Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Päivi Meriläinen

Jeanette Andersson

Hur används IKT i slöjden?

Hur kan IKT vävas ihop med didaktik och pedagogik i slöjd?

Examensarbete 15 hp Handledare: Ingrid Bergqvist

LIU-LÄR-L-EX--15/16--SE Institutionen för

Beteendevetenskap och lärande

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish

Examensarbete grundnivå

LIU-LÄR-L-EX—15/16--SE

Titel

Hur används IKT i slöjden? Hur kan IKT vävas ihop med didaktik och pedagogik i slöjd?

Title How is ICT used when teaching crafts? How can ICT be bound together with didactics and science of education when doing crafts? Författare Päivi Meriläinen Jeanette Andersson

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att utifrån lärarperspektiv genomföra en kvalitativ undersökning om och hur satsningen

på IKT, informations- och kommunikationsteknik, påverkat, förändrat och utvecklat slöjdundervisningen. Hur

används IKT i slöjden? Frågan väcker många tankar och frågor kring slöjdlärarens arbete, undervisning, lärande och

bedömning. Hur kan IKT vävas samman med didaktik och pedagogik i slöjd? Citatet av Degerfält och Porko-Hudd

(2008) har inspirerat oss:

“Det roliga med kombinationen informationsteknik och slöjd är att det osannolika mötet mellan modern teknik och traditionellt slöjdande har blivit en succéhistoria och att film, bild och ljud, ihopbyggt till klickvänliga multimedieprogram kan visa handens kunskap och förmedla traditionella slöjdtekniker till nya generationer. När eleverna dessutom får lära sig att använda olika dataprogram, databaser och portaler som naturliga delar i sina slöjdprocesser, kan vi säga att slöjd som skolämne har utvecklats i

takt med samhället och att informationsteknik har blivit ett redskap i slöjden” (Degerfält och Porko-Hudd, 2008, s.122) Vi har sökt svar på våra frågeställningar genom att ta del av tidigare forskning och genomfört en undersökning i två

delar, dels genom samtalsintervjuer med slöjdlärare och dels i form av en handling, aktion, där slöjdelever skrivit

loggbok digitalt.

Resultatet av studien visar att slöjdlärare använder IKT till att organisera undervisningen genom planering,

information, kommunikation och dokumentation. Arbetsmaterial blir lättillgängligt, det blir enklare att strukturera

upp lektionstillfällen och arbetsområden via program/appar enligt slöjdlärarna. Bilder och filmer används som

inspiration och instruktion för att variera innehållet och individanpassa undervisningen. Slöjdlärarens arbetssätt

förändras när digitala verktyg används i undervisningen. Studien visar också att digitalt loggboksskrivande

tillsammans med formativ bedömning, i t.ex. appen Showbie, ökade kommunikationen mellan lärare och elever.

Eleverna ökade medvetenheten om sin arbetsprocess, använde ämnesspecifika begrepp, blev mer delaktiga i sin egen

utveckling och kom bättre förberedda till lektionen. Resultatet av studien visar att den digitala loggboken inte kan

ersätta slöjdlärarens arbete i klassrummet och mötet med eleverna. Den kan däremot användas för att samla

dokumentation som rör lärande, för kommunikation genom positiv feedback varvat med elevernas egna tankar före,

under och efter genomförande.

Nyckelord Digitala verktyg, IKT, slöjd, loggbok, synliggöra lärande

Institutionen för Kultur och Kommunikation 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum 2015-06-04

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att utifrån lärarperspektiv genomföra en kvalitativ undersökning

om och hur satsningen på IKT, informations- och kommunikationsteknik, påverkat, förändrat

och utvecklat slöjdundervisningen. Hur används IKT i slöjden? Frågan väcker många

tankar och frågor kring slöjdlärarens arbete, undervisning, lärande och bedömning. Hur kan

IKT vävas samman med didaktik och pedagogik i slöjd? Citatet av Degerfält och Porko-Hudd

(2008) har inspirerat oss:

“Det roliga med kombinationen informationsteknik och slöjd är att det osannolika mötet mellan modern

teknik och traditionellt slöjdande har blivit en succéhistoria och att film, bild och ljud, ihopbyggt till

klickvänliga multimedieprogram kan visa handens kunskap och förmedla traditionella slöjdtekniker till

nya generationer. När eleverna dessutom får lära sig att använda olika dataprogram, databaser och

portaler som naturliga delar i sina slöjdprocesser, kan vi säga att slöjd som skolämne har utvecklats i

takt med samhället och att informationsteknik har blivit ett redskap i slöjden”

(Degerfält och Porko-Hudd, 2008, s.122)

Vi har sökt svar på våra frågeställningar genom att ta del av tidigare forskning och genomfört

en undersökning i två delar, dels genom samtalsintervjuer med slöjdlärare och dels i form av

en handling, aktion, där slöjdelever skrivit loggbok digitalt.

Resultatet av studien visar att slöjdlärare använder IKT till att organisera undervisningen

genom planering, information, kommunikation och dokumentation. Arbetsmaterial blir

lättillgängligt, det blir enklare att strukturera upp lektionstillfällen och arbetsområden via

program/appar, enligt slöjdlärarna. Bilder och filmer används som inspiration och instruktion

för att variera innehållet och individanpassa undervisningen. Slöjdlärarens arbetssätt förändras

när digitala verktyg används i undervisningen. Studien visar också att digitalt

loggboksskrivande tillsammans med formativ bedömning, i t.ex. appen Showbie, ökade

kommunikationen mellan lärare och elever. Eleverna ökade medvetenheten om sin

arbetsprocess, använde ämnesspecifika begrepp, blev mer delaktiga i sin egen utveckling och

kom bättre förberedda till lektionen. Resultatet av studien visar att den digitala loggboken inte

kan ersätta slöjdlärarens arbete i klassrummet och mötet med eleverna. Den kan däremot

användas för att samla dokumentation som rör lärande, för kommunikation genom positiv

feedback varvat med elevernas egna tankar före, under och efter genomförande.

Innehållsförteckning

1. Inledning ............................................................................................................................... 1

2. Syfte och frågeställning ........................................................................................................ 2

3. Begrepp ................................................................................................................................. 2

3.1 IKT - Informations- och kommunikationsteknik .............................................................. 3

3.2 Kompetens och medievetenhet ......................................................................................... 3

3.3 Slöjdloggbok ..................................................................................................................... 3

4. Teoretisk bakgrund .............................................................................................................. 3

4.1 Lärarens roll i dagens skola .............................................................................................. 4

4.2 Digital kompetens ............................................................................................................. 5

4.3 Skolans satsning på IKT ................................................................................................... 6

4.4 Lärarnas mediemedvetenhet ............................................................................................. 6

4.5 Synliggöra lärande ............................................................................................................ 8

4.5.1 Kartlägga elevers lärande och finna belägg för prestationer ................................... 9

4.5.2 Att ge feedback som för lärandet framåt .................................................................. 10

4.5.3 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.............................................. 10

4.5.4 Att aktivera elever till att äga sitt eget lärande ....................................................... 11

4.6 Användning av IKT i slöjden ......................................................................................... 11

4.7 Loggbok som metod för dokumentation ........................................................................ 14

5. Metod ................................................................................................................................... 15

5.1 Del 1: Fenomenografi - Kvalitativ intervjustudie ........................................................... 15

5.1.1 Val av metod och forskningsetik .............................................................................. 15

5.1.2 Urval och genomförande ......................................................................................... 16

5.1.3 Analysmetod ............................................................................................................. 18

5.2 Del 2: En deltagande observation inspirerat av aktionsforskning .................................. 18

5.2.1 Val av metod, studier och forskningsetik ................................................................. 18

5.2.2 Urval och genomförande ......................................................................................... 20

5.2.3 Analysmetod ............................................................................................................. 21

5.3 Metoddiskussion ............................................................................................................. 22

5.4 Forskningsetiska principer .............................................................................................. 22

6. Resultat ................................................................................................................................ 23

6. 1 Resultat av intervjuerna (del 1)...................................................................................... 23

6.1.1 Digital utrustning ..................................................................................................... 23

6.1.2 Slöjdlärarnas IKT-kompetens .................................................................................. 24

6.1.3 Användning av digitala verktyg i slöjdundervisningen ............................................ 24

6.1.4 Slöjdlärarnas inställning till IKT ............................................................................. 27

6.1.5 Skolledningens satsning på IKT ............................................................................... 28

6.1.6 Slöjdlärarnas syn på utveckling av IKT i slöjden .................................................... 29

6. 2 Resultat av deltagande observation (del 2) .................................................................... 32

6.2.1 Målet med undervisningen ...................................................................................... 32

6.2.2 Elevernas förkunskaper ........................................................................................... 33

6.2.3 Feedback .................................................................................................................. 34

6.2.4 Stödja varandras lärande ........................................................................................ 37

6.2.5 Bedöma och styra det egna lärandet........................................................................ 38

7 Diskussion ............................................................................................................................ 39

7.1 Analys av intervjustudie (slöjdlärare) ............................................................................. 39

7.2 Analys av deltagande observation (digital loggbok) ..................................................... 44

7.3 Reflekterande diskussion ................................................................................................ 47

7.4 Vidare forskning ............................................................................................................. 49

7.5 Slutsats ............................................................................................................................ 49

Referensförteckning ............................................................................................................... 52

Bilaga 1 ..................................................................................................................................1(4)

Bilaga 2 ..................................................................................................................................2(4)

Bilaga 3 ..................................................................................................................................3(4)

Bilaga 4……………………………………………………………………………………..4(4)

1

1. Inledning

Skolverket vill att Sveriges kommuner satsar på IKT i grundskolan (Skolverket, 2011) för att

elever ska ha tillgång till de lärverktyg som krävs för en tidsenlig utbildning, d v s modern

teknik och läromedel av god kvalitet. I styrdokumenten Lgr 11, står det att skolan ska ansvara

för att elever på grundskolan ”kan använda modern teknik som ett verktyg för

kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (Skolverket, 2011, s.14). Det är

rektorns ansvar att elever får tillgång till handledning och läromedel av god kvalitet, bl a

datorer, för att kunna söka och utveckla kunskaper. Likaså att personalen får den

kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina arbetsuppgifter.

Skolverket publicerar på sin Internetsida olika former av stöd för pedagoger att använda IT,

informationsteknik, i sin undervisning och utveckla användandet av de digitala verktygen

(Skolverket, 2013).

Skolverket har föreslagit olika insatser för att höja IT-användningen i svenska skolor

(Thullberg och Szekely, 2009): bl a att tydliggöra begreppet digital kompetens och fortbilda

lärare. Kommunala skolor satsar stort på IKT i undervisningen och skolledare skickar

pedagoger på kurser om digitala verktyg och program, däribland PIM 1-3, praktisk IT och

Mediekompetens (Hylén och Skarin, 2010). Under 2013 har många kommuner infört “en-till-

en-lösning”, dvs en dator/Ipad till varje elev för att användas i skolarbetet. Skolor som satsade

på elevdatorer utsåg också en grupp pedagoger till “IKT-kollegacoacher”. De har genomgått

en kurs på fyra heldagar om digitala verktyg och utbildats till IKT-kollegacoacher och

därefter fått i uppdrag att implementera och stödja resterande lärarkår i användandet av dessa.

Vi som genomför denna studie arbetar båda som textillärare på grundskolor i olika kommuner

i Sverige. Våra skolor har satsat på IKT och utbildat oss till IKT-kollegacoacher. Vi har god

inblick i vad och hur detta arbete har genomförts på våra skolor. Vi märker att pedagoger har

olika inställning till IKT, olika kunskapsnivå och olika syn på hur IKT kan utveckla

pedagogens arbete, undervisning och hur det kan synliggöra elevers kunskaper i olika ämnen

på grundskolan. Därför är det intressant att undersöka hur IKT-satsningen påverkat lärarens

roll i skolan. Likaså hur lärare i ämnet slöjd, som vi undervisar i, arbetar med IKT i sin

undervisning och hur de kan synliggöra elevers kunskaper. Styrdokumenten (Lgr 11,

2

Skolverket 2011) sätter elever i centrum och poängterar att de ska ges möjlighet att ha

inflytande över sin egen utveckling och sitt lärande i en flexibel lärmiljö. Lindström, Lindberg

och Pettersson (2009) beskriver att den didaktiska forskningen under senare år har förskjutit

tyngdpunkten från undervisning till lärande där läraren har en mer handledande roll än

tidigare. Detta har lett till en ny syn på att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.

Bedömning och undervisning följs åt, och används bedömning rätt, enligt Petterson (2013),

kan det stimulera lärandet och på så sätt vara en viktig utvecklingspotential både för hur och

vad eleven lär sig, men också för elevens tillit till sin egen förmåga.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att fördjupa oss och utveckla kunskaper om hur IKT används kring

undervisning och lärande i slöjd. Den övergripande frågan vi ställer oss är: Hur används IKT i

slöjden? Med fokus på lärarperspektiv vill vi undersöka om och hur IKT-satsningen påverkat,

förändrat och utvecklat slöjdundervisningen, pedagogens arbete men även hur det kan

synliggöra elevers kunskaper i ämnet slöjd. Följdfrågan blir: Hur kan IKT vävas ihop med

didaktik och pedagogik i slöjd? Dessa frågeställningar är för omfattande att besvara i denna

studie. Vi begränsar därför studien till följande frågeställningar:

Hur har IKT påverkat, förändrat och utvecklat slöjdlärarens arbete?

Hur kan digitalt loggboksskrivande bidra till att synliggöra och utveckla elevernas

lärande i slöjd?

3. Begrepp

Innan en undersökning kan genomföras är det viktigt att skapa sig en kunskapsgrund. Det gör

vi genom att studera tidigare forskning, aktuell forskning om IKT i slöjden, samt de begrepp

och termer som används. Detta ger en ökad förståelse för det vi undersöker och för samman

vår uppfattning och kunskap för att kunna tillämpas i vår egen vardag. För att kunna ta del av

teoridelen samt för att förstå innehållet behöver följande begrepp förklaras och förtydligas:

IKT, kompetens och mediemedvetenhet och slöjdloggbok.

3

3.1 IKT - Informations- och kommunikationsteknik

I skolan används begreppet IKT för datorstödd undervisning (NE, 2014). IKT begreppet

omfattar mycket; bl a att klara av att använda digitala verktyg och program, förstå hur dessa

och hur olika webbsidor på Internet kan användas i undervisningen. Men även att känna till

möjligheter som finns, t ex pedagogiska appar och digitala lärresurser. Likaså ha vetskap om

hur olika program är uppbyggda, hur man arbetar med källkritik och källhänvisning samt hur

man använder sociala medier.

3.2 Kompetens och medievetenhet

I denna studie används begreppet digital kompetens eller IKT-kompetens och innebörden kan

beskrivas på flera sätt. Pålsson (2013) använder ordet mediekunnighet, för att förklara

begreppet, den kunskap som behövs för att hitta, värdera, analysera och skapa innehåll i

undervisningen med hjälp av digitala verktyg. Professor Koppfeldt (Olsson och Boresson,

2004) använder det engelska begreppet media literacy, och översätter det med medievetenhet.

Läraren gör elever medvetna om medier genom att vara kritiska, utforska innehållet, men

även synliggöra vad medier förmedlar och diskutera detta med eleverna.

3.3 Slöjdloggbok

Loggbok i slöjd är en slags dagbok där eleverna dokumenterar och redovisar med egna ord

vad de har gjort i slöjden. De visar med text och fotografi hur deras slöjdarbete vuxit fram

från idé till färdigt alster. De planerar och utvärderar även sitt arbete i loggboken (Degerfält

och Porko-Hudd, 2008). I en digital loggbok har eleven möjlighet att själv välja vilket sätt de

vill dokumentera på. Skriftligt, film, foto, röstmeddelande eller en kombination av dessa. Den

digitala loggboken lämnas in på en nätbaserad lärplattform där både elev, lärare och förälder

kan ta del av den. Databasen blir en mötesplats med fokus på slöjdens arbetsprocess som är

tillgänglig dygnet runt.

4. Teoretisk bakgrund

Teoridelen omfattar flera synsätt på IKT och slöjden, hur IKT påverkar undervisningen och

förändrar lärandet och arbetsformerna i skolan. Först beskrivs lärarrollen i dagens skola ur

sociokulturellt och relationellt perspektiv, sedan skildras digital kompetens, skolans satsning

4

på IKT och lärarnas mediemedvetenhet. Därefter synliggörs lärande, användning av IKT i

slöjden och loggbok som metod för dokumentation. Teoridelen behövs för att kunna besvara

frågeställningarna vetenskapligt. Kunskaperna har inledningsvis skaffats genom att studera

litteratur och ta del av den forskning som finns inom problemområdet. Därefter genomförs en

analys av undersökningens resultat.

4.1 Lärarens roll i dagens skola

Lärarens roll innefattar både lärarskap och ledarskap (Granström, 2007). Lärarskap handlar

dels om att ha kunskaper i sitt ämne och dels om lärarens förmåga att förmedla kunskaper och

färdigheter. Ledarskap handlar om kunskap om interaktionen, det sociala samspelet i

klassrummet och grupprocesser, det som sker mellan individer i en grupp. Det handlar även

om lärarens förmåga att hantera samspelet mellan eleverna i klassrummet och i

grupprocesser. Miljön och sammanhanget påverkar båda rollerna och avgör hur läraren

använder sig av dessa.

För att beskriva mer ingående hänvisas till begreppet Classroom management som Forslund

Frykedal mfl (2013) använder för att ur sociokulturellt perspektiv förklara lärarrollen och

lärarens ledarskap. Det innebär att läraren planerar och organiserar för undervisningen och

skapar en lärande miljö för alla elever där de kan utveckla sina kunskaper, förmågor och

sociala kompetens. Att läraren är engagerad, är intresserad av sitt ämne/ämnen och skapar

meningsfulla uppgifter för att få elever motiverade och engagerade. Läraren handleder elever i

deras problemlösningsprocesser och utmanar dem att arbeta självständigt med uppgifterna.

Det innebär också att skapa relationer mellan elever och elever-lärare.

Aspelin och Persson (2011) använder sig av begreppet pedagogisk omtanke för att synliggöra

det pedagogiska förhållningssättet ur relationellt perspektiv. Läraren skapar först relationer

med eleverna, är omsorgsfull och visar genuint intresse för eleverna och deras livsvärld, sedan

fokuserar på lärande. Lärande sker i samverkan med eleverna och eleverna motiveras till att ta

ansvar för sitt lärande. Läraren ger elever möjlighet till positivt lärande, gör dem delaktiga,

utgår från deras förmågor, ger dem lämpliga verktyg att arbeta med och hjälper elever som

behöver extra stöd i form av särskilda anpassningar. För att bli mer medveten om elevers syn

och förhållningssätt på skolan och lärande behöver läraren enligt Nyström (Nyström 2012)

arbeta med pedagogisk överföring, d v s använda verktygen motivation och engagemang.

5

Läraren behöver lära känna eleverna, deras personlighet, intresse, styrkor och svagheter. De

behöver också lära känna varandra menar Forslund Frykedal m fl. (2013).

4.2 Digital kompetens

Projektledaren Axelsson (2014) menar att världen blir alltmer digitaliserad och många

organisationer arbetar redan i internationella projekt där all kommunikation sker via nätet.

Framtidens arbetsmarknad kommer att kräva digital kompetens som en grundförutsättning.

Det handlar inte i första hand om teknik utan hur vi använder digitala verktyg för att

kommunicera, skapa, samarbeta, hitta information och studera. Axelsson menar att det

handlar om mediemedvetenhet och denna digitala kompetens innebär som tidigare nämnts

flera kunskaper. För att klara av detta behövs förmågan att kunna kritiskt granska och

analysera, sammanställa information och uttrycka sin åsikt. Det behövs även en allmän

förståelse för hur den digitala tekniken fungerar och hur den förändrar samhället.

