國立臺灣師範大學教育學系碩士論文

指導教授：林逢祺 博士

席勒（F. Schiller）遊戲理論及其教育美

學蘊義之衍釋

研 究 生 ： 鄭 仲 恩

中 華 民 國 一○五 年 一 月

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謝 誌

想當初剛進到師大，只想著怎麼離開師大，想不到一待就待了六年半，從大學

直到碩士班畢業，可以離開了，反而捨不得走了，心裡滿是不捨與感謝。首先要感

謝的就是馮朝霖老師和梁福鎮老師，兩位老師真的相當博學。朝霖老師和福鎮老師

帶領我看到了很不一樣的世界，總能給我很深刻的啟發，指引更深入、更開闊的思

考，且兩位老師對學問探究之細膩與深入，真是值得學習的榜樣！能邀請到兩位老

師指導我的論文，真是我求學生涯的大確幸之一！

我的另一個大確幸就是指導教授，林逢祺老師。從大學部以來，一直都很喜歡

修老師的課，我對於美學的興趣毫無疑問是受到老師直接的影響，所以能在老師的

指導下完成碩士班學業，真是大確幸！撰寫論文的過程中老師的指導以及關心總

是讓我感到很溫暖，每次跟老師談話完，原本空乏的心好像突然又充滿著力量，可

以繼續向前邁進。老師那總是讓人莞爾的幽默感以及深刻的生命體悟，也常常為我

的困惑指引了一條明路，深深地影響我的生命，讓我找尋到生命更豐富的意義，更

懂得享受生命，謝謝老師！

感謝各位研究室的居民、軟爛助理和好朋友們，因為你們讓我在碩士班階段度

過一段美好的時光！各位好朋友們，我就先走一步啦！希望你們接下來也可以順

順利利，早日畢業，我一定會很懷念跟大家一起在教八圓桌吃太興配垃圾話的日子。

怡青，真的很感謝你耐心幫我修改英摘、來來回回陪我討論這麼多次，拯救我的

Chinese English，實在是我的救星阿！還有絕對不能忘記的珮寧，一直以來有你的

陪伴，是你給我力量，論文卡關的時候，你總是故意搞笑（還是其實你沒在搞笑？）

陪我走過各種低潮與壓力，你滿滿的愛，我都收到了，謝謝你一直想幫我做點什麼，

其實有你的鼓勵和陪伴就是我很大的力量了，我覺得很幸運我在寫論文的這段時

間有你，有你真好！

要感謝的人真的太多了，為了不要讓我的謝誌篇幅超過我的論文，只好割愛。

但是對於教育系的大家，真的是萬分感謝，這裡就像是一個大家庭，大家互相幫忙、

ii

鼓勵與支持，能在師大教育系讀書真的是一件很幸福的事情！

最後，就是我的家人，很感謝你們給予我很大的空間，讓我自由發揮，好在我

沒有自由揮發，謝謝你們給我滿滿的支持與關愛，沒有你們就沒有我今天的成果，

我愛你們！當然還有阿嬤，阿嬤在 104 年 11 月 16 日的凌晨跟阿公團圓了。這對

我來說是很大的打擊，甚至也因此想要把論文的寫作緩一緩，但我想阿嬤一定不會

希望我這麼做，所以我要跟阿嬤說：

「阿嬤，我ㄟ論文寫了阿!我要畢業囉!」這是我論文寫了的時存，我想要對汝

講ㄟ話。每次想起汝，我總覺得汝底我ㄟ身軀邊，我知影阿嬤汝一定遠遠ㄟ陪伴我。

我不甘看汝為我煩惱，我尬我自己講我會打拚。今嘛我完成阿，我沒乎汝失望，我

很感謝汝一直以來對我ㄟ照顧尬疼惜，我要把我ㄟ今仔日打拚ㄟ結果獻乎汝！最

後，我想要對汝講我袂赴講出ㄟ話。阿嬤，我愛汝！

鄭仲恩 謹誌於臺灣師大

105年 2月 2日

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席勒(F. Schiller)遊戲理論及其教育美學蘊義之衍釋

鄭仲恩

中文摘要

本研究旨在探討德國的詩人、劇作家、教育學家及哲學家席勒(Friedrich Schiller)

的遊戲理論在教育美學上的價值，透過詮釋學與概念分析的哲學方法，先了解其生

平與時代脈絡，以掌握其理論背景。再者，深入其深具新人文主義的理論核心，探

討其理論與概念，得知席勒遊戲理論以人性為基礎，強調人與美經由遊戲互動，以

達最高理想—自由。進而，從他人對於席勒理論的評論及研究者研究所得闡述對於

其理論之貢獻與評論。綜前所述，本研究提出席勒的遊戲理論於教育美學的啟示以

作為臺灣教育發展之參照，歸結如以下三點：

一、教育的本質是教人成人的活動，且是活的形式的展露，引領我們進入遊戲，追

求質樸與自由。

二、教師進入遊戲狀態，可以開展出藝術化的教學型態，有利美感經驗生成。

三、學生美感經驗的塑造有賴於培養學生感受知覺能力，提供具有美感的素

材。

四、教育環境的美感營造能對學生產生境教的作用，且透過領導美學的支持能讓教

育環境發揮最大的教育功能。

關鍵詞：席勒、教育美學、遊戲、自由、美感經驗

iv

Friedrich Schiller’s Theory of Play and Its Implication on Aesthetics of

Education

Chung-En Cheng

Abstract

The main idea of the research is to talk about Friedrich Schiller’s Theory of Play and

its implication on Aesthetics of Education. The hermeneutics and analytic philosophy

method were adopted to analyze the background of Schiller and his age, and to understand

his theory.

Schiller is a neo-humanist, who emphasizes on the harmony of reason and sense in

human nature, so that his Theory of Play means to restore the complete Man through the

cultivation of art and beauty. Play is the interaction between Man and beauty, and Man

can get freedom when he is playing. In order to use Schiller’ s implication on Aesthetics

of Education as the reference for the development of education in Taiwan, there are four

key points as following:

1. The essence of education is to make people educated, and education should be a living

form. Education leads us to get into the state of play, and pursue the ideal goal, freedom.

2. Teachers get into the state of play so that they can create four modes of artistic teaching.

3. The composing of students’ aesthetic experience lies in cultivating students’ sensuous

ability and providing materials with aesthetic characteristics to students.

4. Students’ sensuous ability can be developed by engaging students in beautiful

educational environment, and if the educational environment is emphasized by a leader

who has the sense of aesthetics, good effects on developing students’ sensuous ability

will be maximized.

Keywords: Friedrich Schiller, Aesthetics of Education, play, freedom,

aesthetic experience

v

目 次 謝 誌 ............................................................................................................................... i

中文摘要 ......................................................................................................................... iii

英文摘要 ......................................................................................................................... iv

目 次 .......................................................................................................................... v

表 次 ........................................................................................................................ vii

圖 次 ....................................................................................................................... viii

第一章 緒論 .................................................................................................................. 1

第一節 研究背景、動機與目的 .......................................................................... 1

第二節 文獻探討 ................................................................................................ 10

第三節 研究方法、範圍與限制 ......................................................................... 11

第二章 席勒的生平與思想背景 ................................................................................ 17

第一節 席勒生平 ................................................................................................ 17

第二節 席勒時代背景 ........................................................................................ 19

第三節 席勒美學的思想淵源 ............................................................................ 25

第四節 德國新人文主義 .................................................................................... 31

第三章 席勒遊戲理論思想內涵 ................................................................................ 37

第一節 人的天性 ................................................................................................ 38

第二節 美 ............................................................................................................ 39

第三節 遊戲 ........................................................................................................ 45

第四節 自由與素樸 ............................................................................................ 48

第四章 遊戲理論的貢獻與評論 ................................................................................ 51

第一節 席勒遊戲理論的批評 ............................................................................ 51

第二節 席勒遊戲理論的貢獻 ............................................................................ 55

第五章 遊戲理論在教育美學上的啟示 .................................................................... 61

vi

第一節 教育本質與目的的美感特質 ................................................................ 62

第二節 遊戲中的教師 ........................................................................................ 68

第三節 學生美感經驗的塑造 ............................................................................ 77

第六章 結論與建議 .................................................................................................... 87

第一節 結論 ........................................................................................................ 87

第二節 建議 ........................................................................................................ 88

參考文獻 ........................................................................................................................ 92

