enza.situada1

7/18/2019 Enza.situada1

1/30

-----f~EANZA

UADA:

ABP Y mtodo de casos

Evaluacin autntica

tCMO FUUON HteNAS

l S HUt llAS DE

lOS OU aOSAUlIOS

Aprender en

----------- ---, el servicio

Enseanza a travs

de proyectos

Enfoque sociocultur I y

enseanza experien -ial


2/30

Director: Miguel ngel Toledo Castellanos

Editor: Ricardo del Bosque Alayn

Supervisor de produccin: Zeferino Carca Careta

ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,

por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.

M c r a w H i II

I n t e r a me r i c a n a

DERECHOS RESERVADOS 2006, respecto a la primera edicin por,

McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE

ev.

A Subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies Ine.

Punta Santa Fe,

Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A,

Pisos 16

y

17, Colonia Desarrollo Santa Fe,

Delegacin lvaro Obregn, c.r. 01376, Mxico, D. F.

Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736

ISBN 10: 970-10-5516-0

ISBN 13: 978-970-10-5516-8

2345678901

98765432105

Impreso por Litogrfica Ingramex. Printed by Litogrfica Ingramex.


3/30

;

CAPITULO 1

Principios educativos

de las perspectivas

experiencial reflexiva

y

situada

La nica manera de prepararse

para la vida en la sociedad es

participar en ella.

[ohn Dewey

El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural.

Involucro el pensamiento, la afectividad

y

la accin.


4/30

2 CAPTULO 1

E

l propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunos

conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin

de enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de las

perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas

aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspecti-

vas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y

enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schon

de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el construc-

tivismo sociocultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas,

que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector enten-

der la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece

de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como

del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar

el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los

principios educativos de las perspectivas revisadas.

LA

PERSPECTIVA EXPERIENCIAl

DEWEYNIANA APRENDER HACIENDO

Y

El PENSAMIENTO REFLEXIVO

No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto

que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo

XVII,

la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las nece-

sidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge

con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con

los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y

democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003),la obra de John Dewey

en su conjunto, y en particular Experie ncia y educacin (1938/2000), constituyen

la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de

aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propues-

tas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a

Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la

revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de

este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado

en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o

sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de

los clsicosms

u

revisitados hoy en da.

Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista,

[ohn Dewey (1859-1952)parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa

imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como

inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desa-

rrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes

en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral


5/30

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 3

autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que

puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la edu-

cacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las

fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin

cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias

facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escue-

la es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela

deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin en-

tre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructu-

rarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria,

de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades

sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea

constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979).Encon-

tramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales

relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades

educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan

por la educacin para la vida.

Segn Posner (2004),la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa

en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas,

y,por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo

en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos

de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa

que enfrentan los individuos. Ase las consecuencias de cualquier situacin no

slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea,

sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin

genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De

esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la

premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms

con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los

estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos.

Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis cen-

tral esbozada en la obra Experiencia y educac i n de que toda autntica educacin

se efecta mediante la experiencia , pero al mismo tiempo afirma que ello no

significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas

op. cit.,

p. 22). As, el

aprend izaje experiencia l

es un aprendizaje activo, utiliza

y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a

experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la

comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera

cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca

que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como

el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y huma-

nitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce

como el enfoque de aprender haciendo , o aprender por la experiencia . De

ninguna manera se restringe a un saber hacer rutinizado e irreflexivo, ni a

una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:


6/30

4 CAPTULO1

por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y

de la prctica reflexiva.

De acuerdo con Brubacher (2000),los principios educativos de la postura

deweyniana son los siguientes:

Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una

gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe

orientarse a la reconstruccin del orden social.

2

Educa ci n cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica

de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por

medio del mtodo cientfico.

Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conoci-

miento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento

de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia coti-

diana en el hogar y la comunidad .

1 1 Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa esuna reconstruc-

cin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, y

que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresal~

avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios

educativos, como la nocin del currculo en espiral.

Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con

base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el

desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la parti-

cipacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es

que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagni-

cos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo

del razonamiento, por lo general asociado con las materias acadmicas , yel

desarrollo del conocimiento emprico o procedimental, asociado con las mate-

rias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social.

Pero adems introduce un tercer criterio: el desarrollo o crecimiento saludable

de la experiencia individual (Posner,2004,p. 50).Es decir, establece un balance

entre el desarrollo in telectual, el social y el personal.

En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de

las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retorna asimismo en el para-

digma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al

igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte construc-

tivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias

previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que

David Ausubel (1976)en su teora del aprendizaje significativo, el aprendiza-

je experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender

con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia

y

educacin,

Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues

el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las

experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-


7/30

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada S

tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin

y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia

ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a

una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un

ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del

educador experiencial, como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del

pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera trans-

misin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de

la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en

la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin

crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas.

En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en

torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo,

que actan como una fuerza motriz entre las condiciones objetivas e internas.

As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a

actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por

consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo

y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus

estudiantes. Posner 2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez

el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio

estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar

las decisiones prcticas sobre el currculo el diseador curricular, el profesor),

pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no

pueden ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para

todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno ca-

racterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona

que aprende.

Dewey funda la escuela experimental o escuela laboratorio que lleva

su nombre, la cual se sustenta en:

Las teoras psicolgicas.

} Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas.

C i

Las necesidades e intereses de los

nios

y jvenes.

La aplicacin del mtodo del problema lgico, tico y emprico).

O La experiencia centrada en los ambientes fsico y social.

O El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer.

Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensa-

miento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se despren-

de la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en

Cm o pensam os,

pu-

blicado por primera vez en 1910,corregido y aumentado en 1933.De acuerdo con

Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas

sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen

el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el

anlisis psicolgico que lo fundamenta.


8/30

6 CAPTULO1

El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples conno-

taciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento

reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo

central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profe-

sional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado

de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As,

el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda

creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la

sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey,1933/1989,p. 25).De esta

manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como

ene l alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la ensean-

za como en la propia formacin de los docentes.

Para Dewey, el pensamiento reflexivo es la mejor manera de pensar . Con-

sidera que implica: 1)un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de difi-

cultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de

caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que

disipe la perplejidad op. cit ., p. 28).En este sentido, el pensamiento reflexivo

conduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexiva- por parte de los

alumnos. En congruencia con lo anterior, en

Cm o pensamos

se establece conma-

yor precisin lo que se conoce como el mtodo del problema en la enseanza

(Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos

planteamientos psicopedaggicos.

En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de-una

postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se reflejala

experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas

insights

y

aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin inclu-

ye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher

Education Development, 2002).

Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supues-

to con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular

mediante la perspectiva sociocultural de la cognicin y enseanza situadas, y

la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se com-

parte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al

alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y

autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin

en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como

finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia

agency . Por agencia se entiende el estilo personal, la autoconfianza y el au-

tocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente

aceptable como personalmente significativa (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p.

99). Desde una perspectiva sociocultural, al hablar de la

agencia de los alumnos

nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de

recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa

en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este

concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de


9/30


participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comuni-

dad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995).

Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y

de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencia], an no se

logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin

que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y

metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina

presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiem-

po, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posi-

ble encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida

solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas.

Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico es-

tudio conocido como Estudio de los ocho aos Eight- Year 5tudy, que a juicio

de Posner (2004)es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la

educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del

siglopasado, se compararon cerca de 1500 estudiantes de secundaria-preparato-

ria high school pertenecientes a 30escuelas experimentales, donde la enseanza

se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de

estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban

directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que

ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudian-

tes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college .

Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo

currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje expe-

riencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en

la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicio-

nales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo

personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en

ajuste social.

A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de apren-

dizaje experiencial. Lamayora son cclicosy tienen tres fases bsicas: la concep-

tualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la

que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin;

y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el

marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o expe-

riencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final

se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1).Con poste-

rioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.

