Hvilken betydning har læringsledelse og sosial kompetanse for elevenes

skoleresultater?

Aust Agder fylkeskommuneArendal, 13. august 2010

Terje OgdenAtferdssenteret – Unirand

Universitetet i Oslowww.ogden.no

Hva slagsLæring?

Hva med den sosialeutviklingen?

Den språklige-kognitive dimensjonen er tidlig inne, men ikke den sosiale

Endringer i læringsmiljøet ved overgangen til videregående opplæring

Mer formell undervisning og mer utviklet faglærersystem, Høyere krav til forståelse, innsats og prestasjoner, Mindre personlige lærer-elev relasjoner Mer undervisning i samlet klasse, sosial sammenligning,

konkurranse og åpen evaluering Lærerne opplever seg som mindre effektive som undervisere,

særlig i forhold til svake og umotiverte elever Strengere evalueringspraksis, mer bruk av karakterer og

normativ karaktersetting – mindre ros og oppmuntring Større skoler og undervisningsgrupper som lett medfører økt

byråkratisk preg i skoleorganisasjonen.

Eccles et al. 1993

Det er et paradoks at skolensom selv er en utdannings- og

kunnskapsinstitusjon i så liten grad bygger sin

virksomhet på kunnskapog forskning

La forskning veilede praksis!

Norsk skoleforskning

Hva formidler norsk forskning om praksis i skolen?

Hindringer for gode læringsprosesser (I)

Lave faglige krav og en ettergivende kultur. Sammenlignet med de andre nordiske landene rapporterer norske elever om de lavest faglige krav fra lærerne (Lie m.fl., 2001) Elever i videregående opplæring stilles overfor lave og

utydelige læringskrav (Dale og Wærness, 2003). Elevene oppgir selv at deres innsats er lav og forskerne

beskriver en ettergivende kultur: Lærerne tar ansvar for å gjennomføre undervisningen, men ikke for at elevene faktisk lærer

Ingen klar sammenheng mellom trivsel og læring. Lav motivasjon er et relativt utbredt problem blant norske elever mens trivselen er gjennomgående høy. Elevenes trivsel på skolen ser ut til først og fremst å være knyttet til forholdet til de andre elevene (Turmo og Lie, 2004).

Hindringer for gode læringsprosesser (II)

Lærerne trives selv om elevenes arbeidsinnsats er lav (Dale & Wærness, 2006); de trives best i selve undervisnings-situasjonen, og i mindre grad med de faglige forberedelsene (Utdanningsforbundet, 2006)

Dårlige elev-lærer relasjoner Norske elever har ikke utpreget gode relasjoner til sine lærere sammenlignet med elever i andre land (Lie, m.fl., 2001) og mange norske elever opplever sine lærere som lite støttende.

Bråk og uro i undervisningen er et utbredt problem, og det brukes mye tid på å komme til ro i timene (Elev-inspektørene)

De store debatt-temaene i skolen er mindre viktige for elevenes læringsframgang

De viktigste debatt-temaene i skolen handler om strukturelle kjennetegn som forskningen viser har marginal betydning for elevenes læringsutbytte og prestasjoner: skole- og klassestørrelse, elevgruppering etter prestasjoner, aldersblandete klasser, åpne eller tradisjonelle klasserom, fritt skolevalg gjensitting, sommerskole, mer hjemmelekser.

Hattie, 2009

Er betydningen av lærernes fagkunnskaper for elevenes prestasjoner overvurdert?

Betydningen av læreres fagkunnskaper blir ofte framhevet som viktig for elevenes læringsutbytte og prestasjoner (Shulman,

1987),men det er lite forskning som støtter påstanden (Ahn & Choi, 2004),

Det er vanskelig å finne evidens for at fagkunnskap er viktig, kanskje fordi de fleste lærere i utgangspunktet har tilstrekkelig kunnskap,

Verbale ferdigheter eller en generell underliggende intellektuell kompetanse kan være viktigere,

Kombinasjonen av fagkunnskap, empati og verbale evner synes å være viktigere for lærernes kompetanse enn noen av komponentene enkeltvis.