vii

表 次

表 1-1 研究架構圖……………………………………………………………………15

viii

圖 次

圖 2-1 席勒畫像………………………………………………………………………17

1

第一章 緒論

第一節 研究背景、動機與目的

壹、研究背景與動機

「壓縮的現代化」是戰後東亞國家普遍存在的特徵，也就是在戰後經濟蓬勃發

展時，國家快速發展達到現代化現象，在韓國和臺灣尤其激烈（黃郁倫、鐘啟泉譯，

2012）。臺灣戰後經濟起飛，產業由農業逐漸轉型為工商業，快速地邁入現代化社

會。隨著工商業越來越發達，對於績效的看重以及制度和標準化的要求，生產模式

轉而追求快、利、多。勞動力需求丕變，市場競爭趨於激烈，使得社會文化的整體

氛圍產生劇烈變化。對教育來說，其與社會的脈動息息相關，不可免地也有著急遽

的轉變，尤其是學校教育，首當其衝。

深受社會變遷影響，社會上的競爭趨於激烈，進而促使教育也開始強調競爭，

學校教育皆以「升學」作為主要的教育目標。民國 83 年以前，升學的管道和機會

有限，升學僅有考試一途，成績至上，競爭激烈。時至今日，觀念深植人心，即使

近年來強調「鬆綁」的諸多教育政策推行以後，學生所面對的課業壓力似乎仍未能

得到紓緩。根據《天下雜誌》在 2013 年所做的國中學習現場大調查顯示，逾四成

以上的國中學生感到高度的課業壓力，且壓力來源主要是考試壓力和父母的期待，

可見競爭的觀念仍然充斥其中，讓學生在接受學校教育的歷程中，仍然背負著沉重

的學習壓力（許芳菊，2013）。

《商業週刊》在 2009 年針對小學生的上學意願進行調查，調查中發現，在臺

灣，平均每四名小學生，就有一名覺得上學壓力大。另外，發現臺灣有三成（30.2%）

三年級以上小學生，每天早上起床不太想去上學；其中有半數（49.6%）表示學校

常有考試，壓力很大（劉佩修，2009）。因此，面對沉重的壓力，佐藤學提到，有

許多學生在學習過程中找不到成就感，進而開始抗拒且畏懼學習，從學習中逃走

2

（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。

學校教育的重點應該在於啟發學生的學習，引領學生自主、自由地探索這個世

界，並與世界產生連結。但現在的學校教育卻充斥著無數的考試和作業，全為加強

學生的競爭力，為學生的未來出路服務（黃武雄，2013）。學校教育的內容，開始

與學生的生活經驗漸行漸遠，甚至扭曲學生的價值觀。當學生在學校所學與生活脫

節時，漸漸地找不到學習的意義，學習熱情慢慢地消退，最後便從學習中逃走。根

據研究者歸納，造成學生學習熱情低落的原因，可能與臺灣教育現場長期以來有以

下情形相關：

一、獨尊智育，忽視人格健全發展

由於升學主義的盛行，導致激烈的考試競爭，學校為了讓學生不落人後，教師

的教學，特別著重在升學考試會考的智育科目（如國文、英文、數學……等）上。

久而久之，其他在升學考試中未占有一席之地的科目，在學校教育的內容當中就容

易受到眾人的忽視，甚至是鄙視。迷信升學主義的老師認為，既然這些科目考試不

考，何必浪費這麼多心力在上面呢？從此音樂課不再是音樂課、美術課不需要拿畫

筆、體育課也看不到孩子青春的汗水。取而代之的，是寫不完的試卷和作業，以及

永遠趕不上進度的課程。音樂、美術和體育等著重情意陶冶與身體鍛鍊的學科，有

助於增進文化素養，對於人格健全發展有重要意義，卻都在無止盡的考試與升學競

爭中被犧牲。

根據我國教育基本法第 2 條，教育之目的是：

培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關

懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進其對基本人權

之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解

與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。為實現前項教

育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。

3

學校教育原本應以學生人格的完整性為努力目標，可是因為學校教育獨尊智

育的觀念，學生被強迫接受更多著重智育的課程，很少有機會接觸情意陶冶的課程，

這使得完整的人格被割裂成片段，只有片面的性格得以發展，擾動感性與理性平衡。

時至今日，借課的風氣在臺灣的校園中仍時有所聞。

2013 年臺灣少年權益與促進聯盟針對青少年進行網路模擬公投及問卷調查1，

結果顯示只有 3%的學生沒有被借課的經驗，有 87%的學生，平均每個月被借 1 至

10 堂課，且多數有借無還。其中填問卷的青少年指出，借課多是課表上非考科的

科目被借作趕課、考試等用途。這顯示學校教育嚴重忽視學生在智育以外的面向發

展的可能性與重要性，與我國發展健全人格的教育目的背道而馳。在當前狹隘的教

育環境中，有多少學生的潛質被壓抑無法施展？令人感到惋惜。

如果要讓學生能夠朝向全人發展，學校所教授的所有學科都應該要同等的重

視，鼓勵學生多元的學習和發展。學校教育的內容對於人類文明具有重要價值，均

是人格健全發展不可或缺的內涵。因此相對於考科，非考科在學校的授課時數已是

不多，更不該壓縮這些科目的授課時間，應讓教學正常化。一來讓學生能夠有機會

拓展多元的學習，另一方面也能在背負沈重的升學壓力之餘，使身、心、靈調劑與

放鬆。

民國 102 年教育部國民教育及學前教育署於 5 月修訂「國民中小學教學正常

化實施要點（原加強輔導國民中小學教學正常化實施要點）」2，力求學校教育教學

正常化。「課程規劃及實施正常化」和「教學活動正常化」為其二的實施要項，要

求教師依專長授課，並以各領域規定之時數授課，確保學生受教權益及五育均衡發

展。更訂定督導與獎懲措施，讓過去價值扭曲的學校教育回歸正常化。可見政府也

體察到獨尊智育造成學校教育的質變，學生人格的全面發展重獲重視，並有相關的

1有關借課經驗的相關調查，可參閱臺灣少年權益與促進聯盟網站

http://www.youthrights.org.tw/images/tpl9/edm_detail.php?doc=766。 2國民中小學教學正常化實施要點的法規沿革可自教育部主管法規查詢系統

(http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001120)查詢

http://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001120

4

作法來緩解沈重的學業壓力，希望能讓一直以來處於緊繃狀態的學校教育「放鬆」，

讓學生在學校裡能夠自由自在的快樂學習、成長，同時這也是臺灣教育改革一貫的

訴求，是我們不斷追求的理想。

二、套裝知識

學校教育極為重視知識內容的傳遞，但所傳遞的知識大多是「套裝知識」，而

且是與經驗知識脫勾的套裝知識。黃武雄（2013）說：

學校裡教的知識是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編

裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。

這套經驗精華是一套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，

套裝知識的內容看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多例子與故事。

學校所傳遞的知識都是經過專家學者編輯與整理、簡化或抽象化的內容，因而

有法則化的特性。學生並未參與到知識內容的編排，而且許多龐雜的背景知識未必

會納入教材內容之中。如果學校在傳遞過程中，只要求學生透過背誦或反覆練習等

方式來記住，對他們來說，學到的只是一條條的法則與公式。要是沒有透過具體實

際的例證來幫助學生理解，學生的認知就會浮離於真實世界之上，他們對於所學的

內容只是「知其然，不知其所以然」，知識與真實自此漸行漸遠。

林逢祺（2010）主張各個科目的教學內容若是能依「一致說3」、「符應說4」和

「實效說5」三種知識證成的判準，就能確保核心的教育價值以及提升其在課程中

的地位，也是學生學習意義感和教育價值性的主要來源。可是當前學校教育所教的

幾乎都是經過簡化、法則化的「套裝知識」，雖具有嚴謹的知識體系，在邏輯上相

互支持，可是卻不注重符應說與實效說所強調的與客觀世界或生活世界的連結，造

3 一致說強調支持一個信念或命題為真的一些既有的信念、命題必須在邏輯上一致，相互支持、

證成，即為真（林逢祺，2010）。 4 符應說表示一個信念或命題能夠在客觀世界中找到相符合、對應的現象即為真（林逢祺，

2010）。 5 實效說表示當一個信念或命題可以解決生活世界中的實際問題，即為真（林逢祺，2010）。

5

成學生學習意義感低落。

以研究者高中時期學習三角函數的經驗為例，課本內容清楚地解釋如何求出

sin、cos、tan、cot 等函數，並把一條條的公式羅列出來，學生得以從中了解這些函

數如何相互轉換，或者如何運用某幾個函數求出另外幾個函數。但對研究者來說，

困惑的不再於如何計算、不再於如何記住公式，而是這些東西跟生活、跟自己有什

麼關係？在過去與當下的生活經驗中完全找不到一個叫 sin、cos 的具體實物，以

致於完全無法理解為什麼要學三角函數。研究者翻閱近幾年某些版本的高中數學

課本，內容的編排仍然著重公式和計算，課本中都是滿滿的習題與算式詳解，雖有

一些應用題，但仍然著重解題，與實際生活的應用與關聯性極為有限。

重新檢視研究者這個階段的學習過程，符應說與實效說的判準並未納入考量，

除了少有鮮明的例證，也無法與生活連結，以致於研究者無法從中獲得學習的意義

與價值。這也與自辦夏山學校（Summerhill School）的尼爾（Alexander Sutherland

Neill, 1883-1973）所提出的「學校教育中學生只被教導如何了解，卻未學到怎樣感

覺」的說法相呼應（王克難譯，2003）。

「感覺」和「經驗」在教育現場中一直都受到嚴重的忽視。臺灣的學校教育受

到考試競爭的影響，學校相當注重考試成績，很少有人在乎學生對於知識內容的學

習是否有任何的體會或感受，只問學生「懂不懂」，卻從來不問學生「覺得如何」

（林逢祺，2013）。學校志在灌輸而不在教育，將大量的知識強行裝填在學生身上，

學生對於所學的內容完全無感，怎麼可能燃起學習的慾望，進而啟動學生的學習呢？

所以，學校教育若能透過具體的經驗，讓學生對於抽象的知識內容有感，學生

就可以搭起知識與生活的橋樑，就可能會對所學的內容充滿好奇和熱情，不需要透

過外在目的的驅策，學生也會主動地探究、學習。研究者認為學習的關鍵就在於臺

灣教育脈絡中長久以來被忽視的「感覺」，因此現代的教育更應該要把重心從認知

移轉到感覺上，關注學生在學習歷程中的感覺和體會，營造有感的教育。

民國 101 年 10 月起，教育部國民教育及學前教育署啟動「國中活化教學列車

6

計畫」6，邀請七大領域共 35 位教師進行教學理念與教學實踐的分享，並拍攝成影

片7，期盼吸引更多有志於活化教學的教師參與，以精進學校教育的品質。從影片

中可以發現，教師多是透過引導的方式讓學生自行發現問題，進一步探究問題，自

己找尋答案。過程中學生可以運用學過的知識內容或者各種生活經驗來找尋適合

的解答，教師也透過實際具體的例證來讓學生理解抽象的知識。如新北市林口國中

數學科的李政憲老師即設計摺紙的活動來介紹有理數和無理數的概念。藉著生活

中隨手可得的色紙或發票，帶領學生實際操作來理解數學課程中比較抽象且不易

理解的單元。影片中有訪問到學生普遍覺得教師改變傳統的講述模式，改以探索活

動並配合生活實例的上課方式有助於他們理解課本內容。尤其是數學這類比較抽

象的學科，過去常常只是套公式計算，透過摺紙的活動可以動手實作與思考，印象

比較深刻且有趣。教師也能夠在教學歷程中，清楚察覺學生是否已經充分理解單元

內容。

從真理證成的規準來看，活化教學強調實際經驗與抽象知識的相互佐證，正是

符合一致說、符應說與實效說等三項規準。教師對於課程與教學的規劃不再只專注

於理性知識的獲得，也開始重視學生對於知識和生活的連結，找回學生在學習過程

中的感覺。

三、教學工作？

教與學是互動的概念，雖然不透過教而學是有可能的，但除非有人在學，

否則一個人不能說他自己正在教。8（Eisner, 1994）

只有教不足稱為教，必須還要有學，兩者的關係是緊密相連的，但現場的老師

6關於國中活化教學列車計畫可至教育部國民教育署網站

(http://www.k12ea.gov.tw/ap/affair_view.aspx?sn=8c48f874-3913-4cbb-8170-7ed0e4ca3c2f&sid=17)查

