filozofska fakulteta oddelek za zgodovino · 2017-11-28 · ključne besede: sodobne učne metode,...

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za zgodovino

DIPLOMSKO DELO

Petra Vidmar

Maribor, 2016

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za zgodovino

Diplomsko delo

SODOBNE UČNE METODE

PRI POUKU ZGODOVINE

Graduation thesis

CONTEMPORARY DIDACTIC METHODS IN

HISTORY LESSONS

Mentor: Kandidatka:

izr. prof. dr. Dragan Potočnik Petra Vidmar

Maribor, 2016

Lektorica: Alenka Brilej, prof. slovenščine

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju dr. Draganu Potočniku za vso strokovno pomoč in

nasvete pri izdelavi tega diplomskega dela.

Prav posebna zahvala gre mojim staršem za vso podporo in pomoč v času mojega

študija. Hvala tudi partnerju Dejanu za vse spodbudne besede in nesebično

pomoč.

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

IZJAVA

Podpisana PETRA VIDMAR rojena 20.1.1986 študentka Filozofske fakultete

Univerze v Mariboru, študijski program Zgodovina in Angleški jezik s

knjiţevnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Sodobne učne metode

pri pouku zgodovine, pri mentorju izr. prof. dr. Draganu Potočniku, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

Maribor, 2016

_________________________________ (podpis študenta

POVZETEK

V diplomski nalogi Sodobne učne metode pri pouku zgodovine so predstavljene

metode dela, ki se lahko izvajajo pri sodobnem pouku zgodovine. Gre za novejše

učne metode, katerih namen je popestriti pouk zgodovine, motivirati učence in jim

pribliţati zgodovinske učne vsebine.

V diplomski nalogi je opisan razvoj pouka zgodovine in sledeče metode: metoda

dela z zgodovinskimi viri, zgodovinsko terensko delo v arhivu, muzeju in v okviru

ekskurzije, igra vlog in simulacija, metoda dela z informacijsko-komunikacijsko

tehnologijo ter projektno delo. Opisali smo splošne značilnosti teh metod ter

njihove didaktične značilnosti in pomen za pouk zgodovine.

Ob koncu vsake predstavljene metode dela smo izdelali konkreten primer učne

ure. S tem smo ţeleli prikazati, kako lahko učitelj pri pouku zgodovine te metode

dejansko uporabi. Sestavili smo sedem primerov učnih ur – za vsako izmed

opisanih učnih metod, ki so primerne za učence osnovnih šol. Za vsako uro smo

napisali učno pripravo, natančen potek izvedbe učne ure, analizo ure in izdelali

delovne liste oziroma druge naloge, primerne za posamezno metodo dela.

Ključne besede: sodobne učne metode, pouk zgodovine, zgodovinski viri,

zgodovinsko terensko delo, igra vlog in simulacija, informacijsko-komunikacijska

tehnologija, projektno delo.

ABSTRACT

In graduation thesis titled Contemporary Didactic Methods in History Lessons we

presented teaching methods that can be used in modern history lessons. The main

aims of using these methods are to diversify history lessons, motivate pupils and

bring historical contents closer to them.

We described the development of history lessons and the following teaching

methods: teaching with historical sources, historical fieldwork in the archive,

museum and within excursion, role play and simulation, teaching with

information-communication technology and project work. We described general

characteristics of these methods and their didactical significance for history

lessons.

At the end of each chapter we prepared example of a history lesson. We wanted to

demonstrate how the history teacher can actually use these methods in history

lessons. We prepared seven examples of history lessons that are appropriate for

the pupils of primary school- one example for each method described. For every

lesson we wrote a lesson plan, a course of realization and analysis of the lesson,

handouts and other exercises.

Key words: contemporary didactic methods, history lessons, historical sources,

historical fieldwork, role play and simulation, information-communication

technology, project work.

KAZALO 1 UVOD ............................................................................................................. 1

1.1 NAMEN IN CILJI ................................................................................ 2 1.2 METODE DELA .................................................................................. 3

2 OD TRADICIONALNEGA K SODOBNEMU POUKU ZGODOVINE ...... 5 2.1 METODIČNE ZNAČILNOSTI TRADICIONALNEGA POUKA

ZGODOVINE ..................................................................................................... 5 2.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI SODOBNEGA POUKA

ZGODOVINE ..................................................................................................... 6 2.2.1 SODOBNI POUK ZGODOVINE V NOVEM UČNEM NAČRTU

ZA DEVETLETNO OSNOVNO ŠOLO ........................................................ 6 2.2.2 UČITELJ V SODOBNEM POUKU ZGODOVINE ........................ 7 2.2.3 DIDAKTIČNE STRATEGIJE SODOBNEGA POUKA

ZGODOVINE ................................................................................................. 8 2.2.4 SODOBNE UČNE METODE .......................................................... 9

3 METODA SAMOSTOJNEGA DELA Z RAZLIČNIMI ZGODOVINSKIMI

VIRI ...................................................................................................................... 11 3.1 ZGODOVINSKI VIRI IN NJIHOVA DELITEV .............................. 11

3.1.1 DELITEV NA VIRE »PRVE ROKE« IN »DRUGE ROKE« ........ 12 3.1.2 DELITEV NA PRIMARNE IN SEKUNDARNE VIRE ................ 12 3.1.3 DELITEV PO NARAVI (POROČILA/PREOSTANKI) ............... 12

3.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI DELA Z VIRI PRI POUKU

ZGODOVINE ................................................................................................... 13 3.2.1 PISNI ZGODOVINSKI VIRI ......................................................... 16

3.2.1.1 LITERATURA KOT ZGODOVINSKI VIR ............................... 18

3.2.2 SLIKOVNI ZGODOVINSKI VIRI ................................................ 19 3.2.3 USTNI ZGODOVINSKI VIRI ....................................................... 21 3.2.4 MATERIALNI ZGODOVINSKI VIRI .......................................... 22

3.3 PRIMER UČNE URE Z UPORABO PISNIH

ZGODOVINSKIH VIROV ............................................................................... 23 3.3.1 UČNA URA: POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA

S SUŢNJI ...................................................................................................... 23 4 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO ........................................................ 27

4.1 KAJ JE TEREN? ................................................................................ 27 4.2 TERENSKO DELO PRI POUKU ZGODOVINE ............................. 28

4.2.1 VRSTE STVARNEGA POUKA PO WEBRU............................... 29 4.2.2 ZGODOVINSKE TERENSKE METODE ..................................... 31 4.2.3 TERENSKE IN AVTENTIČNE NALOGE ................................... 32 4.2.4 NAČRTOVANJE DELA NA TERENU ........................................ 34

5 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO – OBISK ARHIVA ....................... 37 5.1 POJEM ARHIV .................................................................................. 37

5.1.1 ARHIVSKO GRADIVO ................................................................. 37 5.1.2 ZGODOVINA ARHIVOV ............................................................. 38

5.2 ARHIV KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA ........ 39 5.2.1 NAČRTOVANJE UČNE URE V ARHIVU .................................. 40

5.3 PRIMER UČNE URE V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE ...... 41

5.3.1 PEDAGOŠKA DEJAVNOST V ZGODOVINSKEM

ARHIVU CELJE ........................................................................................... 41 5.3.2 UČNA URA: PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE

DEJAVNOSTI .............................................................................................. 42 6 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - OBISK MUZEJA ........................ 50

6.1 POJEM MUZEJ .................................................................................. 50 6.1.1 SLOVENSKI MUZEJI IN NJIHOVA DELITEV .......................... 50

6.2 MUZEJ KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA ........ 52 6.2.1 KUSTOS IN KUSTOS PEDAGOG ............................................... 53 6.2.2 UČENCI IN MUZEJ ....................................................................... 54 6.2.3 NAČRTOVANJE UČNE URE V MUZEJU ................................. 56

6.3 PRIMER UČNE URE V MUZEJU NOVEJŠE

ZGODOVINE CELJE ....................................................................................... 59 6.3.1 PEDAGOŠKI PROGRAM MUZEJA NOVEJŠE

ZGODOVINE CELJE ................................................................................... 59 6.3.2 UČNA URA: ŢIVETI V CELJU .................................................... 60

7 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - EKSKURZIJA ............................ 68 7.1 POJEM EKSKURZIJA....................................................................... 68 7.2 VRSTE EKSKURZIJ ......................................................................... 68

7.2.1 VRSTE EKSKURZIJ PO ZGONIKU ............................................ 68 7.2.2 VRSTE EKSKURZIJ PO WEBRU ................................................ 69

7.3 EKSKURZIJA KOT DEL VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNEGA

PROCESA ......................................................................................................... 70 7.3.1 CILJI EKSKURZIJE ....................................................................... 71 7.3.2 NAČRTOVANJE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE ..................... 71

7.3.2.1 PRIPRAVA EKSKURZIJE ......................................................... 72

7.3.2.2 IZVEDBA EKSKURZIJE ............................................................ 73

7.3.2.3 PLENARNI DEL ......................................................................... 75

7.4 PRIMER KRAJŠE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE V CELJU ...... 76 7.4.1 CELEIA........................................................................................... 76 7.4.2 POKRAJINSKI MUZEJ CELJE .................................................... 77 7.4.3 UČNA URA: SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEIE .... 78

8 IGRA VLOG IN SIMULACIJA ................................................................... 87 8.1 IZKUSTVENO UČENJE ................................................................... 87 8.2 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU V SODOBNI ŠOLI .. 88

8.2.1 CILJI IGRE VLOG ......................................................................... 89 8.2.2 VRSTE IGRE VLOG ...................................................................... 90 8.2.3 NAČRTOVANJE IGRE VLOG IN SIMULACIJE ........................ 93

8.3 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU ZGODOVINE .......... 97 8.4 PRIMER IGRE VLOG PRI POUKU ZGODOVINE......................... 98

8.4.1 UČNA URA: PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA ................. 98 9 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE PRI

POUKU ZGODOVINE ...................................................................................... 103 9.1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA ......... 103 9.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI

POUKU V SODOBNI ŠOLI .......................................................................... 104 9.2.1 INTERNET ................................................................................... 107

9.2.2 E-GRADIVA ................................................................................ 109 9.3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI

POUKU ZGODOVINE .................................................................................. 112 9.3.1 INTERNET PRI POUKU ZGODOVINE ..................................... 112 9.3.2 E-GRADIVA PRI POUKU ZGODOVINE .................................. 114

9.4 PRIMER UČNE URE Z UPORABO INFORMACIJSKO -

KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE ......................................................... 116 9.4.1 UČNA URA: SOŠKA FRONTA .................................................. 116

10 METODA SAMOSTOJNEGA IN SKUPINSKEGA RAZISKOVANJA V

OKVIRU PROJEKTNEGA DELA .................................................................... 119 10.1 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA DELA ..................... 119 10.2 TIPI PROJEKTNEGA DELA .......................................................... 123 10.3 NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA V OKVIRU UČNEGA

PROCESA ....................................................................................................... 125 10.4 PROJEKTNO DELO PRI POUKU ZGODOVINE V

OSNOVNI ŠOLI ............................................................................................. 132 10.5 PRIMER PROJEKTNEGA DELA PRI POUKU ZGODOVINE .... 134

10.5.1 PROJEKTNO DELO: PRIMOŢ TRUBAR IN REFORMACIJA

NA SLOVENSKEM ................................................................................... 134 11 ZAKLJUČEK .............................................................................................. 143 12 LITERATURA IN VIRI ............................................................................. 147

KAZALO TABEL

Tabela 1: Primerjalna analiza tradicionalnega in sodobnega pojmovanja

učnih metod .................................................................................................. 10

Tabela 2: Razlike med dejstvi in stališči ..................................................... 18

Tabela 3: Faze izvedbe igre vlog ter aktivnosti učencev v posamezni fazi

glede na vrsto izkušnje ................................................................................. 93

KAZALO SLIK

Slika 1: Ostanki mestnega obzidja ............................................................... 85

Slika 2: Starokrščanska krstilnica v Celju. .................................................. 85

Slika 3: Ostanki rimske ceste ....................................................................... 86

Slika 4: Projektna skica.............................................................................. 137

1

1 UVOD

Tradicionalni pouk zgodovine je naravnan tako, da učitelj učno snov

posreduje učencem predvsem v frontalni učni obliki. Rezultat je premajhna

aktivnost in motiviranost učencev. Velikokrat takšen način dela učence vodi v

dolgočasje in nezainteresiranost do predmeta zgodovine. Učenci se pri

tradicionalnem pouku učijo mehansko, zaradi česar so jim zgodovinske vsebine

oddaljene in nemalokrat abstraktne.1 Ţe v letih 1996–1998 je potekala prenova

učnega načrta za zgodovino, s katero so didaktični strokovnjaki ţeleli doseči večjo

aktivnost učencev pri pouku zgodovine. Nov načrt je postavil dobre temelje,

vendar se je v praksi pokazalo, da spremembe niso bile zadostne.2

V letu 2011 je bil sprejet posodobljen učni načrt za zgodovino. Nov učni

načrt temelji na procesno-razvojnem pristopu, s katerim se spodbuja aktivna

vloga učencev pri pouku zgodovine. Eden izmed poglavitnih ciljev prenovljenega

načrta je bil povečati kakovost pridobljenega znanja, in sicer z razvijanjem

različnih strategij mišljenja, medtem ko je pri tradicionalnem pouku učenje

potekalo mehansko. Tudi vloga učitelja se je z uveljavitvijo novega učnega načrta

spremenila. Učitelj ni več samo podajalec snovi, ampak usmerjevalec učnega

procesa, ki spodbuja učence k samostojnemu pridobivanju znanja.3

Glavne posodobitve novega učnega načrta se nanašajo predvsem na

vpeljevanje novih didaktičnih pristopov, ki prinašajo nove metode dela pri pouku

zgodovine. Poudarjeno je zlasti delo z različnimi zgodovinskimi viri

(materialnimi, pisnimi, ustnimi, slikovnimi) in zgodovinsko terensko delo, ki se

lahko izvaja v arhivih, muzejih ali v okviru zgodovinskih ekskurzij. Poleg tega

novi didaktični pristopi poudarjajo projektno delo, učenje z odkrivanjem,

sodelovalno učenje, izkustveno učenje, medpredmetne povezave, večperspektivni

pristop ipd. Nov učni načrt spodbuja tudi razvijanje digitalnih kompetenc pri

1 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 21–22. 2 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 15.

3 Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 14–15.

2

pouku zgodovine, kar doseţemo z metodo dela z informacijsko-komunikacijsko

tehnologijo.4

V diplomski nalogi smo s pomočjo strokovne literature raziskali razvoj

pouka zgodovine in metode dela, ki jih predlaga obnovljeni učni načrt iz leta

2011. V drugem poglavju so predstavljene najpomembnejše razlike med

tradicionalnim in sodobnim poukom zgodovine, vloga učitelja in učencev pri

sodobnem pouku ter sodobne didaktične strategije in učne metode. V poglavjih,

ki sledijo, pa smo podrobneje predstavili posamezne učne metode, ki jih lahko

učitelj uporabi pri pouku zgodovine. Te metode so:

metoda dela z zgodovinskimi viri

zgodovinsko terensko delo – arhiv

zgodovinsko terensko delo – muzej

zgodovinsko terensko delo – ekskurzija

metoda izkustvenega učenja – igra vlog in simulacija

metoda dela z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo

projektno delo

Ob koncu vsakega posameznega poglavja smo za vsako izmed sodobnih

učnih metod izdelali tudi primer konkretne učne ure in s tem ţeleli prikazati, kako

se lahko omenjene metode dela uporabijo v šolski praksi.

1.1 NAMEN IN CILJI

Namen diplomskega dela je bil sestaviti nekakšen priročnik za učitelje

zgodovine v sodobni šoli. Ţeleli smo predstaviti sodobne učne metode z

didaktičnega vidika in nato s pripravo konkretnih učnih ur prikazati, kako jih

lahko uporabimo pri pouku zgodovine.

Cilji diplomske naloge so s pomočjo strokovne literature predstaviti

naslednje sodobne metode dela pri pouku zgodovine:

- metodo dela z zgodovinskimi viri

4 Prav tam, str. 14

3

- zgodovinsko terensko delo v arhivu, muzeju in okviru ekskurzije

- metodo dela igre vlog in simulacije

- informacijsko-komunikacijsko tehnologijo

- metodo dela samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru

projektnega dela in zanje izdelati konkretne primere učnih ur

1.2 METODE DELA

Izdelavo diplomskega dela smo začeli z metodo zbiranja podatkov in

gradiva. Največ gradiva in informacij o izbrani temi smo poiskali v knjiţnicah,

konkretno v Osrednji knjiţnici Celje, Univerzitetni knjiţnici Maribor in

Miklošičevi knjiţnici. Nekaj dodatnih informacij pa smo črpali z različnih

internetnih strani. Poleg zbiranja gradiva smo obiskali tudi Muzej novejše

zgodovine Celje in Pokrajinski muzej Celje. Tu smo si ogledali dve njihovi stalni

razstavi 'Ţiveti v Celju' (Muzej novejše zgodovine) in 'Celeia – mesto pod

mestom' (Pokrajinski muzej). Razstavi smo si ogledali pod vodstvom izkušenih

kustosov ter muzejskih pedagogov, obe sta sestavni del pedagoške dejavnosti

obeh muzejev.

V drugi fazi je sledila analiza in sinteza zbranega gradiva. Informacije smo

črpali iz različnih virov – publikacij, knjig, člankov iz strokovnih revij, zloţenk in

internetnih strani. Strokovno literaturo smo najprej prebrali, nato pa jo kritično

presodili in analizirali.

Sledila je deskriptivna metoda, kjer smo s pomočjo zbranega in

interpretiranega gradiva podrobno opisali razvoj zgodovinskega pouka, sodobne

učne metode in oblike dela.

Ob koncu vsakega poglavja smo sestavili primer konkretne učne ure.

Oblikovali smo sedem primerov učnih ur – za vsako izmed opisanih učnih metod,

primernih za osnovnošolske učence. Za vsako posamično uro smo napisali učno

4

pripravo, natančen potek izvedbe, analizo ure, izdelali smo tudi delovne liste ter

druge naloge, primerne za posamezno metodo dela.

5

2 OD TRADICIONALNEGA K SODOBNEMU POUKU

ZGODOVINE

2.1 METODIČNE ZNAČILNOSTI TRADICIONALNEGA POUKA

ZGODOVINE

Za tradicionalni pouk zgodovine je značilno, da učitelj učne vsebine

posreduje učencem predvsem v frontalni učni obliki. Učenci usvajajo novo snov z

opazovanjem, poslušanjem, pomnjenjem in ponavljanjem. Tradicionalni in

sodobni pouk zgodovine se razlikujeta predvsem v učnih metodah. Za

tradicionalni pouk je značilna metoda ustne razlage, ki se dopolnjuje z metodo

razgovora. Učitelj uporablja tudi metodo opazovanja in demonstracije, metodo

grafičnega prikazovanja ter metodo dela z zgodovinskim besedilom.5

Pri tradicionalnem pouku zgodovine so učenci premalo celostno aktivni in

miselno vključeni v pridobivanje zgodovinskega znanja. Velikokrat ne dojamejo

pravega namena pouka zgodovine, saj jim je zgodovinska snov preveč oddaljena,

tako pri pouku zgodovine pridobivajo predvsem materialno izobrazbo, ki temelji

na pomnjenju zgodovinskih dejstev in podatkov.6

Temeljna značilnost tradicionalnega pouka zgodovine je, da učitelj

posreduje učencem znanje. Pri njih tako prevladujeta reproduktivno mišljenje in

mehansko učenje. Zaradi tega se jim zdijo vsebine abstraktne in teţko dojemljive.

Če ţelimo pouk zgodovine učencem pribliţati, ga moramo narediti nazornejšega

in povečati aktivnost učencev.7

5 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 101.

6 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 21. 7 Prav tam, str. 22.

6

2.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI SODOBNEGA POUKA

ZGODOVINE

2.2.1 SODOBNI POUK ZGODOVINE V NOVEM UČNEM NAČRTU ZA

DEVETLETNO OSNOVNO ŠOLO

V letih 1996–1998 je potekala prenova učnega načrta, ki je postavila dobre

temelje za posodobljeni pouk zgodovine, toda v praksi se je kmalu pokazalo, da

bodo potrebne še večje spremembe. Tako je bila leta 2006 imenovana posebna

komisija za posodabljanje učnih načrtov. V predlog novega učnega načrta je

vnesla tako obvezne kot tudi izbirne vsebine, ki naj bi jih učitelji izbrali skupaj z

učenci. Ena izmed glavnih teţav v prejšnjem učnem načrtu je bila obravnava

zgodovine 20. stoletja, kjer so se učitelji ţe vrsto let srečevali s pomanjkanjem

časa zaradi prevelike količine vsebin. Komisija se je te teţave lotila s tematsko-

kronološkim pristopom, s katerim so dosegli celovitejšo in preglednejšo

obravnavo 20. stoletja.8

V učnem načrtu za devetletno osnovno šolo je okoli 75 % vsebin obveznih,

ostale pa so takšne, ki jih učitelj zbira skupaj z učenci glede na njihov interes in

ţelje, učni načrt je zasnovan kronološko in tematsko. Učne vsebine so razdeljene

v širše in oţje teme, povezane pa so v zaokroţene tematske sklope.

V 6. razredu

osnovne šole je prevladujoč tematski pristop, v 7. in 8. razredu je zasnova

kronološko-tematska, v 9. razredu pa je spet bolj tematsko-kronološka. Osnova za

ta posodobljeni učni načrt iz leta 2006 je bil učni načrt iz leta 1998.9

V prenovljenem učnem načrtu za zgodovino je 37,5 % tem iz politične

zgodovine, 40 % tem pa spada v kulturno, gospodarsko in socialno zgodovino. 60

% tem je iz svetovne zgodovine, ostanek pa iz narodne, kamor spadajo tudi

vsebine iz lokalne in regionalne zgodovine.10

Procesna zasnova učnega načrta

omogoča vključevanje številnih dejavnosti prek izbranih didaktičnih pristopov, ki

8 Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 15.

9 Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 12. 10

Prav tam, str. 12.

7

se lahko izvajajo v učilnicah in zunaj v obliki ekskurzij, zgodovinskega

terenskega ter projektnega dela ipd.11

Za sodobni pouk zgodovine je izrednega pomena tudi sodelovanje z drugimi

institucijami, povezanimi z zgodovino in kulturno dediščino (na primer muzeji,

arhivi, knjiţnicami, galerijami ipd.), saj ob tem učenci razvijajo spretnosti iskanja

in zbiranja novih informacij ter razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do

ohranjanja in varovanja kulturne dediščine.12

2.2.2 UČITELJ V SODOBNEM POUKU ZGODOVINE

Učitelj v procesu učenja in poučevanja v skladu s sodobnimi smernicami v

razredu nastopa v različnih vlogah: kot posredovalec znanja, mentor, svetovalec in

vodnik učencem. Učitelj pri pouku kombinira različne didaktične pristope.

Učencem svetuje in jih usmerja pri njihovem samostojnem delu. Učenci imajo

moţnost rezultate svojega dela predstaviti na njim lasten način, s čimer učitelj

spodbuja aktivno vlogo učencev v razredu in njihovo zanimanje za zgodovino.13

Učitelj usmerja učence z raznovrstnimi didaktičnimi pristopi (projektno

delo, avtentično in raziskovalno učenje, zgodovinsko terensko delo, učenje z

odkrivanjem, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacije, medpredmetno

povezovanje, timsko poučevanje idr.) k samostojnemu delu in k interakciji z

drugimi učenci. Raznovrstni didaktični pristopi učence spodbujajo in jih uvajajo v

samostojno delo z zgodovinskimi viri (pisnimi, slikovnimi, ustnimi, filmski ipd.).

Pri pouku učitelj spodbuja tudi uporabo sodobne informacijske tehnologije in

razvijanje digitalnih zmoţnosti pri učencih.14

11

Kunaver, V. Idr. (2011): Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Zavod

republike Slovenije za šolstvo, str. 4. Pridobljeno 12.3.2016,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgod

ovina.pdf. 12

Prav tam, str. 41. 13


Prav tam, str. 41.

8

2.2.3 DIDAKTIČNE STRATEGIJE SODOBNEGA POUKA ZGODOVINE

V sodobnem pouku zgodovine učenci z lastnim delom pridobivajo uporabno

znanje, razvijajo različne spretnosti, sposobnosti in osebnostne lastnosti. Sodobni

pouk zgodovine mora upoštevati in uresničevati naslednje didaktične strategije:

Konstruktivistični pristop: temeljna ideja te strategije je, da znanja ni

mogoče enostavno prenesti iz učitelja na učenca, ampak si ga mora vsak

posamezen učenec skonstruirati na podlagi predhodnih izkušenj in znanja. Učitelj

je tisti, ki sproţa, spodbuja in usmerja aktivnost učenca in je s tem ustvarjalec

izobraţevalnega procesa. Učenci skozi različne vsebine, ki jih spoznavajo pri

pouku zgodovine, razvijajo svojo osebnost in stališča do dogodkov v preteklosti.

Tako se razvijajo v kritične, tolerantne in intelektualno svobodne osebnosti.

Konstruktivistični pristop uči učence, da oblikujejo svoje lastno individualno

mnenje o preteklih dogodkih.15

Multidisciplinarni in medpredmetni pristop: pri pouku zgodovine

učitelji velikokrat uporabljajo metode in oblike dela, pri katerih je potrebno

sodelovanje in povezovanje z drugimi predmeti. Nekatere medpredmetne

povezave so pri pouku zgodovine stalnica, druge pa se pojavijo na novo.

Zgodovina se najpogosteje povezuje z geografijo, slovenščino, umetnostno

zgodovino, glasbeno vzgojo, likovnim poukom, šolsko knjiţnico ipd.16

Multiperspektivistični pristop: pri tem pristopu gre za proces, pri

katerem zgodovinske dogodke opazujemo in analiziramo z več vidikov. Učitelj

mora učence spodbujati in motivirati z različnimi zgodovinskimi viri, ponuditi jim

mora moţnost za branje nasprotujočih si poročil, da lahko isti dogodek vidijo z

več različnih perspektiv.17

Problemski pristop: sodobni pouk zgodovine mora biti problemsko

zasnovan, kar pomeni, da učence usposablja za druţbenokritično mišljenje tudi v

sodobnih razmerah. Pri problemskem pouku učenci ob pomoči učitelja na osnovi

različnih virov in informacij prihajajo do novih spoznanj.18

15

Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 102. 16

Prav tam, str. 102–103. 17


Prav tam, str. 103.

9

Raziskovalno učenje: to je posebna metoda učenja, pri kateri se učenec

samostojno ali ob pomoči učitelja uči iz zgodovinskih virov in literature.

Samostojno raziskuje zgodovinske dogodke, pojave, procese, odnose in podobno,

to je proces, ki poteka v več fazah: načrtovanje učnega dela, zbiranje virov in

literature, delo z viri in literaturo.19

Izkustveno učenje: temelji na ideji, da se vsak posameznik najbolje

nauči stvari, ki jih sam preizkusi iz prve roke. Pri pouku zgodovine je to mogoče

izvesti na več načinov: z zgodovinskimi viri, igro vlog in simulacijo, s projektnim

delom ipd. Pri izkustvenem učenju gre za integracijo ţive izkušnje z abstraktnim

razmišljanjem in posploševanjem ter za integracijo spoznavnega s čustvenim in

socialnim področjem. Pri izkustvenem učenju učenci pridobivajo nove izkušnje,

razvijajo različne spretnosti in veščine, hkrati pa se razvija njihova celotna

osebnost.20

Hevristični pouk: pri tem pristopu učenci ob pomoči učitelja in

aktivnih metod dela sami pridejo do novih spoznanj in jih znajo tudi

konstruktivno uporabiti. Pri tej vrsti pouka se učenci srečujejo s pravim

znanstvenim raziskovanjem, saj sami izbirajo in rešujejo določena vprašanja,

zbirajo gradivo in ga obdelujejo.21

2.2.4 SODOBNE UČNE METODE

Sodobne učne metode se v nasprotju s tradicionalnimi nanašajo na aktivno

samostojno delo učencev pri pouku in domačem delu. Učitelj je v sodobnem

pouku mentor, ki usposablja učence za samostojno pridobivanje znanja. Učenci so

tako sistematično vključeni v učni proces od načrtovanja do evalvacije. Ravno ta

premik od dejavnosti učitelja na učenca je prinesel v učni proces višjo kakovostno

raven.22

19




Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 18–19.

10

TRADICIONALNO

POJMOVANJE UČNIH

METOD

SODOBNO POJMOVANJE UČNIH METOD

So predvsem metodični

postopki učitelja

So predvsem metodični postopki učitelja in učencev

ter metodološki postopki

So predvsem metodični

postopki učitelja

Nanašajo se na vse ravni učnega procesa

Temeljijo na

tradicionalnem

pojmovanju znanja, učenja

in poučevanja

Temeljijo na sodobnem pojmovanju znanja, učenja

in poučevanja

Nanašajo se na: učne cilje,

ki pojmujejo metodo kot

poti do cilja; notranjo

logiko učne snovi;

didaktična sredstva;

razvojno stopnjo učencev;

učni čas; učna načela

(postopnost, nazornost,

aktivnost, vzgojnost in

trajno pomnjenje)

Nanašajo se na: učne cilje, ki pojmujejo metodo kot

pot do cilja in sestavino cilja; notranjo logiko učne

snovi; didaktična sredstva; razvojno stopnjo učencev

in njihove individualne sposobnosti; število učencev

v razredu; učni čas; ravnanje učitelja in učenca;

učiteljevo pomoč učencu; organizacijo in vodenje

učnega procesa; interakcijo med učiteljem in

učencem ter med učenci; odnos učitelja do učne

snovi in poleg tradicionalnih še na sodobna učna

načela (diferenciacija, soodgovornost učenca za

učno delo, problemskost in uporabnost znanja,

aktualizacija in načelo pozitivne usmerjenosti

učencev) Tabela 1: Primerjalna analiza tradicionalnega in sodobnega pojmovanja učnih metod

23

<Potočnik opisuje sedem sodobnih učnih metod, ki jih bomo v naslednjih

poglavjih tudi podrobno opisali. Na koncu vsakega poglavja bomo predstavili tudi

konkretne primere učnih ur, ki jih lahko učitelji izvedejo pri pouku zgodovine v

devetletni osnovni šoli. Sodobne učne metode so:

metoda samostojnega dela z različnimi zgodovinskimi viri

zgodovinsko terensko delo – obisk arhiva

zgodovinsko terensko delo – obisk muzeja

zgodovinsko terensko delo – ekskurzija

metoda izkustvenega učenja

metoda dela z računalniško tehnologijo

metoda samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru

projektnega dela24

23


Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec, str. 105.

11

3 METODA SAMOSTOJNEGA DELA Z RAZLIČNIMI

ZGODOVINSKIMI VIRI

3.1 ZGODOVINSKI VIRI IN NJIHOVA DELITEV

Zgodovinski viri so vse sledi, ki so jih ljudje pustili za seboj in nam pričajo o

ţivljenju v preteklosti. Le s posredovanjem zgodovinskih virov lahko zgodovinar

spozna preteklost in znova obnavlja ter analizira njeno notranjo strukturo in

zakonitosti. Med vire štejemo vsa besedila, predmete in dejstva, iz katerih je

mogoče pridobiti spoznanja o preteklosti. Vsak vir je potrebno preveriti oziroma

ga kritično pretresti glede njegove vrednosti. Vsako novo zgodovinsko spoznanje

mora izhajati iz vira in poteka v treh stopnjah: iskanje virov, kritika virov ter

povezovanje virov in dejstev.25

Zgodovinske vire glede na njihove značilnosti najširše razdelimo v

naslednje skupine:

pisni zgodovinski viri (časopisi, časniki, dnevniki in spomini,

avtobiografije, kronike, pisma, osebni dokumenti, arhivsko gradivo ipd.)

materialni zgodovinski viri (arheološki ostanki, predmeti, zgradbe in

objekti, ulice, gradovi, cerkve in samostani ipd.)

slikovni viri (dela slikarstva, kiparstva in arhitekture, fotografije,

plakati, razglednice, karikature, diagrami ipd.)

ustni zgodovinski viri (miti, pripovedke, zapisana ustna pričevanja,

posnete radijske ali televizijske oddaje, intervjuji ipd.)

abstraktni zgodovinski viri (institucije, pravne in ustavne oblike,

krajevna in osebna imena)

avdiovizualni zgodovinski viri (filmski trak, stari zvočni posnetki,

plošče, CD) 26

25

Bogo Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij zgodovine.

Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 249–250. 26

Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1), str. 72–73.

12

3.1.1 DELITEV NA VIRE »PRVE ROKE« IN »DRUGE ROKE«

O virih prve roke govorimo, kadar je mogoče ugotoviti neposreden stik

avtorja vira z dogodki ali stanji, ki jih opisuje ali izpričuje. Med vire prve roke

tako štejemo dnevnike, pisma in preostanke praktičnega ţivljenja, ki niso imeli

namena poročati o zgodovini (računi, akti, listine, urbarji).27

Pri virih druge roke takšnega neposrednega stika med avtorjem in dogodki

ni, temveč je med njimi eden ali več posredovalcev. Takšne vire je potrebno zelo

dobro analizirati oziroma kritično pretresti in tako ugotoviti, ali so resnični. Poraja

se predvsem vprašanje, koliko se je poročilo spremenilo pri prenašanju od človeka

do človeka.28

3.1.2 DELITEV NA PRIMARNE IN SEKUNDARNE VIRE

Primarna oziroma prvotna poročila so tista, ki izvirajo iz očividca ali pa se

opirajo na priče, ki jih ne poznamo več. Takšni viri imajo torej dokazno moč in

nam ponujajo resničen vpogled v preteklost.29

Sekundarni oziroma drugotni viri so tisti, ki so nastali na podlagi ţe

obstoječih poročil. So kot priče brez vrednosti, saj jih ne moremo z gotovostjo

dokazati.30

O sekundarnih pisnih zgodovinskih virih govorimo, kadar je med

avtorjem besedila in dogodki eden ali več posrednikov. V groben jih delimo na

dve veliki skupini, in sicer na strokovno-znanstveno in poljudno-znanstveno

literaturo.31

3.1.3 DELITEV PO NARAVI (POROČILA/PREOSTANKI)

Pri tej delitvi gre za razmerje do dogodka oziroma zgodovinskega stanja.

Poročila so tisti viri, ki imajo namen podati potomcem neko podobo o dogodkih iz

27

Bogo Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij zgodovine.

Ljubljana: Filozofska fakulteta, str. 252–253. 28

Prav tam, str. 254–256. 29

Prav tam, str. 256–257. 30

Prav tam, str. 256–257. 31

Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za

slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 38.

13

preteklosti. Zgodovinar, ki proučuje poročila, nima neposrednega stika z dogodki,

ampak le s podobo, ki jo je ustvaril avtor poročila. Zgodovinar mora zato poročilo

dobro pretresti in ugotoviti stopnjo resničnosti vira. Med poročila tako spadajo

predvsem viri literarnega značaja z zgodovinsko vsebino:

ustno poročilo o preteklosti (miti, pripovedke, zgodovinske pesmi)

pisani literarni viri (anali, kronike, biografije, memoriali)

publicistični viri (letaki, javna pisma, časniki, publikacije)

razni sestavki in akti (diplomatska poročila)32

Preostanki pa so vsi tisti pisni in materialni viri ter dejstva, ki niso imeli

poročevalskega namena, temveč so nastali kot sestavni del tistega zgodovinskega

stanja. Zgodovinar, ki proučuje preostanke, mora iz njihovih podatkov obnoviti

zgodovinska dogajanja in stanja, ob katerih so nastali. Pri tem ni odvisen od tujih

podob o dogajanju, ampak si sam ustvarja podobe z neposredno uporaba vira.

Med preostanke spadajo:

skupina stvarnih preostankov (stavbe, umetnine, razni predmeti)

skupina abstraktnih preostankov (institucije, pravne in ustavne oblike,

krajevna in osebna imena)33

Iz navedenega lahko vidimo, da delitev virov ni popolnoma jasna in

enosmerna. Velikokrat vire ne delimo po njihovih vrstah, ampak s stališča

zgodovinarjevega dela. Celo isti vir lahko spada v različne kategorije, odvisno od

teme preiskave.

3.2 METODIČNE ZNAČILNOSTI DELA Z VIRI PRI POUKU

ZGODOVINE

Za pouk zgodovine je izrednega pomena, da učitelj poleg učnih metod in

oblik dela uporablja tudi učna sredstva in pripomočke. Zgodovina je lahko

učencem včasih abstraktna, zato jim je nujno pribliţati snov iz prve roke, kar je

32

Prav tam, str. 258–262. 33

Prav tam, str. 262.

14

najboljše narediti z metodo dela z zgodovinskimi viri. Z uporabo virov postane

snov učencem zanimiva, pouk pa bolj ţivljenjski.34

Pomen virov za pouk zgodovine:

viri omogočajo neposreden stik učencev z zgodovinsko snovjo

delo z viri povečuje samostojnost učencev

delo z viri in njihova analiza vodita h gradnji kompetenc

delo z viri omogoča raziskovalno učenje in spodbuja vprašanja

ipd.35

Zgodovinske vire pri pouku zgodovine pojmujemo drugače, kot bi jih

zgodovinar raziskovalec. Zanima nas predvsem njihova metodična uporabnost in

učna učinkovitost. Uporaba zgodovinskih virov v šoli mora biti v skladu s

sodobnimi učnimi načeli pouka in tematskimi cilji učnega načrta za zgodovino.

Uporaba virov terja od učitelja zgodovine veliko pozornost, saj jih mora dobro

poznati ter jih učencem pravilno predstaviti in tolmačiti.36

Delo z zgodovinskimi viri je pomembna metoda pri pouku zgodovine.

