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LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y ELDESARROLLO NACIONAL: EL DESAFÍO

ACTUAL

ESPECIALIDAD: Química

Dr. José Enrique Villa RiveraDoctor en Ingeniería en Ciencias Petroleras

3 de abril de 2008

La educación superior y el desarrollo nacional: el desafío actual

Especialidad: Química 2

Contenido

Página

Resumen ejecutivo 3

Introducción 5

I. Modelos y sistemas nacionales 61. Francia2. Reino Unido3. Alemania4. Estados Unidos de Norteamérica5. Japón6. México

II. Las instituciones de educación superior y eldesarrollo económico y social

13

1. El crecimiento económico en la historia recientedel país2. El desarrollo social3. Las instituciones de educación superior y su papel4. Productividad y competitividad5. La ingeniería como profesión y factor dedesarrollo nacional

III. Perspectivas de la educación superior 221. El Tamaño del Desafío2. Políticas para la educación superior3. El compromiso social de las instituciones deeducación superior

Conclusiones 27

Referencias 30

Currículum vitae 33



RESUMEN EJECUTIVO

El trabajo que se presenta a consideración de la Academia de Ingeniería tiene comopropósito principal estudiar la relación entre la educación superior y los principalesprocesos económicos y sociales del país. Para ello se examina, brevemente, sutrasfondo histórico como sustento para explicar lo que sucede actualmente en eseterreno. Se trata, por tanto, de un estudio de las instituciones responsables de laformación de ingenieros, las del nivel de educación superior y su papel, del pasadoreciente y del presente, de cara al contexto en el cual se desarrollan.

Para llevar a cabo lo anterior se ubica a México en el plano mundial. Se pasa revista alo que podrían considerarse “modelos históricos” de los sistemas nacionales, tratandode identificar su razón de ser y las fuerzas o elementos que explican su origen ydesarrollo para, posteriormente, contar con elementos que permitan contrastar con elcaso mexicano.

En ese recorrido se observan cinco sistemas nacionales: Francia, Inglaterra, Alemania,Estados Unidos y Japón. Lo común a cada uno de ellos, en su origen, es que fueronconcebidos deliberadamente para que jugaran el papel de “palanca fundamental” parael desarrollo del país respectivo. Por supuesto, la noción de desarrollo varía en funciónde las circunstancias específicas de cada país. Inclusive, y no obstante la brevedad conque se abordan estos modelos, es posible advertir la evolución habida en ellos.

A partir de esas referencias se analiza el caso mexicano. Algunas diferencias sonevidentes. La educación superior mexicana nace como un trasplante de un tipo deinstitución europea: la española de Salamanca. No corresponde, por tanto, a una“necesidad nacional” o a una evolución natural relacionada directamente con eldesarrollo de las fuerzas productivas o la economía de quien auspiciaba (la coronaespañola) ese mismo modelo. En contraste, y como ejemplo, en el caso de laUniversidad napoleónica, marcada por el propósito general de la educación de esaépoca, ser “un medio de dirigir las opiniones políticas y morales y de contribuir a laedificación de la Francia moderna”, el destino final era establecer un nuevo orden,político, pero también económico. La universidad del México independiente naufraga alintentar ser sólo la prolongación de la del pasado colonial. Paradójicamente, esMaximiliano quien le extiende el acta de defunción. Fueron las reformas de GómezFarías y Juárez las que sentaron las bases para un nuevo tipo de educación superior,aún y cuando el resultado fue un muy incipiente desarrollo.

Las instituciones de educación superior de ahí surgidas o reformadas fueron, en sugran mayoría, el basamento para la Universidad Nacional que fundó Justo Sierra. Apartir de los años veinte, conforme se fueron disipando las pasiones revolucionarias,apareció el gen constructivo y la universidad empezó a trazar su destino cada vez conmayor firmeza.

El IPN fue concebido como el otro brazo que requería la nueva república en el terrenoeducativo. Al igual que la universidad nacional, no nacía de la nada: aprovechabavarias de las instituciones fundadas a lo largo del siglo XIX y principios del XX.Cárdenas le asignó un claro destino para los difíciles tiempos que se vivían, perotambién para el futuro.

La industrialización del país no se explica sin el concurso de estas instituciones. A lapar del crecimiento económico se fue dando el mejoramiento del naciente sistema



nacional de educación superior, del cual el subsistema tecnológico tuvo un importanteavance a partir de los años cincuenta.

En ese recorrido la educación superior fue siempre un elemento indispensable para queel país creciera económicamente y, a partir de ello, fuese dejando atrás etapas deatraso social. No, ciertamente, con la velocidad y extensión que hubiese sido deseable.

El modelo de industrialización dio señales de agotamiento a principios de los añossetenta, coincidentemente con los momentos de mayor expansión del subsistema deeducación superior. Aunque las tasas de crecimiento económico siguieron siendo altas,ya no fueron sostenidas y la inflación empezó a manifestarse de manera desusada acomo había acontecido en las pasadas tres décadas. Si hubiese que fijar una fechapara marcar el final de ese proceso, esa fue 1981 con la debacle en los precios delpetróleo.

Con las dificultades experimentadas en los años ochentas en materia económica, elpaís resolvió modificar radicalmente el antiguo modelo de industrialización. Ingresó, en1986 al Acuerdo General sobre Aranceles y Tarifas1, abrió unilateralmente susmercados a partir de 1989, e ingresó a relaciones permanentes de libre comercio conotros países, principalmente con Estados Unidos, a partir de 1994. El país se incorporade lleno a la globalización y nuevas realidades imponen nuevas conductas.

A poco más de dos décadas de aquel momento inicial de apertura pueden observarsedos procesos polares en ese mismo terreno: el enorme crecimiento de lasexportaciones, por un lado, y el estancamiento en el crecimiento económico, por elotro. De éste último se derivan consecuencias en el orden social: el muy lentocrecimiento, por no decir estancamiento en el ingreso per cápita, y el muy pequeñoavance en la lucha contra la pobreza y otros fenómenos sociales con ella aparejados.

En ese contexto, la economía del país requiere urgentemente crecer. Para ello nocionescomo la de productividad y competitividad son esenciales para que el país fortalezca suposición dentro de un mundo globalizado y, simultáneamente, pueda ampliar susmercados internos. Pero tales nociones, perteneciendo al mundo de la economía,deben estar presentes dentro del sistema educativo. Muy claramente, los centros deeducación superior requieren incorporarlos (ya lo están haciendo) con mayor celeridaden el desarrollo de sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión.

En función de lo anterior, en el tercero de los apartados, perspectivas, se proponencontenidos específicos para las políticas que, en materia de educación superior debendesarrollarse en los próximos años. De la misma manera, se sugieren contenidos a loque el compromiso social de cada casa de estudios debe tener presente en el momentoactual.

Palabras clave: competitividad y educación superior, desarrollo nacional, educaciónsuperior, historia de la educación superior, ingeniería como profesión, políticaspúblicas.

1 GATT por sus siglas en inglés. Actualmente, Organización Mundial del Comercio.



INTRODUCCION

Las instituciones de educación superior de nuestros días tienen, entre sus variospropósitos, uno esencial, que es contribuir, junto con distintas agencias,organizaciones y gobiernos, al desarrollo social y al crecimiento económico. Así ha sidoa partir del momento en que inició la revolución industrial, desde finales del sigloXVIII, y, con diferentes ritmos, énfasis y matices; tal propósito se conserva vigente enlos diferentes países del orbe hasta el momento actual.

A más de dos siglos de distancia puede observarse que dicho cometido no siempre fueconsciente, se hizo explícito o formó parte de las motivaciones originales paramodificar antiguas casas de estudios o crear otras nuevas. Pero el efecto fue siempreel mismo: las universidades, con sus acciones de enseñanza e investigación, hanimpactado las formas y procedimientos de producir bienes y servicios con elcorrespondiente efecto económico y social sobre las naciones y sus ciudadanos.

Lo que ahora se denomina genéricamente pertinencia (utilidad individual y social de lasinstituciones de educación superior, o la correspondencia entre los resultados delquehacer académico con las necesidades y expectativas de la sociedad) antaño remitíasencillamente al papel que en los ámbitos económico y social desempeñaban dichasinstituciones. Conforme la economía de un país se fue ampliando y diversificando, losprocesos de formación de fuerza de trabajo calificada fueron más indispensables. Lomismo desde 1860 que hasta nuestros días.

Como sabemos, este proceso no fue uniforme y la función económica a menudo fuerebasada por otros quehaceres e inclinaciones. El desarrollo del capitalismo no siempreha estado sintonizado con el avance de las instituciones culturales y educativas. Másbien esa asincronía pareciera ser permanente, o parte de su naturaleza, de ahí lamotivación reinante en países como el nuestro para incluir en las agendasinstitucionales el tema de la reforma universitaria o su equivalente.

Por supuesto, la historia cambia de país a país y de región a región. No es lo mismo elpapel que la universidad japonesa empezó a cumplir a partir de 1870 frente a suentorno económico, que el asumido por la universidad francesa en los momentosposteriores a la revolución; como tampoco tienen muchos puntos en común laeconomía y las instituciones de un país colonizador como Inglaterra, que otro, comoMéxico, cuya influencia provino de la dominación colonialista hasta bien entrado elsiglo XIX.

Por tales razones, se ha querido tratar el tema de LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL

DESARROLLO NACIONAL: EL DESAFÍO ACTUAL, a partir de una visión que muestre primero yde manera esquemática, la configuración que asumieron varios modelos nacionales deeducación superior, para contrastarlos con lo acontecido en México. En segundo lugar,se abordan las interrelaciones que dichos modelos guardan respecto a sus ámbitoseconómico y social, distinguiéndose algunos fenómenos ahí presentes, tales como lacompetitividad, la productividad y el empleo. Un aspecto de ahí derivado es el que serefiere a incluir una reflexión sobre la ingeniería como profesión y factor de desarrollonacional. En tercer término, y con base en las dos partes precedentes se enuncianalgunos de los retos que las instituciones de educación superior tienen en materia decompromiso social, proponiéndose las que, desde nuestro punto de vista, seríanpolíticas deseables en materia de educación superior. Por último se formulan algunasconclusiones sobre todo el trabajo.



I. MODELOS Y SISTEMAS NACIONALES

La educación encarna los ideales de la sociedad que la establece, decía BertrandRussell. Su nivel superior, universidades e institutos, no son la excepción. En cadanación la educación superior ha sido concebida para que juegue el papel de palancafundamental para su propio desarrollo. La configuración que aquella asume varía enfunción de las circunstancias específicas en que esta colocada cada nación. Las crisisque experimentan las casas de estudio son, precisamente, por dejar de encarnar esosideales o por declinar ese papel de palanca para el avance del respectivo país.