詢。 7 影片可至中小學教師專業發展整合體系網站

http://teachernet.moe.edu.tw/SPEECH/SpeechList.aspx?cid=12 點選觀看。 8 研究者自譯。

http://www.k12ea.gov.tw/ap/affair_view.aspx?sn=8c48f874-3913-4cbb-8170-7ed0e4ca3c2f&sid=17http://teachernet.moe.edu.tw/SPEECH/SpeechList.aspx?cid=12

7

很多都忽略了這一點。老師只顧著教自己要教的東西，用自己要用的方法教，完全

沒有顧及到學生的學習情況。老師很快地把課程講述完畢，下課離開教室，徒留學

生在驚愕當中，不知所措，學生根本無法學習，僅有教之「名」，未能有教之「實」。

佐藤學也提到「上課」是以實現每一個學生的「學習」為目的，但教師的焦點僅僅

關注於「上課」本身，不能直接面對關鍵的「學習」，這是本末倒置的（黃郁倫、

鐘啟泉譯，2012）。

許多老師不為了學而教，而是為了教而教，從自己身為教師的角度看待自己的

教學，而非從學生學習的角度來看待教學，至為可惜。因為，唯有當教師從學生學

習的角度來看到教學，教與學才能產生真正的連結與互動，否則很容易淪為表面的

形式，無法啟動學習。為什麼身為教師卻無法連結教與學？這是因為部分教師把教

學當作一份「工作」，所以當他在教學時，是為了滿足生活的基本需求而「工作」，

缺乏熱情且感到苦悶，毫無生氣和活力。唯一能讓他恢復充沛活力的事情，就是把

工作完成，獲得對應的報酬。抱持這類心態的老師只求快速地把教學工作完成，只

專注在是否教完應該要教的內容，教完就可以交差了事，對於學生的學習狀態毫不

在意，這樣的教學心態實為學生之不幸。

如果教師體認到應該要把教師這份「工作」當作「遊戲」時，結果必然會不一

樣。遊戲不為其他目的，是一種出於本然的驅力，有其在內在的自為目的性。所以

進入遊戲的教師，不再為了金錢或名聲等外在的目的而作為一名教師，他是為了成

師而成師，教師的使命就是對學生的付出，懂得遊戲的教師將無牽無掛，盡心盡力

的投入在學生身上，自然就不會罔顧學生的學習情況，並以學生的學習為主要考量。

有遊戲興致的教師，在心態上將有別於將教學視為工作的教師。具有遊戲興致

的教師，會將他的教學視為充滿驚奇的遊戲，對這類的教師來說，教學並非苦差事，

而是一次又一次充滿樂趣又新奇的遊戲。人人都愛遊戲，在遊戲中，人們的好奇心

與想像力得以無限的開展，創發出無限的潛能。教師站在講台上的每一個時刻都是

令人驚艷的冒險遊戲，有著高度的專注與熱情，自然不會產生倦怠感。也因為想像

8

空間的開展，課堂中有著高度的包容力，能兼容許多的可能性，「不可能」已不再

是不可能，教師因而能不拘泥於傳統教學框架，自由開創新穎的教學策略與模式。

在教學過程中除了強調知識傳遞，更重視學生情意層次的陶冶與感受，兼容理性與

感性。讓教室不只是教室，更是師生共同學習、遊戲的自由空間，在遊戲中學習，

在學習中遊戲。

前述在教育部推動的教學活化計畫中，受邀分享教學實踐的教師大多具備遊戲

的興致。林口國中李老師以摺紙活動解釋抽象的數學原則、嘉義新美國小以當地原

住民部落特有的獵人陷阱解釋科學原理，台東的蔡老師以戲劇表演方式讓學生練

習英文的聽說讀寫，他們都不拘於傳統以教師為中心的講述教學，改以學生為出發

點設計討論、實作等活動。教師不斷地在課堂中遊戲，創造無限可能，學生也在課

堂獲得一次又一次的驚喜。上課不再是枯燥乏味的事，師生就能維持教與學的高度

興趣。學生對學習有了熱情，也能助長老師對教學的熱情，更提升教師的遊戲興致，

不斷的研發、創新。更有教師邀請校內、外各領域的教師一起遊戲，發展出許多自

發性的教師專業發展社群或者教學團隊，為當前的臺灣教育增添了幾分蓬勃的生

氣。

綜上所述，誠如馮朝霖（2003）所言：「現代教育之危機有許多問題乃導因於

教育美學範疇之失落或遺忘。」目前臺灣的教育過度的強調功利與績效，偏重計算

性思維9，使得人人向升學、就業等工具理性靠攏，大家都只專注於表面冷冰冰的

計算時，就讓臺灣的教育缺少了一些溫度和美感。馮朝霖（2003）認為教育活動之

本質乃徹頭徹尾美學之範疇。因此，研究者認同應該要從美學的角度出發，反思目

前臺灣的教育現狀，並為臺灣的教育喚醒更多的熱情與品味，實不失為美事一樁。

值得慶幸的是，研究者發現近年來一些教育政令的推行，已有教育美學的關注，

9 計算性思維可從「對待事物的立場」和「引發的情感和企圖」兩面向來看。從對待事物的立場

來看有熱衷自我目的、目標導向、從代表何種待解決問題的角度來分析事物、將事物轉化為可管

理而熟悉的明確對象等四項特徵。如從「引發的情感和企圖」此一面向來看，則有分類、定序、

澄清事物的滿足感和影響事物、尋求控制、提出（事實）陳述、探求能判別正誤的真理等五項特

徵（林逢祺，2014）。

9

例如：教育部於民國 103 起至 107 年開始推動美感教育的中長程計劃—，整合各

級學校、教育局處單位、社教機構及民間藝文團體等資源，建構提昇國民美感素養、

美化家庭社區品質及營造社會樂善好美的願景，以達成強化課程與教學、優化教職

人員美感知能、建構與活化美感學習之支持系統和相關資源，以及創造美感環境及

在地化之美感認同與獨特性（教育部，2013）。此外更發行美感教育手冊—《涵養

美力，為生活帶來新感動》10，內容包含美感教育的理念與多校教師實踐美感教育

的經驗談和理念，讓各級學校教師、行政人員以及家長能夠理更了解美感教育的內

涵，並落實在我們的生命中。

近來政府對美感教育的推動，皆能與席勒（Friedrich Schiller, 1759-1805）的遊

戲理論中美育的概念相呼應。席勒認為人有理性驅力和感性驅力，兩者是人與外在

世界連結的重要驅力，理性驅力太緊繃的時候就要需要放鬆；反之，感性驅力太放

鬆時就要收緊，當這兩種看似對立的驅力達到和諧一致就是「美」，就是進入遊戲。

從席勒的遊戲理論來看，教學正常化就是在讓重視升學考試而過度緊繃的學校教

育放鬆；透過活化教學和自組專業社群，讓教師能夠以遊戲的心態來看待自己的教

學，並且回饋到學生的學習，讓師生共同遊戲，喚起長久以來在教育過程中被忽視

的美。可見席勒的遊戲理論對於目前臺灣的教育現況的改善頗有著力之處，研究者

希望能從席勒的遊戲理論，找尋到更多教育的美感潛能。

貳、研究目的

一、分析席勒遊戲理論的主要內涵。

二、評論席勒遊戲理論的優劣得失。

三、闡發席勒的遊戲理論對於教育美學的蘊義。

四、提出能與教育現場呼應的結論與建議

10 有關教育部發行之美感教育手冊—《涵養美力，為生活帶來新感動》，可至臺灣藝術教育網

（http://ed.arte.gov.tw/ch/Index/index.aspx）美感教育專區下載。

http://ed.arte.gov.tw/ch/Index/index.aspx

10

第二節 文獻探討

瀏覽臺灣博碩士論文知識加值系統，與席勒相關的學位論文有 14 篇，探討的

主題大致可分為戲劇文學理論、美育思想和道德理論三類，其中以第一類的研究為

數最多，共 7 篇；第二類次多，共 6 篇；第三類最少，共 2 篇。本研究為席勒美育

思想於教育美學蘊義的探討，故聚焦在第二類的學位論文回顧。

在與席勒美育思想相關的學位論文當中，彭鈺君於 1998 年所撰《席勒美育思

想之研究》最早，其中對於席勒的生平、人類圖像、教育旨趣以及美感教育的實踐

有深入的介紹。彭鈺君（1998）指出席勒的美育思想為我們的教育帶來更開闊的視

野，透過席勒從人性出發的美感教育有助於學生還原人性本來的面貌，提昇情感的

本質，激發出豐富的創造力，找到生命的意義，重揭生命主體的自由。魏雅彤（2008）

則探討席勒美育思想中藝術與人文的意義，他認為透過美與藝術能夠使人獲得自

由，消除一切對人性的限制，提昇精神內涵與生命的品質。吳蕙蓉（2011）從席勒

的美育思想中汲取了改進社會的理想，期待透過人性的提昇，以實現改進社會弊端

的理想。與席勒美育思想學位論文中，主要多在探討透過藝術和美使人性完整，進

而提昇人格的道德品質（彭鈺君，1998；欒宗傑，2002；魏雅彤，2007；吳蕙蓉，

2011；陳亭云，2012；尤碧雲，2014），較少對於教學藝術與學生美感經驗的討論，

其他相關研究散見於各期刊與專論中。

國外也有針對席勒美育思想的相關研究，在研究者蒐集到的有限文獻中，中國

大陸有為數相當多的文章，內容多為席勒美育思想的延伸，其中以高建平（2006）

針對席勒遊戲的精力剩餘說與審美教育的批判最為特別，可提供對於席勒美育思

想不同的思考。研究蒐集到的英文期刊文獻有 Hohr（2002a）以席勒的美育思想為

基礎來討論美在教育中的影響。Viterbo-Hohr & Hohr（2006）從席勒的理論來探討

德國教育特有術語 Bildung 的概念內涵。Weber（2011）則闡述席勒的遊戲理論在

幼兒哲學上的應用。

11

研究者認為席勒的遊戲理論能對於當前臺灣教育有美學性的啟示，且以其遊戲

理論為主題討論實際教學應用的相關研究目前僅有林逢祺「教學的遊戲結構」一文。

因此，研究者將綜合上述前人努力的成果，繼續深入探究席勒的遊戲理論，希望能

以美學的角度進一步地探索臺灣長久以來所面臨的教育問題，也可為現場教育人

員開啟新的視野與思考角度。

第三節 研究方法、範圍與限制

壹、研究範圍

本研究以席勒的遊戲理論為討論的主題，就其提出「遊戲理論」的重要著作－

《美育書簡》為主要的探究的文本。美育書簡是席勒寄給丹麥王子（Friedrich

Christian von Schleswig-Holstein-Augustenburg, 1765-1814）探討美育的書信集，兩

人在信件中深入討論關於美感教育的主題。他們從當時的政治、社會背景談起，席

勒表達了透過美和藝術來達到讓政治高貴化，使人獲得自由的理想。《美育書簡》

最原初的版本後來不幸在一場大火中燒毀，所幸副本有妥善的保存，席勒即依副本

增補因大火遺失的內容發表於他自己創辦的雜誌－「季節女神」（The Grace），而

成為現今流傳的版本（林欣白，1976）。席勒活躍於啟蒙時代與狂飆突進運動時期，

思想深受這兩種思潮影響，即使時空背景不同，但其思想對於今日的教育有著深刻

的啟示，研究者希望藉著席勒的謬思，來探索今日教育中諸多深植以久的癥結。

另外研究者除《美育書簡》之外，也將廣泛的閱讀席勒的其它美學論著以更清

晰梳理其美學思想，主要探討文本羅列如下：

一、Schiller, F.（1793/2005）.On Grace and dignity. (Jane. V. Curran, Trans.) New York:

Camden House.

二、Schiller, F. (1793/1966) .On sublime.(Julius A. Elias, Trans.) New York: Frederick

Undar Publishing Company.

三、Schiller, F. (1794/1977). On the aesthetics education of man (R. Snell, Trans.). New

12

York: Frederick Ungar Publishing Company.

四、Schiller, F. (1795/1966). Naïve and sentimental poetry. (Julius A. Elias, Trans.) New

York: Frederick Undar Publishing Company.