Enligt Axelsson (2014) kan den digitala kompetensen utvecklas av de som vuxit upp med

tekniken, fått leka med den och använda den för seriösa ändamål. De har fått se dess brister

och fördelar, diskuterat dess konsekvenser med förnuftiga vuxna och sett den som en naturlig

del i samhället och vårt sätt att leva. Axelsson menar att digital kompetens kan utvecklas hela

livet, som en del i det livslånga lärandet. Dels för att kunna studera på egen hand med hjälp av

IT-baserat lärande, s k e-learning, men även för att kunna vara en reflekterande och

medskapande medborgare i vårt digitala samhälle och utveckla sin digitala kompetens. IT-

baserat lärande handlar ibland om flexibelt lärande och ibland om distansutbildning.

Pålssons artikel (2014) beskriver synen på kunskap och lärande i en digital värld. Information

och svaren på våra frågor finns lättillgängliga på Internet dygnet runt, vilket påverkar vad som

är viktigt att undervisa om i skolan och att det behövs större fokus på elevernas självständiga

lärande, men även på lärande tillsammans med andra. Eleverna behöver hjälp att utveckla

nödvändig medieförståelse, källkritik och reflektionsförmåga genom att lära sig hur

sökmotorer och sociala medier fungerar och hur information skapas och sprids. Enligt Pålsson

(2014) är det inte användningen av datorn och de olika digitala tjänster som är den stora

utmaningen i skolan, utan att skapa en vettig undervisning som drar nytta av dagens

förutsättningar och kan utveckla elevernas lärande på djupet.

6

4.3 Skolans satsning på IKT

Satsningen på IKT i grundskolan har pågått sedan i början av 1990-talet, enligt Kjellander

(2011), och innefattar både utrustning och utbildning av personal. En av de stora statliga

satsningarna för att öka pedagogers kompetens i att använda digital utrustning har varit PIM

1-3 (Hylén och Skarin, 2010). Kurserna i praktisk mediekompetens innebär att pedagogen lär

sig hantera de vanligaste programmen i Microsoft Office och kan kombinera text, bild, film

och ljud. Trots satsningarna menar Kjellander (2011) att användandet av digitala läromedel i

skolan är ganska låg och att många pedagoger inte har tillgång till en egen dator.

4.4 Lärarnas mediemedvetenhet

Pålssons (2013) artikel om lärarnas mediekunnighet visar stora skillnader i lärares synsätt på

IKT-kunskaper och undervisning. Lärarna kan delas in i två grupper. En grupp lärare är

intresserade och vana användare av digitala verktyg medan den andra gruppen inte är särskilt

vana och kunniga. Den förstnämnda lärargruppen har goda kunskaper och kan med hjälp av

blogg och andra medier utveckla och förändra undervisningen. Det görs t ex genom att läraren

använder sig av flipped classroom (Barker, 2013), dvs. förbereder elever inför en lektion

genom att eleverna tar del av introduktionen på nätet innan lektionen. Lärarna kan med hjälp

av blogg synliggöra sin undervisning, ge tips och förslag på länkar till texter, bilder och filmer

på Internet som ett led i att elever ska utveckla sina kunskaper i ämnet, även utanför skoltid.

Den sistnämnda lärargruppen känner sig osäkra och använder digitala verktyg för att förstärka

ett traditionellt sätt att undervisa (Pålsson, 2013). Exempel på detta är att utvärderingen gjord

i Word skrivs ut till elever för att fyllas i för hand under lektionstid. Det framkommer av

artikeln att det inte är åldern på lärarna, utan intresset och kunskaperna som avgör hur deras

medieundervisning ser ut och vad eleverna lär sig.

Undersökningen av Christiansen m fl. (2010) visar att om pedagoger har låg IKT-kompetens

blir detta ett hinder för dem. En grundutbildning ger en ökad bredd och variation i

klassrummet, enligt Christiansen, eftersom pedagogen kan ta in omvärlden i sin undervisning.

Eleverna blir mer aktiva och mer fokuserade på undervisningen. Genom att dokumentera

elevernas arbeten i bild och synliggöra dessa skapas dialog med klassen, vilket kan fördjupa

innehållet i undervisningen. Lärarens kompetens nämns ofta som ett hinder. Det är därför

viktigt att få fart på IT-användandet enligt Lindström och Brundin (2014) och att lärare

7

involveras och får den utbildning som behövs. Det gäller att hålla sig ajour och det räcker inte

med enskilda utbildningsinsatser.

Mercer m fl. (2010) menar att digitala verktyg såsom den interaktiva skrivtavlan/smartboard,

som ersätter en vanlig whiteboardtavla, kräver ett arbetssätt där pedagogerna utmanas att

utveckla samarbetsförmågan i klassrummet. Film, bild och ljud tillför nya möjligheter och

genom interaktion, dvs. samspel som engagerar både elever och pedagoger ges möjlighet att

tillsammans skapa kunskap. När detta fungerar utmanar den individuellt och kollektivt

tänkande i klassrummet. Mercer påpekar att det tar tid att förstå och kunna använda

interaktiviteten i klassrummet. För att klara av det kollektiva lärandet behöver pedagogen

ställa kognitivt utmanande frågor. Det är inte tekniken som avgör om undervisningskvaliteten

höjs, utan det är hur pedagogen kan ta till sig tekniken för att förbättra undervisningen. Den

interaktiva tavlan är användbar för helklassundervisning och för inlärning av kunskaper som

behöver upprepning. För en utvecklad pedagogik i samband med digitala verktyg behöver

skolan tänka på hur IKT kan användas för reflektion och för att utveckla kognitiva förmågor.

Enligt Lundström (2011) blir den interaktiva tavlan en extra pedagog i slöjdsalen och används

mycket på lektionerna. Elever tar själva fram bilder och instruktionsfilmer om olika

arbetsmoment. En slöjdlärare har gjort egna instruktionsfilmer, vilket är användbart eftersom

de kan visa samma moment flera gånger och eleverna använder dem på egen hand.

Slöjdläraren får då tid att ge individuellt stöd till andra elever i slöjdsalen. En annan

slöjdlärare använder en dokumentkamera kopplat till den interaktiva tavlan, och kan då med

händerna under kameran visa praktiska moment och alla elever ser tydligt hur hon gör. Det

slöjdläraren visar spelas in för att elever på egen hand ska kunna repetera momenten,

samtidigt som hon ger individuellt stöd till de elever som behöver detta. Slöjdläraren kan styra

undervisningen och se till att det händer mer samt utmana eleverna, visuellt och audiovisuellt.

Det spar tid och eleverna blir mer motiverade eftersom de tycker att det är roligt och de blir

mer aktiva i sitt lärande. Lundström menar att pedagogen behöver kunskap om tekniska

funktioner. Om pedagogen har hög IKT-kompetens och använder den, kan

undervisningskvaliteten höjas.

8

4.5 Synliggöra lärande

I skolan arbetas det både med summativa och formativa bedömningar. Betyg är en form av

summativ bedömning som visar vad en elev har lärt sig. Syftet med formativ bedömning är att

stärka elevernas lärande när det pågår (Lundahl, 2011). Att visa var eleven befinner sig i sitt

lärande, vad målet är och vad som krävs för att uppnå det och att ge eleven kriterier för att

hitta vägen mot målet (Jönsson, 2011). De mål som finns att uppnå finns beskrivna i LGR 11

(Skolverket, 2011) som ämnesspecifika förmågor under kursplanens syften och som

kunskapsinnehåll i det centrala innehållet.

William (2013) beskriver formativ bedömning som den process omfattande alla aktiviteter

lärare/elever företar sig i avsikt att synliggöra lärande eller förbättra undervisning. Hattie

(2012) anser att synligt lärande sker när lärare ser lärande ur ett elevperspektiv och hjälper

eleverna att bli sina egna lärare. Både Hattie (2012) och William (2013) konstaterar att

formativ bedömning används för att skapa undervisning och lärande. Sadler (1989) anser att

kontinuerlig återkoppling, så kallad feedback, är det viktigaste inslaget i bedömning för

lärandet. Han menar att bedömning och lärande växer fram när lärare och elev tillsammans

bedömer var eleven befinner sig och hur han/hon kan komma vidare.

Lundahl (2011) beskriver bedömning för lärande som det pedagogiska verktyg som har störst

betydelse för elevers kunskapsutveckling. Den formativa bedömningen synliggör och fångar

upp det eleven kan utveckla medan det fortfarande finns tid att anpassa undervisningen så att

eleven kan lära sig det som undervisningsmomentet går ut på.

All undervisning går i korthet ut på tre nyckelfrågor: Vad är målet? Hur ligger jag/eleven till?

Hur ska jag/eleven gå vidare? (Skolverket, 2011). William (2013) har utvecklat dessa tre

processer till fem ”nyckelstrategier” för formativ bedömning där både eleven,

klasskamraterna och läraren är viktiga aktörer.

1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg.

9

2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som tar fram

belägg för lärande.

3. Ge feedback som för lärandet framåt.

4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser till varandra.

5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande.

Det kan tyckas som självklart att eleverna ser det som en hjälp att veta vad de ska lära sig och

varför. Ändå är det ett relativt nytt fenomen att det i klassrummet talas konsekvent om

lärandemål och vad de är till för. Det kan jämföras med en orienterare som vet var den

befinner sig men inte får tillgång till kartan som anger vart den ska (Jönsson, 2011). Att

utveckla bra lärandemål är enligt William (2013) mer hantverk än vetenskap och hur bra det

blir kommer alltid att bero på lärarens kreativitet. Frågan “Vad ska eleven kunna” ersätts i

stället med “Vad ska eleven kunna göra med sina kunskaper”. Kunskaperna som eleverna

uppnår är då möjliga att bedöma ur ett formativt perspektiv. Samtidigt krävs det mer av

bedömaren som måste ha både goda ämneskunskaper och professionell förmåga att bedöma

(Jönsson, 2011).

4.5.1 Kartlägga elevers lärande och finna belägg för prestationer

Ausubel uttryckte redan 1968 att den viktigaste framgångsfaktorn för att påverka lärandet är

att utgå från det eleverna redan vet, lärarens uppgift är att ta reda på detta och utgå därifrån i

sin undervisning (William, 2013). Jönsson (2011) anser att denna kartläggning underlättas

genom att använda matriser för att bestämma var eleven befinner sig och för att sätta upp nya

mål. Matriserna ska bestå av en kombination av kriterier och nivåbeskrivningar (se bilaga 4).

Beskrivningarna ska vara skrivna så att de är riktade mot uppgiften och inte mot eleven som

person. Matriser kan i sitt innehåll uppta mycket av den feedback som ligger både på

processnivå och på metakognitiv nivå. Matriser på processnivå ska innehålla centrala

kvalitéer för återkommande uppgifter. På så sätt kan de med en liten justering användas i alla

sammanhang där samma kvaliteter efterfrågas. Bedömningsmatriser på metakognitiv nivå kan

användas som redskap för elevernas självvärdering av sina prestationer. Då kan de även ge

eleverna strategier för hur de själva kan bedöma och styra sitt lärande.

Enligt Kjellström (2013) är en av bedömningsmatrisernas vinster att eleverna får insyn i de

förväntningar som föreligger och vad som är viktigt att fokusera på. Matriserna ökar därför

tydligheten och öppenheten, vilket påverkar lärandet i positiv riktning. Det blir även enklare

10

för läraren att ge formativ bedömning med konkreta förslag på förbättringar. Matriserna gör

det lättare för eleverna att göra en adekvat självbedömning eller kamratbedömning (Lindström

m fl., 2013).

4.5.2 Att ge feedback som för lärandet framåt

Man kan tycka att det är självklart att elever som får feedback för sitt arbete lär sig bättre, men

riktigt så enkelt är det inte. Det krävs att det är en kvalitativ feedback annars får den bara liten

eller ingen verkan på deras lärande, och viss slags feedback kan slå tillbaka så eleven sänker

sina prestationer (Wallberg, 2013). För att använda feedback på ett lönsamt sätt måste vi se

till så att den orsakar kognitiva och inte emotionella reaktioner, feedback ska leda till

tänkande. Bra feedback är en återkoppling till eleven med tydliga formativa inslag. Syftet är

att hjälpa eleven prestera bättre på likartade uppgifter i framtiden genom att ge konkreta

förslag på aktiviteter som hjälper eleven att närma sig målet. Feedback ska ges i lagom

mängder och helst inte innehålla överflödig information. Annars är risken att eleverna inte

kan sålla i det stora informationsflödet och plocka ut informationens bärande delar

(Lindström, 2013). Skriftlig feedback är effektivare än muntlig sådan eftersom den ofta

upplevs som mera neutral och saklig. Detta gäller också om feedbacken är positiv eftersom

den då får spridningseffekter på elevernas självförtroende och motivation. Utvecklande

feedback ska till slut utgå från konkreta exempel som är bedömda utifrån uppgiftens aktuella

kriterier (Jönsson, 2011).

4.5.3 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra

"Alla lärare jag har träffat går med på att man aldrig riktigt kan förstå något förrän man har försökt att

lära ut det till någon annan" (William, 2013, s. 157).

William (2013) menar att när eleverna ger varandra feedback tvingas de att sätta sig in i

lärandemål och framstegskriterier inom ramen för någon annans arbete, och det är mycket

mindre känslomässigt laddat. Även detta är ett steg för eleverna att äga sitt eget lärande.

Kamratbedömning syftar till att eleverna ska lära sig att bedöma det de gör i förhållande till

målen. Eleverna bedömer varandras prestationer på det sätt läraren annars skulle ha gjort. På

så sätt sker överspridningseffekter mellan eleverna eftersom de får se fler exempel på samma

uppgift och lär sig då att skilja på de kvaliteter som ska bedömas. Eleverna tränas också i att

ge och ta emot feedback. Jönsson (2011) slår också fast att kamratbedömning är ett bra sätt

för att eleverna ska nå högre kvaliteter. Genom att först låta eleverna bedöma varandras

11

uppgifter, för att sedan förbättra uppgiften utifrån kamratens bedömning, innan läraren till slut

bedömer, medför att uppgifterna kan nå en högre kvalitativ nivå. Han menar också att

eleverna måste se variation i uppgifternas lösningar för att kunna förstå helheten och

vidareutveckla sina egna uppgifter. Kamratbedömning är ett sätt att uppnå detta (Jönsson,

2011).

4.5.4 Att aktivera elever till att äga sitt eget lärande

Läraren ansvarar för att skapa de miljöer där lärandet sker, men det är endast de som lär sig

som kan skapa lärande (William 2013). Att aktivera elever till att äga sitt eget lärande kan

leda till avsevärda förbättringar i deras prestationer. Här är självbedömning ett verktyg för

framgång (Jönsson, 2011). Eleverna lär sig bedöma vad de gör eller har gjort i förhållande till

uppsatta mål och kriterier. De ska också träna sig i att ge sig själva feedback på ett adekvat

sätt (Jönsson, 2011). Självbedömningen har som mål att göra eleverna medvetna om sitt eget

lärande och var de befinner sig i det samt att lära sig ta ansvar för sitt personliga lärande. På

så sätt skapas lärande ur ett långsiktigt och hållbart perspektiv (William, 2013).

För att självbedömning ska bli en framgångsrik pedagogisk metod måste eleverna, enligt

Wallberg (2013) kunna svara på frågorna:

1. Vart ska jag?

2. Var befinner jag mig i förhållande till målet?

3. Hur ska jag närma mig målet?

För att vara effektiv ska självbedömningen göras kontinuerligt och som en naturlig och

integrerad del i undervisningen med tydlig koppling till det aktuella stoffet och de aktiva

målen (Wallberg, 2013). Förutom bättre lärande ger självbedömning effekter såsom bättre

självförtroende och ökat ansvarstagande och möjlighet att identifiera sina styrkor och

svagheter (Jönsson, 2011). Självbedömning sätter även ord på den tysta kunskapen. De ord

som eleverna använder vid bedömningen strukturerar deras lärande och lär dem fokusera på

det som är relevant i den aktuella uppgiften (Säljö, 2013).

4.6 Användning av IKT i slöjden

Slöjdkunnandet har genom historien lärts från generation till generation (Degerfält och Porko-

Hudd, 2008) och i dagens postmoderna samhälle är det få barn som har möjlighet att lära sig

12

slöjda hemma. Många elever är därför nybörjare när de lär sig slöjda i skolan. Eftersom

slöjden inte haft eller har så mycket skolanpassade läromedel menar Degerfält och Porko-

Hudd (2008) att det är självklart för läraren att visa praktiskt hur man slöjdar. De ser

svårigheter i att hinna med att visa olika slöjdmoment enskilt för varje elev samtidigt som de

ämnesspecifika termer och begrepp som används i slöjden är obegripliga för elever, och

framför allt för elever med annat modersmål än svenska. Deras lösning är att visa

instruktionsfilmer. De hänvisar till textilläraren Inger Degerfälts multimedieprogram @virka

(1999), @sticka (2001) och @brodera (2003), efter de goda erfarenheterna av att använda

digitala filmer och IT i sin textilslöjdsundervisning. Degerfält och Porko-Hudd ser

möjligheter till att utveckla undervisningen genom att använda IT. Som exempel nämner de

Internetportalen “Käspaikka”, där slöjdlärare, lärarstuderande och elever tillsammans

producerar digitala läromedel kopplat till gällande läroplan.

Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) visar i sin studie att slöjden är ett ämne medan

datorn är ett verktyg, som ska lära eleverna mer, snabbare och bättre oavsett ämne. Att digital

kompetens har högre status än slöjdkompetens beror enligt dem på samhällets syn på praktiskt

kontra intellektuellt arbete. De anser att elever ser det meningsfullt och viktigt att arbeta med

både IKT och slöjd i skolan. Om skolan ser praktiskt och teoretisk arbete som lika viktigt

kommer eleverna att lära sig samma sak men utifrån olika perspektiv. Den digitala tekniken

kombinerar olika kunskapsformer och kan då ändra synen på praktisk och teoretisk kunskap.

Myrne (2010) intresserar sig för hur man får syn på elevernas lärande med datorns hjälp. Hon

påpekar att eleverna inte är medvetna om vad de lär sig i slöjden, eleverna har bristfälliga

erfarenheter av IKT i slöjden och de har svårt att se hur IKT skulle kunna hjälpa dem lära sig i

slöjden. Datorn är självklar för eleverna, den är bra till kommunikation, informationssökning,

utskrifter och dataspel. Men hon menar att eleverna inte verkar koppla datoranvändandet med

kunskapsinhämtning eller lärande i skolan. De skolor Myrne kommit i kontakt med använder

datorn till att söka information, bilder, inspiration och skriva texter. Hon har vetskap om att

vissa skolor även använder datorn för dokumentation och visa instruktionsfilmer. Hon menar

att datorn inte kan ersätta själva slöjdandet men komplettera lärandet genom att bredda och ge

variation och öka elevernas syn på sitt eget lärande. Slöjden behöver närma sig eleverna,

nutiden och framtiden.

13

Freih (2014) har undersökt olika instruktionsformer i slöjden, och påstår att när slöjdläraren

tar in digitala hjälpmedel i form av datorer, ipads och smartphones förändras dennes arbetssätt

från instruktör till handledare. Eleverna kan söka upp och undersöka hur hantverket utförs via

skolans slöjdblogg eller på Youtube. Många elever har dock svårt att förstå digitala

instruktioner och föredrar muntliga instruktioner av läraren på lektionen. Pedagogen kan ha

högre förväntningar på elever än de klarar av. Svårighetsgraden bör anpassas till elevernas

kunskapsnivå. Eleverna behöver träning i att använda digital teknik i slöjden i form av

instruktionsfilmer, beskrivningar via bildspel och Internetsidor. Freih ser fördelar med att

elever använder egna datorer i sitt slöjdande till dokumentation med film, bild och text, i form

av loggbok, reflektion och sammanställning av muntlig eller skriftlig redovisning.