De manera esquemática, en esta sección se hace un brevísimo recuento de eseproceso en cinco casos nacionales, para luego contrastarlos con México.

1. Francia

Primera en tiempo, la revolución francesa fue una transformación radical de laconcepción política que sobre los Estados nacionales había prevalecido durante siglos.Tal cambio se extendió rápidamente a otras esferas de la vida social, entre ellas laeducación. En los primeros y tumultuosos años de reacomodo de las clases dirigentes,surgió la idea de la universalización de la enseñanza y la creación de institucioneseducativas que permitieran consolidar, primero, el proceso revolucionario, y, luego,sentar las bases para el nuevo país que emergía de ese proceso.

Las organizaciones educativas y culturales que de ahí emanaron tienen el delicadopapel, según Napoleón, de ser “un medio de dirigir las opiniones políticas y morales yde contribuir a la edificación de la Francia moderna”. En ese espacio de pensamiento ysocialización de las futuras generaciones, la Universidad, la Escuela Politécnica y laNormal Superior tendrían como misión consolidar las ideas revolucionarias en contradel viejo orden monárquico y formar a los líderes y profesionales que dirigirían losasuntos públicos (Villa, 2006).

El maquinismo y la revolución industrial que se habían iniciado años atrás enInglaterra, cruzaron el Canal de la Mancha y se instalaron plenamente en la Francia demitad del siglo XIX. Las instituciones de educación superior se convirtieron en unapalanca fundamental para impulsar esos procesos y no sólo los encaminados a“cohesionar la nacionalidad”, o estimular acciones de florecimiento intelectual; ahorase trataba de desarrollar la nueva civilización industrial (Ribeiro, 1981).

En los años posteriores fueron creadas las Grandes Escuelas para formar la élitedirigente, se multiplican las universidades en el interior del país, se estableció elCentro Nacional de la Investigación Científica (1936) y, después de 1968, se presentóel fenómeno de masificación universitaria, mismo que encuentra un cauce positivo enlos cambios impulsados por el ministro Faure, entre ellos la ampliación de lasuniversidades ya existentes o creación de otras nuevas, destacadamente las unidadesadicionales con que fue dotada La Sorbona (Ribeiro, 1981; Clark, 1997).

2. Reino Unido

En Inglaterra, las universidades de Oxford y Cambridge fueron por más de cinco sigloslos centros de formación de la nobleza. A partir de 1860, en plena revoluciónindustrial, se emprendieron reformas sustanciales para hacer frente a ese proceso.



Como dice Ribeiro, se crearon las “universidades utilitarias”, diferentes e inclusiveopuestas a Oxford y Cambridge, dado que “reclutaban sus estudiantes entre la clasemedia y se dedicaban a preparar médicos, agrónomos, ingenieros y expertos encomercio” (Ribeiro, 1981).

A mitad del siglo XX, y a pesar que Inglaterra distaba mucho de ser el imperio de unsiglo antes, se dio una llamada de atención en el sector universitario. El memorandumRobbins (1963), un auténtico informe sobre el estado de la educación superior en GranBretaña, concluía con la afirmación de que debían fundarse más universidades, connuevos enfoques y con una concepción que resultase anticipatoria a los procesos deorden económico y social que ya se vislumbraban en aquellos años. De ahí surgieronlas quince o veinte instituciones establecidas a lo largo de los años sesenta y principiosde los setenta. El antiguo imperio se adaptaba a las nuevas circunstancias y veía ensus instituciones educativas la palanca que le permitiría hacer frente a lo que, con otronombre, se identificaba ya como competitividad frente a otros países, especialmenteEstados Unidos, Alemania y Japón.

Más recientemente, tres años atrás, el ministro Blair arriesgó su permanecía en elcargo apostando a la posibilidad de una reforma en las universidades de Gran Bretaña.Se diseñaron cambios radicales en un esfuerzo por acompañar las nuevascircunstancias provenientes de la globalización y las necesidades nacionales de ordenfiscal. Con la reforma se reconocían además, algunas realidades ineludibles: losestudiantes tendrían que empezar a pagar una porción considerable de los servicioseducativos, así fuera con créditos y ayudas financieras; lo que prácticamente implicabala desaparición de la universidad gratuita y las dotaciones para su manutenciónpersonal.

3. Alemania

En Alemania, en 1810, surge el modelo más avanzado de universidad en el mundo.Humboldt es el artífice y el genio creador de la universidad de Berlín. Si bien, taluniversidad tiene propósitos parecidos a los que en su tiempo manifestaron lasinstituciones francesas: nacionalismo e identificación con la política prusiana deintegración de Alemania, a ello se agregaba como signo distintivo la valorización de laciencia y de la investigación empírico-inductiva. Con ello Alemania tuvo que realizar unesfuerzo que le permitiera una renovación tecnológica que otros países, comoInglaterra y Estados Unidos, habían experimentado de un modo más o menosespontáneo. Surge así un modelo tardío de desarrollo industrial (Ribeiro, 1981).

El signo distintivo del modelo alemán, que toma cuerpo en la universidad de Berlín, esla unión de tres elementos: la investigación, la docencia y el estudio. La consecuenciade ello fue que “la ciencia se implantó precozmente en la universidad alemanaanticipándose históricamente a la industrialización del país”.

Desde principios del siglo XX, y estimuladas por las necesidades y demandas de laplanta industrial, empezó a desarrollarse un segundo sector de universidades yescuelas tecnológicas cuya orientación fundamental era el conocimiento aplicado.Aunque este proceso se da en muchas carreras profesionales, las de ingeniería gozande un espacio preferente (Clark, 1997). A partir de 1960, el sistema de educaciónsuperior entró en una fase completamente nueva en su desarrollo: “los viejosinstrumentos que eran el instituto, el laboratorio y el seminario se colocaron en elcontexto de la ‘universidad de masas’, con sus abrumadoras cargas de docencia



introductoria e intermedia y sus necesidades cada vez más profundas de unainstrucción metódica y caminos estandarizados de estudio” (Clark, 1997). Había queatender la creciente demanda por estudios universitarios proveniente de la generaciónde la posguerra y, al mismo tiempo, responder al gigante económico que nuevamenteestaba de pie. Quizá por ello, y fundamentalmente por la primera de las razones, elconflicto de 1968 que causó estragos en Francia, tuvo una menor repercusión entierras del Rhin.

4. Estados Unidos

Como se ha reconocido, en los Estados Unidos la universidad surgió en un ambienteexcepcional. Por razones de índole religiosa, la población de ese país estabapredominantemente alfabetizada (85%). Las primeras universidades, como Harvard,fueron un transplante de Europa a las nuevas tierras del continente americano. Peroesta realidad pronto generó diferenciaciones y especificidades. En plena guerra civil,1862, el Congreso expide la Ley Morrill, instrumento que permitió la creación deuniversidades2 prácticamente en todos los estados de la Unión, dotándoseles deamplias superficies territoriales y recursos públicos para que atendieran,fundamentalmente, necesidades locales. Varias de las más prestigiadas institucionesdel siglo XXI tienen sus raíces en aquella Ley. De carreras relacionadas con laagricultura y la ganadería características de su origen, se fue pasando, conforme eldesarrollo industrial nacional lo exigió, a nuevas y variadas disciplinas.

En el último cuarto del siglo XIX, la Universidad Johns Hopkins lleva más adelante elmodelo de Harvard, llenando el paradigma que postulaba Humboldt. Se trata de unauniversidad “que se alejaba del practicismo para dedicarse enteramente a lainvestigación científica y a la creatividad cultural, tanto como la enseñanza superior enel más alto nivel” (Ribeiro, 1981). La influencia de esta institución, junto con Harvard,Chicago, Yale y Columbia fue definitiva para la conformación del llamado sector deuniversidades de investigación.

Al despuntar el siglo XX, ya estaban definidos los diferentes tipos de universidades: lasde investigación, alrededor de una centena, los miles de colleges estatales, dedicadoscasi con exclusividad a la formación de profesionales, y los intermedios, que tomabanpartes de cada uno de los anteriores. En la vuelta del nuevo siglo, año 2000, lamatrícula en esos tres tipos de universidad rebasaba los 17 millones de estudiantes.Ese enorme sistema se había convertido en, como dice Clark (1997), “una universidadque no era sólo original en su propio país, sino entre todas las naciones del mundo”.

5. Japón

A semejanza de Francia, en Japón es un cambio político el que provoca modificacionestrascendentales en las instituciones educativas. La nueva dinastía Meiji, que seentroniza a partir de 1868, impulsa una apertura en muchos órdenes de la vida políticay económica, incluyendo los estudios universitarios de la época. Se reforma loexistente y se establecen nuevas universidades y escuelas profesionales a partir de loque eran las disciplinas más avanzadas de la época, básicamente ingenierías. Loscontados egresados japoneses de las mejores universidades del mundo de aquellaépoca, y sucesivas misiones de especialistas, observan en esas latitudes todo lo que

2 Mejor conocidas como “Land Grant Universities”.



era susceptible de implantar, adaptándolo a las condiciones de ese país. Como loexpresa Ribeiro: “desde sus primeros pasos, la universidad japonesa fue programada yplaneada intencionalmente, a fin de crear los cuerpos de docentes y los sistemas deenseñanza capaces de convertir a su sociedad en heredera de la ciencia y la tecnologíaen que se funda la civilización industrial”.

La universidad japonesa se desarrolla en sus primeras etapas al amparo de la industriay el gobierno. La primera proporcionaba instrumentos e indicaba el tipo de estudios yespecialidades que era necesario implantar. Además, como sucede desde hace muchosaños, el 80% del financiamiento de la investigación proviene de las empresas privadas;esto explica los diferentes papeles que asumen instituciones y empresas. Unobservador extranjero percibe con nitidez ese proceso: “las compañías japonesas noesperan que los graduados de ingeniería posean grandes habilidades mecánicas algraduarse… la flexibilidad resulta más importante que el hecho de que dichashabilidades sean aplicables de inmediato” (Kinmouth, citado por Clark, 1997). A loanterior se agrega la evidencia proveniente de estudios al respecto: más del 40% delos ingenieros contratados cambian de especialidad dos o tres años después. Por lo quese refiere al gobierno, el Ministerio de Industria y Comercio Internacional juega elpapel de interfase entre universidades y sectores productivos. A partir de los tipos yvolúmenes de exportación industrial, influye en la orientación de la política deformación de recursos humanos especializados.

Al igual que en los otros modelos nacionales de educación superior, cuando en Japónse inició una creciente demanda de estudios, fueron apareciendo nuevasuniversidades, la mayor parte de ellas privadas o públicas provinciales, mismas quehicieron frente al fenómeno. Así fueron distinguiéndose dos redes de instituciones: lasde impartición de estudios profesionales y las de investigación en estricto sentido,herederas de lo que se había implantado desde 1868.