本研究以英文譯本為主要探究的文本，故此處所列皆為英文譯本。第一本為

《美育書簡》，是席勒建立其遊戲理論的作品，也是本研究的主要文本。第二本為

《論素樸的詩與感傷的詩》（Naïve and sentimental poetry），其成書在《美育書簡》

之後，為席勒討論文學作品的美學論文。席勒將詩人反映現實、模仿自然，客觀的

作品稱為素樸的詩，而將詩人描寫理想的現實、主觀的作品稱為感傷詩，並且主張

此兩種創作方法能夠結合，這也呈現出席勒對於理性和感性能和諧一致的觀點，為

席勒文學和美學思想的重要著作。第三為《論崇高》（On the Sublime），此為席勒

專論「崇高」概念的論文。第四為《優美與尊嚴》（On Grace and Dignity），此片論

文主要討論人或藝術品中崇高和美的和諧。

貳、研究方法與步驟

本研究以探討席勒的遊戲理論為主軸，旨在闡述席勒的遊戲理論之內涵與價

值，並進一步詮釋如何在目前的教育現況中應用。本研究採用概念分析與嘉達美

（Hans-Georg Gadamer,1900-2002）哲學詮釋學來進行席勒的遊戲理論與目前教育

現況的分析和詮釋，因此本研究在研究步驟中特別注重「概念澄清」、「詮釋循環」

與「視野交融」等要點，基於以上要點，本研究之研究步驟如下：

一、發現、閱讀與紮根

嘉達美繼承海德格（Martin Heidegger,1889-1976）在其存有詮釋學中「前結構」的

概念，他認為當我們在理解文本時，早就具有特定的意向、既定的視野和某些傳統

的前概念，我們並非以「空虛意識」來進行理解（李奉儒，2014）。因此，研究者

回顧自身的生命史，對自己提問，以探索自己所關注的教育問題作為研究的問題意

識，並依照過去所學及生命經驗來進一步思考問題。閱讀席勒的美學著作，研究者

13

覺得席勒的觀點頗能與自身遭遇之問題相呼應，於是選定席勒的遊戲理論作為探

討問題的基礎，並以席勒的《美育書簡》為主要研究文獻。研究者依內文的 27 封

信件逐一細讀並撰寫心得札記，以掌握席勒遊戲理論的內涵與價值，作為日後深入

探究遊戲理論的基礎。另一方面也閱讀國內美學論著，增進研究者對於美學領域的

理解，為後續研究紮根，是為深入探討席勒遊戲理論的「前結構」。

二、拓展閱讀、反思與評論

讀過《美育書簡》之後，研究者為求能對席勒的遊戲理論的思想背景有更深入

的理解，透過圖書館及網路資料庫（ERIC、ProQuest、華藝線上圖書館及臺灣博碩

士論文網等…）等國內、外資源廣泛搜尋席勒美學的相關論著、期刊及學位論文，

拓展研究者對於席勒的理解。此階段之文獻蒐集以英文譯本為主，中文為輔，除席

勒的美學論著之外，也蒐集席勒生平傳記及他人對席勒思想理論的評述，並進行交

互對話與反思，一面修正對於席勒遊戲理論的理解，也一面開拓研究者的研究視野

並掌握歷史發展脈絡，藉此能更深入釐清、剖析席勒的觀點。

三、分析、詮釋與反思評論

由於本研究以概念分析與嘉達美之哲學詮釋學進行探討，在已有閱讀相關文

本的基礎之下，此階段特別重視「概念澄清」，並形成「詮釋循環」。從先前閱讀《美

育書簡》的心得札記中所掌握的核心概念加以分析並進行分類，以釐清其在語言脈

絡中所代表的意義，以利後續討論的延伸。嘉達美認為人具有的前知識會對新知識

的理解有所影響，為使本研究能夠形成一個在新知識、前理解與理解之間來回循環

的詮釋循環（李奉儒，2014），研究者首先以自身的生命史以及席勒遊戲理論的理

解為前結構，進而探討席勒的生平、思想背景、相關著作、他人對於席勒思想理論

的評述，以俾修正前理解，成為後續閱讀與詮釋的前結構。依照海德格的觀點，任

何前概念都會制約「前結構」，同時自身也受到「前結構」的制約（李奉儒，2014：

14

55）。因此本研究注重讓前結構與前理解在後續的研究與對話中，反覆地相互修正，

形成無限開展的「詮釋循環」。藉此不斷深化研究者對於席勒的認識，並針對遊戲

理論作合宜的分析、詮釋與評論。

四、視野交融與對話

在寫作過程中，依然遵循文本閱讀的詮釋原則，以「部分、整體、部分」的理

解動態循環，經由部分的整合來理解整體，再由對於整體的詮釋引導部分之理解，

反覆推敲主要文獻，形成理解與對話的循環。在研究的最後階段特別注重與文本的

視野交融，根據嘉達美的說法視野交融（fusion of horizon）即是在詮釋者自身的視

野中，對詮釋對象之視野的理解過程（李奉儒，2014：57）。為達視野交融，本研

究在循環的歷程中，將研究者自身對於席勒遊戲理論的詮釋放到歷史的脈絡中，從

歷史與現代的角度更深入探索席勒美學的見解如何與當代教育問題連結，進而闡

發出新穎的詮釋觀點。期待能將遊戲理論的美學蘊義落實於教育場域當中，讓席勒

遊戲理論對於現今教育有實質的價值與意義。

参、研究限制

本研究有五個限制：一是席勒的作品豐富，除美學論著之外還有戲劇和詩文等

作品，受限於時間和能力，研究者僅能聚焦於席勒的美學論著。二是席勒的作品皆

以德文撰述，研究者限於語文能力，僅能透過閱讀英文或中文譯本來理解席勒的美

學思想。三是席勒為 18 世紀末至 19 世紀初的德國人，適逢啟蒙思潮蓬勃發展的

時代，當時歐洲的社會氛圍有其獨特性，研究者受限於生長背景與學習經驗，僅能

盡力理解席勒所身處的時代背景、文化脈絡，但要完全與其文化脈絡、思想交融仍

有所侷限。第四為哲學詮釋學本身的限制。首先，哲學詮釋學主張不可能有完全的

理解，所以作出的詮釋只是暫時的，必須保持對議題的灌注，持續進行部分、整體

的詮釋循環；再者是關於理解客觀性的問題，嘉達美認為研究者個人的生命史、成

見及傳統等因素勢必會涉入詮釋的過程中，每個問題都會預設某種假定和視野，受

15

限於前結構（洪漢鼎譯，1995），因此不易客觀、有效地進行檢證理論或研究發現

（李奉儒，2014）。最後為類推應用之限制，席勒有感於其生長的時代的社會、政

治問題提出遊戲理論作為解方，但時空背景不同，該理論未必能直接一體適用於當

前教育所面臨的問題。

肆、研究架構

一、研究架構與章節

根據前述第一節的研究步驟，本研究之研究架構與進程如下所示：

席勒遊戲理論及其教育美學蘊義之衍釋

一、人的天性 三、遊戲

二、美 四、自由與素樸

席勒遊戲理論思

想內涵

一、席勒生平 三、席勒美學思想淵源

二、席勒的時代背景 四、德國新人文主義

席勒的生平與思

想背景

一、研究背景與動機 三、研究範圍與限制

二、文獻探討 四、研究方法、步驟與架構

緒論

一、席勒遊戲理論之評論

二、席勒遊戲理論之貢獻

席勒遊戲理論的

貢獻與評論

一、教育本質與目的的美感潛能 三、學生美感經驗的創生

二、遊戲中的教師與教學藝術化

遊戲理論在教育

美學上的啟示

一、結論

二、建議

結論與建議

表 1-1

研究架構圖

16

如圖所示，本研究分為六章，每個章節內容如下：

第一章 緒論

敘明本研究之目的與動機、研究範圍與限制、研究方法與步驟以及研究架構、

章節內容。

第二章 席勒思想背景

本章以三個節次來說明席勒的思想背景。第一節介紹席勒的生平事蹟與著作

以瞭解其成長及思想背景；第二節中介紹啟蒙思潮與狂飆突進運動的時代背景脈

絡，以探索其思想的淵源；第三節探討與席勒同時代的康德與歌德對於席勒的影響。

第三章 席勒遊戲理論的內涵

本章深入探討席勒的遊戲理論，第一節從闡述席勒對於人的天性之觀點以及

內在於理性與感性的形式驅力和感覺驅力；第三節討論席勒對於活的形式及美的

概念，第四節遊戲的內涵，最後揭示席勒遊戲理論中的最高理想，自由與素樸。

第四章 席勒遊戲理論的評論與貢獻

歸結前述席勒遊戲理論的內涵，並輔以國內外學者對席勒的評論，本章以兩節

分別闡述研究者對於席勒遊戲理論在教育美學上的貢獻及其優劣。

第五章 席勒遊戲理論在教育美學上的啟示

依照前文對於席勒遊戲理論的闡釋，研究者擬探討席勒遊戲理論如何與目前

教育現況連結，透過美與遊戲來探究當前的教育問題。第一節闡明遊戲理論如何使

教育的本質與目的產生轉化；第二節討論遊戲理論對於教學藝術化的啟示。第三節

則從課程美學、環境美學與領導美學的角度討論學生美感經驗的塑造。

第六章 結論與建議

總結本研究成果並述明結論，呼應本研究之動機與目的，並為我國當前教育

問題及後續研究提出相關建議。

17

第二章 席勒的生平與思想背景

第一節 席勒生平

圖 2-1 席勒畫像

席勒是德國著名的文學家、劇作家和哲學家，1759 年生於德意志的獨立小邦，

符騰堡公國（Württemberg）的馬爾巴哈城（Marbach）。1772 年進入符騰堡公爵卡

爾・歐伊根（ Karl II Eugen 1737-1793）改制軍事學校而成的卡爾學校（karlschule）

就讀。卡爾・歐伊根以其暴虐著稱，為了培養出對他個人唯命是從的人才，採取極

端嚴厲的軍事化訓練。在學院裡，體罰是家常便飯，學生不能休假，即使與親人會

面也必須經過許可，且通常有人監視在側。另外，亦嚴格劃分學生之間的階級界線，

禁止不同階級的學生相互往來，要求學生之間彼此要負起相互偵察的責任。由於這

些非人道手段，詩人蘇巴爾特（Christian Daniel Schubart, 1739-1791）稱卡爾學院

為「奴隸養成所」（林欣白，1976）。

席勒帶著不滿進到卡爾學院就讀，原有意研究神學，但被迫去研究法律。後來

有醫學課程開設，席勒便放棄了法律，開始研究醫學。雖然在 1780 年完成醫學院

18

學業並擔任軍醫，但法律和醫學都不是席勒鐘愛的領域。席勒在「奴隸養成所」待

了 8 年，但這並沒有使他成為盲目服從的奴隸，反而令他萌生出反封建威權的思

想，並在往後透過他的文學作品，深刻表達出他崇尚自由的理想。席勒的第一部戲

劇作品《強盜》，就深切地刻劃在封建體制底下嚴重的社會問題。該劇在 1782 年的

首演相當成功，並獲得廣大的支持與迴響，引領反威權、反專制的狂飆突進運動進

入高潮。接著，席勒秉持狂飆運動反專制的精神，陸續創作《斐斯科》（Fiesco）和

《陰謀與愛情》（Kabale und Liebe）等戲劇作品 （林欣白，1976；Green, 1959） 。

直到 1787 年戲劇《唐‧卡羅斯》（Don Carlos）問世，這部戲劇作品可說是席

勒青年時代的最後劇作，為其創作內容與風格改變的轉捩點。寫作《唐‧卡羅斯》