Hedkvist (2012) visar att användandet av IKT i slöjden underlättar lärarens arbete att starta

nya arbetsområden genom att de kan visa inspirationsmaterial, information och videoklipp om

tekniker och moment i slöjd. Läraren kan lätt skapa diskussionsmaterial och undervisa de mer

teoretiska delarna av slöjden på ett mer varierat sätt. Hedkvist menar att de digitala verktyg,

såsom slöjdlexikon och slöjdportfolio, kan vara till fördel både för elevernas lärande men

även för lärarnas egen fortbildning och ge möjlighet till en förändrad undervisning.

De negativa aspekterna av IKT i slöjden handlar, enligt Hedkvist (2012), om lärarens oro över

att tekniken inte ska fungera och det skapar datorstress. Användandet av digitala verktyg kan

betyda att läraren måste byta roll i klassrummet, ”läraren ska arbeta sida vid sida med

eleverna och fungera som funktionär eller konsult” (Säljö och Linderoth, 2002, s. 36).

Hedkvist (2012) menar att slöjdens arbetsprocess inte ändras genom digitala verktyg eftersom

processen fortsätter vara densamma och den ser olika ut beroende på individ. Men processen

kan påverkas och se annorlunda ut när man provar andra hjälpmedel än de som vanligtvis

används. Hedkvist ser vikten av att utmana sig själv att använda sig av varierande redskap för

att kunna reflektera över sin egen arbetsprocess.

Millers (2013) artikel handlar om en slöjdlärare och att dennes arbetssätt förändrats en hel del

genom användandet av digitala verktyg vid presentationer, genomgångar, elevernas uppgifter

och mål. Det är ett mer interaktivt arbetssätt och attraherar eleverna mer, eftersom flera

sinnen används. Den digitala loggboken används till text, bilder och film. Den ger ett bättre

bedömningsunderlag och det blir lättare att se, bedöma och utvärdera elevernas utveckling

14

och kunskaper i slöjd. Eleverna får syn på sitt eget lärande när det dokumenteras, de ser

resultatet när de presenterar och delar erfarenheter med andra, se hur elever löst uppgiften på

olika sätt. Det framgår också att detta arbetssätt synliggör slöjdämnet mer eftersom elever

arbetar med loggboken hemma och visar för föräldrar. Större intresse för slöjdämnet väcks

utanför själva slöjdsalen enligt slöjdläraren som Miller intervjuat. Slöjdläraren vill visa sitt

arbetssätt vid kommande nätverksträffar och drömmer om att samarbeta med andra ämnen.

4.7 Loggbok som metod för dokumentation

Johansson (2008) beskriver slöjd som ett påtagligt kommunikativt ämne. Aktiviteter i slöjden

utvecklas i interaktion med personer, omgivning och situationer likaväl i slöjdsalen som

utanför och mellan slöjdtillfällena, över tid. Inspiration och intryck i arbetet utgår i vanligen

från elevernas vardag och erfarenheter utanför skolan (Borg och Lindström, 2008).

Johansson (2012) skriver att dagböcker kan vara värdefulla verktyg för ökad reflektion och

lärande. Dagbokskrivande i slöjd kan dels ses som ett lärtillfälle med återspegling av det

utförda slöjdarbetet, dels som ett stöd för egna tankar och resonemang inför fortsatt arbete vid

kommande slöjdtillfällen. Johansson menar också att lärare i större grad skulle kunna använda

dagböckerna för att forska kring sin egen undervisning, då dagboksmetoden ger en god bild

av elevernas uppfattning om slöjdundervisningen. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det

viktigt att dagböcker skrivs i slöjdsalen omgiven av slöjdarbetet, verktyg och dofter för att på

bästa sätt återge arbetet i slöjdsalen (Johansson, 2012).

I den nationella kursplanen poängteras värdering som en viktig del i slöjdprocessen. Avsikten

med värderingen är att eleverna ska kunna redogöra för hur inspiration, idéer, formgivning,

och olika ställningstaganden har påverkat slutresultatet samt utveckla elevernas förmåga att

bedöma, värdera och dra slutsatser om den egna arbetsinsatsen (Skolverket, 2011).

Ämnesrapporten i slöjd (Skolverket, 2004) visar att ca 40 % av eleverna inte redovisar eller

utvärderar vad de lärt sig i slöjd och att de inte fått lära sig att reflektera kring slöjdens

arbetsprocess. Att resonera kring kunskaper och färdigheter i slöjd, både enskilt och i grupp,

skulle tydliggöra de olika momenten i arbetsprocessen samt göra eleverna medvetna om det

egna lärandet.

15

Degerfält och Porko-Hudd (2008) anser att slöjdportfolio som metod är ett sätt som stämmer

väl överens med slöjdens arbetssätt med tanke på elevernas sökande efter kunskap, samt

behovet av att dokumentera och värdera både slöjdprocesser och slöjdprodukter. De menar

även att användandet av foto med text är ett enkelt och roligt sätt att dokumentera och

redogöra för arbetsprocessen. Eleverna vill sällan använda sin värdefulla lektionstid till att

dokumentera och redovisa vad de gjort. Detta är däremot inte något problem eftersom

databasen på Internet gör det möjligt för både elever och lärare att arbeta när de vill om de har

tillgång till Internetuppkoppling. Databasen blir en mötesplats där slöjdprocessen är i fokus.

Degerfält och Porko-Hudd (2008) skriver också att redovisningen med bild och text gör det

lättare för läraren att minnas elevernas slöjdarbete från idé till färdigt alster. Läraren spar även

mycket tid på att eleverna själva dokumenterar sina slöjdprocesser i en databas. När eleverna

själva kan påverka bedömningen av sitt arbete genom sina redovisningar blir det enklare för

läraren att utvärdera, vilket känns mer rättvist för eleverna (Borg och Lindström, 2008).

Hasselskog (2004) ser loggboken som en möjlighet för läraren att även identifiera och få

kunskap om skillnader mellan det utomstående kan se och det den enskilde eleven upplever.

Denna kunskap är viktig i samarbetet mellan elev och lärare och för en fortsatt utveckling av

skolan och pedagogiska/didaktiska synsätt (Nygren-Landgärd och Borg, 2004).

5. Metod

Vi har genomfört en undersökning i två delar och använt oss av fenomenografisk ansats, men

även inspirerats av aktionsforskning. Begreppen förklaras inledningsvis, därefter beskrivs val

av metod, forskningsetik, urval, genomförande och analysmetod för vardera

undersökningsdel. Metod avslutas med metoddiskussion och forskningsetiska principer som

omfattar båda delarna av vår undersökning.

5.1 Del 1: Fenomenografi - Kvalitativ intervjustudie

5.1.1 Val av metod och forskningsetik

Den första delen av undersökningen grundar sig på fenomenografisk ansats, en kvalitativ

forskning som används, enligt Kihlström, för att få reda på hur människor uppfattar olika

perspektiv av världen omkring sig (Dimenäs, 2012). Människor uppfattar olika och det

handlar inte om hur något är utan hur man tänker och uppfattar saker och händelser i sin

omgivning. Människan ses som en aktiv individ som skapar, avgränsar, delar upp och

16

organiserar i det som denne uppfattar omkring sig (Olsson och Sörensen, 2007). Att använda

sig av en fenomenografisk studie innebär att finna variationer, urskilja mönster och se

samband genom att dela in människors erfarenheter i olika kategorier. Erfarenheter grundas

både på teoretiska kunskaper och praktiskt handlande, dvs. subjekt och objekt kan inte skiljas

åt, utan de går hand i hand. Marton (Dimenäs, 2012) menar att man inte studerar problemet i

sig, utan problemet är beroende av situation och berörda personer.

Syftet med denna del av studien är att undersöka hur IKT har påverkat, förändrat och

utvecklat slöjdlärarens arbete i slöjdundervisningen. Vi fokuserar på lärarperspektivet.

Studien utgår från empiri och vi genomför en kvalitativ undersökning i form av

samtalsintervjuer med 6 st slöjdlärare i grundskolan som har erfarenhet av slöjdämnet och

slöjdundervisningen. Som ett verktyg att samla empiri utgår vi från öppna frågor (Dimenäs,

2012) (se bilaga 1), för att få slöjdlärarna att berätta om sina upplevelser, erfarenheter, tankar

och inställning till IKT och slöjdundervisning. Öppna frågor har inget färdigt svarsalternativ,

och chanserna ökar att uppfatta oväntade svar och att kunna ställa följdfrågor. Att intervjua de

som har lokalkännedom, i detta fall slöjdlärarna, bidrar enligt Olsson och Sörensen (2007) till

att synliggöra faktiska förhållanden, dvs. deras uppfattningar, tankar och erfarenheter.

Kvalitativ analys har använts vid bearbetning av intervjuerna, mer utförligt beskrivet under

nästa rubrik: urval och genomförande.

Vi har tagit hänsyn till de fyra individskyddskraven som ingår i forskningsetiska principer för

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Dimenäs, 2012) och beskriver dem utförligt

under rubriken: Forskningsetiska principer. Vi använder oss av ett vetenskapligt

förhållningssätt för att besvara frågeställningarna i undersökningen, samt kritiskt granska,

reflektera och ifrågasätta relevant litteratur, aktuell pedagogisk forskning och resultatet av

undersökningen. Vi är medvetna om att vår förförståelse, vårt arbete som slöjdlärare och

erfarenheter av slöjdundervisningen, kan påverka vår tolkning av undersökningen.

5.1.2 Urval och genomförande

En förfrågan skickades via mail om att delta i undersökningen till tjugo textillärare i en svensk

kommun. Tre textillärare svarade inom en vecka att de ville delta. Intervjuerna bokades in och

genomfördes på respektive arbetsplats eller på en annan skola. Vi fick även möjlighet att

presentera vår undersökning på ett kommungemensamt möte med lärare i trä- och metallslöjd.

Tre av tolv träslöjdslärare visade intresse direkt och intervjuer med dessa bokades in och

17

genomfördes på deras arbetsplatser. Slöjdlärarna visade sig representera genomsnittet av

slöjdlärarna i kommunen med tanke på slöjdart, ålder och erfarenhet av slöjdundervisning.

Slöjdlärarna nämns som Tx A, B, C (lärare i textilslöjd) och ToM A, B och C (lärare i trä- och

metallslöjd). Som vi tidigare sagt är den fenomenografiska metoden, enligt Kihlström

(Dimenäs, 2012) beroende av både situation och berörd person. Som en del av detta har

slöjdlärarnas bakgrund, ålder, erfarenhet och arbetsplats ingått i studien och presenteras därför

här för att ge läsaren en uppfattning av slöjdlärare som yrkesgrupp och synliggöra deras

arbete som pedagog i grundskolan. Deras bakgrund kan visa om det finns likheter i deras

användande av IKT i undervisningen samt om bakgrunden spelar någon roll för slöjdlärarnas

inställning till IKT. Den kan även ge en bättre förståelse för deras syn på lärandet i slöjden

kopplat till de digitala verktygen när analysen genomförs.

Tx A, 58 år, arbetar på en F-9 skola med ca 650 elever. Hon har 16 års erfarenhet som

pedagog, varav 2 i slöjd. Tx B, 48 år, arbetar på en F-6 skola med ca 300 elever och en F-9

skola med ca 600 elever. Hon är förskollärare i grunden med 2 års erfarenhet av slöjd. Tx C,

38 år, har 18 års erfarenhet som pedagog, varav 2 i slöjd. Hon arbetar på en F-6 skola med ca

200 elever och en med ca 100 elever. Hon undervisar även i svenska och No. ToM A, 63 år,

är möbelsnickare och har jobbat de senaste 14 åren med slöjd på en F-9 skola med ca 650

elever. ToM B, 44 år, har 16 års erfarenhet som pedagog och arbetar på en F-6 skola med ca

200 elever och en F-6 skola med ca 100 elever. Han undervisar även i idrott. ToM C, 46 år,

har 14 års erfarenhet som pedagog, arbetar på en F-9 skola med ca 900 elever och undervisar

även i IT och tyska.

De intervjuade har själva fått bestämma tid och plats för intervjun, för att få en lugn, avskild

plats utan störande moment som känns naturlig för dem (Dimenäs, 2012). De fick förhands-

information om intervjuns upplägg och uppskattade tidsåtgång för att inte känna sig stressade.

Intervjuerna har spelats in för att få med allt vad slöjdlärarna säger, men även för att höra de

frågor vi ställde, om vi ställt ledande frågor, betonat eller kommenterat något svar som kunnat

påverka den intervjuade. Anteckningar har förts under samtalen för att kunna skriva ner

stödord, kroppsspråk eller något som kändes oklart och behövde förtydligas. Anteckningarna

användes också för att kunna ställa följdfrågor under samtalet och återkoppla till tidigare svar.

18

5.1.3 Analysmetod

Intervjuerna har sedan transkriberats och lästs igenom flertal gånger för att se likheter och

skillnader i olika påståenden (Dimenäs, 2012). Kvalitativ analys används för att bearbeta

intervjuer vid fenomenografisk ansats.Vår uppgift var att utan förutfattade meningar

identifiera det väsentliga i intervjuerna och upptäcka både det som faktiskt sägs och det som

sägs mellan raderna (Olsson och Sörensen, 2007). Det blev möjligt genom att vi ställde

följdfrågor (se bilaga 1), men även genom att studera kroppsspråk och lyssna på tonfall. Syftet

är, enligt Olsson och Sörensen (2007), att i resultatet beskriva och förstå de centrala teman

som de intervjuade upplever och förhåller sig till. Därför beskrivs slöjdlärarnas uppfattningar,

tankar och erfarenheter om IKT och deras användande av digitala verktyg i sin

slöjdundervisning genom att dela in dem i kategorier. Varje kategori följs av citat från

slöjdlärarna för att förtydliga och ge en fördjupad förståelse och en bild av innebörden av den

(Dimenäs, 2012). Sex gemensamma mönster, kategorier, kunde urskiljas och utgör rubrikerna

i resultatet: 1) den digitala utrustningen i slöjdsalarna, 2) slöjdlärarnas IKT-kompetens, 3) hur

de digitala verktygen används i slöjdundervisningen uppdelat i a) program, b) arbetssätt och

innehåll, c) inspiration och instruktion samt d) dokumentation av elevers lärande, 4)

slöjdlärarnas inställning till IKT, 5) skolledningens satsning på IKT och slutligen 6)

slöjdlärarnas syn på utveckling av IKT i slöjden i form av a) hinder och b) fördelar och

möjligheter.

Resultatet har därefter analyserats utifrån syfte och frågeställningar med kopplingar till teori

(Olsson och Sörensen, 2007). Detta för att öka förståelsen och medvetenheten, samt utveckla

vårt eget lärande. Analysdelen omfattar både analys av resultatet från intervjustudien och

analys av resultatet från deltagande observation. Inspirerade av aktionsforskning vill vi genom

vår diskussion, slutsats och fortsatt forskning kunna påverka och förändra det som vi har

studerat så det blir användbart för både oss och andra (Rönnerman, 2012).

5.2 Del 2: En deltagande observation inspirerat av aktionsforskning

5.2.1 Val av metod, studier och forskningsetik

Den andra delen av undersökningen är inspirerad av aktionsforskning, en metod inom

kvalitativ forskning. Den innebär t ex att en lärare ställer frågor om sin egen vardag och

verklighet. Den grundar sig på viljan att förändra något som upplevs som ett problem

19

(Dimenäs, 2012). Genom aktionsforskningen kan positiv förändring ske och de problem som

finns kan lösas. I aktionsforskningen förenar forskaren (läraren) praktik och teori och dessa

tillsammans förbättrar och utvecklar, i lärarens fall den pedagogiska verksamheten

(Rönnerman, 2012). Kunskapen skapas genom praktisk handling och reflektion över

densamma. Resultatet blir också att aktionsforskaren får en bredare kunskapsbas kring det

studerade problemet.

Aktionsforskningen är ingen enskild metod utan innefattar en mängd olika metoder och

förhållningssätt som bygger på olika traditioner inom teori, metoder och värderingar

(Rönnerman, 2012). Det som skiljer aktionsforskningen från annan forskning är att den

innehåller ett handlande, en aktion. Förutom att observera och reflektera ska forskaren också

utföra en handling som påverkar och förhoppningsvis förändrar det som studeras.

Syftet med denna del av studien är att undersöka hur digitalt loggboksskrivande kan bidra till

att synliggöra och utveckla elevernas lärande i slöjd? I lärarens arbete ingår det att skapa en

lärande miljö för eleverna där de kan utveckla sina kunskaper, förmågor och sociala

kompetens. Genom att undersöka hur eleverna använder sig av IKT i sitt slöjdande kan

läraren reflektera över sin undervisning och se vad som behöver förändras och utvecklas

(Nyström 2012). Inspirerade av aktionsforskning genomförs en kvalitativ undersökning i form

av aktion där en slöjdgrupp på 14 elever i åk 7 under sju veckor skriver loggbok digitalt samt

att läraren ger skriftlig återkoppling varje vecka. Materialet analyseras med mål att studera

vad som verkligen sker och inte vad man tror sker, och därmed även öka medvetenheten om

den egna verksamheten.

I aktionsforskningen ska både forskare och deltagare ha en jämbördig roll (Rönnerman,

2012). Därför måste forskaren ha god förförståelse inför problemställningen och vara

medveten om denna. Forskaren ska också vara lyhörd gentemot deltagarna, vara nyfiken och

ha viljan att sätta sig in i deras situation. Forskaren ska utmana deltagarna och deras sätt att

tänka samtidigt som han/hon tillför teoretisk kunskap. För att aktionsforskningen ska bli

effektiv framhålls självreflektionen som en viktig del för att skapa distans till lärarens

vardagliga verksamhet (Rönnerman, 2012). Kombineras denna med gruppreflektion leder

detta till att erfarenheten sprids till deltagarna i gruppen. Det är också viktigt att analysera sitt

resultat och att dokumentera detta för att kunna kommunicera och sprida detta till andra

personer (Dimenäs, 2012).

20

5.2.2 Urval och genomförande

Vi valde att göra den deltagande observationen inspirerad av aktionsforskning i den egna

verksamheten och på så sätt bli mer medveten om den egna undervisningen. Studien har gjorts

i en textilslöjdgrupp på 14 elever i årskurs 7, i en kommunal 7-9 skola som satsat på Ipads en

till en. Elever som söker till skolan har ett särskilt intresse för idrott. Eleverna som börjar i åk

7 kommer från många olika skolor och har därför olika erfarenheter från tidigare undervisning

i textilslöjd, IKT och loggboksskrivande. De har inga tidigare erfarenheter av att skriva

loggbok digitalt. Det ser vi som bra utgångsläge för att sätta igång en aktionsforskning, i ett

tidigt skede när det sedan finns gott om tid att anpassa undervisningen utifrån resultat. Vi har

valt textilslöjd eftersom vi båda arbetar med detta, har goda kunskaper i ämnet och erfarenhet

av att undervisa i denna slöjdart. Stukàt (2012) menar att det känns tillfredsställande att själv

bidra med ny kunskap och inte bara ta till sig det andra kommit fram till. Han skriver även att

det gör det möjligt att fördjupa sig i ett område som är valt av genuint intresse, och det ger

svar åt de frågor man gått och funderat på.

En slöjdgrupp på 14 elever (9 Pojkar och 5 Flickor) har under ett arbetsområde fört loggbok

och under sju veckor har de förutom feedback via vanliga samtal även fått skriftlig digital

återkoppling varje vecka. Eleverna har varit delaktiga och fått kunskap om varför denna

studie genomförs och i vilket syfte (Dimenäs, 2012).