Debido al fenómeno de masificación, cada vez fue más difícil que la investigación seconstituyera en el signo más distintivo de todo el sistema. De ahí que las nuevasuniversidades tuvieron como orientación “la investigación productiva y unentrenamiento de alto nivel en ese mismo terreno” (Clark, 1997). Frente a ello, lainvestigación tuvo en contrapartida, nuevos niveles de desarrollo. Los mejoresejemplos de ello son, en primer término y desde los años 80, iniciativas como la ciudadde la ciencia de Tsukuba, concebida como una educación universitaria avanzada conbase en la investigación, conformada por dos universidades y una cincuentena decentros de investigación. Al lado de ello se establece un consorcio de institutosuniversitarios de investigación, a partir de 1989 y, al año siguiente escuelas deposgrado con orientación interdisciplinaria. Todo ello conforma el gran universo de laeducación superior de Japón.

6. México

La educación superior mexicana es en su origen un transplante de la universidadespañola, inclusive, la Real y Pontificia Universidad de México adoptó como base de suorganización jurídica, la correspondiente a la Universidad de Salamanca. Su papel fuedesarrollar y reforzar la dependencia, en el terreno cultural y educativo, respecto alcolonizador. A lo largo del siglo XIX fue suprimida varias veces, “por irreformable yperniciosa”, como decía el decreto de Gómez Farías, hasta la desaparición definitivaordenada por Maximiliano de Habsburgo.



En las diferentes etapas del México independiente, la educación en general yespecialmente la técnica, llegaron a considerarse como una palanca para elmejoramiento de la población. Sin embargo, fue hasta la época posrevolucionaria quese diseñó un sistema educativo acorde con las condiciones sociales, económicas ypolíticas que, a partir de las expectativas de construir un país más justo y democrático,daría a sus ciudadanos la posibilidad de acceder a la educación y por ende, a mejorescondiciones de vida.

En cuanto a la educación tecnológica, y como una reacción ante el rechazo español porreconocer la independencia de México, se hizo sentir una fuerte influencia cultural yeducativa francesa con la llegada de pedagogos empapados de las ideas del socialismoutópico y de la revolución industrial. Esas ideas sirvieron como antecedentes para lacreación en 1831, de la primera escuela técnica en nuestro país: la Escuela Nacional deArtes y Oficios (Calvillo, 2006).

Las reformas liberales de Gómez Farías y Juárez pusieron el germen de la educaciónsuperior a partir de la creación de los institutos de ciencias y artes, o científicos yliterarios; lo mismo sucedió con los colegios civiles que formaron los primerosprofesionales del México independiente. Con el triunfo de la república, en 1867, sesentaron las bases para el desarrollo de la educación en todos sus órdenes.

Con la influencia de la reforma educativa emprendida por Napoleón en 1802, Juárezexpide, en 1867, la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal. Conapego a ella, en la capital del país, se transforman antiguas carreras liberales y secrean otras. Entre las primeras están derecho, medicina, ingeniería. Un ejemplopatente es lo sucedido con la escuela de agricultura y ganadería que “pasó de prepararmayordomos inteligentes, a formar profesionales de las técnicas de agricultura,zootecnia y veterinaria” (Tamayo, 1967). Además, se creaban nuevas escuelas queeran ya un reflejo de los nuevos tiempo, instaurando carreras tan avanzadas como lade naturalistas para formar zoólogos y botánicos; en la ingeniería se creaban carrerascomo las de mecánica, civil, topógrafo e hidromensor, geógrafo e ingeniero hidrógrafo.A través de esta estructura educativa se pretendía formar los recursos humanos quepromovieran el desarrollo del país.

Varias de esas escuelas van a constituirse, andando el tiempo, en el pie fundador delInstituto Politécnico Nacional y de la Universidad Nacional Autónoma de México. Perotambién, con base en ellas, empieza a diseminarse por el país la educación superior.En cuanto a las escuelas que conformarían, en su origen, al Instituto PolitécnicoNacional encontramos a la Escuela Superior de Comercio y Administración (1845), laEscuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (1856), y unas décadas másadelante, la Escuela Superior de Medicina y Homeopatía (1889). Algo similar sucedecon la Escuela Nacional Preparatoria, fundada en 1867 con la finalidad, segúndeclaraba su creador, Gabino Barreda, de llevar a cabo una emancipación científica,religiosa y política. El impacto de la reforma en la enseñanza preparatoria fue de granrepercusión dado que su modelo se reprodujo en la mayor parte de las entidadesfederativas de la época.

El 15 de septiembre de 1910, en el marco de las fiestas del centenario, se inaugura laUniversidad Nacional. No surge de la nada, como se argumentó dentro del debateintelectual de aquel tiempo. Era la integración de algunas de las escuelas profesionalesque funcionaban aisladamente como parte del Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes. En boca del ministro y creador de la nueva institución, Justo Sierra, launiversidad nacía sin raíces, dado que la anterior (extinguida por Maximiliano y



ratificada la medida por los liberales) estaba muerta: “es un cuerpo que había cesadode tener funciones adaptables a la marcha de la sociedad” (Sierra, 1974). Tales‘funciones adaptables’, característica con que nacía formalmente la nueva institución,hacían que ésta se concibiese como “el coronamiento de una grande obra de laeducación nacional”.

Para el ministro Sierra, la nueva institución tendría por función “crear hombres deciencia, hombres de saber en toda la extensión de la palabra; hombres que puedan,que tengan la facilidad que una selección sucesiva puede darles, para adquirir los másaltos elementos de la ciencia humana, para propagarla y para crearla”. De acuerdo conello, ‘crear y propagar la ciencia’, era lo más parecido al sentido social que albergaba lanueva institución.

Esa universidad nacional subsiste durante varios años sin tener mucha claridad sobrecual es, precisamente, su contenido o sentido social. Aún con la Constitución yapromulgada, pasando por el proceso revolucionario comprendido entre 1910 y 1917,en septiembre de ese último año, su rector le asignaba dos funciones que, o bien eranmodestas, o sumamente ambiguas: “coadyuvar al progreso social” y “desarrollaresfuerzos en pro de la reconstrucción nacional” (Macías, 1974), mismas quecontrastaban con lo inscrito como programa en los artículos 3ro, 27 y 123 del nuevoordenamiento constitucional.

Pronto va a cambiar esa visión un tanto neutra del quehacer de la casa nacional deestudios. Las propias leyes de autonomía (1929, 1933, 1945) lo expresan y hacensentir. De ese modo, por ejemplo, el rector Gómez Morín, en 1933, decía: “launiversidad tiene un claro destino social: lograr en cada uno de sus momentos esefruto complejo y riquísimo en su heterogeneidad, que es la cultura, divulgar lo másampliamente que sea posible los frutos culturales alcanzados en la investigación y enel estudio, y dar a la comunidad técnicos bien preparados que se encarguen de susservicios… además la universidad no es una institución aislada de la comunidad, sinoque está hondamente arraigada en ella, unida a las demás instituciones socialesestrechamente, y obligada por su esencia misma a revertir sobre la sociedad entera elfruto íntegro de su trabajo” (Gómez Morín, 1974).

Poco más de medio siglo después, el rector Barros Sierra actualizó el cometido de launiversidad. Para él y los universitarios de esa época (1966) la universidad “esfundamental para el curso independiente y democrático de la vida en México… esesencial para acrecentar el patrimonio espiritual del país y para alcanzar un desarrollobasado en los anhelos colectivos de justicia… en la universidad culmina una obracultural que responde a los más altos ideales forjados por la república. Por ello suexistencia, su eficacia y su progreso son inseparables del progreso nacional”.

Las leyes orgánicas no sólo son declaraciones. Resumen la esencia de la institución y,con frecuencia, juegan el papel de sustento de la misión de cada una de ellas. La LeyOrgánica de la UNAM tiene como cometido: “impartir educación superior para formarprofesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad;organizar y realizar investigaciones, principalmente acerca de las condiciones yproblemas nacionales, y extender con la mayor amplitud posible los beneficios de lacultura”.

En 1936 el Presidente Cárdenas funda el Instituto Politécnico Nacional. Desde losestudios que le precedieron se concebía a la nueva institución como una organizacióndel Estado mexicano a quien correspondía, en la esfera educativa, cumplir con algunos



de los objetivos previstos en el Artículo 3ero. Constitucional. Se trataba básicamente,de colaborar en la satisfacción de las necesidades sociales, preparando a la fuerza detrabajo especializada que requería el país y, al mismo tiempo, ofreciendooportunidades educativas a sectores poblacionales que habían quedado marginadospor generaciones de los estudios superiores.

Es así que, la Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional se propone: “consolidar laindependencia económica, científica, tecnológica, cultural y política… [así como]alcanzar el progreso social de la nación…”. Los tiempos en que se crea el Institutocorresponden al momento de las grandes definiciones del Estado mexicano: el repartode la tierra, la consolidación del poder presidencial frente a otros factores reales depoder, el inicio de las grandes obras de infraestructura, la pacificación del país, laexpropiación del petróleo.

El Politécnico pertenecía, precisamente, a la naturaleza de una pieza integral delEstado mexicano. Por ello, y quizá como la gran excepción respecto a cualquier otrainstitución de educación pública superior del país, en la propia Ley Orgánica se precisa,a nivel de detalle, las finalidades institucionales. Entre ellas: contribuir a latransformación de la sociedad para lograr la justa distribución de bienes materiales yculturales; realizar investigación para el mejor aprovechamiento social de los recursosnaturales y materiales; formar profesionales investigadores de acuerdo con losrequerimientos del desarrollo económico, político y social del país; coadyuvar a lapreparación técnica de trabajadores, para su mejoramiento económico y social;garantizar y ampliar el acceso de estudiantes de escasos recursos a los servicios delInstituto.

La educación tecnológica, como lo señalaba desde 1932 Luis Enrique Erro, uno de losilustres fundadores del Instituto Politécnico Nacional, es “aquella que tiene por objetoadiestrar al hombre en el manejo inteligente de los recursos teóricos y materiales quela humanidad ha acumulado para transformar el medio físico y adaptarlo a susnecesidades” (Calvillo, 2006). La formación tecnológica es un tipo de educación que,desde su concepción, se encuentra estrechamente ligada a la satisfacción de lasnecesidades de la población y el desarrollo nacional.



II. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y EL DESARROLLOECONÓMICO Y SOCIAL

1. El crecimiento económico en la historia reciente del país

Cárdenas estableció las bases y los regímenes posteriores, de Ávila Camacho a DíazOrdaz, desarrollaron el llamado modelo de industrialización del país. Por cierto,coincidentemente, el Instituto Politécnico forma parte esencial de ese proceso alhaberse creado en 1936. A lo largo de tres décadas el Estado mexicano, empresarios yorganismos sindicales van a abrir paso a un modelo de industrialización que durantelos siguientes cuarenta años generó un dinámico crecimiento económico. Baste señalarque entre 1940 y 1970, la industria manufacturera creció a un ritmo de 7.5% anual.Pero ese crecimiento no estuvo exento de fenómenos disgregadores e inequidadestanto en la distribución del ingreso nacional, como del propio desarrollo regional.