Uporablja se lahko v vseh fazah pouka: motivaciji, ponavljanju, urjenju,

preverjanju in ocenjevanju. Vir lahko uporabimo pri frontalni obliki dela ali pa v

situacijah t. i. tihega dela. Pri tihem delu učenci temeljito preučujejo vir

individualno, v parih ali skupini. Učitelj je pri takšni obliki dela zgolj

usmerjevalec. Ob koncu samostojnega preučevanja virov mora slediti tudi sklepni

del, kjer učenci poročajo o ugotovitvah v obliki frontalnega dela.37

Ob delu z

zgodovinskimi viri se učenci lahko urijo v raznih spretnostih, ki jih takšno delo

prinaša, na primer v branju, iskanju podatkov, opazovanju, ugotavljanju vrste vira,

34

Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1), str. 72. 35



slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 33. 37

Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2), str. 73.

15

iskanju podatkov o avtorju in ozadju dogodkov, kritičnem presojanju, reševanju

problemov in primerjavi z drugimi viri.38

Kadar se učitelj odloči, da bo v učno uro vključil delo z zgodovinskimi viri,

mora skrbno izbrati vsebino oziroma temo, ki jo bo določeni vir še posebej

obogatil in konkretiziral. Zgodovinske vire v okviru pouka je potrebno uporabiti

kot konkretno informacijo, poleg tega pa tudi za globinsko spoznavanje in

problematizacijo določene vsebine, ki jo učenci obravnavajo. Uporaba

zgodovinskih virov pri pouku ima predvsem ilustrativno vrednost in predstavlja

dodatno gradivo za oţivitev in podkrepitev zgodovinskih dejstev. Ob virih se

učenci seznanjajo z raziskovalnimi metodami in načini interpretacije.39

Pri metodi dela z viri (pisnimi, materialnimi, slikovnimi, ustnimi,

informacijsko-komunikacijskimi) na eni strani učenci ugotavljajo njihovo

uporabnost, pristranskost ali zanesljivost, na drugi strani pa jih uporabljajo za

informacije in dokazovanje. Vprašanja, ki se najpogosteje nanašajo nanje, se

nanašajo na naravo primarnih ali sekundarnih virov, na razloge za njihov

nastanek, na izvor in namen avtorja vira ter na njegovo pristranskost. Pri

opazovanju in analizi virov se učenci naučijo:

- razumeti in primerjati vire

- postavljati vire v zgodovinski kontekst ter oceniti zanesljivost in

vrednost virov

- In navajajo na razumevanje, da tako primarni kot sekundarni viri niso

popolnoma zanesljivi in skušajo razumeti, zakaj je temu tako

- oceniti točnost, verjetnost in pristranskost virov

- ugotoviti glavne poudarke v virih oziroma podatke, ki jim lahko

pomagajo odgovoriti na vprašanja

- umestiti vire v zgodovinsko obdobje

- izdelati zaključke in pokazati spretnosti uporabe različnih virov

38

Godec, I. (2005): Metoda dela s pisnimi viri. Prispevki k didaktiki zgodovine, 3 (1), str. 32-33. 39


16

- ugotoviti, zakaj in kako so bili zgodovinski dogodki, ljudje, situacije

različno interpretirani40

3.2.1 PISNI ZGODOVINSKI VIRI

Pri pouku zgodovine učenci največkrat proučujejo pisne zgodovinske vire,

saj do njih laţje dostopamo kot do materialnih. Tako v pouk zgodovine

vključujemo razna pisna sporočila, ki jih pogosto poveţemo tudi s slikami,

fotografijami, zemljevidi, tabelami, grafikoni in drugimi pripomočki.

Uporabljamo tudi avtentične dokumente, ki so za učence še posebej zanimivi, saj

tako dobijo vpogled v zgodovino iz prve roke. Poleg tega pa so za pouk

zgodovine primerne tudi razne kronike, stare listine, odlomki iz mestnih knjig,

zapisi raznih zborov in skupščin, izvlečki iz urbarjev, pisma, spominska

pričevanja, časopisni članki, statistični podatki, potopisi in podobno. Uporabni so

tudi odlomki iz poljudnoznanstvenih zgodovinskih del, zgodovinskih knjig,

romanov in novel, ki pa morajo temeljiti na resničnem dogajanju. Kot vidimo, je

izbira pisnih virov izjemno bogata, vendar mora učitelj skrbno izbrati krajše in

metodično uporabne odlomke. Pisni viri predstavljajo odlično dopolnilo

osnovnega sporočila v učbenikih.41

Najpogostejša metoda dela z zgodovinskimi viri je torej metoda dela z

zgodovinskimi besedili, ki poteka po več stopnjah:

a) Učenci se v prvi stopnji naučijo brati besedilo, iskati podatke, ga

opazovati ipd.

b) Ugotavljanje vrste pisnega vira (primarni, sekundarni) in vrste tematike

(uradna, verska, osebna ipd.).

c) Iskanje podatkov o avtorju oziroma o njegovi bibliografiji.

d) Ugotavljanje ozadja dogodkov, o katerih govori zgodovinsko besedilo.

e) Analiza oziroma opis glavnih idej in dogodkov v besedilu.

40

Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 94–95. 41


17

f) Razlaga idej in opisov z lastnimi besedami, razlaga avtorjevega prikaza

ali prikritja resnice, razlaga avtorjevih namenov.

g) Ugotavljanje posebnosti sporočila in vsebine besedila za takratni in

sedanji čas.

h) Kritična primerjava vsebine z drugimi viri in osebno mnenje o

besedilu.42

Pri vsaki uporabi pisnih zgodovinskih virov je ključnega pomena ohranitev

kritičnosti. Vsak pisni vir moramo pravilno razmejiti (vir je namreč velikokrat le

izsek iz sklopa zgodovinskih dejstev), ga podkrepiti z novimi podatki in ga

postaviti v primeren zgodovinski okvir. Primerna uporaba nekega zgodovinskega

besedila mora zato vedno potekati v dveh korakih, prvi je analiza vsebinskih in

tehničnih značilnosti, drugi pa vrednotenje in presoja izjav.43

Učenci se morajo naučiti brati besedila kritično, kar pomeni, da morajo v

besedilu prepoznati predsodke avtorja besedila, avtorjev stil, vzdušje in ton,

izluščiti pa morajo tudi sklepe, ki izhajajo iz besedila. Ena najpomembnejših

stvari, ki jo mora učitelj naučiti, je, da učenci v obravnavanem besedilu ločijo

dejstva in stališča.

Značilnosti dejstev Značilnosti stališč

Dejstva lahko preverimo (so resnična

ali pa neresnična; drţijo ali ne drţijo).

Stališč ne moremo dokončno preveriti.

Pri dejstvih obstajajo načini za njihovo

preverjanje.

Stališča so pogosto izraz vrednot,

prepričanj ali občutij avtorja. Čim bolj

je stališče bralca besedila podobno

avtorjevemu stališču, teţje bralec loči

stališče od dejstva.

Dejstva temeljijo na neposrednih

dokazih in opazovanju (izvirni

dokumenti, statistika, očividci,

raziskovalna poročila ipd.).

Stališče je subjektivno. Nanj pogosto

vpliva socialno okolje, v katerem je

besedilo nastalo.

Dejstva so stvari, ki so se zgodile – niso

napovedi.

42

Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 79. 43


18

Resničnost dejstev se lahko spremeni v

času.

Tudi stališča se s časom lahko

spreminjajo.

Povedi z dejstvi se pogosto začenjajo

takole: Dokazi za…

Statistične dokaze najdemo v

raziskavi…

Povedi s stališči se začenjajo takole:

Verjamem…

Zdi se…

Strinjam se, da…

Menim, da je res, ker…

Moje stališče je…

Dodatna kriterija za ločevanje dejstev in stališč:

- avtorjeve kvalifikacije (strokovne, raziskovalne, njegove izkušnje, poloţaj ipd.)

- vrsta gradiva, kjer se pojavljajo trditve (Delo – rumeni časopisi)

Tabela 2: Razlike med dejstvi in stališči44

3.2.1.1 LITERATURA KOT ZGODOVINSKI VIR

Tudi literarno besedilo je lahko zgodovinski vir. Učitelj lahko uporabi

leposlovna dela pisateljev, ki so arhivsko preučili resnične zgodovinske razmere.

Učitelj zgodovine lahko izbira med številnimi zgodovinskimi romani, novelami,

pesmimi z zgodovinsko vsebino, gledališkimi igrami ipd. Branje takšnih besedil

učence bogati, jih spodbuja k ţivljenjskemu razmišljanju ter motivira. Učitelj

mora biti pri izbiri literature previden. Najbolje je izbrati krajše odlomke, ki so

metodično uporabni. Besedila lahko vključimo v začetek učne ure kot motivacijo,

lahko so viri za postavljanje novih problemov ali pa jih uporabimo za poglobitev

učne snovi ob koncu ure.45

Literarna dela, ki jih lahko učitelj uporabi pri pouku zgodovine, ločimo v tri

tipe:

- Dokumentarna literatura spada med vire prve roke. To so besedila, ki jih je

avtor zbral iz ţe obstoječe baze besedil (pisma, rokopisi, radijski govori,

avtobiografije, dnevniški zapisi ipd). Besedilo, ki ga je avtor objavil, sicer

res črpa iz zgodovinskih virov, vendar pa mora zgodovinar do njega

pristopiti kritično.46

44

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo, str. 264. 45

Potočnik, D. (2016): Literatura kot zgodovinski vir. Zgodovina v šoli, 24 (1/2), str. 71. 46

Prav tam, str. 71.

19

- Zgodovinsko leposlovje obravnava zgodovinske teme in dogodke, ki so se

dejansko zgodili, toda avtorji takšnih del navadno zelo personalizirajo

zgodovinske dogodke. Vse osebe, ki se pojavljajo v takšnih delih v

zgodovinskem leposlovju, izraţajo svoja čustva in mišljenje, kar pa

zgodovinsko ni dokazljivo. Prav tako je potrebno upoštevati, da so viri, ki

jih je avtor uporabil pri pisanju takšnega dela, velikokrat pomanjkljivi.

Avtorji tovrstnih del ponavadi niso zgodovinarji in jih pri pisanju

posledično usmerjajo osebni pogledi na zgodovinske dogodke in lastne

vrednote.47

- Druga literatura ima navadno le malo povezave z zgodovinsko znanostjo.

Takšna literatura pripoveduje zgodbe o izmišljenih ljudeh, besedila pa

lahko dajejo bralcem informacije o vsakodnevni resničnosti nekega

zgodovinskega časa, kot so navade, hrana, oblačila ipd.48

3.2.2 SLIKOVNI ZGODOVINSKI VIRI

Zgodovinski pouk je tradicionalno temeljil na pisnih zgodovinskih virih in

zanemarjal uporabnost slikovnega gradiva. Danes je vizualizacija pomemben del

sodobnega pouka zgodovine, slikovni viri pa predstavljajo bogat vir informacij.49

Potočnik piše o pomembnih didaktično-metodičnih učinkih, ki jih prinaša

uporaba slikovnega gradiva pri pouku zgodovine:

- Pouk z uporabo slikovnega materiala motivira učence in sprošča učitelja,

saj je bolj zanimiv in veča radovednost učencev.

- Ustrezno slikovno gradivo omogoča sistematično in postopno proučitev

posameznih elementov učnega objekta.

- Slikovno gradivo prispeva k boljši zapomnitvi učne snovi.

47





20

- Vključevanje slikovnega gradiva prispeva k metodični pestrosti pouka.50

V Sloveniji od leta 1991 izhajajo številna učila za pouk zgodovine v

osnovnih in srednjih šolah, ki vsebujejo bogato slikovno gradivo. V Sloveniji

večina učiteljev zgodovine uporablja slikovno gradivo kot motivacijo in

demonstracijo določene teme, manj pa kot sredstvo pri obravnavanju učne snovi,

za urjenje in ponavljanje.51

Izbira slikovnega gradiva, ki ga lahko učitelj uporabi pri pouku zgodovine,

je seveda zelo velika, zato se mora osredotočiti na gradiva, ki ustrezajo

didaktičnim namenom. Slikovna gradiva, ki jih lahko učitelj uporabi pri pouku

zgodovine, so lahko:

- dela slikarstva, kiparstva in arhitekture

- fotografije

- razglednice

- politični plakati in karikature

- ilustracije

- zgodovinske in geografske karte

- slikovne rekonstrukcije ali makete zgodovinskih objektov

- replike zgodovinskih predmetov (nakit, posoda)

- diagrami in statistike52

Pri metodi dela s slikovnim gradivom prevladujejo tri stopnje preučevanja:

- Branje slikovnega gradiva: tu gre za branje informacij o avtorju, naslovu,

kraju, datumu izdaje. V tej fazi učenci prepoznavajo vrste slikovnega gradiva in

vrste vsebine, ki jo prikazuje gradivo.

- Podroben opis elementov slikovnega gradiva, uporabljenih barv in

geometrija.

50


Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli). Ljubljana:

Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 96. 52


slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 101–102.

21

- Razlaga slikovnega gradiva: v tej fazi je poudarek na zgodovinskem,

literarnem ali umetniškem kontekstu in vrednosti ter na vlogi in stališču avtorja.53

3.2.3 USTNI ZGODOVINSKI VIRI

Posebni viri, ki se uporabljajo predvsem pri proučevanju lokalne zgodovine,

so ustni zgodovinski viri. Pomagajo nam pri rekonstrukciji preteklosti in

pomagajo razumeti, kako so ljudje interpretirali preteklost. Omogočajo nam

razumevanje o tem, kaj se je dogajalo v preteklosti, hkrati pa nam sporočajo, kako

govoreči razume, kaj se je zgodilo in kaj misli o tem. Ustni viri so si zelo različni

in se lahko nanašajo na:

- kolektivno znanje o preteklosti, ki se prenaša iz roda v rod (ustna

tradicija)

- pripoved o dogodkih iz ţivljenja posameznika, ki so zaznamovali

njegovo ţivljenje in mu dali smisel (ustna bibliografija)

- osebne spomine posameznika o določenih dogodkih, problematiki ali

izkušnjah, ki jih je doţivel v določenem obdobju svoje preteklosti

- ustna poročila očividcev, zabeleţena med dogodkom ali takoj po

njem54

Učenci lahko pri pouku zgodovine zbirajo, analizirajo in interpretirajo ustne

zgodovinske vire. Na ta način razvijajo spretnosti komuniciranja, sposobnost za

vţivljanje v ljudi, sposobnost za analizo ustnih virov (osebni vtisi, preverjanje

pristnosti, zanesljivost vira ipd.) in še posebej sposobnost za interpretacijo virov.

Pri ustnih virih učenci razvijajo tudi raziskovalne spretnosti, spretnost izbiranja in

sintetiziranja podatkov ter izdelovanja poročil. Učenci lahko ustne vire

uporabljajo pri terenskem raziskovalnem in projektnem delu. Ustni viri pomagajo,

da preteklost oţivi in tudi ostane ţiva.55

53

Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli). Ljubljana:


Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo, str. 216. 55


Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 98.

22

3.2.4 MATERIALNI ZGODOVINSKI VIRI

Z materialnimi zgodovinskimi viri učence seznanjamo predvsem zunaj

učilnice. Na terenu, v muzejih, arhivih in galerijah učenci opazujejo in proučujejo

različne materialne vire: spomenike, cerkve, oroţje, nakit, orodje, ruševine,

okostje ipd. Materialni viri zahtevajo prav posebno obdelavo, ki jo imenujemo

zgodovinsko terensko delo.56

V naslednjih poglavjih bom natančno opisala, kako

poteka delo na terenu in proučevanje materialnih zgodovinskih virov.

Zgodovinske vire lahko pri pouku zgodovine uporabimo na dva načina: v

frontalni učni obliki ali v situacijah tako imenovanega tihega dela. V teh situacijah

učenci temeljito proučujejo vir individualno, v parih ali manjših skupinah. Učitelj

je pri takšni obliki pouka mentor oziroma usmerjevalec in organizator. Učitelj

mora učencem dati zelo jasna navodila za delo, včasih tudi metodične napotke in

čas trajanja dela. Pri delu z zgodovinskimi viri vedno najprej poskusimo z

individualnim delom, šele nato pristopimo k organizacijsko in metodično

zahtevnejšemu skupinskemu delu. Vsi učenci morajo obravnavati enak

zgodovinski vir ali pa morajo biti različni viri vsebinsko in problemsko vezani na

isto temo. Tako individualno kot skupinsko delo z zgodovinskimi viri mora imeti

zaključno fazo, kjer učenci poročajo o svojih ugotovitvah in rezultatih.57

Metoda dela z zgodovinskimi viri je pri pouku zgodovine po mojem mnenju

zelo priporočljiva, saj pri učencih spodbuja samostojno delo in kritično

razmišljanje. Učenci si s pomočjo virov sami oblikujejo znanje in stališča o

zgodovinskih dogodkih, ki jih preverjajo. Poleg tega pa je samo pridobivanje

spretnosti dela z besedili in ostalimi viri koristno tudi na drugih področjih

pridobivanja znanja skozi vse ţivljenje. Delo z zgodovinskimi viri je ena od

najuspešnejših metod za razvijanje intelektualnih sposobnosti.58

56




Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 107. 58

Prav tam, str. 107.

23

3.3 PRIMER UČNE URE Z UPORABO PISNIH ZGODOVINSKIH

VIROV

3.3.1 UČNA URA: POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA S SUŽNJI

1. PRIPRAVA

I. VSEBINSKA PRIPRAVA

Razred:

8.

Učna enota:

POSLEDICE ODKRITIJ IN TRGOVINA S SUŢNJI

Tip učne ure:

pridobivanje novega znanja

Učne oblike:

frontalna, individualno delo

Učne metode:

razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zemljevidom,

delo z zgodovinskim besedilom, reševanje delovnega

lista

Izobraţevalni cilji:

-učenci pojasnijo politične, druţbene, gospodarske in kulturne posledice

velikih geografskih odkritij za stari in novi svet.

-učenci spoznajo kruto nasilje konkvistadorjev nad staroselci in posledice tega.

-učenci pojasnijo posledice trgovine s suţnji.

Učna sredstva:

-zemljevid sveta, ki prikazuje čas geografskih odkritij

-delovni list z zgodovinskimi viri

-tabla in kreda

2. IZVEDBA UČNE URE

I. MOTIVACIJA

Učenci pri pouku obravnavajo obvezno temo Meje znanega sveta se razširijo. Z

učno uro jih ţelimo seznaniti z negativnimi in pozitivnimi posledicami velikih

24

odkritij. Učenci bodo s pomočjo zgodovinskih virov v obliki individualnega dela

sami prišli do zaključkov o posledicah odkritij. Ţe v prejšnjih urah so spoznali

vzroke za začetek odkritij ter velike raziskovalce in njihova odkritja. Za

motivacijo učencem na grafoskopu pokaţem zemljevid iz Šolskega

zgodovinskega atlasa (str. 23), s pomočjo katerega ponovijo najpomembnejša

zemljepisna odkritja in raziskovalce, ki so bili odgovorni zanje. Nato vsak učenec

dobi delovni list s tremi različnimi pisnimi viri, ki opisujejo posledice

zemljepisnih odkritij in v povezavi z njimi odgovorijo na vprašanja. Na koncu

mora ostati čas za pregled in analizo odgovorov.

II. POTEK UČNE URE

Pozorno preberi naslednja besedila in odgovori na vprašanja.

Vir 1: Pismo Hernanda Pizzara opisuje, kako je peščica španskih vojakov

premagala tisoče inkovskih bojevnikov. Oboroţeni in v oklepih so Španci pognali

svoje konje naravnost v mnoţico neoboroţenih domorodcev, ki so napolnjevali

trg. Zazvenele so trobente in zaslišal se je špansko bojni krik: »Santiago!« Da bi

Indijance prestrašili, so na konje privezali ropotulje. Bobnenje strelov, trobente in

truma konj z ropotuljami so pri Indijancih povzročili zmedo in paniko. Španci so

planili nanje in jih začeli pobijati. In ker so bili Indijanci neoboroţeni, so bili

poraţeni, ne da bi bil kateri od kristjanov v nevarnosti. Guverner, odet v

podloţeni oklep, je izvlekel meč in bodalo in se s Španci, ki so bili z njim, pognal v

najgostejšo mnoţico Indijancev. Z velikim pogumom se je prebil do Atahualpove

nosilnice. Neustrašno je zgrabil Inkovo levo roko in zavpil: »Santiago!«, vendar

ga ni mogel izvleči iz nosilnice, ki je bila visoko. Videti je bilo, da so vsi, ki so

nosili Atahualpovo nosilnico, pomembni moţje, in so vsi umrli, prav tako pa tisti,

ki so potovali v nosilnicah in visečih mreţah. Sedem ali osem Špancev je

spodbodlo konje, zgrabili so rob nosilnice, jo dvignili in prevrnili na stran.

Atahualpa je bil na ta način zajet in guverner ga je odpeljal v svojo domovanje.

Tisti, ki so nosili nosilnico, in oni, ki so Inka spremljali, ga niso zapustili – vsi so

pomrli.59

Vir 2: Evropejci so imeli staroselce za barbare, brezobzirno ropanje njihove

59

McLynn, F. (1995): Znamenita pisma. Ljubljana: DZS, str. 19

25

kulture pa so sebi in drugim opravičevali s širjenjem krščanstva in vsiljevanjem

svojih meril napredka. Visoke kulture v Ameriki so propadle, tiste na Daljnem

vzhodu so začele gospodarsko zaostajati ali se načrtno zapirati pred vsiljivci.

Evropejci so znova mnoţično trgovali s suţnji iz centralnih delov Afrike, saj je

bila njihova fizična vzdrţljivost bolj cenjena od šibkejše konstitucije Indijancev na

ameriških plantaţah. Zaradi naseljevanja kolonistov iz Evrope v Novi svet ter

dotoka črnskih suţnjev in izumiranja Indijancev, ki so odslej bolehali za

evropskimi boleznimi (proti katerim niso bili odporni), se je vse bolj spreminjala

etnična podoba nove celine in krčil ţivljenjski prostor.60

Vir 3: Odkritja so prinesla nepričakovane moţnosti za gospodarski razvoj delov

Evrope ob obalah Atlantika. Vse do 16. stoletja je ključni del trgovine v Evropi

potekal na območju Sredozemlja. Najbolj so cvetela mesta v Italiji in nekatera

druga, ki so lahko izkoriščala ţivahnost pomorske trgovine tega območja. Z

odkritji novih celin in pomorskih poti pa so bile v prednosti predvsem Španija,

Portugalska, Nizozemska, Anglija in Francija. Odprla so se jim nova trţišča in

novi viri surovin. To je pospešilo razvoj obrti in blagovno-denarnega

gospodarstva v Evropi. V Antwerpnu je nastala prva borza. Med najpomembnejše

posledice geografskih odkritij pa spada izmenjava kulturnih rastlin in ţivali.61

Kdo so bili konkvistadorji?

S pomočjo pisma Hernanda Pizzara opiši potek osvajanj Srednje in Juţne

Amerike.

Opiši nasilje konkvistadorjev nad Indijanci. Zakaj se Indijanci niso mogli upirati?

Navedi negativne posledice geografskih odkritij in spremembe, ki so se zgodile v

ameriškem gospodarstvu in kulturi.

Kakšne posledice je imela trgovina s suţnji? Zakaj so začeli uvaţati suţnje iz

Afrike?

Naštej in pojasni pozitivne posledice odkritij za ţivljenje v Evropi. Katere drţave

60

Rozman, T., Valič Zupan, A., Vičič Krabonja, M., Berzelak S. in Rozman, S. (2004):

Zgodovina na maturi: Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan, str. 38. 61

Berzelak, S. (2006): Stari in novi vek: zgodovina za drugi letnik gimnazij. Ljubljana: Modrijan,

Ljubljana, 2006, str. 80–81.

26

so najbolj gospodarsko napredovale z odkritjem novih celin?

3. ANALIZA

Učencem damo za reševanje delovnega lista pribliţno 30–35 minut časa, da nam

na koncu učne ure ostane še čas za analizo. Učenci preberejo svoje odgovore na

vprašanja, jaz pa jih popravljam, v kolikor je to potrebno. Učenci pozorno

poslušajo odgovore ter si zapisujejo, dopolnjujejo svoje odgovore oziroma

popravljajo napačne. Tako preverimo, kako so učenci razumeli besedilo oziroma

ali so brali dovolj pozorno.

27

4 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO

4.1 KAJ JE TEREN?

Teren oziroma naravno okolje je motivacija in vir za učenje z odkrivanjem.

Teren je lahko neposredna okolica šole, domači kraj, domača pokrajina ali druge

pokrajine v Sloveniji. Naravno okolje predstavlja moţnost za spoznavanje in

odkrivanje naravno-geografskih ter druţbenih značilnosti (podnebje, rastlinstvo,

ţivalstvo, prebivalstvo, naselja, promet, turizem ipd.) ter tudi zgodovinskih,

etnoloških in umetnostnih značilnosti (zgradbe, spomeniki, predmeti ipd.).62

Vsako urbano ali podeţelsko okolje ima sledi dejavnosti človeka v

preteklosti. Sledove najdemo na vsakem koraku: zgradbe, ulice, hiše, mostovi,

spomeniki, imena ipd. Pri terenskem delu ne gre samo za ogledovanje teh

ostankov, ampak je glavni namen preučevanje okolja s ciljem, da bolje razumemo

način ţivljenja ljudi v preteklosti, načrtujemo nadaljnje spremembe ter poznamo

razloge in posledice vpliva človeka na okolje.63

Učenci na terenu opazujejo in preučujejo številne elemente in objekte, ki jih

lahko razdelimo v naslednje kategorije:

- kulturno-zgodovinski spomeniki: mesta, vasi ipd.

- bivalno kulturno-zgodovinski spomeniki: gradovi, hiše ipd.

- sakralne znamenitosti: samostani, cerkve ipd.

- gospodarski zgodovinski spomeniki: kozolci, mlini, ţage ipd.

- umetniške stvaritve in dela: umetniške slike, spominske plošče, kuţna

znamenja ipd.

- ljudska umetnost: rokodelski in obrtni izdelki

- naravno-geografske značilnosti: podnebje, relief, rastlinstvo ipd.

- druţbeno-geografske značilnosti: naselja, kmetijstvo, promet ipd.64

62




Prav tam, str. 78–79.

28

Terensko delo povečuje interes in motivacijo za ogledovanje terenskih

značilnosti in objektov ter prispeva k poglobitvi in trajnejšemu pomnjenju učne

vsebine. Avtor Ginnis Paul predlaga, da morajo dejavnosti pri vsakem terenskem

delu vključevati naslednja učna načela:

- »razmišljanje: učenci aktivno obdelujejo podatke z ustvarjalnostjo,

logiko, domišljijo, sklepanjem ipd.

- čustvena inteligenca: učenci se naučijo ravnati s čustvi in spretno

vstopati v odnose z drugimi, razvijajo pozitivne osebne lastnosti, recimo

samonadzor in vrednote, kot je pravičnost

- samostojnost: učenci razvijajo stališča in spretnosti, ki jim omogočajo

učenje in lastno pobudo, neodvisno od učitelja

- soodvisnost: učenci delujejo vzajemno, saj je to bistvo sodelovanja in

osnova za demokracijo

- veččutnost: učenci sprejemajo učne izkušnje prek več čutil hkrati, torej

jo hkrati slišijo, vidijo in aktivno preizkušajo

- zabava: učenci v dejavnostih preprosto uţivajo

- jasno izraţanje: učenci ustno in pisno izraţajo svoje misli, pogosto v

obliki osnutkov, saj na tem temelji osebno razumevanje«65

4.2 TERENSKO DELO PRI POUKU ZGODOVINE

Sodobni pouk zgodovine ne bi smel potekati zgolj v učilnici, ampak je

pomembno, da učenci izkusijo učenje z odkrivanjem tudi na terenu. Neposredno

opazovanje zgodovinskih spomenikov v naravi, arhivih ali muzejih je namreč za

posredovanje zgodovine izrednega pomena. Zgodovina je za učence osnovne šole

velikokrat abstraktna in veliko jih pravilno razume določene pojave in procese

šele takrat, ko si jih ogledajo na terenu. Kljub temu da so danes učitelju na voljo

številni učni pripomočki in učila, ne morejo nadomestiti dela na terenu.66

65

Paul Ginnis, P. (2004): Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha.

Ljubljana: Rokus, str. 58. 66

Danijela Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 119.

29

Terensko delo pri pouku zgodovine ima številne prednosti, saj omogoča

aktivno učenje, razvija spretnosti opazovanja, odkrivanja, analiziranja, primerjanja

ter dodaja raznolikost razrednemu delu in tako razbija monotonost pouka.67

Poleg

tega s terenskim delom učenci pri pouku zgodovine:

- razvijajo mišljenje z opazovanjem, primerjanjem in sklepanjem

- primerjajo in sklepajo

- razvijajo sposobnosti samostojnega učenja in raziskovanja ter uporabe

različnih raziskovalnih metod (zbiranje gradiva, urejanje, statistična obdelava

podatkov, poročanje ipd.)

- razvijajo sposobnosti orientacije in prostorskih predstav

- se navajajo na delo v skupini ter s tem na individualno odgovornost za

svojo in skupinsko nalogo

- se pripravljajo na aktivno vlogo v druţbi

- razvijajo občutek osebne identitete pri preučevanju preteklosti

- spoznavajo kulturno-zgodovinske znamenitosti Slovenije

- ustvarjajo pozitiven in spoštljiv odnos do slovenske dediščine68

Zgodovinsko okolje je vse okrog nas in nam nudi dokaze o ţivljenju in

delovanju ljudi v preteklosti. Učenje z odkrivanjem v naravi, okolici šole, muzeju

ali arhivu ima za pouk zgodovine neprecenljiv pomen. Zgodovinski ostanki, ki jih

srečujemo na vsakem koraku, pa nudijo ţe sami po sebi bogato učno vsebino in

učna sredstva.

4.2.1 VRSTE STVARNEGA POUKA PO WEBRU

Stvarni pouk pomeni zgodovinsko srečevanje z zgodovinskimi predmeti

oziroma ostalinami. Poglavitna naloga in funkcija opazovanja zgodovinskih

predmetov je ponovna oţivitev preteklosti. Tomaţ Weber po formalni plati,

vsebinski zahtevnosti ter oblikah in metodah dela loči naslednje vrste stvarnega

pouka:

67



Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja. Vzgoja in

izobraţevanje, 30 (3), str. 55.

30

Zgodovinski učni sprehodi: Ta vrsta terenskega dela je primerna

predvsem za niţje razrede osnovne šole, kjer učenci spoznavajo zgodovino bliţnje

okolice. Pri tej vrsti pouka se lahko kombinirajo različne oblike učnega dela:

frontalni pouk za uvod, individualno delo pri raziskovanju, delo v dvojicah in

skupinsko delo na samem terenu. Zgodovinski učni sprehod časovno ni daljši od

dveh šolskih ur. Na koncu, kot po vsakem učnem delu, sledi poročilo o

opravljenem delu, kjer učenci med seboj primerjajo rezultate in izsledke.69

Zgodovinski učni ogledi: Učni ogledi se lahko izvajajo od četrtega

razreda osnovne šole dalje. Predstavljajo predpogoj vsakega pravega terenskega

dela in pomenijo nadaljnjo stopnjo zgodovinskega spoznavanja. V didaktičnem

smislu imajo ogledi motivacijsko vlogo ali pa jih učitelj lahko vključi v zaključek

učne tematike. Učne oglede vključujemo v pouk zgodovine, da bi prišlo do

uspešnega usvajanja zgodovinskega znanja.70

Zgodovinsko terensko, muzejsko, galerijsko in arhivsko delo: Za to

vrsto pouka je značilno ustvarjalno delo učencev, saj učenci neposredno ali

posredno opazujejo ostanke iz preteklosti na terenu, v muzeju, galeriji ali arhivu.

Pri načrtovanju terenskega dela in podajanju navodil učitelj uporabi frontalno

učno obliko. Učenci morajo pred samim odhodom na teren imeti določeno

predznanje, ki ga pridobijo v razredu ali s samostojnim domačim raziskovanjem.

Učiteljeva naloga je tehnična priprava, kjer pripravi naloge za učence glede na

različne sposobnosti učencev. Po pripravi sledi produktivno delo na terenu, kjer

učenci delajo s pomočjo učitelja in drugih strokovnjakov ter literature. To

terensko delo lahko traja nekaj šolskih ur, pol dneva, ves dan ali več dni. Po

zaključku sledi v šoli plenarni del, kjer posamezne skupine sistematično poročajo

o svojih rezultatih.71

Kombinacija omenjenih

69

Weber, T. (1994): Raziskujmo načine in namene stvarnega pouka pri zgodovinskem delu

(ekskurzije). Zgodovina v šoli, 3 (4), str. 32–34. 70

Prav tam, str. 32–33. 71


31

4.2.2 ZGODOVINSKE TERENSKE METODE

Pri terenskem delu v okviru učnega procesa učitelji uporabljajo številne

metode dela. V nadaljevanju bom podrobneje opisala tri najpogostejše metode, ki

so značilne za terensko delo:

Metoda opazovanja: Glavni poudarek te metode je, da učenci vidijo,

slišijo in občutijo ter s tem razumejo opazovani kraj oziroma prostor. Predmet

opazovanja mora biti natančno določen, saj lahko le tako učenci sistematično

opazujejo in delajo zapise. Metoda opazovanja tako vključuje tudi druge metode

dela, kot so zapisovanje, risanje, skiciranje, fotografiranje ipd.72

V tej fazi učenci

iščejo dokaze o popravilih, spremembah in razmišljajo o vzrokih za nastanek

sprememb.73

Metoda odkrivanja: Pri tej metodi je poudarek na tem, kaj učenci

vidijo in kaj jim to sporoča. Bistveno je, da si učenci sami postavljajo vprašanja, z

namenom da pridobijo potrebne podatke. Najpogosteje učenci poskušajo

odgovoriti na vprašanja, ki se nanašajo na različne zgradbe, prostore ali predmete,

prav tako pa tudi na različne vire. Glavni namen te metode je, da učencem

zagotavlja razumevanje zgodovine in ne le pomnjenje informacij. Učitelj pa je

tisti, ki mora na terenu učencem zagotoviti pogoje za samostojno in skupinsko

odkrivanje oziroma poizvedovanje. Učitelj samo svetuje, motivira in spodbuja

odkrivanje, kjer učenci nato ocenjujejo, interpretirajo in odgovarjajo na različna

vprašanja. Metoda odkrivanja pri zgodovini velikokrat vključuje še številne druge

metode: intervju, anketiranje, štetje oziroma zbiranje podatkov ipd.74

Pri tej

metodi učenci poskušajo odgovoriti na vprašanja, ki se nanašajo na različne

zgradbe (Koliko je stara zgradba? Zakaj je bila zgrajena? Zakaj se je ohranila?),

prostore (Kako se je prostor spremenil? Kakšni so vzroki za spremembe? Kdo je

72

Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:


Brodnik, V. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana:



Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 82–84.

32

uporabljal te prostore?) in predmete (Kdo ga je lahko uporabljal? Iz česa je

narejen? Kaj nam pove o druţbi? Za kaj se je uporabljal?).75

Metoda postavljanja hipotez oziroma domnevanja: Pri tej metodi

učenci sklepajo z dedukcijo ali indukcijo. Sklepajo vedno na podlagi določenih

dokazov in informacij, ki so jih zbrali na terenu (slik, fotografij, knjig, različnih

predmetov ipd.), s katerimi pridejo do domnev.76

Tako učenci pri tej metodi

poskušajo sklepati o lastniku zgradbe ali prostora (kateri prostor je bil najbolj

hrupen, čist ali umazan). Učenci na podlagi dokazov (slik, fotografij, knjig, kipov

ipd.) sklepajo, za kaj so uporabljali sobe ali kako so preţivljali prosti čas ali pa

narišejo, kako bi naj izgledal pomanjkljivi del zgradbe ali prostora.77

Tudi ta

metoda se prepleta z drugimi metodami, ki sem jih ţe omenila pri metodah

opazovanja in odkrivanja.

4.2.3 TERENSKE IN AVTENTIČNE NALOGE

Naloge, ki jih učitelj pripravi za učence za delo na terenu, morajo biti

podobne ţivljenjskim oziroma vsakodnevnim situacijam. Učenci pri reševanju

nalog ne smejo le opazovati, zapisovati ali vpisovati podatke v učne liste, ampak

morajo o vsebini razmišljati in jo razumeti. Teren ne sme predstavljati zgolj

klasične učilnice, temveč multimedijsko učilnico oziroma vir podatkov za

raziskovanje ter odkrivanje znanja in spretnosti.78

Prave terenske naloge se morajo nanašati na sam teren ali lokacijo

opazovanih predmetov. Za takšno vrsto pouka učitelji najpogosteje pripravijo

učne liste, ki jih rešijo s pomočjo dokazov v naravi oziroma na terenu (v muzeju,

arhivu). Naloge se morajo nanašati na določeno učno vsebino ali pa na razvijanje

75 Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli): Ljubljana:








33

različnih spretnosti. Najboljša so odprta vprašanja, ki omogočajo raznolike

odgovore, kjer ni samo enega pravilnega odgovora.79

Terensko delo pri zgodovini poteka tako, da učenci najprej zbirajo podatke

tako, da rišejo, si zapisujejo, fotografirajo ipd. Tako terensko delo omogoča, da

učenci zberejo gradivo na sami lokaciji, delo pa se nadaljuje v šoli, kjer na mnoge

načine predstavijo svoje izsledke in rezultate ter tako prispevajo k ustvarjalnemu

in izkustvenemu načinu dela:

- izdelava glasila o domačem kraju

- izdelava vodnika po domačem kraju

- televizijska oddaja o domačem kraju

- priprava multimedijske predstavitve

- okrogla miza o problematikah domačega kraja

- razstava fotografij ali predmetov, ki so jih zbrali učenci na samem

terenu

- igra vlog

- izdelava članka v turistični reviji

- izdelava modelov, kolaţev, albumov, razglednice

- pisanje pesmi, šaljivih verzov, pisem ali scenarijev za krajši

televizijski dokumentarec ali zgodbo

- ipd.80

Avtentične naloge pa so resnične, ţivljenjske naloge, ki od učencev

zahtevajo, da uporabijo ţe obstoječe znanje in ga uporabijo pri reševanju novih

problemov. Vključujejo miselne spretnosti na višjem nivoju (primerjanje,

opisovanje, vrednotenje, sklepanje) ter zahtevajo od učencev uporabo različnih

virov. Naloge učencem omogočajo, da sami odločajo o načinih za reševanje

nalog, prav tako pa omogočajo, da učenci kritično razmišljajo o svojem delu in

sami izboljšujejo svoje delo. 81

79



Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 266–267. 81

Šifer Janič, A. in Napokoj, M. (2003): Avtentične naloge. Geografija v šoli, 12 (1), str. 18.