Vi har valt att prova på att använda appen Showbie, som är ett digitalt hjälpmedel för att

organisera undervisningen, i vårt fall textilslöjd. Showbie är ett verktyg för formativt arbete i

praktiken. Showbie fungerar som lärplattform på nätet tillgänglig för lärare, elever och

föräldrar. I Showbie läggs LPP (se bilaga 2) och bedömningsmatris (se bilaga 4), där

arbetsområdets lärandemål är beskrivna och nivågrupperade. I Showbie finns även

frågeställningar som är bra att utgå ifrån när man skriver en reflekterande text (se bilaga 3),

instruktionsfilmer/bildspel, loggbok, inspirationsmaterial och återkoppling. På så sätt finns

allt material alltid tillgängligt och samlat på ett ställe för eleverna även när det inte är

slöjdlektion. Alla elever har tillgång till egen Ipad, appen fungerar även för smartphone.

I Showbie publicerar eleverna sin personliga loggbok med reflektioner och foton för att

synliggöra och medvetandegöra sin egen arbetsprocess både under och utanför slöjdlektionen.

I den digitala loggboken ges kontinuerlig skriftlig feedback på elevernas tankar och

processbeskrivning ur ett formativt perspektiv. Detta är ett led i att undersöka hur detta

21

arbetssätt påverkar elevernas arbetsprocess och om det är en bra metod för att organisera

undervisningen i slöjd. Under återkopplingen har vi agerat som textillärare och deltagande

observanter, därefter reflekterat och analyserat resultatet som lärarstudenter med fokus på

forskning.

Vi undersöker utfallet i vårt arbete genom att analysera elevernas loggböcker tillsammans

med den återkoppling de fått varje vecka. Resultatet och diskussionen bygger på de

reflektioner som eleverna skrivit i sina loggböcker, det som hände vid användningen av dessa,

samt den skriftliga återkoppling de fått av läraren. Avsikten är att genom elevernas

beskrivningar finna klarhet i vad som hände vid användningen av dessa kopplat till hur lärare

organiserar undervisning för att synliggöra lärande (se tidigare förklaring i teoridelen s. 8) där

ämnesspecifika förmågor och kunskapskrav för slöjd enligt Lgr11 ingår (Skolverket, 2011).

Utsagan från gruppens loggböcker betraktas som en helhet. Det innebär att fokus inte ligger

på skillnader mellan olika enskilda elever, utan deras beskrivningar bidrar till en helhet.

5.2.3 Analysmetod

Loggböckerna, 14 st, utgjorde det empiriska material som studerades för att hitta induktioner

som kunde beskriva om/på vilket sätt digitalt loggboksskrivande i undervisningen kan

påverka och synliggöra elevernas lärande i ämnet slöjd. För att skaffa en översiktlig bild av

helheten av materialet som utgångspunkt gjordes först en helhetsanalys (Dimenäs, 2012).

Informationen från loggböckerna har sedan analyserats, transkriberats, därefter sorterats och

kategoriserats först utifrån Williams (2013) fem nyckelstrategier för lärande (förklaras i

teoridel s 9) för att belysa syftet och frågeställningarna i studien (Dimenäs, 2012).

Upprepade genomläsningar med olika fokus gav upphov till nya infallsvinklar, begrepp och

analyskategorier såsom: hur elevernas beskrivningar i loggböckerna utvecklats över tid, hur

återkopplingen från läraren påverkat elevernas arbete och hur ämnesspecifika slöjdförmågor i

enlighet med Lgr11 har synliggjorts (Skolverket, 2011). Resultatet har kategoriserats enligt

följande: 1) Målet med undervisningen uppdelat på, a) Inspiration och idéutveckling, b)

Slöjdmål, 2) Elevernas förkunskaper, a) Reflektion av arbetsprocessen, 3) Feedback a) Pröva

och ompröva, 4) Stödja varandras lärande, a) Kamratbedömning, 5) Bedöma och styra det

egna lärandet.

22

5.3 Metoddiskussion

I studien har vi fokuserat vår analys på lärares förhållningssätt till IKT i slöjdundervisningen

med hjälp av två empiriska material; samtalsintervjuer och elevers digitala loggböcker. Vi är

medvetna om att en större enkätundersökning skulle visa statistik över omfattning av använda

program, tillgång till digitala verktyg etc. än vad intervjuerna gör, men vi ville öka förståelsen

över slöjdlärarnas egna tankar och uppfattningar. I en enkätundersökning skulle vi inte få

samma förståelse för hur de använder sig av digitala verktyg, vad de tycker och hur det

påverkar deras undervisning. Genom att använda fenomenografisk ansats som metod har vi

även kunnat ta del av slöjdlärarnas kroppsspråk och tonfall, vilket gjort att missförstånd även

vid analys och tolkning av intervjuerna har minimerats.

Materialet från loggböckerna har samlats in från ett begränsat antal lektioner och omfattar inte

en hel termin vilket kan ses som en möjlig felkälla. Vår bedömning är ändå att de utgör en

rimlig beskrivning av elevernas lärprocess i slöjdundervisningen. Vi har tagit på oss

observatörens glasögon och försökt att lägga bort våra egna. Vi är medvetna om att detta är

svårt eftersom en förutfattad mening kan färga observationen (Rönnerman, 2012). Genom att

vi intervjuat slöjdlärare och i aktion, studerat elevers användande av Showbie har vi kunnat

diskutera resultatet. För att minska risken av subjektivitet har vi fört diskussioner om

slutsatser med varandra och med kollegor. Vi har fört minnesanteckningar från lektioner om

våra egna reflektioner men även på elevers reaktioner och diskussioner om projektet.

5.4 Forskningsetiska principer

I båda undersökningsdelarna har vi tagit hänsyn till individskyddskravet som är den självklara

utgångspunkten för forskningsetiska överväganden. Individskyddet har konkretiserats i fyra

huvudkrav (Dimenäs, 2012):

1) Informationskravet: slöjdlärarna informerades om syftet med undersökningen, om

intervjuns uppläggning samt om möjligheten till pauser och att de kunde avbryta intervjun om

de så önskade. Eleverna informerades också om syftet med undersökningen, om

undersökningens upplägg samt om möjligheten att avstå från att delta och att de kunde

avbryta om de så önskade. Vi poängterade att deras åsikter och tankar är viktiga och att detta

är en chans för dem att påverka framtida undervisning.

23

2) Samtyckeskravet; slöjdlärarna ställde upp frivilligt på att intervjuas och samtyckte till att

intervjuerna spelades in på mobil. Tidpunkt och längd på intervjun antecknades. Under

intervjun skrevs korta anteckningar för att kunna ställa följdfrågor. Vi skickade hem en

förhandsinformation om vår undersökning till elevernas vårdnadshavare, där vi presenterade

undersökningen och undersökningens syfte. Vi lämnade även kontaktuppgifter ifall någon

ville ställa frågor. Till eleverna berättade vi muntligt om studiens syfte och genomförande.

3) Konfidentialitetskravet; slöjdlärare, elever och vårdnadshavare fick i förhand vetskap om

att deras/elevernas personuppgifter hanteras konfidentiellt och förvaras så att obehöriga inte

kan ta del av dem.

4) Nyttjandekravet;slöjdlärare, elever och vårdnadshavare informerades om att materialet från

intervjuerna och loggböckerna används endast till denna studie och att svaren redovisas

anonymt.

Genom att låta andra läsa igenom vår studie och förstå den, gör den kommunicerbar och

därmed valid (Dimenäs, 2012).

6. Resultat

6. 1 Resultat av intervjuerna (del 1)

6.1.1 Digital utrustning

I 4 av 6 slöjdsalar som de intervjuade slöjdlärarna arbetar på finns det en stationär projektor.

De andra två slöjdlärarna har tillgång till en portabel projektor, ToM A har den alltid

tillgänglig medan Tx C delar den med kollegan i träslöjd samt bär den mellan båda skolorna

som hon arbetar på. I textilsalarna finns även 1-2 stationära datorer, som enligt lärarna är

”sega och gamla”. Slöjdlärarna har antingen en egen ipad och/eller en egen bärbar dator.

Tx B och Tx C har tillgång till en digitalkamera. 4 av 6 slöjdlärare använder sin privata

smartphone/iphone i tjänsten. Alla år 7-9 elever har tillgång till varsin bärbar elevdator/ipad.

De kan även använda sin privata mobil vid behov. De yngre eleverna; år 3-6, får använda de

1-2 datorer som finns i slöjdsalen eller lärarens ipad/dator. Slöjdlärarna önskar att även elever

år 4-6 hade bärbara datorer/ipads, för att även med dem kunna arbeta mer med digitala

verktyg i slöjdsalen.

24

6.1.2 Slöjdlärarnas IKT-kompetens

Intervjuerna visade att 5 av 6 slöjdlärare fått utbildning under 2013 i PIM 1-3. Med hjälp av

PIM 1-3 har Tx B och Tx C gjort egna instruktionsfilmer i slöjd som de visar för eleverna,

medan Tx A nyligen genomfört sin PIM 3-uppgift. ToM B var själv en av examinatorerna för

kursen. Slöjdlärarna säger sig inte ha fått någon grundutbildning i att använda datorn i sitt

arbete innan PIM 1-3, men menar att någon måste ha visat dem eftersom de klarar de dagliga

uppgifterna som krävs av dem i deras yrke. Det visade sig att Tx A, Tx C och ToM A saknade

utbildning i att använda ipad trots att de fått dem som arbetsverktyg för mer än ett halvår

sedan. De berättade att de fick en snabb genomgång för att sedan själva testa och lära sig att

använda dem. Tx A och ToM A kan använda vissa funktioner medan Tx C bett sitt barn om

hjälp för att hantera den. ToM B och ToM C känner sig säkra i användandet av ipads. Alla

utom Tx A förkovrar sig på egen hand i användandet av IKT. Det sker dels på arbetstid, när

de hinner, men även på fritiden, då de arbetar med att leta efter material, bilder och filmer på

Internet, skapar bildspel i PowerPoint/Prezi eller planerar ett arbetsområde i Word.

ToM C har högskoleutbildning i IT, Tx B har gått kurs på universitet om hur man publicerar

elevarbeten och skapar en gemensam samarbetsyta för eleverna på Internet. Hon har dessutom

gått en IT-baserad kurs, s k e-learning, i betyg och bedömning för lärare i år 4-6, ordnad av

Skolverket 2013. Tx C och ToM B har för många år sedan gått en skribentutbildning i

Episerver för att kunna skriva på skolans hemsida. Tx C har dessutom gått en kurs i Proceedo

2011 för att kunna beställa varor till skolan. Hon säger att hon inte kan använda programmet

vid slöjdbeställningar, eftersom produkterna inte finns inlagda i kommunens system än.

6.1.3 Användning av digitala verktyg i slöjdundervisningen

Det framkom av intervjuerna att både slöjdlärarna och eleverna använder sig av IKT i slöjden.

Lärarna organiserar delar av sin undervisning, dvs. planerar, genomför och utvärderar med

hjälp av dator och projektor. Eleverna använder datorn i sitt slöjdande till att söka fakta, bilder

och instruktioner, men vissa även till att reflektera över delar av eller hela sin arbetsprocess.

Mer ingående beskrivningar sker i följande underrubriker: program, arbetssätt,

individanpassning och dokumentation av elevers lärande.

A) Program

Intervjuerna visar att slöjdlärarna dagligen använder dator/iPad i sitt arbete. De vanligaste

programmen i Microsoft Office-paketet till text, bild och film samt skola24 till

25

frånvarorapportering. De planerar sin undervisning genom att skriva Lpp, en lokal pedagogisk

planering, i Word på de arbetsområden som elevgrupperna arbetar med. Tx A, Tx B och ToM

A planerar ofta tillsammans med en slöjdkollega på sin skola. Tx C och ToM B använder

Episerver för skolans hemsida och Tx C använder Proceedo för beställning av varor.

Sökmotorer såsom Google, Google Crome och Wikipedia används för att hitta information i

ord och bild, och Youtube för filmklipp och instruktionsfilmer. De har alla vetskap om att det

finns Internetbaserade ”appar”, dvs. applikationer/program, som kan användas av lärare och

elever i undervisningen. Tx A och ToM A har nyligen lärt sig att använda Google Drive,

medan ToM C är van användare. Slöjdlärarna använder projektorn i slöjdsalen för att visa

egna bilder av elevalster och bilder från Internet som inspiration. De använder Youtube på

Internet för att visa filmer om olika moment, tekniker, verktyg, material och hur de tillverkas.

B) Arbetssätt och innehåll

5 av 6 slöjdlärare arbetar varje termin med olika projekt där digitala verktyg ingår och de ger

flera exempel. Här följer endast ett exempel från varje slöjdlärare. Tx A arbetade med år 7,

där eleverna sydde örngott och lärde sig om materialet bomull och slöjdbegrepp på svenska

och engelska genom att se film och slå upp slöjdord på Internet. Tx B arbetade med ett

miljöprojekt ”Fair trade” i år 7. Eleverna fick i uppdrag att söka information om detta på

Internet för att sedan skriftligt förklara begreppet med egna ord på både svenska och engelska.

Tx C nämnde ett projekt med elever i år 3, där eleverna tillverkade ”fulmonster”. Lärarens

foton av de färdiga monstren och elevernas handskrivna utvärderingar sammanställdes av

henne i Photo story och redovisades via projektor för hela gruppen. Hon menar att eleverna

tycker att det är kul när deras arbeten visas upp och de blir stolta över sitt arbete.

Bildmaterialet kan sedan användas till nästa grupp för inspiration för att tillverka ännu

roligare och häftigare föremål. ToM A berättade om år 7 elever som arbetade med pallar i

båda slöjdarterna. Han visade inspirationsbilder från Google. Eleverna fick dokumentera och

reflektera kring sitt slöjdande på Google Drive både i bild och text. Han gav feedback,

mestadels muntligt, till eleverna. När ToM C arbetar med metall i år 8, handlar det om både

slöjd och teknik. Han visar filmer på Youtube om vad metall är, hur den används och vad den

har för egenskaper. Därefter ser de gemensamt på olika exempel på Internet som inspiration.

Genomgången avslutas med en diskussion med eleverna. ToM B arbetar inte i projekt men

visar bildspel eller instruktionsfilmer när han börjar ett nytt arbetsområde i ämnet slöjd.

26

Slöjdlärarna berättade att alla år 7-9 elever har egna elevdatorer. Eleverna använder dem till

att söka information om begrepp eller material, se instruktionsfilmer flera gånger och söka

inspirationsbilder till formgivning samt leta efter mönster eller beskrivningar på slöjdföremål i

olika tekniker. Tx A berättade om år 9 elever som söker fakta om, för dem, en ny teknik och

gör ett skriftligt arbete kring detta i ord och bild. Eleverna hos Tx B i år 7-9 använde inte sina

elevdatorer alls i slöjden första terminen, trots att de hade tillgång till dem. Hon svarade att

hon och kollegan inte visste hur de skulle använda dem, att det var nytt för dem att använda

datorn i slöjden. Hon förklarade att det kändes svårt att låta eleverna använda sina datorer

innan lärarna hade tänkt igenom hur och vad datorerna skulle användas till.

C) Inspiration och instruktion

Slöjdlärarna använder två sätt för att anpassa undervisningen till grupp och individnivå med

hjälp av digitala verktyg. A) dels visade de inspirationsbilder via projektorn och varierar dessa

beroende på grupp, intresse och arbetsområde. De tycker att eleverna blir mer inspirerade och

motiverade att därefter själva formge sina slöjdföremål. B) dels när de visar instruktionsfilmer

för eleverna, t ex i stickning, virkning, hopsättning och metallslöjd. Elever kan själva studera

tekniken och se filmerna flera gånger, pausa där de vill och anpassa ljudnivån. Slöjdlärarna

säger att det frigör tid för dem, så att de får mer tid till att handleda elever som har svårt att

klara av praktiska moment på egen hand. Tx A och Tx B har tidigare använt sig av betalda

programvaran slojd.nu: @tt slöjda, @tt virka och @tt sticka. De ansåg att dessa

instruktionsfilmer inte fungerade så bra som de trodde, eftersom eleverna inte förstod

berättarröstens dialekt som användes i programmet. Både lärarna och eleverna fann

instruktionsfilmerna som ”tråkiga och föråldrade”. Alla de intervjuade slöjdlärarna säger att

det finns mycket arbetsmaterial på Internet och gratis appar att ladda ner på datorn.

D) Dokumentation av elevers lärande

Slöjdlärarna låter eleverna dokumentera sitt slöjdarbete i ord och bild, men det varierar stort

mellan slöjdlärarna, oavsett slöjdart, hur mycket och i vilket syfte denna dokumentation sker.

Tx A, Tx B, ToM A och ToM C arbetar med formativ bedömning med hjälp av datorn. Deras

elevgrupper dokumenterar, reflekterar och utvärderar sin arbetsprocess i ord och bild direkt i

datorn och de använder Google Drive/Word. Dessa lärare förklarar fördelen med detta

arbetssätt; att de kan kommentera direkt i dokumentet och kommunicera med eleverna om

deras användande av slöjdbegrepp, lärande och utveckling i slöjd. De arbetar med formativ

bedömning både skriftligt och muntligt, de andra lärarna bara muntligt på lektionerna. ToM B

förklarade att han testat Google Drive, men ville ha någon som visade hur den kan användas

27

till detta. Tx B menade att avsaknaden av programvara hindrat henne att komma igång med

just detta arbete.

Tx C, ToM A och ToM C använder bilder som komplement i elevernas utvärdering, i

summativ bedömning, tillsammans med elevernas skrivna texter. Tx C använder dessutom

skolans hemsida för att visa föräldrar och omvärlden vad eleverna gör i slöjden. Tx A

använder bilderna av elevernas slöjdalster i sitt eget arbete inför betygsättningen. Hennes

elever skriver utvärderingen för hand när arbetet är slutfört. I arbetet med omdömen och

betygsättning, oavsett formativ eller summativ bedömning, använder alla slöjdlärare

styrdokumenten i Lgr 11 (Skolverket, 2011) som stöd och hälften av dem använder

bedömningsmatriser som finns för slöjden på skolverkets hemsida.

6.1.4 Slöjdlärarnas inställning till IKT

Intervjuerna visade att 5 av 6 slöjdlärare har positiv inställning till IKT och är intresserade av

att använda digitala verktyg i sin slöjdundervisning. De testar appar, letar material på egen

hand och använder delar av sin fritid till detta. Tx B sa sig inte vara rädd att varken testa eller

göra fel:

”Blir det helt galet, finns det väl alltid någon att fråga, och som kan rädda en!” (Tx B, 2014)

På arbetet planerar Tx C in egna arbetspass med jämna mellanrum för att leta efter nya

digitala verktyg på Internet för att kunna använda dessa i sin undervisning:

”Det är viktigt att tänka på varför man använder digitala verktyg.” (Tx C, 2014)

Hon menar att de ska hjälpa till att utveckla slöjdundervisningen och underlätta arbetet för

henne. Hon testar olika appar på sin fritid och ser inga större hinder att göra det eftersom hon

tycker att det är så spännande med dessa digitala verktyg och vill lära sig mer.

ToM B visar ofta bildspel i PowerPoint som inspiration och eleverna använder 2 ipads för att

söka efter bilder på Internet till sina alster och kan utgå från sitt personliga intresse:

”Jag kör hårt på det, eller erbjuder det, många som nappar på det. I början när de ska ha inspiration

märker jag att det går åt mer ipads, men inte under arbetets gång. Då hjälper det inte om alla har ipads.

