kapott, így kialakul az értékelés sorrendje.


Bácskai Júlia: Magánélettan haladóknak. Budapest. Műszaki Könyvkiadó, 2003.



108

3. Külön iskola vagy közös iskola?


Külön iskola vagy közös iskola? Ajánlott időkeret: 2 × 45 perc

Célja: A fogyatékos gyerekek iskolai integrációjának végiggondolása az osztályban. A pusztán érzelmi megközelítés helyett racionális érvek és ellenérvek gyűjtése. Az integráció kérdésének több szempontú vizsgálata. A vitakultúra fejlesztése.



Kiemelt fejlesztési feladatok a NAT-ban:Testi és lelki egészség: „Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos embertársak iránti elfogadó és segítőkész magatartást.”Felkészülés a felnőtt lét szerepeire: „A szociális kompetenciák fejlesztésében kiemelt feladat a segítéssel, együttműködéssel […] kapcsolatos területek elősegítése.”Ember a természetben műveltségterület: „A testi fogyatékkal élő emberek elfogadására való tudatos nevelés.”


Érzelmek tudatossága és azonosításaFelelősségvállalásTörődés, tekintet másokraToleranciaEmpátiaKritikai gondolkodásVéleményalkotás, vitakészségKonfliktuskezelésSzolidaritás


1. óra

5 perc Ráhangolás: a gyerekek sorolják fel, milyen fogyatékosságokkal élő gyerekek kerülhetnek az iskolába; a tanár szükség szerint kiegészíti a listát.

Frontális megbeszélés(1. melléklet)

10 perc A téma ismertetése: a fogyatékos gyerekek együtt járjanak-e iskolába az egészségesekkel, vagy külön iskolában tanuljanak a hozzájuk hasonló nehézségekkel küzdő gyerekekkel?A két csoport által képviselt álláspontok megfogalmazása.

A konstruktív vita előkészítése(2. melléklet)Frontális megbeszélés

5 perc A két csoport tagjainak véletlenszerű kijelölése a két álláspont képviseletére.A csoportokon belül párok alakítása.

15 perc A párok megvitatják a témát, és listát készítenek az álláspontjukat alátámasztó, általuk legerősebbnek ítélt érvekről.

Páros munka

10 perc A párok megosztják listájukat a csoport többi tagjával. Csoportmunka

2. óra

10 perc Mindkét csoport egymás után kifejti álláspontját, a másik csoport tagjai tisztázó kérdéseket tehetnek fel.

Konstruktív vita

30 perc A tanár az egész osztály számára megnyitja a vitát.

5 perc A foglalkozás lezárása: minden gyerek kilépőkártyát ír, amit a foglalkozás végén az ajtóban átad a tanárnak. A kilépőkártyák tartalmára a tanár a következő órán reflektál.

Egyéni munkaA kilépőkártya kérdései(3. melléklet)


109


Vegyük figyelembe, hogy foglalkozáson részt vevő gyerekek személyesen is érintettek lehetnek. Csa-ládjukban, közvetlen környezetükben élhetnek fogyatékos emberek, akikhez érzelmileg kötődnek. Az ilyen gyerekek az átlagostól eltérő nézőpontból értékes információkkal, gondolatokkal gazdagíthatják a közös munkát. De az sem meglepő, ha nem kívánnak megnyilvánulni. Semmiképpen sem szabad erőltetni, hogy véleményt nyilvánítsanak.

Néhány gondolat a személyes, „érzékeny” kérdések tanórai feldolgozásáról

A beszélgetések célja, hogy felszínre kerüljön a gyerekek személyes érintettsége, és saját érzéseik, tapasztalataik képezzék a munka alapját. Segíti ezt a folyamatot, ha a pedagógus a maga vagy más felnőttek élettapasztalatát kínálja fel, vagy az érzéseket megmozgató irodalmi szemelvényt, művészeti alkotást használjunk fel az élmények felidézésére.

Mivel az egész folyamat a személyességre épül, a tanári reagálásokban és a tanulók egymás közti kom-munikációjában mindvégig ügyelnünk kell arra, hogy tiszteletben tartsuk egymás igényeit, érzéseit, segítsünk mindenkit saját véleménye megfogalmazásában, és tartózkodjunk az értékítéletektől. Ez alól kivétel az olyan tevékenység, amikor célzottan az értékek melletti érvelésről szól a feladat; ebben az esetben törekedjünk a saját vélemény minél pontosabb megfogalmazására, megfogalmaztatására és a más vélemény tiszteletben tartására, tartatására.

Ha a beszélgetés során a gyerekek megszólalása, véleménye értékítéletté válna, a pedagógus lépjen közbe, és segítsen a hozzászólónak abban, hogy átfogalmazza mondanivalóját. A foglalkozásvezető, amikor csak teheti, adjon pozitív visszajelzést a gyerekeknek, ha aktivitást, együttműködési készséget, segítőkészséget, ügyes megfogalmazást tapasztal.

A foglalkozás vezetője hívja fel a gyerekek figyelmét rá: az egymás iránti bizalom feltétele, hogy nem „visszük ki” a teremből, nem mondjuk el másoknak, amit a téma kapcsán megosztottunk egymással.

Fajsúlyosabb témáknál elengedhetetlen a foglalkozást záró közös szóbeli értékelés. Ennek során lehe-tőséget kell biztosítani minden résztvevőnek a megnyilatkozásra, de ezt a helyzetet – ahogy máskor is – kezeljük rugalmasan, a megszólalás legyen önkéntes.

Ha nehézségek adódnak a foglalkozáson, a beszélgetés, feladatmegoldás közben, a pedagógus nevezze meg ezeket, érdeklődjön az okokról. Biztassa a gyerekeket, hogy mondjanak véleményt, fogalmazzák meg, hogy mire lenne szükségük ahhoz, hogy a közös tevékenység eredményesebb legyen.

Elengedhetetlen, hogy a pedagógus tudatosan irányítsa a foglalkozást, kontroll alatt tartsa a folyama-tokat. A tanárnak megfelelő nyitottságot kell tanúsítania a diákok véleménye iránt, el kell fogadnia a szokatlan, tőle távol álló érveléseket is.

A foglalkozáshoz jól használható az Elinduláshoz mellékletként készült Kislexikon, Ajánlott kifejezések listája és a Függelék.


110

1. melléklet

A fogyatékossággal élő emberek néhány csoportja (lista a tanár számára):

beszédfogyatékos, ►értelmi fogyatékos, ►látási fogyatékosság (vak, aliglátó, gyengénlátó) ►hallási fogyatékosság (siket, nagyothalló) ►testi fogyatékos (mozgáskorlátozott) ►súlyosan halmozottan sérült. ►

2. melléklet

A konstruktív vita szabályai:

A téma ismertetése. ►A két csoport által képviselendő álláspontok megfogalmazása. ►A két csoport tagjainak véletlenszerű kijelölése a két álláspont képviseletére. ►A csoportokon belül párok alakítása. ►A párok megvitatják a témát, és listát készítenek az álláspontjukat alátámasztó, általuk legerő- ►sebbnek ítélt érvekről.A párok megosztják listájukat a csoport többi tagjával. ►Mindkét csoport egymás után kifejti álláspontját, a másik csoport tagjai tisztázó kérdéseket ►tehetnek fel.A tanár az egész osztály számára megnyitja a vitát. ►

3. melléklet:

A kilépőkártya kérdései:

A pedagógus a foglalkozás végén megkéri a gyerekeket, hogy egy lapra írjon fel mindenki

egy gondolatot, amit az órán ismert meg, és fontosnak tart; ►egy kérdést, mely a témához kapcsolódik; ►egy személyes megjegyzést vagy észrevételt az órával kapcsolatban. ►

Felhasznált irodalom:

Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez 1-12. évfolyam. Budapest. Educatio, 2008.


111

4. Ki a főszereplő?


Ki a főszereplő?(A Gilbert Grape című film

feldolgozása)

Ajánlott időkeret: 113 perc + 2 × 45 perc

Célja: A gyerekek a játékfilm segítségével élményszerűen éljék át a történetben szereplő család minden tagjának helyzetét. Alkossanak önálló véleményt a látottakról.



Kiemelt fejlesztési feladatok a NAT-ban:Testi és lelki egészség„Fejlesszék a beteg, sérült és fogyatékos embertársak iránti elfogadó és segítőkész magatartást.”Felkészülés a felnőtt lét szerepeire„A szociális kompetenciák fejlesztésében kiemelt feladat a segítéssel, együttműködéssel […] kapcsolatos területek elősegítése.”Ember a természetben műveltségterület:„A testi fogyatékossággal élő emberek elfogadására való tudatos nevelés.”


Érzelmek tudatossága és azonosításaTörődés, tekintet másokraToleranciaEmpátiaInformációkezelésKritikai gondolkodásVéleményalkotás, vitakészségKonfliktuskezelésSzolidaritás


113 perc

1. foglalkozás: a film közös megtekintése Ajánlás a filmvetítéshez (1. melléklet)

2. foglalkozás: a film feldolgozása I.

5 perc Ráhangolás: a tanár megkéri a gyerekeket, hogy gyűjtsék össze minél több olyan film címét, amelynek fogyatékos ember a főszereplője. A címeket felírják a táblára.

Frontális megbeszélés(2. melléklet)

5 perc A tanár elmondja a Gilbert Grape című film adatait. (3. melléklet)

10 perc A tanár meggyőződik arról, hogy a diákok pontosan megértették-e a filmet. Néhány mondatban közösen összefoglalják a film cselekményét. A tanár rákérdez, hogy a filmben volt-e olyan részlet, jelenet, amelyet valaki nem értett pontosan, majd közösen megválaszolják a kérdéseket.


5 perc Véletlenszerű csoportalakítás (4-5 fős csoportok).

15 perc A gyerekek a csoportokban megbeszélik, hogy mely jelenetek, epizódok voltak a számukra a legérdekesebbek, legfontosabbak.

Csoportmunka

5 perc Zárókör: a tanár és minden gyerek mondjon egy-egy szót, ami a filmmel kapcsolatban eszébe jutott.

3. foglalkozás: a film feldolgozása II.

5 perc Ráhangolás: a csoportokban a gyerekek közösen felsorolják a film főszereplőit, és minden szereplővel kapcsolatban minden csoporttag mond egy jellemző tulajdonságot.

Szóforgó(4. melléklet)


112


A csoportok kisorsolják, hogy melyik csoport melyik szereplővel foglalkozik részletesebben.(Gilbert, a mama, Arnie, a lánytestvérek – az osztály létszámától függően 2-2 csoport is foglalkozhat azonos szereplővel.)

20 perc A csoportok elsősorban a számukra kisorsolt szereplőre összpontosítva, de a többi szereplőhöz fűződő kapcsolatában is vizsgálva, beszélgetnek a filmről. A beszélgetést szempontok segítik.

CsoportmunkaSzempontok a beszélgetéshez(5. melléklet)

15 perc Beszélgetés az összes gyerek részvételével arról, hogy ki is a film főszereplője.


5 perc A feldolgozás után a tanár megkérdezi a diákokat, hogy maradt-e bennük kérdés, feszültség a látottakkal kapcsolatban, és reflektál az esetleges megszólalásokra.