DONAtD SCHON y L FORMACIN A TR VS

DEL PRCTIC R EFLEXIV

Ms adelante, Donald Schon (1992) retornar el pensamiento de Dewey para

destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-


10/30

8 CAPTULOl

Conceptualizacin

Reconceptualizacin

y

nuevas experiencias

Experiencia o

situacin probl ema

Discusin y

evaluacin

Reflexin

FIGURA

El ciclo del cprendizoje experiencia .

de el nfasis se sita en a prender haciendo , la reflexin sobre la accin y lo

que llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantes

estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se con-

vierten en expertos, afirma lo siguiente:

Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo

que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otros

prcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-Ies inician

en las tradiciones de la prctica ...

o p. cit .,

p. 29).

El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disci-

plinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin,

tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el

prd

ticum

de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que

la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas

dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su

teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesio-

nal, Schn aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o

la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos

matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin

media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004),o en los denominados cursos pro-

yectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la

carrera de diseo (Neve, 2005)en instituciones mexicanas.


11/30

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva

y

situada 9

Schon se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica deri-

vada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven

problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa

de las teoras

y

tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el con-

trario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se

ubican en lo que denomina las zonas indeterminadas de la prctica, que se

caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es

decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en

general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas

o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole de desarrollo

tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos).

De manera similar a Dewey, Schon afirma que es el profesional mismo

quien debe definir la problemtica a partir de su propia constr uccin de la si-

tuacin que enfrenta. AS, los profesionales enfrentan de continuo situaciones

de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin

problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla

mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, re-

sulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin

por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en

las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno

de la realidad: sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no

a resolver la cuestin de qu barcos construir, o, dicho de otra manera, lo

que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en

condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos

cmo ensear cit . Schon, 1992, pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran

error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras

y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En

otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la

escuela con la vida.

De acuerdo con Schon, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no

se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o re-

glas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo

hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos docente-tutor y

alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos Schn, 1992):

Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en

una situacin real y concreta;

b

utiliza lo mismo acciones que palabras, y

e) depende de una reflexin en la accin recproca.

En realidad, se da un proceso en que se avanza no siempre en lnea ascen-

dente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capaci-

dad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de

intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la

combinacin de una serie de procesos del decir I escuchar con el demostrar I


12/30

10 CAPTULO

imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva

de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios

comunicativos tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schon (1992,p.

113):cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el es-

cuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro.

Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en

su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto,

proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin.

Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schon que

hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los pro-

fesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:

(9 Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes

describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.

@

Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evalua-

cin y para la conversacin reflexiva.

e

Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.

e Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su

medio institucional.

La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos

corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con

los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en

expertos,

requieren enfr entar problemas autnticos en escenarios reales.

Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la

enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:

o

Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y

cmo se hace.

Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se con-

vierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.

(\) Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin pro-

picie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.

Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989;Daz Barriga, 2002;

Henderson, 1992;Reed y Bergemann, 2001;Schon, 1988,1992;Smyth, 1989;Villar,

1995)se caracteriza a la

ensea nza reflexiva

como aquella que:

@ Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y

alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.

O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto

de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que seenfren-

tan en tomo a los mismos.

O Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, jui-

cios ponderados y actitudes de apertura.


13/30


y

situada 11

@

Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situa-

ciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica,

acrtica y descontextualizada de stos.

~ Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores

y

contra-

dicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza,

y

en general a los

fenmenos curriculares

y

educativos que afectan al profesor

y

sus alumnos.

En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar

la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como

prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases

y formas de accin que proponen Smyth 1989), Daz Barriga 2002), y Reed y

Bergemann 2001).El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con

Experiencia

en el. aula

FIGURA 2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.


14/30

12

CAPTULO 1

la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales

no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso

reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes

para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innova-

doras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es

la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experien-

cia vivida por los actores.

1. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acon-

tece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms

importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera in-

terrogante: Cul es la situacin problema? , Yen ese sentido necesitan allegarse

la informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin.

2. Descripcin Los profesores responden la interrogante Qu hago? a fin

de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en

estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un mo-

mento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. El

profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los

dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en

que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en

interaccin con quines, cundo y dnde lo hace.