Syftet är ju inte att lära sig IT, utan att slöjda!” (ToM B, 2015)

Tx A hade känslan av att tillhöra den äldre generationen. Hon tyckte att hon inte kunde något,

men menade att hon inte är så intresserad av IKT, och tillade:

28

”Men man måste ju!” (Tx A, 2014)

Hon hade lärt sig att använda Google Drive till en viss del, men om Google + berättade hon:

”Jag vet inte vad jag ska använda den till. Sedan är det en himla massa andra människor som lägger in,

som man inte har en aning om vad de är för något”. (Tx A, 2014)

Hon tyckte det var svårt att lära sig på egen hand. Hon upplevde att lärare i teoretiska ämnen

har mer tid till ämnesplanering, hon hann inte använda arbetstiden till att förkovra sig i

digitala verktyg och införliva dessa i sin undervisning i den utsträckning som hon skulle vilja.

Hon ville absolut inte använda sin fritid till detta, och förklarade att fritiden behövde hon till

återhämtning och familjeliv.

ToM A berättade att de antas lära sig på egen hand och saknar en del utbildning. Han letade

efter hemsidor om intressanta slöjdföremål och ibland efter filmer om t ex hur man sätter dit

ett gångjärn. Oftast hittar han bilder på verktyg, vad de heter och hur de används, och bilder

till inspiration för eleverna, men menade att det tog tid:

”Nackdelen är att det tar sådan tid att leta reda på rätt saker, man måste alltså… Dilemmat är att man

inte hinner det på arbetstid. Jag sitter ofta hemma och gör sådant där. Man måste ha bra uppkoppling

hemma, allt bygger ju på det nu.” (ToM A, 2015)

Han var mycket positiv till att använda digitala verktyg i slöjdundervisningen:

”Eleverna har ofta med sig sin iPad och de får ha dem på bänken framför sig. Det funkar hur bra som

helst. Och en del kör på sin telefon istället. Men det är ju faktiskt en iPad i miniformat. De frågar mig ofta

om de kan gå ut och söka på det eller det. Ja, gör det säger jag, och så visar de vad de har hittat, någon

typ av instruktion eller något annat. ” (ToM A, 2015)

ToM C såg datorn som ett verktyg i det dagliga arbetet. Han använde den till planering,

dokumentation, inspiration och introduktion av ett nytt arbetsområde. Hans elever i år 7-9

skriver oftast på Google Drive eller i Word, som han mailar ut efter ett arbetsområde:

”… som en reflekterande utvärdering. Man ser till viss del vad de kan och hur de utvecklas. Det som är

svårt, det är ju att formulera frågor så att man får bra svar.” (ToM C, 2015)

6.1.5 Skolledningens satsning på IKT

Förutom PIM 1-3 framkom det av intervjuerna att skolledningens satsningar på IKT skiljer sig

åt på de olika skolorna 2013. Rektorn hos Tx A ville att alla lärare ska använda sig av

Google+ och Google Drive i sin undervisning och personalen har fått en föreläsning i detta.

Ett år senare kan hon använda Google Drive. Skolledningen hos Tx B satsade på Flipped

29

classroom. Lärarna fick i ämnesgrupper se hur mobiler användes för att filma olika

undervisningssituationer. Eleverna förväntades se filmen i förväg, skaffa sig grundkunskaper

och vara förberedda när de kom till lektionen. Lektionen kunde användas till diskussion eller

praktiskt arbete istället för en genomgång. Hon tyckte att det var ett bra arbetssätt, men kunde

inte testa det, eftersom hon inte hade en smartphone. Hon ställde sig frågande till hur de

praktiskt ska kunna förkovra sig på egen hand i de digitala verktygen, när de inte får tillgång

till program eller IT-utrustning. Skolan som Tx C arbetar på har med hjälp av Skoldatateket

genomfört en halv studiedag och fått tips om appar till iPads, men säger sig inte ha hunnit

prova dessa. Personalen fick även delta i en inspirationsdag om bloggar, vilket hon tyckte var

spännande, men säger att hon inte hunnit lära sig dessa på egen hand. Hon ansåg att

skolledningen förstod det stora behovet hos sina anställda; nämligen att höja deras IKT

kompetens. Hon räknar med att få mer utbildning i framtiden och utveckla sitt kunnande i

användandet av digitala verktyg vartefter hon hinner.

ToM A sa sig inte ha fått någon utbildning, trots kommunens satsning på IKT:

”Det är ingen som har lärt mig, man får lära sig allt själv. Vi har haft få timmar tillsammans, vi har suttit

i matsalen med våra ipads och de har visat appar som vi kan ta hem.” (ToM A, 2015)

ToM B sa sig kunna allt som rektorn ville att de skulle lära sig, och syftade på PIM 1-3. Han

var en av examinatorerna för kursen. Han har lärt sig på egen hand av egenintresse:

”Det jag inte kan och är i behov av att kunna, tar jag reda på genom Internet.” (ToM B, 2015)

ToM C utbildade sig till både slöjdlärare och IKT-lärare och tyckte att det var en bra

kombination. PIM 1-3 kunde han sedan tidigare, men ansåg att kunskaper behöver

uppdateras:

”Det var inget som satt i ryggmärgen direkt.” (ToM C, 2015)

6.1.6 Slöjdlärarnas syn på utveckling av IKT i slöjden

Slöjdlärarna ser hinder och fördelar med användandet av IKT i slöjden, både för dem som

lärare men även för eleverna. De ser också möjligheter att utveckla användandet av IKT i

slöjden.

A) Hinder

Slöjdlärarna ser avsaknaden av tiden som det största hindret för att kunna använda sig mer av

digitala verktyg i sin undervisning. De anser att det tar tid att lära sig IKT och undrar hur de

30

på arbetstid ska hinna med att prova och lära sig på egen hand. De menar att planeringstiden

som finns inlagd på schemat mellan vissa lektioner inte ens räcker till deras vanliga

lektionsplanering utan fördelas på administrativa arbetsuppgifter, såsom planering i arbetslag,

elevinsatser, konferenser och möten, mentorsskap, utvecklingssamtal och konflikthantering.

Slöjdlärarna har ansvar för sina slöjdsalar, vilket tar tid från deras planeringstid. Tx B

berättade att de saknade gemensam planeringstid i slöjd. Hon menar att viljan finns:

”Om vi hade gemensam planering då skulle det hända grejer!” (Tx B, 2014)

4 av 6 slöjdlärare anser sig inte ha tillräckligt med kunskaper för att kunna använda och

hantera många av de appar som finns. De hänvisar till de enstaka utbildningstillfällen om

digitala verktyg som de fått och menar att det nu förväntas av dem att de på egen hand ska

prova alla dessa program och digitala verktyg och använda dem i sin undervisning.

Tx A och Tx B tror att åldern på slöjdlärarna hindrar utvecklingen av användandet av digitala

verktyg i slöjden. Varken Tx C eller de tre ToM tror inte att det har med ålder att göra, utan

menar att slöjdlärarna men även andra lärare ligger på olika kunskapsnivåer i IKT, och att det

är intresset för IKT som styr viljan hos dem att lära sig att använda digitala verktyg och

utveckla undervisningen med hjälp av IKT. Slöjdlärarna anser att de unga nyutbildade lärarna

redan har IKT kunskaper när de börjar arbeta i skolan med sin undervisning. De menar att

deras inlärningströskel är obefintlig och att de förkovrar sig lätt på egen hand.

B) Fördelar och möjligheter

Slöjdlärarna ser många fördelar med att använda IKT i slöjdundervisningen, både i lärarrollen

och för eleverna. Slöjdlärarna säger att de lättare kan strukturera upp lektionstillfällen och

arbetsområden genom att använda olika digitala verktyg och program. Arbetsmaterialet blir

lättillgängligt för alla lärare och underlättar deras planeringsarbete. Slöjdlärarna ser vinster

med att det nu finns möjlighet att individanpassa flera moment för eleverna, och ger följande

exempel: instruktionsfilmer kan ses flera gånger och pausas där eleven själv vill, vilket frigör

tid för mer handledning till elever som har läs- och skrivsvårigheter eller andra svårigheter,

som t ex hantering av verktyg, material och/eller teknik.

Slöjdlärarna menar att elever inspireras och kommer snabbare igång med sitt slöjdande när

läraren visar bildspel. De menar också att eleverna kan arbeta med uppdrag och

problemlösning genom att söka fakta mm på Internet. Eleverna kan använda datorn i

slöjdsalen för att synliggöra lärandet i slöjden genom att själva dokumentera, reflektera och

31

utvärdera sin slöjdprocess, förklarar de fyra slöjdlärare som har erfarenhet av att arbeta med

formativ bedömning på detta sätt.

Slöjdlärare ser möjligheter med att utveckla slöjden med hjälp av IKT. De har hittat mängder

av bilder och en del instruktionsfilmer för olika moment i slöjden som de kan använda i sin

slöjdundervisning framöver. Tx A, B och C har hittat många intressanta program/appar

användbara för textilslöjden, och som de vill lära sig mer om. ToM A, B och C har hittat

några hemsidor om träslöjd som de vill använda framöver i sin undervisning.

Alla slöjdlärare som intervjuats vill ha mer utbildning i digitala verktyg och program, för att

kunna använda alla de möjligheter som ges, genom att prova dessa under pågående kurs, på

arbetstid, samt vidareutveckla användandet av dem i slöjden. Framöver vill de göra

arbetsmaterialen tillgängliga digitalt även för sina elever, t ex genom bloggar och olika

samarbetsytor.

Tx A, B och C berättade att 10-12 textillärare i kommunen träffas 3 gånger/termin utanför

arbetstid för att diskutera slöjd, arbetsområden, bedömning, utställning, tips och idéer om

arbetssätt mm. De har även diskuterat IKT och planerat in att några textillärare ska visa hur de

arbetar med IKT i slöjden vid nästa träff. De vill nästa läsår, på arbetstid, använda en del

träffar till att tillsammans förkovra sig i digitala verktyg som är användbara för slöjden. Tom

A, B, och C träffar sina slöjdkollegor i kommunen 1-2 gånger/termin, men de berättar att alla

inte kan delta på dessa pga att de har lektioner. När vi besökte dem hade de fått använda sig

av skolornas gemensamma konferenstid och då kunde alla delta. De berättade att de diskuterar

olika arbetsområden, elevarbeten och elevernas kunskapsutveckling. De ger varandra tips och

idéer om praktiska slöjdmoment. Det framkom under intervjuerna att de under dessa träffar

inte diskuterat IKT i slöjden, om eller hur digitala verktyg används eller kan användas i

slöjden. Men de kunde tänka sig att vidareutveckla användandet av IKT

i slöjden tillsammans med de andra slöjdlärarna.

Tx B lyfte fram samarbetet med andra skolor i Sverige men även i andra länder, att det

berikar, inspirerar och utvecklar bl a IKT i slöjdundervisningen. Hon berättade om ett

studiebesök i England, och hur imponerad hon blev av deras användande av digitala verktyg.

Hon fick se hur lärarna använde sina arbetsmobiler och appar, t ex till att spela upp

elevpresentationer med ljud och rörlig bild framför ett klassfoto. Hon berättade också att hon

32

under studiebesöket träffade en kollega från Spanien och att de nu mailar bilder på elevernas

slöjdarbeten till varandra som inspiration.

6. 2 Resultat av deltagande observation (del 2)

Resultatet har kategoriserats enligt följande: 1) Målet med undervisningen uppdelat på, a)

Inspiration och idéutveckling, b) Slöjdmål, 2) Elevernas förkunskaper, a) Reflektion av

arbetsprocessen, 3) Feedback a) Pröva och ompröva, 4) Stödja varandras lärande, a)

Kamratbedömning, 5) Bedöma och styra det egna lärandet.

6.2.1 Målet med undervisningen

I arbetsområdet har eleverna arbetat med återbruk dvs. formge och tillverka något nytt, av ett

gammalt plagg. De skulle även försöka kombinera valfria textila tekniker förutom sömnad. I

LPP:n (se bilaga 2) beskrivs undervisningens syfte, hur eleven visar vad den lärt sig, mål och

bedömningens inriktning. Arbetsområdet introducerades för eleverna genom att visa, bryta

ner, visualisera och förklara lärandemålen för eleverna både i den pedagogiska planeringen

Lpp (se bilaga 2) och i bedömningsmatrisen som vi beskrivit tidigare (se Bilaga 4). Eleverna

dokumenterade och beskrev slöjdprocessen i sina digitala loggböcker och som stöd finns det

utvärderingsfrågor (se bilaga 3) att utgå ifrån. De har efter genomgång och diskussioner

kontinuerligt kunnat återkoppla till planeringen och använda den i sin slöjdprocess eftersom

dokumenten (bilagorna) finns tillgängliga i Showbie. För att ge eleverna inspiration till

uppgiften visades ett bildsspel. Därefter sökte eleverna på egen hand ytterligare inspiration på

nätet, i böcker och pärmar i slöjdsalen.

A) Inspiration och idéutveckling

Elevernas beskrivningar i de digitala loggböckerna visar att de hämtat sin inspiration till

slöjduppgiften på olika sätt och från olika ställen. Några fick inspiration från Internet, någon

av bildspelet, någon annan genom att diskutera med kompisar. De fick även inspiration från

böcker och pärmar eller på grund av att behovet styr. Här är några exempel på hur de skrev:

”Jag fick idén att göra en kasse när jag kollade runt lite på internet”(Flicka)

”Min idé att göra en kudde fick jag när jag kollade i en bok i slöjden. Där var det en kudde med

volanger på. Jag ville då göra en kudde men inte likadan. Jag tycker det är snyggt med kuddar i

Lexingtonstil, så jag sökte på nätet, kuddar Lexington och fick upp lite inspiration”(Flicka)

33

”Jag valde att göra en nallebjörn eftersom det var några andra som också valt att göra en

sån”(Pojke)

“Jag behöver en ny necessär därför valde jag att göra det. Det blir snyggt med gamla jeans” (Pojke)

B) Slöjdmål

Den utvalda elevgruppens beskrivningar i sina loggböcker av vad de ska lära sig ger uttryck

för ett stort fokus på produkten som ska tillverkas eller den teknik som ska tillföras. Däremot

framgår det inte av elevernas texter att de förstått helheten i projektets lärandemål och

bedömningskriterier som slöjdundervisningen syftar till när produkttillverkningen startas. Så

här beskriver några av eleverna vad de ska lära sig i arbetsområdet:

”Jag ska lära mig att göra ett par perfekta tofflor av ett par gamla jeans”(Pojke)

”Jag ska lära mig återbruka ett par jeans i slöjden och sy en necessär”(Pojke)

“Jag har valt att väva för det har jag aldrig gjort förut” (Flicka)

6.2.2 Elevernas förkunskaper

Eleverna är nya på skolan och kommer från många olika skolor. Därför blir vårt uppdrag i

detta arbetsområde att samla information och synliggöra elevernas kunskaper för att sedan

kunna göra ändringar i planering och undervisning framöver för att bättre möta varje elevs

behov och olika förutsättningar.

A) Reflektion av arbetsprocessen

Under projektets första veckor visar alla elever i sina beskrivningar i loggboken att de kan

redogöra för vad de gjort under lektionen (det som hänt) och de har även visat framförhållning

genom redovisad planering om vad som är nästa steg i arbetsgången. De visar också att de

använder relevanta slöjduttryck när de beskriver sitt arbete i loggböckerna det som vi kallar

ämnesspecifika begrepp. Här nedan använder eleven slöjdbegreppen, mellanlägg, undersula,

kantband och sy ihop i sin beskrivning.

”Idag har jag ritat av mallarna på mönsterpapper. Nästa gång ska jag lägga ut dom på tyget jag ska

ha”(Pojke)

“Idag har jag klippt ut mellanlägget och undersulan. Jag ska klippa ut dem noggrant och sätta kantband

på dem. Nästa gång ska jag sy ihop tofflorna med en symaskin”(Pojke)

34

Några av eleverna beskriver även något de lärt sig eller redan kan i loggboken och detta kan

uppfattas som om de har förstått målet med att synliggöra och kartlägga sin kunskap i slöjd:

”Idag har jag lärt mig trä skolans symaskiner vilket underlättar när jag ska sy på maskin”(Pojke)

”Jag lärde mig inget nytt idag eftersom jag valt projekt, ritat av på mönsterpapper och klippt ut på tyg

förut.”(Flicka)

Genom loggböckerna framkommer också bilden av att det finns elever som själva styr och tar

initiativ i sina respektive arbeten och redogör tydligt för arbetsprocessen:

“Idag började jag med att klippa ut samma del som jeanstyget och innetyget fast formvliseline, jag var

tvungen att fråga vad det var eftersom jag aldrig använt det innan. Därefter så läste jag på beskrivningen

att jag skulle sick-sacka långsidorna. Jag råkade sick-sacka kortsidorna också, så då valde jag att

sprätta upp det” (Flicka)

Det visar sig också i loggböckerna att det finns elever som upplever att den egna

arbetsinsatsen har varit dålig om eleven fått vänta på hjälp eller om de råkat göra fel:

“Idag gick det verkligen inte bra och jag tyckte att tiden gick väldigt snabbt så jag hann inte med så

mycket. Jag stötte på många problem idag och fick sprätta det mesta av lektionen. Min arbetsinsats har

varit dålig” (Pojke)

Utifrån det som hittills framkommit (tre veckor) i loggböckerna hölls en kort gemensam

genomgång nästkommande lektion. Gruppen som helhet fick respons på sitt loggboks-

skivande både det som gjorts bra (se ovan) och lite tips på hur de kan komma vidare t.ex.

genom att beskriva när de prövat och omprövat, försöka att inte se sina misstag som

misslyckanden utan som lärtillfälle samt vikten av att hjälpa och lära av varandra. Ifall det

inte uppstått några svårigheter eller problem kan detta tyda på att uppgiften varit för enkel och

att utmaningen kanske inte varit tillräcklig.

6.2.3 Feedback

I rollen som observerande lärare har vi gett skriftlig återkoppling efter varje lektion i

elevernas digitala loggböcker i form av små tips eller frågeställningar som eleven kan

använda till att utveckla de förmågor slöjdämnet syftar till. Återkopplingen bidrar ofta till

35

personliga dialoger mellan lärare och elev på nätet, fram och tillbaka som chat. Kontakten

sker utanför lektionstid vid olika tider på dygnet.

För att förstå nedanstående dialog, beskrivs först det som inträffade på en slöjdlektion:

En av pojkarna var ivrig att börja slöjda direkt efter introduktionen av arbetsområdet och var

snabbt framme vid tygerna. Vikten av att arbeta med formgivning och skissa olika förslag

som vi pratat om tidigare tyckte pojken var helt onödig. Han plockade fram många olika tyger

och en sax, berättade att han helst ville använda alla tygerna, men efter att ha funderat lite

skriver han i sin loggbok i slutet av lektionen:

“Idag har jag kommit på att jag ska göra en kudde, jag har tänkt sätta bilder på framsidan och ha typ

fleece på baksidan. Jag har inte gjort någon skiss men jag vet vad jag ska göra”(Pojke)

Återkoppling och resten av dialogen sker på nätet kvällstid dagen efter slöjdlektionen:

“En kudde vad trevligt! Var fick du din inspiration ifrån? Att göra en skiss först kan vara till stor hjälp.

Hur stor har du tänkt ha din kudde? Vilka färgval? Vilken form ska den ha? Det skulle även bli enklare

för mig att hjälpa dig om du gör en skiss nästa vecka (Lärare)

“Jag fick idén inifrån mitt huvud. Ok jag ritar en skiss men bara en”(Pojke)

Återkoppling: “Det är helt okey! Vad höll du på med när du fick din idé?”(Lärare)

“Efter vi kollat på bildspelet”(Pojke)

När eleven kommer till nästa slöjdlektion går han direkt och plockar fram papper och pennor

och börjar göra en skiss. I slutet av lektionen skriver han i sin loggbok:

”Idag har jag gjort en skiss. För då är det lättare att komma ihåg hur man tänkt och vilka färger man ska

ha” (Pojke)

Det kan tolkas som att dialogen ovan bidrog till att eleven förstod vilken nytta en skiss kan ha.