Javaslat a térelrendezésre: a foglalkozást lehetőség szerint olyan teremben kell tartani, ahol mozgat-ható bútorok (székek, asztalok) vannak. A foglalkozás megkezdésekor minél gyorsabban át kell ren-dezni a termet úgy, hogy a 4-5 fős csoportok kényelmesen elférjenek, és munka közben ne zavarják egymást.

1. melléklet:

Néhány ajánló gondolat a filmvetítéshez:

Fontos, hogy a tanár és a gyerekek közösen nézzék meg a filmet, mert a pedagógus filmnézés közben látja a gyerekek reakcióit, érzékelheti, hogy mi ragadja meg őket jobban, mely részek érdektelenebbek a számukra. (A diákok szintén átélhetik ugyanezt egymással kapcsolatban.)

Törekedjünk rá, hogy a filmet jó kép- és hangminőségben tudjuk levetíteni (elsötétítés, hangosítás, jól láthatóság). Minél jobban tudjuk a „mozikörülményeket” imitálni, annál hatásosabb lesz a vetítés.

2. melléklet:

Néhány film fogyatékos emberekről, segítségül a tanárnak:

Esőember (Rain Man) ►Ben-X ►Háy János: Gézagyerek ►Kesey: Száll a kakukk fészkére ►Madárka ►Egy kisebb isten gyermekei ►Isten hozta, Mr. Marshall ►Forest Gump ►A csodatevő ►Steinbeck: Egerek és emberek ►Egy asszony illata ►Agnieszka Holland: Beethoven ►


113

3. melléklet

A film adatai:

Gilbert Grape

színes magyarul beszélő amerikai játékfilm, 113 perc, 1993

Rendező: Lasse Hallström (ő rendezte nemrég a Csokoládé című, igen népszerű romantikus vígjátékot Juliette Binoche-sal és Johnny Depp-pel a főszerepben.)

Operatőr: Sven Nykvist (a világ egyik legnagyszerűbb operatőrje volt, az összes Bergman-filmet ő fény-képezte; dolgozott Tarkovszkijjal, Woody Allennel, Roman Polanskival is.)

Tartalom:

Gilbert Grape egy a sok kisvárosi huszonéves közül, mégis különleges a helyzete. Egy élelmiszerboltban dolgozik zöldségesként. Ő számít a családfőnek, hiszen túlsúlyos édesanyja már ki sem tud mozdulni a házból. Ráadásul három testvére közül az egyik különösen problematikus eset. Arnie értelmi fogya-tékos, túlérzékeny kamasz, aki csak rá hallgat, s akit csak ő tud kihúzni a bajból, amibe folyton beleke-veredik. Gilbert és Arnie minden évben megbámulja az országúton tovaszáguldó lakókocsikat, hiszen ők nem mehetnek sehová. Ám egy napon az egyik lakókocsiból kiszáll egy lány, aki mindannyiukat kimozdítja a megszokott körforgásból...

4. melléklet

Szóforgó

A csoport tagjai sorban, az óramutató járásával egyező irányban elmondják egymásnak gondolataikat. Senki nem vág a másik szavába, mindenkire sor kerül.

5. melléklet

A csoportokbeszélgetések lehetséges szempontjai:

Jellemezzétek a szereplőt! ►Mennyiben más az ő élete, mint az emberek többségéé? ►Mit nem tehet meg, amit az emberek többsége megtehet? ►Szeretne-e szabadulni helyzetéből? Szabadulhat-e? Ha igen, miért? Ha nem, miért? ►Melyek a film legkiélezettebb, legfontosabb pillanatai? ►Mi lesz a szereplő sorsa 10 év múlva? ►


Tanári kézikönyv a szociális kompetenciák fejlesztéséhez 1-12. évfolyam. Budapest. Educatio, 2008.


114

5. Akciónap szervezése


Akciónap szervezése Ajánlott időkeret: 3 nap (20 óra)

Célja: Bármely fogyatékos csoport helyzetének és az ő problémáikat felvállaló civilszervezetnek a bemutatása, illetve egy olyan akciónap programjának kimunkálása, mely alkalmas arra, hogy felhívja a szélesebb nyilvánosság figyelmét az adott csoport helyzetére, problémáira.





Készségek, képességek: együttműködési készség, kommunikációs készség, szervezőkészség, önállóság, kezdeményezőkészségAttitűdök és értékek: érdeklődés, nyitottság, elfogadás


1. nap Az információgyűjtés napja. Ismertessük a feladatot az osztállyal. Frontális osztálymunka

Alakuljanak csoportok az osztályon belül (lehetőleg 4-5 fős) aszerint, hogy ki melyik fogyatékos csoporttal akar foglalkozni. Tanácsolhatjuk a gyerekeknek, hogy készítsenek munkamegosztást a csoporton belül. (Lehet valaki, aki az interneten keres, más keresi meg a civil szervezetet, más szervezi a programot, van, aki a program formába öntéséért felelős.)

Csoportalakítás

A csoportok önállóan dolgoznak. Ezen a napon főleg az információgyűjtés a feladat az adott fogyatékos csoportról, illetve az ő problémáikat felvállaló civil szervezetről.

Csoportmunka

2. nap A kapcsolatfelvétel és a program kidolgozásának napja. A csoport egyik fele felveszi a kapcsolatot a kiválasztott civil szervezettel, időpontot egyeztet, végiggondolja, mit szeretne megkérdezni tőlük. A csoport másik fele az előzetes információk felhasználásával elkezdi végiggondolni az akciónap programját, forgatókönyvét. Fontos, hogy a forgatókönyv a helyszínt, az esetleges költségeket, a feladatokat, felelősöket is tartalmazza.

Csoportmunka

3. nap A véglegesítés és a bemutatás napja. A csoport közösen véglegesítse a programot tartalmilag és formailag is.Minden csoport mutassa be a saját akciónapi programját. Fontos, hogy mindegyiket értékeljük, akár egy külön zsűri, akár az osztály közösen, de az értékeléshez adjunk előzetes szempontokat.

Csoportmunka

Megjegyzések

A szervezés szempontjából szerencsésebb, ha a 3 nap nem egymás után van, hanem 3 egymást •követő hét 1-1 napja, esetleg félnapok. Csak osztályfőnöki órákra szervezve is megoldható, ám ekkor hosszabb időt vesz igénybe. Természetesen egyben is meg lehet szervezni, de akkor fontos, hogy legyenek előzetes feladatok. Pl. a csoportok alakuljanak meg, próbálják felvenni a kapcsolatot a kiválasztott civil szervezettel, és ha sikerül, egyeztessenek időpontot.Ha van rá mód (idő, némi pénz), természetesen valóságosan is meg lehet szervezni az akciónapokat (a •mindenki által legkimunkáltabbnak tartott programmal).


116



Tanulás

Függvény-ábrázolás

I. A tanulók párban dolgoznak. A pár egyik tagja szöges táblán szögek és befőttes gumi felhasználásával megadott függvényeket rak ki. A pár másik tagja becsukott szemmel felismeri a kirakott függvényt, és megadja az egyenletét. II. A tanulók üvegfesték, pufitoll (3D toll) alkalmazásával domború függvényábrázolásokat készítenek az alábbi leírás szerint:p Papíron vagy üvegen elkészítik az ábrákat, melyeket később kihúznak pufitollal vagy üvegfestékkontúrral. Majd a függvényt becsukott szemmel megadott szempontok szerint jellemzik a tanulók.III. A függvények tapinthatóvá tehetők az alábbi módon is. Az így elkészült függvényekkel a fentiekkel megegyező feladatok végezhetőek.Tépőzár használata: a széles tépőzárcsíkokat keménypapírra ragasztjuk, majd vastag fonalat helyezünk a tépőzárra a kívánt formának megfelelően.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, hogy milyen tapintás útján függvényeket olvasni.

MatematikaEmber a természetben

Matematikai kompetencia Szociális és állampolgári kompetencia

TérgeometriaGráfok

A tanulók egyénileg, párban vagy csoportban térbeli testeket készítenek, babylon vagy gyurma és hurkapálca segítségével. Az elkészült testekkel többféle tevékenység végezhető bekötött szemmel.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, milyen tapintás útján geometriai fogalmakat elsajátítani.

Matematika Matematikai kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia


117


Rácsszerkeze-tek: pl. grafit és gyémánt

A tanulók egyénileg, párban vagy csoportban babylon vagy gyurma és hurkapálca segítségével elkészítik a gyémánt és a grafit térszerkezetét. A különböző térszerkezeteket bekötött szemmel hasonlítják össze.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, az érzékszervek korlátozott használata esetén az ismeretelsajátításnak milyen lehetőségei vannak.


Matematikai kompetenciaTermészettudományos kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia

Az operációs rendszer grafi-kus felületének megismerteté-se vakokkal

Egy egységnyi széles legóval keretezzük a képernyőt. A tálca helyét két egységnyi széles legóból rakjuk ki a képernyő teljes szélességében.Erre a sávra helyezzük a tálca részeit szimbolizáló legódarabokat. Az egyes darabok között hagyjunk kis hézagot.Az asztalon lévő ikonokat 2×2-es négyzet alakú legók jelentik.A vak tanuló ujját végighúzzuk először a terület szélén, majd a tálcán, végül az asztalon, és közben kommentáljuk, hogy éppen mit tapint.

Informatika Digitális kompetenciaSzociális és állampolgári kompetencia

Adatbevitel kézsérült szá-mára

A tanulók hónuk alá dugnak vagy a szájukba vesznek valamilyen mutatóeszközt (pl. toll, pálcika): a hagyományos egér használatát mellőzve, a laptop érintőpadján keresztül kezelik a számítógépet. Laptop hiányában a klaviatúrát használhatjuk hasonló módon.

A tevékenység alkalmas arra, hogy a tanulók megéljék, hogy a mozgáskorlátozott vagy végtaghiányos emberek hogyan tudják használni a korszerű kommunikációs eszközöket.


Számítógép használata egér nélkül

A tanulók egér használata nélkül megadott billentyűkombinációk segítségével vezérlik a számítógépet.

A tanulók megismerkedhetnek azzal a technikával, ahogyan a látássérült emberek kezelhetik a számítógépet.



118


Kép leírása vakoknak

Minden tanuló kap egy képet; ez lehet fotó, festmény stb. Feladatuk, hogy minél részletgazdagabban leírják, mi látható a képen. A feladat elvégzése után a pedagógus összeszedi a képeket és a leírásokat. Majd jól láthatóan elhelyezi a képeket a tanterem falára, a tanulóknak pedig véletlenszerűen kioszt egy-egy képleírást. A tanulók feladata, hogy a képleírások elolvasása után az adott leírást az alá a kép alá helyezzék, amelyikről szerintük íródott. Ha a leírások a képek alá kerültek, érdemes arról beszélgetni, hogy mennyire segítette a szöveg a képek megtalálását, mennyire könnyű vagy nehéz visszaadni egy kép tartalmát, hangulatát szavakkal.

A tanulók a feladat közben megélhetik, hogy egy látássérülttel való kommunikáció során a számunkra természetes vizuális információ a másik számára nem az. A tanulók megtapasztalhatják a pontos és részletes fogalmazás fontosságát.