期間，席勒遷居至威瑪（Weimar），此時的威瑪為赫爾德（Johann Gottfried Herder,

1744-1803）、魏蘭特（Christoph Martin Wieland, 1733-1813）及歌德（Johann Wolfgang

von Goethe, 1749-1832）等許多大文豪群聚的文藝重鎮。但這時候的歌德正在義大

利旅行，還未能與席勒見面、相識，不過席勒已開始慢慢走向古典主義。這時期的

席勒除了戲劇作品之外，也有詩的創作，其中以〈歡樂頌〉（Ode to Joy） 最為著

名，更啟發音樂家貝多芬（Ludwig van Beethoven, 1770-1827）以這篇詩作譜出至

今仍廣為人知的第九號交響曲（Green, 1959）。

1787 年以後，席勒較少從事文學創作，他將較多心力都投注在歷史與哲學的

研究上。他在歌德的引薦之下，在耶拿大學（Friedrich-Schiller-Universität Jena）擔

任史學教授，於 1792 年間完成《三十年戰爭史》（Geischichte des Dresisigjahrigen

Kriegs），對於三十年戰爭有著深入的探究。但是擔任教授的席勒除了教學工作的

準備之外，尚有一些文學任務在身，每天長時間的工作，使其在 1791 年染上重病。

有好幾週的時間，席勒都在生死之間遊走，也因為染病無法工作，積欠大筆債務。

所幸當時接受奧格斯頓堡（Schleswig-Holstein-Augustenburg）克里斯提安王子

（Erbprinz Friedrich Christian）與辛莫曼伯爵（Graf Ernst von Schimmelman）三年

的資助，進行哲學美學與康德（Immanuel Kant 1724-1804）批判哲學研究，才將席

19

勒從困厄中解救出來。1792 年席勒開始在耶拿大學講授美學課程，並於隔年陸續

完成《優美與尊嚴》（On Grace and Diginity）、《論崇高》（On the Sublime）、《美育

書簡》（On the Aesthetic Education of Man）等美學論著。1794 年起，席勒與歌德立

下了深厚的友誼，席勒重啟文學創作，寫了一系列的哲理詩，並與歌德共同合作創

作無數作品。1797 年開始席勒又恢復了劇本的創作，著有《華倫斯坦》（Wallenstein,

1799）三部曲、《瑪莉・史都華》（Maria Stuart, 1801）、《威廉・泰爾》（Wilhelm Tell,

1803）等歷史劇作 （林欣白，1976；Green, 1959）。

晚年的席勒，與大文豪歌德、哲學家費希特（Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814）、

謝林（Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, 1775-1854）等人相識，在文學、哲學

及教育上的成就達到了顛峰（梁福鎮，2001）。可惜天妒英才，1805 年席勒因病逝

世，得年 46 歲。作為狂飆突進運動代表作家之一，席勒的青年時代受其就學經驗

影響，反封建思想深植內心，作品充分表達激烈的情感，詞藻華麗，善用詩性比喻。

在 1788 年前往耶拿擔任教職之後，風格逐漸走入古典主義，崇尚自然、樸素與和

諧。席勒的作品代表著當時德國文壇的主流趨勢，也表達了對於當時德國政治的理

想情懷。當時盛行的啟蒙思潮與狂飆運動精神在其各類的作品中皆表露無遺。另外，

席勒審美教育觀念的提出，促成了審美教育學的興起，同時也為審美教育的發展指

出明確方向，他相信透過審美活動可以培養高尚的人格情操，對於人格教育的影響

非常深遠（梁福鎮，2001）。

第二節 席勒時代背景

席勒生於 1759 年，卒於 1805 年，這段時間正好是歐洲啟蒙思潮蓬勃發展的

年代。席勒的思想理論深受當時兩個思潮影響，一是啟蒙運動，一是狂飆突進運動

（Sturm und Drang）。在席勒的理論中，多處可見啟蒙運動與狂飆突進運動的蹤影，

以下將簡介這兩種思潮的源起與核心價值。

20

壹、啟蒙時代

啟蒙運動在十八世紀興起，是遍及全歐洲的文化運動和思想革命運動。其影響

層面相當廣，在歐洲的文化思想上產生劇烈影響，促成各國的革命運動，造成歐洲

政治局勢很大的變動。啟蒙運動奠基於英國、法國，流傳至德、俄兩國，乃是影響

西方人類至深且鉅的一股文化、科學及政治的潮流，強烈左右著西方人的世界觀

（林逢祺、洪仁進，2014）。

一、何謂啟蒙

一直以來，各家學者對「啟蒙」一詞定義多元，但都不脫啟蒙運動核心精神。

林逢祺、洪仁進（2014）認為，就「啟蒙」的詞義來說，其核心字乃為光（light），

具有光照、光啟之意。鄧元忠（1990）對「啟蒙」（enlightenment）一詞的解釋是黑

暗後的光明；過去的種種無知、愚昧、迷信和偏狹，有如漫長的黑夜，而科學正是

黑夜過後的曙光。

從當時的政治背景來看，歐洲政治情勢仍多為專制統治，宗教威權仍束縛著人

們的思想。對政治權威盲目地順從，對宗教狂熱的迷信是造成無知和愚昧的主因，

人們在迷信和順從中彷彿被蒙蔽了雙眼，置身於黑暗。人們為了要擺脫黑暗，走向

光明，就要戰勝無知和愚昧。而要戰勝無知，要依靠教育；要擺脫愚昧，就要提倡

自由思考和科學思維。啟蒙運動的價值和意義，在於透過理性促進人們精神上的解

放，引領人們從蒙昧無知的黑暗中解放，迎向光明。

啟蒙時期重要的思想家康德也就啟蒙下一個著名定義11：「啟蒙是人類從自我

招徠的受監護狀態（tutelage）中解放出來的過程。」康德認為的「受監護狀態」，

乃是缺少他人指引即無法使用理性的狀態；這種受監護狀態是自我招致的，這種狀

態並不是出自於人的能力不足，而是人不敢獨立運用自己的理性，不獨立思考。康

德鼓勵人們要勇於獨立運用自己的理性，不要畏懼權威，敢於以理性進行批判，讓

11轉引自（林逢祺、洪仁進，2014）

21

自己從政治和宗教的威權禁錮中解放出來，獲得真正的自由。因此，所謂的「啟蒙」，

一言以蔽之，其實就是：「勇敢運用自己的理性」（Sapere aude!）。

二、啟蒙時代的背景

啟蒙運動以英國的經驗主義和法國的理性主義為思想基礎。中世紀以來，維護

封建與宗教權威的經院哲學當道，經院哲學的追隨者認為世界是上帝的產物，因此

特別強調宗教信條與權威的服從。這樣的觀念，在黑暗時代的歐洲被視為主流。然

而，經驗主義認為人的知識、觀念、認識均來源於人自身的經驗。理性主義則是強

調理性，提倡清除傳統偏見，抱持著懷疑的態度，唯理是問。此二者均是在挑戰封

建和宗教的權威。對於世界的認識，經驗主義和理性主義將人們關注的焦點，重新

帶回到人自己身上。可見，不論經驗主義或理性主義，他們本質上都在提倡人類精

神的解放（余匡復，1996），這兩種觀點為啟蒙運動奠定了穩固的基礎。而當時的

思想家，即以此穩固的基礎為歐洲開了一扇窗，一縷縷的理性之光照亮了暗黑愚昧

的歐洲大陸。

除了哲學思想上的波瀾，在經濟方面，歐洲新資本主義的興起，掀起了一陣反

封建、反專制，訴求自由、平等的風潮。加上十七世紀的科學革命以來，科學快速

的進展，人們對於世界的認識不再以宗教來解釋，理性和科學成為當時用來理解世

界的路徑。因此，原本至高無上的權威開始受到質疑，反對權威的聲浪也與經驗主

義和理性主義的反動相呼應。

三、啟蒙時代的精神

從當時歐洲的各種脈動中，啟蒙運動可說是繼承並發展了十六世紀文藝復興

以來，反封建統治及反教會思想的精神。政治、宗教的威權漸漸地瓦解，人們不再

採取以神為中心的世界觀，反而開始把關注的焦點轉移到人身上，採取以人為中心

的世界觀。王曾才（2003）認為啟蒙時代的十八世紀，有其不同其他世紀的時代精

22

神。根據殷梧（M. J. Inwood）的觀點，啟蒙時代有如下的核心觀念（Inwood, 2005）：

（一） 理性乃人類的核心能力，使人具有正確思考及行動的能力。

（二） 人天生即是理性而善良的。

（三） 不論是個人或人類全體皆有邁向完美境界之可能。

（四） 所以人（此所謂「人」，在許多啟蒙思想家的觀念中是包括女人的）在

理性能力上都是平等的，因此法律之前和行動自由上應受公平對待。

（五） 容忍的範圍應擴及那些採取不同信仰和生活方式的人。

（六） 信念之接納與否應本於理性，而非訴諸教士經文或者傳統等的權威。

啟蒙思想家大多傾向「無神論」（atheism），頂多也只能接受「自然神

論或理神論12」（natural or rational deism）這些理論拋棄超自然及神秘

因素，只接受具有充足的知識或理由所支撐的道德信條；有的理論則

認為宇宙是人類理智所可完全理解的。

（七） 啟蒙思潮否定褊狹的「成見」和習俗，這些「成見」和習俗源於特殊

的歷史脈絡而非理性運作的結果。啟蒙思潮關切的不是法國人或德國

人，而是全體之中那些因為同樣具有理性而惺惺相惜的獨立個體。

（八） 啟蒙思潮忽視人性之中的非理性面向，也因此認為藝術應該具有規律

性即教化意義；作品則應為冷靜品味之產物而非激昂天才的結晶。13

綜上所述，可知理性、人文精神和進步觀念為啟蒙時代的核心價值與精神。與

籠罩著濃厚宗教色彩的過去十七個世紀相較之下，啟蒙時代又被稱為「理性的時代」

（Age of Reason），可見崇尚理性之盛，當時的思想家即希望透過啟蒙運動精神的

提倡，啟發人們的理性，引領人們從政治和宗教的禁錮中解放出來，並且能夠運用

自己的理性對時代進行批判，以建立更好的社會。啟蒙運動的精神可用沃爾夫

（Christian Freiherr von Wolff, 1679-1754）的一句話作總結：

啟蒙運動的本質在於用理性去提高人的道德水準，要對前景懷著樂

觀信念，並用進步的觀念去回顧還未被理性照耀的黑暗過去，再進一步要

求建立國家、宗教和社會中人與人關係的新秩序。14

由於期待社會的進步，創造新的秩序，使得理性主義所主張的人、事、物的完

12理神論者主張在道德判斷中所表現的理性乃是上帝的創造物，且由於上帝的緣故，人們才可以

掌握這些律則（林逢祺，2010）。裡神論者以此作為宗教與道德連結，代表人物為歐洲中世紀經

院派哲學家和神學家阿奎納(St. Thomas Aquina,1225-1274) 13 翻譯引自（林逢祺、洪仁進，2014：33-34）。 14 轉引自（余匡復，1996：89）。