34

Avtentične naloge so načeloma odprti problemi, pri reševanju katerih

morajo učenci iti skozi vse faze reševanja problema: zaznavanje in definiranje

problema; iskanje in preizkušanje rešitev; interpretiranje in evalviranje ter

posredovanje ugotovitev in zaključkov. Učenci morajo premišljeno in smotrno

uporabiti dotedanje znanje in po potrebi poiskati nove informacije. Avtentične

naloge so zastavljene procesno in dolgoročno, zato morajo učenci v reševanje

problema vključiti različne veščine in spretnosti.82

Najbolj tipične avtentične naloge, ki jih uporabljajo učitelji zgodovine v

slovenskih šolah v naravi ali na terenu so tiste, kjer učenci:

- pripravijo in vodijo učno pot ali učni ogled

- pripravijo in vodijo oglede v arhivu, muzeju ali galeriji

- pripravijo in vodijo ekskurzijo

- prevzamejo učiteljevo vlogo in obravnavajo vsebino v razredu

- pripravijo dokumentarno televizijsko ali radijsko oddajo

- igrajo različne vloge oziroma poklice

- pripravijo gledališko igro, ki se nanaša na obravnavano tematiko

- oblikujejo in izdajo svoj časopis

- izdelajo spletno stran oziroma elektronsko učilnico

- ipd.83

4.2.4 NAČRTOVANJE DELA NA TERENU

Terensko delo vključuje pripravo dela, izvedbo in zaključek s poročili. V

nadaljevanju bom podrobneje opisala vse tri stopnje dela na terenu:

Priprava: Za pripravo na terensko delo je potrebno predvideti

vzgojno-izobraţevalne cilje in učne metode, s katerimi bodo cilji uresničeni. Nato

je potrebno pripraviti vso nujno opremo, ki jo bodo učenci potrebovali (karte,

zemljevide, načrte, pisala, papir, učne liste, oblačila, obutev, video opremo,

fotoaparat, kompas ipd.). Prav tako pa je treba predvideti še skupine in njihove

82

Rutar Ilc, Z. (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo, str. 128. 83


Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 101–102.

35

vodje, določiti čas in trajanje aktivnosti, spremljevalce, obvestiti starše o

podrobnostih terenskega dela ipd.84

Izvedba: Na samem terenu se morajo učenci organizirati v skupine, ki

so bile ţe vnaprej določene. V tej fazi mora učitelj učencem dati še zadnja

navodila, dobiti mora dovoljenje za opazovanje ter fotografiranje različnih zgradb,

ki si jih učenci na terenu ogledujejo. Učitelj mora upoštevati, da terensko delo

vedno poteka v skupinah najmanj treh učencev, prav tako pa morajo biti

aktivnosti ter naloge razporejene tako, da lahko učitelj nadzira delo vseh

učencev.85

Pri izvedbi terenskega dela mora učitelj še posebej paziti na:

- Na terenu morajo biti aktivni vsi ali vsaj večina učencev.

- Vsakemu učencu mora biti njegova naloga jasna.

- Učenci morajo ţe pred samim prihodom na teren jasno poznati

navodila in naloge, ki jih morajo opraviti.

- Učencem morajo biti naloţene le takšne naloge, ki jih zmorejo in jih

lahko opravijo v danem času.

- Učenci morajo priti na teren pripravljeni in z vso potrebno opremo.

- Učitelji in spremljevalci morajo čim bolj spremljati delo skupin in

posameznikov ter jim pri njihovem delu pomagati.

- Učitelji in spremljevalci morajo ustvariti čim bolj sproščeno in

ustvarjalno vzdušje, ki bo učence motiviralo za takšno obliko šolskega dela.

- Učitelj se mora prepričati, da učencem terensko delo ne pomeni samo

izpolnjevanje nalog, ampak ima za njih tudi globlji pomen doţivljanja narave in

ljudi.

- Učitelj mora skupaj z učenci po končanem terenskem delu temeljito

pregledati in oceniti rezultate terenskega dela, bodisi na terenu ali pozneje v

razredu.86

84



Kunaver, J. (1989): Geografija: domača pokrajina: priročnik za geografsko spoznavanje domače

pokrajine. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 17–18.

36

Zaključek: Terensko delo se zaključi s poročanjem na terenu in v

razredu. Učenci po končanem terenskem delu pripravijo poročila in predstavijo

rezultate terenskega dela v obliki razstave, pisnih poročil, predstavitev, člankov za

šolski časopis ipd.87

Terensko delo mora torej biti sistematično načrtovano. Učitelj je tisti, ki

zbira ideje, spoznava teren, načrtuje vse aktivnosti za učence, obvešča starše in

ostale strokovne spremljevalce, kontrolira delo učencev, pomaga učencem pri

morebitnih teţavah ter ob koncu terenskega dela ovrednoti rezultate terenskega

dela.88

87

Danijela Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:


Prav tam, str. 62.

37

5 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO – OBISK ARHIVA

5.1 POJEM ARHIV

Arhiv je ustanova, ki hrani pisano, risano, fotografirano, tiskano, filmano ter

magnetno, optično ali kako drugače zapisano gradivo, ki je poročevalec časa, v

katerem je nastalo. Ti zgodovinski dokumenti na pergamentu, papirju, filmu,

magnetnih, optičnih in drugih nosilcih, vsebujejo številne podatke in informacije o

naravi, stvareh, krajih, dogodkih, pojavih in osebah oziroma dokazujejo tisto, kar

se je zgodilo in zapisalo o naši preteklosti in sedanjosti. Med te dokumente sodijo

vsekakor tudi številni zapisi, kot na primer listine, rojstne, poročne in mrliške

matične knjige, urbarji, zemljiški kataster, zemljiške knjige, popisi prebivalstva,

domovinske knjige, volilni imeniki, šolske matične knjige, matični listi in številne

druge zbirke osebnih podatkov, ki sluţijo najrazličnejšim rodoslovnim

raziskavam.89

Arhivsko gradivo, ki ga nek arhiv hrani, ima trajen pomen za znanost in

kulturo. Arhivsko kulturno dediščino hranijo javni in zasebni arhivi, ki zbirajo,

varujejo, strokovno obdelujejo in raziskujejo arhivske vire, predvsem pa

omogočajo njihovo uporabo za raziskovalne, študijske, kulturne, upravne, pravne

in osebne namene. Arhiv je torej institucija, ki je v sluţbi človeške druţbe in

njenega razvoja.90

5.1.1 ARHIVSKO GRADIVO

Arhivsko gradivo, ki ga arhivi hranijo, je izvirno in reproducirano.

Reproducirano gradivo so kopije izvirnikov, ki so nastale istočasno z izvirnikom.

Arhivsko gradivo se vključuje tudi v raziskovalno dejavnost, zgodovinska

spoznanja pa se nato na različne načine posredujejo širši javnosti.91

89

Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1), str.

125. 90


Ţontar, J. (2003): Arhivska veda v 20. stoletju. Ljubljana: Arhiv Republike Slovenije, str. 18.

38

Arhivsko gradivo delimo na:

pisano gradivo: listine, pisma, rokopisne knjige

tiskano gradivo: plakati, letaki, vabila, prospekti

risano gradivo: umetniška dela, skice, risbe, grbi, grafike, načrti

arhitektov

slikovni zapisi: fotografije, filmi, videokasete

zvočni zapisi: zapisi govora ali glasbe, posnetki na gramofonskih

ploščah, magnetofonskih trakih, DVD-jih, kasetah, zgoščenkah92

5.1.2 ZGODOVINA ARHIVOV

Prve arhivske zbirke so poznali ţe v antiki. Ohranjeni arhivi iz

Mezopotamije, Egipta, kretske in mikenske drţave so obseţni in vsebinsko

spominjajo na današnje arhive. Antični arhivi so bili odprti za javnost.93

V starem in srednjem veku so bile zbirke pri dvornih, cerkvenih in mestnih

inštitucijah, od 17. stoletja naprej pa pri muzejih in knjiţnicah. Za razliko od prvih

arhivov so bili ti arhivi tajni, saj so sluţili le potrebam vladarja in so jih sestavljali

predvsem dokumenti, ki so izpričevali vladarske pravice.94

V 16., 17., 18. in prvi polovici 19. stoletja so po vsej Evropi nastali številni

arhivi, med katerimi je najstarejši v gradu Simancas v Španiji. Poleg kraljevskih

arhivov so nastajali tudi mestni, občinski, notarski in drugi. Po francoski

revoluciji je arhivsko gradivo postalo druţbeno in drţava je postala odgovorna za

ohranitev pomembnih dokumentov preteklosti.95

Na slovenskem ozemlju se z začetkom arhivske dejavnosti srečamo v

ljubljanski Licejski knjiţnici, ki je bila ustanovljena leta 1774. Knjiţnica je ob

ukinitvi samostanov v času Joţefa II. začela zbirati rokopise. Poleg Licejske

92

Danijela Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana:


Melik, J. (2001): Arhiv Republike Slovenije – slovenski drţavni arhiv. Zgodovina v šoli, 10 (4),

str. 51. 94


Prav tam, str. 51.

39

knjiţnice je tudi Kranjska kmetijska druţba zbirala spisovno gradivo ukinjenih

samostanov. Naš drţavni arhiv se je razvil iz Kranjskega deţelnega arhiva, ki je

bil ustanovljen leta 1887 kot del Kranjskega deţelnega muzeja. Ob razpadu

arhivske monarhije 1918 je bila kranjska deţela edina, ki ni imela samostojnega

arhiva. V novi drţavi je sicer bil ustanovljen Drţavni arhiv v Ljubljani, toda

deloval je v okviru Narodnega muzeja. Močneje je arhiv zaţivel šele po drugi

svetovni vojni. Osrednji drţavni arhiv Slovenije je svoje ime dobil 31. oktobra

1945, nato se je še nekajkrat preimenoval. Po osamosvojitvi Slovenije leta 1991 je

arhiv dobil ime Arhiv Republike Slovenije ter postal drţavni arhiv.96

Danes arhivi omogočajo javno uporabo arhivskega gradiva v arhivskih

čitalnicah, evidentirajo arhivsko gradivo, ki je pomembno za Slovence tudi izven

Slovenije. Arhivi prav tako opravljajo pedagoško, raziskovalno dejavnost,

izdajajo številne publikacije, vodnike in druge pripomočke o arhivskem gradivu,

prirejajo razstave in posredujejo kulturne vrednote. Danes v Republiki Sloveniji

deluje 7 drţavnih arhivov, med njimi Arhiv Republike Slovenije kot osrednji

nacionalni arhiv in 6 pokrajinskih drţavnih arhivov.97

5.2 ARHIV KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA

Arhiv je poleg vsega tudi zelo pomembna vzgojno-izobraţevalna ustanova,

ki bi morala biti tesno povezana s šolami. Delo z arhivskim gradivom spada med

aktivne načine dela pri sodobnem pouku zgodovine. Medsebojno sodelovanje med

šolo in arhivom je za učence izrednega pomena, saj je tovrstno delo eden

najpristnejših načinov dela pri sodobnem pouku zgodovine. Z obiskom arhiva

razbijemo rutino znotraj učilnice in naredimo pouk bolj zanimiv in ţivljenjski.98

Z ogledom arhivskega gradiva se povečuje interes in aktivnost učencev,

prav tako pa se povečuje njihovo znanje in razvijajo umske sposobnosti. Obisk

arhiva pri učencih razvija tudi vzgojne vrednote od humanističnega, moralno-

96


Šega, J. (2001): Zgodovinski arhiv Ljubljana. Zgodovina v šoli, 10 (2), str. 33–34. 98


125.

Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 225.

40

etičnega do estetskega pomena.. V učencih se tako krepi ljubezen do preteklosti

ter spoštovanje do dokumentov. Učenci tako spoznajo in začno ceniti vrednost

dokumentov in njihov kulturnozgodovinski pomen, s tem pa v njih raste

zanimanje za zgodovino.99

Prvi pogoj za medsebojno sodelovanje šole in arhiva je povezava med

učiteljem zgodovine in delavci arhiva. Velikokrat se zgodi, da učitelji naletijo na

teţave, kadar načrtujejo učno uro v arhivu. Najpogostejše teţave so oddaljenost

arhivov, finančne teţave, časovna stiska, prevelike skupine učencev ter

nenaklonjenost takšnim dejavnostim. Velikokrat lokalni arhivi nimajo vseh

dokumentov, ki bi jih za raziskovanje domačega kraja potrebovali, saj so

shranjeni v bolj oddaljenih krajih ali pa celo v tujini. Za delo v arhivih je potrebno

imeti tudi precej bogato predznanje in poznati tuje jezike. Vendar pa je kljub

naštetim teţavam sodelovanje med arhivom in šolo zelo pomembno in bi moralo

biti bolj vključeno v šolski proces.100

5.2.1 NAČRTOVANJE UČNE URE V ARHIVU

Za dobro arhivsko delo v okviru šolskega pouka je ključno temeljito

načrtovanje in sodelovanje učitelja ter delavca v arhivu. Pomembno je, da učitelj

zgodovine in arhivist ţe na začetku šolskega leta sestavita načrt sodelovanja.

Učitelj zgodovine mora biti podrobno seznanjen z arhivskim gradivom, z

zbirkami in razstavami. Nato se mora odločiti, katera razstava oziroma arhivsko

gradivo je najbolj primerno za obisk. Ob tem mora tudi določiti, katere cilje,

oblike in metode dela se bodo ob obisku arhiva realizirale. Učence moramo sprva

peljati v arhiv zgolj informativno, da se seznanijo z delom v arhivu, arhivskim

gradivom, značajem arhiva, evidentiranjem in čuvanjem dokumentov.101

99




125-126. 101



41

Učna ura na terenu z ogledom arhiva mora potekati v treh fazah. Učence

moramo najprej na ogled razstave oziroma arhiva pripraviti v razredu. Ponavadi

jih razdelimo v manjše skupine, določimo jim naloge, ki jih morajo v arhivu

opraviti. Lahko pa se odločimo tudi za individualno delo učencev. Vsaka skupina

oziroma posameznik mora dobiti delovni list, kjer so njihove naloge in končni

cilji jasno zapisani. Priprave na obisk morajo biti dobro izvedene, če ţelimo, da

delo v arhivu poteka brez večjih teţav. Učitelj učence zgolj usmerja in jim svetuje.

Sledi sam ogled arhiva, kjer učenci podrobno poslušajo, opazujejo, zapisujejo,

skicirajo, rišejo, fotografirajo oziroma kar koli se od njih zahteva. Po končanem

delu v arhivu sledi sinteza v razredu. Posamezne skupine poročajo o svojih

rezultatih, ostali pa si zapisujejo. Naloga učitelja v tej fazi je, da delo učencev

povezuje in učence vodi do pravilnih spoznanj.102

Pouk zgodovine, ki poteka zgolj v učilnici, je za učence nezanimiv in

neţivljenjski. Naloga učitelja je torej, da naredi pouk ţivahnejši in stvarnejši in

ena izmed sodobnih metod dela pri pouku zgodovine, ki je za učence zelo

zanimiva, je delo na terenu z obiskom arhiva. Učenci tako spoznajo pomembno

ustanovo, ki nima zgolj pedagoškega pomena, ampak tudi vseţivljenjski pomen.

Obisk arhiva je zelo dobra izkušnja za učence, saj v njih razvija številne

sposobnosti in vrednote, poleg tega pa izboljšuje poznavanje njihovega domačega

kraja.103

5.3 PRIMER UČNE URE V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE

5.3.1 PEDAGOŠKA DEJAVNOST V ZGODOVINSKEM ARHIVU CELJE

Zgodovinski arhiv Celje ima bogato zgodovino sodelovanja z osnovnimi in

srednjimi šolami. Tako v arhivu izvajajo številne programe ter arhivske

ustvarjalne delavnice za osnovnošolske in srednješolske skupine.

102


126–127. 103

Prav tam, str. 127.

42

Za srednješolce:

- Arhivi – varuhi kulturne dediščine

- Cehi

- Oblike in razširjenost slovenskih osebnih imen

- Podoba Celja nekoč in danes

- Vsakdan v Celju v času prve svetovne vojne

- Pravosodni organi in njihovo arhivsko gradivo

- Sejmi, gospodarske in obrtne razstave v 19. in prvi polovici 20. stoletja

- Učna ura za dijake 3. letnika Poslovno komercialne šole, smer poslovni

tajnik (blok ura)

Za osnovnošolce:

Šolska učna ura v arhivu –predstavitev arhiva in njegove dejavnosti

Cehi – dopolnilna učna ura o obrti in ţivljenju v mestih

Ustvarjalne arhivske delavnice (tudi za srednješolce):

Cehi104

5.3.2 UČNA URA: PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE DEJAVNOSTI

1. PRIPRAVA NA OGLED ARHIVA

I. PREDHODNA PRIPRAVA

Arhiv obiščemo z učenci šestega razreda, ki se v šoli prvič seznanjajo s predmetom

zgodovina. Pri pouku obravnavajo obvezno temo Ostanki preteklosti (spoznavajmo

zgodovino), v okviru katere se učijo tudi o pomenu arhivov za zgodovinsko kulturno

dediščino. Informacije o ogledu arhiva pridobimo na spletni strani Zgodovinskega

arhiva Celje ali pa se odpravimo v sam arhiv in se tam dogovorimo o vsem

potrebnem z delavci arhiva. Prihod učencev v arhiv je potrebno najaviti vsaj en

104

Zgodovinski arhiv Celje. (b. d.): Pridobljeno 12. 4. 2016,

http://www.zac.si/izobrazevanje/delavnice/.

http://www.zac.si/?page_id=29












http://www.zac.si/izobrazevanje/delavnice/

43

teden pred prihodom, da se lahko delavci pripravijo. Najaviti moramo število

učencev in njihovo starostno stopnjo, da jim lahko delavci arhiva prilagodijo ogled.

Ogled arhiva je potrebno prijaviti tudi vodstvu šole, saj potrebujemo enega učitelja

spremljevalca. Kadar je arhiv blizu šole, za ogled zadostujeta dve šolski uri, kadar

pa je šola bolj oddaljena, je potrebno urediti tudi vse potrebno s prevozi do arhiva.

V tej fazi si zastavimo tudi vzgojno-izobraţevalne cilje. Na ogled arhiva je seveda

potrebno pripraviti tudi učence. Moramo jih seznaniti s pravili obnašanja na cesti in

v samem arhivu. Priprave na obisk morajo biti dobro izvedene, če ţelimo, da delo v

arhivu poteka brez večjih teţav.

II. VSEBINSKA PRIPRAVA

Razred:

6.

Učna enota:

PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE

DEJAVNOSTI

Tip učne ure:


Učne oblike:

frontalna, delo v skupinah, sodelovalno učenje

Učne metode:

razlaga, pogovor, demonstracija, delo z zgodovinskim

besedilom, reševanje delovnega lista


-seznanjanje s pojmi: arhiv, arhivist, arhivski fond

-seznanitev z arhivskim delom

-seznanitev s pojmoma kulturna in naravna dediščina in njun pomen

-spoznavanje različnih zvrsti arhivskega gradiva in njihovega pomena

-spoznavanje različnih pisnih podlag

-seznanitev z različnimi vrstami pisav

-seznanjanje z različnimi arhivskimi prostori in njihovo funkcijo

(restavratorska delavnica, arhivsko skladišče in arhivska čitalnica)

-spoznanje o tem, kaj pomeni javna listina

-seznanjanje z vlogo virov in razvijanje sposobnosti njihove preproste uporabe

(posebno kart in slikovnega gradiva)

44

-presojanje uporabnosti in vrednosti listin za zgodovinsko raziskovanje

Vzgojne vrednote:

-učenci spoznajo pomen kulturne dediščine za današnji čas

-pridobitev kulture ravnanja z arhivskimi dokumenti

Učna sredstva:

-delovni list

-vzorci pisnih podlag

-kopije dokumentov (kopije prvih dokumentov v slovenščini, kopija najstarejše

razglednice ipd.)

-dokumenti (listine, urbarji, fotografije)

-videorekorder in televizijski sprejemnik (oziroma LCD-projektor za

predvajanje filmskega arhivskega gradiva)

-tabla in kreda

Novi pojmi: arhiv, arhivsko gradivo, arhivski fond, arhivist, pisna

kulturna dediščina, javna listina, pergament, pečat,

urbar, kataster, matična knjiga, vodnik po arhivskem

gradivu, popis arhivskega gradiva

2. ARTIKULACIJA UČNE URE

I. UVOD IN MOTIVACIJA

Arhiv bodo učenci najverjetneje obiskali prvič, zato pri motivaciji uporabim

metodi razlage in pogovora. Za motivacijo jim lahko pokaţem fotografijo

Zgodovinskega arhiva Celje in jih vprašam, ali poznajo to stavbo. Vprašam jih, ali

vedo, kakšna ustanova je arhiv, kaj je v njem shranjeno, ali so ga ţe kdaj obiskali

in podobna vprašanja. Učencem razloţim namen in cilje, ki jih morajo doseči.

Nato jim določim naloge, ki jih morajo v arhivu opraviti, in jih opozorim, na kaj

morajo biti še posebej pozorni pri njegovem ogledu. Vsaka skupina oziroma

posameznik dobi delovni list, kjer so njihove naloge in končni cilji jasno zapisani.

45

Razloţim jim, da bodo delovne liste delno reševali sproti ob razlagi v arhivu, delno

pa jih bodo rešili po ogledu arhiva v razredu.

II. OGLED ARHIVA

Ogled vodijo strokovni delavci arhiva, ki so prav tako usposobljeni za delo s

šolskimi otroki. Sprva si skupaj ogledamo kratek predstavitveni film, v katerem se

učenci najprej seznanijo z nekaterimi osnovnimi pojmi: kaj je arhiv, arhivist,

arhivski fond, učenci se seznanijo z arhivskim delom ipd. Arhivist prav tako

učencem razloţi razliko med arhivom in podobnimi ustanovami, kot so muzej,

galerija ali knjiţnica.

Nato učenci spoznajo pojem dediščina, kakšen pomen ima za kulturo nekega

naroda. Razloţimo jim, da obstajata dve vrsti dediščine: kulturna in naravna.

Učenci nato poskušajo najti primere kulturne in naravne dediščine v svojem

domačem kraju.

Učencem nato predstavimo in pokaţemo različne vrste arhivskega gradiva (pisano,

tiskano, slikovni, risani in zvočni zapisi). Učenci spoznajo najrazličnejše vrste

zapisov oziroma različne pisne podlage – od najstarejših na papirusu, glinenih

ploščicah, papirju do sodobnih zapisov na videokasetah, zgoščenkah, DVD-jih ipd.

Na ogled dobijo več dokumentov in določijo njihovo vrsto ter opišejo material

podlage, na katero je dokument napisan. Tukaj se prav tako seznanijo z različnimi

vrstami pisav, s katerimi so dokumenti zapisani.

Nato učenci spoznajo, kako se arhivsko gradivo, ki so ga videli, zbira, hrani, varuje

in strokovno obdeluje. Naučijo se o trajnem pomenu, ki ga ima arhivsko gradivo za

znanost in kulturo naroda in kako lahko arhivske vire uporabljamo v raziskovalne,

študijske, kulturne, upravne, pravne in osebne namene.

Sledi ogled najpomembnejših prostorov v arhivu in seznanitev z njihovo funkcijo:

restavratorska delavnica, arhivsko skladišče in arhivska čitalnica.

S tem se ogled arhiva konča in tukaj imajo učenci priloţnost za kakršna koli

46

vprašanja, ki jih ţelijo postaviti arhivistu ali učitelju.

3. PLENARNI DEL

I. SINTEZA IN PREVERJANJE OPRAVLJENEGA DELA

Sintezo učne ure opravimo v razredu še isti dan ali prihodnji dan. Učenci

samostojno rešijo delovni list, ki se je nanašal na ogled arhiva. Vprašam jih o

občutkih po ogledu arhiva, ali jim je bil všeč, kaj jim je bilo najbolj zanimivo, ali si

ţelijo še kdaj obiskati arhiv in zakaj, pogovorimo se o pomenu kulturne in naravne

dediščine za današnji čas ipd. Tako tudi učitelj pridobi povratno informacijo o

razumevanju in zanimivosti obiska arhiva za učence.

Delovni list, ki so ga učenci rešili, nato skupaj pregledamo. Učenci svoje odgovore

pregledujejo, dopolnjujejo in popravljajo, kjer je to potrebno.

47

DELOVNI LIST - PREDSTAVITEV ARHIVA IN NJEGOVE

DEJAVNOSTI

Pozorno poslušaj predstavitev arhiva, nato reši učni list!

Kaj je arhiv?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Kdo je arhivist in kakšno je njegovo delo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Kakšna je glavna razlika med arhivom in muzejem?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Kaj je dediščina? Kateri dve vrsti dediščine poznamo? Naštej po dva primera

vsake dediščine!

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________.

Našteti so različni zgodovinski viri. Razporedi jih v pravilno tabelo! Urbar,

rojstni list, sekira, filmski trak, pismo, obleka, posoda, CD, časopis, nakit, plošče,

okostje, zapisi na stenah jam, stari zvočni posnetki, pohištvo, dnevnik, spomenik,

letak.

PISNI VIRI MATERIALNI VIRI AVDIOVIZUALNI VIRI

48

Spoznal si pet vrst arhivskega gradiva. Naštej jih in pri vsaki vrsti napiši po tri

primere virov, ki spadajo v določeno kategorijo.

1 _____________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2 _______________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3 ________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4 _________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5 ________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Naštej materiale pisnih podlag, na katere so ljudje pisali in si jih videl v arhivu.

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Naštej tri prostore, ki si jih obiskal v Zgodovinskem arhivu Celje? Zapiši njihovo

funkcijo!

1 ________________________________________________________________

__________________________________________________________________

49

2 ________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3 ________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Spoznal si arhiv in njegovo dejavnost. Zakaj je arhiv tako pomembna ustanova?

Kje in kako lahko arhivsko gradivo uporabljamo v vsakdanjem ţivljenju?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

50

6 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - OBISK MUZEJA

6.1 POJEM MUZEJ

Definicij za muzej je zelo veliko, pri nas pa je najbolj v uporabi tista, ki jo je

leta 1989 dopolnil Mednarodni muzejski svet (ICOM): »Muzej je za javnost

odprta, nepridobitna, stalna ustanova v sluţbi druţbe in njenega razvoja, ki

zaradi preučevanja, vzgoje in razvedrila pridobiva (zbira) materialne dokaze o

ljudeh, njihovem okolju, jih hrani, raziskuje, o njih posreduje informacije in jih

razstavlja.«105

Muzej je torej ustanova, ki zbira, hrani, varuje, raziskuje, ureja in strokovno

obdeluje zbirke umetnin, zgodovinske spomenike in predmete z namenom, da se

preučijo, razloţijo in razstavijo. Razstavljeni predmeti naj bi se čim bolj pribliţali

obiskovalcem, tako bi se ohranjal naš zgodovinski spomin.106

V muzejih so razstavljeni muzejski predmeti oziroma t. i. muzealije.

Muzealija je predmet, ki so ga ločili od njegovega prvotnega okolja in prenesli v

muzej, da bi dokumentirali tisto stvarnost, iz katere je bil izločen. Muzejski

predmet je skrbno izbran, klasificiran, konzerviran in dokumentiran kot

raziskovalni vir ali eksponat na razstavi.107

6.1.1 SLOVENSKI MUZEJI IN NJIHOVA DELITEV

Danes je v Republiki Sloveniji dokumentiranih 252 muzejev in muzejskih

zbirk. Število muzejev in galerij z zaposlenim strokovnim osebjem pa se ţe nekaj

časa vrti okoli številke 70.108

V Sloveniji delimo muzeje na:

105

Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev 21. stoletja.

Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 12. 106

Potočnik, D. (2004c): Muzej kot vir za poučevanje zgodovine. Zgodovinski časopis, 58 (1/2),

str. 194. 107

Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev 21. stoletja.

Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, str. 13. 108

Skupnost muzejev Slovenije. (b. d.): Pridobljeno, 12. 2. 2016,

http://www.sms-muzeji.si/C/Items/1015?cat=1.

51

drţavne

pokrajinske

mestne

medobčinske

posebne109

Zgodovinski muzeji v Sloveniji obravnavajo velik razpon tem. V večjem

delu prevladuje tradicionalni lokalni ali narodni muzej, v katerem so različne sobe

namenjene različnim obdobjem (od prazgodovine do 20. stoletja). V zadnjih

štiridesetih letih pa so se pojavili tudi številni bolj specializirani muzeji, ki se

osredotočajo predvsem na teme, ki so pomembne za zgodovino 20. stoletja:

muzeji prevoznih sredstev, vojaški muzeji, vojni muzeji, fotografski muzeji in

drugi.110

V Sloveniji so muzeji večinoma zasnovani kot kompleksni muzeji, ki

hranijo dediščino z več področij in predstavljajo raznovrstne zbirke.

Najpogostejše zbirke kompleksnih muzejev v Sloveniji so:

arheološka

etnološka

zgodovinska

numizmatična

umetnostnozgodovinska

zbirka uporabnih umetnosti

uniform

oroţja111

Poznamo pa tudi različne specialne ali posebne muzeje:

109

Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11 (64/65), str. 10. 110

Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod Republike


Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11 (64/65), str. 10.

52

otroški

tehnični

gospodarski (tekstilni, čevljarski, usnjarski, gasilski ipd.)112

Specialni muzeji pa so tudi muzeji na prostem, ki jih poznamo tudi pri nas.

Takšen muzej se imenuje skansen, po prvem takšnem muzeju na Švedskem v

mestu Skansen. V takšnih kompleksih se predstavlja stavbna dediščina neke

pokrajine, način ţivljenja različnih slojev, poklicev, ljudska umetnost (kmečka

orodja, kmečko stavbarstvo, kmečka prevozna sredstva …) ipd. Med posebne

muzeje pa spadajo tudi arheološki parki, zbirke v grajskih stavbah, spominske

sobe ali rojstne hiše.113

6.2 MUZEJ KOT VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNA USTANOVA

Muzej predstavlja tudi vzgojno-izobraţevalno ustanovo, ki bi morala biti

tesno povezana s šolami. Bogat zgodovinski material, ki ga hranijo v muzejih, je

zelo uspešno učno sredstvo. Koristi za pouk zgodovine so tako didaktične,

pedagoške in psihološke. Ogled muzejskih zbirk povečuje interes in aktivnost

učencev, saj učenci tako dobijo priloţnost videti ostanke iz preteklosti iz prve

roke. Prav tako pa z obravnavanjem zgodovinske snovi s pomočjo muzejev

poudarjamo vzgojne in estetske vrednote.114

S tem ko učence seznanjamo z različnimi muzejskimi zbirkami, povečujemo

zanimanje za dopolnitev znanja, ki so ga pridobili pri pouku, hkrati pa tudi delo v

razredu postane bolj dinamično. Učitelji z muzejsko dejavnostjo pri učencih

vzbujajo ustvarjalnost in večje zanimanje za dogajanje v preteklosti. Muzej

pomeni za učitelja tudi pregled njegovega dela v šoli pri pouku. V muzeju učitelj

112





53

tako preveri ustreznost svojih metod in oblik dela ter pravilnost in jasnost

nalog.115

Vsako delo na terenu, kamor spada tudi muzej, učitelju nudi dodatno

moţnost, s katero dopolnjuje, utemeljuje in povezuje teoretična znanja s

praktičnim. Pri načrtovanju obiska muzeja pa lahko, tako kot pri drugih metodah,

učitelji naletijo na nekatere teţave: oddaljenost muzejev, finančne teţave, časovna

stiska, nenaklonjenost takim dejavnostim, preveliko število učencev,

nepripravljenost učencev, preobseţen program v enem muzeju, slabo predvidena

vsebina, premalo ali nič posvetovanja s kustosom ipd.116

Vsak učitelj zgodovine bi moral v pouk vključiti obisk muzejev, tudi

večkrat v šolskem letu, če seveda to dopušča učni načrt. Povezovanje šole in

muzeja kot dveh ločenih ustanov zahteva od učitelja zgodovine strokovno znanje

in metodično usposobljenost, hkrati pa mora pri pripravi na obisk muzeja pokazati

tudi organizacijske sposobnosti. 117

Muzejsko delo učencu ponuja drugačen pogled na usvajanje učne snovi.

Pomembno vlogo pri samem muzejskem delu ima seveda muzej, ki dopolnjuje

učenčevo znanje o zgodovinskih dogodkih. Z vključevanjem muzeja v učni proces

v pouk zgodovine vnesemo raznovrstnost in krepimo različne učenčeve

sposobnosti.118

6.2.1 KUSTOS IN KUSTOS PEDAGOG

Pogoj za tesnejše sodelovanje med šolami in muzeji je tudi neposredna

povezava med učiteljem zgodovine in kustosi muzeja. Kustos je usluţbenec

muzeja, ki proučuje znanstveno gradivo v muzeju, oblikuje zbirke v muzeju,

115

Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 13–14. 116




Mihelčić, N. (2013): Razumeti zgodovino – muzejsko delo pri pouku zgodovine. Zgodovina v

šoli, 22 (1/2), str. 44.

54

strokovno svetuje, vodi razstave in oglede organizira seminarje za strokovne

delavce, učitelje, učence in druge ljubitelje muzeja.119

V nekaterih muzejih imajo poleg kustosov zaposlene tudi kustose pedagoge,

ki imajo poleg strokovnega znanja tudi pedagoške, psihološke, didaktične in

metodične spretnosti pri delu z mladimi. Kadar je le moţno, morajo ogled po

muzeju v okviru vzgojno- izobraţevalnega procesa voditi kustosi pedagogi, saj

imajo pedagoško izobrazbo, njihovo delo pa je povezano predvsem z mladimi.120

Kustos pedagog mora voditi učence po zbirkah, primernim njihovi starosti,

hkrati pa mora biti njegovo delo usklajeno z učnim načrtom. Poleg tega kustos

pedagog vodi tudi muzejske delavnice, osvešča mlade o pomembnosti kulturne

dediščine, svetuje učiteljem pred obiskom muzeja, strokovno oblikuje učne liste

ipd. Kustos pedagog ima prednost pred učiteljem zgodovine v tem, da ima

vpogled v vsako muzejsko zbirko ali tematsko razstavo. Naloge in učni listi, ki jih

kustos pedagog pripravi učencem, so strokovno in pedagoško dobro pripravljeni.

Naloge so sestavljene po vseh didaktičnih načelih in upoštevajo zrelostno stopnjo

otrok.121

Pomembna naloga kustosa pedagoga pa je tudi svetovanje učiteljem na

različnih stopnjah izobraţevanja. Zaradi poznavanja muzeja, strokovne

podkovanosti in ţelje predstaviti muzejsko dejavnost kustosi pedagogi svetujejo

in predlagajo način ogleda muzeja, seznanjajo učitelje z njegovo ponudbo ter

navdušujejo mlade za spoznavanje kulturnih vrednot.122

6.2.2 UČENCI IN MUZEJ

Zelo pomembno je, da otroke ţe zgodaj seznanimo z muzejem. Velikokrat

otroci doţivijo prvo izkušnjo z muzejem ţe pred vstopom v osnovno šolo. Prvi

obisk otroci doţivijo s starši, lahko pa tudi v vrtcu z obiskom različnih otroških

119

Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 12. 120


Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS, str. 12–13. 122

Prav tam, str. 13.

55

delavnic, kjer se otroci na nevsiljiv način seznanijo s preteklostjo domačega

kraja.123

Glavna institucija, ki otrokom podrobno predstavi vsebino različnih

muzejev, pa je seveda šola. Šola kot vzgojna institucija si mora prizadevati

učencem predstaviti čim več domače oziroma krajevne kulturno-zgodovinske

dediščine. K temu pripomore tudi vedno večje število manjših krajevnih

muzejev.124

Učenci z obiskom muzeja spoznajo v praksi, kar so se naučili v šoli, in se s

takšnim načinom pouka navajajo na samostojno, kreativno razmišljanje in

samostojno delo. Delo v muzeju je za učence koristno in priporočljivo tudi zato,

ker se navajajo na delo v skupini ali dvojicah, upoštevajo mnenja sošolcev,

seznanijo se s kulturno dediščino Slovenije, razmišljajo o preteklosti ljudi in

njihovem načinu ţivljenja, širijo svoje znanje in zanimanje za pretekle dogodke,

navajajo se na red in disciplino ipd.125

Pri obisku muzeja je zelo pomembno, da učence vsebinsko pripravimo na

delo v muzeju ţe pri samem pouku zgodovine, hkrati pa morajo upoštevati tudi

določena pravila obnašanja. Velikokrat učenci delo izven razreda ne jemljejo

popolnoma resno. Izven razreda in šolske ustanove se učenci obnašajo drugače in

so manj disciplinirani. Zato je učitelj tisti, ki mora poskrbeti za disciplino in

učence seznaniti z osnovami lepega vedenja. Lepo obnašanje, dobro razpoloţenje

in motivacijo učencev pa lahko učitelj doseţe le s skrbno in temeljito pripravo.

Pomembno je, da učitelj muzejsko delo v okviru pouka dobro načrtuje in poskrbi

za kvaliteten in zanimiv program, ki bo pritegnil vse učence.126

Učitelj se za obisk muzeja odloči ob različnih priloţnostih, in sicer kadar:

- ţeli učence seznaniti z muzejem in poudariti njegovo funkcijo

123


Prav tam, str. 14-15. 125


Prav tam, str. 15.