Hattie, 2009

Skolens viktigste påvirkningsmuligheter

Mens skoledebatten fokuserer på strukturelle forhold, viser skoleforskningen at de pedagogiske og sosiale prosessene som kjennetegner skolens indre liv, er viktigst for elevenes læring,

Skolens viktigste påvirkningsmuligheter knytter seg til skolens kjerneoppgaver og det som skjer i undervisningen: Klasseromsklima:

Elevgruppens sammensetning Sosiale læringsmuligheter Intellektuelt stimulerende læringsmiljø Trygghet og orden (fravær av vold og mobbing), Samhold (empati, omsorg og ansvar for andre) Lærernes bidrag.

20 års tilbakeblikk på “school effectiveness research”

1) Kontekst: Et balansert elevinntak; adekvate ressurser, støtte fra lokalmiljø og skolepolitikere,

2) Skoleorganisasjon og ledelse: Profesjonell ledelse med felles visjoner og mål samt en felles ’skolekode’,

3) Skolens ethos Et strukturert og tiltalende skolemiljø med høye, men realistiske forventninger; elevene får ta ansvar; positive tilbakemeldinger og rettferdige konsekvenser, fokus på prestasjoner og positiv atferd; gode lærer-elevrelasjoner,

4) Løpende evaluering og godt tilsyn; regelmessig evaluering av elevprestasjoner, evaluering av lærernes og skolens arbeid, godt tilsyn på hele skolens område,

5) Ledelse i undervisningen og pedagogisk kvalitet; fokus på skolens kjerneoppgaver; motivere elevene; god undervisning; god struktur og gode fagkunnskaper hos lærerne.

Rutter & Maughan, 2002

Skolen som sosial og pedagogisk institusjon

Gode lærermodeller som blant annet passer tiden, etablerer gode sosiale relasjoner og er oppmerksom på elevenes behov,

Realistiske, men høye forventninger og støttende tilbakemeldinger, Interessant og velorganisert undervisning, God bruk av hjemmelekser og evaluering (monitorering) av elevenes

framgang, Gode muligheter for elevene til å ta ansvar og frihet under ansvar, Mange muligheter for alle elever til å lykkes, Et ordnet atmosfære med kompetent undervisnings- og

læringsledelses, Lederskap som gir skolen retning, men som er åpent for andres ideer

og som fremmer god arbeidsmoral blant personale og elever.

Skolens betydning

Det er ikke likegyldig hvilken skole elever går ved, - noen skoler gir sine elever bedre læringsmuligheter enn andre,

Et høyt eller lavt prestasjonsnivå ved skolen kan hovedsakelig skyldes hvilke elever de rekrutterer, mens læringsframgang i større grad skyldes skolens og lærernes innsats,

Men skolen kan ikke fullt ut kompensere for sosial bakgrunn, evner og ambisjoner,

Og selv om skoler kan utgjøre en forskjell så finnes det større forskjeller innad i skoler, på avdelingsnivå og på klassenivå,

Det er enklere å være en god lærer ved noen skoler enn ved andre.

Ogden, 2005

Kontrollproblemet i skolen

Elevaktive læringsformer og elevansvar har mange talsmenn og fordeler, men elever kan vegre seg for å ta ansvar for egen skolegang og innta rollen som den ”tilbakelente betrakter”,

Kontrollproblemet i skolen: Frammøtekontroll Støykontroll Bevegelseskontroll Oppmerksomhetskontroll Framdrifts- og tidskontroll Resultat- og kvalitetskontroll Konfliktkontroll.

Perspektiver på undervisningsmiljøet

”PEDAGOGISK VERKSTED” Elevaktiv læring og kunnskap

som aktiv konstruksjon og rekonstruksjon av mening,

Autentisk og forståelsesorientert læring med utgangspunkt i elevenes virkelighet,

”Lære å lære” – selvregulert læring,

Undervisning som dialog eller transaksjonsprosess,

Fleksibel klasseromsstruktur der elevene medvirker og har innflytelse - selvregulering og demokratisk kontroll.