3. Anlisis Aqu la cuestin orientador a de la accin es Qu significa esto? , Y

el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este

punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus

teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e

incluso sus valores y sentimientos.

4. Valoracin En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar

sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La

cuestin central es determinar Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actua-

cin? El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectivi-

dad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contex-

to ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar

crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea

desde el proyecto curricular y la institucin educativa.

5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma

est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin Cmo podra hacer

las cosas de manera diferente? , por lo que se orienta a la generacin u optimi-

zacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin im-

plica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores

recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia

accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en


15/30


y

situada 13

las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede recons-

truirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer.

Es importante que los profesores se fijennuevas metas en su enseanza y puedan

desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto,y fundamentadas

en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula.

El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin

del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje

experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos

del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica

o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la

problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada

a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamien-

to de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al

profesor como aprendiz permanente de la profesin docente, es decir, comouna

persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas inno-

vadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica

docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en

los procesos de formacin de profesores.

LA METfORA EDUCATIVA

DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL

Csar Coll (2001)considera como fuentes principales de la visin constructivista

de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos

derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocul-

tural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de

un nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada.

Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el proble-

ma del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo m ismo

ni lo hacemos desde la m isma perspecti va epis temolgica.

En este libro el inters se

centra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe una

diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen

en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates

actuales en el campo (vase Baquero et a l., 1998;Coll, 2001;

Hernndez,

1998;

Rodrigo y Amay, 1997).Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior

de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas

cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni

un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998;Daniels,

2003).As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana,

de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la

construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e

incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los meca-

nismos cognoscitivos del sujeto que aprende.


16/30

14 CAPTULO 1

En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista

sociocultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en

la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende

al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la

clave de los procesos formales y escolares de enseanza

y

aprendizaje reside en

las relaciones al interior del llamado tr in gu lo in teractio o o tringulo didctico: la

actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alum nos

y el con ten ido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En

la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol

2001).

As, desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el

alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, cons-

tructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, ade-

ms, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud

de la mediacin de otros, y en un momento

y

contexto cultural particulares,

con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993).La interaccin dialgica

entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un pro-

ceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el

docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los di-

ferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje

esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte,

el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-

Contenidos

Actividad conjunta,

discursiva

y

no

discursiva, de

profesor

y

alumnos,

y

de alumnos entre s,

durante la realizacin

de actividades

y

tareas escolares

Proceso

y

resultado

del aprendizaje

ACtiVid~~:f~~~~tiva del.

~l;

(manifiesta

y

encublerta)]

T

Actividad de aprendizaje

de los alumnos

(manifiesta

y

encubierta)

FIGURA 1 3

El aula como contexto de enseanza

y

aprendizaje: un esquema bsico.

Fuente:

ColI y Sol, 2001.


17/30


nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin,

promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes

proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001).

Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora

educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocul-

tural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso

identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoedu-

cativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de

concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y

pedaggicas del docente o del mismo alumno.

A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que

se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso

para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, don-

de se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno,

profesor, enseanza y aprendizaje que postulan dichos paradigmas (Hernn-

dez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar

divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias

o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte

constructivista.

Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes

revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas

coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta

un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse

por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que de-

sarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden

los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y

experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva

constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el

alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin

activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor

requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersti-

cas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus

propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera,

en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se

convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de

ensear,

es decir, en

alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante.

Es evidente que la adopcin de la metfora sociocultural implica una ruptu-

ra con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmi-

sivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde

los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, aunque

la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas

no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo

que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a a dquirir

lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores

saben ms (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-


18/30

. i U 4 1 R P 1 f : Metfora educativa en los principales paradigmas psicoeducctivos.