56

- ţeli popestriti pouk

- ţeli pokazati različne zgodovinske vire iz obravnavanega obdobja

- muzejska zbirka dopolni znano snov ali jo razloţi

- je odprta nova tematska razstava, ki jo lahko poveţemo z obravnavano

učno snovjo in s šolskim delom

- ipd.127

6.2.3 NAČRTOVANJE UČNE URE V MUZEJU

Pred samim obiskom muzeja je potrebna skrbna in temeljita priprava, kar

učitelju predstavlja zahtevno delo. Upoštevati mora učni načrt, vzgojno-

izobraţevalne cilje in mnoge druge dejavnike. To zahtevno in tudi dolgotrajno

načrtovanje muzejskega dela obsega naslednje faze, ki jih mora učitelj upoštevati

pred vsakim obiskom muzeja:

Zunanja ali širša priprava: Zunanja priprava na obisk v muzeju je

sestavljena iz treh faz. Med vsemi fazami se učitelj povezuje s kolegi, vodstvom

šole ter kustosom oziroma kustosom pedagogom. Faze zunanje ali širše priprave

so :

a) Predhodna priprava: v tej fazi je potrebno določiti skupino, ki bo

sodelovala pri oblikovanju vsebinskega dela muzeja, prav tako tudi vodjo

celotnega programa, in si postaviti izobraţevalne cilje. Naloga vodje programa je

zahtevna, saj odgovarja za vsebinski in tehnični del programa, koordinira delo z

vodstvom šole in kustosom pedagogom, skrbi za nemoten potek ogleda muzeja,

nanj se obračajo tudi učenci s svojimi vprašanji, rešuje morebitne teţave oziroma

nesporazume ipd.128

b) Ogled muzeja: ogled poteka po načrtovanem vsebinskem programu in

ne zahteva večjega posredovanja. Učenci so seznanjeni z muzejem kot celoto ali

pa muzej predstavimo z zbirko ali tematsko razstavo. Učence na ogledu muzeja

vodita učitelj zgodovine in kustos pedagog. Učitelj ima v muzeju priloţnost, da

127


Prav tam, str. 17.

57

vidi kolikšna je pripravljenost učencev za samostojno delo, kakšna je njihova

motiviranost, kakšna je njihova odzivnost ipd.129

c) Pregled opravljenega dela: v tej fazi pregledamo rezultate nalog, ki

smo jih učencem zadali pred ogledom muzeja in sam ogled podrobno analiziramo.

Celotna skupina mora pregledati potek programa in pregledati, ali so bili

izpolnjeni zastavljeni izobraţevalni cilji. Skupina v analizi prav tako ugotavlja

primernost vsebin, časovno usklajenost, odzivnost učencev in delo s kustosom. Z

učenci je potrebno analizirati in sintetizirati nova spoznanja v samem muzeju ali

kasneje v razredu.130

Notranja ali oţja priprava: Notranjo pripravo sestavljata dva

elementa, ki se nanašata na učiteljevo delo in delo učencev:

a) Tehnična priprava: tehnična priprava obsega odločitev, koliko učencev

bo šlo na ogled muzeja, koliko časa bo trajal ogled (eno ali več šolskih ur), ali bo

obisk muzeja samostojen ali v okviru ekskurzije oziroma kulturnega dne, kako

bomo prišli do muzeja, koliko je potrebno plačati za vstopnino, katera razvojna

stopnja učencev je vezana na razumevanje določene teme in podobna vprašanja.131

b) Vsebinska priprava: vsebinska priprava zahteva od učitelja največji

napor, v kateri mora pokazati svojo vsebinsko in metodično strokovno

podkovanost. V vsebinski pripravi se med seboj prepleta več elementov.

- Izobraţevalni cilji so v tej fazi podrobneje izdelani in namenjeni zgolj

učencem. Z njimi uresničujemo namen in izpeljavo predvidenega programa

- Podrobno izdelan načrt – v tem načrtu predvidimo organizacijske

oblike in metode dela. V tej fazi se učitelj odloči, ali bo delo potekalo

individualno, v skupinah ali dvojicah. Predvidimo tudi predstavitev nalog

(projektno delo, učne liste, individualno delo, skupinsko delo ipd.).

- Delovne naloge so odvisne od namena obiska v muzeju in

izobraţevalnih ciljev. Na voljo imamo več tipov nalog, ki jih lahko uporabimo za

delo v muzeju: naloge objektivnega tipa, esej, praktično izdelovanje predmetov,

izdelava učne mape, izdelava plakata, obnova ipd.

129



Prav tam, str. 18.

58

- Vodenje po muzeju običajno opravi kustos oziroma kustos pedagog, če

je na razpolago v določenem muzeju. Ponavadi je vodenje kustosa kombinirano z

vodenjem učitelja zgodovine. Pomembno je, da se učitelj pred prihodom v muzej

dogovori s kustosom o vseh podrobnostih, le tako je lahko vodenje izpeljano

strokovno. Potrebno je tudi določiti zahtevnostno stopnjo učencev, ki jih peljemo

v muzej. Učitelj se lahko tudi odloči, da sam vodi ogled brez pomoči kustosa,

vendar mora muzej podrobno predhodno spoznati, zato je takšno vodenje

primerno predvsem za manjše razrede ali skupine.

- Motivacija učencev – s tem vidikom priprave se soočimo šele, ko

podrobno izdelamo načrt ogleda muzeja. Učitelj lahko učence motivira na različne

načine, odvisno od njegovih zahtev. Motiviramo jih lahko z razlago o tematiki, ki

si jo bodo v muzeju ogledali. Zahtevnejša oblika motivacije zahteva tudi več časa.

Učitelj pove naslov muzejske zbirke ali tematike, za katero se je odločil, učenci pa

morajo za izbrano tematiko zbrati čim več gradiva. Takšen način bo pri učencih

vzbudil pozornost, saj bodo morali pridobljeno znanje povezovati, analizirati in

sintetizirati. Pri tej obliki motivacije postanejo učenci oblikovalci muzejskih

delovnih nalog in s tem muzejsko delo ostane laţje in učinkovitejše za vse

udeleţence.

- Ogled muzeja sledi po vseh pripravah in organizaciji. Če je bila

učiteljeva priprava natančna, potem mora delo v muzeju potekati nemoteno.

Učitelj v tej fazi predvsem opazuje, svetuje in odgovarja učencem ter vodi

pogovor med učenci in kustosom.

- Delo v šoli je zadnji del programa, ki predstavlja povzetek in

zaključek. Za učence je to moţnost, da se izkaţejo, za učitelja pa merilo

uspešnosti izvedenega programa. Moţnosti, kako lahko učenci predstavijo svoje

ugotovitve in zaključke o obisku muzeja, je več: ustno poročilo, pisne naloge, igra

vlog, projektno delo ipd.132

Učitelj zgodovine mora biti podrobno seznanjen z muzejskimi zbirkami in

razstavami. Nato se mora odločiti, katera razstava oziroma muzejsko gradivo je

132


59

najbolj primerno za obisk. Ob tem mora tudi določiti, katere cilje, oblike in

metode dela se bodo ob obisku muzeja realizirale.133

6.3 PRIMER UČNE URE V MUZEJU NOVEJŠE ZGODOVINE

CELJE

6.3.1 PEDAGOŠKI PROGRAM MUZEJA NOVEJŠE ZGODOVINE CELJE

Muzej novejše zgodovine Celje nudi številne programe, namenjene

osnovnošolcem in srednješolcem. Najpogostejša komunikacija z javnostjo poteka

na vodstvih po stalnih in občasnih razstavah, ki jih vodijo muzejski animatorji,

muzejski pedagogi in kustosi. Predstavljajo muzej in kulturno dediščino,

pribliţajo vsebine razstav, z njihovo pomočjo pa učenci začutijo in doţivijo

predstavljene teme ter zgodbe predmetov in ljudi. Vodstva so prilagojena ţeljam,

starostni stopnji, interesom in predhodnemu znanju obiskovalcev. Muzej za

otroke, učence in dijake nudi naslednje programe:

- Kostumirana vodstva

- Muzejske učne urice

- Praznovanja rojstnih dni

- Fotografiranje v steklenem fotografskem ateljeju Josipa Pelikana

- Demonstracije na Muzejski ulici obrtnikov

- Hermanove ustvarjalnice

- Poletje v Hermanovem gledališču

- Počitniške vragolije

- Otroški bolšji sejem

Stalne razstave, ki so primerne za učence in dijake, so:

- Ţiveti v Celju – Stalna razstava o Celju in Celjanih v 20. stoletju

- Zobozdravstvena zbirka – Tehnična dediščina slovenskega

zobozdravstva

- Fotografski atelje Josipa Pelikana – Stekleni fotografski atelje s konca

19. stoletja

133

Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja, 19 (1). str.

125–126.

60

- Stari pisker – Spominski prostor ţrtev nacističnega nasilja134

6.3.2 UČNA URA: ŽIVETI V CELJU

1. PRIPRAVA NA OGLED MUZEJA

I. PREDHODNA IN TEHNIČNA PRIPRAVA

Informacije o ogledu muzejske razstave Ţiveti v Celju pridobimo na spletni strani

Muzeja novejše zgodovine Celje ali pa se odpravimo v sam muzej in se tam

dogovorimo o vsem potrebnem z delavci muzeja. Menim, da je omenjena stalna

razstava primerna predvsem za celjske osnovne šole, saj so učenci, ki ţivijo v

Celju, za ogled te razstave najbolj motivirani. Prihod učencev je potrebno

najaviti vsaj en teden pred prihodom, da se lahko kustos pedagog pripravi na

vodenje in način interpretacije. Najaviti moramo tudi število učencev in njihovo

starostno stopnjo, da jim lahko prilagodi ogled. Ogled muzeja je potrebno

prijaviti tudi vodstvu šole, saj potrebujemo enega učitelja spremljevalca. Kadar

je muzej blizu šole, za ogled zadostujeta dve šolski uri, kadar pa je šola bolj

oddaljena, je potrebno urediti tudi vse potrebno s prevozi do muzeja. V tej fazi si

zastavimo tudi vzgojno-izobraţevalne cilje. Učence pa moramo seznaniti s

pravili obnašanja na cesti in v samem muzeju. Priprave na obisk morajo biti

dobro izvedene, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.


Razred:

6. –9.

Tema:

ŢIVETI V CELJU

Tip učne ure:


Učne oblike:

frontalna, delo v skupini, sodelovalno učenje

Učne metode:




134

Muzej novejše zgodovine Celje (b.d.): Pridobljeno 13.4.2016,

http://www.muzej-nz-ce.si/index.php?id=6.

http://www.muzej-nz-ce.si/index.php?id=6

61

-spoznavanje zgodovine Celja in Celjanov v 20. stoletju

-spoznavanje različnih generacij Celjanov v 20. stoletju

-ugotavljanje, kako se je skozi čas spreminjala podoba Celja v 20. stoletju

-spoznavanje obrtne dejavnosti mesta Celje v 20. stoletju

-seznanitev z različnimi obrtmi in obrtnimi lokali, ki so delovali v Celju

skozi 20. stoletje

-seznanjanje s pomenom obrti za razvoj mesta Celje

-spoznavanje industrijske dejavnosti Celja v 20. stoletju

-spoznavanje vzrokov nastanka industrije v Celju

-spoznavanje različnih industrijskih obratov v Celju

-seznanjanje s pomenom industrije za razvoj mesta Celje

-seznanitev z delavskim naseljem Gaberje kot središčem celjske industrije

20. stoletja

Vzgojne vrednote:

-učenci razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do ohranjanja in varovanja

kulturne dediščine

-učenci spoznajo delavsko kulturo in delo kot vrednoto

Učna sredstva:

-fotografije, predmeti, pisma … učencev, ki so jih prinesli od doma

-zloţenke, fotografije in drugi materiali iz muzejske razstave

-delovni list

-tabla in kreda



Motivacijo izvedemo vsaj en teden pred odhodom v muzej. Učenci si bodo

pogledali razstavo o Celju, ki je njihov domači kraj, zato o njem veliko vedo.

62

Najprej jih z metodo razgovora sprašujem o mestu Celje in meščanih, npr. katere

so najpomembnejše stavbe v Celju, katere ulice, cerkve, samostane poznaš,

poznaš kakšnega pomembnega Celjana, katera obrt in industrija je najbolj

značilna za mesto ipd. Nato učence prosim, da od doma prinesejo kakršne koli

stare in novejše fotografije, ki prikazujejo mesto Celje. Spodbujam jih, da za

fotografije vprašajo starše ali stare starše, ki v mestu ţe dolgo ţivijo. Prav tako

lahko v šolo prinesejo kakšne osebne predmete, ki so povezani z zgodovino

Celja, knjige, pisma, dnevnike oziroma kar koli bi bilo povezano z omenjeno

razstavo v muzeju. Učencem razloţim, da bom vse fotografije in predmete

fotokopirala oziroma fotografirala, nato pa bomo skupaj najprimernejše izbrali za

zloţenko, ki jo bomo izdelali v šoli. Zloţenka seveda ne bo vsebovala le

fotografij učencev, ampak bodo materiale in informacije morali učenci pridobiti

tudi v muzeju. Učence spodbujam, da tudi v literaturi in na internetu najdejo

zanimive podatke o Celju in Celjanih, ki jih bomo lahko vključili v zloţenko.

Vso gradivo, ki so ga učenci prinesli v šolo, skrbno pregledam in skupaj z učenci

izberemo najbolj primerne fotografije in predmete za zloţenko. Originale vrnem

učencem, da jih odnesejo domov.

Učence v tej fazi razdelim v tri skupine in vsaka skupina si določi vodjo. Nato

jim razloţim, kako bo potekalo njihovo delo v muzeju. Muzejska razstava Ţiveti

v Celju je namreč prav tako sestavljena iz treh delov: v prvem nadstropju

obiskovalci ob Dnevniku treh generacij sledijo kronološkem pregledu zgodovine

Celja in Celjanov v 20. stoletju; v drugem nadstropju se obiskovalci sprehodijo

po Ulici obrtnikov med obrtnimi lokali, trţnico in meščanskim stanovanjem;

zadnji del razstave pa je posvečen delavkam in delavcem v celjski industriji,

njeni tradiciji, delavskemu naselju Gaberje, delavski kulturi in delu kot vrednoti.

Vsi učenci si bodo seveda ogledali celotno razstavo, toda vsakaposamezna

skupina se bo morala posebej posvetiti svojemu delu. Vsaka skupina bo dobila

svoj delovni list, ki se bo nanašal na njihovo izbrano tematiko o mestu Celje.

Prav tako vsaka skupina dobi fotoaparat, da lahko razstavljene predmete

fotografira, kasneje jih bomo vključili v zloţenko.

63

II. OGLED MUZEJA

Ogled po razstavi vodijo strokovni delavci v muzeju, ki so posebej usposobljeni

za delo z osnovnošolsko mladino. Kustos vodi učence po razstavnih prostorih in

jim razlaga značilnosti razstave. Učenci ga pozorno poslušajo in si zapisujejo,

skicirajo, fotografirajo, snemajo ipd. Učiteljeva vloga je tokrat bolj pasivna, saj

je kustos tisti, ki vodi, učenci pa aktivno poslušajo. Po koncu kustosove razlage

imajo učenci čas, da se sami sprehodijo po prostorih. Vsaka skupina bo seveda

obiskala prostor, ki se nanaša na njihovo tematiko. Učenci lahko ţe v tej fazi

delno rešujejo delovne liste, ki so jih dobili pred odhodom v muzej. Vsaka

skupina natančno ve, kaj je njena naloga, saj smo za to poskrbeli ţe pred samim

prihodom v muzej. Ob koncu ogleda skupinam poberem njihove fotoaparate in

razvijem fotografije ter jih primesem k naslednji uri zgodovine.

3. PREGLED OPRAVLJENEGA DELA

I. DELO V ŠOLI

Pri naslednji učni uri zgodovine skupine do konca rešijo delovni list, ki se je

nanašal na ogled razstave. Vsaka skupina prebere rešitve delovnega lista, da

lahko vsi dobijo vpogled v njihovo delo. Vprašam jih o občutkih po ogledu

razstave v muzeju, ali jim je bil všeč, kaj jim je bilo najbolj zanimivo, ali si ţelijo

še kdaj obiskati muzej in zakaj ipd. Nato sledi izdelava zloţenke, ki bo

sestavljena iz treh delov: 1) Zgodovina Celja in Celjanov v 20. stoletju in danes;

2) Obrtna dejavnost mesta Celje v 20. stoletju in danes in 3) Celjska industrija in

delavska kultura v 20. stoletju in danes. Učenci za izdelavo zloţenke uporabijo

fotografije in predmete, ki so jih prinesli od doma, vso gradivo iz literature, z

interneta, zloţenke in fotografije iz muzeja, rešen delovni list ipd. Vsaka

fotografija, ki jo učenci uporabijo, mora imeti komentar oziroma naslov, da vsi

vedo, kaj prikazuje. Učitelj je tisti, ki učencem pomaga, jih usmerja in sproti

preverja njihovo delo. Končni izdelek je zloţenka z naslovom: Ţiveti v Celju v

20. stoletju in danes, ki je namenjena vsem učencem in delavcem osnovne šole.

64

DELOVNI LIST - ŢIVETI V CELJU

SKUPINA 1 - Dnevnik treh generacij

Pozorno poslušaj kustosa, nato reši učni list!

Na kratko opiši, kako so tri različne generacije doţivljale drugo svetovno vojno

na Celjskem?

Marija:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Marko:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Janez:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Kaj so Celjani od začetka 20. stoletja pa do osamosvojitve Slovenije najraje

počeli v prostem času? Kaj lahko vi in vaši starši danes počnete v Celju za

zabavo? __________________________________________________________

__________________________________________________________________

V muzeju ste spoznali tudi delo priznanega partizanskega pesnika. Napišite

njegovo ime in naslov vsaj 5 pesmi, ki jih je napisal. _______________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Celjanke so vedno sledile modnim trendom. Na razstavi ste lahko videli obleko iz

30-ih let prejšnjega stoletja, ki so jo ţenske nosile v prostem času. Kako so se

65

takratna oblačila razlikovala od današnjih? Ali lahko morda podobne kose

oblačil še danes najdete v omarah vaših starejših sester, mater, babic ipd.?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Ogledali ste si tudi, kako je izgledalo tipično meščansko stanovanje v Celju. Kako

je takratno pohištvo drugačno od tistega, ki ga imate vi doma?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


SKUPINA 2 - Ulica obrtnikov


Središče obrti v Celju je v 20. stoletju predstavljal Glavni trg. Kaj je Glavni trg

Celjanom nudil oziroma opiši pestro ponudbo trga. Kje je danes v Celju središče

obrti? Kako se celjska trţnica razlikuje od tiste iz prejšnjega stoletja in kakšna je

današnja ponudba? Kaj še vedno lahko najdemo na današnjem Glavnem

trgu?_____________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

V muzeju je predstavljenih 6 tipičnih celjskih obrti. Vsak poklic na kratko opišite.

Napišite tudi, kako ti poklici izgledajo danes oziroma kako so se modernizirali.

KROJAČ: _________________________________________________________

__________________________________________________________________

66

__________________________________________________________________

FRIZER: __________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

MODISTINJA: _____________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

URAR: ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

ZLATAR: _________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

ČRKOSLIKAR: ____________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


SKUPINA 3 - Gaberje


Gaberje je bilo delavsko predmestje Celja, kjer je do druge svetovne vojne

obstajalo blizu 20 industrijskih podjetij. Naštej dve najpomembnejši in največji ter

na kratko opiši njuni dejavnosti. _______________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Z razmahom industrije v Gaberjah se je seveda širilo tudi naselje, v katerem so

ţiveli večinoma delavci iz tovarn. Kako se je njihovo ţivljenje razlikovalo od

meščanskega, kjer je ţivel predvsem obrtniški sloj? __________________

__________________________________________________________________

67

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

V muzeju so razstavljeni predmeti iz treh zbirk: zbirka tehtnic, zbirka posode

Westen-Emo in zbirka zlatarstva. Naštejte nekaj predmetov iz vsake zbirke, ki ste

jih videli na razstavi. Vse predmete, ki ste jih videli, uporabljamo še danes. Kako

se je skozi ta leta spremenila njihova podoba oziroma v čem so si

podobni?__________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Ali ima Celje še danes središče industrije in če ga ima, kje se nahaja? Katera

industrijska podjetja, ki so bila predstavljena na razstavi, so se ohranila in

delujejo še danes?___________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

68

7 ZGODOVINSKO TERENSKO DELO - EKSKURZIJA

7.1 POJEM EKSKURZIJA

Beseda ekskurzija izhaja iz latinščine in pomeni izlet s strokovnim

vodstvom. Slovenščina pozna dva izraza, ki se pomensko medsebojno razlikujeta.

To sta izraza izlet in ekskurzija. Izlet je samo potovanje, ki je namenjeno

razvedrilu in zabavi, ponavadi je povezano s športnimi aktivnostmi, medtem ko

ima ekskurzija širši namen. To je delovno potovanje, za katero je treba učence

predhodno pripraviti, bodisi s pripravo člankov, s predhodnim branjem določene

teme ali s predstavitvami. Prav tako se morajo na ekskurzijo pripraviti tudi učitelji

oziroma predavatelji. Ti morajo učencem znanje, ki so ga dobili pri pouku,

dopolniti z dodatnimi razlagami na kraju samem. Postati morajo sestavni del

pouka in vzgoje.135

»Ekskurzija s terenskim delom je posebna oblika vzgojno-izobraţevalnega

dela na krajih, ki so različno oddaljeni od šole. Namen ekskurzije je neposredno

preučevanje vzgojno-izobraţevalnih vsebin na primarnih virih, ki jih ne moremo

prenesti v učilnico.« (Mosbruker, 1999, str. 54.)136

Zgodovinska ekskurzija torej predstavlja eno izmed metod dela na terenu, s

katero učenci poglobijo in razširijo v šoli usvojeno znanje. Vsaka ekskurzija

poteka izven učilnice in šolskih prostorov, kar ţe zaradi spremembe učnega okolja

daje učencem dodatno spodbudo za delo. Tak način pouka poteka v naravi,

arhivu, muzeju, galeriji, na arheoloških najdiščih, sprehodih skozi naselja ipd.

7.2 VRSTE EKSKURZIJ

7.2.1 VRSTE EKSKURZIJ PO ZGONIKU

Prof. Mavricij Zgonik loči pet vrst ekskurzij glede na didaktični namen in

okolje, v katerem se ekskurzija izvaja:

135

Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na Primorskem,

Pedagoška fakulteta, str. 3. 136


izobraţevanje, 30 (3), str. 54.

69

Poučni sprehodi in ogledi: Njihov glavni namen je, da učence

uvedemo v novo učno enoto. Pri tej vrsti ekskurzije učitelj skupaj z učenci obišče

posamezne zgodovinske spomenike na terenu ali v muzeju. Učenci na takšni

ekskurziji podrobno opazujejo in zaznavajo, da bi kasneje v razredu laţje razumeli

obravnavano snov. Poučni sprehodi so organizacijsko in vsebinsko manj zahtevni

in trajajo le eno ali dve šolski uri.

Ekskurzije med obravnavanjem učne enote: Pri tej vrsti ekskurzije

morajo učenci imeti določeno zgodovinsko predznanje, ki si ga pridobijo v

razredu pred samo izvedbo ekskurzije. Ob ogledu zgodovinskih spomenikov na

terenu nato učenci poglobijo ţe usvojeno znanje.

Zaključna ekskurzija: Ta vrsta ekskurzije se izvede po končani

obravnavani učni enoti. Glavni namen te ekskurzije je, da učenci poglobijo in

utrdijo snov, ki je bila obravnavana v razredu in je bila morda premalo nazorno

prikazana. Takšne ekskurzije so načeloma geografsko bolj oddaljene in vsebinsko

bogatejše.

Domačijska ekskurzija: Te ekskurzije se izvajajo v domačem kraju,

kjer se nahaja šola. Učenci dobijo kompleksno sliko preteklosti domačega kraja in

se istočasno seznanjajo z geografskimi značilnostmi kraja. Domačijske ekskurzije

so krajše ali daljše, odvisno od velikosti določenega kraja oziroma od količine

zgodovinskih spomenikov v nekem kraju.

Kompleksna ekskurzija: Pri teh vrstah ekskurzij preteklost nekega

kraja ne posredujemo zgolj zgodovinsko, ampak tudi geografsko, etnografsko,

literarno, umetnostno zgodovinsko ipd. Na teh ekskurzijah lahko sodelujejo razni

strokovnjaki oziroma učitelji ostalih predmetov in tako učenci dobijo spoznanja z

različnih področij (geografije, zgodovine, slovenščine, umetnosti …) Kompleksne

ekskurzije so zahtevnejše in zahtevajo temeljito pripravo, tako s strani učitelja kot

učencev.137

7.2.2 VRSTE EKSKURZIJ PO WEBRU

Tomaţ Weber loči štiri vrste ekskurzij, ki se med seboj razlikujejo po

zahtevnosti, stopnji aktivnosti učencev, različni uporabi metod in oblik dela.

137

Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 217-219.

70

Posamezne ekskurzije sem podrobno opisala ţe v poglavju o vrstah stvarnega

pouka:

zgodovinske učne poti

zgodovinski učni ogledi

zgodovinsko terensko, muzejsko, galerijsko in arhivsko delo ali tako

imenovana ekskurzija

kombinacija omenjenih138

7.3 EKSKURZIJA KOT DEL VZGOJNO- IZOBRAŢEVALNEGA

PROCESA

Med letom je lahko več ekskurzij, vsaka pa prerašča okvire enega samega

predmeta oz. lahko zdruţi več sorodnih predmetov (geografija, zgodovina,

biologija, knjiţevnosti). Učenci pridobivajo na ekskurzijah zelo široko in

uporabno znanje, saj povezuje teorijo s prakso. Vadijo tudi samostojno beleţenje,

izločanje bistva, oblikovanje pisnih izdelkov na osnovi lastnih zapisov. Razvija se

sproščen odnos med učenci samimi kakor tudi med učenci in učitelji. Učitelj

učence navaja na samostojnost in v organizacijo dela. Ekskurzije so lahko različno

dolge, od nekajurnih, celodnevnih ali celo večdnevnih. Zajema lahko skupino

učencev, cel razred ali več razredov skupaj. Prav tako se lahko ekskurzija

organizira v domačem kraju, največkrat je v okviru celotne drţave, moţne pa so

tudi ekskurzije v tujini. Spreten pedagog lahko v ekskurzijo vključi tudi soočenje

z raznimi osebami na kraju samem, npr. s pisateljem, z zgodovinarjem ali drugo

osebo, ki je povezana s krajem obiska.139

Ekskurzije imajo za pouk zgodovine velik pomen. Veliko učencev namreč

pravilno razume določene pojave šele takrat, ko si jih ogledajo na terenu.

Ekskurzije imajo poleg tega tudi velik vzgojni pomen, saj učence duhovno

bogatijo, izobraţujejo in moralno krepijo. Pomembno je, da učenci dojamejo, da

ima Slovenija ogromno kulturnozgodovinskih spomenikov, saj bodo s tem

138

Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4), str. 65. 139


Pedagoška fakulteta, str. 3.

71

oblikovali odnos do kulturnozgodovinske dediščine. Z ogledi zgodovinskih

spomenikov pri učencih razvijamo tudi estetski čut ter vzgojno vplivamo na

doţivljanje lepote.140

7.3.1 CILJI EKSKURZIJE

Vsaka ekskurzija ima določene vzgojno-izobraţevalne cilje, ki jih mora

učitelj pri načrtovanju ekskurzije upoštevati. Cilji zgodovinskih ekskurzij so:

- razvijanje mišljenja preko opazovanja, primerjanja, sklepanja ipd.

- razvijanje sposobnosti samostojnega učenja in raziskovanja: zbiranje

gradiva, urejanje, uporaba ustreznih raziskovalnih metod, opazovanje,

analiziranje, sintetiziranje gradiva, poročanje o rezultatih, interpretacija rezultatov

- spoznavanje in razvijanje časovne orientacije in orientacije v prostoru

- navajanje na delo v skupini in medsebojno pomoč

- navajanje na spoštovanje mnenja drugih

- navajanje na delovno disciplino

- razvijanje posameznikove individualne odgovornosti za svoj del

naloge

- spoznavanje in spoštovanje naravne in kulturnozgodovinske dediščine

Slovenije

- razvijanje občutka za lepoto, harmonijo in umetniški navdih141

7.3.2 NAČRTOVANJE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE

Prva priprava na zgodovinsko ekskurzijo se mora pričeti ţe na začetku

šolskega letu, ko učitelj glede na letni učni načrt predvidi čas in kraj izvedbe

ekskurzije. Pri načrtovanju ekskurzije mora izpolniti cilje, ki smo si jih zadali pred

samo pripravo ekskurzije. Pri načrtovanju moramo biti pozorni tudi na učne

vsebine, ki jih bo ekskurzija zajela, hkrati pa upoštevati učne oblike in metode

140



Prav tam, str. 18

72

dela. Prav tako je treba pozornost posvetiti časovni razporeditvi ekskurzije ter

izvedbi dela na terenu.142

7.3.2.1 PRIPRAVA EKSKURZIJE

Priprava ekskurzije je predpogoj za uspešno izvedeno ekskurzijo. Obsega

več vidikov:

Organizacijska priprava: Pri organizacijski pripravi preverimo

časovno usklajenost, pot, okviren vidik dela in zahteve, ki morajo biti

medpredmetno usklajene ter prilagojene učnemu načrtu. Kadar gredo na

ekskurzijo tudi učitelji ostalih predmetov, je treba z njimi opredeliti, določiti in

uskladiti naloge, ki jih bomo izvajali v fazi priprav, na ekskurziji in v sklepnem

delu. V tej fazi uredimo tudi vse, kar je povezano s prevozi, vstopninami,

najavami ipd. Paziti pa moramo tudi na učence s posebnimi potrebami oziroma z

zdravstvenimi teţavami, saj je izbira poti in ogledov odvisna tudi od njih.

Priprava programa: V tej fazi priprave ekskurzije določimo cilje in

smotre. Glede na zastavljene cilje izberemo vsebine dela, ki jim moramo določiti

učne oblike in metode dela. Pri zastavljanju ciljev moramo pri učencih predvsem

spodbuditi razumevanje, uporabo znanj, analizo in sintezo podatkov, ki jih bodo

pridobili na ekskurziji. Poudariti moramo samostojnost in aktivnost učencev.

Priprava učencev: Učence pri pouku seznanimo s cilji in nalogami, ki

jih bo potrebno opraviti na ekskurziji, s potjo, s časovnimi roki oddaje poročil in

drugimi podrobnostmi. Učitelj se z učenci dogovori o poteku dela na terenu in

disciplini. Potrebno jih je tudi opozoriti na primernost obutve in oblačil ter na

potrebščine, ki jih bodo potrebovali na terenu. Pred odhodom na ekskurzijo dobijo

delo oziroma učne liste za samostojno pripravo. Temu delu sledi aktivnost

učencev (iskanje literature, virov, brskanje po internetu, izbor materiala ipd.).

Potrebno jih pripraviti na samostojno opazovanje in iskanje podatkov, ter jih

naučiti, kako ločiti pomembno od manj pomembnega.

Priprava staršev: Starše moramo seznaniti s pomenom in smotrnostjo

ekskurzije. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, okvirnih stroških, časovnem

142

Jan Faletič, N. (2004): Ekskurzija in terensko delo pri zgodovini v osnovni šoli. Diplomsko

delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 29.

73

poteku ekskurzije, nalogami učencev in opozoriti na opremo (obutev, oblačila), ki

jo bodo učenci potrebovali na ekskurziji.143

7.3.2.2 IZVEDBA EKSKURZIJE

Po dobri pripravi učencev na ekskurzijo v razredu sledi odhod na samo

mesto ekskurzije. Tu je potrebno učence še enkrat spomniti na cilje in naloge

ekskurzije. Pri ogledu zgodovinskih spomenikov na terenu jih najprej pustimo, da

si jih ogledajo sami ter o njih oblikujejo mnenje. Ogled spomenikov nato vedno

dopolnjuje učiteljevo pojasnilo oziroma pojasnilo drugih strokovnih delavcev,

učenci pa si slišano zapisujejo.144

Učni proces poteka po določenih načelih, ki jih imenujemo didaktična

načela. Ta se morajo med seboj povezovati in dopolnjevati, kar je pogoj za

uspešno pedagoško delo, katerega sestavni del je tudi ekskurzija. Uspešna

realizacija ekskurzije zahteva poleg visoke strokovnosti še uporabo različnih

učnih načel:

-načelo psihofizične sposobnosti

-načelo aktivnosti

-načelo aktualizacije

-načelo smotrnosti

-načelo primernosti

-načelo nazornosti

a) Načelo psihofizičnih sposobnosti

Pri ekskurziji je pomembna časovno enakomerna razporeditev dela,

miselnih aktivnosti, odmorov in voţnje. Vzpostavljeno mora biti razmerje med

koristnim in prijetnim, kar pomeni, da ne more biti ves čas ekskurzije samo

prikazovanje in razlaganje, temveč tudi sprostitev.145

143


izobraţevanje, 30 (3), str. 55-56. 144

Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS, str. 220. 145



74

b) Načelo aktivnosti

To načelo pomeni aktivno vključevanje učencev v vse ponazoritvene

procese. Učenci so ves čas ekskurzije aktivni, poslušajo razlago učitelja, rešujejo

naloge, primerjajo, opazujejo, sklepajo ipd. Vsako znanje, ki ga učenec pridobi s

svojo aktivnostjo, ima veliko večjo vrednost kot tisto, ki ga je dobil z razlago

tretje osebe. Zato mora učitelj učence aktivno vključiti v organizacijo, tako z

zbiranjem gradiva kot s samostojnim opazovanjem predmetov in pojavov v času

ekskurzije. Prav tako mora po končani ekskurziji skupaj z učenci analizirati potek

ekskurzije in jih vključiti v samostojno pripravo poročila o njenem poteku.146

c) Načelo aktualizacije

Predstavlja realizacijo nazornosti in konkretizacijo teorije. Kar so učenci

videli na ekskurziji, torej aplicirajo na obstoječo druţbeno, socialno ali

gospodarsko stvarnost.147

d) Načelo smotrnosti

To načelo zagotavlja temelje motiviranosti za delo. Predmeti raziskovanja,

cilji, oblike in metode dela morajo biti smotrno in jasno izbrani.148

e) Načelo primernosti

Zahtevnost ekskurzije mora ustrezati razvojni stopnji in predznanju

učencev. Učenci so namreč pripravljeni sprejemati le omejeno količino

informacij, primerno njihovi stopnji. Poleg tega se med seboj razlikujejo glede na

intelektualne zmoţnosti, motivacijo, interese, izkušnje, načine učenja ipd. Glede

na to, načelo primernosti pomeni nabor premišljene količine in vsebine

informacij, ki jih bodo učenci dobili še pred ekskurzijo.149

f) Načelo nazornosti

Pri načelu nazornosti gre za proces, v katerega so vključena vsa čutila,

vključno z učenčevimi izkušnjami, predznanjem, čustvovanjem, fantazijo,

mišljenjem in pomnjenjem. Nazornost bi lahko razdelili na čutno in pojmovno.

Čutna nazornost predstavlja neposredni kontakt s stvarnostjo in je zlasti primerna

za mlajše učence, ki še nimajo razvitega abstraktnega mišljenja. Pojmovna

146





Pedagoška fakulteta, str. 4.

75

nazornost pa je toliko bolj pomembna, kolikor bolj je razvito abstraktno logično

mišljenje, primerna je za starejše učence, ki so bolj sposobni miselnega

kombiniranja in ustvarjalne domišljije.150

Na sami ekskurziji moramo učence še enkrat opomniti na cilje in naloge.

Učitelj mora med potekom ekskurzije dodatno pojasnjevati, učenci pa si

zapisujejo. Primerna in tudi najbolj pogosta oblika dela na ekskurziji je skupinsko

delo. S tem ko si lahko učenci med seboj pomagajo, se veča njihova motivacija in

krepi medsebojni odnos.151

7.3.2.3 PLENARNI DEL

Po opravljeni ekskurziji mora slediti njena sinteza. Učenci morajo v razred

prinesti izpolnjene delovne liste, fotografije, skice, vstopnice, zemljevide ipd.

Učitelj mora zahtevati tudi estetski izgled vrnjenih izdelkov. Učitelj nato izdelke

učencev ovrednoti z ocenami, pri čemer upošteva tudi sodelovanje na ekskurziji.

Učitelj se mora z njimi pogovoriti o tem, kaj so od ekskurzije pričakovali in kaj so

dejansko od nje dobili. Prav tako jih je potrebno vprašati, kaj jim je bilo na

ekskurziji všeč in kaj ne oziroma kako bi to popravili.152

Pri sintezi snovi učenci dobijo celosten pregled izvedene ekskurzije. Učenci

poročajo, primerjajo rezultate, dopolnjujejo ugotovitve ipd. Tudi v tej fazi je vloga

učitelja zelo pomembna, saj je on tisti, ki učencem pomaga, jim svetuje in jih

usmerja k čim bolj ustreznim rešitvam. Ko učenci znanje sintetizirajo, pridejo do

ustreznih sklepov in zaključkov ter vrednotenja ugledanih zgodovinskih

spomenikov.153

150




Bukovec, D. (1999): Interdisciplinarna ekskurzija za učence 5. razredov osnovne šole v alpsko

Slovenijo. Geografija v šoli, 8 (3), str. 17. 153

Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4), str. 66.