Anyanyelvi kommunikációSzociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség

Tananyag, történelmi for-rások, irodalmi szöveggyűjte-mény

A tanulók csoportokat alkotnak. A csoportok feladata, hogy egy történelmi vagy irodalmi anyagrész összefoglalásaként az adott tananyagból tanulási segédeszközöket készítsenek különböző, általuk választott fogyatékosságú tanulók számára. Előzetesen gyűjtsék össze a tananyag elkészítésének szempontjait, és vitassák meg azokat egymással.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy tudatosítsuk a tanulókban: már a tervezésnél fontos a speciális igények figyelembevétele. A tanulók empátiája, beleérző képessége erősíthető a feladattal.



Szociális és állampolgári kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképességAnyanyelvi kommunikáció

Fogalmak

Fogyatékosság biológiai okai

A tanulók kutatómunka keretében nézzenek utána és dolgozzák fel, hogy az egyes fogyatékosságokon belül milyen típusok léteznek, és ezek hátterében milyen biológiai okok húzódnak.

A tanulók ismerete a fogyatékosokról, a fogyatékosságról bővül a feladatvégzés közben, és ez elősegítheti a fogyatékos lét jobb megértését.




119


Fogyatékos-ügyi dokumentu-mok

Tanulói tevékenység: ismerkedés fogyatékosügyi alapdokumetumokkal.

A feladat leírása: a tanulók csoportokban feldolgozzák a Madridi Nyilatkozat, illetve az Új Országos Fogyatékosügyi Program és a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ-egyezmény szövegét. Milyen irányelveket, témaköröket fogalmaznak meg a fogyatékos emberek életminőségének javítása, illetve az egyenlő esélyű hozzáférés érdekében?

Szervezés: a dokumentumok az alábbi linkeken érhetőek el:http://oi.webstar.hu/sinosz/ftp/ENSZ/jogomvan.htmlhttp://www.barczi.hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/madridi_nyilatkozat_1_kotet.pdfwww.szmm.gov.hu/openlink.php?linkID=246www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=15024http://www.szmm.gov.hu/doc/upload/200608/ofp_konnyen_ertheto_valtozata.pdf




Elnevezések, fogalmak

Tanulói tevékenység: a tanulók áttekintik a fogyatékosságok megnevezését érintő fogalmi változásokat.

A feladat leírása: a tanulók könyvtári vagy internetes kutatómunka segítségével összegyűjtik a különböző fogyatékosságok megnevezésére korábban és jelenleg használt fogalmakat. Az összegyűjtött fogalmak értelmezése során megvitatják az egyes fogalmak és a társadalom fogyatékosokhoz való viszonyulásának változását.

Szervezés: a tanulók csoportokban dolgoznak.


Szociális és állampolgári kompetenciaAnyanyelvi kommunikációAktív állampolgárságra, demokráciára nevelés

http://oi.webstar.hu/sinosz/ftp/ENSZ/jogomvan.html

http://www.barczi.hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/madridi_nyilatkozat_1_kotet.pdf


http://www.szmm.gov.hu/openlink.php?linkID=246

http://www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=15024

http://www.szmm.gov.hu/doc/upload/200608/ofp_konnyen_ertheto_valtozata.pdf

http://www.szmm.gov.hu/doc/upload/200608/ofp_konnyen_ertheto_valtozata.pdf


120

2. Társas kapcsolat


Kommunikáció

Jelnyelvi kommunikáció

A tanulók csoportban dolgoznak. Minden csoport húz a tanár által előre elkészített egyszerű bővített mondatot. A tanár a www.hallatlan.hu weboldal jelnyelvi szótárkészlete alapján állítsa össze a mondatokat. A csoportok feladata, hogy a fenti honlap segítségével mutogassák el jelnyelven társaiknak a mondatukat. A többiek feladata kitalálni a mondat jelentését, tartalmát. A mondatok felhasználhatóak a továbbiakban mondatelemzés, alkotás vagy más nyelvre való fordítás céljára.

A tanulók a tevékenység révén megismerkednek a jelnyelvvel, játékos formában élhetik át azt a helyzetet, amit a hallássérültek élhetnek át a hallók világában, hogy nehezen vagy csak korlátozott mértékben értik, amit a másik közöl.



Viccek jelnyelven

A tanulók nézzék meg közösen a www.siketek.hu honlapon található viccek valamelyikét, próbálják kitalálni tartalmát, majd olvassák el a honlapon található viccleírást. Ezt követően csoportokban próbáljanak meg általuk választott vicceket elmutogatni a többieknek.



Autizmus A http://www.autizmus.hu/doc/Incidensek_konyve.pdf linknél található, az Autizmus Alapítvány által készített Incidensek könyvé-t dolgozzák fel a tanulók többféle szempont szerint: a történetek alapján jellemezzék az autistákat; miből erednek a kommunikációs nehézségek, mi jellemzi a gondolkodásukat, stb.

A tanulók ismerete bővül az autizmussal kapcsolatban. Az autista emberek viselkedésének megismerése által érthetővé és elfogadhatóvá válik számukra az autisták olykor bizarr világa, viselkedése.


Találkozás

http://www.hallatlan.hu

http://www.hallatlan.hu

http://www.siketek.hu

http://www.autizmus.hu/doc/Incidensek_konyve.pdf


121


Híres emberek, élettörténetek

A tanulók csoportokban dolgoznak. A csoportok feladata, hogy minél több olyan híres embert gyűjtsenek össze közös kutatómunkával, akinek valamilyen fogyatékossága volt. A tanulók válasszanak egy személyt, akinek élettörténetét egyénileg feldolgozzák a megadott szempontok szerint. Prezentációt készítenek, és bemutatják társaiknak. Ajánlott szempontok: környezet viszonyulása, önelfogadás, életcélok, tervek megvalósulása.




Civil szervezetek, egyesületek

A tanulók csoportokban dolgoznak. Minden csoport listát készít egy adott fogyatékosságú csoporthoz tartozó személy számára, hogy hova, milyen érdekvédelmi szervezethez, egyesülethez tud fordulni, ha problémája van. (A lista tartalmazza a szervezet nevét, elérhetőségeit, célcsoportját, és tevékenységét.)

A tanulók a civil szervezetek tevékenységeinek megismerése által érzékenyebbé válnak a fogyatékos emberek problémái iránt, példákat gyűjthetnek a közös felelősségvállalásra, cselekvésre.




1%-os kampányplakát

A tanulók csoportokban megtervezik és elkészítik az általuk választott, fogyatékosokkal foglalkozó civilszervezet 1%-os kampányához szükséges plakátot.




Találkozás civil szervezetek képviselőivel

A pedagógus vagy a tanulók hívják meg egy-egy helyi vagy országos civil szervezet képviselőjét az iskolába, hogy a tanulók személyesen tájékozódhassanak a civil szervezet által képviselt célcsoport sajátosságairól, illetve magáról a civil szervezet működéséről.




Intézmény-látogatás

A pedagógus teremtsen alkalmat, hogy a tanulók ellátogathassanak fogyatékosokat ellátó intézményekbe személyes tapasztalatgyűjtésre.

Személyes találkozások révén, a személyes élmények által formálódik a tanulók attitűdje, empátiás készségük nő.





122

3. Önállóság


Önálló közlekedés

Az iskola környékén lévő fontosabb helyszínek (papírbolt, élelmiszerbolt, könyvtár stb.) megközelítése minél egyenletesebb útvonalon, minél kevesebb járdaszigeten keresztül.Összegyűjteni és bejárni az iskolából elérhető fontosabb közlekedési csomópontokat. Összegyűjteni az ott elérhető akadálymentesített tömegközlekedési eszközöket és az általuk elérhető fontosabb, gyakoribb úticélokat.

A tevékenység alkalmat ad arra, hogy a tanulók a fogyatékos emberek szemszögéből végiggondoljanak egy hétköznapi helyzetet.

Szociális és állampolgári kompetenciaDigitális kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Pályaválasztás, továbbtanulás

A tanulók gyűjtőmunkát végeznek a fogyatékosok számára rendelkezésére álló továbbtanulási, szakmatanulási lehetőségekről saját településük vonzáskörzetében. A gyűjtőmunka alapján adjanak pályaválasztási tanácsot a pedagógus által meghatározott személynek (pl. 14 éves hallássérült fiú, matematika, számítástechnika iránt érdeklődik). A pályaválasztás kapcsán beszéljük meg a tanulókkal az integráló iskola fogalmát. Vitassák meg a tanulók, hogy szerintük kinek miért jó vagy nem jó, ha a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók együtt tanulnak.

A tanulók az egyes tevékenységek közben megtapasztalhatják, hogy a velük egy idős fogyatékos fiataloknak milyen sok hasonló vagy éppen különböző problémájuk van.

Szociális és állampolgári kompetenciaDigitális kompetencia


Munkába állás A tanulók közösen nézzék meg a Salva Vita Alapítvány Munkahelyi Gyakorlat Program című filmjét. Beszélgessenek arról, hogy a fogyatékosok milyen típusú munkát tudnak végezni, miért foglalkoztatnak fogyatékosokat a munkáltatók, miért fontos, hogy ők is dolgozzanak.



Családalapítás, párkapcsolat

A tanulók közösen nézzék meg a Duna TV Egy csónakban című filmjét. Majd beszéljék meg közösen az alábbi kérdéseket: kinek mit üzent a film; milyen észérvekkel próbálhatták lebeszélni a fiút a barátai; mit gondolnak, mekkora szerepet játszott a lány fogyatékossága a történetben.




123

4. Szabadidő

Tevékenység Megjegyzés Műveltség-terület

Kulcskompetenciák, kiemelt fejlesztési területek

Művelődés

Kulturális programok

Akadálymentes kiállítás, mozi és színház keresése (mozgássérültek esetén fontosabb): kedvezményes árú jegyek.Akadálymentes közlekedés megszervezése (mozgássérültek esetén fontosabb).Vakok esetén idegenvezetés kérése kiállításhoz.A siketek számára jeltolmács biztosítása a színházban.

A tanulók a feladat végzése közben áttekintik, hogy a művelődés és a szórakozás területén milyen egyenlő esélyű hozzáférési lehetőségek állnak a különböző fogyatékosságú személyek rendelkezésére.

Szociális és állampolgári kompetenciaDigitális kompetencia

Tárlatvezetés A tanulók csoportokban dolgoznak. Minden csoport kiválaszt egy helyi állandó kiállítást, melyhez hangoskönyv formájában tárlatvezetést készít látássérültek számára. A tárlatvezetés szempontjainak meghatározásakor érdemes előre összegyűjteni a látássérülésből adódó speciális igényeket, ezeken kívül minden más esztétikai szempont is beemelhető a feladatba.


Szórakozás A tanulók nézzék meg a Duna TV Mozdul a hang című filmjét. Közösen vitassák meg az alábbi kérdéseket: teljes értékű volt-e a hallássérültek számára a koncert; milyen élményt ad a hallássérültek számára ez a kezdeményezés; mit gondolnak, kiterjeszthető-e más programokra is ez a módszer.


Házi mozi A látó tanuló bekötött szemmel hallgassa a filmet, és találja ki a cselekményét. Szociális és állampolgári kompetencia

Sport

Parasport A tanulók nézzenek utána az interneten, hogy milyen paralimpiai sportágak vannak, mikor tartották az első paralimpiát, mikor és hol voltak a versenyek; hol, milyen sportágban nyertek érmeket a magyarok. A tanulók gyűjtsenek képeket, cikkeket a paralimpiáról. A tanulók vitassák meg közösen, milyen tanulságokat hordoz ez az eseménysorozat.