\ . . . . i : ~ r ; : :~ . ,, , - . ,, : :){ . . , o , / < ~ , :, ~ d i

Sujeto cuyo desempeo

est condicionado exter-

namente por las carac-

teristicas del programa

conductual de instruccin

Es una persona total y ni-

ca, con potencial de auto-

determinacin y desarrollo

creativo e integrado en to-

das las esferas

Alumno

Desarrol la una serie ade-

cuada de arreglos de con-

tingencias de reforzamien-

to y control de estmulos

para ensear; ofrece mo-

delos conductuales

Facilitadorde la capa-

cidad potencial de auto-

rrealizacin del alumno;

creador de clima de con-

fianza, colaboracin y

respeto

Profesor

Enseanza Arreglo adecuado de las

contingencias de reforza-

miento para promover un

aprendizaje eficiente

Promueve la autorreali-

zacin de los alumnos en

todas las esferas de la

personalidad

Aprendizaje Cambio estable en la con-

ducta o en la probabilidad

de respuesta del alumno

que adquiere un reperto-

rio conductual

Para ser significativo re-

quiere ser auto iniciado,

participativo, l igado a ob-

jetivos personales y ex-

periencial

Constructor activo de es-

quemas y estructuras ope-

ratorias; elabora interpre-

taciones propias de los

contenidos en funcin de

su competencia cognitiva

Facilita-dor del aprendiza-

je y desarrollo; promotor

de la autonomia moral e

intelectual del alumno

Indirecta, por descubri-

miento, orientada a pro-

mover la reinterpretacin

de las interpretaciones

que los alumnos realizan

sobre los contenidos es-

colares

Determinado por el n ivel

de desarrollo cognitivo;

los cambios relevantes

requieren abstraccin re-

flexiva y la induccin de

conflictos cognitivos

Determinado por cono-

cimientos y experiencias

previas; construccin sig-

nificativa de representa-

ciones y significados

Ser societ que efecta una

apropiacin o reconstruc-

cin de saberes culturales

y participa en prcticas

que le permiten acultu-

rarse y socializarse

Agente cultural que reali-

za una labor de mediacin

entre el saber sociocultu-

ral y los procesos de apro-

piacin de los alumnos

mediante un ajuste de la

ayuda pedaggica

Procesador activo de la

informacin que posee

competencia cognitiva

para aprender estrat-

gicamente y solucionar

problemas

Organizador de la infor-

macin que tiende puen-

tes cognitivos, y funge

como promotor de habi-

lidades del pensamien-

to y estrategias para un

aprendizaje significativo

Induccin de conoci-

miento esquemtico sig-

nificativo y de estrategias

cognitivas: el cmo del

aprendizaje

Transmisin de funciones

psicolgicas y saberes

culturales mediante inte-

raccin en la zona de de-

sarrollo prximo


19/30


Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidos

inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad.

cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin

ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un

proceso de transmisin-recepcin, sino de

construccin m ediada de significados.

En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje como

una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista,

sociocultural y situada, coinciden en que

el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y cons-

ciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin

op. cii. p. v ,

La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos

que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capa-

cidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en

consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en

el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas

interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el

comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la

percepcin, los afectos y la accin integran un todo.

Apartir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guia-

da por intenciones y reflexiones, enlistarnos algunos planteamientos centrales

de la concepcin sociocultural.

No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las

interacciones en que se construye. La construccin de significados es un


20/30

8 CAPTULO

proceso de n eg oc ia ci n s oc ia l entre los participantes en una actividad deter-

minada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso

dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social.

2 En relacin con ellocus de la construccin de significados, ste no se en-

cuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce

que los humanos somos los nicos procesadores de informacin que po-

demos de manera intencionada y auto dirigida construir significados a par-

tir de la experiencia, para la visin socio cultural resulta ms relevante que

esto es posible en la medida en que participamos en co mu nid ad es d e d iscu rso

y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores.

3

El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la

cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herra-

mientas que emplean.

4

Esto implica la adopcin de un enfoque de cogn ic in d is tr ib u ida , el cual afir-

ma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye so-

cialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del

individuo, surge de la actividad compartida.

5 El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las opor-

tunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el

aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin

de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determi-

nado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje

y

ensean-

z a s itu a do s, que revisaremos a continuacin.

LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA

EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS

El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales

ms representativas y promisorias de la teora socio cultural y de la actividad

(Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vi-

gotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978) y Luria (1987). De acuerdo

con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal

y directamente vinculadas con conceptos como aprendizaje situado , comu-

nidades de prctica y participacin perifrica legtima , que aparecen en las

obras de [ean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b;

Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo cogn it ive

apprenticeehip ,

o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de

la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Pa-

lincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comu-

nidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereiter,

1991; Daniels, 2003).

No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la al-

ternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,


21/30


Aprender y hacer son acciones

inseparables. Losalumnos requieren

aprender en el contexto pertinente.

hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orien-

tacin sociocultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica y

semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos

sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el

cono-

c im iento es situado , porque es parte y producto de la acti v idad , e l con tex to y la cultura

en que se desarrolla y utiliza .

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional

o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse

como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de

una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se

destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se

reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin

mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comuni-

dad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea

de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio

nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben

aprender en el contexto pertinen te .

Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja

de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que

sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino

que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa,

en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su

desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de

las personas en contextos de prctica determinados.


22/30

20 CAPTULO1

No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso

de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que

se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.

Por el contrario, [ean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de

la siguiente forma:

Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imagina-

rio. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples

maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de

actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.

En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del apren-

dizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situa-

do en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, y es

resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras

personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad

determinada.

Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera

como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en

buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta

ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situacio-

nes en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se

ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se conci-

be como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Du-

guid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas

educativas autn ti ca s, en contraposicin a las suceddneas, artificiales o carentes

de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educati-

vas suceddneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu

know what y el saber cmo know

1 1 O W ) ,

y en donde el conocimiento se trata

como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones

de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su

parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significati-

vas y propositivas, y pueden definirse tan slo como las prcticas comunes de

la cultura . De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de

un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas.

Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el enten-

dimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social

a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas

culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de aro

la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del

enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la cons-

truccin conjunta de los saberes.

AS,

en un modelo de enseanza situada, resal-

tarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen

en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda


23/30


ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias

que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que

en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones,

seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para

el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protag-

nico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado,

recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirirse en el escenario

escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justi-

ficacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la

pertinencia de stos en aras del facuItamiento o fortalecimiento de la identidad

y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las

prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios

colaborativos que se promueven entre los participantes.

Cabe mencionar que, en contraposicin al individualismo metodolgico

que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la

unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular

ni los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro , sino la

acci n recproca ,

es

decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De

esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin

instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los

componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrorn (en Baquero,

2002):

o

El su je to que aprende.

O Los in str umentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo se-

mitica.

O El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y conte-

nidos).

O Una comun idad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.

@

Normas o regla s de comportam iento que regulan las relaciones sociales de esa

comunidad.

O Regla s que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque

de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos

del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de

cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando

realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las

experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo

tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los

contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la im-

portancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en

contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conoci-

miento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su

entorno social o profesional.


24/30

22 CAPTULO1

En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a

diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo conWilson y Meyers (2000),

tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de

algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de

10

exitoso

de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los

tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente,

la de la participacin en comunidad es de prcti ca au tn ti ca , donde se destaca la

colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje

continuos.

En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los es-

fuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de

ambientes de aprend izaje que propicien la participacin de los actores en activi-

dades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de

pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial

a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la

construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados

y

diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas

y

artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que

potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el

cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada

relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilsony

Meyers, 2000).Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su

flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los

actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas

y

a una

orientacin para la indagacin en su sentido amplio.

Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin

en la prctica reflexiva de Schon, en relacin con el diseo de la enseanza y

con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la

racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza consiste en un procedimiento

basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por

el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin

y

se intenta siempre

ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde

una perspectivainteraccionista, propia de los enfoques que revisamos -x-

periencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas

es producto de sus propias interacciones,

y ,

si bien sus representaciones guan

la accin, no la controlan ni restringen. De esta manera, los actores continua-

mente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones,

por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo

y

nico.

Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un

acercamiento

y

comprensin desde el in terio r de la comunidad de aprendices, as

como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta

forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo partici-

pativo

y

la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los

actores mismos y en funcin de ellos.