Dialogen skedde utanför lektionstid, och därför visste eleven redan innan nästa lektion vad

den skulle göra och kunde snabbt komma igång med sin uppgift.

36

Alla elever i den här studien har läst och engagerat sig i den feedback de fått utanför

lektionstid. Det kan ses som att det är viktigt för eleverna att vi läser och kommenterar deras

reflektioner i slöjdprocessen. Det märks genom att de vill veta hur de kan arbeta vidare.

Skrivet av elev en tisdagkväll:

“Nästa gång ska jag sy på min applikation. Har den gröna tråden kommit än?” (Pojke)

Läraren svarar eleven samma kväll (återkoppling):

“Den är beställd och kommer i slutet på veckan:). Så den finns här när du har slöjd nästa gång.”

(Läraren)

Eleven svarar igen någon minut efter lärarens inlägg:

“Låter bra:)” (Pojke)

Dialogen ovan tyder på att eleven är engagerad, motiverad och har framförhållning eftersom

han tar eget ansvar för att säkerställa att rätt material finns på plats inför lektionen.

Eleverna ges alltid möjlighet till en stunds reflektion på lektionstid. Att vara aktiv och

engagerad i sitt slöjdarbete utanför skoltid är något som är frivilligt för eleverna.

A) Pröva och ompröva

Ungefär halvvägs in i projektet och efter den gemensamma genomgången på lektionen börjar

det märkas skillnad i elevernas beskrivningar. De skriver längre och mer utförligare texter och

beskriver mer av sina egna tankar i loggboken. De fortsätter att använda ämnesspecifika

begrepp. Det ges flera exempel på hur eleverna gör misstag och fel, men dessa tycks nu

utgöra en mer naturlig del i arbetsprocessen Vi tolkar elevernas beskrivningar som att de

börjar förstå att det inte är missgynnande för slöjdprocessen/betyget att göra misstag. Några

exempel på elevernas beskrivningar på hur fel och svårigheter hanteras tyder på att de klarar

att pröva och ompröva, de motiverar dessutom sina val:

”Jag ska inte längre ha ränder på framsidan av väskan eftersom det inte blev bra. Det såg inte ut som jag

tänkt mig. Hade det varit ett vanligt tyg så hade jag nog inte ändrat mig eftersom det inte hade varit så

ekonomiskt och miljövänligt att slänga ränderna då. Då hade jag kanske istället försökt ändra lite bara,

men nu var det mina jeans som jag ändå skulle slänga. Jag klippte ut hjärtan av ränderna istället”

(Flicka)

37

“Jag mötte på två problem och det var att jag inte blev nöjd med kantbanden det blev snett och ojämnt så

jag valde att sy sicksack runt istället. Och på min överlapp lossnade ullen så jag nålfiltade dit det igen

hårdare” (Pojke)

Nästkommande elevexempel visar hur en elev vände en motgång till framgång, det tillkom

ytterligare en hantverksteknik och eleven blev nöjdare. Av beskrivningen framgår också att

efter uppmuntran från läraren så visar eleven att den inte ger upp, hon har tålamod och löser

svårigheten självständigt.

”Idag skulle jag sy en stickning runt kanten med symaskin men jeanstyget var för tjockt så då tänkte jag

platta till kanterna med strykjärnet. Jag strök på den sidan spetstyget var och då smälte det bort. Nu är

mobilfodralet förstört”(Flicka)

Återkoppling: ”Ibland blir det inte som man tänkt sig. Förstår att det just nu känns tråkigt och ledsamt.

Mobilfodralet går att fixa till så det blir som du vill ha det. Se det som ny möjlighet, det finns flera alternativ

t.ex. klippa hålet som blev till en geometrisk form som dekoration, sätta på applikation, sprätta och sätta ny

spets”(Läraren)

”Jag valde att klippa ut en blomma i svart spetstyg och brodera fast med langettstygn. Jag broderade dit

några små blommor också. Jag blev jättenöjd. Det blev finare än innan”(Flicka)

6.2.4 Stödja varandras lärande

De skriver och berättar om de hjälpt eller fått hjälp av någon kompis. Detta kan möjligen

tolkas som eleverna uppfattar att de har en lärmiljö med uppmuntran att hjälpa varandra.

Analysen av loggböckerna visar att eleverna hjälper och handleder varandra mest ifråga om

verktyg och tekniker. Som textillärare upplever vi att i slöjdsalen diskuterar eleverna ofta med

varandra om uttryck, färg och form men det framkommer inte i loggböckerna.

”Idag har jag hjälpt X med att göra kantband. Eftersom jag redan gjort mina vet jag hur man ska göra”

(Pojke)

“Nästa vecka ska jag försöka jobba på lika bra och när jag stötte på problem och saker jag inte förstod

så hjälptes X och jag åt eftersom vi båda syr nallar” (Pojke)

“Idag har jag fått hjälp av X som visade hur man använder vliesofix ett slags mellanlägg med klister på

som stryks fast. Sen är det lättare att sicksacka fast bokstäverna.” (Flicka )

38

Under de fyra första veckorna i arbetsområdet satt eleverna på bestämda platser i slöjdsalen,

gruppvis fyra och fyra. Det visade sig snart att eleverna samarbetar, visar och frågar varandra

när de skriver reflektioner, vilket medförde att reflektionerna höll ungefär samma kvalitet

bordsvis. Efter fyra veckor fick eleverna byta bordskamrater för att utbyta tankar och få nya

infallsvinklar i sina reflektioner. De elever som skrivit kortfattat innan började skriva mer

utförliga reflektioner och fler började inse betydelsen av att utgå ifrån utvärderingsfrågorna

(bilaga 3) i showbie och att de lär sig av varandra genom att se, läsa och diskutera gemensamt.

A) Kamratbedömning

När arbetsområdet var inne på sin sjätte vecka fick eleverna ge omdöme om en kamrats arbete

med metoden “two stars and a wish” som innebär att en kamrat tar fram två bra saker (two

stars) om arbetet samt tar upp en sak som kamraten kan förbättra (a wish). Tanken är att de

ska träna på hur uppgifter av olika kvalitet ser ut. Eleverna skriver till varandra via loggboken

digitalt i appen Showbie.

“Häftigt att fickorna på jeansen blir fickor på necessären. Du har sytt raka fina sömmar. Vet inte vad du

kan förbättra” (Pojke)

“Du har valt fina färger KHK. Du har sytt raka sömmar. Till nästa gång kan du tänka på att klippa

mellanlägget lite mindre så det inte syns på sidorna” (Pojke)

“Du har gjort ett fint broderi på kuddfodralet. Du är noggrann. Tänk på att sicksacka närmre kanten

nästa gång” (Flicka)

Alla elever gav exempel på två konkreta saker som kamraten gjort bra i sitt arbete, däremot

var det några elever som hade svårt att ge ett tips på något som kunde göras bättre.

6.2.5 Bedöma och styra det egna lärandet

Alla elever i studien visar i sina reflektioner exempel på att de har förmåga att analysera och

värdera arbetsprocesser och resultat. Däremot har elevernas reflektioner olika kvalitet och

ligger på olika kunskapsnivåer. I nedanstående citat menar eleven att skrivandet i loggboken

har lett till bättre begreppsuppfattning i slöjdämnet eftersom de specifika slöjdorden

dokumenteras och repeteras när loggboken läses. Däremot visar inte dialogen om eleven har

kunskap om vad slöjdbegrepp är:

”Jag har lärt mig använda fler slöjdbegrepp eftersom vi måste skriva. Jag har lärt mig mycket om olika

nålar och hur man kan sy för att det ska sitta åt och hålla länge.”(Pojke)

39

Återkoppling: ”Hur kommer det sig att du lär dig använda fler slöjdbegrepp när du måste skriva”(Läraren)

”Jag frågar ju igen när jag ska skriva vad allt heter. Sen ser jag ju alla begreppen varje gång jag öppnar

loggboken, så det är svårt att undvika” (Pojke)

”Jag har lärt mig att väva, fodra en väska, och jag har fått mycket inspiration av alla andra hur man kan

återvinna jeans, vilket är bra, för mina favoritjeans gick precis sönder….” (Flicka)

”Jag är jättenöjd med min insats. Jag har jobbat på bra, självständigt och försökt att vara

noggrann.”(Pojke)

Innan arbetsområdet avslutades fyllde eleverna i matrisen för att självskatta sina förmågor

utifrån det vi arbetat med. Eleverna i gruppen tyckte att det var svårt att förstå en del ord och

begrepp och behövde hjälp med att få dem förklarade. Någon tyckte det hade varit bättre och

lättare om det bara stod betygskalan i rutorna där förmågorna beskrivs och att de bara

behövde betygsätta sig själva.

Alla elever i gruppen valde att beskriva med text och foto i sin loggbok. Tre av eleverna

tyckte att det var svårt och arbetsamt att skriva. Efter någon vecka ville de prova att spela in

röstmeddelande istället. Två av dessa tre tyckte att det var enklare och roligare att lämna

röstmeddelande, men en nackdel när de skulle gå tillbaka och använda den i sin planering, då

de var tvungna att lyssna igenom hela ljudfilen varje gång. De valde fortsättningsvis att

reflektera skriftligt. Den tredje eleven tyckte det svåra med röstmeddelande var att hålla i

minnet vad som redan sagts. Efter att ha fått hjälp med att skriva stödord, så tyckte eleven det

fungerade mycket bättre.

7 Diskussion

7.1 Analys av intervjustudie (slöjdlärare)

Resultatet av vår studie visar i enlighet med Forslund Frykedal mfl (2013) att slöjdlärarna

använder IKT till att planera och organisera sin slöjdundervisning. De använder programmen i

Microsoft Office, sökmotorer Google.se, Google Crome och Wikipedia samt olika

Internetsidor. De visar Lpp´n och/eller bildspel/film som introduktion av en del nya

arbetsområden. Vi ser att slöjdlärarna använder inspirationsbilder, instruktionsfilmer och

Youtube-filmer för att styra undervisningen men även för att det ska hända mer i slöjdsalen

40

samt utmana eleverna, visuellt och audiovisuellt, såsom Lundström (2011) förespråkar.

Slöjdlärarna säger att IKT underlättar deras arbete, materialet finns lättillgängligt och det är

lättare att strukturera upp lektionstillfällen.

Genom att intervjua slöjdlärarna har vi fått syn på hur elever använder datorn i slöjdsalen. Det

är främst elever i år 7-9, men även en del elever i år 4-6, som använder datorn till att söka

information på Internet om material och begrepp, inspiration i form av bilder till sina

slöjdalster och för att se instruktionsfilmer om olika tekniker. En slöjdlärare förklarade att

eleverna kommer snabbare igång med sitt slöjdande när han visar inspirationsbilder/-film,

eftersom de ser flera exempel på vad de kan slöjda. Risken är att fokus ligger på att snabbt

producera något i slöjd. Det framgick inte av intervjun, trots några följdfrågor av oss, om

eleverna planerar och funderar mer djupgående t ex kring sin formgivning innan de startar

slöjdprojektet. Risken finns att syftet med arbetsområdet inte är tydligt eller att vissa moment,

t ex personligt uttryck och idéutveckling, inte får den fokus och tid som behövs för att

kvalitetssäkra lärandemålen i Lgr 11 (Skolverket, 2011). Att utveckla bra lärandemål är enligt

William (2011) mer hantverk än vetenskap och hur bra det blir kommer alltid att bero på

lärarens kreativitet.

Användandet av digitala verktyg ger ökad bredd och variation i klassrummet eftersom

pedagogen kan ta in omvärlden i sin undervisning enligt Christiansen (2010). Studien visar att

när slöjdlärare visar filmer eller bildspel om slöjdföremål, t ex pallar, blir eleverna mer aktiva

och mer fokuserade på undervisningen. Genom att dokumentera elevernas arbeten i bild och

synliggöra dessa skapas dialog med klassen, vilket kan fördjupa innehållet i undervisningen.

När slöjdläraren visar instruktionsfilmer kan eleverna själva studera tekniken i sin egen takt,

upprepade gånger och detta ger slöjdlärarna möjlighet att individanpassa undervisningen, men

också lösgöra mer tid till att handleda de elever som har svårt för en del praktiska moment.

Projektorn blir den “extrapedagogen” som Lundström (2011), Degerfält och Porko-Hudd

(2008) beskriver. Freih (2014) poängterar dock att svårighetsgraden på instruktionerna bör

anpassas till elevernas kunskapsnivå och att de behöver träning i att använda digitala verktyg i

slöjden. Studien visar att de gamla och föråldrade instruktionsfilmerna, enligt elever och

slöjdlärare, uppfattades som svårtolkade av eleverna, men det var elevernas ovana för

dialekten i filmerna som skapade problem. Slöjdlärarna nämnde inget om de skapade problem

kring svårighetsnivån jämfört med elevernas kunskapsnivå. Däremot är det viktigt att

diskutera om slöjdlärarens kunskaper används till fullo i undervisningen om denne agerar

41

enbart som handledare till vissa elever under lektionerna. Risken är att kunskaperna hos de

andra eleverna minskar då lärarens expertis faller bort och inte införlivas i deras undervisning.

Enligt Aspelin och Persson (2011) sker lärande i samspel mellan elever och lärare. Myrne

(2010) menar att instruktionsfilmer och datorn inte ersätter slöjdlärarens kunskaper utan

kompletterar lärandet genom att bredda, ge variation och öka elevernas syn på sitt eget

lärande.

Vi undrar om digitalt kunnande har mer status än slöjdkunnande i dagens skola, om det

speglar dagens samhälle såsom Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) påstår? Två

slöjdlärare tror att det satsas mer på de teoretiska ämnena. En tredje säger att slöjdlärarens

uppgift är att undervisa om ämnet slöjd, inte om IT, medan en fjärde säger att det är viktigt att

tänka på syftet med att använda digitala verktyg i slöjden, att de ska bidra till att utveckla

slöjdundervisningen. Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) menar att slöjden är ett

ämne medan datorn är ett verktyg, som ska lära eleverna mer, snabbare och bättre oavsett

ämne. Några slöjdlärare arbetar problembaserat eller med uppdrag som elever ska lösa eller

förklara. Datorn används då som verktyg av eleverna i samspelet med andra elever kring

projektarbeten och med läraren när de dokumenterar sin arbetsprocess och lärande i slöjden.

Vår studie visar att dessa slöjdlärare fått varsin lärardator/ipad till sitt förfogande och enstaka

datorer, gamla sådana, och en projektor till slöjdsalarna först 2013. Vi ifrågasätter hur det

kommer sig att satsningen på digitala verktyg i denna kommun tagit så många år innan de fått

förutsättningar att nå den grundnivån som regeringen och skolverket föreslagit redan 2009

(Thullberg och Szekely, 2009). Men studien ger inga svar på detta. Vi funderar över hur det

ser ut i resten av slöjdsalarna i Sveriges grundskolor. Hur har skolor med olika profiler, t ex

Waldorf, Uteskolan, Kunskapskolan mm, satsat på IKT i slöjden?

Slöjdlärarnas IKT-kompetens och inställning till IKT påverkar hur digitala verktyg används i

slöjdundervisningen. Vår studie överensstämmer med Pålsson (2013) artikel om två skilda

inställningar hos lärare. Den ena gruppen, fem slöjdlärare, visar att de är positiva och

intresserade av IKT och vågar prova olika digitala verktyg och utveckla sitt arbetssätt samt

använder IKT i sin slöjdundervisning i större omfattning. Intervjuerna gav svar på att

kunskapsnivån i IKT varierar stort mellan slöjdlärarna och 4 av 6 slöjdlärare tror att detta

tillsammans med intresset påverkar användandet och utvecklandet av digitala verktyg i

slöjden, medan två slöjdlärare tror att det är åldern som påverkar. En slöjdlärare tillhör den

42

andra gruppen av lärare som känner sig osäkra och använder digitala verktyg mer för att

förstärka ett traditionellt sätt att undervisa. Dennes relativt låga IKT-kompetens har blivit ett

hinder för personen (Christiansen mfl, 2010). Två slöjdlärare förstår inte hur de ska använda

vissa program/appar i sin undervisning. Avsaknaden av digitala verktyg hindrade dem också

under en tid. Enligt Axelsson (2014) kan den digitala kompetensen utvecklas hela livet. Vår

studie visar att alla slöjdlärare säger sig behöva mer fortbildning i användandet av digitala

verktyg. De vill t ex lära sig att använda blogg och olika appar i sin slöjdundervisning och ser

möjlighet till att utveckla slöjden med dessa. Framöver vill de göra arbetsmaterialen

lättillgängliga även för eleverna, t ex genom bloggar och olika samarbetsytor.

Lärarens arbetssätt förändras när digitala verktyg används i undervisningen (Hedkvist, 2012).

Mercer mfl (2010) menar att det krävs ett arbetssätt där pedagogerna utmanas att utveckla

samarbetsförmågan i klassrummet. Genom dialog och samspel som engagerar både elever och

pedagoger ges möjlighet att tillsammans skapa kunskap. Vår studie visar att de slöjdlärare

som använder digitala verktyg i sin undervisning i presentationer, genomgångar, elevernas

uppgifter och mål förändrar sitt arbetssätt (Miller, 2013). När slöjdlärarna använder digitala

verktyg i projekten, används IKT i hela undervisningen och arbetssättet blir mer interaktivt.

Studien visar också att vissa av slöjdlärarna inte förstår hur IKT kan utveckla och förändra

deras arbetssätt och slöjdundervisningen. Enligt Freih (2014) förändras lärarens arbetssätt från

instruktör till handledare när digitala verktyg används. Lindström, Lindberg och Pettersson

(2009) har liknande syn på lärarrollen som Freih. De slöjdlärare som använder sig av

instruktionsfilmer har mer tid till att handleda elever som behöver muntliga instruktioner eller

mer praktisk handledning. Säljö och Linderoth (2002) menar i sin tur att lärarrollen har

förändrats till att vara funktionär eller konsult. Slöjdläraren ger elever uppdrag och ser till att

undervisningen fungerar och att eleverna klarar av att nå målen. Deras syn stämmer väl

överens med Hattie (2012), som menar att synligt lärande sker när lärare ser lärande ur ett

elevperspektiv och hjälper eleverna att bli sina egna lärare. Vår studie visar att lärarrollen

växlar mellan alla fyra rollerna och är beroende av vilket moment i arbetsprocessen som pågår

i slöjdundervisningen.

William (2013) anser att formativ bedömning används för att skapa undervisning och lärande.

4 av 6 slöjdlärare arbetar både med muntlig och med skriftlig formativ bedömning digitalt

genom att eleverna dokumenterar, reflekterar och utvärderar sin arbetsprocess i Google

Drive/Word. Feedback ska ges i lagom mängd och helst inte innehålla överflödig information

43

(Lindström, 2013). Slöjdlärarna ger feedback om elevernas användande av slöjdbegrepp,

lärande och utveckling och det framgår av intervjuerna att slöjdlärarna uppfattar att skriftlig

feedback bidrar till att kommunikationen mellan elev och lärare ökar och synliggör elevens

lärande (Jönsson, 2011). De övriga två slöjdlärarna arbetar enbart med muntlig feedback på

lektionerna. I årskurs 7-9 använder eleverna digital loggbok, i Google drive/Word, för att

dokumentera, reflektera och utvärdera sin arbetsprocess och sitt lärande i slöjd i text och bild.

3 av slöjdlärarna arbetar digitalt även med summativ bedömning genom att eleverna

utvärderar sitt arbete i slutet av terminen.