Sportnap A tanulók szervezzenek sportnapot néhány, általuk választott paralimpiai sportág bevonásával. A tanulók csoportokban ismerkedjenek meg a sportjátékok szabályaival és eszközeivel. Szerezzék be a szükséges kellékeket, és tanítsák meg társaiknak a játékszabályokat.



Testi és lelki egészség


124

5. Környezet


Akadálymentesítés

Fizikai A tanulók feladata, hogy csoportokban végigjárják a település középületeit, hogy kiderüljön: azok akadálymentesek-e, vagy sem. Érdemes a csoportoknak egyszerre csak egy fogyatékosságtípus szerint végiggondolniuk a feladatot. A csoportok természetesen más-más fogyatékosság szempontjából vizsgálódhatnak. A tanulók az akadálymentességre és annak hiányára is gyűjtsenek példákat, majd tegyenek javaslatokat az épületek akadálymentesére. A tanulók fogalmazzanak meg egy hivatalos levelet a fenntartó önkormányzat, illetve országgyűlési képviselőjük részére, melyben felhívják a figyelmet a tapasztalt problémákra, vázolják megoldási javaslataikat. Keressenek szponzorokat egy-egy konkrét akadálymentesítési feladat megoldására.

Az elvégzett tevékenységek alkalmat adnak arra, hogy a tanulók megismerjék az akadálymentesség szempontjait. Ráirányítja a tanulók figyelmét arra, hogy saját közvetlen környezetükben tehetnek valamit a megismert szempontok megvalósulásáért.




Info-kommunikáció

Tanulói tevekénység: a tanulók banki ügyfélszolgálati irodát terveznek fogyatékos emberek számára.

A feladat leírása: a tanulók egy modern banki ügyfélszolgálati irodát terveznek hallás-, látássérült vagy értelmi fogyatékos ügyfelek számára. A tanulók összegyűjtik azokat a szempontokat, melyekre a kialakítás során figyelniük kell, végiggondolják, milyen információforrások segítik az ügyfeleket az ügyfélszolgálati irodán való tájékozódásban. Majd ötleteket, javaslatokat gyűjtenek arra vonatkozóan, hogy ezek hogyan válhatnak egyenlő eséllyel hozzáférhetővé a fogyatékos emberek számára. A megoldások keresésesében egyaránt térjenek ki a technikai eszközök alkalmazhatóságára, illetve a táblák, feliratok, kommunikációs helyzetek akadálymentesítésére.

Szervezés: a tanulók csoportokban dolgoznak. A feladat megoldásához ajánlható az alábbi link:http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/segedlet_v6_2009_ebook.pdf.

Szociális és állampolgári kompetenciaKezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség


125


Társadalmi A tanulók csoportokban készítsenek szemléletformáló reklámfilmterveket, amelyek segítik a fogyatékosok társadalmi elfogadását. Előtte vitassák meg közösen, hogy ki a film célcsoportja, és mik azok a legfontosabb problémák, amelyekre fel szeretnék hívni a figyelmet. Ha van rá lehetőség, forgassák le a reklámfilmet; ha nincs, akkor dramatikusan jelenítsék meg.


Szociális és állampolgári kompetenciaKezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciaEsztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

126

Fogalomtár

Akadálymentesítés

A tárgyi feltételek biztosítása részben annak az infrastruktúrának a kialakítását célozza, amely fizikai értelemben teszi lehetővé, hogy az érintettek igénybe vehessék az intézmény szolgáltatásait (akadály-mentesítés). Ezt kiegészítené azoknak a közlekedést segítő eszközöknek, egyáltalán a tömegközleke-désnek a fejlesztése oly módon, hogy az lehetővé tegye az oktatás (helyszínének) fizikai elérhetőségét. Szélesebb értelemben pedig minden olyan, a tanulást segítő és támogató eszköznek a biztosítását, amely akár a tanórai, akár pedig a tanórán kívüli terekben hatékony támogatást nyújthat a sajátos nevelési igényű tanulók számára a középfokú oktatás eredményes elvégzéséhez.

Akadálymentesség

Az „Akadálymentesítés európai eszméje” egy olyan dokumentum, amely a megközelíthetőségen nem csak a fogyatékos emberek számára alkalmas épített környezet létrehozását érti. Az akadálymentesség az épületek olyan alapvető jellemzője, amely lehetővé teszi az emberek számára, hogy bejussanak az épületekbe, és azokat mindegyikük egyformán és önállóan használhassa. Ebbe beletartozik a bejutás, de vonatkozik az épületben és azon kívül található tárgyak tervezésére, kivitelezésére, a szolgáltatott információk érthetővé tételére, az eligazodás lehetőségére, az életünket segítő számítástechnikai, kom-munikációs alkalmazások elérhetőségére is.

Autista, autisztikus (pervazív fejlődési zavarban szenvedő)

Lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, amely a jel-legzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális kész-ségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás.

Beszédfogyatékos

A veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság, amelynek következtében átmeneti, illetve tartós zava-rok léphetnek fel a nyelvi, kommunikációs és tanulási képességben, a szociális kapcsolatokban. Az akadályozottság megmutatkozhat a beszédhangok helyes ejtésének zavaraiban, a beszédészlelési és -megértési zavarokban, a beszédritmus sérülésében, a grafomotoros és a vizuomotoros koordináció éretlenségében, valamint az általános beszédgyengeséggel együttjáró részképesség kiesésekben. A különböző jellegű diszfóniák, a hangadás kóros elváltozásai szintén a beszédfogyatékosság körébe sorolandók.

Elindulás: Fogalomtár

127

Esélyegyenlőség

Az ENSZ közgyűlése 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot

1, amelyben megfogalmazták, hogy „a tagállamok biztosítsák integrált formában az

egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére.” Ugyanitt azt is kimondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi sajátos nevelési igényű gyermek igényeit; ebben az esetben szóba jön a speciális iskola-rendszer. A gyermekek jogairól 1989-ben New Yorkban született nemzetközi egyezményhez való csat-lakozást a Magyar Köztársaság az 1991. évi LXIV. törvénnyel hirdette ki. Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.

Egyenlő hozzáférés

A Madridi Nyilatkozat2 kulcsüzeneteinek egyike.

Az egyenlő hozzáférés és részvétel mint cél eléréséhez arra is szükség van, hogy a források megfelelő elosztása révén javuljon a fogyatékos emberek részvételi képessége, és fokozottan érvényesüljön az önálló élethez való joguk. Mindennapi élete során sok fogyatékos embernek van szüksége támogató szolgáltatásokra. Ezek a szolgáltatások olyan minőségi szolgáltatások legyenek, amelyek igazodnak a fogyatékos emberek szükségleteihez. Ezenkívül integrálódniuk kell a társadalomba, és nem képezhetik a szegregáció forrását. Ez a támogatás összhangban áll a szolidaritás európai szociális modelljével – egy olyan modellel, amely elismeri az egymásért, kiváltképp pedig a segítségre szorulókért viselt közös felelősségünket.

A társadalmi különbségek mérséklése érdekében az oktatáspolitikával szembeni alapvető követelmény, hogy társadalmi–gazdasági státustól függetlenül mindenki számára egyenlő hozzáférést biztosítson az oktatáshoz az iskola előtti neveléstől a felsőoktatásig.

Differenciálás

Olyan pedagógiai gyakorlat és szemlélet, amely természetesnek veszi a diákok között meglevő különb-ségeket, s azt, hogy a különböző tanulóknak a nekik megfelelő bánásmóddal – az oktatási folyamat szintjén megfelelő tanulásszervezéssel (és tananyaggal) – biztosítani kell az egyéni fejlődéshez szüksé-ges optimális feltételeket. A differenciálás szemléletmód, metodikai eljárás, szervezeti keretek vari-ációja, tevékenységek munkaformáinak variációja, a tartalom megválasztásának és feldolgozásának a módja.

Érdekvédelmi szervezetek

Világszerte működnek különböző szövetségek, egyesületek, társaságok, civil szervezetek, melyek a sérült, akadályozott emberek társadalmi rehabilitációját, érdekvédelmét célozzák. Tevékenységi körükhöz tarto-zik: tanfolyamok, továbbképzések, juttatások, kulturális, sportszolgáltatások, pályaválasztási tanácsadás, ismeretterjesztés, felvilágosítás, nemzetközi kapcsolatok, jogi tanácsadás.

1 ENSZ közgyűlése 1993: A fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzat.

2 „A befogadó társadalom alapja a diszkriminációmentességgel párosuló pozitív cselekvés”. A Madridi Nyilatkozat hivatalos oldala: http://www.madriddeclaration.org/.


128

Értelmi fogyatékosság

Az értelmi fogyatékosság súlyossága, a tanulók fejlesztési szükséglete szerint a közoktatási törvény a következő csoportokat különbözteti meg: enyhe értelmi fogyatékos (tanulásban akadályozott) tanulók, középsúlyos értelmi fogyatékos (értelmileg akadályozott) tanulók, (súlyos és nagyon súlyos) értelmi fogyatékos tanköteles korúak.

Hallási fogyatékosság (siket, nagyothalló)

A hallás hiánya vagy csökkenése miatt a szokásostól eltér a beszéd, a nyelv és - ennek következtében - a személyiség fejlődése. Ezen belül:

Siket: súlyos fokú hallásveszteség (a beszédtartományban mért veszteség 90 dB alatti) áll ►fenn. Nagyothalló: a beszédtartományban mért hallásszintek átlaga enyhe nagyothallás esetén 30-45 ►dB, közepes nagyothallás esetén 45-65 db, súlyos nagyothallásnál 65-90 dB).

Halmozott fogyatékosság

Több károsodás egyidejű előfordulása.

Inklúzió

Olyan filozófia vagy értékrendszer, mely szerint minden embernek egyenlő lehetőségek járnak. Az inklúzió filozófiája túlterjed a fizikai helyzet elképzelésén, és az olyan alapértékeket vegyíti, mint rész-vétel (nem részvét!), barátság és társadalmi interakció, melyek eredménye a valahová tartozás érzése.

Inkluzív (befogadó) nevelés-oktatás

A befogadó intézmény pedagógusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fej-lesztés szemléletét képviselik. E megközelítés alapja, hogy minden gyermek „speciális”. Az „átlag” mint mérce szem előtt tartása helyett az egyedi, sajátos tulajdonságokra, szükségletekre helyeződik a hang-súly.

Az inkluzív oktatás nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a többségi oktatásba; sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, miként lehet átalakítani az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók sokfé-leségének.

Az inklúzióról (együttnevelésről) való tudás hazánkban is sokat változott, gazdagodott az elmúlt évek-ben. Egy olyan iskola, amely biztosítja sajátos nevelési igényű tanulók sikeres együttnevelését, nem csupán számukra biztosít megfelelő tanulási környezetet, hanem minden gyermek számára.

Integráció

Az integráció fogalmát több tudomány is használja (matematika, pszichológia, szociológia). Az integ-rált iskoláztatás szóösszetételben egy pedagógiai irányzatot jelöl, és a tanulásban valamely oknál fogva akadályozott gyermekek ép társaikkal való együttnevelését jelenti. A sajátos nevelési igényű gyermekek integráló nevelésénél, oktatásánál a szelekciós mechanizmusok, az orvosi, diagnosztikai szempontok jelentősége csökken; inkább azokra a fejlesztési lehetőségekre helyeződik a hangsúly, amelyek alkal-mazkodnak az eltérő nevelési szükségletekhez. Az integrált nevelés-oktatás többféle szinten valósulhat


129

meg. Az együttnevelés szintjében jelentkező minőségi különbségek a fogadás (integráció) és a befoga-dás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetőek. Az integráció: fogadás. A tanítás módszere, az óravezetés nem változik; ha gondok vannak, azok következményeit az integrált gyermek viseli, illetve a gyógype-dagógusra hárul minden probléma megoldása – csak az osztályfőnök vesz részt az integrálásban.