25/30

~UADRO

1.2 Principios educativos de la cognicin situada relacionados con ambientes de aprendizaje. Fuente:Wilson y Meyers, 2000.

Interaccionismo

Identidades

y

construccin

del

y o

~e/f

El pensamiento y el aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se

encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no-situado.

Las personas actan y construyen significados dentro de comunidades de prctica. Estas comunidades funcionan como poderosos

depsitos y transportadores de significado, y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las prcticas de

i discurso que les_resultan apropiadas.

I El aprendizaje se ve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de prctica; se concibe como un proceso dialgico

de interaccin con otras personas y herramientas, as como con el mundo fsico. La cognicin est ligada a la accin, ya sea la accin

I fsica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de

I

actividad.

I El conocimiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos participan

y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia, igual que el

I desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas.

La cognicin depende de un uso variado de artefactos y herramientas, sobre todo del lenguaje y la cultura. Estas herramientas, y

los ambientes de aprendizaje que los actores construyen, constituyen los medios, formas y palabras mediante los cuales ocurre la

cognicin. La solucin de problemas supone el razonamiento acerca de los propsitos relacionados con los recursos y herramientas

que ofrece una situacin determinada.

Las herramientas encarnan la historia de una cultura. Permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales. Tambin

proporcionan medios poderosos de transmisin de la cultura.

I L . ; , ,m

,ogrrm,,;- irrcl,y~ formas de razonamiento y arqurnentacin ,;;.. ,,, ; ; 0 normativas sociales. Utilizar , -

herramienta de determinada manera implica la adopcin de un sistema cultural de creencias acerca de cmo debe emplearse dicha

herramienta.

l Las situaciones tie7ien sentido dentro de un contexto histrico, incluso las experiencias pasadas y las interacciones de los participantes,

as como las necesidades y acontecimientos anticipados. Las culturas, por medio de las herramientas, artefactos y las prcticas

discursivas, encarnan los significados acumulados del pasado.

.

I

La mejor manera de entender la cognicin es como una interaccin entre los niveles individual y social. Focalizar un solo nivel, al

asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye una limitacin que conduce a una interpretacin inadecuada y parcal de la

situacin.

I Asi como las situaciones dan forma a la cognicin individual, el pensamiento y la accin individuales moldean la situacin. Esta inHuencia

recproca constituye una concepcin alternativa de causalidad sistmica respecto de la idea comnmente asumida de causalidad

lineal.

La nocin que tiene la gente del yo, como identidad continua, separada de los dems aunque perteneciente a grupos, es un artefacto

que se construye y tiene muchos usos. Las personas tienen ml tiples identidades, que sirven como herramientas para el pensamiento

y la accin.

Aprendizaje

en contexto

Comunidades

de prctica

Aprendizaje como

participacin activa

Conocimiento

en accin

Mediacin

de artefactos

Herramientas y

artefactos como

depsitos culturales

Reglas normas

y

creencias

Historia

Niveles de escala


26/30

24 CAPTULO1

En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educa-

tivas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias

precisiones: la primera es que no pueden prescribirse

a priori

ni formas de ha-

cer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la

comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin

del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica

entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y

la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal

como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas au-

tnticas, en el sentido dado a este trmino.

De acuerdo con Derry, Levin y Schauble 1995), desde la perspectiva socio-

cultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado

de

relevancia cu ltura l

de las actividades en que participa el estudiante, as como

el tipo y nivel de acti vidad socia l que stas promueven. Para estos autores, las

prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores in-

cluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje,

las simulaciones situadas y el aprendizaje

in

situ

es decir, el que se desarrolla en

escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el con-

trario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la reso-

lucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms

bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks

2001) propone que, desde una visin situada, los educandos deben aprender

al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en di-

ferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse

pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia.

Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer

un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los exper-

tos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilo-

gos, historiadores, etc. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos

significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje,

ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y

extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera

en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas

geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de

como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos vase Brown, Co-

llins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que

remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato,

no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee,

sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregu-

lado, reflexivo y estratgico.