”STRUKTURERT KLASSEROM” Læring gjennom samhandling, Vekt på lærerformidling og et

analytisk perspektiv på læringsoppgavene,

Læring og atferd påvirkes av sine konsekvenser,

Regelstyrt atferd med tydelige forventninger – positive og negative konsekvenser,

Læring som mental aktivitet og utvikling av kognitive strukturer,

Læring av strategier Læring av grunnleggende

praktiske og sosiale ferdigheter.

Ogden, 2009

”Det er mange måter å være en dyktig lærer på”

Dynamiske lærere, strukturerte lærere, eksentriske lærere, Hvordan lærere stimulerer elevenes mentale aktivitet og arbeids

innsats er viktigere enn hva lærere gjør, Undervisningskvalitet evaluert av elevene og læreres åpenhet i

forhold til elevenes tilbakemeldinger, Hvordan lærere etablerer relasjoner og underviser elever

enkeltvis og i gruppe, Læreres ferdigheter i undervisnings- og læringsledelse, Dyktige lærere kan kompensere for dårlige skoler, - det betyr

mer hvilken lærer elevene får enn hvilken skole de går på.

Hattie, 2009

Hvilke reaksjoner benytter lærere seg av?

De fleste reaksjonene har en privat karakter som ikke forstyrrer aktivitetene i timen,

De forekommer tidlig og er ofte korte, og inviterer ikke til ytterligere kommentarer fra eleven (tilsnakk kan stå for cirka 60%),

Andre kan være endring av privilegier, fysisk kontakt, generelle advarsler, bytte av plass, minne om rutiner, skrive ned navn, og plassering i annet rom,

Lærere bruker også non-verbale signaler som bevegelser, øyekontakt og nærhet for å regulere problematferd,

Lærere bruker også spørsmål eller forslag som gir rom for forhandlinger og forebygger konfrontasjoner: ”Hvorfor arbeider du ikke med dine egne oppgaver?”

Everton & Weinstein, 2006

Klasseledelse som ledelse av undervisning og læringsaktiviteter

Marzanos (2003) meta-analyse av 100 studier om virksom klasseledelse: Hensiktsmessige regler og rutiner, Metoder og teknikker for atferdskorrigering, Positive lærer-elev relasjoner og Fokuserte og bevisste lærere.

Klasseledelse bygger på positive relasjoner og er uløselig knyttet til god undervisning,

Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme læringsaktivitetene,

Selvhevdende og proaktive lærere som er pågående og utholdende for å skape et positivt læringsmiljø,

Å etablere positive lærer-elev relasjoner

Oppmuntre alle til å bidra i diskusjoner og felles aktiviteter, og trekke med passive og tilbakeholdne elever,

Anerkjenne elevenes ideer og bidrag til diskusjoner, selv om disse har feil og mangler, og selv om læreren er uenig,

Når elever svarer feil, - gi hint, be om en utdypning eller reformulering for å ivareta elevers initiativ,

Vise interesse for elevene: Hilse på elevene og tiltale dem med navn, Velge ut noen elever hver dag og veksle noen ord med dem, Kommentere viktige hendelser i elevenes liv, Gi elevene anerkjennelse for ting de har oppnådd i og utenfor

skolen som for eksempel sport, kultur etc.

Klasseledelse som lærerkompetanse

Dyktige klasseledere er oppmerksomme på hva som foregår i undervisningen, - de har overblikk over klassen, og ’leser’ hva som foregår i hele rommet,

De etablerer gruppefokus; fanger elevenes oppmerksomhet og etablerer et sterkt handlingsprogram i timene,

De følger de med på elevenes atferd med hyppige og treffsikre positive tilbakemeldinger, oppdager problematferd før den sprer seg og gir reprimande til den som startet problematferden heller enn elever som ble involvert etterpå,

De er observante; de holder aktiviteter i gang og unngår forsinkelser, venting, nøling og tilfeldige pauser.