El modelo de industrialización se sustentó durante sus primeras dos décadas en unaestrecha unión y asunción de papeles específicos por parte de tres entidades:empresas estatales y privadas; políticas públicas de fomento a la producción y albienestar social; e instituciones de educación superior que formaron los recursoshumanos que condujeron a ese proceso. Tales entidades no eran las únicas, pero suimbricación e interrelaciones recíprocas constituyeron un detonante significativo paraalgunos de los procesos básicos presentes en dicho modelo.

Efectivamente, desde el periodo cardenista el país tuvo un crecimiento económico de5.2 en promedio anual, mismo que se elevó y mantuvo oscilando dentro del 6 y 7 porciento, hasta el fin del mandato de Díaz Ordaz. En los dos siguientes sexenios,Echeverría y López Portillo, las proporciones fueron similares (6.2), pero con unadiferencia básica: abruptas altas y bajas en el rubro del crecimiento, además deelevados índices de inflación que impactaron desfavorablemente el poder adquisitivode los salarios.

A partir de entonces un crecimiento económico alto y sostenido ha sido una quimera;de ahí provienen, en última instancia, enormes rezagos en materia de ingreso percápita y empleo, así como el desfinanciamiento en la educación, ciencia y tecnología.Los gobiernos de De la Madrid, Salinas y Zedillo tienen índices anuales promedio de0.2, 3.9 y 2.9 por ciento, respectivamente. El crecimiento en el último sexenio fue de2.3% en promedio anual, llegando a 3.3 en el primer año (2007) del sexenio en curso.Las previsiones más halagüeñas para este 2008, no van más allá del 3 por ciento. Enconclusión: la batalla por el crecimiento económico, si así puede llamársele, estásiendo perdida por México. No crecer a tasas que por lo menos alcancen un 5 porciento, reconocen los expertos, significará supeditar al país a enormes limitaciones.Con relación a otros países en desarrollo, como China e India, La diferencia esrelevante: proporciones que rondan y aun superan el 10 por ciento durante toda laúltima década.

¿Qué sucedió en el camino para que el país perdiera un tipo de crecimiento que,inclusive, llegó a ser clasificado internacionalmente como el ‘milagro mexicano’? Entrelas causas posibles hay una que sobresale: tal milagro fue muy relevante pero nuncaidílico. El crecimiento de 6 por ciento, durante tres décadas (1940-1970), trajo dosgrandes efectos disgregadores: no fue para todos los mexicanos ni se dio en todas lasregiones del país. Concentró el ingreso en ciertos grupos sociales y excluyó a otros;inclusive ahondó los niveles de desigualdad y pobreza.



La apertura económica de México, a partir de 1986, funcionó bien en algunas áreas.Permitió superar rápidamente la crisis económica y financiera derivada del ‘error dediciembre’ en 1994; cinco años después de ese acontecimiento la economía creció casia un siete por ciento. Sin embargo, en otras esferas la consecuencia fue que acabó conmiles y miles de pequeñas y medianas empresas, destruyendo empleos formales.Desde entonces el crecimiento no ha vuelto a recuperar el dinamismo de otras épocas.

¿A qué responde ese escaso crecimiento observado, con enorme preocupación desdehace 25 años? Entre las causas pueden mencionarse las siguientes: baja productividadde la inversión; ineficiencia del sistema de intermediación financiera; escasoaprovechamiento de la apertura comercial; debilidad del mercado interno. Pero lascausas no se restringen a la esfera económica, es cierto. Las de naturaleza política ysocial también están presentes, entre ellas: insuficiente creación de empleos formales;baja calidad de la educación; desigualdad de oportunidades; insuficiente innovacióntecnológica; incapacidad para llegar a acuerdos democráticos, estableciendo políticaspúblicas y estructuras eficaces; debilidad del estado de derecho (Huatusco, 2004).Como podrá percibirse, lo económico aparece severamente condicionado por aspectospertenecientes a otras esferas. Además, el crecimiento económico del país vivesituaciones paradójicas. Una de las más evidentes fue la que se presentó en el año de1995: mientras las exportaciones alcanzaron su mayor registro histórico de incrementoporcentual (30.6%), el crecimiento económico tuvo su debacle (-7 por ciento).

El país pasa por circunstancias contrastantes. Alcanzó su mayor crecimiento económicoen el último sexenio en 2006 (4.3 %). Lo logró, estimulado por algunos factoresnuevos y no permanentes de la economía, como lo fueron los precios del petróleo y lasremesas de mexicanos en el exterior, mismas que se sumaron a su fortaleza enmateria exportadora, presente desde hace dos sexenios. Sin embargo, tal logro, queno fue menor respecto a los años precedentes, se dio con carácter de excepción. Elsexenio 2000-2006 cerró, como ya se dijo, con un promedio anual de 2.3 por ciento;insuficiente para contender con las necesidades del país en materia de empleo,inversión productiva y atención de necesidades sociales.

Hay, efectivamente, en el sexenio concluido un logro que no es menor, respecto a loscuatro precedentes. Tiene como sustento varias de las cualidades que han estadopresentes en las políticas financiera y monetaria de los últimos ocho años: laestabilidad en materia de precios de bienes y servicios, un flujo regular de inversiónextranjera directa, y mercados que gozan de una aceptable seguridad, reconocida poragencias calificadoras internacionales. Pero, se insiste, sin un crecimiento económicosostenido México no estará en la ruta adecuada para un desarrollo sustentable yarmónico. De ahí que tal tipo de tarea, el crecimiento, se erija como indispensable, nosólo para el Estado mexicano sino para todos los actores sociales y económicos,incluidas las casas de estudios.

2. El desarrollo social

El bajo crecimiento económico ha producido efectos en el ámbito social. Entre ellossobresale el virtual estancamiento del ingreso por habitante desde 1980. Esto no hapermitido mejorar el nivel de vida de la población, incrementando los problemas dedesigualdad y pobreza. Pero además, tal magnitud de crecimiento no ha generado losempleos que una población económicamente activa en expansión demandaanualmente. El país requería crear 800 mil puestos anuales y ello no ha sucedido. Estoha producido un enorme rezago, constituyéndose en uno de los retos fundamentales



para la economía nacional. Pareciera que el nuevo modelo económico asumido a partirde los procesos de apertura económica, desde que México ingreso al GATT3 en 1986,no han podido igualar siquiera los ritmos de crecimiento de las décadas anteriores.Como lo resume un estudioso de estas materias: “hemos pasado 15 años tratando deglobalizar a la nación. Quizás llegó la hora de nacionalizar la globalización” (Cordera,2004).

Por supuesto, el problema no es nuevo. Aún en las décadas de un dinámicocrecimiento económico, éste tuvo características indeseables desde el punto de vistasocial, tanto para individuos como para regiones; el ingreso se concentró en el decilmás alto de los hogares mexicanos y algunas zonas del país se rezagaron del procesode desarrollo nacional. Así, se originó una especie de crecimiento sin equidad que,según Julio A. Millán: “ha abierto los cauces para el auge de la informalidad y lailegalidad como medios para la subsistencia y como estrategia que, poco a poco, havenido rompiendo los acuerdos que se han tenido entre los particulares y entre losparticulares y el Estado” (Millán, 2004).

El deficiente desempeño de la economía se refleja nítidamente en la esfera social. Así,tres de las variables que permiten formular un diagnóstico de aquella sondesfavorables o francamente deficientes. La productividad del trabajo, permanecióparalizada a lo largo del sexenio, estancándose en el mismo punto de 20 años atrás.En materia de empleo la oferta laboral creció más rápido que la demanda; entre 2000y 2004 el déficit fue de 400 mil empleos, sin incluir el rezago (Murayama, 2005).

La tercera variable es la distribución de la riqueza. Los datos del Instituto Nacional deEstadística, Geografía e Informática muestran una tendencia positiva entre 2000 y2002. El 20 por ciento de los hogares de menores ingresos tuvieron un crecimientodentro del ingreso nacional: de 4.1 a 4.5 por ciento. Dos años después (2004), sinembargo, la proporción se mantuvo igual (4.5). Pero, medido esto a través delcoeficiente de Gini, en ese último lapso la concentración de todo el conjunto ya esmayor (se pasa de .454 a .460). Desde luego hay que tomar en cuenta que aquelaparente mejoramiento (el de 4.1 a 4.5) se da dentro de un proceso histórico marcadopor una enorme desigualdad (INEGI, 2006).

3. Las instituciones de educación superior y su papel

Las instituciones de educación superior han jugado un papel esencial en el proceso deldesarrollo nacional. Durante la época de la industrialización proporcionaron losprofesionales y recursos humanos calificados que explican el funcionamiento de lasempresas, entidades públicas y servicios, que se constituyeron en un puntal de dichodesarrollo. Históricamente, no puede concebirse el proceso de industrialización sin elpapel decisivo que tuvieron los profesionales formados por las pocas institucionesexistentes en los años cuarenta.

A partir de los años setenta se da un gran crecimiento y diversificación en el sistemade educación superior. Tales rasgos se afianzan a lo largo de las tres décadassiguientes. Se pasó de una matrícula de 180 mil estudiantes en 1970, a los 2.7millones, con que cuenta el sistema actualmente, diseminados en casi dos milinstituciones. El país pareciera vivir también en esta materia una gran contradicción:se invierte en la formación de profesionales, sin que los egresados accedan a empleos

3 Acuerdo General sobre Aranceles y Tarifas.



y ocupaciones relacionados con los estudios realizados; la subocupación y el francodesempleo están, desde hace una década, a la orden del día. La responsabilidad detodo ello no reside solamente en las casas de estudio, tiene que ver, en todo caso, conun tipo de crecimiento económico que no utiliza todos los recursos e insumos que tienea su alcance; se refiere específicamente a la falta de conjunción entre políticaspúblicas, empresas productivas y centros de formación de nuevos profesionales.

Una encuesta levantada el año pasado ilustraba esa situación y la calificaba deparadójica (Pedrero, 2007). Según dicho trabajo, México vive la paradoja de produciranualmente un gran número de egresados en educación superior (350 mil), de loscuales sólo una porción menor encuentra un trabajo en el área del conocimiento enque fue formado, mientras que, simultáneamente, las empresas padecen escasez einsuficiencia en ciertos puestos de trabajo. Para el caso de México, cuya encuesta seaplicó a cinco mil empleadores, el 41 por ciento de las empresas admite “que hubieracontratado más personal profesional si no fuera porque existe un gran déficit detalento”.