La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las

prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mien-

tras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel

1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sus-

tancialla nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que


27/30


posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte

del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado,

tambin esmuy importante la forma como se plantean los materiales de estudio

y las experiencias educativas. Sise logra el aprendizaje significativo, se trascien-

de la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir

significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y

pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas

sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido

para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la

aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes,

ya sea de la vida real o acadmicos.

A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denomi-

nada es tadstica autntica , de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con

alumnos universitarios de la carrera de psicologa. La propuesta tiene como

punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional:

La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadstica-

mente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse

considerablemente por medio de dos dimensiones:

a Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilus-

traciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las

culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer.

b Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto so-

cialy colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como

la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.

En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que va-

ran precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propi-

cian, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de

prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos

que ya describimos.

Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente:

1.

Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien

bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejem-

plos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una

pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde

se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de

frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios.

2. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el

alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colabora-

tivos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos compu-

tarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se

decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son


28/30

26 CAPTULO 1

Actividad social

alta

6) Aprendizaje

in situ

2) Anlisis

colaborativo de

datos inventados

5) Simulaciones

situadas

Relevancia

cultural

baja

4) Anlisis

colaborativo de

datos relevantes

Relevancia

cultural

alta

1) Lecturas

descontextualizadas,

ejercicios con datos

inventados

3) Lecturas y

ejercicios con

ejemplos relevantes

Actividad social

baja

FIGURA

1 4 Enseanza autntica de la estadstica.

ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de

actividad profesional.

3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de

lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y signifi-

cativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos

y procedimientos estadsticos ms importantes.

4. Anlisis colaboratvo de datos relevantes Es un modelo instruccional cen-

trado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real

cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razona-

miento estadstico mediante la discusin crtica.

5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la

resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., in-

vestigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social,

veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de

razonamiento

y

los modelos mentales de ideas

y

conceptos estadsticos ms

importantes en el caso de la carrera de psicologa.


29/30

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

27

6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporneo de cognicin

situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo apprenticeship modeli,

donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la pro-

fesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la

comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido

y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de ma-

nera holista o sistmica un problema de investigacin o intervencin psicolgi-

ca real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado

y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en

esa situacin concreta.

Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de

enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demos-

tracin, sino que proponen que stas se empleen en un contexto instruccional

ms amplio y su papel sea el de servilc omo herramientas de razonamiento.

Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos esta-

dsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental

que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este

modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas

en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estads-

tica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de

situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente

no es slo crear condiciones y facilidades , sino orientar y guiar explcitamente

la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de cono-

cimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos

en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos.

El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las

posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria.

Sinembargo, ste e s uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial

para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experien-

cial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas

de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como

veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y

experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos cultu-

rales muy distintos.

Al respecto, McKeachie (1999),con base en la teora de John Dewey, eng-

loba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes

de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucio-

nales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; apli-

car y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y

construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones socialesy

contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexio-

nar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al

aprendizaje basado en el servicio service learnin g, los internados

imtemships,

el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin


30/30

28

CAPTULO 1

del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, [onassen (2000)

plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde

destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin

de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje

reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga,

2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con las

perspectivas situada y experiencial:

@

Mtodo de proyectos.

E ; )

Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de

casos.

@ Prcticas situadas o aprendizaje in sit u en escenarios reales.

e

Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad service le arn in g .

l Trabajo en equipos cooperativos.

) Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

@ Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comu-

nicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cogni-

tivas.

Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas me-

todologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el

mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera

en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y

la forma en que son retornadas recientemente como objeto de investigacin e

intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la

siguiente cita de Greeno (1998, p. 17) recupera la misin educativa de estas pers-

pectivas renovadas:

Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que in-

cluyan oportunidades para adquirir habilidades bsicas, conocimiento y compren-

sin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino

como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes,

como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas

sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela,

y

donde sea

relevante en sus vidas.

Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialis-

ta o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos

apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Ycuando

hablamos de empleo estratgico nos referimos a estra te gias docente s: apoyos que

el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adapta-

tiva, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con

sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Her-

enza.situada1

Documents