76

Sintezo snovi pa mora narediti tudi učitelj sam, v njej oceniti ustreznost

programa, vodenje, organizacijo, analizirati morebitne teţave, predlagati

izboljšave ipd.154

7.4 PRIMER KRAJŠE ZGODOVINSKE EKSKURZIJE V CELJU

7.4.1 CELEIA

Ugodna in zaščitena lega ob zavoju reke Savinje, bogato zaledje Savinjske

doline in kriţišče trgovskih poti so naše prednike ţe v prazgodovini privabili na

področje današnjega Celja. Najstarejša naselbina na Miklavškem hribu je znana ţe

iz pozne bronaste in starejše ţelezne dobe (9. do 6. stoletje pr. n. š.), keltski

Tavriski pa so v mlajši ţelezni dobi na terasi Miklavškega hriba nad mestnim

parkom postavili eno od svojih pomembnejših središč. O pomenu tedanje keltske

naselbine pričajo med drugim tudi ostanki kovnice srebrnega denarja.155

V zadnjih stoletjih pred našim štetjem so vladali v naših krajih Kelti.

Vzhodnoalpske pokrajine so bile v tem času zdruţene v Noriškem kraljestvu. Leta

15 pr. n. š. je bilo Noriško kraljestvo priključeno rimski drţavi in je v letih

vladavine cesarja Klavdija (41–54 n. š.) postal rimska prokuratorska provinca. V

Juţnem predelu province je leţala stara keltska naselbina Celeia in je med prvimi

v provinci dobila status municipija (samostojnega mesta) s polnim imenom

Municipium Claudium Celeia. Naslednji dve stoletji sta bili za mesto obdobje

največjega razcveta in fizične rasti. Naključne najdbe in zaščitna izkopavanja so

pripomogla k temu, da danes poznamo obseg Celeie, ki je obsegala današnje

mestno jedro: na vzhodu je tekla mimo ţelezniške postaje po Aškerčevi ulici, kjer

se je obrnila na Stanetovo in Gregorčičevo ulico, pri gledališču pa se je obrnila

154


izobraţevanje, 30 (3), str. 57. 155

Pokrajinski muzej Celje. (b.d.): Pridobljeno, 13.4.2016,

http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka.

http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka

77

proti jugu. Del Celeje je segal tudi na Miklavški hrib, ki predstavlja juţno mejo

mesta.156

Od 3. stoletja naprej so razvoj mesta hromila notranja trenja v drţavi in

preseljevanje ljudstev. Ţe v tretjem stoletju se je mesto precej skrčilo in obdalo z

obzidjem. Huni so na svojem pohodu v Italijo (451–452) mesto opustošili, po

izteku 5. in v 6. stoletju pa se nekoč cvetoče mesto skoraj ni več omenjalo.157

V središču mesta Celje je še danes vidnih veliko ostankov iz rimskega

obdobja. Ekskurzija po Celju zato nudi številne moţnosti za raziskovanje rimske

Celeje, priporočljivo pa je obiskati tudi Pokrajinski muzej Celje, ki nudi v kleti

Kneţjega dvora doslej največjo predstavitev ostankov rimske Celeje.

7.4.2 POKRAJINSKI MUZEJ CELJE

Pokrajinski muzej Celje evidentira, zbira, varuje, raziskuje in predstavlja

kulturno dediščino Celja in celjske regije za časovna obdobja od praskupnosti do

danes, z izjemo zgodovine 20. stoletja.

V drugi polovici 19. stoletja je zavest o pomenu kulturne dediščine za

podobo mesta Celja porasla. Osveščeni posamezniki so ţeleli preprečiti odtekanje

številnih, zlasti arheoloških eksponatov v graški Joanneum, osrednjo kulturno

ustanovo na tedanjem Štajerskem. 1. maja 1882 so v Celju odprli Mestni muzej

Celje, ki je do leta 1946 deloval pod okriljem Muzejskega društva Celje. Poleg

lapidarija z antičnimi arheološkimi najdbami je imel muzej še prirodoslovni

oddelek in zgodovinski oddelek, razdeljen na tri pododdelke z eksponati iz

predrimskega obdobja, rimskega obdobja in obdobja iz srednjega in novega veka.

Povsem sodoben je bil tretji oddelek z zbirko sočasnih industrijskih izdelkov. Prvi

vodnik po zbirkah Mestnega muzeja Celje je izšel leta 1889.

Prva svetovna vojna in prehod iz Habsburške monarhije v Kraljevino Srbov,

Hrvatov in Slovencev (Jugoslavijo) sta delo muzeja začasno zavrli. Obnovljene

156

Bolta, L. in Kolšek, V. (1982): Stalna arheološka razstava Pokrajinskega muzeja v Celju: 22.

zvezek zbirke vodnikov Kulturni in naravni spomeniki Slovenije. Ljubljana: Zaloţba Obzorja, str.

11-16. 157


78

zbirke so bile odprte za javnost leta 1925. Obdobje med obema vojnama so

zaznamovale arheološke najdbe Srečka Brodarja iz Potočke zijalke, ki pa so bile v

veliki meri uničene med bombnim napadom v času druge svetovne vojne.

Leta 1946 je Mestni muzej Celje postal profesionalna institucija, premestili

so ga v Staro grofijo. Strokovno usposobljeno osebje in novi razstavni prostori so

omogočili, da je mestni muzej prerasel v kompleksno regionalno muzejsko

inštitucijo in se leta 1966 preimenoval v Pokrajinski muzej Celje.

V letošnjem letu Pokrajinski muzej Celje praznuje 130 let obstoja muzeja.

Danes lahko Pokrajinski muzej Celje ponudi obiskovalcu vsestranski vpogled v

kulturno dediščino celjske regije na 2.656 m² razstavne površine in na 10

lokacijah izven Celja.158

7.4.3 UČNA URA: SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEIE

1. PRIPRAVA NA EKSKURZIJO

I.ORGANIZACIJSKA PRIPRAVA

Ekskurzijo je najboljše začeti načrtovati ţe na začetku šolskega leta, saj

predstavlja kar zahteven projekt. Potekala bo v centru mesta Celje. Če je osnovna

šola v Celju potem lahko gredo učenci do tja peš, drugače je potrebno urediti še

avtobusni prevoz. Ekskurzija bo potekala na terenu, kot del pa bo vključen tudi

ogled razstave v muzeju, zato bo skupaj z odmori in potjo trajala okoli tri ure ali

več, če je šola izven Celja. Takšno ekskurzijo je zato najbolje načrtovati v okviru

projektnih ali kulturnih dni, ko na šoli ne poteka pouk. Za ogled razstave se je

potrebno dogovoriti z muzejem oziroma s kustosom, ki bo vodil učence po

razstavi. Prihod učencev je potrebno najaviti vsaj en teden pred prihodom, da se

lahko kustos pedagog pripravi na vodenje in način interpretacije. Najaviti

moramo tudi število učencev in njihovo starostno stopnjo, da jim lahko prilagodi

ogled. Ekskurzijo je potrebno prijaviti tudi vodstvu šole, saj za spremstvo

potrebujemo vsaj enega učitelja. Zelo pomembno je, da učence seznanimo s

158

Pokrajinski muzej Celje. (b.d.): Pridobljeno, 13.4.2016,

https://www.pokmuz-ce.si/zgodovina.

79

potekom ekskurzije in pravili, ki jih morajo upoštevati. Seznaniti jih moramo s

pravili obnašanja na cesti in v muzeju. Opozoriti jih je potrebno na primerno

obutev in oblačila ter pripomočke, ki jih morajo vzeti s seboj (pisalo, fotoaparat,

zvezek ipd.). Učence seznanimo tudi s potjo, časovnimi roki oddaje poročil, cilji

in namenom ekskurzije in drugimi podrobnostmi. Del ekskurzije je tudi obisk

muzeja, za katerega je potrebno plačati vstopnino, na kar moramo opozoriti

starše učencev. Starše moramo prav tako seznaniti s pomenom in smotrnostjo

ekskurzije. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, časovnem poteku, nalogah

učencev ter opozoriti na opremo (obutev, oblačila), ki jo bodo potrebovali na

ekskurziji.

Najpomembnejši del te zgodnje priprave pa je seveda pot, po kateri bo potekala

in kjer bodo učenci odkrivali ostanke rimske Celeje. Naloga učitelja je, da si pot

skrbno pripravi in začrta, saj je le tako lahko ekskurzija kvalitetno izvedena.

Priprave na obisk morajo biti dobre, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.


Razred:

7.

Tema:

SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE CELEJE

Tip učne ure:


Učne oblike:

frontalna, skupinsko delo, individualno delo

Učne metode:




-spoznavanje zgodovine starorimske naselbine Celeia, ki je stala na območju

današnjega Celja

-spoznavanje druţbene oziroma etnične sestave naselbine

-spoznavanje gospodarske in obrtne dejavnosti naselbine

-spoznavanje religije in religioznih ostankov na tleh nekdanje Celeie

-spoznavanje kulturnih in arhitekturnih značilnosti naselbine

-seznanitev z raznovrstnimi arheološkimi ostanki rimske Celeie

80

Vzgojne vrednote:

-učenci razvijajo spoštljiv in odgovoren odnos do ohranjanja in varovanja

kulturne dediščine

Učna sredstva:

-zvezek, pisala, literatura

-zloţenke, fotografije in drugi materiali iz muzejske razstave

-delovni list

-tabla in kreda

2. IZVEDBA EKSKURZIJE


Na ekskurzijo bodo odšli učenci 7. razreda, ki pri pouku zgodovine obravnavajo

učno enoto Rimljani na tleh današnje Slovenije, ki je v učnem načrtu

obravnavana v okviru obvezne teme: Rimska drţava. Učenci so ţe v prejšnjih

urah spoznali, da se je rimska drţava raztezala tudi na območje današnje

Slovenije, kjer so imeli številne naselbine. Ena najpomembnejših naselbin je bila

Celeia na območju današnjega Celja. Za motivacijo se sprva učenci razdelijo v 5

skupin (4–6 učencev), določimo pa tudi njihove vodje. Vsaka skupina mora

pripraviti kratke in zanimive referate oziroma sestavke, ki jih bodo predstavili

med ekskurzijo. Učenci bodo svoje sestavke prebrali na posameznih točkah

ekskurzije. Skupine se morajo osredotočiti na različne vidike o Celei:

zgodovinsko ozadje nastanka; druţbena zgradba naselbine; gospodarstvo;

religija, zadnja skupina pa se osredotoči na kulturo in arhitekturo Celeie.

Literaturo za izbrano tematiko učenci poiščejo v učbenikih, knjigah, na internetu

ipd. Njihove predstavitve seveda dopolnjuje razlaga učitelja zgodovine.

Učencem povem, da bo morala vsaka skupina doma napisati poročilo o

ekskurziji, v kateri na kratko opišejo potek ekskurzije, njihova doţivljanja, kaj

jim je bilo všeč ipd. Poročilo morajo oddati pri naslednji učni uri zgodovine.

81

Učence v tej fazi tudi opozorimo, da bodo takrat dobili tudi delovni list, ki ga

bodo morali individualno rešiti in se bo nanašal na ekskurzijo. Delovni list bo

tudi ocenjen po klasičnem načinu ocenjevanja, prav tako so jim ţe vnaprej znani

kriteriji za ocenjevanje.

II. EKSKURZIJA

Ekskurzijo bomo začeli na Aškerčevi ulici, ki poteka vzporedno z Mariborsko

ulico. Na tem mestu je potekala severna meja naselbine Celeia, hkrati pa so tu

izkopali veliko število vojaških spomenikov, zaradi česar se je vse do leta 2003

domnevalo, da je tukaj stal rimski forum. Danes domnevajo, da naj bi na tem

mestu stala antična policijska postaja. Ekskurzija se prične s kratko

predstavitvijo prve skupine, ki predstavi zgodovino te znamenite naselbine. Po

predstavitvi še sama dopolnim njihovo predstavitev s podatki, ki jih morda niso

povedali. Naloga ostalih učencev je, da pozorno poslušajo in si določene podatke

tudi zapišejo, saj jih bodo potrebovali pri reševanju delovnega lista pri naslednji

uri zgodovine.

Naslednja postaja je Rimljanka (poslovni objekt ob mestni trţnici). Pred stavbo

so vidni zelo lepo ohranjeni tlakovani kamni, ki so bili del rimske ceste. Druga

skupina nam na tem mestu predstavi druţbeno sestavo naselbine: kdo je tu ţivel

(Kelti, Rimljani, priseljenci), kdo je bil na čelu rimske uprave, mestnega sveta

ipd.

Nato obiščemo starokrščansko krstilnico na Gubčevi ulici. Gre za del

starokrščanskega kompleksa z baziliko, ki je nastal na začetku 5. stoletja. Na

vsaki strani ima skupek stopnic, po katerih se je krščenec po eni strani povzpel v

vodo, po drugi strani pa je izstopil. Pred vstopom v krstilnico nam tretja skupina

predstavi religijo, ki so jo Rimljani prinesli in uveljavili v naselbini.

Pot nadaljujemo po Gosposki ulici, ki je bila v času Celeje najbolj prometna

cesta. Tu se je tudi nahajalo glavno kriţišče, in sicer med Gosposko ulico in

podhodom pri trgovini Leonardo. Pod ulico poteka tudi glavna rimska

http://www.celje.info/kultura/sprehod-med-ostanki-rimske-celeje/

82

kanalizacija, ki še danes funkcionira. Tu nam naslednja skupina predstavi

gospodarsko in obrtno dejavnost Celeie (lončarsko, kovaško, zidarsko, klesarsko

ipd.).

Nato zavijemo proti Savinji. Potek reke Savinje z njenimi pritoki je bil

pomemben za razvoj samega mesta. Reka se je v času Rimljanov vila v več

strugah, ki so tekle veliko bolj vijugasto kot danes. Zaradi tega je bil tok

upočasnjen, kar je branilo Rimljane pred hujšimi poplavami. Prečkamo Savinjo

in se vzpnemo na Miklavški hrib, kjer se je naselbina tudi končala, saj je tu

potekala njena juţna meja. Na Miklavškem hribu si pogledamo zelo lepo

ohranjeno Heraklejevo svetišče, ki je edina pomembnejša, v temeljih ohranjena

stavba iz rimskega obdobja v Celju. Svetišče sta nekdaj sestavljala dva prostora,

okoli katerih je bil stebriščni hodnik. Tukaj nam še zadnja skupina predstavi

kulturne in arhitekturne značilnosti Celeie.

Nato se vrnemo na drug breg Savinje, kjer si ogledamo še Lapidarij na

Savinjskem nabreţju pri Študijski knjiţnici, ki je del Pokrajinskega muzeja

Celje. V njem so razstavljeni kamniti bloki in stebri, ki so se ohranili iz antične

Celeje. Na tej točki se terenski del ekskurzije zaključi. Sledi kratek odmor za

malico.

Po odmoru gremo do Pokrajinskega muzeja Celje, kjer si ogledamo stalno

razstavo Celeia – mesto pod mestom. Gre za največjo predstavitev ostankov

rimske Celeie, ki priča o bogati zgodovini mesta. Razstava je v kleti Kneţjega

dvora. Ogled po razstavi seveda vodi kustos, ki ima največje strokovno znanje.

Ob koncu ogleda razstave se ekskurzija zaključi. Tukaj imajo učenci priloţnost

za kakršna koli vprašanja, ki jih lahko postavijo kustosu ali učitelju, nato sledi

pot nazaj do šole.

3. PLENARNI DEL

I. OCENJEVANJE

Pri naslednji uri zgodovine učencem razdelim delovne liste, ki jih bom tudi

http://www.rtvslo.si/tureavanture/podobe-slovenije/fotozgodba-celje-knezje-mesto/199477

83

ocenila, na kar sem ţe vnaprej opozorila učence. Pri reševanju delovnih listov

morajo učenci uporabiti tako staro znanje, ki se nanaša na obravnavano tematiko,

kot tudi novo pridobljeno znanje, ki so ga pridobili na sami ekskurziji. Ocena, ki

jo učenci dobijo, se vpiše v redovalnico kot vse ostale ocene in je enako

ovrednotena kot ocene, ki so jih pridobili pri pisnem ali ustnem ocenjevanju

znanja.

II. ANALIZA EKSKURZIJE

Po tem ko so učenci ţe oddali svoje delovne liste, ki jih bomo ocenili, sledi ţe

analiza ekskurzije. Učence vprašamo, kaj jim je bilo pri ekskurziji všeč in kaj ne.

Pogovorimo se o morebitnih pomanjkljivostih ekskurzije, učenci predlagajo

rešitve, kako bi se te pomanjkljivosti odstranile oziroma kako bi oni ekskurzijo

izboljšali, jo popravili, kaj bi dodali ipd. Vodja vsake skupine prebere poročilo o

ekskurziji. Cilj analize je, da tako učitelj kot učenci dobijo povratne informacije

o poteku ekskurzije.

84

DELOVNI LIST- SPREHOD MED OSTANKI RIMSKE

CELEIE

Pozorno preberi navodila in odgovori na vprašanja.

Celeia je bila starorimska naselbina na območju današnjega Celja. Zapiši meje

naselbine: Juţna meja: _______________________________________________

Severna meja: ______________________________________________________

Vzhodna meja: ____________________________________________________

Zahodna meja: _____________________________________________________

Kateri ohranjeni spomenik iz rimskega obdobja stoji na Miklavškem hribu v

Celju? ____________________________________________________________

__________________________________________________________________

Naštej vsaj 3 obrtne dejavnosti, s katerimi so se ukvarjali prebivalci rimske

Celeie? ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

Po kateri ulici v Celju je potekala glavna rimska kanalizacija, ki deluje še danes?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Dopolni naslednje besedilo.

Vzhodno od Stanetove ulice so izkopali veliko število ________________

spomenikov. V glavnem se začnejo s posvetilom glavnemu rimskemu bogu,

___________________. Zaradi teh spomenikov se je vse do leta 2003 domnevalo,

da je na tem območju leţal glavni mestni ______________. Sedaj menijo, da je na

tem mestu stala antična _______________ ________________, forum pa naj bi

potekal vzporedno z __________________ _______________.

Celeia je premogla tudi dvoje večjih term. Kje so se nahajale?

__________________________________________________________________

85

__________________________________________________________________

Kateri rimski cesar je vladal, ko je Celeia dobila status samostojnega mesta

(municipija)?

__________________________________________________________________

Poimenuj spodnje fotografije, ki prikazujejo objekte in predmete, ki si jih videl na

ekskurziji na terenu in na razstavi v Pokrajinskem muzeju Celje. Na kratko opiši

tudi njihove funkcije.

Slika 1: Ostanki mestnega obzidja 159

____________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

Slika 2: Starokrščanska krstilnica v Celju. 160

________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

159

Ostanki mestnega obzidja. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016,

http://siol.net/trendi/svet-znanih/celeia-mesto-pod-mestom-celjski-pompeji-105056. 160

Starokrščanska krstilnica v Celju. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016

http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html.

http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html

86

Slika 3: Ostanki rimske ceste 161

______________________________________________

_______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

161

Ostanki rimske ceste. (b.d.). Pridobljeno 17.4.2016,

http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjski_ pompeji.aspx.

http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjski_

87

8 IGRA VLOG IN SIMULACIJA

8.1 IZKUSTVENO UČENJE

Metodi igre vlog in simulacije spadata v sklop izkustvenega učenja, ki ga

uvrščamo med sodobne načine učenja. Izkustveno učenje je po Davidu Kolbu

kroţno prehajanje med neposredno izkušnjo, razmišljajočim opazovanjem,

abstraktno konceptualizacijo in aktivnim eksperimentiranjem (pri zgodovini s

pomočjo zgodovinskih virov, besedil, slikovnega gradiva, igre vlog, simulacij) v

neločljivo celoto.162

Vse štiri pole izkustvenega učenja povezuje kakovostno

učenje. V procesu učenja naj bi posameznik enakovredno razvijal vse dimenzije

spoznavanja: čustveno, zaznavno, simbolično in akcijsko. Kolb torej definira

izkustveno učenje kot proces, v katerem se reflektirana izkušnja spremeni v novo

znanje.163

Izkustveno učenje je izredno učinkovito, saj je pri tej vrsti pouka učna snov

osebno relevantna, učenec pa je za učenje osebno odgovoren. Pomembno učenje

se lahko pojavi le takrat, ko si učenec sam izbere kaj, kdaj in kako se bo naučil

učno snov. Hkrati pa učenje, ki vključuje čustva in intelekt, daje najbolj trajne

rezultate in povzroča največje spremembe.164

Z vidika izkustvenega učenja delimo učne metode na osrednje in podporne.

Med osrednje metode izkustvenega učenja štejemo igro vlog, simulacijo, socialne

igre, strukturirane naloge, skupinsko interakcijo in telesno gibanje ter sproščanje.

Podporne metode izkustvenega učenja pa so opazovanje procesa, terenske

izkušnje, ekskurzije, metoda primerov, metoda projektov in uporaba

avdiovizualnih sredstev.165

Med ostale metode izkustvenega učenja, ki jih učitelji

uporabljajo pri pouku zgodovine in tudi drugih predmetih so še nevihta moţganov

ali Brainstorming, sodelovalno učenje, uporaba informacijsko-komunikacijske

162

Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 125. 163

Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za učitelje

psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo, str. 12-14. 164


Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 125.

88

tehnologije, obisk muzeja, galerije ali arhiva, delo z zgodovinskimi viri, projektno

učno delo ipd.166

V nadaljevanju bom podrobno opisala metodi igre vlog in

simulacije.

8.2 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU V SODOBNI ŠOLI

Pri igri vlog učenec začasno prevzame identiteto ali način obnašanja

drugega, pri simulaciji pa ohrani lastno identiteto in odigra namišljeno okoliščino,

kot da bi bila realna. Uporaba obeh metod pri učencih spodbuja ustvarjalnost,

sposobnost za komunikacijo z ljudmi in predmeti, sposobnost za vţivljanje v ljudi

in okoliščine, spodbuja domišljijo, predstavo ter povečuje motivacijo in zanimanje

za obravnavano snov.167

Učenci lahko metodi igre vlog in simulacije izvajajo individualno, v

dvojicah ali v skupinah. Pri metodi igre vlog morajo biti aktivni vsi učenci in ne le

igralci. Ena skupina lahko tako igra prizor, druga igro opazuje, jo analizira,

komentira, nekdo skrbi za glasbo, drugi za pripravo scene ipd. Tako so lahko v

igro vlog vključeni vsi učenci v razredu.168

Igra vlog od učencev terja aktivacijo raznih miselnih veščin, kot npr.

induktivno in deduktivno sklepanje, utemeljevanje, odločanje, analizo perspektiv

ipd. Igra vlog spodbuja razvoj poglobljenega razumevanja obravnavane tematike.

Razumevanje pojavov, procesov in situacij v svetu pa je eden temeljnih vzgojno-

izobraţevalnih ciljev nasploh in ciljev pouka pri vsakem predmetu. Igra vlog

učenca vabi v interpretativen pristop in v integracijo raznovrstnih znanj,

pridobljenih tako znotraj predmeta kot medpredmetno.169

166

Bernard, M. (2002): Izkustveno učenje: igra vlog in simulacija pri pouku zgodovine.

Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in

andragogiko, str. 16. 167

Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. Stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:





Slovenije za šolstvo, str. 25-26.

89

Učenec v igri vlog raziskuje, odkriva in vadi nove oblike vedenja, rešuje

problemske situacije v najrazličnejših izmišljenih situacijah v psihološko varnem

okolju – skupini sošolcev. Pomembno je, da se učenci pri izvedbi igre vlog ali

simulacije počutijo sproščeno in varno, za kar mora poskrbeti učitelj pred samo

pripravo igre vlog. K temu pripomorejo: jasno opredeljeni cilji igre vlog, jasne

omejitve vedenja opazovalcev (prepoved norčevanja, zasmehovanja, zmerjanja

igralcev), igre za prebitje ledu, svobodno oblikovanje skupin ipd.170

8.2.1 CILJI IGRE VLOG

Pri metodi igre vlog učenci uresničujejo raznovrstne vzgojno-izobraţevalne

cilje, saj v različnih fazah aktivirajo različne procese kompleksnega učenja, hkrati

pa so čustveno vpleteni in angaţirani. Nekateri cilji metode igre vlog so:

- učenci prakticirajo naučeno teoretično snov

- igra vlog omogoči ilustracijo obravnavanih principov

- igra vlog vzbuja in vzdrţuje učenčev interes ter zvišuje učno

motivacijo

- igra vlog omogoča povečanje zavedanja lastnega čustvovanja in

emocionalnega doţivljanja drugih

- učenci skozi igro vlog razvijajo vpogled v problematiko medosebnih

odnosov

- igra vlog omogoča izraţanje emocij

- igra vlog predstavlja dragocen vir snovi za razpravo

- med igranjem vlog se učencem zviša občutljivost za lastna ter tuja

stališča, čustva in ravnanja

- učenci neposredno usmerijo pozornost na obravnavan problem

- učenci ugotavljajo razmerje med čustvi in ravnanjem

- učenci pri igri vlog dobijo moţnost za spreminjanje lastnih stališč in

ravnanj

- pri igri vlog se razvija empatija

170

Prav tam, str. 27 .

90

- pri igri vlog se razvija raziskovanje in odkrivanje, kar omogoča

intelektualno stimulacijo in razvoj učencev171

8.2.2 VRSTE IGRE VLOG

Poznamo več vrst igre vlog. Med najbolj tipične spadajo:

Okrogla miza: Pri okrogli mizi skupina razpravljavcev (igralcev)

sooči svoja stališča, znanja in izkušnje o določeni problematiki. Predpostavlja

pripravo na igro in je najprimernejša za poglabljanje poznavanja učne snovi ali

integracijo znanj različnih poglavij v učnem načrtu. Ta vrsta igre vlog je

najučinkovitejša, kadar jo spremljajo opazovalci, ki so osredotočeni na določene

vidike dogajanja. Opazovalci so namreč tisti, ki v fazi analize osvetljujejo tiste

vidike igre, ki bi sicer ostali neopaţeni.

Pro et contra: Gre za igro, ki je primerna za obravnavo raznovrstnih

socialnih ali osebnih dilem. Njen namen je, da učenci do tematike zavzamejo širšo

perspektivo ter širijo uvid v kompleksnost druţbenih in individualnih pojavov,

dogodkov situacij ter s tem razvijajo relativistično mišljenje. Igra lahko poteka

frontalno, v manjših skupinah ali v dvoje. Lahko ima opazovalce ali pa poteka

brez njih. Ta vrsta igre vlog je precej enostavna, saj ne zahteva temeljite priprave.

Poteka lahko tako, da učenci zamenjajo vloge, kar pomeni, da posameznik dobi

priloţnost za zagovor neke ideje kakor tudi za njeno izpodbijanje.

Radijska oddaja: Pri radijski oddaji morajo učenci odigrati vloge

radijskega moderatorja, poslušalcev in opazovalcev. Pribliţno polovica razreda

nastopa v vlogi poslušalcev oddaje, ki se aktivno vključi v oddajo in komentira

njeno idejo. Druga polovica učencev so opazovalci, ki opazujejo dogajanje

načrtovano in imajo aktivnejšo vlogo v fazi analize igre vlog. Ločimo dve vrsti

radijske oddaje:

a) Radijska oddaja s povabljenim strokovnjakom: ta igra vlog je primerna

za usvajanje novih znanj v okviru tematskega sklopa ali za poglabljanje ţe

usvojenega znanja. En učenec nastopa v vlogi moderatorja, ki ima v oddajo

povabljenega enega ali več strokovnjakov, ostali učenci pa imajo podporne vloge

(poslušalci oddaje). Vsi učenci se morajo na to igro vlog pripraviti. 'Strokovnjaki'

171


91

poskušajo v različnih virih in literaturi poiskati kar največ informacij o

obravnavani tematiki. Poslušalci radijske oddaje pa se na vlogo pripravijo tako, da

s pomočjo literature pripravijo kakovostna vprašanja za strokovnjake in s tem

razvijajo veščine spraševanja. Poslušalci se morajo dobro seznaniti s tematiko in

si nato še določiti ţarišče pozornosti. Prav tako pa mora biti s tematiko dobro

seznanjen učenec, ki nastopa v vlogi moderatorja.

Oddajo vodi moderator, ki usmerja pogovor z gosti in v oddajo

sprejema klice poslušalcev, ki komentirajo izrečene misli in gostom postavljajo

vprašanja. Opazovalci oziroma poslušalci imajo v tej igri vlog velik pomen

predvsem v fazi analize, kjer reflektirajo različne vidike dogajanja (izčrpnost

predstavitve tematike, tipi vprašanj poslušalcev, kakovost vprašanj ipd.).

b) Radijska oddaja 'misel tedna': gre za kontaktno oddajo, ki jo vodi

moderator, pribliţno polovica razreda nastopi v vlogi poslušalcev oddaje, ki se

aktivno vključijo v oddajo, druga polovica pa so opazovalci, ki opazujejo

dogajanje načrtovano in diferencirano. Moderator pri tej vrsti radijske oddaje

poslušalce izzove z neko provokativno mislijo, ki mora seveda biti povezana z

obravnavano učno temo. V oddajo se svobodno vključujejo poslušalci in to idejo

komentirajo, se do nje opredeljujejo, utemeljujejo svoja stališča ipd.

V fazi analize mora učitelj spodbujati razmislek o vsebini, ki so jo

prispevali poslušalci, stališčih, ki so jih izraţali, vrstah utemeljitev ipd. V fazi

abstraktne konceptualizacije pa sledi umeščanje idej v teoretske okvire ali

oblikovanje zaključkov in teorij.

Kongres oz. posvet: Pri kongresu sodelujejo učenci v vlogi

strokovnjakov, ki se z aktivnim prispevkom udeleţijo srečanja, da bi izmenjali

svoja znanja in predstavili svoje delo. Srečanje je lahko tematsko (poglobljeno se

obravnava točno določena tema) ali interdisciplinarno (strokovnjaki z

raznovrstnimi temami). Aktivni so vsi učenci, ki se morajo vnaprej pripraviti na

kongres. V pripravi učenci izberejo temo kongresa, delajo z viri, pripravijo se na

predstavitev prispevka ter pripravijo promocijsko gradivo. Pri večjih razredih

kongres poteka frontalno, z manjšim številom udeleţencev, ki sodelujejo s

prispevkom, ter obiskovalci, ki se v igro vključijo kot razpravljavci.

92

Promocija knjige: To je igra, v kateri se avtor uspešnice sooči s

svojim občinstvom. Občinstvo in tematika je lahko laična ali strokovna. Igra vlog

nima moderatorja, javnost pa se mora na soočenje z avtorjem knjige vnaprej

pripraviti. Smiselno je, da je obravnavana realna knjiga, ki jo prebere več ali

večina učencev, nato pa o njej razpravljajo z avtorjem, ki ga vnaprej določijo.

IGRA VLOG

Neposredna izkušnja v

vlogi

(učenec igra vlogo)

Posredna izkušnja

(učenec opazuje)

Priprava

Seznanitev s cilji, vsebino in potekom igre vlog oz.

simulacije. Izbor vloge.

Priprava na vlogo:

- temeljna ideja:

oblikovanje identitete v

vlogi oz. opredelitev vloge

- okvirno besedilo

- material in pripomočki

Priprava sheme za analizo

dogajanja:

- opredelitev področij

opazovanja

- izbor cilja opazovanja

- diferenciacija opazovanja

Izvedba

(Kolbova faza:

neposredna

izkušnja)

Igrajo Opazujejo (sistematično ali

nesistematično; usmerjeno na

posamezen vidik ali na več

vidikov; različne vidike igre

vlog)

Analiza

(Kolbova faza:

refleksija izkušnje)

Analiza doţivljanja vloge

oz. samorefleksija

izkušnje v vlogi:

- namen

- realizacija namena

(utemeljitev, vzroki ipd.)

- občutki (zadovoljstvo,

nezadovoljstvo)

- razmišljanje med igro

Analiza vloge:

- opaţeno vedenje in ravnanje

igralcev

- interpretacija doţivljanja in

motivacija igralca v vlogi

Analiza dogajanja:

- splošni vtis, asociacije z vidika igralcev in opazovalcev

- ključni dogodki, zapleti, preobrati

- interpretacija medosebne dinamike igralcev

- alternativne moţnosti poteka igre (oblikovanje

hipotetičnih moţnih potekov ob potencialno drugačnem

ravnanju akterjev ipd.)

93

Tabela 3: Faze izvedbe igre vlog ter aktivnosti učencev v posamezni fazi glede na vrsto

izkušnje172

Delovna skupina: Tukaj učenci uporabljajo svoje znanje za reševanje

konkretnega problema. Največkrat se odvija v manjših skupinah, zato tudi traja

dlje časa od običajnih iger vlog. Rezultat te igre vlog je konkretna rešitev ter

izdelek (akcijski načrt, prispevek k skupnosti ipd.), ki ga skupina predstavi drugim

učencem v razredu. Ta tip igre vlog učencem omogoča uporabo naučenega znanja

ter poglabljanje znanj in integracijo strokovnih pojmov. Sodi v skupino

avtentičnih nalog, za katere so značilni reševanje realističnih problemov ter

uporabni izdelki.

Demonstracija principa: To je vrsta igre vlog, katere temeljni namen

je v scenariju uporabiti in demonstrirati neki princip. Učenci v igri oţivijo

naučeno snov ter eksperimentirajo z njo v namišljenih situacijah. Ta vrsta igre

vlog razvija ustvarjalnost učencev, ki se izraţa v pripravi scenarija.173

8.2.3 NAČRTOVANJE IGRE VLOG IN SIMULACIJE

Aktivnosti učencev v posamezni fazi igre vlog najlaţje predstavimo s sledečo

tabelo:

Podroben opis različnih faz pri metodi igre vlog:

Priprava: V fazi priprave učitelj učence seznani s cilji, vsebino in

okvirnim potekom igre vlog. Učitelj mora učencem omogočiti, da si sami izberejo

vloge in se v skladu z navodili tudi pripravijo nanje. Priprava lahko poteka v šoli,

172



Teoretsko

uokvirjanje

dogajanja

(Kolbova faza:

abstraktna

konceptualizacija)

Izpeljava splošnih sklepov; tvorba novih pojmov; povezava

dogajanja s teorijo: interpretacija dogajanja skozi optiko

obravnavanih teoretskih pojmov.

Načrtovanje

aktivnosti

(Kolbova faza:

aktivno

eksperimentiranje)

Razmislek o moţnostih uporabe pridobljenih spoznanj v

vsakodnevnem ţivljenju.

Načrt akcije.

Uporaba v realnosti (zunaj šolske situacije).

94

še bolj učinkovito pa je, da se učenci na igro vlog temeljiteje pripravijo kar doma.

Priprava na igro vlog včasih vključuje tudi delo z zgodovinskimi viri in

sodelovalno učenje. Učenci si namreč v tej fazi s pomočjo literature oblikujejo

stališča, ki jih bodo v sami igri vlog zagovarjali ali spodbijali stališča drugih. Delo

z viri in sodelovanje z drugimi učenci spodbuja razvoj komunikacije ter spretnosti

dela z viri.174

Na igro vlog pa se ne pripravijo samo učenci, ki bodo v igri neposredno

igrali, ampak se morajo pripraviti tudi opazovalci oziroma poslušalci. Opazovalci

se morajo pred samim začetkom igre vlog vprašati, kaj vse bi bilo mogoče

opazovati, zelo koristno pa je tudi, če si izdelajo opazovalno shemo, s katero bodo

laţje sledili dogajanju v igri vlog, hkrati pa opazovalna shema olajšuje poznejšo

analizo. Kadar se igra vlog odvija frontalno in jo opazuje večje število učencev, je

cilj njihovega opazovanja lahko različen. Različni učenci tako lahko opazujejo

različne vidike dogajanja ali pa igro vsi opazujejo z enega stališča in svoje

ugotovitve kasneje primerjajo.175

Za uvajanje učencev v igro vlog je potrebno, da so najprej motivirani.

Učitelj lahko učence uvede v igro vlog tako, da jim predstavi pomen te metode

(igranje, učenje komunikacije). Učenci se najbolje vţivijo v svojo vlogo, če so

ogledajo odlomek iz filma ali gledališke predstave, zelo uporabno je tudi slikovno

gradivo, predstavo o svojem liku pa lahko dobijo tudi preko učiteljevega opisa ali

iz odlomkov besedil. Priprava na igro vlog pa od njih tudi zahteva, da si izberejo

tematiko in naslov, poiščejo literaturo in vire, ki jih morajo podrobno preučiti.

Nato učenci ob pomoči učitelja napišejo besedilo za igro, kadar gre za prave

gledališke predstave pa je potrebno poskrbeti še za nekatere druge podrobnosti:

kostume, glasbo, sceno in ostale pripomočke.176

Izvedba: V tej fazi učenci odigrajo določeno situacijo, na katero so se

v prvi fazi pripravili. Najbolj učinkovite igre vlog in simulacije so kratke in trajajo

174



Trškan, D. (2008): Lokalna zgodovina- učenje z odkrivanjem. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 55-56.

95

od 10 do 15 minut, saj to omogoča laţjo preglednost nad igro ter ostane še čas za

analizo po igri. Igre vlog so lahko tudi daljše in se izvajajo po delih. Vendar pa

posamezni deli ne smejo obsegati celotne učne ure, ampak morajo trajati 10–15

minut.177

Učenci izvajajo igre vlog običajno v ustni obliki: monolog, dialog,

diskusija, intervju, debata, okrogla miza, radijska oddaja, zaslišanje, konferenca

ipd. Včasih pa se lahko igra vlog izvaja tudi v pisni obliki: pisanje dnevnika,

osebno pismo, uradno pismo, pogodba ipd.178

Učenci, ki ne igrajo (opazovalci), spremljajo različne vidike igre vlog, da

laţje sodelujejo pri analizi. Opazovanje je lahko enotno ali diferenciirano: pri

enotnem opazovanju vsi učenci opazujejo isti vidik dogajanja (npr. čustveni izraz

igralcev, komunikacija med igralci, izraţene vrednote, strategije reševanja

konfliktnih situacij ipd.), pri diferenciiranem opazovanju pa posamezni učenci ali

skupine opazujejo različne vidike dogajanja. Opazovanje je lahko tudi osredinjeno

ali razpršeno: prvo predpostavlja usmeritev pozornosti na posamezen vidik

dogajanja, razpršeno opazovanje pa obsega več vidikov dogajanja. Zadnja delitev

opazovanja je delitev na sistematično in nesistematično opazovanje: sistematično

opazovanje se odvija s pomočjo opazovalne sheme (osredinjeno opazovanje je

največkrat sistematično), drugo pa je prosto (razpršeno opazovanje je največkrat

nesistematično).179

Analiza: Analiza je bistveni element vsake igre vlog ali simulacije. V

fazi analize učenec razmišlja o dogajanju v igri vlog, o lastni udeleţbi in

prispevku v procesu. Svoja opaţanja, interpretacije, doţivljanja primerja ter

analizira z opaţanji, interpretacijami in doţivljanji drugih udeleţencev in

opazovalcev. Igralci reflektirajo lastno razmišljanje, doţivljanje in ravnanje v

177



Slovenije za šolstvo, str. 17-18. 178





Slovenije za šolstvo, str. 18.