En tales condiciones, e independientemente del problema social que significa elfenómeno del sub o el desempleo, la perspectiva para los próximos años lucepesimista, de no adoptarse decisiones que impliquen una relación más armónica entretodas las instituciones y agencias relacionadas con la formación y ocupación deprofesionales. Por supuesto, la posible solución supone obligadamente un incrementorelevante y sostenido en el crecimiento económico del país.

4. Productividad y Competitividad

La socialización sucesiva de generaciones, como definía Durkheim al fenómenoeducativo, no se restringe a la formación de nuevos profesionales. Las casas deestudio son, o debieran ser un frente más en la ‘batalla’ que la nación libra dentro delmundo globalizado, e internamente, intentando superar sus propias limitaciones einercias. Si no hay crecimiento económico no se dará un mejoramiento en los nivelesde bienestar de la población y la noción de un desarrollo sustentable será sólo unaquimera, tal y como ya se había apuntado.

En tal virtud, el ‘frente’ para las instituciones educativas del nivel superior se extiendea aspectos como la productividad y competitividad, mismas que están llamadas aformar parte de las acciones previstas en las funciones básicas que realizan cada unade ellas. A continuación se ofrece un punto de vista sobre esa temática.

Un reciente artículo aborda la competitividad como un asunto clave o central en elMéxico de hoy (Damm, 2008). De acuerdo con lo ahí expresado, en el tema generalque envuelve la idea de competitividad suele haber unanimidad. Esta se expresa de lasiguiente manera: “si queremos mayor progreso económico, entendido como unamayor producción, mejores bienes y servicios para un mayor numero de gente, urgeelevar la competitividad del país”. Enunciado claro y, ciertamente, aceptado porcualquier interlocutor. Pero el término parece estar unido indisolublemente, con otro,el de productividad. Esta última se entiende como “la capacidad para hacer más (o porlo menos lo mismo) con menos”. A la vez, la productividad es considerada una de lasherramientas de la competitividad, por la cual se entiende “la capacidad para hacerlomejor que los demás”, bien que se trate de productos, servicios, y procesos. Lacompetitividad, además, se refiere a las empresas y al país.



Aunque se reconoce la preocupación que el Estado mexicano ha tenido por esatemática, incorporándola a los planes y programas de desarrollo, desde hace por lomenos veinte años, hay que reconocer que también ha estado presente en las agendasde los sectores empresariales desde épocas semejantes, al igual que en organizacionesacadémicas y profesionales, planteándose en todos estos ámbitos como una cuestiónsobre la cual se tiene, ahora, mayor claridad y urgencia.

¿A qué se debe esa “nueva preocupación”? Desde hace una década la competitividadde México como país, dentro del concierto internacional, ha venido cayendo4. El puntoahora es que cualquier agenda, en cualquier tipo de organización, gubernamental oprivada, erige a la competitividad como aspecto central de las políticas públicas, biensean estas económicas, sociales e, inclusive, políticas. En el caso de las sociales, lascorrespondientes a la educación, la ciencia y la tecnología están conectadasdirectamente con la temática aquí abordada.

Resulta importante anotar que, por lo que refiere a ese conjunto (educación, ciencia ytecnología), desde hace un poco más de cuatro décadas se generó un nuevoparadigma respecto a los modos y formas por los cuales se da el crecimientoeconómico en las naciones. En Estados Unidos quedó patente desde aquellos años quelos factores más importantes que explicaban el rápido mejoramiento de laproductividad y, con ello el crecimiento económico, radicaba en la educación general ylas innovaciones tecnológicas (Villa, 2007a).

De manera similar, en los países de la OCDE se tiene la evidencia de que el 50 porciento del crecimiento del producto en sus países miembros proviene del factor“conocimiento”, mismo que contiene a la educación, a la ciencia y la tecnología(Chartrand, 2002). La misma organización es consistente con esa visión al reconoceren otras fuentes el mismo paradigma. Así por ejemplo (OCDE, 2004), afirma que “lainvestigación es la fuente crucial para la competencia efectiva, el desarrollo económicoy la transformación de la sociedad”. De ahí, inclusive, se desprende la argumentaciónpor la cual se considera a la capacidad tecnológica como la característica fundamentalque distingue a las naciones (Brunner, 2001). ¿Cómo incrementar dicha capacidadtecnológica y como incorporarla en las diferentes políticas públicas?, es precisamenteel gran desafió actual.

Reconocer la importancia de la cuestión, e inclusive reflejarla en planteamientosprogramáticos nacionales, no significa necesariamente estar avanzando en la materia,y aunque el país, en su calidad de nación soberana, tiene la capacidad para definir loscaminos y formas por los cuales puede avanzar, las comparaciones internacionales soncontundentes al observar la caída en dichos índices, tal y como ya se menciono. Entales términos, así como los objetivos en educación superior, ciencia y tecnología noparecen estarse cumpliendo plenamente, ni avanzar con la velocidad adecuada (no

4 Véase a este respecto la referencia de O. Granados (2006). Como lo expresa este autor: durante losúltimos seis años, de 15 reportes globales sobre competitividad, el país bajó en nueve de ellos. En el ForoEconómico Mundial que incluye 125 países, México quedó en el lugar 59, pero, en el apartado específico deeducación superior su posición bajo al numero 68, circunstancia que en principio sugiere que ese sector noesta siendo un motor influyente para la competitividad, teniendo un rezago frente a otras de las variablesque componen dicho índice. En ese mismo sentido el propio Arturo Damm cita los dos más recientes estudiossobre competitividad: el Anuario Mundial de Competitividad 2007, publicado por el Instituto Internacionalpara el Desarrollo Gerencial, donde México ocupa el lugar 47, frente al 43 que había tenido en el añoanterior; el otro estudio es del Banco Mundial (Doing Business 2007,), referente a la facilidad para abrir,operar y liquidar un negocio, donde México ocupa el lugar 44 entre 178 países, y en el cual de las diezvariables consideradas desde el anterior estudio, se ha retrocedido en seis, en dos se tiene la mismaposición y sólo se ha avanzado en otras dos.



obstante las importantes realizaciones parciales habidas en esos ámbitos), uncrecimiento económico, suficiente y sostenido, es la gran ausencia en materia dedesarrollo nacional desde hace más de veinticinco años. Mientras dicho crecimiento nose produzca, los grandes problemas del país seguirán presentes.

De acuerdo con lo anterior, es evidente que los grandes objetivos de la educación, laciencia y la tecnología, están unidos en una misma causa: incrementar la capacidadcientífica y tecnológica y, al mismo tiempo, elevar la competitividad y la innovación enlas empresas y el país. Se trata, básicamente, de una tarea a cargo del Estadomexicano y no de actores u organizaciones aisladas.

Congruente con lo anterior, el Plan Nacional de Desarrollo (PND) y el ProgramaSectorial de Educación (PSE) conciben a la competitividad como una cuestión clave. Elprimero la convierte en uno de los cinco ejes que deben regir las políticas públicas delpaís, asociándola a otra gran prioridad nacional: economía competitiva y empleos. Demanera más concreta, uno de los diez objetivos del Plan es alcanzar una economíacompetitiva “que ofrezca bienes y servicios de calidad a precios accesibles, mediante elaumento de la productividad, la competencia económica, la inversión eninfraestructura, el fortalecimiento del mercado interno y la creación de condicionesfavorables para el desarrollo de las empresas, especialmente las micro, pequeñas ymedianas”.

Tal y como lo expresa el PND, la competitividad, junto con mayores niveles deinversión, es una condición necesaria para crear los empleos que demanda la poblaciónque está llegando a la edad de trabajar. Está será la única manera de aprovechar la“gran oportunidad” que está presente en estos años de transición demográfica. El finúltimo de todo esto será contar con una política económica que logre un crecimientomás acelerado y sostenido que genere los empleos formales “que permitan mejorar lacalidad de vida de todos los mexicanos”.

Por su vez, el PSE parte del principio de que “la competitividad de los países depende,en buena medida de la fortaleza de sus sistemas educativos y de su capacidad degenerar y aplicar nuevos conocimientos….México debe hacer de la educación, la cienciay la tecnología los puntales de su desarrollo”. Desde ese punto de vista, posiblementeel gran desafío en la ejecución del PSE sea el referente a que esos principiosnormativos no se disuelvan al bajar al nivel de acciones y proyectos específicos.

Por los énfasis que hay en todo lo anterior, pudiera pensarse que la educación, laciencia y la tecnología deben tener exclusivamente contenidos de orden económico.Pero no es así. Lo que sucede es que el factor económico es, inevitablemente, uncondicionante de lo que suceda en los ámbitos sociales, educativos y laborales.Recientemente, el principal empresario nacional (Carlos Slim) afirmaba que laeducación y el empleo son los principales factores para erradicar la marginación y elatraso económico de una nación. Lo que se requiere es “más educación, mejoreducación de mucha calidad….y eso no tiene límites…México está preparado paraemprender proyectos tecnológicos enfocados en la educación que deriven en lageneración de empleos” (Reforma, 2007). Como es evidente, y desde un punto devista más amplio, los énfasis se ponen ahora en la educación y el empleo,condicionantes, a su vez, de la estructura social del país.

La educación, la productividad y el empleo, son aspectos que están estrechamenteenlazados. No hay un modelo único que permita explicar las relaciones entre ellos. Noresulta extrapolable el ejemplo de lo que sucedía en ese ámbito durante la época del



desarrollo estabilizador, frente a lo que aparece condicionado por una realidadeconómica y social totalmente diferente. Cada vez es más patente que elmejoramiento en estas materias no puede provenir de uno solo de sus agentes(gobierno, empresarios, instituciones educativas); se requiere una contribuciónordenada y armonizada de todas las partes con funciones y aportaciones específicaspara cada una.

Un ejemplo muy elocuente se encuentra en el desempeño en materia de productividadpor parte de alguna de las ramas industriales. Así, si se toma el periodo 1993-2003, laindustria manufacturera tuvo un incremento de 27.5 en el periodo, dando comoresultado un modesto 2.7 por ciento anual, circunstancia que situaría al país en unaposición de “muy lento avance”. Las industrias líderes en el periodo fueron lasmetálicas básicas y las de minerales no metálicos, con proporciones de 69 y 51 porciento. El contraste se hace con textiles, la cual tiene una reducción de 1.6 a lo largodel periodo. Aunque las comparaciones internacionales son importantes y debenexaminarse con mayor cuidado los datos de desempeño, no queda duda de que lacuestión de crecimiento en dichas ramas está indefectiblemente unida con el papel dela ingeniería.