Képesség

Velünk született vagy szerzett hajlandóság bizonyos feladatok elvégzésére.

Készség (a pedagógiában)

A cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál.

Kompetencia3

A kompetencia a tudás, készség, attitűd az adott kontextusnak megfelelően. Azaz a készségek adekvát alkalmazása különféle helyzetekben és körülmények között – magabiztosan és hatékonyan. (A tanuló szempontjából ez azt jelenti: tudom, hogy mit miért és hogyan csinálok meg.)

Kompetencia tehát az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége. Kulcs-kompetencia: amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fej-leszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen.

Az Európai Referenciakeret által meghatározott kulcskompetenciák: Anyanyelvi kommunikáció, Ide-gen nyelvi kommunikáció, Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák, Digitális kompetencia, A tanulás tanulása, Személyközi és állampolgári kompetenciák, Vállalkozói kompetencia, Kulturális kompetencia.

A NAT 2007-ben megjelölt kulcskompetenciák: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommuniká-ció, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, hatékony, önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompeten-cia, esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség.

Kooperatív tanulás

Hazánkban a közoktatásban végbemenő változások a pedagógiai attitűdváltás, a módszertani meg-újulás felé vezetnek. A hangsúly egyre inkább a személyközpontú megközelítésre, a készségfejlesztő oktatásra, a társas kapcsolatok fontosságára helyeződik. A tanítási–tanulási folyamat átalakul, melyben a tanárnak a tudás forrásából sokkal inkább a tanulási helyzet menedzserévé, tanulásszervezővé kell válnia, a diákok egymással együttműködve, változatos tanulásszervezési formák keretében dolgozzák fel a tartalmakat.

3 A fogalom értelmezéséhez az Európai Referenciakeret által alkalmazott definíciót vettük alapul. In: A kom-petencia. Szerk.: Demeter Kinga.Kulcskompetencia: amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejlesz-thesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen.


130

Látási fogyatékosság (vak, aliglátó, gyengénlátó)

A szem, a látóideg vagy az agykérgi látóközpont sérülése következtében kialakult állapot, mely meg-változtatja a megismerő tevékenységet, alkalmazkodó képességet, személyiséget. Pedagógiai szem-pontból azok a tanulók látási fogyatékosok, akiknek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0-0, 33 közötti. Ezen belül:

vakok azok, akiknek látóképessége teljesen hiányzik (vízus: 0), ►az aliglátók minimális látásmaradvánnyal rendelkeznek, fényt érzékelők, ujjolvasók, ►nagytárgylátók (vízus: fényérzés -0,1)a gyengénlátók vízusa: 0, 1-0, 33 közötti. ►

Pozitív diszkrimináció

Egy alárendelt helyzetben lévő csoport támogatása az intézményi részvételre. A pozitív diszkrimináció lehetővé teszi az alárendelt csoport számára a munkához, oktatáshoz vagy politikai részvételhez való jutást.

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról a magyar Országgyűlés – összhang-ban az Alkotmánnyal és a nemzetközi jog által általánosan elismert szabályokkal – törvényt alkotott a fogyatékos emberek hátrányainak enyhítése, esélyegyenlőségük megalapozása, illetve a társadalom szemléletmódjának alakítása érdekében. A törvény célja „a fogyatékos személyek esélyegyenlőségé-nek, önálló életvitelének és a társadalmi életben való aktív részvételének biztosítása”. (1. §). Alapelvei közt (2. § 5. pontja) kimondja, hogy „az állam köteles gondoskodni a fogyatékos személyeket megillető jogok érvényesítéséről, a fogyatékos személyek hátrányait kompenzáló intézményrendszer működteté-séről”, és pozitív diszkriminációra szólít fel.

A közoktatási törvény többletszolgáltatások biztosításával, pozitív diszkriminációt nyújtó előírásokkal szolgálja a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók ellátását4:

Rehabilitáció

A gyógypedagógia egyik alapfogalma. Azt a folyamatot jelenti, amelyben a sajátos nevelési igényű tanulókat képessé teszik arra, hogy elérjék és fenntartsák optimális fizikai, érzékszervi, értelmi, pszi-chiátriai állapotukat, illetve a társadalmi beilleszkedéshez szükséges „funkciószintjüket”. Ide tartozik a bizonyos funkciók biztosítása vagy helyreállítása, a sérült funkciók miatti korlátozottságok kompenzá-lása. A rehabilitációnak nem része az orvosi ellátás! A tantárgyi korrepetálás (pótóra) sem, csak bizo-nyos átmeneti esetben, például a képességek fejlesztésének eszközeként.

Sajátos nevelési igényű gyermek

A fogyatékos emberek azonosításához használt fogalmak időről időre változnak. Ennek hátterében a segítő személyek és szervezetek tapasztalata áll, mely szerint a fogyatékossággal élő, emiatt szocializá-ciójában, életvitelében, tanulásában, munkavállalásában és munkavégzésében korlátozott embereket a pejoratívvá vált elnevezések miatti előítélet és negatív diszkrimináció sújtja. Egy új fogalom bevezeté-sével – még ha átmenetileg is – mindez csökken.

4 Nemzeti dosszié 10. fejezet. www.eurydice.hu.


131

Napjainkban a magyar szóhasználatban általánossá vált fogyatékos elnevezést többek között a sérült, akadályozott, korlátozott munkaképességű kifejezések, a közoktatás területén pedig a sajátos nevelési igényű gyermek/tanuló használata váltja fel.

Azoknál a gyermekeknél, akiknek – a sérülés fajtájától és súlyosságától függően – különleges gondozási igényei vannak, sajátos nevelési igényről beszélünk. Ez a különleges gondozási igény biológiai, pszicho-lógiai és szociális területen nyilvánul meg, és a tanuló nevelhetőségének, oktathatóságának, képezhe-tőségének az átlagtól eltérő, jellegzetes különbségeit fejezi ki. Megfigyelhető az életkori sajátosságok-nak fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű módosulása, valamint az iskolai tanuláshoz szükséges képességek részleges vagy teljes kiesése, fejletlensége, lassúbb ütemű és az átlagtól eltérő szintű fejleszthetősége. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességé-nek érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk.

A sajátos nevelési igényű gyermek kifejezés a közoktatási törvény 2003-tól hatályos fogalomhasználata óta terjedt el és került be az általános és szakmai köztudatba.

Súlyos, halmozott fogyatékosság

Az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következ-tében a speciálisan humán funkciók – mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés – minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékeny-ségeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg.

Szakértői és rehabilitációs bizottságok

A tanulási képességeket vizsgáló vagy az országos szakértői és rehabilitációs bizottságok komplex vizs-gálat (értelmi képességek, személyiségvizsgálat, tanulási képességek, tudásszint felmérése, valamint a sérülés hátterében lévő organikus okok feltérképezését célzó orvosi vizsgálat) alapján szakvéleményt készítenek. A szakvélemény megállapítja a fogyatékosság tényét, és javaslatot tesz a gyermek speciális gondozás keretében történő ellátására, az ellátás módjára, formájára és helyére, valamint az ellátáshoz kapcsolódó, igénybe vehető pedagógiai szakszolgálatra. Szükség esetén javasolja a tantárgyi felmen-tést, eszközellátást is. A szakértői és rehabilitációs bizottságok beiskolázással kapcsolatos feladataikon túl időszakos kontrollvizsgálatokat is végeznek. Szakértői vizsgálat a szülő kérésére, illetve egyetértésé-vel és jelenlétében történik.

Testi fogyatékosság (mozgáskorlátozott)

A mozgásszerv-rendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentős és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. A tanuló speciális nevelési szükségletét meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, annak formája, mértéke és területe.

132

Ajánlott kifejezések listája fogyatékos

emberekkel kapcsolatban

Gyűjtőfogalmak: fogyatékos, akadályozott, sérült, fogyatékossággal élő ember, személy.

Kerülendő: fogyatékkal élő, rokkant, beteg.

Az érintettek megnevezése

Ajánlott kifejezés(a jelző után mindig főnevet téve pl. gyermek, ember, személy)

Elfogadható kifejezés Diszkriminatív, sértő kifejezés

beszéd beszédfogyatékos beszédhibás halló, néma

értelem értelmi fogyatékos, tanulásban akadályozott, értelmileg akadályozott értelmi sérült

hülye, elmebeteg,bolond, gyengeelméjű

hallás siket, nagyothalló

hallássérült süket, süketnéma

látás vak,gyengénlátó

látássérült világtalan

mozgás mozgáskorlátozott, mozgássérült béna, nyomorék

több fogyatékosság együtt

halmozottan sérült, halmozottan fogyatékos

béna, nyomorék, hülye, elmebeteg,bolond, gyengeelméjű

szervi szervátültetett transzplantált beteg

Az érintettek által használt segédeszközök megnevezése

Ajánlott kifejezés Kerülendő kifejezés

hallókészülék nagyothalló készülék

kerekesszék tolókocsi, rokkantkocsi

Egyéb szakkifejezések


jelnyelvi tolmács süketnéma tolmács

jelnyelv jelbeszéd, mutogatás

kerekesszékkel közlekedő tolókocsihoz kötött

halló (siket ellentettje) beszélő

látó (látássérült ellentettje)

ép (fogyatékos ellentettje) egészséges

többségi iskola normál iskola

konduktor

Elindulás: Ajánlott kifejezések…

133

Egyéb szakkifejezések


gyógypedagógus

gyógytestnevelő, gyógytornász

személyi segítő gondozó, ápoló (az egészségügyben helyes)

Braille-írás (pontírás)

síkírás (pontírás ellentettje)

fogyatékos emberek szervezetei fogyatékos szervezetek

„Esélyegyenlőségi Törvény” fogyatékos törvény

fogyatékosok sportja, sportoló fogyatékosok fogyatékos sport

paralimpia paraolimpia

megváltozott munkaképességű személy(a munka világában)

csökkent munkaképességű személy

134

Ajánló

Könyv

(A sokszor kiadott klasszikusoknál nem jelöltük a kiadási adatokat.)