http://en.wikipedia.org/wiki/Freiherr

23

善、和諧，以及「總體的和諧和個體的和諧」的觀念廣為當時所接受，而這種和諧

觀對後來歌德、席勒等人的思想有著相當深遠的影響，甚至成為他們思想理論中的

核心概念（余匡復，1996）。

貳、狂飆突進運動

狂飆突進運動是德國文化史上繼人文主義運動和啟蒙運動之後的文化運動(杜

美，1995)。雖然不是直接推翻封建統治階級的政治變革，然而，他在人民的心靈

上培育的反封建、反暴虐、反神權的鬥志卻不可忽視（許迪蒙，1985）。

詩人高特舍特（Johann Christoph Gottsched, 1700-1766）於十八世紀四十年代

以前提倡文學啟蒙運動，他主張創作應該要依循理性主義的創作陳規，要求文學應

具有實質的教育作用，能陶冶人的道德情操，合乎理性（許迪蒙，1985），他作為

當時德國文壇的權威，對於當時的德國的啟蒙文學有先導的地位。但在十八世紀四

十年代以後，詩人克魯普斯托克（Friedrich Gottlieb Klopstock 1724-1803）首先發

難，反對高特舍特在文學創作上，延續啟蒙運動以來標榜理性所形成的嚴格規定與

格律的束縛，主張要回歸到自身的情感，抒發友誼、愛情、自然和對祖國的感情（杜

美，1993），因而在德國文化史上掀起一波「狂飆突進運動」的風潮。

「狂飆突進」這樣的一個詞彙來自克林格（Friedrich Maximillian von Klinger,

1752-1831）的戲劇《狂飆與突進》，彷彿是為擺脫一個時代的羈絆，突破封建制

度的羅網，砸爛軍事官僚專制主義的枷鎖一樣（許迪蒙，1985），充分表達了當時

青年反封建與反傳統的奮起情緒，如此激烈的情緒，絕非無病呻吟，這些情緒是根

植於人民，並與當時德國的政治與經濟情勢有著密不可分的關係。

在恩格斯（Friedrich von Engels, 1820-1895）1854 年給《北極星報》 （The North

Star） 編輯部的信中對於德國當時的政經情勢有這樣一段描述：

這是一堆正在腐朽和解體的討厭的東西，沒有一個人感到舒服。國內的手

工樣、商業、工業和農業極端凋敝。農民、手工業者和企業主遭到雙重的

苦難──政府的搜刮、商業的不景氣。貴族和王宮都感到，儘管他們榨盡

了臣民的膏血，他們的收入還是彌補不了他們日益龐大的支出。一切都很

24

糟糕，不滿情緒籠罩了全國。沒有教育、沒有影響群眾意識的工具、沒有

出版自由、沒有社會輿論，甚至連比較大宗的為外貿易也沒有，除了卑鄙

和自私什麼也沒有；一種卑鄙的、奴顏婢膝的、可憐的商人習氣滲透了全

體人民。……15

從這段描述當中可以見得當時德國政治腐敗、經濟落後、王公貴族對人民的殘

忍剝削等等失序的情況。當時一批作家、知識份子見到自己的國家混亂的情勢，相

繼興起不滿與反抗的情緒。筆墨就是他們最好的革命武器，他們透過文學的創作來

表達他們的情緒，引起大眾的迴響，許多膾炙人口的作品因而問世。

這時期的代表作家有如赫爾德、歌德和席勒，他們皆主張自由和個性的解放，

他們的作品歌頌「天才」和「力量」。「天才」即是英雄人物膽識、智慧和才能，這

些擁有天才的英雄敢於向封建制度挑戰，有智慧做出合理的判斷，並掌握自己的命

運；「力量」則是創造性的力量，透過這兩者來衝破一切束縛，衝破封建制度對於

自由和權利的限制，返回自然，成為自然的人（余匡復，1996）。

這時期的作品都是為了反對封建專制威權的壓迫和奴役而寫，通常帶有非常

強烈的民族性色彩，以號召民族的團結，爭取民族的統一。帶有這種理念的作品提

倡理性與感情的兼容並蓄，因其深具時代的重要意義，贏得世人讚賞（杜美，1993）。

這時期的代表作品，如歌德的《少年維特的煩惱》、《浮士德》及席勒的《強盜》、

《斐斯科》和《陰謀與愛情》皆在當時的文壇蔚為風行，對於社會氛圍有著很大的

影響。

雖然狂飆突進運動是沿襲著啟蒙運動而生，但可以說是啟蒙時代，反專制、反

權威的理想未能徹底地實現，繼而再一次發動民族覺醒之提倡；也可以說是對於啟

蒙作家固守陳規的反動（杜美，1993）。因而前後兩者的精神仍有些微不同。啟蒙

運動以理性要求為中心，狂飆突進運動則強調感情。因此，曾有歷史學者認為狂飆

突進運動是啟蒙運動的反動。但從兩者的內涵看來，狂飆突進運動特別強調感情的

力量，但並不因此就將理性拒於門外，反而兼容並蓄，要求感情與理性的和諧一致。

再從兩者的目的而言，都是在表達對傳統權威不滿與反抗的情緒，並對當代社會的

15 轉引自（余匡復，1996：157-158）。

25

進步抱持熱切期待。

狂飆突進運動對於啟蒙運動的延續和發展是顯而易見的。狂飆突進運動的精

神除了強調理性和感性的和諧之外，也受到法國啟蒙思想家盧梭（Jean-Jacques

Rousseau, 1712-1778）的影響很深，狂飆作家崇尚其「返回自然」的主張。他們相

信只有大自然中才能享受到純樸，只有兒童最純潔可愛，只有他們還沒有受到社會

化，還可以在他們身上找尋到人最自然的天性（余匡復，1996）。但返回自然的口

號並非完全主張要回到原始的社會，而是在表明專制社會違反自然，違背人類平等

的理想，應該要努力脫離外加的限制，讓生活回歸自然本真，社會才得以發展，才

合乎理性（許迪蒙，1985）。返回自然的口號仍是具有進步意味的，這與啟蒙運動

的進步精神相互呼應。

狂飆突進運動是當時德國獨樹一幟的文化運動，也由於當時德國特殊的社會

文化背景，孕育許多偉大的文學家和思想家，尤其在席勒的美學論著及早期文學作

品中都可以找尋到狂飆突進運動的精神。雖然狂飆突進運動延續的時間如其名，倏

忽即逝，在席勒與歌德結識並合作以後，漸漸地走入古典主義，但從席勒的著作來

看，這段時間對他的影響相當深遠。

第三節 席勒美學的思想淵源

席勒從開始從事哲學研究就深受諸多大家的影響，最早受到法國啟蒙運動的

重要人物狄德羅（Denis Diderot, 1713-1784）和盧梭的影響，席勒從他們身上汲取

了自由平等與自然的理念。由萊辛（Gotthold Ephraim Lessing,1729-1781）和溫克

爾曼（Johann Joachim Winckelmann,1717-1768）的引導，讓席勒醉心於希臘文藝領

域。在美學思想上，席勒接觸鮑姆嘉通（Alexander Gottlieb Baumgarten, 1714-1762）