5. La ingeniería como profesión y factor de desarrollo nacional

La última idea expresada, referente al papel de la ingeniería nacional dentro de esosprocesos vitales para el crecimiento de la economía, llevaría a una reflexión másespecífica. El proceso de industrialización nacional no puede ser concebido sinconsiderar el papel decisivo que tuvo la ingeniería mexicana. Las grandes obras deinfraestructura llevadas a cabo por las Comisiones Nacionales de Caminos e Irrigación,así como por la Comisión Federal de Electricidad y Petróleos Mexicanos dan testimoniode ello. Si bien estos fueron esfuerzos del Estado mexicano, un papel semejantetuvieron los ingenieros en la empresa privada. Prácticamente no hay rama industrialcuyo progreso no se explique por la presencia de estos profesionales mexicanos que,hasta mediados de los años cincuenta, provenían casi en su totalidad de dosinstituciones: el Instituto Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma deMéxico.

Hoy en día se reconoce que la ingeniería es una profesión que, a partir de la aplicaciónde las matemáticas, la física, la química y las ciencias naturales tiene como propósito“desarrollar diversas formas de utilizar de manera económica, las fuerzas y materialesde la naturaleza en beneficio de la humanidad…” No es una ciencia, sino la aplicaciónde la ciencia (Conacyt, 2003). El mundo actual, con sus características y configuraciónes, en buena parte, producto de la ingeniería.

Actualmente, se estima que en el país hay 600 mil ingenieros en sus diferentesespecialidades. ¿Son muchos o son pocos?, eso depende del criterio que se establezca.Una comparación con otros países se inclinaría por la segunda de las posibilidades.Mientras que México tiene seis ingenieros por cada mil habitantes, para Estados Unidosy Japón los números son de 80 y 52 respectivamente. Si la comparación se hace sobrecientíficos e ingenieros por millón de habitantes, la proporción para México es de 213,correspondiendo a Estados Unidos 4,013 y a Canadá 3,009 (PNUD, 2002). Para esasmismas fechas la proporción correspondiente a China se elevaba a 459.

Un debate permanente dentro de la enseñaza de la ingeniería es el relativo al perfilque este profesional debe tener. Para el caso nacional, la Academia Mexicana de



Ingeniería (Conacyt, 2003). ha considerado que un perfil para el ejercicio profesionalen el país debería contener conocimientos en las siguientes actividades: a)investigación, desarrollo tecnológico e ingeniería experimental; b) dirección y/oejecución de actividades de diseño y de proyecto; c) estudios y consultoría sobreaspectos técnicos, tecnológicos y procesos; d) elaboración de normas técnicas y decalidad para sistemas, productos, procesos y servicios; e) actividades de gestión ypericiales; f) comunicación adecuada y redacción de documentos e informes.

A tales conocimientos deben añadirse habilidades y actitudes. Entre las primerasdestacan las de aplicación de dichos conocimientos en la solución integral deproblemas concretos, la capacidad de crear, innovar, asimilar y adaptar tecnología; asícomo la capacidad de prever y controlar impactos ecológicos, sociales y económicos delos proyectos, y la de adaptarse a los cambios en las condiciones de vida y del trabajode la profesión. Por lo que toca a las actitudes, entre ellas destacan: el espíritu deservicio hacia la sociedad, asumir como necesaria una actualización constante yatender los problemas de la ingeniería con una visión incluyente de los fenómenossociales y naturales.

Pero, la relación entre los programas y profesionales de la ingeniería respecto a sucontexto, debe abordarse en un marco más amplio. Este sería el de la vinculaciónentre los centros de investigación y educación superior con los sectores productivos.Las tres décadas de desarrollo del país, de 1940-1970, marcadas por un crecimientoeconómico alto y sostenido, y bajos índices de inflación, hicieron que el tema notuviese mucho debate. Los incipientes centros de investigación y las actividades de losde educación superior tuvieron como objetivo la industrialización del país. Cuandodicho proceso cesa en sus principales características, a partir de 1970, el temareaparece como un asunto central para las instituciones académicas y con el carácterde complementario para las empresas productivas, públicas y privadas. La fundacióndel Conacyt, en 1970, tenía ya como propósito final que la interacción entre dichoscentros y empresas productivas se tradujera en mayor crecimiento económico para elpaís.

El momento actual está determinado por un nuevo contexto. Desde el ingreso deMéxico al GATT en 1986, la apertura unilateral de la economía en 1989, y los tratadosde libre comercio, básicamente el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, laeconomía nacional dio un vuelco y, con ello, su aparato productivo.

Los primeros años de ese nuevo contexto cambiaron el perfil de la economía nacional.Las exportaciones, predominantemente de bienes industriales, incluyendo maquila,crecieron a tasas que oscilaron entre 20 y 30 por ciento anual hasta el 2000; despuésse estabilizaron en 10 o 12 por ciento anual. Actualmente ese rubro alcanza más de200 mil millones de dólares anuales, monto superior al de todos los países de AméricaLatina juntos.

Las exportaciones se convirtieron, así, en el motor de la economía y el principal factorque permitió la rápida superación de la crisis de 1994. El cierre del año 2000 fue pordemás elocuente: el Producto Interno Bruto alcanzó la cota de 7%. Pero, el nuevocontexto trajo ganadores y perdedores. Entre estos últimos estuvieron las miles ymiles de empresas que no pudieron hacer frente a la apertura económica. Bajoenfoques de “darwinismo económico”, los gobiernos impulsores de la apertura nodefinieron mecanismos de defensa de las micro, pequeñas y medianas empresas; lamejor política industrial era la ausencia de ella, como proclamaba orgullosamente elsecretario del ramo del sexenio 1988-1994.



En este nuevo contexto, marcado por un crecimiento anual promedio sumamente bajoy una insuficiente creación de empleos, la pregunta básica es la siguiente: ¿cuál debeser la contribución de las instituciones de educación superior y las científicas ytecnológicas al entorno productivo y al crecimiento económico nacional?



III. PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

1. El tamaño del desafío

El crecimiento económico de México sólo se da si está asociado a otros aspectos, comoel de la competitividad de las empresas y del país. Pero la competitividad proviene devarios factores. Uno de ellos radica en el mejoramiento de la fuerza de trabajo y serelaciona con las funciones de las instituciones de educación superior, junto con laaplicación creativa del conocimiento para nuevos procesos, productos y servicios. Unaestrategia económica de largo plazo, que desemboque en un crecimiento dinámico ysostenido, constituye la base mínima para políticas de redistribución más efectivasque, simultáneamente, eleven el nivel de vida de los sectores de la poblacióndesfavorecidos y coadyuven en la solución de algunos de los ‘nuevos problemasnacionales’, como la renovación y fortalecimiento de la infraestructura básica, elasunto de las pensiones, la reforma fiscal y la seguridad pública, entre otros.

En el Plan Nacional de Desarrollo se reconoce que, en materia educativa, persistenrezagos en el acceso generalizado a educación de calidad, a la tecnología y a lainformación, así como en la orientación de la educación para el trabajo. Tan solo eneducación básica, el rezago se estima en más de 30 millones de personas mayores de15 años.

En concordancia a lo anterior, y con datos del Banco Interamericano de Desarrollo(Tajonar, 2007), una quinta parte de la población mexicana, entre los 18 y 25 años,sólo concluyó la formación primaria. Para los otros grupos de edad las proporcionesson las siguientes: 30 por ciento, entre los 26 y los 40 años; y 65 por ciento, entre 41y 65 años.

Los datos nacionales del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)ofrecen la siguiente información sobre 30 millones que se clasifican en el rubro de‘rezago educativo’ (aquéllos que no han concluido el ciclo básico): 14.5 millones noegresaron de secundaria, 9.8 millones no concluyeron la primaria y 5.7 millones sonanalfabetas. En resumen, de los 68.8 millones de mexicanos mayores de 15 años, el43.9 por ciento se encuentra en dicha situación de rezago (Poy, 2007). Por supuesto,las condiciones socioeconómicas tienen su peso en dichas proporciones: los mexicanosque forman parte del 20 por ciento con mayores ingresos tiene siete años más deescolaridad que el 20 por ciento de menores ingresos.

Un principio de solución a estas cuestiones se configura a partir del objetivoestratégico número 3, incluido en el Plan Nacional de Desarrollo, según el cual el sectoreducativo deberá “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías.Programas de educación a distancia y de educación para adultos pueden ser un mediopoderoso para reducir dicho rezago. La propia Secretaría de Educación Pública hadeterminado que “La meta de esta administración es sacar a tres millones depersonas, de 15 a 39 años de edad, de esa situación (de rezago), pues de lo contrarionos quedaremos fuera de otras metas como equidad y competitividad”5 (Poy, 2007).

5 Expresión atribuida al Subsecretario de educación media superior.



2. Políticas para la educación superior

El sector educativo ocupa, cada vez, un lugar más importante dentro del Estadomexicano, tanto por las dimensiones del sistema, los gastos y presupuestos asignados,y el papel estratégico para el desarrollo de la nación como un todo. Específicamente,para el nivel superior son dos las premisas que sustentan la importancia del mismo: lapercepción, tanto por los titulares del gobierno en sus distintos ordenes, como por lapropia ciudadanía, del poder transformador que tiene la educación y el conocimiento.En segundo lugar, la importancia que, objetivamente tiene dicho sector (formación deprofesionales, capacitación y actualización a lo largo de la vida, investigación científicatecnológica) en los procesos de desarrollo y crecimiento de la economía.Contradictoriamente, a la vez que se ha revitalizado el reconocimiento a la educaciónsuperior y a sus instituciones, éstas se ven criticadas por la falta de respuestas socialesadecuadas, demandándoseles mayor transparencia y garantías públicas de la calidadcon que operan sus principales servicios.

En el momento actual pareciera haber un consenso sobre aspectos problemáticospresentes en las instituciones educativas del nivel superior. Algunos de ellos son partede un proceso natural de transformación de la sociedad, tal y como sería el relativo aque el conocimiento avanza con una enorme rapidez sin que las instituciones logrenincorporar, con la debida celeridad, tales contenidos en la formación de nuevosprofesionales. Esto se traduce en la obsolescencia de los mismos a partir de lashabilidades y destrezas provenientes del aula.

Otro cambio es el relativo a las limitaciones propias del ámbito escolar, mismo que yano tiene el monopolio del conocimiento, toda vez que éste proviene de muchos otrosmedios. En consonancia con estas dos características, está una tercera, enunciadacomo la pérdida relativa del valor de los certificados y diplomas. Pero también existencausas provenientes de la propia actitud de las instituciones y sus actores principales:la lejanía que tienen respecto de las necesidades sociales.

Como ha sucedido en el pasado reciente, siete aspectos de política educativa deberánser atendidos con mayor eficacia en los próximos años. Por ello tendrán queaprovecharse las experiencias obtenidas y desenvolverlas a partir de una muy precisaidentificación de los problemas que confronta todo el sistema educativo, y, en especial,su nivel superior. Los siete aspectos son: calidad, cobertura, equidad, pertinencia,gestión, sentido social de las instituciones y financiamiento.