Studien visar att slöjdlärare vill samarbeta med varandra i kommunen för att utveckla IKT i

slöjden. De träffas redan nu och diskuterar arbetsområden, bedömning, utställning och ger

varandra tips och idéer om arbetssätt. Textillärarna har diskuterat IKT och planerat att vid

nästa tillfälle visa varandra hur de arbetar med IKT i slöjden och därefter tillsammans

förkovra sig i digitala verktyg användbara för slöjden. Lärare i trä- och metallslöjd har inte

tillsammans diskuterat digitala verktyg eller hur IKT används i slöjden, men under

intervjuerna kom det fram att de också vill vidareutveckla användandet av IKT tillsammans

med de andra. Studien visar att det bara är en slöjdlärare som lyfter fram samarbetet med

andra skolor i andra länder. Vad finns det för fortbildning för slöjdlärare? Hur ser samarbetet

ut i övriga landet mellan skolor och andra länder? Vad finns det för forum och samarbetsytor

på Internet för slöjdlärare?

Studien visar att det är upp till slöjdlärarna själva att hålla sig ajour (Lindström och Brundin,

2014) och lära sig på egen hand om olika digitala verktyg och appar. De anser att det tar

mycket tid i anspråk, som de inte har, då stor del av planeringstiden går till annat. 4 av 6 har

använt sin fritid till att förkovra sig vidare, endast en slöjdlärare har haft möjlighet att under

arbetstid lära sig ännu mer. Två av slöjdlärarna känner sig oroliga, frustrerade och stressade

över att de inte kan eller hinner lära sig. Denna stress kallar Hedkvist (2012) för datorstress

och den påverkar slöjdlärarna negativt. Det stora utbudet av digitala verktyg och material att

tillgå på Internet kan också bidra till stressen hos slöjdlärarna. Vi undrar om allt stress kan

hämma deras idéer att utveckla slöjdundervisningen? Dessa två slöjdlärare upplever att

pedagogerna som undervisar i teoretiska ämnen hinner mer eftersom de inte behöver använda

sin planeringstid till salsvård. Satsas det mer på teoretiska ämnen i skolan eller är det

slöjdlärarnas brist på intresse och/eller negativa inställning som påverkar dem? Studien visar

att 5 av 6 slöjdlärare är positiva till att använda IKT i slöjden och de tillhör den lärargrupp

44

som enligt Pålsson (2013) har goda kunskaper i att använda digitala medier för att utveckla

undervisningen. Hur kan deras positiva inställning användas till att få med sig de andra?

7.2 Analys av deltagande observation (digital loggbok)

I lärarens arbete ingår det att skapa en lärande miljö för eleverna där de kan utveckla och

synliggöra sina kunskaper, förmågor och sociala kompetens. Vi har som Nyström (2012)

förespråkar, undersökt hur eleverna använder sig av IKT i sitt slöjdande och reflekterat över

undervisningen och därmed ökat medvetenheten om den egna verksamheten. I materialet har

studerats vad som verkligen sker och inte vad man tror sker. Hasselskog (2004) ser loggboken

som en möjlighet för läraren att även identifiera och få kunskap om skillnader mellan det

utomstående kan se och det den enskilde eleven upplever. Denna kunskap är viktig, menar

Forslund Frykedal m fl. (2013), likaså att skapa goda relationer mellan elever och elever-

lärare för en lyckad interaktion. De första veckorna i elevernas beskrivningar av vad de skulle

lära sig, visade de stort fokus på produkten som skulle tillverkas eller den teknik som skulle

tillföras och inte så mycket på förmågorna. Beskrivningarna visade även att vissa elever

tyckte arbetsinsatsen varit dålig om de råkat göra fel. Detta kunde vi med formativ bedömning

synliggöra och fånga upp, och eleverna hade möjlighet att utveckla förmågan medan det

fortfarande fanns tid för oss att anpassa undervisningen, i enlighet med Lundahl (2011).

Bedömning är en del av undervisningen och inte bara till för att mäta utan även för att

stimulera elevernas lärande. Sadler (1989) anser att kontinuerlig återkoppling, s k feedback,

är det viktigaste inslaget i bedömning för lärandet. För att använda feedback på ett lönsamt

sätt är det av vikt att den orsakar kognitiva och inte emotionella reaktioner, feedback ska leda

till tänkande (Wallberg, 2013). För att klara av det kollektiva lärandet behöver pedagogen

ställa kognitivt utmanande frågor (Mercer mfl, 2010). I intervjuerna med slöjdlärarna

framkom en kommentar från Tom C att det är svårt att ställa bra och relevanta frågor när

eleverna ska reflektera kring sitt lärande. Vi har i vår studie också märkt att kvaliteten på de

uppgifter som eleverna arbetar med och de frågor som ställs har betydelse för om eleverna får

möjlighet att visa sina kunskaper. Jönsson (2011) tycker det är viktigt att feedbacken är

positiv eftersom den då får spridningseffekter på elevernas självförtroende och motivation.

Det visade den elev som vände motgång till framgång när ett problem uppstod. Efter

uppmuntran från läraren löste eleven självständigt svårigheten, det tillkom ytterligare en

45

hantverksteknik som dessutom höjde kvaliteten på arbetet men framför allt eleven kände sig

nöjdare.

Eleverna gav omdöme om en kamrats arbete med metoden “two stars and a wish” för att träna

och synliggöra hur uppgifter av olika kvalitet ser ut. William (2013) menar att när eleverna

ger varandra feedback tvingas de att sätta sig in i lärandemål och framstegskriterier inom

ramen för någon annans arbete, och det är mycket mindre känslomässigt laddat. Jönsson

(2011) styrker att kamratbedömning är ett bra sätt för att eleverna ska nå högre kvaliteter och

att eleverna måste se variation i uppgifternas lösningar för att kunna förstå helheten och

vidareutveckla sina egna uppgifter. I vår studie tycktes det enklare för eleverna att ge exempel

på goda kvaliteter än på utvecklingsmöjligheter. Studien är avslutad men elevgruppen

kommer att fortsätta arbeta med och träna kamratbedömning.

Självbedömning ger effekter såsom bättre självförtroende och ökat ansvarstagande och

möjlighet att identifiera sina styrkor och svagheter (Jönsson, 2011). Eleverna visade i sina

beskrivningar att de kan sätta ord på och analysera, värdera arbetsprocesser och resultat var

och en efter sina förutsättningar. Självbedömning sätter även ord på den tysta kunskapen. De

ord som eleverna använder vid bedömningen strukturerar deras lärande och lär dem fokusera

på det som är relevant i den aktuella uppgiften (Säljö, 2013).

Enligt Kjellström (2013) är bedömningsmatriser ett bra verktyg för att eleverna får insyn i de

förväntningar som föreligger och vad som är viktigt att fokusera på. Matriserna ökar därför

tydligheten och öppenheten, vilket påverkar lärandet i positiv riktning. Ju fler gånger eleverna

möter matrisen desto mer förtrogna blir de med ord och begrepp. De möter matriser även i

andra ämnen och där är många av begreppen samma. Eleverna var nya på skolan och inte

förtrogna med matrisen i slöjd (se bilaga 3) sen tidigare, det kan vara en av orsakerna till att

eleverna inte visade i sina beskrivningar de första veckorna att de förstått helheten i

arbetsområdets mål- och betygskriterier. Matriser kan i sitt innehåll göra det lättare för läraren

att ge formativ bedömning och för eleverna att göra en adekvat själv eller kamratbedömning

med konkreta förslag på förbättringar (Lindström m fl., 2013).

Lärandet har genom vår studie ändrats främst genom att Showbie har fungerat som en chat där

alla slöjdelever frivilligt varit aktiva utanför skoltid. Detta har inneburit att eleverna visat

engagemang, framförhållning och kommit motiverade och väl förberedda till slöjdlektionen.

46

Att den skriftliga dokumentationen och den formativa bedömningen i Showbie inte tar tid från

den slöjdaktiva tiden utan ger möjligheten att arbeta när man vill med detta ser Degerfält och

Porko-Hudd (2008) som positivt medan Johansson (2012) ser det som en vinst att skriva

loggbok omgiven av sitt slöjdarbete. Vi ger alltid eleverna möjlighet att skriva loggbok på

lektionstid, men om eleven bedömer att den behöver slöjdtiden till att slöjda så finns

alternativet att skriva utanför lektionstid. Detta behov kan variera från vecka till vecka.

Vår undersökning visar på många fördelar med användandet av digitala verktyg, t ex genom

instruktionsfilmer. Elever lär sig mer på egen hand om vi lärare utmanar dem, de tycker att

det är roligt och är mer aktiva i sitt lärande (Lundström, 2011). Enligt Myrne (2010) kopplar

inte eleverna användandet av datorn med kunskapsinhämtning eller lärande i skolan, vilket

motsägs av Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) som menar att datorn är ett verktyg

som lär eleverna mer, snabbare och bättre och det sistnämnda stämmer väl med vår studie.

Myrnes (2010) studie visar däremot att datorn kompletterar lärandet genom att bredda och ge

variation, samt ökar elevernas syn på sitt eget lärande. Detta har vi sett resultatet av i

elevernas beskrivningar i loggböckerna. ToM B menar att de digitala verktygen, såsom ipads,

kan användas av elever i deras inspiration till sitt slöjdande men syftet i slöjd är inte att lära

dem IT utan att slöjda.

Resultatet visar att läraren lyckas skapa en lärande miljö genom att använda digital loggbok i

Showbie. Eleverna blir involverade i sin egen utveckling och lärande genom att först arbeta

med delarna och sedan se helheten och därmed förstå arbetsprocessen, ta ansvar för sin

utveckling och lärande (Aspelin och Persson, 2011). Formativ bedömning i form av skriftlig

feedback som är effektivare än muntlig sådan eftersom den ofta upplevs som mera neutral och

saklig (Jönsson, 2011) som de fått av oss, har fångat upp det de kan och kontinuiteten har

bidragit till individanpassning och elevens utveckling samt till att synliggöra lärandet i slöjden

både för eleven och för läraren (Lundahl, 2011). Att arbeta med Showbie underlättar lärarens

arbete att organisera undervisningen. Detta arbetssätt skapar struktur och tydlighet för

eleverna, som har tillgång till Lpp, matris och reflektionsdokument även utanför skoltid. Vi

har agerat både som lärare och forskare, varit engagerade och intresserade av ämnet, vilket

smittar av sig på eleverna och ger positivt lärande (Aspelin och Persson, 2011). Vi har gett

dem lämpliga verktyg att arbeta med. De känner sig involverade i uppgiften och viktiga

genom att kunna bidra med sitt arbete till forskning. Tillsammans skapar vi lärande i slöjden

där de utvecklat sina kunskaper, förmågor och sociala kompetens. Vi håller med om att det

47

inte är tekniken som avgör om undervisningskvaliteten höjs, utan det är hur pedagogen kan ta

till sig tekniken för att förbättra undervisningen (Wallberg, 2013).

7.3 Reflekterande diskussion

Att genomföra studien har varit mycket intressant, eftersom vi har tagit del av olika

erfarenheter i hopp om att den kunde ge en bild av hur verkligheten ter sig ur lärarperspektiv.

Det har varit ett sätt att undersöka vår verksamhet mer objektivt och genom dessa lärtillfällen

har vi fått förståelse för den process som omfattar alla aktiviteter som lärare/elever företar sig

i avsikt att synliggöra lärande eller förbättra undervisning (William, 2013). Genom aktion har

vi undersökt hur den digitala loggboken används som verktyg i relation till elevers lärande. Vi

har också fått tillfälle att reflektera över vår roll som textillärare och det förhållningssätt vi har

haft i studien.

Ämnesrapporten i slöjd (Skolverket, 2004) visar att ca 40 % av eleverna inte redovisar eller

utvärderar vad de lärt sig i slöjd, och att de inte fått lära sig att reflektera kring slöjdarbetets

arbetsprocess. I vår studie var eleverna nya på skolan och hade inte tidigare arbetat med Ipads

en till en och Showbie. Eleverna var positivt inställda till att fotografera, dokumentera

arbetsprocessen och kommunikationen med formativ bedömning i Showbie. Det kan tänkas

att implementering av arbetssättet hade stött på större motstånd hos en elevgrupp i exempelvis

årskurs 9 som aldrig redovisat och reflekterat kring sitt lärande i slöjd tidigare, utan ägnat all

lektionstid till praktiskt arbete. Det framkom inte av intervjuerna med slöjdlärarna, att deras

elever i år 7-9 som använt sig av reflektionsdokument och skriftlig formativ bedömning, att de

varit negativt inställda till detta arbetssätt. Slöjdlärarna visade bara på positiva aspekter kring

detta arbetssätt. Däremot visade intervjuerna att 2 av de 6 slöjdlärare inte arbetar med

formativ bedömning, eleverna reflekterar inte under arbetsprocessen utan deras elever

utvärderar endast resultatet.

Vi kan se att de intervjuade slöjdlärarna är i behov av en omvärldsanalys och se vad som

händer kring slöjd och IKT runtom i Sverige men även i andra länder. Det tar tid att lära sig

att använda IKT, men det är viktigt att diskutera hur de kan förändra sitt arbetssätt och

utveckla slöjdundervisningen. Genom att ge IKT tid och planera in arbetspass med digitala

verktyg i arbetstiden/planeringstiden, göra rektorerna medvetna om att både tid och

fortbildning krävs även fortsättningsvis om skolornas undervisning ska hänga med i den

48

digitala utvecklingen. De kan delta i konferenser om hur man kan samarbeta kring IKT i

slöjden. Slöjdlärarna behöver se fler exempel på positiva arbetssätt i samband med digitala

verktyg för att bli inspirerade och intresserade av att förkovra sig, och ställa krav på rektorer

om digital utrustning och utse tid för fortbildning där användandet av digitala verktyg vävs

samman med pedagogik och didaktik. Exempelvis ett nätbaserat samarbete, där slöjdlärare

diskuterar uppnåendemål, riktlinjer, kartläggning av kunskap, bedömningsmatriser m.m. allt

som kan bidra till att utveckla den egna undervisningen. Vid analysen av resultatet förvånades

vi att ingen nämnde något om utbyte av slöjderfarenheter på sociala medier, såsom ex.

Nationellt resurscentrum för slöjdämnet, Inspirerande slöjd, ipads en till 6-9 osv. Det finns

många duktiga pedagoger att få inspiration och hjälp av via Internet. Detta kan vara en bra

form av kollegialt lärande och nästa steg i deras utveckling i IKT.

Det kan ses som oroande att IKT-satsningen på skolorna gör att slöjdlärare tror att det “bara”

är där de ska utvecklas istället för/jämfört med andra metoder i slöjd, t ex formgivning,

broderi och vävning. Som tidigare nämnts kan inte IKT ersätta goda ämneskunskaper och

handens arbete i slöjden, men kombineras dessa kan nya arbetssätt utvecklas i slöjden. Enligt

Hedkvist (2012) behöver satsningen på IKT ske på ett pedagogiskt genomtänkt sätt och

införlivas med lärarkåren. Vårt resultat och vår analys av slöjdlärarnas intervjuer ger svar på

vilka hinder, fördelar och möjligheter de upplever med att arbeta och utveckla användandet av

IKT i slöjdundervisningen.

Att hålla sig ajour (Lindström och Brundin, 2014) är upp till slöjdlärarna själva. Därför är det

viktigt att se vad som är aktuellt nu inom IKT kopplat till skolan/slöjden. Ett exempel är 3D-

skrivare, som används för att skriva ut olika föremål i hårdplast som formgivits i datorn. När

kommer 3D-skrivare att användas t ex i formgivning i slöjdundervisningen? Kommer

skolorna ha råd att satsa vidare på modern teknik? Kan samarbete med industrier skapa

undervisningstillfällen och lärmiljöer där eleverna kan använda modern teknik utan att skolan

betalar för utrustningen? Ett annat exempel är Vinnovaprojektet Makerspace i skolan där

syftet är att skapa bättre förutsättningar för lärande och digitala arbetssätt i bryggan mellan

den fysiska världen och den digitala. Den bärande tanken bakom makerspace är att erbjuda

verkstadsliknande miljö som uppmuntrar till delande av kunskap, verktyg och idéer. Hur kan

Makerspace (Makerkulturen) utveckla arbetssätt i slöjden och skapa broar som binder skolan

med samhället?

49

7.4 Vidare forskning

Vi ser behovet av mer samarbete mellan slöjdlärarna, s k kollegialt lärande, men även med

andra lärare, skolor och länder för att öka användandet av IKT i slöjden. Det anordnas

konferenser, mässor och möten för att inspirera lärare att använda IKT i sin undervisning, så

även i ämnet slöjd. Vi kan ge flera exempel: Teachmeet, ett informellt lärarmöte om IKT i

skolan såsom Holmström (Lärarnas tidning 7/14) beskriver. Under träffen sker utbyte av

sociala medier, lärare visar hur de arbetar med digitala verktyg och ger varandra tips, t ex om

det utvidgade lärarkollegiet, hur utbytet mellan lärare på nätet sker över hela världen. Dessa

teachmeet sänds även på Internet. Det finns även Slöjdkonferens, Slöjdbiennalen och SETT-

mässa, mötesplats inom det moderna och innovativa lärandet (Lärarnas tidning 7/14) samt

BETT-mässa, liknande mötesplats men i London. Förslag till fortsatt forskning inom detta

område kan göras genom att ställa frågorna: Hur kan slöjdlärare samarbeta med andra för att

utveckla IKT i slöjden? Hur kan externa aktörer användas till att förändra arbetssätt och

införliva digitala verktyg i alla delar av slöjdundervisningen?

Det tar tid att komma in i ett nytt arbetssätt och vi ser att det kan behövas fortbildning i ämnet

framöver. I vilken omfattning är det möjligt att skriva formativ bedömning i ett fortsatt

arbete? Det framkom av några intervjuer att det tar mycket av lärarens planeringstid. Hur kan

arbetet effektiviseras om eleverna dokumenterar slöjdprocessen, arbetar med kamrat- och

självbedömning? Hur kan läraren organisera sin undervisning för att aktivera eleverna till att

bli mer delaktiga och ägare av sitt lärande?

7.5 Slutsats

Vårt resultat visar att slöjdlärarna använder IKT till att planera och organisera sin

undervisning. IKT underlättar deras arbete: materialet blir lättillgängligt, lektionerna mer

lättstrukturerade, lättare att individanpassa arbetsmoment och det lösgör tid för mer

handledning. IKT kompletterar lärandet i slöjden: det breddar, varierar undervisningen och

skapar ett interaktivt arbetssätt, framförallt i projekten, vilket fördjupar innehållet i

undervisningen och synliggör elevens lärande. Genom att visa bilder/filmer som introduktion,

inspiration och instruktion blir eleverna mer aktiva, fokuserade och utmanas i sitt lärande. 4

av 6 slöjdlärare arbetar med formativ bedömning digitalt, vilket synliggör lärandet i slöjden

både för läraren och elever genom att eleverna själva dokumenterar, reflekterar och utvärderar

50

sin arbetsprocess. Lärarens roll växlar mellan instruktör, handledare, funktionär och konsult,

beroende av vilket moment som pågår i slöjdundervisningen.

IKT-kompetensen varierar stort mellan slöjdlärarna trots den gemensamma grundutbildningen

PIM. 4 av 6 slöjdlärare tror själva att kunskapsnivån och intresset avgör om en lärare vågar

prova digitala verktyg och utveckla sitt arbetssätt. Detta stämmer väl med vår studie, 5 av 6 är

positiva och intresserade av IKT, 4 av dem vågar prova och utveckla sitt arbetssätt, medan 2

känner sig osäkra och förstärker ett traditionellt sätt att undervisa. Avsaknaden av tid ser

slöjdlärarna som största hindret till att utveckla användandet av IKT i slöjden, men även

bristen på IKT-kompetens påverkar. Alla ser de fördelar och möjligheter med IKT, att

utveckla slöjden genom utbudet av bilder, filmer, program, appar användbara för slöjden.

Alla vill de ha mer utbildning i digitala verktyg och förkovra sig på arbetstid, både enskilt och

i samarbete med andra slöjdlärare.