Prinsippet om lavest effektive tiltaksnivå

Det didaktiske nivået Planlagt og strukturert formidling – direkte undervisning Planlagte og strukturerte læringsaktiviteter – pedagogisk struktur Gruppefokus og god framdrift i timene,

Det forebyggende og proaktive nivået Regler og rutiner Overblikk og ’leser’ klassen, Organiserer aktivitetsskifter og overganger, Non-verbal korrigering,

Det atferdskorrigerende nivået Positive og negative konsekvenser, Problemløsning og konfliktmestring, Grensesetting.

Involvere elevene

Ber elevene regelmessig om å registrere sine egne prestasjoner i forhold til læringsmålene,

Anerkjenner regelmessig elever som gjør observerbar framgang i forhold til læringsmålene,

Understreker regelmessig betydningen av arbeidsinnsats, Regelmessig tilbakemelding på elevenes hjemmearbeid,

Bevisstgjør elevene på at det er normalt å gjøre feil og oppleve tilbakeslag i læringsprosessen (begynnervansker/ læringsplatåer).

God klasseledelse forutsetter at elevene samarbeider og medvirker for å skape arbeidsro

God klasseledelse forutsetter at elevene forstår hensikten med arbeidsro, at de samarbeider og er villige til å bidra,

Å lære elevene om fordeler og ulemper ved ulike måter å oppføre seg på; ”Hvilke fordeler har det for deg?” ”Hvilken pris må du betale?” ”Hvilke konsekvenser får dette for andre?”

Dempe oppmerksomhetskrevende, konkurranseorienterte og selvrepresenterende elever,

Så hvis en aktivitet skal lykkes må et tilstrekkelig antall elever være villig til å bidra mens de øvrige i det minste tillater aktiviteten å fortsette.

Everton & Weinstein, 2006

Retningslinjer for å forebygge opptrapping av konflikter og utagerende atferd

Undervisningsrommet egner seg dårlig for grensesetting eller umiddelbar håndtering av konflikter, - konflikter drøftes helst på tomannshånd,

Unngår opptrappende reaksjoner som å heve stemmen, true eller snakke nedsettende,

Hvis situasjonen likevel trappes opp: avslutter samtalen og gjenopptar på et senere tidspunkt,

Konstruktive reaksjoner kommer raskt (proaktivt), er ofte korte, og inviterer ikke til ytterligere kommentarer fra eleven,

Andre reaksjoner kan være å minne om regler, advarsler, bytte av plass eller omplassering, individuelle samtaler samt involvering av foresatte og andre i skolens støtteapparat.

Utviklingsoppgaver for ungdom

Sosial kompetanse: Etablere gode vennskap og bli sosialt akseptert, - mestre sosiale relasjoner til voksne,

Skolefaglig kompetanse: Prestere i skolen og kunne arbeide selvstendig,

Atferdskompetanse: Følge regler og normer i familien, på skolen og i samfunnet.

Masten & Coatsworth, 1998

Et bredt læringsbegrep i skolen

Et sterkt fokus på karakterer og skoleprestasjoner har trukket oppmerksomheten bort fra elevenes psykisk helse og sosiale fungering i og utenfor skolen,

Skoleforskningen viser at det er en nær forbindelse mellom skolefaglig og sosial læring,

Læring er en privat prosess, men stimuleres i sosiale sammenhenger, som når elever diskuterer og samarbeider, når det er godt samhold i klassen og en rimelig grad av arbeidsro i timene.

Sosial kompetanse og skolefaglige prestasjoner

Sosial kompetanse stimulerer skolefaglige prestasjoner (Malecki & Elliott, 2002),

Elever som mangler sosiale ferdigheter blir lett distrahert fra læringssituasjonen, og de kommer lett på kant med medelever og lærere,

Elevers intellektuelle utvikling påvirkes sterkt av sosiale relasjoner til jevnaldrende (Bandura, 1997; Vygotsky, 1962),

Det er mulig at selvregulering av oppmerksomhet og følelser og sosial-kognitive ferdigheter (problemløsning, informasjonsbearbeiding) er underliggende forklaringsfaktorer for både sosial og skolefaglig kompetanse.