Jakob Streit: Louis Braille. A vakírás feltalálójának élete (Öregmalom Kiadó) ►Johanna Spyri: Heidi ►Johanna Spyri: Heidi nem tanult hiába (Cicero Könyvstúdió, Budapest 2008) ►Bánki László-Csató Gyula-Varga Lívia Éva: Ne parázz! Ismerd meg a sérült emberek ►világát! (Beszélő Szem Kiadó, Budapest 2004) ►Sheila Hocken: Emma meg én (Magyar Könyvklub, Budapest 2000) ►Donna Williams: Léttelenül egy autista nő naplója (Animula Kiadó 2001) ►Donna Williams: Eszmélés (Animula Kiadó 2003) ►Mark Haddon: A kutya különös esete az éjszakával ►Daniel Keyes: Virágot Algernonnak ►Helen Keller: Szakadékból a fényre (Kairosz Kiadó, Budapest 2008.) ►Helen Keller: Csöndes, sötét világom (Pont Kiadó, Budapest 1997) ►Ken Kesey: Száll a kakukk fészkére ►John Irving: Garp szerint a világ ►William Wharton: Madárka ►Böszörményi Gyula: Kucó (Mandátum Könyv Bt, Budapest 1991) ►John Steinbeck: Egerek és emberek ►Sasvári Gyula: Charon ladikjában (Novum, Budapest 2008) ►Daniel Gottlieb: Drága Sam! – Egy nagypapa levelei unokájához szeretetről, veszteségről és az ►élet ajándékairól (Park Könyvkiadó, Budapest, 2008)Konrád György: A látogató ►Rithnovszky János: A fény túlsó oldalán (Gondolat, Budapest 1991) ►

Film

Nevem Sam (Jessie Nelson, 2001) ►Esőember (Barry Levinson, 1988) ►A kód neve: Merkúr (Harold Becker, 1998) ►Forrest Gump (Robert Zemeckis, 1994) ►BenX (Nic Balthazar, 2007) ►Ébredések (Penny Marshall, 1990) ►Száll a kakukk fészkére (Milos Forman, 1975) ►Madárka (Alan Parker, 1984) ►Egy kisebb Isten gyermekei (Randa Haines, 1986) ►A Csodatévő (Arthur Penn, 1962) ►Egy asszony illata (Martin Brest, 1992) ►És a nyolcadik napon (Jaco van Dormael, 1996) ►

Elindulás: Ajánló

135

Kinder Garden (Szekeres Csaba, 2005) ►Hósüti (Mac Evans, 2006) ►A sötétségen túl (Mike Robe, 2003) ►A bal lábam (Jim Sheridan, 1989) ►

Színdarab

Háy János: Gézagyerek (Palatinus Kiadó, Budapest 2004) ►Martin McDonagh: A Kripli ►Fridrich Dürrenmatt: A vak ►

Magyar Elektronikus Könyvtár

Helen Keller: Csöndes, sötét világom – http://mek.oszk.hu/02900/02961/ ►Reményik László: Életbajnokok – http://mek.oszk.hu/02700/02788/mp3/index.html ►Reményik László: Akik sötétben is látnak – http://mek.oszk.hu/02700/02787/mp3/index.html ►

136

Hasznos linkek

Művészet

http://www.vakrep.hu/

A Vakrepülés Színjátszó Egyesület honlapja. Az oldalról megismerhetjük a társulat tagjait, produkcióit. Nagyon izgalmas része a honlapnak a Médiatár, ahol videofilmrészleteket nézhetünk meg a társulat produkcióiból. Szintén a Médiatárban a „Mi írtuk” link alatt találhatóak vak emberek személyes hang-vételű írásai saját vakságuk megéléséről.

http://www.szinhaz.hu/baltazar/

Az 1988 februárjában alakult Baltazár Színház Magyarországon az egyedüli hivatásos színtársulat, mely sérült színészekből áll.

http://www.erditamas.hu/hun_index.html

Érdi Tamás zongoraművész honlapja.

http://www.gordulotanc.hu

A Gördülő Tánccsoport 1999 májusában alakult meg. Magyarországon elsőként – de Európában is egyedülálló módon – mindnyájan kerekesszékben mutatják be a speciális koreográfiát igénylő reper-toárjukat.

http://www.parafonia.hu

Az oldal a Parafónia zenekar honlapja. A zenekar tagjai értelmi sérült fiatalok, akik egy speciális mód-szer, az úgynevezett színeskotta-módszer segítségével szólaltatják meg klasszikus szerzők darabjait.

http://www.nemadomfel.hu

Az értelmileg akadályozott fiatalokból álló, „Nemadomfel” együttes honlapja.

Szemléletformálás, ismeretátadás

http://www.motivacio.hu/segitsuk

Ez alatt a link alatt a Motiváció Alapítvány „Hogyan segítsük sérült embertársainkat?” című kiadványa letölthető változata található. A kiadvány célja, hogy hasznos és praktikus ismereteket nyújtson ahhoz, hogy a sérült embereknek a mindennapokban megfelelő módon tudjunk segíteni.

http://www.vakrep.hu/

http://www.szinhaz.hu/baltazar/

http://www.erditamas.hu/hun_index.html

http://www.gordulotanc.hu

http://www.parafonia.hu

http://www.nemadomfel.hu

http://www.motivacio.hu/segitsuk

Elindulás: Hasznos linkek

137

http://www.kezenfogva.hu/fogadjel/jatekok07/index.html

A Kézenfogva Alapítvány weboldalán négy különböző számítógépes játékot találhatunk, melyek annak átélésében segítenek, hogyan éli meg a világot az, akinek az értelmi képességei korlátozottak. A játé-kok kipróbálása 0–99 éves korig mindenkinek ajánlott.

http://web.interware.hu/banan/audio/bogre3fla.swf

Minden, amit a hallásról és az audiológiáról tudni lehet, saját magunkon elvégezhető hallást és beszéd-értést vizsgáló számítógépes tesztek. Középiskolásoknak, általános iskola hetedik, nyolcadik osztályos tanulóinak ajánlott.

http://www.serultek.hu/neparazz2/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

„A site küldetése az, hogy a felnövő generációnak, szüleiknek és tanáraiknak, valamint a segítséggel élőknek a ma oly előtérben lévő internetes felületen is lehetőséget adjon arra, hogy közelebb kerülhes-senek egymáshoz. Mint ahogyan a site szlogenje is arra buzdít – Vállalj szerepet a szemléletformálás-ban! –, hogy tegyünk mi magunk is valamit azért, hogy a hátrányos helyzetű emberek élete Magyar-országon is könnyebbé váljon.”

http://civilhirek.aspnet.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=264&Itemid=71

Ez alatt a link alatt elgondolkodtató írást találunk „Nem rajtad, veled nevetek” címmel arról, hogy az egyenlő bánásmód és a társadalmi befogadás jegyében fogyatékos emberek lehetnek-e vicc, humor vagy karikatúra tárgyai.

http://www.efoesz.hu/content.php?id=20601

Az ÉFOÉSZ könnyen érthető honlapján teszi világossá a látogató számára, hogy az információra min-denkinek szüksége van. Az információ elérhetőségében is esélyegyenlőséget kell biztosítani mindenki-nek. Az oldal a „könnyen érthető” módszer bemutatásával ahhoz nyújt segítséget, hogy az információ befogadásának és feldolgozásának nehézségeivel küzdők számára mégis hogyan lehetünk érthetők.

http://p2p-fusion.mokk.bme.hu/w2/index.php/5.Braille_%C3%ADr%C3%A1s_t%C3%B6rt%C3%A9nete

Minden, amit a Braille-írásról tudni lehet.

http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/segedlet_v6_2009_ebook.pdf

A honlapon a Komplex akadálymentesítés segédlete található. A segédlet ismerteti az egyenlő esélyű hozzáférés eszméjét, az akadálymentesség fogalmát, szempontjait, valamint annak gyakorlati alkalma-zását.

http://www.kezenfogva.hu/fogadjel/jatekok07/index.html

http://web.interware.hu/banan/audio/bogre3fla.swf

http://www.serultek.hu/neparazz2/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1


http://www.efoesz.hu/content.php?id=20601



http://www.fszk.hu/api/szakmai_anyagok/segedlet_v6_2009_ebook.pdf


138

Divat

http://www.paradiva.hu/

Ezen az oldalon olyan speciális szabású ruhákat kínálnak, melyek a mozgássérültek mindennapjait hiva-tottak megkönnyíteni. Kialakításuknál a kényelmes viseletet, a divatos megjelenést egyesítették a prak-tikummal.

Fogyatékosügyi dokumentumok

http://www.kezenfogva.hu/nehagydmagad/files/Torveny_az_egyenlo_banasmodrol.pdf

Ez alatt a link alatt a Kézenfogva Alapítvány által kiadott „Törvény az egyenlő bánásmódról” című kiad-vány található könnyen érthető nyelven. A kiadvány értelmi sérült és autista emberek számára készült. A törvény tartalmát egyszerű mondatszerkezetekkel, sok rajzzal teszik könnyebben érthetővé a korlá-tozott értelmi képességű személyek számára. Ebből adódóan kiválóan alkalmas az egyenlő bánásmód gondolatának kisiskolásokkal történő feldolgozásához.


A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ-egyezmény gyermek- és ifjúságbarát változata.

http: //www.barczi.hu/ letoltesek /tudomanyos_testuletek /dokumentumok /madridi_nyilatkozat_1_kotet.pdf

„Mi, a Madridban összegyűlt Európai Fogyatékosügyi Kongresszus több mint 400 résztvevője, mele-gen üdvözöljük a 2003. év »európai fogyatékos emberek évének« nyilvánítását – mint olyan eseményt, melynek révén a nyilvánosságban tudatosodnia kell a több mint 50 millió európai fogyatékos embert illető jogoknak.

Ebben a nyilatkozatban lefektetjük jövőképünket, amely megszabja az »európai év« cselekvési prog-ramjának koncepcionális kereteit európai uniós, nemzeti, regionális és helyi szinten egyaránt.”

Autizmus

http://www.autizmus.hu/IlokesMihok.shtml

Az Autizmus Alapítvány honlapjára kalauzol bennünket ez a link, ahol Ilók és Mihók meséjén keresztül jobban érthetővé válhat, hogy mit is jelentenek a hétköznapokban az autisták kommunikációs és társas viselkedésbeli sajátosságai. A mese feldolgozása a 10–14 éves korosztálynak ajánlott.

http://www.paradiva.hu/

http://www.kezenfogva.hu/nehagydmagad/files/Torveny_az_egyenlo_banasmodrol.pdf




http://www.autizmus.hu/IlokesMihok.shtml


139


Az Autizmus Alapítvány munkatársai egy kis gyűjteményt állítottak össze autistákra jellemző, tipikus viselkedési formákból. Az „Incidensek könyve” címet viselő gyűjteményben minden, a való életből vett, különös viselkedés leírása után szakszerű segítséget kapunk az adott viselkedés értelmezéséhez, meg-értéséhez. A könyv feldolgozása középiskolás korosztály számára ajánlott.

Jelnyelvi kommunikáció

http://www.siketek.hu/

Ezen az oldalon olyan rövid videofelvételeket láthatunk, melyekben siketek jelnyelven mesélnek vic-ceket, kitalált és igaz történeteket hallássérült társaiknak. Az oldal tanulókkal történő felhasználását segíti, hogy a legtöbb kisfilm mellett a történetek írott formában is megtalálhatók.

http://www.hallatlan.hu/

„Ezen az oldalon a magyar jelnyelv hatékony oktatási formáját alakítottuk ki elsősorban halló, a jelnyelv iránt érdeklődő emberek számára. A jeleket néhány másodperces videó mutatja be folyamatos ismét-léssel így a vizuális kommunikációhoz szükséges mimika, gesztikuláció könnyedén elsajátítható.”

http://www.sinosz.hu/pages/Default.aspx?main_menu=5182&id=5182#a

A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetségének honlapjának Média rovatába kalauzol bennünket a fenti link, ahol Híradó-felvételeket láthatunk a siketek nyelvén.