96

vlogi. V fazi analize si učenci postavljajo različna vprašanja o dogajanju v sami

igri vlog in pri tem uporabljajo številne miselne procese: preiskovanje, indukcijo,

dedukcijo, samorefleksijo, utemeljevanje, abstrahiranje, samovrednotenje ipd.180

V fazi analize sodelujejo seveda tudi učenci opazovalci, ki poročajo o svojih

opaţanjih tistih vidikov dogajanja, na katere so bili osredotočeni. Pomembno je,

da opazovalci ne samo poročajo o videnem, ampak da jih učitelj spodbuja, da

oblikujejo svoje interpretacije in emocije, ki so jih doţivljali med opazovanjem ali

po njem. Učitelj mora spodbujati vsestransko refleksijo o vsebini ter o procesu

igre vlog.181

Abstraktna konceptualizacija: Pri tej fazi učenec svojo izkušnjo v

igri vlog primerja s svojimi preteklimi izkušnjami ter z izkušnjami sošolcev.

Dogajanje v igri vlog interpretira skozi optiko ţe obravnavanih pojmov in izvaja

posplošitve ter oblikuje teorije. V tej fazi učenci prav tako odpirajo nove dileme.

Bistveno za to fazo je, da učenci tematiko igre vlog in svoje izkušnje, ki so jih

dobili v igri, vpnejo v širši kontekst svojih preteklih znanj.182

Načrtovanje aktivnosti: V zadnji fazi učenci razmišljajo o lastnem

učenju v igri vlog. Z metaperspektive pogledajo nazaj na učni proces in

razmislijo, kako in kaj so se novega v aktivnosti naučili. Pri tej metodi se učenci

učijo v vlogi akterja in opazovalca ter tudi v vlogi razpravljavca v fazi analize in

abstraktne konceptualizacije. Tudi v fazi načrtovanja aktivnosti učenci uporabljajo

različne miselne procese: samorefleksijo, odločanje, dedukcijo, analizo

perspektiv, projekcijsko preiskovanje ipd.183

Izvedbo metod igre vlog in simulacije je primerno načrtovati tudi v okviru

projektnih dni, ki so načrtovani v delovnem načrtu šole. V takšno izvedbo lahko

vključimo več učiteljev, kjer je naloga vsakega, da osvetli didaktično enoto iz

svojega zornega kota. Takšna izvedba pa seveda zahteva sistematično pripravo, ki

se začne ţe v začetku šolskega dela. Tako igra vlog kot simulacija zahtevata od

180


Prav tam, str.18. 182


Prav tam, str. 20.

97

učiteljev in učencev veliko priprav, dogovarjanja in umskega napora. Pri obeh

metodah je zato potrebno upoštevati individualne sposobnosti učencev, vsebinsko

primernost didaktične enote in načrtovanje motiviranja učencev.184

8.3 IGRA VLOG IN SIMULACIJA PRI POUKU ZGODOVINE

Uporaba obeh metod prinese v zgodovino poţivitev, novo dinamiko in

popestri včasih monotone ure, med učitelji in učenci pa se vzpostavi drugačen,

bolj pristen odnos.185

Pri pouku zgodovine sta obe metodi uporabni pri obravnavi

raznih zgodovinskih tematik in problematik. Uporabimo ju lahko v vseh fazah

pouka, v začetku učne ure za motivacijo, v osrednjem delu ure, uporabni pa sta

tudi pri utrjevanju, preverjanju in ocenjevanju znanja.186

Metodi omogočata učencu miselno in čustveno vţivljanje v zgodovinsko

vsebino. Učenec s primernim zgodovinskim besedilom, glasbo, kostumi in

predmeti rekonstruira in prikaţe zgodovinski dogodek. Učenec mora o besedilu

razmišljati in ga z igralskim podajanjem pribliţati svojemu dojemanju. Z

vţivljanjem v osebe in dogodke postajajo njegove predstave jasnejše. Seveda pa

takšno delo od učencev zahteva aktivnost kognitivnih, konativnih in

psihomotoričnih zmoţnosti.187

Učenci bodo preko lastne izkušnje snov boljše podoţiveli in razumeli. Z

igro vlog bodo razvijali cilje, kot so sodelovalno delo, komunikacija, kompleksno

mišljenje ipd. Poleg naštetih ciljev pa z igro vlog in simulacijo učenci razvijajo

tudi nekatere spretnosti in veščine: vţivljanje, uporabo znanja v novih

okoliščinah, analiziranje in ocenjevanje dogajanja ipd. Tako so lahko igre vlog in

simulacije odlično dopolnilo ostalim metodam zgodovinskega pouka, saj

184



Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. Stoletju – vse ţivljenje uporabna popotnica. Ljubljana:


Prav tam, str. 87.

98

omogočajo izviren in učinkovit vpogled v tematiko, ki jo z drugimi metodami ne

moremo razvijati.188

8.4 PRIMER IGRE VLOG PRI POUKU ZGODOVINE

8.4.1 UČNA URA: PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA

1. PRIPRAVA

I. ORGANIZACIJSKA PRIPRAVA IN MOTIVACIJA UČENCEV

Igra vlog, ki jo bom predstavila, ima naslov PARIŠKA MIROVNA

KONFERENCA. Izvajali jo bodo učenci 9. razreda, ki pri pouku zgodovine

obravnavajo učno enoto Prva svetovna vojna in mirovne pogodbe po vojni, ki je v

učnem načrtu za zgodovino obravnavana v okviru obvezne teme Politične

značilnosti 20. stoletja. Učence najprej seznanim s cilji, vsebino in okvirnim

potekom igre vlog. Učencem razloţim, da bodo morali odigrati pariško mirovno

konferenco, ki je s t. i. versajskim mirom postavila temelje ureditve sveta med

svetovnima vojnama. Za motivacijo si z učenci pogledamo kratek 8-minutni

dokumentarni film, ki govori o pariški mirovni konferenci: Paris Peace

Conference 1919. Omenjeni dokumentarec najdemo na spletni strani Ministrstva

za šolstvo med e-Gradivi, pod temo z naslovom Prva svetovna vojna – Bojišča v

Evropi: http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca. Učenci tako

dobijo pribliţno sliko, kako izgleda takšen dogodek, in se na igro vlog tudi laţje

pripravijo.

Glavno vlogo bodo imeli trije učenci, ki bodo odigrali naslednje vloge: ameriški

predsednik Woodrow Wilson, britanski ministrski predsednik David Lloyd

George in predsednik francoske vlade George Clemenceau. Oni so namreč sprejeli

glavne odločitve na pariški mirovni konferenci in imeli glavno besedo. Učenci, ki

so izbrani za glavne vloge, dobijo nekaj dni časa, da se lahko na svoje vloge

pripravijo doma. Ponudim jim raznovrstne vire, spodbujam pa jih tudi, da si vire

in literaturo poiščejo sami v knjiţnici, na internetu ali kje drugje. Manjše vloge

razdelim še med 5 učencev, ki bodo zaigrali predstavnike nekaterih drugih drţav,

188


Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 52.

http://egradiva.gis.si/web/9.-razred-zgodovina/bojisca

99

ki so prav tako sodelovale na pariški mirovni konferenci (Italija, Japonska ipd.).

Ţe pred začetkom igre vlog opazovalcem rečem, da naj bodo predvsem pozorni na

medsebojne odnose sodelujočih predstavnikov na mirovni konferenci in na

komunikacijo med igralci. Prav tako morajo zgodovinsko ozadje dogodka poznati

tudi ostali učenci, ki ne bodo neposredno sodelovali v igri vlog, bodo pa imeli

ključno vlogo v analizi. Zato morajo vsi učenci proučiti vire in literaturo. Zelo

priporočljivo je, da si vsi učenci še enkrat doma pogledajo dokumentarni film, ki

so ga videli v uvodu. Učenci lahko pri pripravi na igro vlog med seboj sodelujejo

in si pomagajo. Nato sledi skupinsko načrtovanje in oblikovanje besedila, vendar

pa je tudi priporočljivo, da med samo izvedbo igre vlog učenci improvizirajo in se

prilagodijo situaciji. Podpisovanje mirovne pogodbe je potekalo v zrcalni dvorani

v Versaillesu, zato lahko učencem pokaţem tudi slike dvorane in dvorca. Nekaj

učencev nato zadolţim za pripravo scene, ki bo še bolj pričarala duh takratnega

časa.


Razred:

9.

Tema:

PARIŠKA MIROVNA KONFERENCA

Tip učne ure:


Učne oblike:

frontalna, skupinsko delo

Učne metode:

razlaga, pogovor, igra vlog, sodelovalno učenje, delo z

dokumentarnim filmskim gradivom

Vsebinski in procesni cilji:

-učenci spoznajo temeljno ureditev sveta med svetovnima vojnama

-spoznavanje vsebine mirovnih pogodb, ki so bile podpisane na pariški

mirovni konferenci

-učenci razvijajo komunikacijske veščine

-učenci razvijajo veščine kompleksnega mišljenja in veščino samorefleksije

-učenci prakticirajo naučeno snov

100

Učna sredstva:


-računalnik in projektor (za predvajanje dokumentarnega filma)

-tabla in kreda


I. IGRA VLOG

Igra vlog se začne z vstopom treh glavnih in petih stranskih igralcev na sceno.

Posedejo se za mizo in začno razpravljati. Vsi prisotni izraţajo mnenja o tem,

kako bi morala izgledati Evropa po koncu svetovne vojne. Učenci prav tako

zaigrajo podpis vseh petih mirovnih pogodb, ki so bile sprejete na pariški mirovni

konferenci: z Nemčijo, Avstrijo, Bolgarijo, Madţarsko in Turčijo. Pri vsaki

mirovni pogodbi igralci določijo višino reparacij, ki jih mora določena drţava

plačati, in ozemlja, ki jih izgubi (na podlagi literature). O vseh pomembnih

zadevah in odločitvah so imeli glavno besedo predstavniki ZDA, Velike Britanije,

Francije, Italije in Japonske. Ostale drţave udeleţenke pa so imele omejeno

pravico odločanja. Pomembno je, da učenci ta vidik dobro prikaţejo, da se torej

jasno vidi, kateri ljudje so sprejeli glavne odločitve na pariški mirovni konferenci.

Prav tako je naloga igralcev, da prikaţejo različna stališča, ki so jih sodelujoči na

konferenci imeli glede prihodnje ureditve sveta. Opazovalci igro vlog ves čas

natančno spremljajo in si svoja doţivljanja zapisujejo.

3. ANALIZA

Analizo igre vlog izvedemo tako z igralci kot tudi z opazovalci. Igralci dobijo

delovni list z naslednjimi vprašanji, na katera morajo odgovoriti v ustni obliki:

Kako si se počutil med izvedbo igre vlog?

V kolikšni meri ste igralci uspeli realizirati cilje, ki ste si jih zastavili v vlogi?

Si s svojim nastopom zadovoljen ali nezadovoljen? Si predstavil svoj lik, kot si si

zamislil?

Kaj bi spremenil oziroma popravil?

Izpostavi enega ali več trenutkov, ki so se ti zdeli še posebej zanimivi.

101

Odgovore igralcev sproti komentiramo skupaj z učenci, ki so igro posredno

opazovali. Nato svoje videnje o igri povedo še opazovalci, ki odgovorijo na

naslednja vprašanja:

Kakšni so tvoji splošni vtisi o igri, ki si jo pravkar videl? Ti je bila všeč ali ne?

Utemelji.

Kakšna je bila komunikacija oziroma medosebna dinamika med igralci?

So bili igralci motivirani za igro?

Kdo so bili glavni akterji pri podpisovanju mirovnih pogodb na pariški mirovni

konferenci?

Kaj bi v igri vlog spremenil, če bi bil ti na mestu igralcev?

4. ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA

V tej fazi učenci poveţejo staro znanje z znanjem, ki so ga usvojili v igri vlog,

oblikujejo hipoteze, odpirajo nove dileme ipd. Vprašanja, ki jih postavim vsem

učencem v fazi abstraktne konceptualizacije, so naslednja:

Na pariški mirovni konferenci je sodelovalo 32 drţav, glavne odločitve pa so

sprejeli le trije oziroma štirje ljudje. Predstavniki katerih drţav so bili to? Kakšen

je bil poloţaj teh drţav pred in med prvo svetovno vojno?

Kakšna bi bila podoba sveta po prvi svetovni vojni, če bi bila Nemčija z

zaveznicami zmagovalka vojne in bi ona odločala o vsebini mirovnih pogodb?

Kako so drţave poraţenke sprejele določbe mirovnih pogodb?

Ali se spomniš še kakšnega drugega dogodka iz zgodovine, kjer se je odvijala

podobna situacija, kot si jo videl oziroma doţivel v igri vlog?

Katere drţave imajo po tvojem mnenju danes vodilno vlogo v svetu in bi odločale

o povojni ureditvi, če bi prišlo do ponovnega izbruha vojne? V Kakšnem poloţaju

bi bila Slovenija in katere bi bile njene zaveznice?

5. NAČRTOVANJE AKTIVNOSTI

Zadnjo fazo učenci izvedejo doma v obliki poročila, ki ga morajo napisati do

naslednje ure zgodovine. Učenci v pribliţno 250 besedah napišejo poročilo, v

katerem odgovorijo na naslednja vprašanja:

102

Kaj si se v igri vlog naučil o sebi in o snovi?

Kaj si se z igro vlog naučil o medosebnih odnosih?

Kako boš to znanje uporabil v prihodnosti, v vsakdanjem ţivljenju in v šoli?

Ali si svoje sošolce, ki si jih opazoval pri igri vlog, videl drugače, kot jih vidiš v

vsakdanjem ţivljenju? Utemelji.

103

9 UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE

TEHNOLOGIJE PRI POUKU ZGODOVINE

9.1 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA

Informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) se nanaša

na izdelke in prakse, ki se uporabljajo za shranjevanje, zapisovanje in druge vrste

obdelav informacij. V sodobnih časih pa se IKT nanaša predvsem na

informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki so se razvile iz telekomunikacijske

in računalniške industrije.189

Informacijsko-komunikacijska tehnologija v zadnjih desetletjih vse bolj vpliva

na to, kako si organiziramo delo, preţivljamo prosti čas, kako navezujemo osebne in

druge stike, kako pridobivamo informacije ter kakšne pripomočke in orodja

uporabljamo na delovnem mestu in v izobraţevanju.190

Z uporabo IKT prihaja do

korenitih sprememb na področju uvajanja novih proizvodov in storitev ter novih

načinov poslovanja. Uveljavljajo se tudi novi načini druţbene komunikacije ter

interakcije med posamezniki, drţavljani in institucijami. IKT prinaša tudi tveganja in

izzive, saj ima velik vpliv na konkurenčnost podjetij in drţav, na organizacijo

delovnih mest, varovanje in zaščito osebnih podatkov ipd.191

Danes ţivimo v svetu t. i. »informacijske druţbe«, katere pomemben del je

prav IKT in znotraj katere se IKT tudi vzpostavlja in uveljavlja. Pojem informacijska

druţba je v razvitem svetu prisoten ţe več desetletij. O tem, kaj je informacijska

druţba, obstaja več opredelitev. Vsi avtorji pa se strinjajo, da gre za druţbo, ki

intenzivno uporablja informacijske računalniške storitve, predvsem internet.

Informacijska druţba uvaja informacijske tehnologije na vsa področja ţivljenja. Pri

189

Information and communications technology. (b.d.). Pridobljeno 22.4.2016,

http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology. 190

Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:

Andragoški center Slovenije, str. 1. 191

Bučar M. in Stare, M. (2005): Učinki informacijsko-komunikacijskih tehnologij. Ljubljana:

Fakulteta za druţbene vede, str. 17.

http://sl.wikipedia.org/w/index.php?title=Informacij&action=edit&redlink=1

http://sl.wikipedia.org/w/index.php?title=Ra%C4%8Dunalni%C5%A1ke_industrije&action=edit&redlink=1

http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology

104

tem pa ne gre samo za tehnološke spremembe, ampak za to, kako razmišljamo, se

obnašamo in ţivimo.192

Uveljavljanje IKT v vsakdanjem ţivljenju je prineslo številne spremembe, tako

pozitivne kot negativne. Flogie meni, da lahko med prednosti informacijske druţbe

uvrstimo dvig inovativnosti in konkurenčnosti gospodarstva ter druţbe, s tem pa

povečanje števila delovnih mest z visoko dodano vrednostjo. Poudarja, da so

prednosti informacijske druţbe gotovo še dvig kakovosti ţivljenja, bolj enakomeren

regionalni razvoj ter boljša mednarodna vključenost. Pri tem je ključni izziv

zagotavljanje širokega nabora enostavno povezljivih integriranih elektronskih storitev

in zagotovitev dostopa do teh storitev za vse skupine uporabnikov.193

Ena od slabosti informacijske druţbe je zagotovo digitalna ločnica oz. digitalni

razkorak, ki kaţe na neenakomeren razvoj informacijske druţbe. Ta razkorak ločuje

druţbe z rednim, učinkovitim dostopom do interneta in elektronskih storitev, od tistih,

ki teh storitev nimajo. V ZDA je Benton Fundation omogočila raziskavo o poloţaju

skupnosti z nizkimi prihodki v informacijski dobi. Študija se ukvarja z informacijsko

depriviranimi sloji v ZDA kot informacijsko najrazvitejši drţavi. Raziskava je

pokazala, da investitorji telekomunikacijske infrastrukture praviloma obidejo revnejša

okolja, saj so ti mestni predeli oziroma okoliši brez vsake računalniške trgovine ali

servisa. Evropska komisija se zaveda tega problema in skuša to na ravni Evropske

unije spremeniti. Ključen cilj je tudi večja uravnoteţenost med spoloma, ko gre za

uporabo IKT v informacijski druţbi. Številni avtorji še vedno menijo, da obstaja

precejšen stereotip o tem, da področje informatike zadeva zlasti moške, ţenske pa naj

bi se na tem področju redkeje znašle.194

9.2 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI

POUKU V SODOBNI ŠOLI

Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije je pri pouku smiselna,

ko z njeno uporabo doseţemo boljše rezultate pri učenju. IKT je smiselno

192

Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-gradiv pri pouku

zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,

Oddelek za pedagogiko in andragogiko, str. 13. 193


Prav tam, str. 19.

105

uporabljati, ko učitelj zazna teţave pri poučevanju, bodisi zaradi zastarelosti

učbenika ali nemotiviranosti učencev – teţavah pri učenju. Z uvedbo IKT

povečamo motiviranost učencev, pritegnemo večjo pozornost učencev. V učnem

procesu postanejo učenci bolj aktivni in učitelji imajo večji nadzor nad njim.195

Pri pouku v sodobni šoli učenci in učitelji uporabljajo raznovrstno

informacijsko-komunikacijsko gradivo, ki ga dobijo na spletnih straneh, glasbenih

in vsebinskih zgoščenkah, DVD-jih, videokasetah, televiziji, radiu ipd.

Računalniška tehnologija učencem omogoča, da lahko sami pripravijo

videoposnetke, PowerPoint predstavitve, spletne strani, glasbene posnetke in še

mnogo drugega.196

Z uvajanjem IKT se bistveno poveča dostopnost učencev do znanja. S tem

se tudi učitelji izobraţujejo in laţje ostajajo konkurenčni na trgu delovne sile.

Poznavanje IKT učitelju omogoča izdelavo kakovostnih e-gradiv in pripomočkov

za učenje ob računalniku. Zmanjša se čas, ki je potreben za administracijo (npr.

urna učna priprava na pouk). Z uporabo IKT tudi pripomoremo k izboljšanju

informacijske pismenosti učencev. Ţe danes smo skoraj vsi poklicno odvisni od

uporabe IKT, ta pa postaja vse bolj prisotna tudi pri domačih opravilih.197

Uporaba IKT pri pouku oziroma multimedijski pouk ima poleg tega še

številne druge prednosti:

- učenec si sam določa intenzivnost in čas učenja

- multimedijsko izobraţevanje lahko poteka od koder koli, tudi iz

naslanjača

- E-okolje nudi aţurne vire informacij

- E-gradiva vsebujejo interaktivnost, so vedno na voljo in se nenehno

posodabljajo

195

Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno 28.4.2016,

www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf. 196




www2.arnes.si/~breber1/zg/clanki/viz_clanek.pdf.

106

- multimedijsko učenje je zanimivejše in zato hitrejše198

Blaţič in sodelavci v knjigi Didaktika – Visokošolski učbenik izpostavljajo

najpomembnejše funkcije uporabe učnih medijev pri pouku:

ponazoritvena: učni mediji omogočajo večjo nazornost, natančnost in

dinamiko prikazovanja predmetov, pojavov in procesov, ki so teţje predstavljivi

ali dosegljivi zaradi časovne in krajevne oddaljenosti (lahko nadomestimo z

uporabo slik, skic, modelov ...), velikosti (s povečanjem ali pomanjšanjem), redke

dogodke (s posnetki, modeli ...), potek gibanja (s pospešeno ali upočasnjeno

reprodukcijo)

motivacijska: motivacijski dejavniki uporabe učnih medijev pri

usmerjanju energije za doseganje učnih ciljev so lahko način posredovanja učne

snovi, vzpodbujanje aktivnosti učencev, raznolikost, obseţnost in aktualnost

posredovanih učnih vsebin

informacijska: učni mediji s prevzemanjem učiteljeve naloge

posredovanja informacij spreminjajo vlogo učitelja tako, da se lahko ta bolj

posveti organizaciji učnega procesa ter ima na razpolago več časa za individualni

pristop k učencem.

individualicijska: z uporabo učnih medijev lahko učitelj bolj upošteva

razlike med učenci in sicer tako, da prilagajajo učne cilje ter obseg snovi, način

podajanja učne snovi z učnim tempom in teţavnostjo nalog ipd.

reprodukcijska: določena učna oblika učnega procesa se lahko večkrat

ponovi, kar je dobro predvsem za tiste učence, ki so pri prvi obravnavi učne

vsebine manjkali ali je niso dobro razumeli199

198

Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v

Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, str. 86. 199

Blaţič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar M. in Strmčnik, F. (2003): Didaktika: Visokošolski

učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, str. 307-312.

107

Vendar pa ima uporaba IKT oziroma multimedije pri pouku tudi številne

slabosti:

- visoki stroški za nakup računalniške in ostale multimedijske

tehnologije

- visoki stroški za nakup in vzdrţevanje interneta

- pomanjkljivo znanje za delo z IKT

- nekakovostno in neprimerno multimedijsko gradivo

- premalo sodelovanja med učitelji in informatiki

- izolacija posameznika in pomanjkanje socialnih stikov

- nesmotrna uporaba IKT je lahko vzrok za napačno razumevanje

vsebine in nezadostno motivacijo200

9.2.1 INTERNET

Internet predstavlja neizmeren vir informacij in je v svet prinesel številne

spremembe na različnih področjih našega ţivljenja, med drugim tudi na področje

poučevanja in učenja. Pri učenju z uporabo interneta gre za aktivno samostojno

delo učencev. Z uporabo interneta se poveča tudi dinamika pouka. Za učence je

delo z internetom privlačno in zanimivo, ker se ne učijo le iz besedila, ampak

imajo na voljo veliko število interakcijskih zemljevidov, slik, fotografij, grafičnih

prikazov, animacij, kratkih filmov ipd.201

Pozitivne strani uporabe interneta v šoli so:

- večja motivacija učencev

- večja aktivnost učencev

- večje zanimanje za obravnavane vsebine

- večja zapomnitev in kakovost znanja

- velika količina informacij, do katerih lahko učenci dostopajo202

- obogatitev didaktičnih pristopov

200




Prav tam, str. 127.

108

- bolj racionalna in učinkovita organizacija pouka

- doseganje boljših rezultatov na kognitivnem, afektivnem in

psihomotoričnem področju razvoja posameznika.

- olajšanje procesa učenja203

Uporaba interneta pri pouku v sodobni šoli pa ni vedno mogoča oziroma

prinaša tudi nekatere negativne posledice:

- pomanjkanje finančnih sredstev za nakup računalnikov

- premajhno število računalnikov

- slabe internetne povezave

- nezadostna usposobljenost učiteljev

- neopremljenost učilnic

- največja teţava pri vključevanju spletnih virov v proces izobraţevanja

je vsebinska ustreznost internetnih vsebin oziroma verodostojnost informacij

(učitelj mora pri vsaki spletni strani preveriti njeno verodostojnost, kar presodi po

tem, ali je spletni vir vreden zaupanja, ali je na ustrezni strokovni ravni in kakšna

je narava spletne strani)204

Med spletne vire, ki jih učenci in učitelji najpogosteje uporabljajo v procesu

izobraţevanja spadajo:

Spletni portali: tu so zbrane številne informacije z različnih področij

na enem mestu. Spletni portali omogočajo olajšan dostop do informacij, ki jih

učenci potrebujejo, saj vse najdejo na enem mestu. Portale delimo na dve skupini:

na splošne in specializirane. Splošni portali ponujajo številne informacije z

različnih področij: vreme, novice, klepetalnice ipd. Eden najbolj znanih in

obiskanih splošnih portalov je zagotovo Wikipedia, ki je nekakšna spletna

enciklopedija. Specializirani portali pa so namenjeni skupinam s posebnimi

203

Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-gradiv pri pouku

zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,

Oddelek za pedagogiko in andragogiko, str. 32. 204


109

interesi. V teh portalih so informacije zdruţene, urejene in organizirane po

različnih temah, ki zadevajo določene ciljne skupine.205

Podatkovne zbirke, ki jih dajejo na voljo številne organizacije, kot so

različni zavodi, knjiţnice, izobraţevalne organizacije, so kakovosten in zanesljiv

vir. Podatkovne zbirke omogočajo dostop do različnih podatkovnih baz, pisnih

gradiv, učbenikov, multimedijskih gradiv ipd.206

Spletne revije so dober spletni vir, ki je učencem lahko v pomoč pri

izdelovanju seminarskih nalog, projektnih in raziskovalnih nalog in pri drugih

aktivnostih. Spletni članki so kvalitetni in jih zato lahko ponudimo kot sestavni

del učnih gradiv.207

Knjiţnice računalniških programov vsebujejo programe, ki si jih

lahko obiskovalci naloţijo na svoje računalnike. Med najbolj znane portale sodi

softpedia208

, ki poleg računalniških programov na spletni strani ponuja tudi

različne strokovne članke in ocene ponujenih programov.209

Spletne strani različnih interesnih skupin obiskujejo različne skupine,

ki praviloma med seboj komunicirajo po internetu. Vsaka skupina ima svojo

temo, o kateri je na portalu veliko informacij, povezav, sporočil ipd. Učenci jih

lahko samo spremljajo ali pa sami sodelujejo v razpravah. Nekatere teme so lahko

tudi primerne za katero od učnih enot izobraţevalnega programa.210

9.2.2 E-GRADIVA

Natančne definicije, kaj točno je e-gradivo, še vedno ni. Lahko ga

definiramo takole: E-gradivo je vse, kar je v elektronski obliki oziroma je

digitalno gradivo z določenim učnim ciljem in namenom ali vidnim učnim ciljem.

Gre torej za digitalni učni vir, ki je namenjen učenju.211

205





www.softpedia.com 209




Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO. Kolofon: Bilten E-

šolstva 5, str. 5. Pridobljeno 24.2.2016,

http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf.

http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf

110

Z razvojem informacijsko-komunikacijskih tehnologij je omogočena tudi

učinkovitejša uporaba e-gradiv v procesu izobraţevanja. E-gradiva so pomemben

element v vzgojno-izobraţevalnem procesu še posebej tam, kjer učitelj ni

izključno posrednik in spodbujevalec znanja pri učencih. Vendar pa bo le dober

učitelj znal z uporabo kvalitetnih e-gradiv in ostale informacijsko-komunikacijske

tehnologije iz večine učencev izvabiti nove kvalitete. Zato IKT nikoli ne more

zamenjati učiteljeve vloge, lahko jo le popestri in obogati.212

Glavna prednost e-gradiv je, da vključujejo interaktivne in multimedijske

elemente. Učenci ob računalniku in spletu dostopajo do različnih virov informacij,

učnih gradiv, ki jih učitelj predhodno pripravi, npr. v spletni učilnici ali na za to

namenjenih spletnih straneh šole. Tako uporaba e-gradiv pri pouku predstavlja

samo segment uporabe IKT v vzgojno-izobraţevalnem procesu.213

Najpomembnejše e-gradivo je e-učbenik, ki predstavlja osnovo vseh učnih

sredstev v vzgojno-izobraţevalnem procesu. Pri e-učbeniku ne gre le za

prestavitev tiskanega učbenika v elektronsko obliko, ampak mora zadovoljiti

določene kriterije. Pomembno je, da je e-učbenik usklajen z vzgojno-

izobraţevalnimi cilji in standardi iz učnega načrta; da je v njem ustrezna

didaktično-metodična organizacija vsebin in da je likovna in grafična oprema

ustrezno prirejena učenju in poučevanju.214

E-gradiva in s tem tudi e-učbenik niso več samo pomagalo oziroma

pripomoček pri učenju, ampak določajo drugačen koncept izobraţevanja, kot smo

ga bili vajeni iz tiskanih medijev. E-gradiva lahko izboljšajo kakovost učenja in

pouka na splošno le, če zadostijo kakovostnim kriterijem. Ključno pa je tudi to, da

je na šoli zagotovljena stabilna tehnična infrastruktura in podpora. Še vedno pa

ima pri pouku ključno vlogo dober učitelj, ki mora biti v sodobni šoli e-

212






http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf.


111

kompetenten. Njegova naloga je, da učence s pomočjo e-gradiv poučuje, jih nauči

ustreznih strategij uporabe tehnologije ter jih ozavešča in uči o varni in kritični

uporabi tehnologije.215

E-gradiva na šoli lahko vključujemo v proces izobraţevanja na različne

načine: frontalni pouk, individualni pouk, delo v parih, domače delo, dodatni in

dopolnilni pouk. Na šoli lahko e-gradiva vključimo pri vseh predmetih, npr. v

tretji triadi ali pri posameznem predmetu – učitelju. Z vključevanjem e-gradiv v

pouk daje moţnost učitelju, da izboljša kakovost svojega dela.216

E-gradiva lahko najdemo na različnih medijih: na CD- in DVD-zgoščenkah,

spletnih portalih in repozitorijih (katalog slovenskega izobraţevalnega omreţja).

Na zgoščenkah običajno najdemo vsebinske sklope, interaktivne igre, video

gradiva, za uporabo se namestijo na računalniku. Bolj pogost način za

shranjevanje in prikaz e-gradiv pa je v zadnjem času internet. E-gradiva tako

najdemo na različnih spletnih mestih, od zasebnih strani učiteljev, spletnih učilnic,

spletnih strani šole do različnih portalov, forumov ipd.217

Vsako e-gradivo mora pregledati vsaj en recenzent in lektor. Avtor pa lahko

k ocenjevanju povabiti tudi tiste, ki se učijo ali poučujejo. E-gradiva so objavljena

v spletni učilnici, kjer ima vsak uporabnik moţnost uporabe pošiljanja sporočila o

napaki, primernosti ali neprimernosti e-gradiva, ki ga uporabnik lahko kadar koli

pošlje izdelovalcu e-gradiva.218

215






http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf. 218




112

9.3 INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKA TEHNOLOGIJA PRI

POUKU ZGODOVINE

Učitelj ima pri pouku zgodovine številne tehnične moţnosti za nazorno

prikazovanje zgodovine. Uporablja lahko številna avdiovizualna sredstva,

zgodovinske in dokumentarne filme, reportaţe ipd. Pomembno je, da smo pri

uporabi avdiovizualnih sredstev kritični. Razlikovati moramo med

dokumentarnimi filmi, ki kot vir uporabljajo filmske dokumente, in

zgodovinskimi filmi, ki za podlago uporabljajo fikcijo.219

IKT in e-gradiva omogočajo izboljšavo pogojev poučevanja zgodovine z

uporabo številnih sodobnih oblik gradiv, kot so elektronska zgodovinska karta,

interaktivne igre, tridimenzionalne predstavitve, animacije ipd. S pomočjo

računalniške tehnologije pa učenci ne samo dostopajo do interaktivnih vsebin,

temveč jih lahko s pomočjo različnih programov tudi sami izdelajo in sestavljajo:

časovni trak, plakat, spletne strani, brošure o zgodovini kraja, zbornik s prispevki

učencev, preglednice in grafe, slikovne predstavitve, spletne strani ipd. 220

9.3.1 INTERNET PRI POUKU ZGODOVINE

Uporaba interneta ponuja pri pouku zgodovine učencu zgodovine in prav

tako učitelju priloţnost za urjenje spretnosti, ki jih potrebuje kot zgodovinar. Te

spretnosti so pomembne, kadar zgodovinar išče med viri, ko je potrebno ločiti

med primarnimi in sekundarnimi viri. Pri internetnih virih je vedno potrebno

preveriti pristnost in zanesljivost podatkov ter tudi verodostojnost vira. Podatke je

treba primerjati s podatki iz drugih virov in biti pozoren na njihovo morebitno

pristranskost in izkrivljenost. Učenec oz. učitelj zgodovine, ki uporabljata internet

pri učenju in poučevanju zgodovine, morata pri tem uporabljati enake metode kot

pri raziskovanju dokumentov v arhivu, branju poročil očividcev, analiziranju

219


slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, str. 133–134. 220

Prav tam, str. 135.

113

zapisov ali proučevanju spominov in dnevnikov ljudi, ki so bili neposredno

vpleteni v določen zgodovinski dogodek.221

Učitelj zgodovine lahko internet izkoristi za dostop do relevantnih spletnih

strani, potem pa gradivo shrani in ga uporabi kot dodaten vir zase in za učence. S

pomočjo računalnika oblikuje domiselno učno gradivo, v katero lahko vključi

raznoliko gradivo z interneta (npr. besedila, zvok, fotografije, zemljevide,

preglednice, plakate ter druge arhivske vire). Informacijsko-komunikacijska

tehnologija je lahko za učitelja zgodovine tudi koristno sredstvo za navezovanje

stikov z drugimi učitelji zgodovine, saj si lahko tako izmenjujejo mnenja, zamisli,

učne priprave, učna gradiva ipd.222

Naloga učitelja je, da učence usposobi za učinkovito in pravilno uporabo

interneta, tako da se lahko tudi sami lotijo lastnih raziskav. Učitelj mora učencem

pri brskanju po internetu pomagati, jim dajati napotke, saj lahko le tako izboljšajo

razumevanje določene vsebine ali zgodovinskega obdobja. Internet učencem

ponuja priloţnost za postavljanje vprašanj, analiziranje, kritično mišljenje in

sklepanje. Pripelje jih tudi do tega, da ugotovijo, da je razpoloţljivi dokaz morda

nepopoln in nedosleden ali pristranski ter ga je mogoče interpretirati na več

načinov.223

Primeri nalog pri pouku zgodovine z uporabo interneta, ko učenci:

- poiščejo spletne strani, ki omogočajo virtualni obisk muzejev

- predstavijo zgodovino domačega kraja na spletni strani, ki jo sami

izdelajo

- s pomočjo učitelja naredijo elektronsko učilnico, ki jo uporabijo za

predstavitev določene vsebine, ki jo obravnavajo pri pouku

221

Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. Stoletja. Ljubljana: Zavod Republike


Potočnik, D. (2015): Pouk zgodovine in sodobni mediji. Pedagoška obzorja 30 (2), str. 50. 223

Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. Stoletja. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo, str. 185.

114

- izdelajo PowerPoint predstavitev o določeni vsebini, ki jo obravnavajo

pri pouku

- sestavijo različne naloge z navodili na spletni strani

- posnamejo dogajanje v domačem kraju s kamero in posnetke nato

objavijo na spletnih straneh

- preučujejo različne dokumentarne televizijske ali radijske oddaje, nato

sestavijo naloge, ki se nanašajo na gledano oddajo

- preučujejo zgodovinske, dokumentarne, literarne filme in nato

sestavijo kratek povzetek, naloge ali predstavitev o filmu

- pripravijo televizijsko, dokumentarno ali radijsko oddajo o kateri koli

tematiki (pripravijo jo s pomočjo različnih intervjujev, pogovorov ali pričevanj, ki

jih posnamejo na kasetofon, diktafon ali MP3-predvajalnike)224

9.3.2 E-GRADIVA PRI POUKU ZGODOVINE

E-gradiva lahko učitelji zgodovine uporabljajo kot osnovni informativni

učni vir ali pa kot dopolnilo k ţe uveljavljenim načinom pridobivanja znanja.

Temeljni namen e-gradiv je omogočiti učencem večjo nazornost, prilagodljivost v

času oz. več individualnega učenja v šoli ali doma. Animacije, ki so podprte s

slikami, omogočajo učencem prostorsko predstavo o lokaciji in izgledu

zgodovinskih pojavov in procesov. Preglednost in preprostost uporabe e-gradiv

omogoča individualno delo tudi učencem, ki so manj vešči v e-izobraţevanju in

učenju na sploh. Takšen pristop omogoča učencem drugačno učno aktivnost, saj

sočasno ob pridobivanju zgodovinskega znanja razvijajo tudi veščine dela s

sodobno tehnologijo.225

Učitelj zgodovine si lahko e-gradiva ustvari sam ali pa jih poišče na spletu.