Por lo que se refiere a la calidad, en los últimos 25 años el subsistema de educaciónsuperior se ha integrado y desarrollado gradualmente. Cada una de las instituciones haaprovechado, con distinto grado de eficacia, las innovaciones y mecanismos generadospor las políticas de fomento que en ese ámbito ha desarrollado el gobierno federal yalgunos gobiernos estatales. La evaluación ha sido un instrumento importante para elmejoramiento de la calidad en este nivel. Sin embargo, parece indispensablemultiplicar las acciones de evaluación y tomar sus resultados como la baseindispensable para generar las decisiones que permitan la transformación delsubsistema.

Entre los cambios que deberían propiciarse, a partir de la información y decisionescorrespondientes, están los siguientes:

• Cualquier crecimiento sustancial del subsistema deberá considerar laconformación de la generación de recambio del personal académico.



• El subsistema y sus instituciones son sumamente rígidos, se requiere unaintegración mayor que permita la movilidad, asociada a los reconocimientoscorrespondientes, tanto de alumnos como de personal académico.

• Programas que han venido funcionando adecuadamente dirigidos alaseguramiento de la calidad, deberán seguirlo haciendo una vez que se haganlas evaluaciones correspondientes.

Por lo que se refiere a cobertura, ésta característica seguirá siendo una prioridad en lospróximos años. Saber en qué (regiones del país y áreas de estudio) y cómo ampliarla(tipo de institución y niveles) resulta de primordial importancia. Las dinámicasdemográficas ahora presentes indican que la capacidad instalada de las institucionesdeberá incrementarse a un ritmo semejante al de dicha demanda. Las metas yadefinidas para 2012 y 2030 señalan inequívocamente que, si se quieren lograr, no haytiempo que perder ensayándose e implantándose de inmediato los mecanismos quepermitan cumplir con tal propósito.

Ampliar el subsistema seguirá siendo una alta prioridad nacional a partir de dosfactores: por las necesidades del propio sistema productivo y por las expectativascrecientes por parte de grupos de la población que exigirán acomodo en lasinstituciones del nivel superior en los próximos 15 años.

La característica de equidad se manifiesta a través de dos órdenes: el individual,necesidad de establecer condiciones que permitan la igualdad de oportunidades en elacceso y la permanencia de los estudiantes, lo cual implica apoyos diferenciales quetomen en cuenta las distintas condiciones socioeconómicas. El otro orden es elnacional, referente a los desequilibrios regionales y distintas zonas del país, mismasque tienen indicadores notoriamente diferentes y que deben, a la vez, generarprocesos que reduzcan la brecha y disparidades de una región a otra. Los programasde becas abiertos en el último sexenio han sido un instrumento muy importante paralos fines de equidad social. Pareciera que, en esta materia, el camino más adecuado esel de ampliar y mejorar dichos mecanismos.

Por lo que corresponde a pertinencia, como se leía en un documento de la UNESCOdiez años atrás: “la pertinencia debe evaluarse en función de lo que la sociedad esperade las instituciones educativas del nivel superior y lo que éstas hacen”. En ese sentido,resulta claro que las instituciones deben reforzar sus propias funciones al servicio de lasociedad y, más concretamente, aquellas actividades relacionadas con su entornoinmediato: las encaminadas a erradicar la pobreza, intolerancia, violencia,analfabetismo, hambre, deterioro del medio ambiente y enfermedades. Cómo hacerlo,y a través de qué medios, sería parte esencial de las políticas públicas y los programasde cada casa de estudios.

Sobre gestión, puede afirmarse que la educación superior tiene peculiaridades quecondicionan y limitan, a veces severamente, la implantación de medidas que tengan unmayor grado de racionalidad. La naturaleza jurídica (descentralización y autonomía) dela mayor parte de las instituciones hace que las políticas del sector sean más deinducción e influencia que de aplicación y control. Por lo que se refiere a la educaciónprivada, la cual ha tenido un crecimiento sumamente dinámico en los últimos dossexenios, se vive una situación de desorden motivado por la diversidad de fuentes quetienen la facultad de autorizar su funcionamiento y los distintos requisitos ycondiciones por ellas fijados. Es evidente que se requieren mecanismos que integren alsubsistema, respetando las diferencias de naturaleza jurídica por parte de lasinstituciones que lo configuran.



Bajo el rubro de sentido social de las instituciones se encuentran dos característicasnegativas de las instituciones de educación superior: la escasa relación que establecencon otras entidades del propio subsistema y con el sector educativo en su conjunto, asícomo la desconexión con la propia actividad gubernamental en sus diversos órdenes.Resulta contradictorio que el quehacer de las casas de estudios se conecte de formanatural con objetivos nacionales (estimular el crecimiento económico, desarrollar laproductividad, mejorar la competitividad, impulsar la innovación), y que haya pocasacciones convenidas que se dirijan a un propósito como ese en la vida real,perdiéndose mucho del potencial ahí presente.

Lo anterior significa que la actuación de las casas de estudio del nivel superior deberíadarse de manera armónica con:

• Programas que el gobierno federal desarrolla en otras esferas de la gestiónpública.

• Políticas y acciones previstas en los programas estatales de desarrollo.• Otros niveles y modalidades del sistema educativo• Las instituciones del sector de ciencia y tecnología• Empresas públicas, organizaciones sociales y programas dirigidos a resolver

necesidades sociales en los distintos órdenes de gobierno.

Finalmente, por lo que se refiere a financiamiento, desde hace 30 años éste es untema que no ha sido resuelto de manera integral en las políticas federales y estatales.No es un asunto de simple voluntad política, tal y como lo muestra el paso del tiempoy la diversidad de autoridades que han tenido en sus manos el asunto. Por un lado, elproblema básico es el de la insuficiencia de recursos: si el Estado, a través de losórdenes federal y estatal, no incrementa sus ingresos, parece imposible que pueda, ala vez, incrementar el gasto en el sector. Por el otro, está el punto correspondiente alas facultades de los congresos, federal y locales: tales facultades se restringen a lafijación anual del gasto, y no a las que se desdoblen en varios ejercicios fiscales.

Aunque se ha llegado ya a ciertos consensos en las formas de distribución de recursospor parte de las instituciones educativas del nivel superior agrupadas en la AsociaciónNacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, y se hanincrementado notablemente las asignaciones federales en los últimos dos presupuestosde egresos, se requiere una política de Estado que:

• Establezca diferencias entre instituciones federales y estatales en función de lasresponsabilidades y regímenes jurídicos distintos.

• Fije esquemas de distribución que tomen en cuenta factores como: calidad,desempeño y equidad.

• Asuman compromisos recíprocos, tanto las instancias financiadoras como losusuarios de recursos.

• Defina las previsiones legislativas que permitan la integración de presupuestosplurianuales.

3. El Compromiso Social de las instituciones de educación superior

Cada institución, centro o sistema tiene que cumplir un compromiso social. A veces sedefine muy bien en sus ordenamientos normativos. En otras ocasiones está implícito ysólo se reconoce en la actuación de cada casa de estudios u organización. Perotambién cada compromiso es variable y tiene que ver con la sociedad en la queinteractúa la institución educativa.



Cada sistema nacional de los que aquí se han mencionado tiene compromisos distintos,como ya fue apuntado. No es lo mismo la universidad japonesa y alemana de laposguerra, entre 1945 y 1955, que jugaron forzosamente el papel de agenciasestratégicas para superar los estragos de la destrucción bélica, que el de los centrospúblicos de educación superior de México, los cuales con sus acciones tienen un papelcoadyuvante con los diversos órganos de gobierno y las organizaciones sociales en losdistintos aspectos de la realidad social.

El compromiso está expresado abiertamente cuando Justo Sierra le asignaba a lanaciente Universidad Nacional el del ejercicio de “funciones adaptables a la marcha dela sociedad”. Cuando el rector Gómez Morín afirmaba que la Universidad debía “dar ala comunidad técnicos bien preparados que se encarguen de sus servicios”, o queaquella debía estar unida a las demás instituciones sociales estrechamente. De manerasimilar, cuando el rector Barros Sierra afirmaba que tal institución “es fundamentalpara el curso independiente y democrático de la vida en México”, o que su existencia,su eficacia y su progreso son inseparables del progreso nacional.

La misma situación se encuentra al aproximarse al Instituto Politécnico Nacional,cuando Cárdenas le asignaba a la naciente institución la tarea de “brindar a la juventudla facilidad de prepararse para nuevas actividades profesionales que contribuyan aldesarrollo y aprovechamiento de los varios recursos naturales del país”. Con base enello, uno de los primeros acuerdos expedidos por la SEP señalaba la orientación quedebería tener la educación que ahí se impartiera: “preparar a los estudiantes paracontribuir al bienestar y progreso de la comunidad mexicana… desde la escuela eleducando deberá interesarse por la vida del país, por sus necesidades, por la manerade satisfacerlas y por los problemas de la sociedad” (Villa, 2004).

Todos esos enunciados de compromisos se suelen reemplazar ahora con el términopertinencia. Pero quizás no importa el nombre que se use para referirse a la mismarealidad. Lo verdaderamente significativo es preguntarse si la educación, que es unvalor en sí misma, al proyectarse a una organización, nivel o modalidad del sistemaeducativo ¿contribuye al bienestar del país? Y ahí radica el problema, e idealmente lafunción y la misión para cada casa de estudios. La idea del compromiso no es, portanto, una cuestión abstracta. Está, o debe estar presente en la acción misma de cadainstitución con una definición precisa sobre su contenido.



CONCLUSIONES

A la luz de lo expuesto en las páginas precedentes, podrían enunciarse algunasconsideraciones finales, mismas que permitan resumir los aspectos esenciales ahítratados y, en todo caso, servir de conclusiones.

1. Así como la historia cambia de país a país, es diferente el papel económico quejuega cada modelo de educación superior en su respectivo contexto. En el caso deFrancia, por ejemplo, se trataba de consolidar las ideas revolucionarias en contra delviejo orden monárquico, pero también formar a los líderes y profesionales quedirigirían los asuntos públicos. En Inglaterra, a mediados del siglo veinte, se pusoénfasis en la fundación de instituciones que fuesen anticipatorios a los procesos deorden económico y social que ya se vislumbraban desde aquellos años. Por lo que serefiere a Alemania, la Universidad de Berlín, creada en 1810 fue también, desde ciertopunto de vista, una anticipación a la enorme industrialización que experimentó dichopaís a lo largo del siglo XIX.

2. El caso de Japón sirve para ilustrar, al igual que en otros países, cómo la educaciónsuperior se integró en dos diferentes redes a partir de los procesos de masificaciónestudiantil. Por un lado, la de impartición de estudios profesionales y por otro la deinvestigación, heredera de lo que fue la gran reforma de 1868.