Sport

http://player26.narrowstep.tv/assets/players/3206/html/player.html

Ezen az oldalon a paralimpiai sportesemények, versenyek videofelvételei közül válogathatunk.

http://www.parasportpress.eu

Minden, ami parasport: hírek, interjúk, képriportok, videók magyar nyelven.

http://www.fogyatekosokforuma.hu/pg056.html

A csörgőlabda szabályairól olvashatunk itt.

http://csonkaandris.hu/

Csonka András paralimpikon asztaliteniszezőnk honlapja.


http://www.siketek.hu/

http://www.hallatlan.hu/

http://www.sinosz.hu/pages/Default.aspx?main_menu=5182&id=5182#a

http://player26.narrowstep.tv/assets/players/3206/html/player.html

http://www.parasportpress.eu

http://www.fogyatekosokforuma.hu/pg056.html

http://csonkaandris.hu/


140

Állatok

http://www.kea-net.hu

Ez az oldal a Kutyával az Emberért Alapítvány weboldala. Az alapítvány képzi ki a mozgássérülteket segítő kutyákat, illetve a fogyatékos gyermekek terápiájában alkalmazott terápiás kutyákat. Az oldalon sok érdekes információt találhatunk a kiképzés során alkalmazott vezényszavakról és vizsgafeladatok-ról. A „Sajtószoba” link alatt pedig egy kis rövidfilmet tekinthetünk meg az alapítvány munkájáról.

http://www.vigyazoszemek.extra.hu/

A fenti link a Vigyázó Szemek Vakvezető Kutyával Közlekedők Országos Közhasznú Egyesületének honlapja. Az egyesület elsősorban a Magyarországon élő, vakvezető kutyával közlekedő személyek és kutyájuk érdekeinek védelmét és képviseletét, továbbá a kutyás életformából adódó nehézségeik meg-oldását és problémáikkal kapcsolatos ügyeik intézését vállalja fel. A weboldal médiatárában érdekes riportokat láthatunk olyan, a közelmúltban nagy vihart kavart esetekről, amikor a vakvezető kutyákat nem engedték be a nagyobb élelmiszer-áruházakba.

A munka világa

http://www.salvavita.hu

A Salva Vita Alapítvány 1993-ban jött létre azzal a küldetéssel, hogy hozzájáruljon az értelmi sérült emberek társadalmi esélyegyenlőségének megvalósulásához és egy sokszínű, befogadó társadalom felépítéséhez. Ügyfeleiket személyre szabott szolgáltatás keretében készítik fel a munkavállalásra. A honlap galériájának film- és hangtárában érdekes filmet nézhetünk meg az értelmi sérült fiatalok mun-kában való helytállásáról. A kisfilm feldolgozása középiskolásoknak ajánlott.

http://www.kea-net.hu

http://www.vigyazoszemek.extra.hu/

http://www.salvavita.hu


141

Sorstörténetek


Nemzetközi kitekintés


Az oldalon érdekes cikket találunk arról, hogy a kenyai társadalomban hogyan viszonyulnak azokhoz az embertársaikhoz, akik a közösség gondoskodására szorulnak. Középiskolásokkal érdemes feldolgozni a cikket.

Esélyegyenlőségi reklámfilmek

http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc

http://www.youtube.com/watch?v=k55v4eYGDaw&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=D5EytgehpBE&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=wOAVcbt-t8Y&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc&feature=related

Programajánló

http://www.abilitypark.hu/

http://www.lathatatlan.hu/



http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc

http://www.youtube.com/watch?v=k55v4eYGDaw&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=D5EytgehpBE&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=wOAVcbt-t8Y&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=AskFJw7LJvc&feature=related

http://www.abilitypark.hu/

http://www.lathatatlan.hu/

142

FüggelékSzemélyes találkozás fogyatékos gyermekekkel

Elindulás: Függelék

143

A pedagógus szemszögéből

B.-t (fiú) három évvel ezelőtt ismertem meg. Akkor kezdte a hat évfolyamos gimnáziumot az osztályom. A szóbeli felvételin láttam őt először, de már korábban hallottam róla. Szülei ugyanis már hónapokkal korábban megkeresték iskolánk igazgatóját, és elmondták, hogy B. milyen nehézségekkel küzd.

Koraszülött volt, közvetlenül születése után súlyos betegségeken esett át. Mindezek miatt az átlagnál kisebb termetű, nehezen jár önállóan, mozgáskoordinációja fejletlen, rosszul artikulál, beszédét alig lehet érteni, metakommunikatív reakciói nem szokványosak, viselkedése gyakran eltér az átlagostól. Könnyen megbetegszik, több krónikus betegsége is van (alacsony vérnyomás, tejcukor-érzékenység, asztmatikus tünetek), amelyek szinte állandóan kellemetlen tüneteket okoznak. Átlagos intellektuális adottságú, de a tanulásban is elég önállótlan, támogatásra szorul.

A felvételi csoportos játékán találkoztunk először. B. egyáltalán nem tudott bekapcsolódni a közös tevékenységbe, a többiek – nyilván a vizsgaszituáció okozta drukk, az ismeretlen helyzet miatt is – nem segítették, nem törődtek vele. Mi, tanárok, megpróbáltuk támogatni, bevonni őt, eredménytelenül. Hosszas tépelődés után ezek az élmények és saját bizonytalanságom (összhangban a csoportban fel-vételiztető többi kollégámmal) arra indítottak, hogy ne javasoljam felvételét az iskolánkba. Gyötört ugyan a lelkiismeret, de úgy gondoltam, hogy több mint két évtizedes tanári tapasztalatom ellenére felelőtlenség lenne egy olyan gyereket vállalnom, akinek nem értek a problémáihoz, akihez hasonlót még nem tanítottam, akivel kapcsolatban nem tudom, hogy mi a megfelelő bánásmód. Az, hogy végül nem követtem el nagy hibát, B. szüleinek köszönhető.

A felvételi elutasítás után elkeseredett levelet írtak igazgatónknak és tanárainknak arról, hogy milyen régen kinézték fiuknak a mi iskolánkat, mennyire reménykedtek abban, hogy B. hozzánk járhat, milyen rossz a sora a mostani iskolájában, mennyit bántják, csúfolják, és hogy az egész család mennyire csa-lódott most, megtudva az elutasítást.

Iskolánk vezetése úgy határozott, hogy rám, a leendő osztályfőnökre bízza a döntést: befogadom-e az osztályomba a korábbiak ellenére B.-t. Sokat morfondíroztam, mérlegeltem, és végül attól tettem függővé a válaszomat, hogy képes vagyok-e jól szót érteni B. szüleivel. Úgy gondolkodtam, hogy ők lehetnek a legfőbb szövetségeseim, segítőim a gyerekkel kapcsolatos munkámban. Ha jó a kapcsolat közöttünk, akkor biztos, hogy ők a „legfelkészültebbek B.-ből”, ők tudnak majd a legjobb tanácsokkal szolgálni. Ha bizalmi viszonyt tudunk kialakítani, akkor a legérzékenyebb problémákról is fogunk tudni nyíltan kommunikálni. Megérzéseimre hagyatkoztam, és nagyon jól tettem. Első látásra megtaláltuk a közös hangot B. szüleivel. Kapcsolatunk ma is nagyon intenzív, a kölcsönös bizalmon alapszik. Mindkét szülő a kezdetektől fogva kiemelkedően aktívan vesz részt az iskolai közéletben is.

B. tehát hetedikes osztályom tagja lett. Az iskolai év a hagyományok szerint gólyatáborral indult. Ez volt az első alkalom B. számára, amikor szülei nélkül utazott el egyedül. Megható volt látni, mennyire igyekezett, hogy megfeleljen a kihívásnak, és beilleszkedjen a többiek közé. A gyerekek távolságtar-tóan, de barátságosan viselkedtek vele. Úgy is lehet mondani, hogy óvatosan. Ahogy mi, felnőttek is. Szülei útmutatással, tanácsokkal láttak el engem még az elutazás előtt. Módot találtunk rá, hogy a tábor elején, B. távollétében tájékoztassuk a gyerekeket B. állapotáról, nehézségeiről és az elemi tud-nivalókról a vele való közös életben. Azt is hangsúlyoztuk, hogy a tanulásban olyan lesz, mint ők. B. a tábor harmadik napján minden törődésünk, odafigyelésünk ellenére megbetegedett, haza kellett vinni. De megtörtént az áttörés: nagyon büszke volt a szülei nélkül, önállóan töltött napokra.


144

Elkezdődött az iskola. A felnőttekkel, tanárokkal az első napoktól kezdve jó viszonyt alakított ki, beszél-getéseket kezdeményezett, informálódott (ez nem volt általában könnyű, ma sem az, mert sokszor nem lehetett érteni a beszédét, de ő mindig türelmesen elismételte mondandóját). Ahogy ő fogal-mazza: „nem szeretek kockáztatni”, azaz mindig mindent pontosan akar tudni, mikor mi a teendő, hol kell lenni, mit kell csinálni, mi fog történni. Ezt lassanként felismertük és megtanultuk.

B. kezdetektől fogva nagyon komolyan veszi a tanulást, tanulmányi teljesítménye jó, szorgalma kiemel-kedő. A tanárok figyelembe veszik B. nehézségeit, ez elsősorban a munkatempóra, megértési problé-mákra, készségtárgyaknál a mozgáskoordinációs hiányokra vonatkozik, de ezek odafigyeléssel, diffe-renciálással kezelhetők. Természetesen ez a pedagógusoktól sokszor plusz munkát kíván. Az iskolánkra jellemző szöveges értékelés (az osztályzatok mellett) lehetővé teszi B. árnyalt, személyre szóló értéke-lését, önmagához mért fejlődésének regisztrálását is.

Az osztályban, a gyerekek között már nehezebb volt a helyzet. A kezdeti barátságos távolságtartás konzerválódott. Ha B.-nek fizikai segítségre volt szüksége, mindig akadt valaki, aki segített, de az osz-tály alakuló kapcsolataiban, csoportjaiban nem kapott szerepet. Elég sokáig tartott B. öröme, hogy nem bántják, udvariasan bánnak vele, de idővel barátokra vágyott. Baráti köre mostanra sem lett, de néhány gyerekkel rendszeres beszélgető viszonyba került, nem magányos az osztályban. Szívesen vesz részt minden iskolai programon, maga is kezdeményez közös tevékenységeket. (Két évig például szín-játszó szakkörbe járt, mostanában hagyta abba arra hivatkozva, hogy a többiek jobbak nála, stresszeli a szövegtanulás – „nem szeretek kockáztatni” –, nehéz beszéde hátráltathatja az előadást.)

B. a tanórákon a frontális, egyéni munkában kifogástalanul vett részt, mikor azonban pár- vagy cso-portmunkára került sor, észrevettem, hogy a gyerekek húzódoznak a vele való együttműködéstől. (Valóban nagyon más, mint a többiek…) Ezt úgy próbáltam orvosolni, hogy állandóan váltogattam a csoportok összetételét, hogy B. minél több gyerekkel kerüljön munkakapcsolatba. Ettől azt reméltem, hogy B. fegyelme, munkamorálja, szorgalma meggyőzi majd a többieket arról, hogy jól járnak, ha a csoportjukba kerül, eredményesebbek lesznek együtt. Számításom bevált: a gyerekek felismerték a B.-vel való közös munka hozadékait, kevésbé idegenkednek. Katartikus pillanat volt, amikor egy alka-lommal az órámon a házi feladatként írt fogalmazás felolvasására lehetett jelentkezni. B. jelezte, hogy szeretné felolvasni munkáját. Egy pillanat erejéig átvillant rajtam, hogy majd én felolvasom, de rögtön rájöttem, hogy nem tehetem. B. tíz percig olvasta fel egyoldalas írásművét. Az amúgy mindig zajos, nagyon rövid ideig koncentráló hetedikes tanítványaim feszülten figyeltek, és látszott az öröm az arcu-kon, amikor ezt-azt megértettek az előadásból.