與萊布尼茲（Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716）的理性主義 （朱光潛，2001）。

而最直接影響席勒思想的，不外乎是康德的美學思想以及與摯友歌德的交往，接下

26

來將概論兩人對於席勒思想的影響。

壹、康德對席勒的影響

一、席勒思想源起於康德

席勒所處的時代，誕生許多天才與知名的學者。受到整個時代脈絡影響，不免

可以在席勒的思想中看見他們的影子，不過康德的思想對於席勒影響最大，雖然他

們兩人一生未曾謀面，但在探究席勒思想的過程中，不難發現康德的思想內涵。

1791 年，康德的《判斷力批判》發表了一年多，席勒遷居到耶拿，此時的耶拿正

是康德哲學的研究重鎮時，開啟了席勒對於康德哲學的興趣（Green, 1959: 54）。在

這之後的五年內，席勒發表了《論美書簡》、《優美與尊嚴》、《美育書簡》、《論崇高》、

《論素樸詩與傷感文學》等美學論著，可見席勒受康德影響之深，進而激發其對於

美學的探討，也因此在美學史上，大多都把席勒看作康德的門徒（朱光潛，1987）。

席勒的美學思考都是源於康德的美學，席勒自己也在其《美育書簡》的第一封

信當中直接向奧格斯頓堡的克里斯提安王子表明：

誠然，我不願向您隱瞞，以下的看法大多以康德的原則為依據；但是，在研究

過程中，如果使您聯想到任何另外的哲學學派，請您把這歸於我的無能，不要

歸諸康德的原則。（Schiller, 1976: 24）

可見席勒對於康德哲學的尊崇，也直接說明了他的思想淵源來自於康德。

二、康德美學促成席勒美學的啟發與超越

康德哲學主張的自由批判精神將某些範疇的概念劃為二分對立，如本體與現

象、自然與自由以及理性與感性等，這樣的觀點也成為席勒思想中的一個要旨，分

別在第 11 和第 12 封信中席勒提到：

在人的身上可以區分出恆久不變與持續變動的東西，恆久不變的稱為人格，持

續改變的稱作狀態。…這在人的身上產生兩種對立的需求，也是人身上感性和

理性天性的基本法則。（Schiller, 1976:60-63）

27

為了完成讓那些內在於我們的事物成為現實，讓那些外在於我們的事物成為

必然的法則，這兩種任務，我們被兩種相反的力所驅使，他們很適合被稱作「驅

力」。…第一種驅力，稱做感覺驅力，出自於人物質的存在或來自感性的天

性，…第二種驅力，我們稱做形式驅力，出自人的絕對的存在或者來自理性天

性…。（Schiller, 1976: 64-66）

然而康德寫作《判斷力批判》目的即是在為在此之前所發表的《純粹理性批判》

以及《實踐理性批判》搭建溝通橋樑。理論上持續開展《純粹理性批判》，而後又

回到《實踐理性批判》的道德領域。在《判斷力批判》中，康德以情感連結認知與

意志，在審美的範疇中調和自然與自由（朱志榮，2011）。有鑒於此，康德認為英

國經驗主義者把「美的」和「愉快的」畫上等號，原因是經驗主義認為審美活動的

所追求得視感官的快感；然而德國理性主義的美學觀點則將「美的」和「完善的」

視為相同，康德嚴正指出這兩派學者都沒有真正掌握美的概念，尚未觸及美應有的

特質，所以他特別主張經驗主義和理性主義的美學觀點應該要調和（朱光潛，1987）。

將理性主義與經驗主義調和的論調也被席勒所承襲下來，他表達我們人是透

過驅力的運作來覺察經驗與創造形式：

為了完成讓那些內在於我們的事物成為現實，讓那些外在於我們的事物成為必

然的法則，這兩種任務，我們被兩種相反的力所驅使，他們被稱作「驅力」。

（Schiller，1976:64）

並接著提出遊戲的概念以調和兩種主義的觀點，指出透過美育可以達到人性

中兩種對立的天性和諧一致的理想。雖然人稱席勒是康德的門徒，但對於兩種對立

概念的調和，相較於康德，席勒的思想更能消解兩種對立的，並達到和諧。康德從

主觀唯心主義觀點去解決美學問題，但這樣的觀點反而將一些對立概念突顯出來，

並不能達到真正的統一。席勒不認為康德從主觀唯心的美學觀點可以調和對立與

衝突，因此他轉以從客觀唯心的美學觀點出發來重新思考美學問題（朱光潛，1987）。

雖然康德了解到感性和理性須達到統一，但其所見到統一還只是停留在主觀

28

且抽象的情形下，席勒看出其中諸多對立的概念在現實世界中調和的可能，特別是

在藝術與審美活動裡。這也揭示出席勒強調美的客觀性，席勒認為：

遊戲驅力的對象，是「活的形式」，代表所有現象的美學特性，換句話說就是

最廣義的美。（Schiller, 1976: 76）

康德對審美判斷的主張是主觀唯心美學。席勒反對這種觀點，他指出美不能只

在於主體判斷，應該要存在客觀的法則中，並企圖藉此證明人之感性與理性，能以

透過美與陶冶在現實世界中達到和諧、統一（朱光潛，2001）。因此他標示出「活

的形式」就是美的客觀性質，只要是美的事物應該都能夠表現出這樣的特性，對於

美的判斷不應該受到主觀影響。

康德將人作為美感判斷的核心，在美學史中具有重要的意義，席勒自然也延續

了以人為中心的概念。但康德討論在討論美感判斷時總是將人的心理能力分開來

思考，如此明白的表示人的心理能力可以分開作用，是分割的，席勒對此抱持相左

的意見。席勒在其著作中表達出他對於人性完整的理想，可知其認為人具有整體性，

應注重其感覺驅力與形式驅力的整體發展，使兩種驅力皆得以充分發展，以達到人

性的完整：

陶養將會導致兩件事:第一，提供接納功能與世界最多方面的連結，並將感覺

的被動性推向最高程度；第二，確保規定功能完全獨立於接納功能，將理性的

主動性推到最高程度。不管在哪裡，人的這兩種特性達到一致，人就會將存在

的最大豐富性與最高的獨立性和自由結合在一起……（Schiller, 1976: 69）

在席勒的思想中，當形式驅力與感覺驅力達到均衡的發展時，就會產生遊戲驅

力，遊戲驅力即是消除二元對立使其達致統一的調合，席勒說：

理性基於先驗的基礎要求形式驅力和物質驅力之間應該要有夥伴關係，也就

是遊戲驅力，因為它是實在和形式的統一，偶然和必然的統一，消極和自由的

統一，這些都讓人性的概念更完整。（Schiller, 1977: 76-77）

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席勒遊戲的概念解決了康德懸而未解的二元對立問題，也透過遊戲揭示了