Enligt internationell forskning (Hattie 2012, Sadler 1989, William 2013 m fl.) är formativ

bedömning ett kraftfullt sätt att påverka elevresultat och synliggöra lärande. Men i Sverige

finns det få studier i ämnet. Det tar tid att implementera nya arbetssätt och det innebär en stor

omställning för eleverna, men fördelarna är många: vår studie visar att när Showbie används

som verktyg i slöjdundervisningen synliggörs för läraren att eleverna är medvetna om sin

arbetsprocess, använder ämnesspecifika begrepp, blir delaktiga i sin egen utveckling och

kommer bättre förberedda till lektionen. En reflektion är att om vi som lärare är nyfikna och

engagerade i det som eleverna lär sig ökar deras lust och motivation. Showbie har blivit

mötesplatsen där slöjdprocessen står i fokus. Loggboksskrivandet med bild och text gör det

lättare för oss lärare att minnas elevernas slöjdarbete från idé till färdig produkt. Det är

tidsbesparande för lärarna när eleverna själva dokumenterar sina slöjdprocesser i en

lärplattform på nätet som alltid är tillgänglig. På så sätt kan eleverna själva påverka

bedömningen av sitt arbete genom sitt loggboksskrivande och det blir enklare för läraren att

utvärdera, vilket känns mer rättvist för eleverna vilket även stödjs av Degerfält och Porko-

Hudd, (2008). Det framgår också att detta arbetssätt synliggör slöjdämnet mer eftersom elever

arbetar med loggboken hemma och visar för föräldrar. Större intresse för slöjdämnet väcks

utanför själva slöjdsalen enligt slöjdläraren som Miller intervjuat.

Vi har genom arbetet med formativ bedömning och digitalt loggboksskrivande i showbie

kunnat öka vår delaktighet och handleda eleverna genom slöjdprocessen mer, då även utanför

51

lektionstid. Frågor som, förstår eleverna vad vi menar, fungerar vår pedagogiska tanke, är vår

lektionsplanering adekvat, får här sitt svar. Belägg hittas i eleveras beskrivningar i loggboken.

När vi skriver återkoppling fördjupas vår insikt och vi kan göra förändringar och särskilda

anpassningar i undervisningen som bygger på det verkliga behovet som vi har sett finns

medan det ännu finns tid kvar att åtgärda. På så sätt visar vi att modern teknik IKT som

verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande är gynnsamt både för

lärare och elever och väver ihop didaktik med pedagogik i ämnet slöjd.

52

Referensförteckning

Alexandersson M & Lantz-Andersson. (2008). Konsten att göra någonting av något – myter

om kunskapsbegreppets karaktär. I Rystedt H & Säljö R (red). Kunskap och människans

redskap: teknik och lärande, 197-208, Lund: Studentlitteratur

Aspelin J. & Persson S.(2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups

Axelsson L. (2014). Digital kompetens, föreläsning Växjö universitet av Lennart Axelsson,

projektledare av Ung kommunikation, visas som en kort introduktionsfilm, Pedagogiskt

Centrum i Södertälje, CELA: Collaborative e-learning arena

http://www.celainfo.se/index.202-1.html hämtad 2014-04-17

Barker D (2013-04-18), Flipped classroom. Föreläsning på SETT-mässa i Stockholm, finns

även på https://www.youtube.com/watch?v=x3nCEQl4UZQ hämtad 2015-04-10 15:25

Borg, K, Lindström, L. (2008). Slöjda för livet- om pedagogisk slöjd. Kristianstad:

Lärarförbundet

Christiansen C, Johansson Å, Lindberg P, Nordling A, Oliveras T, Pillola G(2010),

Interaktiva skrivtavlor och aktiva lärare, problem och möjligheter, Skolportens artikelserie

för utvecklingsarbete i skolan, artikel nr1, http://www.skolporten.com/art.aspx?id=FkXW8

hämtat 2014-03-07

Dimenäs, J (2012), Lära till lärare, att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och

vetenskaplig metodik, Stockholm: Liber AB.

Forslund Frykedal K., Hammar Chiriac E. & Hempel A. (red.) (2013): ”Handbok för

grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisningen”. Lund: Studentlitteratur

Freih M. (2014). Instruktionsformer i slöjden, rapport och ex.jobb, Malmö högskola,

fakulteten för lärande och samhälle, Kultur-Språk-Medier.

53

Granström K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om lärares

ledarskap i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Hasselskog, P (2004). Slöjdforskning. Nygren-Landgärds, C, Borg, K (red) Pedagogiska

fakultetet vid Åbo Akademi Nr 09, Vasa. Finland

Hattie J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur Akademisk

Hedkvist M. (2012). IKT-pedagogik i slöjden. En studie om informations- och

kommunikationsteknik i textilslöjden utifrån ett lärarperspektiv och ex.jobb, Umeå

Universitet

Holmström L. (2014). IT-peppning på 7 minuter, artikel i Lärarnas tidning nr 7/14.

Linköping: Lärarförbundet

Hylén J. och Skarin T. (2010). Översikt och analys av kommunala strategier för

skolutveckling med IT, DiU, Datorn i Utbildning, hämtad 2014-11-15

http://www2.diu.se/framlar/wp-content/uploads/2010/05/rapport_komstratb.pdf

Johansson, M. (2008). Kommunikation i skolans slöjdpraktik. i Borg, K, Lindström, L (red.).

Slöjda för livet- om pedagogisk slöjd. Kristanstad: Lärarförbundet

Johansson, M. (2012). Dagboksmetod- att beskriva slöjdarbete med elevers och lärares egna

ord. Techne Journal, Volym 18, Nummer/häfte 1, Sidor 79–93 2011 Tidskriftsartikel

Dagboksmetod – att beskriva slöjdarbete med elevers och lärares egna ord Marléne Johansson

hämtad 2014-04-20

Jönsson, A. (2011). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups utbildning AB

Kjellander S. (2011). Designs for learning in an extended digital environment. Case studies if

social interaction in the social science classroom, Stockholm: Stockholms universitet

54

Lindström K, Brundin S. (2014). Digitaliseringen hänger på rektorn, artikel Computer

Sweden. http://computersweden.idg.se/2.2683/1.547764/digitaliseringen-hanger-pa-rektorn

hämtad 2014-04-07

Kjellström. (2013). Pedagogisk bedömning. Lindström, L, Lindberg, V, Pettersson, A (red.).

Stockholms universitet förlag.

Lindström, L, Lindberg, V, Pettersson, A. (2013). Pedagogisk bedömning. Stockholms

universitet förlag.

Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Lund: Norstedts förlag.

Lundström M. (2011). Interaktiva tavlor i svenska klassrum, rapport 1 i magisterexamen vid

Linköpings universitet

Mercer N, Hennessy S och Warwick P. (2010). Using interactive whiteboards to orchestrate

classroom dialogue, Technology, pedagogy and Education, 19(2), s 195-209

Miller J (2013). Hur IT kan användas i slöjdundervisningen, artikel på Skolporten.se

http://www.skolporten.se/forskning/utveckling/hur-it-kan-anvandas-i-slojdundervisningen/

hämtad 2015-03-25

Myrne A. (2010). Slöjd och IKT – möjligheter att lära slöjd med hjälp av IKT, rapport och

examensarbete inom lärarutbildningen på Göteborgs universitet.

NE (2014), begreppet IKT, hämtad 2014-03-07 http://www.ne.se/datorst%C3%B6dd-

undervisning?i_h_word=ikt

Nygren-Landgärds, C, Borg, K. (2004). Slöjdforskning. Pedagogiska fakultetet vid Åbo

Akademi Nr 09, Vasa. Finland

Nyström, A-S. (2012). Att synas och lära utan att synas lära: En studie om underprestation

och privilegierade unga mäns identitetsförhandlingar i gymnasieskolan. Uppsala: Uppsala

universitet.

55

Olsson, H, Sörensson, S. (2007) Forskningsprocessen, kvalitativa och kvantitativa perspektiv,

Stockholm: Liber AB

Olsson & Boresson. (2004). Medieresor, om medier för pedagoger, Nordqvist I (red), UR i

samarbete med Myndigheten för skolutveckling och Svenska Filminstitutet, Stockholm

Petterson, A. (2007). Sporre eller otyg- om bedömning och betyg. Stockholm: Lärarförbundets

förlag.

Pettersson, A (2010). Bedömning av kunskap:för lärande och undervisning i matematik.

Stockholm: Stockholms unversitet.

Degerfält, I, Porko-Hudd, M. (2008). Slöjda för livet, om pedagogisk slöjd, Borg K. &

Lindström L (red), Malmö: Lärarförbundets förlag

Pålsson, S. (Skolverket, 2013). Om lärares mediekunnighet, artikel om ett seminarium på

Göteborgs universitet där Barbro Oxstrands uppsats presenterades 2013-02-25, hämtad 2014-

04-07 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-i-skolan/under

Pålsson, S. (Skolverket, 2014). Villkoren för kunskap och lärande i en digital värld, artikel

om professorerna Erik J Olsson och Olof Sundins tvärvetenskapliga forskningsprojekt

”Kunskap i en digital värld; tillit, trovärdighet och relevans på nätet”, 2014-04-01, hämtad

2014-04-07 http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-

larande/kollakallan/kallkritik/forskning

Pålsson, S. (Skolverket, 2014). Lärarspindeln gör lärares lärresurser sökbara, artikel på

Stefan Pålssons Omvärldsbloggen om IT i skolan, 2014-06-08, hämtad 2015-04-15

http://omvarld.blogg.skolverket.se/2014/07/08/lararspindeln-gor-larares-larresurser-sokbara/

Rönneman, K. (2012). Aktionsforskningen i praktiken. Lund: Studentlitteratur

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems i

Instructional Science, 18, 119-144, 1989.

56

Skolverket (2013), ”Fakta om digitala lärresurser”, utvecklingsavdelningen 2013-04-02

http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/digitala-larresurser

hämtad 2014-04-07

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011,

Stockholm: Fritzes.

http://www2.diu.se/framlar/wp-content/uploads/2010/05/rapport_komstratb.pdf

Skolverket (2004). Rapport 253, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 huvudrapport

– slöjd, Johansson M. (projektledare) och Hasselskog P. (projektledare), Institutionen för

hushållsvetenskap, Göteborgs universitet

Stukát, S (2012). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur AB

Svenska ordboken (1999), Språkdata och Norstedts Ordbok, Göteborgs universitet.

Säljö, R (2013). Lärande och kulturella redskap. Lund: Studentlitteratur AB

Säljö, R, Linderoth J (2015), Utmaningar och e-frestelser-It och skolans lärkultur, 2:a uppl,

Lund, Studentlitteratur

Thullberg P och Szekely C (2009), Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och

huvudmäns utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och

vuxenutbildning samt ge förslag på insatser . U2008/8180/S

Wallberg, H (2013). Formativ bedömning i praktiken. Stockholm:Gothia fortbildning AB.

William, D (2013). Att följa lärande- formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

1(4)

Bilaga 1

Intervjufrågor

Syftet med att intervjua slöjdlärare i form av samtal är att få dem berätta om sin upplevelse,

sina tankar och sin inställning till IKT och synliggöra användandet av digitala verktyg i deras

slöjdundervisning. Genom öppna frågor vill vi söka mening i användandet av IKT i deras

undervisning genom att utgå från deras eget perspektiv och synliggöra deras vardag, be dem

ge exempel på vad och hur de används samt om behov finns av mer kunskaper inom IKT och

hur de ser på utvecklingen av IKT i slöjden. Dessutom är det av intresse att undersöka vilken

digital utrustning som finns att tillgå i slöjdsalarna, både för läraren och för eleverna, med

tanke på kommunens ITK-satsning.

1. Berätta lite kort om ditt arbete som slöjdlärare.

(slöjderfarenhet , slöjdgrupper, skolor)

2. Vilken utrustning har du tillgång till och vilka program använder du?

3. Hur använder du digitala verktyg i slöjdundervisningen?

4. Kan du ge exempel på arbetsområden/tillfällen/projekt där du använt dig av digitala

verktyg?

5. Hur använder eleverna digitala verktyg i slöjden?

6. Hur har du skaffat dig din IKT-kompetens?(kunskap, vana, intresse)

7. Finns det områden inom IKT som du vill utvecklas i och lära dig mer om?

8. Hur kan slöjdundervisningen vidareutvecklas med hjälp av IKT?

Följdfrågor som ställts under intervjun:

Hur menar du då?

Kan du ge fler exempel?

Du nämner… kan du förklara/berätta mer om…

2(4)

Bilaga 2

Älskade Jeans Pedagogisk planering textilslöjd för åk 7 HT-14 Ett par älskade jeans, omoderna, utnötta eller urväxta, får ett nytt liv genom att utsmyckas

eller omformas. Du utgår från ett par gamla jeans eller något annat plagg som du själv tar

med dig eller väljer från det som erbjuds i skolan. I detta arbete ska du försöka Kombinera

flera textila tekniker förutom sömnad, t.ex. broderi, virkning, nålfiltning, tryck

Målet med undervisningen är att du ska…

ges förutsättningar att utveckla egna idéer, överväga olika lösningar, framställa

föremål och värdera ditt resultat.

utveckla förtrogenhet med begrepp som beskriver arbetsprocessen, redskap,

material och slöjdföremålets estetiska och kulturella uttryck.

Bli medveten om miljö och material.

Hur visar du vad du lärt dig och hur bedöms detta?

Du ska formge och tillverka något nytt, från ett gammalt plagg.

Jag bedömer hur du:

Formger och framställer slöjdföremålet och med vilken kvalitet

Utvecklar idéer och motiverar dina val

Väljer arbetssätt

Hanterar verktyg, redskap och maskiner

Planerar tiden

Redovisar arbetsprocessen

I undervisningen ska vi…

Inhämta kunskaper om jeansplaggets historia och tillverkningens miljöpåverkan.

Planera söka idéer och inspiration på nätet. Skissa och färglägga flera förslag

Välja arbetsmetoder Vilka olika textila tekniker kan användas i arbetet

Välja material Utgå ifrån ett gammalt plagg. Använd hela eller delar av plagget

Förbereda rita mönster och klipp till delar.

Genomföra Använda valda tekniker för att genomföra arbetet. Eventuellt följa en

arbetsbeskrivning om sådan finns

Dekorera Utsmycka med valfria tekniker.

Utvärdera Berätta om ditt arbete i din loggbok och lägg till foton varje vecka.

3(4)

Bilaga 3

Utvärdering Tänk på att skriva din utvärdering med överskrift och med löpande text. Börja med att göra en

överskrift, dagens datum eller veckonummer. Tänk även på att använda ämnesspecifika

begrepp!

Att tänka på när du utvärderar:

Arbetets gång- från idé till färdig produkt.

Beskriv var du fick din inspiration ifrån och hur du gjort och varför. Beskriv vad du

har använt för material och vilka tekniker du har använt.

Svårigheter och problem. Beskriv svårigheter du stött på samt hur du löste problemen.

Förklara ditt val av färg, form, och material.

Din arbetsinsats. Gör en egen bedömning av din arbetsinsats t.ex. utnyttjande av tid, självständighet,

och noggrannhet.

Nya erfarenheter- vad har du lärt dig?

Beskriv vad du har lärt dig och vilka nya erfarenheter du skaffat dig under arbetets

gång. Har du hjälpt eller fått hjälp av någon kamrat?

Slutresultat. Hur blev resultatet i förhållande till dina förväntningar och din egen förmåga?

Lycka till!!!!

4(4)

Bilaga 4 Matris i slöjd för grundskolan

NIVÅ I NIVÅ II NIVÅ III Idé och inspiration (Planering och formgivning).

Du BIDRAR tillsammans med läraren till att utveckla idéer med hjälp av inspirationsmaterial

Du kan (SJÄLV) utveckla idéer med hjälp av inspirations-material

Du kan (SJÄLV) utveckla idéer med hjälp av inspirations-material och sådant som du SJÄLV SÖKT UPP.

Tillvägagångssätt (Val av lämpligt arbetssätt)

Du väljer arbetsätt utifrån din idé och ger ENKLA motiveringar till valen du gör. Du beskriver hur dina val påverkar miljön.

Du väljer arbetsätt utifrån din idé och ger UTVECKLADE motiveringar till valen du gör. Du beskriver hur dina val påverkar miljön.

Du väljer arbetsätt utifrån din idé och ger VÄLUTVECKLADE motiveringar till valen du gör. Du beskriver hur dina val påverkar miljön.

Under arbetets gång (Kreativitet under arbetet)

Du BIDRAR tillsammans med läraren till att hitta vilka olika valmöjligheter som finns för ditt slöjdföremål och som efter bearbetning (ändringar)leder framåt.

Du BIDRAR MESTADELS SJÄLV till att hitta vilka olika valmöjligheter som finns för ditt slöjdföremål och som efter bearbetning (ändringar)leder framåt.

Du BIDRAR SJÄLV till att hitta vilka olika valmöjligheter som finns för ditt slöjdföremål och som efter bearbetning (ändringar)leder framåt.

Skapandet- Arbetsprocessen

Du kan på ett ENKELT OCH (OFTAST) GENOMARBETAT sätt skapa slöjdföremål i olika material utifrån instruktioner

Du kan på ett UTVECKLAT OCH RELATIVT VÄL genomarbetat sätt skapa slöjdföremål i olika material utifrån instruktioner

Du kan på ett VÄLUTVECKLAT OCH VÄL GENOMARBETAT sätt skapa slöjdföremål i olika material utifrån instruktioner

Initiativförmåga

Arbetar, men inte på eget initiativ!

Arbetar, delvis på eget initiativ! Arbetar, helt på eget initiativ!

Hur material och hantverkstekniker kan kombineras

Du kan PRÖVA på ett ENKELT sätt hur olika material och tekniker kan kombineras (sättas ihop). Du tar hänsyn till föremålets form och funktion.

Du kan PRÖVA OCH OMPRÖVA på ett UTVECKLAT sätt hur olika material och tekniker kan kombineras (sättas ihop). Du tar hänsyn till föremålets form och funktion.

Du kan PRÖVA OCH OMPRÖVA på ett VÄLUTVECKLAT sätt hur olika material och tekniker kan kombineras (sättas ihop). Du tar hänsyn till föremålets form och funktion.

Hjälpmedel (Verktyg, maskiner och övriga redskap)

Du kan (MED STÖD) använda handverktyg, redskap och maskiner på ett SÄKERT OCH FUNGERANDE sätt.

Du kan (UTAN HJÄLP) använda handverktyg, redskap och maskiner på ett SÄKERT OCH FUNGERANDE sätt.

Du kan (MED PRECISION) använda handverktyg, redskap och maskiner på ett SÄKERT OCH FUNGERANDE sätt

Utvärdering (Dokumentation av arbetet från idé till färdig produkt. Form, funktion och kvalitet.)

Du kan ge ENKLA omdömen om arbetsprocessen med VISS användning av slöjdspecifika begrepp.

Du kan ge ENKLA omdömen om arbetsprocessen med VISS användning av slöjdspecifika begrepp.

Du kan ge VÄLUTVECKLADE omdömen om arbetsprocessen med GOD ANVÄNDNING av slöjdspecifika begrepp.

Föremålets uttryck (Färg, form, trender och traditioner).

Du tolkar slöjdföremålets uttryck (hur det ser ut, vad det vill berätta) och för då ENKLA resonemang utifrån dina egna erfarenheter, trender och olika traditioner

Du tolkar slöjdföremåls uttryck (hur det ser ut, vad det vill berätta) och för då UTVECKLADE resonemang utifrån dina egna erfarenheter, trender och olika traditioner.

Du tolkar slöjdföremåls uttryck (hur det ser ut, vad det vill berätta) och för då VÄLUTVECKLADE resonemang utifrån dina egna erfarenheter, trender och olika traditioner.