Nekaj povezav je dostopnih na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport. Na tej

spletni povezavi lahko najdemo e-gradiva z naslednjimi naslovi:

- Bilo je nekoč

224


Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete, str. 232-237. 225

Rebernak, B. (2008): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Vzgoja in izobraţevanje,

39 (5), str. 91.

115

- Prazgodovinska najdišča na Slovenskem

- Naselitev naših prednikov

- Velika odkritja

- Nastanek Avstro-Ogrske

- Prva svetovna vojna – Bojišča v Evropi

- Blokovska razdelitev sveta in krizna ţarišča226

Veliko gradiva lahko učitelji zgodovine pridobijo oz. si ga izmenjajo na spletni

strani www.učiteljska.net, kjer je za področje zgodovine precej e-gradiv za pouk od 6.

do 9. razreda. Na tej spletni strani lahko najdemo različne oblike e-gradiv, kot so

elektronske prosojnice, naloge na spletu, učni listi, ideje za pouk ipd.

Informacijska tehnologija bo po mnenju didaktikov zgodovine imela velik

vpliv na poučevanje zgodovine. Zaradi potreb informacijske dobe morajo dijaki

pridobiti nove spretnosti in znanje, čemur mora slediti tudi poučevanje zgodovine.

S pomočjo uporabe informacijske tehnologije se pri pouku zgodovine spodbuja

samostojno individualno in skupinsko raziskovanje preteklosti z uporabo različnih

virov informacij. Z uporabo računalniške tehnologije učenci sprašujejo,

analizirajo, argumentirajo in prihajajo do lastnih zaključkov. Informacijska

tehnologija ponuja pri pouku zgodovine v glavnem tri moţnosti, in sicer internet,

CD-ROM (zgoščenke z e-gradivi) in uporabo elektronske pošte. Vendar uporaba

informacijske tehnologije pri pouku zgodovine ne bo nadomestila učitelja v

razredu, ampak bo spremenila njegovo vlogo v razredu. V prihodnosti bodo

učitelji zgodovine ne toliko posredovalci znanja in informacij, ampak predvsem

organizatorji, koordinatorji in nadzorovalci učenčevega dela.227

226

E-gradiva. (2011). Pridobljeno 12.4.2016,

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os. 227

Razpotnik, J. (2001): Informacijska tehnologija pri pouku zgodovine. Pedagoška obzorja, 16

(2), str. 104.

116

9.4 PRIMER UČNE URE Z UPORABO INFORMACIJSKO -

KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE

9.4.1 UČNA URA: SOŠKA FRONTA

1. PRIPRAVA

I. VSEBINSKA PRIPRAVA

Razred:

9.

Tema:

SOŠKA FRONTA

Tip učne ure:


Učne oblike:

frontalna, skupinsko delo

Učne metode:

razlaga, pogovor, sodelovalno učenje, delo z

zemljevidom, delo z e-gradivi, delo z internetom,

metoda raziskovalnega učenja

Vsebinski in procesni cilji:

-učenci spoznajo in opišejo potek soške oziroma jugozahodne fronte v prvi

svetovni vojni

-učenci spoznajo in opišejo značilnosti posamezne soške bitke

-učenci se spoznajo z delom z e-gradivi in ostalimi učnimi gradivi na

internetu

Učna sredstva:


-program PowerPoint

-računalnik in LCD-projektor

-E-gradiva in ostale spletne strani

117

2. IZVEDBA IN ANALIZA

I. MOTIVACIJA

Učenci soško fronto obravnavajo v okviru učne enote Prva svetovna vojna in

mirovne pogodbe po vojni. Učenci so se ţe v preteklih šolskih urah seznanili z

začetkom prve svetovne vojne, prav tako vedo, da je vojna potekala na več frontah

oziroma bojiščih. Motivacijo izvedemo v obliki razgovora tako, da z učenci na

kratko ponovimo snov prejšnjih ur. Najprej učenci s pomočjo zemljevida

pokaţejo, kje so potekale posamezne fronte (vzhodna, zahodna, balkansko bojišče

ipd.) Nato učencem s pomočjo zemljevida pokaţem, kje je potekala jugozahodna

oziroma soška fronta, o kateri se še niso učili. Na kratko jim povem, kdo se je tu

boril, kakšen je bil teren ipd. Učenci spoznajo, da je imela soška fronta 12 bitk, ki

pa jih bodo pred razredom predstavili sami, in sicer s pomočjo predstavitve v

programu PowerPoint, ki jo bodo izdelali v naslednji učni uri zgodovine.

II. IZDELAVA POWERPOINT PREDSTAVITVE

Vsaka skupina v računalniški učilnici dobi svoj list z natančnimi navodili oziroma

napotki o tem, kaj mora vsebovati njihova PowerPoint predstavitev. Vsak učenec

v skupini mora prispevati enakovreden deleţ h končnemu izdelku. Tako lahko en

učenec išče informacije v učbeniku in ostali literaturi, drugi išče podatke na

internetu, nekdo išče in izbira slikovni in filmski material, tretji izdela PowerPoint

predstavitev ipd. Pomembno je, da učitelj nadzoruje delo učencev ter poskrbi, da

so vsi člani skupin vključeni v delo. Učitelj mora prav tako biti na voljo učencem

za kakršna koli vprašanja ter jih mora pri njihovem delu usmerjati in spodbujati.

Učenci imajo za izdelavo predstavitve čas eno šolsko uro.

III. PREDSTAVITEV KONČNIH IZDELKOV IN NJIHOVA ANALIZA

Predstavitve posameznih soških bitk se začne pri naslednji uri zgodovine. Vsaka

skupina ima za predstavitev pribliţno 5–10 minut časa, zato bodo predstavitve

potekale dve šolski uri. Učenci se med seboj dogovorijo, kako bodo izvedli

predstavitev, ali bo govoril en član skupine ali se bodo menjavali. Ostali učenci

morajo pozorno poslušati in si snov tudi zapisovati, kot bi poslušali učiteljevo

118

razlago, saj gre za učno uro pridobivanja novega znanja. Po končani predstavitvi

sledijo vprašanja s strani drugih učencev in učitelja. Skupaj analiziramo in

komentiramo PowerPoint predstavitev: ali je bila pregledna, dovolj zanimiva, ali

so jo učenci dobro predstavili, kaj so se novega naučili, ali jim je bil takšen način

usvajanja nove snovi všeč ali ne ipd.

SKUPINA 1 - PRVA IN DRUGA SOŠKA BITKA

Izdelajte kratko PowerPoint predstavitev, s katero boste sistematično

predstavili prvo in drugo soško bitko. V nadaljevanju imate naštete napotke

oziroma predloge o tem, kje lahko najdete informacije o vaši temi. Seveda pa

ne uporabite le omenjenih spletnih strani, ampak informacije o temi poiščite

tudi na drugih spletnih straneh, pri tem pa pazite na pravilnost oziroma

verodostojnost podatkov. V predstavitev vključite čim več slikovnega

gradiva, filmskega gradiva, zemljevidov, miselnih vzorcev, animacij,

zanimivosti ipd.

Napotki:

- Pojdite na spletno stran http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os, kjer najdete izbor

e-gradiv za zgodovino. Med naštetimi temami izberite temo z naslovom Prva

svetovna vojna – Bojišča v Evropi. Tu boste našli številne koristne informacije in

ostalo animacijsko gradivo, ki ga lahko vključite v vašo predstavitev.

- Obiščite spletno stran:

http://projekti.svarog.org/prva_svetovna_vojna/bitke/soska_fronta_frame.html,

kjer boste našli multimedijsko gradivo o soški fronti, ki ga je pripravilo

izobraţevalno društvo Svarog.

- Pobrskajte tudi po vašem učbeniku in delovnem zvezku, kjer boste našli številne

koristne informacije.

- Obiščete lahko tudi youtube: http://www.youtube.com, kjer najdete kar nekaj

videoposnetkov o soški fronti, ki jih lahko vključite v vašo predstavitev.

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os

http://www.youtube.com/

119

10 METODA SAMOSTOJNEGA IN SKUPINSKEGA

RAZISKOVANJA V OKVIRU PROJEKTNEGA DELA

10.1 SPLOŠNE ZNAČILNOSTI PROJEKTNEGA DELA

Projektno učno delo je učna metoda, pri kateri učenci prenesejo zanimanje

za določeno tematiko, ki jo srečujejo v vsakodnevnem ţivljenju, v projektno delo

v razredu. Učenci pri projektnem učnem delu načrtujejo svoje aktivnosti, rešujejo

probleme, sprejemajo odločitve in izvajajo raziskovalne dejavnosti. Pri izvajanju

projektnega učnega dela je učencem omogočena izbira o delu v skupini ali

samostojno, pri razvoju projektne naloge pa je zaţeleno, da učenci izraţajo svoje

ideje in predloge rešitev ter se jih naučijo predstaviti.228

Projektno delo je še ena od metod, ki se je razvila kot protiuteţ tradicionalni

naravnanosti šole. Gre za odprt, fleksibilen in dinamičen didaktični model. Pri

projektnem pouku se poudarek iz poučevanja prenese na usposabljanje učencev za

samostojno pridobivanje novih znanj in za reševanje problemov v novih

situacijah. Pouk mora biti čim bolj problemski in ţivljenjski, učenci sami

prihajajo do znanja z raziskovanjem, kreativnim učenjem in razvijanjem najvišjih

miselnih sposobnosti. Projektno delo zahteva aktiviranje vseh učenčevih

zmoţnosti, kar pa omogoča le reševanje ţivljenjsko pomembnih vprašanj.229

Vesna Ferk Savec je na osnovi primerjalne analize kriterijev različnih

avtorjev, oblikovala osem ključnih kriterijev za projektno učno delo:

Povezanost obravnavane tematike z izkušnjami učencev iz ţivljenja:

bistvena značilnost projektnega dela je, da učenci rešujejo probleme iz ţivljenja,

saj jih tako lahko ponotranjijo. Učenci pri projektnem delu raziskujejo vprašanja,

ki jih je mogoče uporabiti v vsakdanjem ţivljenju, hkrati pa jim projektno učno

delo daje moţnost povezovanja teoretičnega znanja in praktičnih izkušenj iz

ţivljenja. Koristno je tudi to, da za problem učencem predstavimo izdelavo

228

Ferk Savec, V. (2010): Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin: recenziran

učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 7-8. 229

Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8.

120

konkretnega izdelka, ki ga je mogoče uporabiti v ţivljenju. Smisel vsakega

projekta je, da učenci sami pridejo do določenih spoznanj, pri čemer je pomen

projektnega dela izobraţevalni in vzgojni.230

Interdisciplinarni pristop (medpredmetni pristop): pri projektnem

učnem delu je zaţeleno, da učitelj določenega predmeta prestopi meje svojega

predmeta in se poveţe z učitelji drugih predmetov. Kadar je pri izvajanju projekta

moţnost, je koristno k sodelovanju povabiti tudi strokovnjake s področij, s

katerimi se ukvarjamo pri projektnem učnem delu. Resnično uspešno je lahko

takrat, kadar zdruţimo znanja z različnih področij (zgodovina, slovenščina,

umetnostna zgodovina, geografija, tuji jeziki ipd.).231

Aktivnosti so načrtovane in ciljno usmerjene, njihovi nosilci so učenci:

projektno učno delo je usmerjeno k uresničevanju vnaprej določenih vzgojno-

izobraţevalnih ciljev. Dejavnosti morajo biti skrbno načrtovane, saj le tako lahko

doseţemo zastavljene cilje. Pomembno je, da so cilji skupni vsem udeleţencem

projekta, ne samo učencem, ampak tudi učiteljem ter strokovnjakom. Ker so

učenci nosilci vseh aktivnosti pri projektnem delu, preko teh aktivnosti prihajajo

do novega znanja in pri tem usvajajo različne spretnosti in veščine. Bistvena

razlika med tradicionalnim poukom in projektnim učnim delom je, da je pri

tradicionalnem pouku učitelj prenašalec znanja, pri projektnem delu pa učenci

pridobivajo znanje preko izpeljave projekta. Ta model je seveda učinkovitejši, saj

je tako pridobljeno znanje trajnejše in kakovostnejše.232

Pri projektnem učnem delu so učenci ves čas aktivni, kar seveda pripomore

tudi k njihovi motivaciji za učenje, s tem pa je tudi pomnjenje dolgotrajnejše.

Takšno učenje je izredno koristno, saj sproţa sočasno aktiviranje kognitivne,

emocionalne, motorične in socialne sfere učenčeve osebnosti. Pri projektnem

učnem delu je zelo jasno izraţen Kolbov ciklični proces učenja, ki sem ga ţe

omenila pri metodah igre vlog in simulacije (preplet konkretne izkušnje,

230


učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 10-11. 231


Prav tam, str. 13-14.

121

razmišljajočega opazovanja, abstraktne konceptualizacije in aktivnega

eksperimentiranja).233

Upoštevanje interesov, učnih stilov in sposobnosti učencev: zelo

pomembno je, da učitelj upošteva interese in ţelje učencev na vseh stopnjah

projektnega učnega dela. Le tako so učenci motivirani in se aktivno vključujejo v

vse stopnje projekta. Pri projektnem delu imajo prav vsi učenci moţnost za

razvijanje njihovih interesov in sposobnosti. Pri izraţanju potreb morajo biti vsi

učenci enakopravni, ne glede na njihov učni uspeh, za kar mora poskrbeti učitelj.

Tudi naloge morajo biti zasnovane tako, da imajo vsi učenci moţnost za

optimalen razvoj sposobnosti in veščin. Naloga učitelja je, da sproti rešuje

morebitne konfliktne situacije in da vsakega učenca jemlje kot pomemben in

nepogrešljiv člen projektnega učnega dela.234

Razvijanje medosebnih odnosov ter sposobnosti komuniciranja in

sodelovanja: projektno delo na vseh stopnjah ţe samo po sebi spodbuja vse

udeleţence k medsebojnemu sodelovanju. Odnosi med učitelji in učenci so pri

projektnem delu bolj demokratični in sproščeni, vsi udeleţenci se učijo veščin

medsebojnega komuniciranja, usklajevanja in reševanja konfliktov.235

Teţišče je na učnem procesu: projektno učno delo ni usmerjeno zgolj k

izbranemu cilju, ampak je teţišče tovrstnega dela na učnem procesu. Učenci

usvajajo nove vrste znanja ter razvijajo različne veščine in sposobnosti. Izbrani

cilj pri tej obliki dela predstavlja predvsem motivacijsko sredstvo za vzdrţevanje

visokega nivoja aktivnosti pri učencih.236

Odprtost učnega procesa: ta komponenta se izraţa na različnih ravneh:

(1) v izbiri vsebine projektnega učnega dela, ki je interdisciplinarna; (2) v trajanju

posameznih dejavnosti, ki tečejo v okviru projekta; (3) v upoštevanju

posameznikov in njihovih interesov, učnih stilov in sposobnosti. Ključno za

projektno delo je, da učenec išče in odkriva poti do znanja ter na tej poti svobodno

izraţa svoje občutke, poglede in prepričanja.237

233





Prav tam, str. 18.

122

Pri ocenjevanju je vrednotena izpeljava projektnega učnega dela in

projektni izdelek: pri projektnem učnem delu je potrebno prilagoditi tudi

ocenjevanje pridobljenega znanja in spretnosti. Ocenjevanje mora vključevati

vrednotenje izpeljave posameznih stopenj projektnega dela in projektni izdelek

(poročilo, plakat ipd.). Delo velikokrat poteka v skupinah učencev, zato mora

učitelj razmisliti tudi o pravični delitvi ocene znotraj posameznih skupin. To mora

učitelj izvesti v sodelovanju z učenci, saj so oni tisti, ki najbolje poznajo

dogajanje znotraj skupine.238

Projektno delo predstavlja tako elemente učiteljevega direktnega vodenja

procesa kot tudi elemente samostojnega dela učencev. Pri projektnem delu je

glavni poudarek na reševanju problemskih situacij, ki so usmerjene na konkretne

ţivljenjske situacije.239

Tema, ki jo obravnavajo učenci pri projektnem delu, mora

biti izvzeta iz vsakdanjega ţivljenja, kar ima za učence tudi praktičen pomen.240

Prav tako je zelo pomembno, da učitelj pri izbiri tematike za projektno delo

upošteva interese, potrebe in sposobnosti učencev, saj to vzpodbudi njihovo

aktivnost in motivacijo.241

Pri projektnem delu so učenci postavljeni pred drugačne naloge kot pri

tradicionalnem pouku. Naučijo se reševati različne naloge, ki niso nujno povezane

samo z učilnico ali drugimi prostori šole. Šola tako postane odprt sistem, ki se

povezuje z zunanjim okoljem, ki učencem nudi vrsto uporabnega in ţivljenjskega

znanja. Projektno učno delo lahko zelo popestri frontalni pouk in pomembno

prispeva k skladnejšemu razvoju individualnosti in socializacije.242

Učenci pri projektnem delu pridobijo številne spretnosti:

- dosegajo bolj kakovostno znanje, saj z lastno aktivnostjo rešujejo

probleme tudi v bolj kompleksnih situacijah

238


Novak, H. (1990): Projektno učno delo- Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS, str. 28-29. 240


Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in izobraţevanje, 28

(2), str. 5. 242


Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 19-21.

123

- ločijo bistvene podatke od nebistvenih

- učijo se natančnosti opazovanja, sklepanja, povezovanja, primerjanja,

konkretiziranja

- učijo se jezikovnih spretnosti in različnih miselnih veščin

- pri zbiranju različnega gradiva se naučijo natančnosti in doslednosti

- učijo se sproščanja lastne domišljije pri iskanju novih rešitev

- učijo se komunicirati med seboj in se poslušati

- učijo se odprtosti in strpnosti do drugače mislečih ter kritične presoje

lastnih pogledov

- učijo se pravil medsebojnega obnašanja in splošne kulture obnašanja

- v njih se krepi zavest za samostojno in skupinsko delo

- ipd.243

Pri projektnem delu med učiteljem in učenci vlada demokratičen odprt

odnos in sproščeno vzdušje, kar spodbuja udeleţence k medsebojnemu

sodelovanju. Učenci se preko različnih metod učijo pravilne komunikacije,

medsebojne pomoči, usklajevanja in reševanja konfliktov.244

Prav tako pa učenci

razvijajo odprt odnos do sveta in ljudi. Naučijo se spoštovanja do svoje in drugih

kultur, nesebičnega odnosa ter smisla za odgovornost in samospoštovanja.245

Sami

izbirajo dejavnosti, s katerimi uresničujejo zastavljene cilje, tako se privajajo na

samostojno raziskovalno delo, hkrati pa jim takšna vrsta pouka daje moţnost za

optimalen razvoj številnih veščin in spretnosti.246

10.2 TIPI PROJEKTNEGA DELA

Glede na namen, ki ga ţelimo doseči z aktivnostmi v okviru projektnega

dela ločimo:

243

Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in

osnovnih šolah. Radovljica: Didakta, str. 55. 244

Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in izobraţevanje,

letnik 28, št. 2, str. 7. 245

Trškan, D. (2002): Individualni projekti v srednji mednarodni šoli v Ljubljani. Didakta, 11

(64/65), str. 75. 246

Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v

pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 150-154.

124

Projekt konstruktivnega tipa: Pri teh vrstah projektov je končni cilj

konstrukcija določenega izdelka (likovna dela, koledarji, izdelki iz različnih

materialov ipd.) oziroma izvedba določenega dogodka (razstava, naravoslovni

dan, ekskurzija ipd.). Udeleţenci tega tipa projekta so usmerjeni k različnim

ustvarjalnim dejavnostim. Izdelki, ki jih učenci pripravijo, lahko imajo umetniški,

uporabni ali razvedrilni značaj. Pri udeleţencih se poleg ustvarjalnosti spodbuja

tudi smisel za estetiko ter izraznih, ročnih in drugih spretnosti. Pomembno je, da

so avtorji oziroma izvajalci končnih izdelkov učenci, učitelj pa je njihov vodja, ki

jih spremlja, spodbuja, usmerja in jim pomaga premagovati morebitne ovire.247

Projekt usvajanja in vrednotenja: Pri tem tipu projektnega dela se

udeleţenci najprej seznanijo z nekim predmetom, dogodkom ali pojavom, ki ga

nato podrobno obravnavajo in ovrednotijo. Osnovni namen tega tipa je kritična

presoja vsebine. Udeleţenci predstavijo lasten odnos do obravnavanega dogodka

ali pojava. Sodelujoči se pri tem tipu projekta dogovorijo za ogled določene

razstave, filma, dramske igre, videoposnetka, ali da si bodo prebrali določeno

literaturo ali čtivo. Pomembno je, da obravnavano vsebino udeleţeni kritično

ovrednotijo in jo ne le spominsko osveţijo. Obravnava lahko poteka individualno,

v dvoje ali v skupinah.248

Problemski projekt ali raziskovalni tip: Izhodišče tega tipa

projektnega dela je določen problem ali raziskovalno vprašanje. Namen tega tipa

je raziskati nov ali neznan pojav in ugotoviti dejavnike za njegov pojav.

Udeleţenci prav tako opazujejo in spremljajo določen pojav, da bi ugotovili

vzroke in načine njegovega delovanja. Za raziskovalni tip je značilno, da se

udeleţenci znajdejo pred problemom, ki ga morajo rešiti s tem, da ga najprej

natančno določijo in nato predvidijo moţnosti za njegove rešitve.249

Tip učenja: Osnovni namen tega tipa projekta je čim bolj učinkovito

pridobivanje in usvajanje znanja ob uporabi različnih oblik, metod in tehnik

učenja ter učnih pripomočkov. Projekte učenja tvorijo aktivnosti, pri katerih

učenci preko lastnih aktivnosti razvijajo določene spretnosti, veščine in

247





125

sposobnosti ter pridobivajo novo znanje. Poglavitno je torej, da udeleţence

spodbujamo, da med potekom projekta uporabljajo različne učne postopke, s

katerimi pridobivajo tehnike in metode aktivnega učenja.250

10.3 NAČRTOVANJE PROJEKTNEGA DELA V OKVIRU

UČNEGA PROCESA

Izvedba projektnega pouka mora potekati po posameznih učnih korakih, ki

si sledijo v smiselnem zaporedju. Glavne stopnje učnega procesa v projektnem

delu so po Kalu Freyu in njegovi definiciji iz leta 1982 naslednje:

1. Pobuda: V prvi fazi zori in se oblikuje ideja. Pobuda za izbiro

tematike projektnega dela mora biti odprta vsem udeleţencem, tako učitelju,

učencem kot tudi zunanji osebi. Vsekakor pa je zaţeleno, da pride pobuda s strani

učencev, saj bodo tako v nadaljevanju projektnega dela bolj zavzeti in

zainteresirani. Pobuda dobi svoj pedagoški smisel, ko se udeleţenci začno

dogovarjati, kako bodo pristopili k predlagani tematiki. Udeleţenci so spodbujeni

k aktivnemu razmišljanju o temi in njenemu oblikovanju. Učitelj mora upoštevati

vse predloge učencev in mora k reševanju problema pritegniti vse sodelujoče ter

ostale, ki lahko pripomorejo (starši, strokovnjaki, učitelji ipd.)251

Pomembno je

zagotoviti čim boljše pogoje za spontano in odprto nizanje pobud in predlogov.

Dejavnost učencev lahko v tej fazi spodbudimo z različnimi metodami: nevihta

idej ('brainstorming'), zbiranje predmetov, postavljanje širših vprašanj, včasih pa

se ideje porodijo popolnoma spontano. V tej stopnji projektnega učnega dela torej

pride do oţjega izbora tematik, ki morajo biti zanimive za večino učencev, včasih

pa se zgodi, da se udeleţenci ţe v tej stopnji zedinijo in izberejo le eno

tematiko.252

Z izborom teme je določena tudi vsebina, ki jo bodo udeleţenci obdelovali v

projektnem delu. Pomembno je, da je tema ţivljenjska in udeleţencem iz

250



Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 24-25. 252


učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 29-31.

126

vsakdanjika ţe nekoliko znana in zanimiva. Mora biti tudi vsebinsko zaokroţena,

ne iztrgana iz neke celote, saj bo le tako smiselna. Po izboru vsebine sledi še

določitev končnega cilja, ki ga določijo izvajalci skupaj z vodjo projekta. Končni

cilj je po svoji naravi značilno operativen, zato lahko njegovo uresničitev

preverimo z doseţki, do katerih udeleţenci pridejo ob koncu projekta. Po izboru

teme in določitvi končnega cilja se udeleţenci dogovorijo tudi o naslovu projekta

ali pa določitev naslova prenesejo na naslednjo fazo, ko jim bo postopek izvedbe

celotnega projekta jasnejši.253

2. Skiciranje oziroma izdelava osnutka: Ko je pobuda osvojena sledi

priprava osnutka. V tej fazi se izdelajo pravila, po katerih se morajo ravnati vsi

udeleţenci med izvedbo projekta. V tej fazi so praviloma ţe izdelani namen in

vzgojno-izobraţevalni cilji, ki jih skupina ţeli doseči, toda ta osnutek še ne

predstavlja podrobnejše izdelave načrta.254

Udeleţenci odločajo, kaj jih v okviru

izbranega tematskega področja še posebej zanima, kar bi ţeleli še podrobneje

preučiti. Prav tako je na tej stopnji potrebno razmisliti o moţnostih

medpredmetnega sodelovanja ter potrebnosti sodelovanja zunanjih

strokovnjakov.255

Poglavitno vlogov tej fazi projektnega dela ima vodja projekta, saj usmerja

ostale udeleţence k aktivnemu sodelovanju z različnimi tehnikami:

- spodbuja in usmerja jih z vprašanji pri iskanju rešitev in dajanju

predlogov

- sproţi nevihto idej ('brainstorming')

- usmerja jih k pisanju domislic in idej na listke

- razdeli jih v več manjših skupin, ki predstavijo svoje predloge

- usmerja njihovo delo pri zbiranju informacij doma, v knjiţnici, arhivu,

muzeju, naravi in iz drugih virov

253






učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 31.

127

- spodbuja jih k razmišljanju, kako bi lahko med izvajanjem projekta še

bolj poglobili svoje znanje s snovjo, ki je bila obravnavana pri pouku

- ipd.256

Vodja projekta mora poskrbeti, da pri oblikovanju idejne skice sodelujejo

vsi udeleţenci in da vse predloge zabeleţijo na vidno in vsem dostopno mesto. Ko

so vsi predlogi izčrpani, se pregledajo pobude in izberejo najustreznejše, ostale pa

izločijo. Pri tem morajo biti kriteriji za sprejem ali izločitev ţe vnaprej jasno

določeni.257

Idejna skica lahko nastaja v obliki slikovne ali grafične preglednice, ki

vsebuje naslov projekta in njegov končni cilj oziroma namen. Pod naslovom

sledijo sprejete aktivnosti kot delni cilji oziroma naloge. Idejna skica mora biti

pregledna in naloge jasno oblikovane ter uresničljive. Lahko je tudi slikovno

opremljena, saj s tem prispeva k prijaznejšemu estetskemu izgledu in tako

pritegne pozornost gledalca. Bolj kot bo idejna skica nazorno in konkretno

izdelana, laţje bo v naslednji etapi izdelati načrt izvedbe posameznih nalog.258

3. Faza načrtovanja: V tej fazi se dokončno utrdijo temelji projektnega

učnega dela. V etapi načrtovanja člani skupine iz pobud oblikujejo izvedbeni načrt

in si razdelijo naloge ter obveznosti. Posamezniki se prostovoljno javijo, pri

katerih nalogah ţelijo sodelovati. Vodja ne sme nikogar namerno siliti, da bi

opravljal določeno nalogo, ki je ne ţeli. Udeleţenci posamezne naloge izvajajo

individualno, v dvoje ali v manjših skupinah, odvisno od dogovora z vodjo. Med

dogovarjanjem morajo vsi udeleţenci svobodno izraţati svoje ţelje in čustva.259

V tej fazi se načrtuje izvedba posameznih dejavnosti oziroma načrt

uresničevanja postavljenih delnih ciljev in nalog. Vsi cilji so operativni, zato je

256






Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 25.

128

vprašanje, kako jih bomo uresničevali. Vsi udeleţenci se dogovorijo o naslednjih

vprašanjih:

- kdo bo izvajal posamezne naloge oziroma kdo bo njihov izvajalec

- kateri sodelavci bodo pri posameznih nalogah sodelovali

- kdaj bo posamezna naloga izvedena in koliko časa bo trajala

- kje bodo posamezne naloge izvajane

- katere postopke, metode in tehnike bodo izvajalci nalog uporabili pri

posameznih nalogah

- kateri pripomočki in sredstva bodo pri posameznih nalogah

uporabljeni260

Načrt je lahko oblikovan v obliki tabele ali miselnega vzorca, kar je odvisno

od domiselnosti udeleţencev in vodje projekta. Tako kot idejna skica mora biti

tudi načrt pregleden in obešen na vidnem mestu ob idejni skici. Tudi v tej fazi

morajo sodelovati vsi udeleţenci projekta, saj morajo presoditi njegovo

primernost glede na postavljene cilje. Vodja je tisti, ki spremlja delo udeleţencev

med načrtovanjem posameznih dejavnosti, jih spodbuja, usmerja in pomaga

premagovati morebitne teţave.261

4. Izvedba: V tej fazi vsi udeleţenci izvajajo načrt, ki so ga predhodno

oblikovali. Vsak se loti svoje naloge in obveznosti ter skuša svoje delo čim bolje

opraviti. Časovno gledano ta faza obsega glavnino projektnega dela.262

Opravljene

dejavnosti učencev so lahko različne: opazovalne, eksperimentalne, študijske,

konstrukcijske... Potekajo pa lahko individualno, v parih, v manjših ali večjih

skupinah.263

Bistveno pri projektnem učnem delu je, da učenci natančno pregledajo vso

razpoloţljivo literaturo, saj je dobro poznavanje teorije nujna osnova

260







učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 34.

129

raziskovalnega dela. Pregled literature poteka po naslednjih treh fazah: iskanje in

zbiranje, študij in navajanje literature.264

Frey na osnovi svojih bogatih izkušenj s projektnim učnim delom učiteljem

predlaga, naj usmerijo učence, da se pri izvedbi projektnega učnega dela drţijo

naslednjih pravil:

a) Kdor zagovarja svoje stališče, ga mora razumljivo utemeljiti.

b) Vse trditve morajo biti utemeljene.

c) Nobena trditev sogovornikov ne sme biti brez preverjanja in

utemeljevanja zanemarjena ali zavrnjena.

d) Vsak sodelavec mora biti pripravljen na preverjanje svojih trditev.

e) Soglašanje in nestrinjanje s kako trditvijo ne sme vplivati na sankcije.

f) Pri utemeljevanju se ni dovoljeno sklicevati na predhodno nepreverjeno

strinjanje.

g) Če je kaka trditev vsestransko utemeljena, je treba preveriti, ali se vsi

strinjajo z njo.

h) Pri utemeljevanju se pričakuje od sodelavcev dobronamernost in

izvedenost.265

5. Sklepni del: V sklepni fazi se projekt izteče s prikazom doseţkov. To

so praviloma konkretni rezultati, ki so vidni in merljivi. Običajno zaključek

projekta predstavlja priprava poročila o projektnem učnem delu, ki je ponavadi

izdelano v pisni obliki. Poročilo o opravljenem projektnem učnem delu

zaokroţuje celotno učno delo, saj vključuje poročanje o vseh stopnjah izvedenega

dela. Poročila so lahko zelo različna glede na izbrani tip projektnega učnega dela.

Poročilo je moţno pisati sproti ob izvajanju posameznih stopenj ali kot celoto ob

koncu opravljenega dela. Prvo je z vidika učnega procesa bolj smiselno, saj

omogoča sprotne povratne informacije in refleksijo o opravljenem delu, kar vodi

do višje kvalitete učnega procesa in posledično tudi pridobljenega znanja.

Projektno učno delo pa učenci poleg pisnega izdelka navadno predstavijo tudi

ustno, saj na tak način razvijajo oba načina izraţanja. Glede na dogovorjen način

264


Prav tam, str.. 33.

130

ustne predstavitve lahko za njeno vizualno podporo izdelamo poster ali pa

pripravimo računalniško podprto predstavitev, npr. v PowerPointu. Tako ustna kot

vizualna predstavitev morata biti kratki in morata zajeti le najbolj bistvene stopnje

izvedbe projektnega učnega dela. Včasih se projektno delo na tej stopnji še ne

zaključi in tu Frey opredeli dve moţnosti: (1) Nadaljevanje aktivnosti učencev v

različnih drugih oblikah aktivnosti v šoli ali zunaj nje, pri rednem pouku ali zunaj

pouka) ali pa (2) povratek k nadaljevanju dela pri projektu v stopnji iniciative in

nato v sledečih stopnjah.266

S prikazanimi doseţki se projekt zaključi. Pomembno je, da doseţki potrdijo

uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja. V sklepnem delu se vsi

udeleţenci predstavijo in posredujejo osnovne informacije o projektu: kdo so bili

izvajalci, kdo je bil vodja, koliko časa je projekt potekal, kje je potekal ipd.267

Celoten potek dela je včasih lahko prekinjen z vmesnimi fazami. Po Freyevi

definiciji obstajata dve vmesni podstopnji:

Usmerjevanje (metainterakcija): Usmerjevalna faza rešuje probleme in

konflikte, do katerih lahko pride v fazi izvajanja. V usmerjevalni podstopnji

preverimo, ali teče projekt po načrtu: ali se je morda med izvajanjem projekta

izkazalo, da je projekt preširoko zastavljen in obstaja nevarnost razpada; kaj je še

posebno uspešno in kaj morda moteče; ali je med izvajanjem prišlo do

(ne)izrečenih konfliktov med posamezniki in zakaj; ali je treba pravila za

izvajanje projektnega učnega dela dopolniti ipd.268

Usklajevanje (fixpunkt): Usklajevalna podstopnja ima povezovalno

funkcijo. Do nje pride zaradi potrebe po medsebojnem obveščanju o poteku

projekta, dogovorov o nadaljevanju projekta ipd. Smisel te podstopnje je

ohranjanje tekočega delovanja projekta.269

266





učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko, str. 47. 269

Prav tam, str. 47.

131

S sklepno fazo se po Freyevi razčlenitvi projektne metode projektno učno

delo zaključi. Helena Novak je skupaj s sodelavci v knjigi Projektno delo kot učni

model v vrtcih in osnovnih šolah dodala še eno etapo, v kateri poteka ovrednotenje

projektnega dela in njegovih doseţkov.

6. Ovrednotenje doseţkov in celotnega poteka izvedbe projekta –

evalvacija: S končnim izdelkom se zaključi projekt, ne pa tudi projektno delo. To

se konča šele z ovrednotenjem rezultatov in celotnega poteka projekta.

Priporočljivo je, da jih ovrednotijo vsi udeleţenci projekta. Pri projektnem delu so

doseţki praviloma izraţeni s končnimi produkti, ki jih udeleţenci predstavijo v

sklepnem delu projekta. Vendar ocenjevanje končnega izdelka ni zadostno, saj je

omejeno zgolj na končne rezultate. Vrednotenje mora biti posvečeno celotnemu

poteku projektnega dela. Ovrednoteni morajo biti tudi postopki, s katerimi so

udeleţenci dosegali rezultate in z njimi uresničili končni cilj projekta. Do teh ocen

lahko pridemo na različne načine. Ena moţnost je samorefleksija udeleţencev o

njihovem počutju, doţivetjih, spoznanjih in znanju, ki so ga pridobili med

potekom projekta. Udeleţenci lahko tudi ocenijo delo drugih in lastno delo ter

opaţanja o spremembah, ki so jih pri sebi zaznali med izvajanjem projekta. Oceno

morajo podati tako učenci, učitelji, vodja projekta, zunanji sodelavci in starši

oziroma vsi, ki so spremljali potek projekta in bili seznanjeni tudi s končnimi

doseţki.270

Ovrednotenje projektnega dela je pomembno, ker so povratne informacije o

doseţenih rezultatih ključne za zaključek projektnega dela. Z ocenami udeleţenci

razkrijejo lastne vtise, doţivetja in počutje med izvajanjem projekta. Te ocene pa

ne odsevajo samo njihove osebne poglede na naravo projektnega učnega dela,

ampak razkrivajo tudi doseţene ravni znanja, ustvarjalnosti in drugih sposobnosti,

ki so jih pokazali.271

270


osnovnih šolah. Radovljica: Didakta,, str. 53. 271

Prav tam, str. 53-54.

132

Udeleţenci lahko svoje vtise o projektnem delu izraţajo na različne načine.

Ena od moţnosti, ki se pogosto uporablja v praksi, je pogovor oziroma razgovor v

skupini, ki ga vodi vodja projekta. Vodja udeleţencem postavlja različna

vprašanja, ki morajo biti prilagojena starosti in drugim posebnostim skupine. V

razgovoru morajo sodelovati vsi udeleţenci, saj bo le tako prišel do celovite

povratne informacije. Svoje vtise, poglede, ocene, ugotovitve, pripombe, predloge

pa lahko udeleţenci izrazijo tudi pisno v obliki poročila, ankete, anekdote ipd.272

10.4 PROJEKTNO DELO PRI POUKU ZGODOVINE V OSNOVNI

ŠOLI

Projektno delo vključimo v pouk zgodovine, kadar ţelimo narediti pouk

zanimivejši, privlačnejši in aktivnejši. Pri pouku zgodovine se večina vsebin ne

nanaša na aktualno vsakdanje ţivljenje, zaradi česar se na prvi pogled zdi, da je

teţko izvesti projektno delo. Pomembno je, da učitelj zgodovine navaja učence na

pridobivanje znanja iz različnih virov: zgodovinska literatura, internet,

intervjuvanje oseb, obisk muzeja, arhiva, knjiţnice ipd.273

Posodobljen učni načrt za zgodovino priporoča, da se v okviru projektnega

dela obravnavajo izbirne teme. Rezultat projektnega dela so lahko različni izdelki

učencev, kot so makete, replike, poročila referati, video prestavitve, zgodovinske

govorne vaje, zgodovinski eseji ipd. Učitelj lahko pri pouku zgodovine načrtuje

večje ali manjše projekte, ponavadi se izvede v okviru projektnih dni ali tednov.274

Projektno delo pri pouku zgodovine mora temeljiti na izkustvenem učenju,

da lahko učenci sami, z lastno aktivnostjo prihajajo do spoznanj in rešitev. Učence

je potrebno navaditi na samostojno reševanje problemov. Tako imajo večjo učno

svobodo, učitelj pa je tisti, ki jim pomaga, usmerja in svetuje.275

272


Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v

pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8. 274



Ţuţej, V. (1995):. Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri uvajanju v

pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 8.