美的客觀性質與人性和諧完整的可能。遊戲是本文主要探討的概念，將於後續的章

節中更深入的探究與討論。

貳、 歌德對席勒的影響

一、席勒與歌德的相識與交往

歌德（Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832）是德國 18、19 世紀名盛一時

的大文豪。在當時德國的文壇上，席勒與其齊名，且兩人的深厚友誼也被後世傳為

美談。席勒在 1787 年遷居到威瑪，此時的威瑪是當時德國文壇三大家赫爾德、魏

蘭德與歌德的居住地。不過席勒搬來威瑪的時候，歌德正好在遊歷義大利，因此他

們的初次見面是在席勒遷居到威瑪的一年後之後。雖然這次的見面，歌德推薦了席

勒擔任耶拿大學的史學教授，但並沒有讓歌德和席勒立即就結下日後深厚的友誼。

除了因為席勒不成熟的才華之外，歌德認為席勒與他的創作理念大相逕庭（朱光潛，

2001）。

席勒性好沉思，且他的思想承襲著康德哲學與唯心主觀美學而來，多從抽象的

概念出發。但歌德與之相反，他認為創作的來源是客觀的、經驗的。

古典詩和浪漫詩的概念現已傳遍世界，引起許多爭執和分歧。這個概念起源於

席勒和我兩人。我主張詩應採取客觀世界出發的原則，認為只有這種方法才可

取。但是席勒卻用完全主觀的方法去寫作，認為只有他這種創作方法才是正確

的。（朱光潛譯，1991：221）

因為意見的分歧，讓席勒和歌德在初次見面後沒有深交，但席勒仍然非常仰慕

這位文壇大家的才氣。席勒在 1794 年創辦《季節女神」》雜誌，邀請歌德共同參與

編輯。兩位詩人開始密切的合作，他們在文藝創作中，對於主觀與客觀關係問題以

及一般與特殊關係問題上，雖有分歧，不過因為這個契機讓這兩位文壇巨擘的友誼

開始產生轉變，雖然歌德長了席勒 10 歲，但他們都成為彼此生命中最重要的朋友。

30

在兩人的交往與合作之中他們互相影響，歌德經常與席勒交換對於美學的觀點，也

時時鼓勵席勒創作。此時的他已少有接觸的戲劇以及詩文作品，而席勒的美學思想

也在歌德的影響之下越趨成熟、完整（林欣白，1969：28）。

二、歌德對席勒美學的影響

歌德和席勒在美學思想的分歧，並不造成他們友誼的分裂，反而因為背道而馳

的觀點，促成兩人在美學思想上的互補。歌德重視感性與直覺，強調想像力的發揮，

並以經驗為創作的源頭；席勒則是受到康德的影響相當注重理性、推理，但又不失

感性（彭鈺君，1999）。不過自從認識歌德以後，席勒受到歌德的影響，逐漸地將

抽象思考帶入經驗之中，更會去注意現實中和文藝中感性、具體的東西（朱光潛，

2001），這樣的改變為席勒開創有別於康德的主觀唯心美學理論，而在經驗中尋找

美感的客觀唯心美學理論立下了基礎。在美學史的長河中有承先啟後之地位。

歌德對於自然深入地觀察，形塑其「自然有機體」的概念，將此概念推論到人

性概念的整體思考，深深影響席勒對於人性的概念。歌德主張人是一個有機整體。

整體就是統一體，包括理性與感性統一、主觀與客觀統一等，其內在必須以一個完

整的個體來看待，並強調內在各部的均衡發展，不可偏重任何一方。（朱光潛，2001）

受到歌德有機體的觀念影響，席勒在《美育書簡》以及其他論文裡建立了浪漫運動

時期的新人文主義的理想，席勒在《美育書簡》第 15 封信提到：

理性基於先驗的基礎要求形式衝動和物質衝動之間應該要有夥伴關係，也就

是遊戲衝動，因為它是實在和形式的統一，偶然和必然的統一，消極和自由的

統一，這些都讓人性的概念更完整。（Schiller，1976:76-77）

理想的人是全面得到和諧自由的發展之「完整的人」。朱光潛（2001）說：「人

的完整性在於感性與理性的統一。」席勒的《美育書簡》通篇以人性本源的理解為

探討的根本，企圖透過美育，將因為社會政治紊亂而被割裂的人性回歸完整，而這

人性完整的理想即是受到歌德影響。

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第四節 德國新人文主義

歷史上，首次出現「人文主義」一詞是在 1808 年。由一位德國教育家尼特哈

麥（Friedrich Philipp Immanuel Niethammer, 1766-1848），在一次關於古代經典在中

等教育中地位的辯論中，用德文 ”humanismus” 杜撰出來的詞彙，後來由伏伊格特

(George Voigt, 1827-1891)於 1859 年出版的著作中首先用於揭示與復興古典有關的

新態度與新信念，特別指涉十四到十七世紀，從義大利佛羅倫斯發跡的文藝復興

（Renaissance）的內涵 （董樂山譯，2000）。

中世紀的歐洲，宗教就是一切，宗教權威把持文化與政治權力，不論是世界觀、

人生觀或學術思想都浸染在宗教之中（徐宗林，1988），集焦點於上帝，萬事萬物

都是由神所創造的。直到後來隨著科學的進展、地理大發現突破了人們對於世界既

有的認識，改變了過去宗教對於宇宙的解釋（杜美，1995）。這個時期的神本思想

開始式微，人們開把焦點放在人身上，以人本身的經驗出發來理解自己、理解上帝、

理解自然（(董樂山譯，2000：26)）。人文主義的以人為基本原則，致力維護人的尊

嚴，使人們得以在自由生活，開展作為人的能力，發揮潛力（杜美，1995）。傳統

上，文藝復興時期所衍生的人文主義即稱為古典人文主義（徐宗林，1988）。

十八世紀後半的德國，新人文主義運動興起。新人文主義結合了來布尼茲的行

上學，溫克爾曼的倫理學和美學，盧梭和康德的哲學思想（梁福鎮，2004），以歌

德、席勒也參與在其中，衍生出與古典人文主義截然不同的德國新人文主義。新人

文主義自浪漫主義出發，以古希臘文化為尊，極力追求個人潛在潛能與人性的完整

發展（徐宗林，1988）。馮朝霖（2000）指出德國新人文主義思想是對「啟蒙」思

潮的補充與超越，而德國新人文主義的特色主要表現在其人類圖像、世界圖像與教

育理論之上。

壹、德國新人文主義內涵

德國新人文主義再一次將人的地位提升到一個不同的高度，有別於古典人文

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主義從神回歸到人自身，新人文主義將人從理性回歸到個人獨特的情感之中，讓人

們得以真誠地面對自己的感受，從人的本身發現完整的人，注重個體的陶冶，使人

成為真正的人（梁福鎮，2004）。德國學者曼哲（Clemens Menze, 1928-2003）認為

對於德國新人文主義而言，「情意教育即是教育本身」（轉引自馮朝霖，2000）。

新人文主義主要受歌德的機體主義的自然觀之影響（馮朝霖，2000），從人性

出發闡發出有別於古典人文主義的內涵。歌德以為人是自然存有、發展存有與人格

存有三合一的存有者。在自然存有上，人具有生物性和精神生命；在發展存有上，

人具有發展的階段性；在人格的存有上，人會持續朝向個體豐富、多元的整體發展，

開啟內在的精神力（蘇鈺楠，2005）。

一個完整的人格，除了保持身心均衡發展，連他的感覺、知覺、情緒、情感和

意志，也需要適宜、平衡地發展。啟蒙運動以來，過分強調理性在人格上的分量，

新人文主義提醒我們非理性人格因素不容忽視（徐宗林，1988）。所以根據教育史

學者雷布勒(Reble, 1910-2000)的歸納，新人文主義思想有以下特點（參見馮朝霖，

2000）：

一、新人文主義強調人性全面能力的發展，尤其情感與想像力。

二、個人獨特性格的成型。

三、以生命諸力量的內在和諧為目的。

四、同時強調個體與世界及個體與群體的和諧。

五、內在和諧美的典範乃是古代。

德國人文主義者對於思想塑造生活的力量和個人「陶養」（Bildung）的能力相

當認同，他們認為透過陶養可克服內心衝突，並與大自然和諧相處。他們對於古希

臘文化藝術的推崇說穿了就是對自由的憧憬，因為這種自由使人得以讓外在世界

及內在世界的和諧統一（馮朝霖，2000；董樂山譯，2000。據此，曼哲（1980）認

為人的終極目標就在於致力追求一種美感的境界（參見馮朝霖，2000）：

一、有強制、強迫的解除以及因此而達到的自決之自由。

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二、人的整體性，亦即感性與理性的和諧。