Harmadik éve tapasztalunk, megfigyelünk, tanulunk egymástól, alkalmazkodunk egymáshoz. B., az osztály, a tanárok, én. Nagyon gyakran az intuícióimra, megérzéseimre kell hagyatkoznom. Lehet-e másságról, fogyatékosságokról, különböző sérülésekről és hátrányokról beszélgetni az osztályban, ha B. is jelen van? Milyen mélységben? Miről igen, miről nem? Mikor kell eufemisztikusan fogalmazni, mikor elkerülhetetlen az egyenes beszéd? A történelemórán hogyan kerülhet szóba a Taigetosz? Dilem-mák a mindennapokban.

Megtalálható-e az az érzékeny egyensúly, amikor B. szempontjait is figyelembe vesszük, de a többi gyerek érdeke sem sérül? B. tanulja az érdekérvényesítést, időnként idegesítő és kissé agresszív. Az osztály dühöngő kamaszkorát éli (ahogy kissé megkésve B. is – két évvel idősebb a többieknél), ez nem a legelfogadóbb korszak. Ha nem is bántják B.-t, de „beszólnak” neki, „helyre teszik”, ahogy állandóan egymást is, de ez egy kicsit más kontextus, mint általában a gyerekek között, a különbség nehezen fogható, árnyalatnyi. Mibe kell beavatkoznom, mibe nem? B. nyitottsága, kezdeményezőképessége töretlen, ez sokszor van segítségemre. És a szüleivel való folyamatos párbeszéd is.


145

Ennek ellenére gyakran okoz nekem nehézséget az is, hogy mennyire van jogom beleszólni B. iskolán kívüli életébe. Azt látom, hogy a szülei nagyon nehezen engedik el, rettenetesen féltik, állandóan kísér-getik, minden pillanatát kontrollálják. Pedig lassanként tizenhét éves. Igyekszem tapintatosan, empá-tiával viszonyulni a kérdéshez, és a szülőkkel való találkozásainkkor mindig szóba hozom az önállóság témáját.

Ami a tanórákon kívüli életet illeti, jó kapcsolat alakult ki iskolaorvosunk és a család között, így B. logo-pédiai kezelése, gyógytornája, egyéb téren történő fejlesztése összehangoltan, részben az iskolában, részben szülői szervezésben történik.

A tanításon kívüli programoknál mindig fejtörést okoznak például a kirándulások, iskolai események, ünnepek. Ezekben a helyzetekben is mérlegelni kell: milyen megoldás a legkedvezőbb, hogy B. is részt vehessen a tevékenységekben úgy, hogy a többi gyerek érdeke se sérüljön, a lehető legjobban érez-hessék magukat. A legutóbbi – az osztály kívánságára túrázós – osztálykirándulásunkra például eljött egy régi tanítványom is, aki vállalta, hogy ha szükséges, segít B.-nek a hegymászásban, viszi a holmiját, visszafordul vele, ha kell. Mindezekre szükség volt, megtörténtek, de kevésbé kirekesztően, mintha egy igazi felnőtt, egy másik tanár lett volna a segítő. Egy egyetemista fiú, az más. Néhány lány az osztályból szívesen lett volna B. helyében…

Ahogy a fentiekből is látszik, mindenki megpróbálja megtenni a tőle telhetőt, B. is, a gyerekek is, a tanárok is, a szülők is. Az osztályomba járó gyerekek mindennap megtapasztalják a másságot annyira, hogy néha már észre sem veszik.

B. miatt gyakrabban gondolok a többi gyerekre is mint önálló, egyéni igényekkel rendelkező szemé-lyekre, több szempontú, kiérleltebb döntéseket hozok.

B. testi és lelki állapota sokat javult az elmúlt három évben. Ebben sok munkája, erőfeszítése van. És nekünk, a környezetének is van részünk benne.

Nem tudom, hogy milyenek lesznek a következő évek. Nyilván olykor kudarcosak, konfliktusosak, más-kor sikeresek, örömtelik, felemelők. De azt tudom, hogy B. velünk fog érettségizni. És azt is tudom, hogy egy következő felvételin biztosabban fogok tudni dönteni.

Ma beszélgettem B.-vel. Kölcsönösen értettük egymás minden szavát, nem kellett visszakérdeznem.


146

Diákok találkozása fogyatékos gyermekkel

Amikor a Gyermekek Házába sérült kisgyerek érkezett…

Amikor felső végtag nélkül született tanuló került osztályunkba…

Az első osztályban az első napon a gyerekekkel beszélgettünk arról, hogy mindenki egy kicsit más, van, aki szőke, van, aki kicsit kövérebb, van, aki rosszul hall, így született, nem tehet róla.

B. pedig karok nélkül jött a világra. A gyerekek persze kérdeztek, ezekre a kérdésekre minden esetben őszintén válaszoltunk. Felvetődött, hogy hogyan fog B. rajzolni.

Erre rögtön levettük mindannyian a cipőnket, zokninkat, és a földre ülve, a földre helyezett papíron megpróbáltunk emberkét rajzolni. B. is rajzolt, szebben, mint sokan a kezükkel.

Amikor gyengén látó tanuló került osztályunkba…

A. koraszülött volt, hosszú ideig inkubátorban élt, a kék fény következtében foltokban lát, azt is nagyon rosszul. Folpackot hajtottunk össze több rétegben, egymásra nyomva a rétegeket (a rétegek persze nem teljesen simán szorultak egymáshoz), majd mindannyian átnéztünk rajta, próbáltunk rajzot kisila-bizálni, rajzolni.

Amikor nyitott gerinccel, inkontinenciaproblémákkal küzdő tanuló került osztályunkba…

Csontvázat vittünk az osztályba, a gyerekeknek megmutattuk, megbeszéltük, a gerincoszlop mely részén mi történt R.-rel. Őszintén elmondtuk, milyen következményekkel jár ez.

Amikor izomsorvadásban szenvedő kisgyerek került hozzánk…

S. járt, de nagyon bizonytalanul, lassan.

Minden gyereket felállítottunk egy gömbölyű aljú, műanyag lapra. Így a gyerekek érzékelték, hogy S. milyen bizonytalanul áll a lábán, milyen nehéz egyensúlyoznia.

Amikor az izomsorvadásban szenvedő tanulónk kerekesszékbe került…

Minden kisgyerek kipróbálta a kerekesszéket, hajtották végig a folyosón, megpróbáltak átjutni egy küszöbön.

Az izomsorvadásban szenvedő tanulónk (a kerekesszékben) minden játékban részt vesz.

A focinál ő a kapus, egy gyerek tolja a székét. Színcápánál szintén egy gyerek tolja (a cápa soha vagy jó sokáig nem kapja el). Fogócskánál az előzőekben leírtak érvényesek. Néptáncórán a székben ülve tán-col a lábával. Ha testnevelésóra idején éppen nincs egyéni fejlesztésen, kar-, vállgyakorlatokat végzünk. A drámaórákon a gyerekek mindig gondosan ügyelnek rá, hogy mindig legyen szerepe, ami a székben ülve is játszható. A karácsonyi műsorban egyértelmű volt az osztályban, hogy Soma lesz József, így a kerekesszék még előny is.


147

Amikor a Down-szindrómás tanuló felső tagozatos lett…

A gyerekek kisgyerek- és kiskamaszkorukban nem érezték olyan nagy különbségnek társuk másságát. A kamaszkor kritikus megnyilvánulásai új feladatok elé állították az osztályt, a tanárt.

Előzetes egyeztetés után megkértük a Down-szindrómás tanulót, hogy keresse fel alsós osztályfőnökét, mert a következő órában szeretné, ha segítené az osztályában a közös játékot. Mivel egyeztettünk, az alsóban várták a tanulót, „készültek rá”, volt feladata.

Közben az osztályban feltettük a kérdést, tudják-e, mi a problémája sérült társuknak. Ezután irányított beszélgetés, mesélés, ismeretközlés, megfelelő szintű és nyelvezetű tudományos források elemzése folyt a Down-szindrómáról. Beszélgettünk a külső jegyekről, a tanulási hátrányokról. Arról, hogy társuk mennyi fejlesztésen vett részt, mekkora energiákat fektetett ő is és a családja is a továbblépésekbe. Kiemeltük a kedves dolgait, a sikereit.

A tanulók a beszélgetés, az elemzés után hamar megértették a kromoszóma-rendellenesség véletlen-szerűségét, megfogalmazták, milyen óriási dolog, hogy az ő fejlődésükben nem történt ilyen fatális véletlen.

Miután az extra feladattól röpködő Down-szindrómás visszatért az osztályba, minden tanuló sokkal megértőbb lett, s nagyobb tisztelettel bánt sérült társával.

Ez az egy óra hosszú távra, sokakban egy életre beivódott a Down-szindrómásokról.

Amikor hallássérült tanuló került az osztályba…

A hallássérült tanuló bemutatta a hallókészülékét mint technikai eszközt.

Fontosnak tartjuk a hallókészülék, az adóvevő bemutatását. A hallássérült gyermek segítségével bemu-tattuk a hallókészülék működését. Mivel technikai eszköz, lenyűgözte a többieket. Rögtönzött bemuta-tót tartottunk: a háttal álló hallássérült gyermeknek (kicsiknél előre meghatározva a témakört) mond-tak szavakat a társak, ezeket a hallássérült elismételte.

Körbeadtunk használaton kívüli hallókészülékeket. A hallássérült gyermek megengedte, hogy belehall-gassunk sztetoklippel az ő készülékébe. Megfogalmaztuk a gyerekekkel, hogyan figyelhetnek a halló-készülékre, adóvevőre (ne érje folyadék, homok, ütés stb.).

Szakavatott kolléga számítógépes program segítségével elkészítette egy zenemű, illetve egy beszélt hanganyag átalakítását. Az átalakítás az osztályba járó hallássérült tanuló audiogramja, illetve más audiogramok alapján történt.

A gyerekekkel meghallgattuk az eredeti zeneszámot és a hangoskönyv részletét, majd az átalakított hanganyagot. A különbségről beszélgettünk, valamint a technika csodáiról, a hallókészülékekről, azok kompenzáló tulajdonságairól.

Az implantátummal rendelkező 8. évfolyamos, hallássérült tanuló az iskolát záró „mestermunkájá-ban” mesélt hallássérüléséről, beszédtanulásáról, az örömökről, nehézségeiről. Az életkorának meg-felelő, közérthető, de tudományos szinten a fül anatómiájával ismertetett meg bennünket, majd az implantátum beültetéséről is beszámolt komoly Power Point-os előadásában. A hallgatóság, a társak, tanárok, szülők mély tisztelettel fogadták az egyéni sors, a tudományos hozzáállás és az elfogadás, sérüléssel élés természetességét, ahogyan a hallássérült gyermek beszámolt az őt érintő témáról.

elindulas_teljes

Documents