133

Če ţelimo, da je projektno delo pri pouku zgodovine uspešno in učinkovito,

morajo učenci dobro poznati zgodovinski problem, saj ga lahko le tako postavijo

v pravilen kontekst ter nadgradijo in poglobijo ţe usvojeno znanje. Projektno učno

delo je smotrno uvajati tudi v zgodovinske kroţke ter v dodatni pouk.276

Pri pouku zgodovine so za vključevanje projektne metode dela primerne

številne tematike v različnih obdobjih:

- zgodovinski pregledi nekega kraja (v prazgodovini, rimskem obdobju,

srednjem veku ipd.)

- arheološki ostanki

- gradovi in grajske stavbe

- znamenite osebnosti

- razvoj šolstva

- stavbarstvo in umetnost

- ljudski običaji, pesmi, šege, navade

- razvoj gospodarskih dejavnosti

- razvoj komunalnih dejavnosti in številne druge277

Projektno delo je odličen način, kako prekiniti monotonost vsakdanjega

pouka zgodovine. Nudi mnogo moţnosti za raziskovanje lokalne in obče

zgodovine. Sodelujoči v projektnem delu pokaţejo veliko ustvarjalnosti,

aktivnosti ter samostojnosti, kar jim sluţi za pridobivanje znanja in spretnosti na

vseh področjih ţivljenja. Projektni pouk velikokrat preseţe okvire učnega načrta,

tako pridobljeno znanje pa je za učence trajnega pomena. Učenec je pri takšni

vrsti dela avtonomen nosilec učnega dela in je hkrati odgovoren za svoj uspeh.

Projektno delo torej iz učencev ustvari odgovorne ter samostojno misleče

posameznike. Najpomembnejše pa je to, da pouk zgodovine s projektnim učnim

delom postane zanimivo in aktivno raziskovanje preteklosti.

276

Deţelak Trojar, M. (2005): Projektni pouk pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Prispevki k

didaktiki zgodovine, 3 (1), str. 89. 277



134

10.5 PRIMER PROJEKTNEGA DELA PRI POUKU ZGODOVINE

10.5.1 PROJEKTNO DELO: PRIMOŽ TRUBAR IN REFORMACIJA NA

SLOVENSKEM

Predstavljen bo primer projektnega dela z naslovom Primoţ Trubar in

reformacija na Slovenskem. Projekt je namenjen učencem osmega razreda, ki pri

pouku zgodovine obravnavajo učno vsebino Slovenski protestanti in razvoj

slovenske kulture, ki je v učnem načrtu obravnavana v okviru obvezne teme

Spremenjena politična in verska podoba Evrope. Dobro je, da takšen projekt

načrtujemo ţe v začetku šolskega leta, saj predstavlja kar velik organizacijski

zalogaj. V tej fazi se moramo dogovoriti tudi z učitelji ostalih predmetov, ki bodo

sodelovali pri omenjenem projektu. V projekt Primoţ Trubar in reformacija na

Slovenskem bo poleg učitelja zgodovine vključen še učitelj slovenščine, likovne

vzgoje in knjiţničar, s katerimi se moramo podrobno pogovoriti o poteku

projekta, da bodo stvari pri sami izvedbi tekle gladko. V nadaljevanju bom

podrobno predstavila potek omenjenega projekta le za predmet zgodovina. Za

projektni pouk se odločimo, ker ţelimo omenjeno temo obdelati nekoliko drugače

in s tem povečati motivacijo učencev za to učno snov. Učencem bo takšen način

dela zanimiv in privlačen, saj imajo pri projektnem delu večjo učno svobodo,

hkrati pa bo tudi njihovo znanje dolgotrajnejše.

Cilji projektnega dela:

- učenci spoznajo in opišejo čas reformacije

- učenci primerjajo različne smeri reformacije, ki so bile prisotne v

slovenskih deţelah

- učenci spoznajo Trubarjevo domačo vas in njegovo odraščanje v

Rašici

- učenci spoznajo in opišejo potek Trubarjevega šolanja

- učenci spoznajo in opišejo Trubarjevo duhovniško delovanje

- učenci spoznajo delo Trubarjevih sodobnikov (Adam Bohorič, Jurij

Dalmatin, Sebastjan Krelj)

- učenci opišejo pomen delovanja Primoţa Trubarja in njegovih

sodobnikov za razvoj slovenske kulture

Trajanje projekta: 6 dni

135

Kraj dogajanja:

- učilnica

- šolska knjiţnica

- vas Rašica

- šolska avla

Udeleţenci:

- učenci 8. razreda

- učitelj zgodovine

- učitelj slovenščine

- učitelj likovne vzgoje

- ravnatelj šole

- knjiţničarka

- zunanji sodelavci (vodič na ekskurziji)

Vodja projekta: Petra Vidmar (učitelj zgodovine)

Pripomočki:

- Dokumentarni film: Rodoljub ilirski: dokumentarni film o Primoţu

Trubarju, scenarij Anja Muhič in Sara Antič, Sonja Černela, reţija Ludvik Rogan

in Sonja Černela, Ekonomska šola, Murska Sobota, 2009.

- literatura

- slikovni material

- fotografije

- zloţenke s Trubarjeve domačije

- plakati, pisala

- likovni pripomočki za izdelavo slik, skic, kipov… Primoţa Trubarja

Učne oblike:

- frontalna

- individualno delo

- delo v skupinah

Učne metode:

- metodi razlage in razgovora

- metoda dela z dokumentarnim filmskim gradivom

- metoda dela z različnimi zgodovinskimi viri

- metoda dela na terenu – ekskurzija

- metoda samostojnega in skupinskega raziskovanja v okviru

projektnega dela

136

1. POBUDA

Faze pobude, izdelave osnutka in načrtovanja izvedemo skupaj z učiteljem

slovenščine in knjiţničarjem, saj se zadeve, ki jih bomo dorekli v teh fazah,

nanašajo na celoten potek projektnega dela, ne le na predmet zgodovine. Za te tri

faze potrebujemo dve šolski uri. Učenci osmega razreda so ţe v prejšnjih urah

obravnavali pojav reformacije v Evropi in delovanje Martina Luthra. Za

motivacijo učencem na tablo napišem ime PRIMOŢ TRUBAR. Nato jih prosim,

da mi povedo vse, kar vedo o njem oziroma kar koli jim pade na pamet ob

omembi njegovega imena – nevihta moţganov. Stvari, ki jih učenci govorijo,

sproti pišem na tablo zraven imena, da na koncu dobimo pribliţno sliko o tem, kaj

učenci ţe vedo o Primoţu Trubarju. Razloţim jim, da bomo Trubarjevo ţivljenje

in delo ter čas reformacije, v katerem je Trubar ţivel, obdelali s projektnim delom.

Učenci tako dobijo pribliţno idejo, kaj se bo v prihodnjih dneh dogajalo, saj so se

s projektnim delom ţe srečali v niţjih razredih osnovne šole. Z učenci in ostalimi

delavci se tudi dogovorimo, da je končni namen oziroma cilj projektnega dela

izdelava razstave, ki bo vključevala vse izdelke, ki jih bodo učenci naredili pri

projektu. Izdelki bodo razstavljeni v avli šole in bodo namenjeni vsem ostalim

učencem, delavcem osnovne šole, staršem ipd. V tej fazi z učenci tudi določimo

naslov projekta. Učence prosim, da povedo nekaj predlogov, nato pa skupaj

izberemo najprimernejšega.

2. SKICIRANJE ALI IZDELAVA OSNUTKA

Po omenjeni motivaciji in predstavitvi projekta sledi izdelava projektne

skice oziroma osnutka. V tej fazi učenci povedo, kaj jih še posebej zanima o

ţivljenju in delu Primoţa Trubarja, katere vidike si ţelijo najbolj raziskati, saj

bodo le tako motivirani za nadaljnje delo. Najbolje je, da projektno skico

narišemo oziroma napišemo na plakat, ki ga nato lahko obesimo na vsem vidno

mesto.

137

Primer projektne skice:

Slika 4: Projektna skica

3. FAZA NAČRTOVANJA

V tej fazi si natančno začrtamo potek dela in sestavimo urnik oziroma načrt

dela, ki ga obesimo nekam, kjer bo ves čas viden vsem učencem in ostalim

udeleţencem projekta.

PREDMET

DEJAVNOST KRAJ KAJ

POTREBUJEMO?

1. dan Zgodovina Ogled dokumentarnega

filma o Primoţu

Trubarju

Učilnica Zvezek in pisalo za

zapiske

Slovenščina Obisk šolske knjiţnice Šolska

knjiţnica

Zvezek in pisalo za

zapiske

2. dan Zgodovina/

slovenščina

Ekskurzija v Rašici Rašica Fotoaparat, kamera,

beleţke, pisala,

zemljevid

PRIMOŢ TRUBAR

IN

REFORMACIJA

NA SLOVENSKEM

Kaj je

reformacija

?

Trubarjevo

šolanje

Trubarjevo

odraščanje

v Rašici

Prvi

slovenski

pisatelj

Trubar

kot

duhovnik

Trubarjevi

sodobniki

Prva

slovenska

knjiga

138

3. dan Zgodovina/

slovenščina

Analiza ekskurzije in

poročil o ekskurziji

Učilnica Poročilo o

ekskurziji,

fotografije, ki smo

jih posneli na

ekskurziji, zloţenke

4. dan Zgodovina Izdelava plakatov o

reformaciji in

Trubarjevem ţivljenju

Učilnica Plakati, pisala,

slikovni material,

fotografije, zloţenke

Slovenščina Izdelava plakatov o

Trubarjevem delu

(bibliografija)

Učilnica Plakati, pisala,

slikovni material,

fotografije, zloţenke

Likovna

vzgoja

Izdelovanje portretov

in kipov Primoţa

Trubarja

Učilnica Različen likovni

material: glina,

papir, barvice,

svinčniki ipd.

5. dan Zgodovina/

slovenščina/

likovna

vzgoja

Priprava razstave Učilnica

in avla

šole

Vsi izdelki, ki so jih

učenci pripravili

skozi projektno

delo: plakati, izdelki

iz likovnega pouka,

poročila z

ekskurzije ipd.

6.

dan-

sklep

ni del

Zgodovina/

slovenščina/

likovna

vzgoja

Otvoritev razstave:

Primoţ Trubar in

njegov čas

Avla

šole

4. IZVEDBA

V nadaljevanju bom podrobno opisala le dejavnosti, ki jih bodo učenci izvajali

v okviru pouka zgodovine.

1. DAN: Ogled dokumentarnega filma

Pri pouku zgodovine si s skupaj z učenci ogledamo film z naslovom

Rodoljub ilirski: dokumentarni film o Primoţu Trubarju. Film traja pribliţno 50

minut, zato za ogled potrebujemo dve šolski uri. Najbolj priporočljivo je, da

zdruţimo uro zgodovine in slovenščine, saj film obsega vse vidike Trubarjevega

ţivljenja in ustvarjanja. Po ogledu filma se z učenci na kratko pogovorimo o

njegovi vsebini. Pomembno je, da učenci film pozorno gledajo in da pri analizi

aktivno sodelujejo. Spodbujam jih k temu, da si tudi čem več stvari oziroma

139

informacij zapišejo, saj jih bodo potrebovali pri izdelavi plakatov oziroma končne

razstave.

2. DAN: Ekskurzija v Rašico

Naslednji dan sledi ekskurzija v Rašico, kjer si bodo učenci ogledali

Trubarjevo domačo vas in hišo. Na ekskurzijo gredo vsi učenci in vsi delavci šole,

ki so vključeni v projekt. Zelo pomembno je, da učence seznanimo s potekom

ekskurzije in pravili, ki jih morajo upoštevati. Seznaniti jih moramo s pravili

obnašanja na cesti. Opozoriti jih je potrebno na primerno obutev in oblačila ter

pripomočke, ki jih morajo vzeti s seboj (pisalo, fotoaparat, zvezek ipd.). Učence

seznanimo tudi s potjo, s časovnimi roki oddaje poročil, s cilji in namenom

ekskurzije in drugimi podrobnostmi. Učenci morajo po ekskurziji do naslednjega

dne napisati kratko poročilo oziroma sestavek o določeni temi, ki se nanaša na

Trubarjevo ţivljenje: Trubarjevo odraščanje, šolanje, duhovniški poklic,

pisateljsko delo, prva slovenska knjiga, pomen Trubarja za slovensko kulturo, čas

v katerem je ţivel Trubar ipd. Učenci morajo za pisanje poročila uporabiti znanje,

ki ga bodo pridobili na ekskurziji, vključiti pa morajo tudi informacije, ki so jih

pridobili v šoli prvi dan projekta. Vse pisne izdelke učencev bomo vključili v

razstavo, ki jo bodo učenci pripravili ob koncu projekta. Naloga učencev na

ekskurziji je, da podrobno poslušajo razlago učiteljev in vodiča na Trubarjevi

domačiji. S pomenom in smotrnostjo ekskurzije moramo seznaniti tudi starše

učencev. Informirati jih moramo o namenu, ciljih, časovnem poteku ekskurzije,

nalogah učencev ter opremi (obutev, oblačila), ki jo bodo učenci potrebovali na

ekskurziji.

Najpomembnejši del te zgodnje priprave je seveda pot, po kateri bo potekala

ekskurzija. Naloga učitelja je, da si pot skrbno pripravi in začrta, saj je le tako

lahko ekskurzija kvalitetno izvedena. Priprave na obisk morajo biti dobro

izvedene, če ţelimo, da delo poteka brez večjih teţav.

Potek ekskurzije: Učenci si na prihodu v Rašico najprej ogledajo Trubarjevo

domačijo, ki stoji na bregu rečice Rašica. Sestavljajo jo spominska hiša z

140

mlinom, ţaga venecijanka in gospodarsko poslopje. V hiši je iz prejšnjih bivalnih

prostorov nastala spominska soba, katere vsebina je razdeljena na tri sklope. Na

zidovih je fragmentaren pregled skozi Trubarjevo ţivljenje in delo. Z odlomki iz

njegovih knjig in risbami so označeni glavne postaje njegove ţivljenjske poti,

njegovo delo in čas. Poudarek je na izidu prvih slovenskih knjig: Catechismus in

Abecedarium (1550). V stebrih so razstavljeni ponaredki Trubarjevih knjig, ki so

slika in prilika originalov, ki jih hranijo različne ustanove po Evropi. V vitraţnih

oknih so upodobljeni Trubarjevi sodobniki. Gre za krog ljudi, od katerih so

nekateri vplivali nanj s svojim delom, mu pri delu nudili pomoč, z njim

neposredno sodelovali ali ga preganjali. Učenci nato gredo v posebno spominsko

sobo, kjer poslušajo razlago o Primoţu Trubarju. Nato si ogledajo gospodarsko

poslopje, iz katerega je iz prejšnjega hleva nastala krčma, skedenj pa je postal

galerija. V čitalnici učenci ročno izdelajo majhno knjigo in spoznajo knjigoveški

postopek, orodja in materiale.

Druga postojanka ekskurzije je Škocjan, kjer obiščemo cerkev sv.

Kancijana, v kateri je bil 9. junija 1508. leta Trubar krščen. Ekskurzija se konča

na gradu Turjak z ogledom fresk iz sredine 15. stoletja v Dalmatinovi kapeli,

skrivnega rova in grajskih ječ, viteške, poročne dvorane in kratkim obhodom po

gradu.

3. DAN: Analiza ekskurzije

Naslednji dan učenci v šolo prinesejo pisne izdelke, ki so jih morali napisati

za domačo nalogo. Pri uri zgodovine preberemo tiste, ki so se nanašali na

zgodovinske vsebine. Ob koncu ure sestavke vseh učencev poberem, saj jih bomo

potrebovali pri pripravi razstave. Prav tako pregledamo fotografije, ki so jih

izbrani učenci posneli na ekskurziji, in najboljše dam razviti, saj jih bomo

potrebovali pri izdelavi razstave. Z učenci prav tako analiziramo ekskurzijo,

vprašamo jih, kaj jim je bilo všeč in kaj ne, kaj bi spremenili oziroma popravili.

http://www.oscv.si/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid=1

http://www.oscv.si/index.php?option=com_content&task=view&id=38&Itemid=1

141

4. DAN: Izdelava plakatov

Učenci se 4. dan projektnega dela lotijo izdelave plakatov o Primoţu

Trubarju in reformaciji, ki jih bomo vključili v razstavo. Pri pouku zgodovine se

učenci razdelijo v pet skupin, saj bodo izdelali pet plakatov o različnih vidikih

Trubarjevega ţivljenja in ustvarjanja. Učenci za izdelavo plakatov uporabijo vso

literaturo, ki so jo dobili v šolski knjiţnici, vključijo pa seveda ves material, ki so

ga pridobili na ekskurziji. Učence ves čas izdelave plakatov spremljam, jim

pomagam, spodbujam in usmerjam. Učenci s plakati sistematično predstavijo

obdobje reformacije na Slovenskem, glavne slovenske predstavnike reformacije,

nato podrobno opišejo Trubarjevo ţivljenje. Plakati imajo naslednje naslove:

- Reformacija v slovenskih deţelah

- Trubarjevo odraščanje v Rašici

- Trubarjevo šolanje

- Trubarjevo duhovniško delovanje

- Trubarjevi sodobniki in njihovi doseţki

5. DAN: Priprava razstave

Tukaj poteka zbiranje vseh izdelkov, ki so jih učenci naredili v okviru

omenjenega projekta. V razstavo so vključeni vsi plakati, ki so jih učenci naredili

pri pouku zgodovine in slovenščine, pisni sestavki o ekskurziji, likovni izdelki

(kipi, slike, skice), fotografije, ki so jih učenci posneli na ekskurziji, zloţenke ipd.

Pomembno je, da učenci pri postavitvi razstave čim bolj sodelujejo, vendar jih

moramo skrbno nadzorovati in jim pomagati, saj mora biti razstava kronološko in

vsebinsko logično urejena.

5. SKLEPNI DEL

Sklepni del projektnega dela predstavlja otvoritev razstave o Primoţu

Trubarju. Otvoritev si ogledajo učenci ostalih paralelk osmega razreda, ostali

učitelji zgodovine in slovenščine ter ravnatelj šole. Razstava bo seveda odprta

tudi za učence ostalih razredov, ki pa zaradi prostorske stiske ne morejo biti vsi na

otvoritvi. Na otvoritvi imam najprej jaz kot vodja projekta kratek govor, v

katerem predstavim delo in cilje projekta. Nato učenci, ki so sodelovali pri

142

projektu, popeljejo povabljene skozi razstavo in jim razloţijo posamezne

segmente razstave. Ob koncu sodelujoči učenci odgovarjajo na morebitna

vprašanja povabljencev.

6. EVALVACIJA

S končnim izdelkom se zaključi projekt, ne pa tudi projektno delo. To se

konča šele z ovrednotenjem rezultatov in celotnega poteka projekta. Projektno

delo je lahko dobro ocenjeno s strani vseh udeleţencev, ko so bili doseţeni vsi

cilji, ki so si jih zadali pred samim začetkom projektnega dela. Menim, da bi bil

takšen projekt kvalitetno izveden in primeren za učence osnovnih šol. Svojo

strokovno oceno o projektu morajo oddati tudi ostali učitelji, ki so sodelovali pri

projektnem delu, saj tako dobimo celostno sliko s strani strokovnega kadra, ki je

sodeloval pri projektnem učnem delu.

Seveda morajo oceno o projektu podati tudi učenci. Ob koncu projekta jih je

tako potrebno vprašati o njihovih vtisih, doţivetjih in počutju med izvajanjem

projekta. Le tako lahko učitelj dobi povratno informacijo, ali je bil projekt

zanimiv za učence. Njihova ocena projekta je najpomembnejša, saj so oni tisti,

zaradi katerih se projektov sploh lotevamo. Njihove ocene pa ne odsevajo samo

osebne poglede na projektno učno delo, ampak razkrivajo tudi doseţene ravni

znanja, ustvarjalnosti in drugih sposobnosti.

Oceno o predstavljenem projektu je najbolje izvesti v obliki razgovora, v

katerem so prisotni vsi učenci in pa strokovni delavci, ki so aktivno sodelovali pri

projektu. Razgovor vodim jaz kot vodja projekta in udeleţencem postavljam

različna vprašanja. Poskrbeti moram, da v razgovoru sodelujejo prav vsi

udeleţenci, saj bo le tako ocena res kakovostna in celostna. Udeleţenci skozi

razgovor izraţajo svoje poglede, ocene, ugotovitve, pripombe ter predloge o

projektnem delu, ki smo ga izvedli. Brez kvalitetne evalvacije projekta se ta ne

more kvalitetno zaključiti, saj nimamo primernih povratnih informacij.

143

11 ZAKLJUČEK

Zgodovina je učencem osnovne šole velikokrat dolgočasna in teţka.

Menimo, da je glavna teţava vsebinska snov, ki jim je časovno oddaljena in

nemalokrat abstraktna. Učitelj zgodovine je zato tisti, ki mora učencem to snov

pribliţati in jo narediti zanimivo. V diplomski nalogi smo raziskovali številne

načine, kako predmet zgodovine popestriti in učence motivirati za učenje

zgodovine.

Sodobni pouk zgodovine se od tradicionalnega loči predvsem v učnih

metodah ter vlogi učitelja in učenca. Sodobne učne metode se v nasprotju s

tradicionalnimi nanašajo na aktivno samostojno delo učencev. Učitelj je v

sodobnem pouku usmerjevalec oziroma mentor, ki usposablja učence za

samostojno pridobivanje znanja. Učenci so tako sistematično vključeni v učni

proces od načrtovanja do evalvacije. Ravno ta premik od dejavnosti učitelja na

učenca, je prinesel v učni proces višjo kakovost.

Delo z različnimi zgodovinskimi viri je odlična priloţnost, da učencem

zgodovinsko snov predstavimo iz prve roke. Zgodovinski viri naredijo pouk

zgodovine bolj poglobljen, hkrati pa učencem bolj razumljiv in ţivljenjski. Učitelj

lahko izbira med številnimi viri, ki so primerni pri pouku – materialni, pisni,

slikovni, ustni in sodobni medijski. Učitelju zgodovine je pomembna metodična

uporabnost in učna učinkovitost zgodovinskih virov, zato jih učitelj pojmuje

drugače kot zgodovinar raziskovalec. Uporaba virov pri pouku zgodovine mora

biti v skladu s sodobnimi načeli pouka in tematskimi cilji učnega načrta.

Zgodovinsko terensko delo je, kot nam pove ţe samo ime, oblika učenja

zgodovine, ki poteka izven učilnice. Slovenija ponuja ogromno moţnosti za

raziskovanje naše preteklosti. Praktično vsak kraj ima kakšen ostanek dediščine iz

daljne ali bliţnje preteklosti. Velikokrat lahko učenci slovenskih osnovnih šol

raziskujejo lasten kraj in s tem spoznavajo svojo zgodovino. Terensko delo lahko

poteka v arhivu, muzeju, knjiţnici ali galeriji. Lahko pa ga izvedemo na prostem v

144

obliki ekskurzije. Katero koli obliko izbere učitelj zgodovine, jim je nekaj skupno

– učenci z zgodovinskim terenskim delom sami prihajajo do spoznanj ter

oblikujejo lastno mišljenje. Mnogi učenci veliko laţje razumejo določen pojav

šele, ko ga vidijo na lastne oči. S tem ko učenci vidijo razne predmete, zgradbe,

spomenike, ruševine in druge ostanke preteklosti, se laţje vţivijo v zgodovinski

čas, kot če o njih le poslušajo ali berejo.

Igra vlog in simulacija spadata v okvir izkustvenega učenja in tako od

učitelja kot učencev zahtevata ogromno predpriprave. Dobro zastavljene

simulacije in igranje vlog bodo učencem prinesle priloţnost za poglobitev

njihovega razumevanja zgodovine in razvoj številnih spretnosti, ki so potrebne pri

zgodovini. Izkustveno učenje ima veliko izobraţevalno vrednost, saj učencem

ponuja najrazličnejše moţnosti za aktivno sodelovanje, urjenje strpnosti,

razvijanje komunikacijskih spretnosti, razvijanje sposobnosti za raziskovanje in

reševanje problemov. Z igro vlog in simulacijo učenci laţje razumejo nekatere

okoliščine zgodovinskih dogodkov in ljudi, ki so se znašli v teh okoliščinah.

Ţivimo v informacijski dobi in praktično vsak osnovnošolec ima doma eno

izmed sodobnih naprav komuniciranja, naj bo to računalnik, tablica ali pametni

telefon. Temu tehnološkemu napredku mora seveda slediti tudi šolski sitem. V

zadnjih letih je informacijsko-komunikacijska tehnologija imela precejšen vpliv

tudi na pouk zgodovine. Tako so sodobni mediji primeren zgodovinski vir, ki jih

učitelj lahko uporabi pri pouku. Izbira lahko med pestro tehnično izbiro, raznimi

avdiovizualnimi sredstvi, e-gradivi, internetnimi viri. Zagotovo so e-gradiva

najbolj primerna za uporabo pri pouku, saj so bila narejena z namenom izboljšanja

kakovosti učenja in pouka zgodovine na splošno.

Projektno delo kot sodobna učna metoda pri pouku zgodovine vključuje

številne oblike dela in vnaša v pouk pestrost. V okviru projektnega dela ponavadi

obravnavajo izbirne teme, rezultat takšnega dela pa so različni izdelki. Učenci

sodelujejo v celotnem procesu izvedbe in evalvacije. S tem se učijo razmišljati

logično, povezovati dejstva, sodelovati in komunicirati v skupini. Projektno delo

145

je odličen način, kako prekiniti monotonost vsakdanjega pouka zgodovine, saj

nudi mnogo moţnosti za raziskovanje lokalne in splošne zgodovine. Velikokrat

pravzaprav preseţe okvire učnega načrta, tako pridobljeno znanje pa je za učence

trajnega pomena. Najpomembnejše pa je to, da pouk zgodovine s projektnim

učnim delom postane zanimivo in aktivno raziskovanje preteklosti.

Vse metode, opisane v tej diplomski nalogi, se pri pouku izvajajo z

namenom, da bi povečali motiviranost, ustvarjalnost in predvsem aktivnost

učencev. Gre za odmik od tradicionalnega pouka zgodovine, kjer je imel glavno

aktivno vlogo učitelj. Z vključevanjem sodobnih metod in oblik dela učenci

pridobivajo znanja in sposobnosti, ki jih potrebujejo v šoli in vsakodnevnem

ţivljenju. S pripravo konkretnih učnih ur smo ţeleli prikazati, kako izpeljati in

vključiti te metode v sam pouk zgodovine. Zavedamo se, da takšna oblika dela ne

more biti vsakodnevna praksa, je pa odlična popestritev pouka s številnimi

pozitivnimi učinki.

Vključevanje sodobnih učnih metod v vsakodnevni pouk zgodovine ima

seveda tudi nekatere slabosti. Od učitelja takšna oblika pouka zagotovo terja več

časa, dela ter načrtovanja. Ena izmed teţav je premajhno število ur in logistične

teţave. Predvsem pri zgodovinskem terenskem delu in projektnem delu je

potrebno ogromno predpriprave. Poleg vsebinske predpriprave, kjer se mora

učitelj seznaniti s strokovno literaturo, iskati vire, preučiti pot ekskurzije, obiskati

muzeje, arhive, je potrebno v obzir vzeti tudi samo organizacijo. Včasih je

potrebno organizirati prevoz do arhiva ali muzeja, upoštevati je potrebno

vstopnine ipd. Na drugi strani so pozitivni učinki takšnega dela pri pouku

zgodovine tisti, ki pretehtajo vse teţave. Končni cilj takšnega načina dela pri

pouku zgodovine je povečano zanimanje učencev in poglobitev njihovega znanja

o zgodovinskih vsebinah.

Menimo, da je v sodobni pouk zgodovine potrebno vključiti več učnih

metod, raziskanih v tej diplomski nalogi. Učenci se s takšnim načinom dela z

zgodovinskimi vsebinami spoznavajo bolj osebno oziroma iz prve roke. To pa

146

seveda pripomore k trajnejšemu pridobivanju znanja in razvijanju različnih

strategij mišljenja. Vključevanje sodobnih didaktičnih pristopov in učnih metod v

pouk zgodovine pa nenazadnje vodi tudi k razvijanju kulturnih in vzgojnih

vrednot. Vsak učitelj bi se namreč moral zavedati, da njegova naloga ni zgolj

podajanje znanja, ampak vzgajanje ţivljenjskih, estetskih in kulturnih vrednot pri

učencih.

147

12 LITERATURA IN VIRI

Bernard, M. (2002): Izkustveno učenje: igra vlog in simulacija pri pouku

zgodovine. Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska

fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Berzelak, S. (2006): Stari in novi vek: zgodovina za drugi letnik gimnazij.

Ljubljana: Modrijan.

Blaţič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar M. in Strmčnik, F. (2003): Didaktika:

Visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče.

Bolta, L. in Kolšek, V. (1982). Stalna arheološka razstava Pokrajinskega muzeja

v Celju: 22. zvezek zbirke vodnikov Kulturni in naravni spomeniki Slovenije.

Ljubljana: Zaloţba Obzorja.

Bregar, L., Zagmajster, M. in Radovan M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Brodnik, V., Bregar Mazzini, S., Ferjanc, S., Gaber, B., Gajski, P., Kristovič

Sattler, S. idr. (2013): Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.2

Bučar M. in Stare, M. (2005): Učinki informacijsko-komunikacijskih tehnologij.

Ljubljana: Fakulteta za druţbene vede.

Bukovec, D. (1999): Interdisciplinarna ekskurzija za učence 5. razredov osnovne

šole v alpsko Slovenijo. Geografija v šoli, 8 (3). 13-18.

Deţelak Trojar, M. (2005): Projektni pouk pri pouku zgodovine v osnovni šoli.

Prispevki k didaktiki zgodovine, 3 (1). 87-92.

148

E-gradiva. (2011). Pridobljeno 12.4.2016,

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os.

Ferk Savec, V. (2010). Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin:

recenziran učbenik. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Forštnerič, B. (2011): Multimedijski pouk zgodovine. Diplomsko delo, Maribor:

Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino.

Godec, I. (2005): Metoda dela s pisnimi viri. Prispevki k didaktiki zgodovine, 3

(1). 32-35.

Grafenauer, B. (1980): Struktura in tehnika zgodovinske vede: uvod v študij

zgodovine. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Hravtin, L. (2007): Ekskurzija. Seminarska naloga, Koper: Univerza na

Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Hudales, J. (2008): Slovenski muzeji in etnologija: od kabinetov čudes do muzejev

21. stoletja. Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete.

Information and communications technology. (b.d.). Pridobljeno 22.4.2016,

http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology.

Jan Faletič, N. (2004): Ekskurzija in terensko delo pri zgodovini v osnovni šoli.

Diplomsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta,

Oddelek za zgodovino.

Javornik, M. (2011): Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije in e-

gradiv pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in

andragogiko.

http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communications_technology

149

Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju – vse ţivljenje uporabna

popotnica. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kunaver, J. (1989): Geografija: domača pokrajina: priročnik za geografsko

spoznavanje domače pokrajine. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kunaver, V., Brodnik, V., Gaber, B., Potočnik, D., Gabrič, A., Šifrer, M. idr.

(2011): Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Zavod

republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 12.3.2016,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/pren

ovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf.

Marentič Poţarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

McLynn, F. (1995): Znamenita pisma. Ljubljana: DZS.

Melik, J. (2001): Arhiv Republike Slovenije – slovenski drţavni arhiv. Zgodovina

v šoli, 10 (4). 51-54.

Mihelčić, N. (2013): Razumeti zgodovino – muzejsko delo pri pouku zgodovine.

Zgodovina v šoli, 22 (1/2). 43-49.

Mosbruker, M. (1999): Ekskurzije v luči sodobnih konceptov izobraţevanja.

Vzgoja in izobraţevanje, 30 (3). 54-58.

Muzej novejše zgodovine Celje (b.d.). Pridobljeno 13.4.2016,

http://www.muzej-nz-ce.si/index.php?id=6.

Novak, H. (1990): Projektno učno delo- Drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS.

Novak, H. (1997): Projektno učno delo in prenova osnovne šole. Vzgoja in

izobraţevanje, 28 (2). 4-7.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf



150

Novak, H., Zmaga Glogovec, V. in Ţuţej, V. (2009): Projektno delo kot učni

model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica: Didakta.

Ostanki mestnega obzidja. (2012). Pridobljeno, 13.4.2016,

http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjs

ki_pompeji.aspx.

Ostanki rimske ceste. (2012). Pridobljeno 13.4.2016,

http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_mestom_celjs

ki_pompeji.aspx.

Paul Ginnis, P. (2004): Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca

pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2015): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Pesek, I. (junij 2011): E-gradiva in Slovensko izobraţevalno omreţje- SIO.

Kolofon: Bilten E-šolstva 5. Pridobljeno 24.2.2016,

http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/Esolstvo_BILTEN_03_2011_F

IN_screen.pdf.

Pokrajinski muzej Celje. (b.d.). Pridobljeno, 13.4.2016,

http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka.

Potočnik, D. (2004a): Arhiv kot vir za poučevanje zgodovine. Pedagoška obzorja,

19 (1). 121-127.

Potočnik, D. (2004b): Ekskurzije in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 13 (3/4).

65-68.

http://www.siol.net/kultura/novice/2012/04/celeia_mesto_pod_



http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/Esolstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf

http://www.sio.si/fileadmin/dokumenti/bilteni/Esolstvo_BILTEN_03_2011_FIN_screen.pdf

http://www.pokmuz-ce.si/stalne/arheoloska-zbirka

151

Potočnik, D. (2004c): Muzej kot vir za poučevanje zgodovine. Zgodovinski

časopis, 58 (1/2). 187-196.

Potočnik, D. (2009): Zgodovina, učiteljica ţivljenja. Maribor: Zaloţba Pivec.

Potočnik, D. (2013a): Slikovni viri in pouk zgodovine. Pedagoška obzorja, 28 (1).

71-85.

Potočnik, D. (2013b): Viri in pouk zgodovine. Maribor: Mednarodna zaloţba

Oddelka za slovanske jezike in knjiţevnosti, Filozofska fakulteta, Univerza v

Mariboru.

Potočnik, D. (2014): Pisni viri in pouk zgodovine. Zgodovina v šoli, 23 (1/2). 70-

78, 96.

Potočnik, D. (2015): Pouk zgodovine in sodobni mediji. Pedagoška obzorja 30

(2). 45-58.

Potočnik, D. (2016): Literatura kot zgodovinski vir. Zgodovina v šoli, 24 (1/2).

71-73.

Pukl, V. (1994): Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Rataj, J. (2002): Pedagoško delo in programi v slovenskih muzejih. Didakta, 11

(64/65). 10-12.

Razpotnik, J. (2001): Informacijska tehnologija pri pouku zgodovine. Pedagoška

obzorja, 16 (2). 104-111.

Rebernak, B. (2008): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Vzgoja in

izobraţevanje, 39 (5). 91-93.

152

Rebernak, B. (b.d.): Pomen IKT in e-gradiv pri pouku v sodobni šoli. Pridobljeno

28.4.2016,


Rozman, T., Valič Zupan, A., Vičič Krabonja, M., Berzelak S. in Rozman, S.

(2004): Zgodovina na maturi: Delovni zvezek. Ljubljana: Modrijan.

Rupnik Vec, T. (2003): Igra vlog in simulacija kot učna metoda: Priročnik za

učitelje psihologije in drugih druţboslovnih predmetov ter razrednike.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rutar Ilc, Z. (2003): Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Skupnost muzejev Slovenije. (b. d.). Pridobljeno 12. 2. 2016,

http://www.sms-muzeji.si/C/Items/1015?cat=1.

Starokrščanska krstilnica v Celju. (b.d.). Pridobljeno, 13.4.2016,

http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html.

Stradling, R. (2004): Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Šega, J. (2001): Zgodovinski arhiv Ljubljana. Zgodovina v šoli, 10 (2). 30-35.

Šifer Janič, A. in Napokoj, M. (2003): Avtentične naloge. Geografija v šoli, 12

(1). 12-20.

Trampuš, C. (1998): Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS.

Trškan, D. (2002): Individualni projekti v srednji mednarodni šoli v Ljubljani.

Didakta, 11 (64/65). 75-78.

http://www.zivoupanje.org/zaveza-za-vse-zivljenje.html

153

Trškan, D. (2004): Didaktika zgodovine: Gradivo za predavanja in vaje.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino.


Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Trškan, D. (2016): Didaktika zgodovine 1996–2016 (Prispevki k zgodovini v šoli).

Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete.

Weber, T. (1994): Raziskujmo načine in namene stvarnega pouka pri

zgodovinskem delu (ekskurzije). Zgodovina v šoli, 3 (4). 30-36.

Zgodovinski arhiv Celje. (b. d.). Pridobljeno 12. 4. 2016,

http://www.zac.si/izobrazevanje/delavnice/.

Zgonik, M. (1968): Zgodovina v sodobni šoli. Ljubljana: DZS.

Ţontar, J. (2003): Arhivska veda v 20. stoletju. Ljubljana: Arhiv Republike

Slovenije.

Ţuţej, V. (1995): Spremljanje in evalvacija učinkov projektnega učnega dela pri

uvajanju v pouk. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.



filozofska fakulteta oddelek za zgodovino · 2017-11-28 · ključne besede: sodobne učne metode,...

Documents