3. La educación superior en México es, en su origen, un trasplante de la universidadespañola. Su desaparición sólo ocurrió con la restauración de la República, en 1867.Las reformas impulsadas por Gómez Farías y Juárez sentaron las bases para la “nuevaeducación superior”. Iniciativas como la de la Escuela Nacional Preparatoria, tambiénen 1867, afianzaron notablemente esa tendencia. La Universidad Nacional, fundada en1910 tenía como función la de crear hombres de ciencia que pudiesen recrearla ypropagarla. Con la Revolución se desdibujan sus objetivos, precisándose nuevamente apartir de su primera Ley de Autonomía en 1929. Una definición como la formulada en1966 fue premonitoria de los tiempos actuales: “la universidad es fundamental para elcurso independiente y democrático de la vida en México”.

4. El Instituto Politécnico Nacional fue concebido como una organización del Estadomexicano a quien le correspondía, en la esfera educativa, cumplir con algunos de losobjetivos previstos en la Constitución. Se trataba de una institución que colaborase enla satisfacción de necesidades sociales, preparando a la fuerza de trabajo especializadaque requería el país y, al mismo tiempo, ofrecía oportunidades educativas a sectoresque habían quedado marginados por generaciones de los estudios superiores. Esemismo carácter fue impreso al naciente subsistema de educación tecnológica del cualel Instituto es el impulsor. Tales características, subsisten tanto en la institución comoen el subsistema.

5. La obra constructiva de la Revolución permitió que, a partir de 1940 y durante tresdécadas, la economía creciera a tasas altas y sostenidas. El país se enfiló hacia unmodelo de industrialización que, externamente, fue calificado como el milagromexicano. Pero, sus características positivas (alto crecimiento económico, bajos índicesde inflación, desarrollo de ciertas regiones, entre otros) convivieron con otrasnegativas (exclusión social, incremento en el número de pobres, regiones marginadasdel desarrollo, entre otras).

6. La apertura económica del país, a partir de 1986 funcionó bien en algunas áreas.Permitió, en 1994, superar rápidamente la crisis económica y financiera derivada del



‘error de diciembre’. Sin embargo, en otras esferas acabó con miles y miles depequeñas y medianas empresas destruyendo empleos formales. Desde 1981 elcrecimiento económico no ha logrado recuperar el dinamismo de otras épocas. Laexplicación a esa característica está en la esfera económica (baja productividad de lainversión, ineficiencia de la intermediación financiera, debilidad al mercado interno,aprovechamiento e insuficiencia de la apertura comercial), pero también se encuentraen la esfera social y política (limitada creación de empleos, baja calidad de laeducación, insuficiente innovación tecnológica, políticas públicas y estructurasineficaces, debilidad del Estado de derecho.

7. Sin un crecimiento económico sostenido México no estará en la ruta adecuada paraun desarrollo sustentable y armónico. Esa es una tarea del Estado mexicano, perotambién de todos los actores sociales y económicos, entre los que se incluyen las casasde estudio del nivel superior.

8. El desarrollo social del país ha sido insuficiente a partir del reemplazo del modelo deindustrialización. Esto se manifiesta en tres distintos órdenes: la productividad deltrabajo, que ha permanecido estancada prácticamente desde hace 20 años; en materiade empleo, donde la oferta laboral ha crecido más rápidamente que la demanda; y enla distribución del ingreso, donde los sectores más débiles han mejorado muylentamente en el mejor de los casos, cuando no han permanecido estancados como semuestra en el trabajo.

9. La productividad y la competitividad son elementos esenciales para un crecimientoeconómico que, a su vez, es la condición necesaria para un mejoramiento de losniveles de bienestar de la población y la consecución de un desarrollo sustentable. Enese contexto si bien se discrepe sobre el papel que ambos elementos juegan (asuntoclave o un elemento más), lo que no deja lugar a dudas es que las casas de estudiotienen un papel que desempeñar. Los grandes objetivos de la educación, la ciencia y latecnología están unidos en una misma causa: incrementar la capacidad científica ytecnológica y, al mismo tiempo, elevar la competitividad, productividad, y lainnovación en las empresas y el país. Se trata fundamentalmente de una tarea a cargodel Estado mexicano, el cual es irreemplazable, sin que ello quiera decir que otrasorganizaciones no participen de la tarea, incluyendo a las instituciones de educaciónsuperior en su papel esencial de centros de estudios.

10. Como se advierte en el trabajo, las nociones de productividad y competitividadtienen su reflejo en los planes y programas nacionales. De manera específica semencionan el Plan Nacional de Desarrollo (el cual concibe a la competitividad como unacuestión clave) y el Programa Sectorial de Educación (el cual afirma que de lacompetitividad depende la fortaleza del sistema educativo y su capacidad de generar yaplicar nuevos conocimientos).

11. En México no puede concebirse el proceso de industrialización sin considerar elpapel decisivo que tuvo la ingeniería mexicana. Igualmente, resulta aplicable al país laexpresión según la cual el mundo de ahora, con sus características y configuración esen buena parte producto de la ingeniería. El debate permanente en torno al perfil queeste profesional debe tener desemboca en tres órdenes interdependientes:conocimientos, habilidades y actitudes, destacando dentro de estas últimas el espíritude servicio hacia la sociedad y la atención de problemas de la ingeniería con una visiónincluyente de los fenómenos sociales.



12. Las perspectivas para México en materia económica estarán determinadas por lanecesaria obtención de un crecimiento alto y sostenido. Para ello será indispensablealcanzar ciertos niveles de competitividad, mismos que sólo pueden lograrse si, a lavez, hay un mejoramiento en la fuerza de trabajo y ello está inevitablementerelacionado con las instituciones de educación superior.

13. Las perspectivas en materia educativa señalan como absolutamente necesaria latarea de atención del llamado rezago educativo. Los planes y programas nacionales,desde hace por lo menos dos sexenios, han acertado en el diagnóstico pero no en laimplantación correspondiente de medidas y correctivos, seguramente ese es uno de losobstáculos más grandes.

Por lo que se refiere a las instituciones de educación superior, hay aspectos concretosque deben atenderse en siete distintos aspectos de política: calidad, cobertura,equidad, pertinencia, gestión, financiamiento y sentido social de las instituciones. Enrelación con éste último, cada institución tiene un compromiso de orden social, el cualno es una noción abstracta, sino que está presente en la misión respectiva y debecumplirse.



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CURRICULUM VITAE

José Enrique Villa Rivera, originario del estado de Sinaloa, es Ingeniero QuímicoIndustrial por la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas(ESIQIE) del Instituto Politécnico Nacional, México, habiendo obtenido el título en1977, Maestro y Doctor en Ingeniería en Ciencias Petroleras por la Escuela NacionalSuperior del Petróleo y de los Motores del Instituto Francés de Petróleo, Francia, en1983. Es autor de dos libros y coautor de 17 títulos; ha publicado diversas ponencias,así como numerosos capítulos y artículos en libros y revistas especializadas.

Ha recibido los siguientes Premios y reconocimientos:• Doctorado Honoris Causa por la Universidad Autónoma de Sinaloa, conferido en

diciembre de 2007 y otorgado el 27 de febrero de 2008, México.• Reconocimiento del Gobierno del Estado de Sinaloa como Sinaloense Ejemplar en el

Mundo, marzo de 2007, México.• Por su papel como defensor de la educación pública y el reconocimiento a su

trayectoria, autoridades educativas del Gobierno del Estado de Sinaloa, el Gobiernodel Municipio de Ahome, Sinaloa, en conjunto con la Secretaría de EducaciónPública del Gobierno Federal, denominaron con su nombre una Escuela PrimariaUrbana Federal, 2007, México.

• Orden Nacional de la Legión de Honor en Grado de Caballero concedida por decretodel Presidente de la República Francesa el 18 de abril de 2006, Francia.

• Medalla Max Shein al Compromiso con la Educación, otorgada por la Unión deEmpresarios para la Tecnología y la Educación (UNETE), 5 de septiembre de 2006,México.

• Medalla “Maestro José Vasconcelos”, otorgada por la Secretaría de EducaciónPública, como testimonio por la valiosa aportación al desarrollo y fortalecimiento dela educación en México, mediante la participación en el Consejo Nacional delCompromiso Social para la Calidad de la Educación, noviembre de 2006, México.

• Premio Sinaloa de Ciencia y Tecnología 2004, otorgado por el Gobierno del Estadode Sinaloa, a través del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología, en reconocimientoa sus méritos de investigación de alto nivel, formación de recursos humanos ydivulgación de la ciencia y la tecnología, Culiacán de Rosales, Sinaloa, junio 2005.

• Premio Nacional a la Excelencia “Jaime Torres Bodet”, otorgado por la H. Junta deGobierno del Centro Universitario Grupo Sol, agosto de 2005, México.

• Reconocimiento nacional por la contribución al desarrollo de la investigacióncientífica y tecnológica, otorgado por el Club de Periodistas de México, A.C., y laFundación Antonio Sáenz de Miera Fieytal, I.A.P, México, D. F., agosto 11 de 2005,México.

• Certificado Internacional de Excelencia Educativa, otorgado por el ConsejoIberoamericano en Honor a la Calidad Educativa, por el liderazgo y destacadatrayectoria al servicio de la educación iberoamericana, 29 de junio de 2005,Uruguay.

• Medalla API UPADI, como miembro titular de la Academia Panamericana deIngeniería, México, D. F., 14 de mayo de 2004, México.

• Por su desempeño, en tres años consecutivos ha sido incluido entre los 300 líderesmás influyentes de México que publica la revista Líderes Mexicanos, México.

• Reconocimiento Ing. Hilario Ariza Dávila, otorgado por el Consejo de Egresados dela ESIQIE, en virtud de sus relevantes méritos, noviembre de 1996, México.

Su desempeño profesional se ha realizado dentro del Politécnico Nacional, al concluirsus estudios de posgrado en Francia, y regresar a México en 1983, fue nombrado Jefe



de la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación en la Escuela Superior deIngeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE). Posteriormente, de 1986 a 1989se desempeñó como Jefe de la División de Investigación Científica y Tecnológica de laDirección de Estudios de Posgrado e Investigación del Instituto Politécnico Nacional.Fue nombrado Director de Estudios de Posgrado e Investigación, cargo que ocupó de1989 al año de 1998. En la misma institución fungió como Coordinador General deVinculación (agosto de 1998 a diciembre 2000). De diciembre de 2000 a diciembre de2003 ocupó el cargo de Secretario Académico.

Fue designado Director General del Instituto Politécnico Nacional (12 de diciembre de2003 al 11 de diciembre de 2006), y distinguido por el Presidente de la República paraun segundo periodo del 12 de diciembre de 2006 a la misma fecha del año 2009.

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