0

Mestringskompetanse Utviklingskompetanse

- +

Mestrings- og utviklingskompetanse

Forskning om sosial kompetanse og skoleprestasjoner

Meta-analyser viser at sosial kompetanseopplæring har størst betydning for utvikling av vennskap og andre sosiale relasjoner, men påvirker også skoleprestasjoner positivt (jf. samarbeids-læring) (Hattie, 2009),

Bidrar til sosial inkludering i skolen (Gresham, 1987),

Vaksinasjonsfaktor mot psykososiale problemer (Garmezy, 1990),

Forebygger sosial isolasjon og tilbaketrekking (Ogden, 1995)

Forebygger utagerende atferd gjennom å peke på positive handlingsalternativer (Walker et al.,2004; Webster-Stratton & Hammond, 1997).

Sosiale ferdigheter

Samarbeid Selvkontroll Selvhevdelse

Empati Ansvarlighet

Gresham & Elliott, 1990

Sosiale ferdighetsdimensjoner

SAMARBEID – dele med og hjelpe andre – følge regler og beskjeder

EMPATI – se ting fra andres synsvinkel og forstå hvordan andre har det – vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter – innlevelse og medfølelse

SELVKONTROLL – bringe følelser under tankemessig kontroll SELVHEVDELSE – hevde egne meninger og rettigheter på

positive og tydelige måter – ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress

ANSVARLIGHET – holde avtaler og forpliktelser – vise respekt for eiendeler og arbeid. Gresham & Elliott, 1990

Sosial læring i skolen

Sosiale ferdigheter kan undervises på samme måte som skolefag – strukturert og autentisk læring,

Ferdighetene bør være sosialt nyttige for elevene, Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør

integreres i denne, Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av

skolekulturen og klassemiljøet, Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres

og bekreftes, Lærere er viktige modeller.

Ogden, 2009

Hvorfor sosial læring i skolen?

Overdreven individualisme og manglende omtanke for andre som vår tids utfordring (The Good Childhood Inquiry Panel,2009),

I skolen stiller det store sosiale krav, men det undervises lite,

Sosial kompetanseopplæring forebygger atferdsproblemer hos elever, og bidrar til alle elevers sosiale utvikling,

Sosial kompetanse som ”verktøykasse” for sosial fungering: Som ’inngangsbillett’ til jevnaldringsmiljøer – bidrar til sosial

inkludering og forebygger sosial utstøting, Forebygger problematferd og konflikter med lærere/voksne, Fremmer selvregulering og læring i skolen.

Sosial kompetanse som utdanningsmål

Skolen bør på vegne av samfunnet tilby alle elever langvarige opplærings- og miljøtiltak for å utvikle sosial kompetanse, dvs å lære seg hvordan en regulerer oppmerksomhet, følelser og atferd.

Det krever mange års skolegang for at elever skal lære seg å lese og skrive, uansett individuelle forutsetninger eller forskjeller i sosial og kulturell bakgrunn – det samme gjelder for å lære god oppførsel og hvordan en behandler andre mennesker.

Noen elever får dårlige sosiale læringsmuligheter i skolen og blir deretter selv holdt ansvarlige for manglende kompetanse i form av utagering og vold eller sosial isolasjon og ferdighetsmangler i ungdomsalder.

Dodge, 2008; Masten & Coatsworth, 1998

Læringsmål i

New Zealands nasjonale

læreplan

Prinsipper

Grunnleggendelæringsområder

Grunnleggendeferdigheter

Holdninger ogverdier

Tiltak for å forebygge og redusere atferdsproblemer i skolen

Lærer-elev relasjoner preget av stabilitet og kontinuitet: stabile og balanserte klasser, få lærere og lærerbytter,

Utvikle funksjonelle regler og rutiner som håndheves konsekvent av hele personalet og som regulerer elevenes atferd,

Holde flest mulig elever lengst mulig og mest mulig i ordinære klasser,

Styrke læreres kompetanse i undervisnings- og læringsledelse,

Muligheter for elevene å lære og praktisere sosiale ferdigheter gjennom strukturerte og autentiske læringserfaringer.