la formación de educadores ambientales

Congreso internacional

“ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS

EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Santiago de Compostela, 27/30 Junio 1996

Ponencia:

LA FORMACIÓN DE

EDUCADORES/AS AMBIENTALES

Ponente: Prof. Ramón Lara

Universidad Complutense de Madrid

CONGRESO INTERNACIONAL “ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL”

ÍNDICE 1. LA EDUCACIÓN HOY 3

El aprendizaje 3

La educación como fenómeno intencional y controlado 4

La educación como relación dialógica con el medio 5

2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: SU ESPECIFICIDAD 6 La problemática ambiental 6

Principios éticos 6

2.11. El medio ambiente como objetivo 7

Principios conceptuales 7

Principios metodológicos 7

2.31. La perspectiva del sujeto que aprende 8

2.32. Globalización 8

2.33. Transversalidad 9

2.34. Interdisciplinaridad 9

2.35. Aprender a aprender 9

3. EL PAPEL DEL EDUCADOR/A AMBIENTAL 10 La Educación ambiental como perspectiva 10

Coincidencia entre objetivos y métodos 10

La educación como acto problemático 10

De la información a la creación de conocimiento 11

De la reproducción a la libre asunción de valores 11

Del adiestramiento al aprendizaje procedimental 12

El desarrollo del pensamiento problematizador 12

De la dependencia a la autonomía: la toma de decisiones 13

4. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES: CRITERIOS Y ESTRATEGIAS 13

El educador ante el fenómeno del aprendizaje: enseñar y aprender 13

El educador como investigador de su propia práctica: investigar y actuar 16

El educador como agente de desarrollo sostenible 17

5. A MODO DE CONCLUSIÓN 19

Ramón Lara: LA FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS AMBIENTALES 2


1. LA EDUCACIÓN HOY

Cualquier reflexión acerca de las características de los educadores ambientales y su formación

requiere un mínimo posicionamiento previo sobre las características de la Educación

Ambiental, sobre el sistema educativo en general e, incluso, acerca de ese fenómeno tan

complejo que supone el aprendizaje.

El aprendizaje

Comenzando por el último de los aspectos enunciados, concediéndome una simplificación

que nos permita avanzar rápidamente hacia el centro de nuestro tema, entiendo por

aprendizaje ese proceso por el que cada individuo incorpora significativamente los avances de

todo tipo que sus semejantes han conseguido con anterioridad, o bien participa en la

construcción de nuevos conocimientos, destrezas, valores, etc. .

Es probable que todos los seres vivos posean, de un modo u otro, mecanismos de aprendizaje;

pero, refiriéndonos exclusivamente a la especie humana, cabe decir que en el proceso de

desarrollo de cada persona confluyen destrezas adquiridas por la especie, junto con

comportamientos de tipo imitativo y culturales; estos últimos, mediados por códigos y,

probablemente, exclusivos de los seres humanos.

Es muy posible que este fenómeno del aprendizaje cultural sea casi tan antiguo como la

hominización misma. Es decir, es común a todas las etapas de la evolución humana ese

mecanismo de incorporación de las nuevas generaciones al grupo, a sus reglas y costumbres.

Surgido de un modo espontáneo y dejado a la responsabilidad de los grupos naturales, en

principio, pasa a constituirse posteriormente en una actividad normalizada y controlada

formalmente desde las instituciones, ante la complejidad creciente de las sociedades y la

creencia de que una educación de tipo “natural” no garantizaría el funcionamiento de los

sistemas sociales.



La educación como fenómeno intencional y controlado

Así, nos encontramos en la sociedad actual con un modelo educativo controlado por las

autoridades de cada país, obligatorio para todas las personas en, aproximadamente, la primera

quinta parte de su vida.

Como subsistema social que es, el modelo educativo siempre está muy influido por el modelo

social. Sociedades con una estructura política de tipo autoritario tienden a dotarse de sistemas

educativos más transmisivos, dogmáticos y domesticadores; mientras que aquellas que son, o

quieren ser, democráticas buscan formas más respetuosas con las características individuales

y de los diferentes grupos.

A pesar de ello, esta relación no es tan rígida como en un principio pudiera parecer y es muy

frecuente que determinados modelos educativos hayan producido resultados bien diferentes

de los previstos, gracias a la función crítica de la educación y a la no necesaria coincidencia

entre lo que se pretende enseñar y lo que se aprende realmente.

En la actualidad, en la mayoría de los países, la educación pasa por ser, al menos a nivel

teórico, una de las mayores preocupaciones sociales. Y así, aunque la práctica evoluciona

muy lentamente, los teóricos de la educación vienen preocupándose de este fenómeno no sólo

por lo que representa para el sujeto que aprende, sino también por sus efectos sobre los

sistemas natural y social, a todos los niveles (micro, meso y macro).

Mediante la educación se pretende que cada individuo desarrolle al máximo todas sus

potencialidades y se incorpore de un modo activo, crítico y responsable a la sociedad y al

mundo en que vive. Pero no acaban aquí los efectos del fenómeno educativo. Los grupos

sociales están compuestos de individuos, y las características de aquéllos serán un reflejo de

las de éstos, más las emergencias lógicas, propias de todos los sistemas. Consecuentemente,

educar significa también introducir posibilidades de innovación y/o de

regulación/reproducción en el sistema social.



La educación como relación dialógica con el medio

El medio ambiente, en sus aspectos naturales, lo mismo que en los sociales, se ve afectado de

un modo u otro como consecuencia de los comportamientos individuales y grupales que el

fenómeno educativo propicia o dificulta.

Todo ello compone un conjunto de relaciones no lineales, sino complejas, de modo que todos

los elementos ambientales y los educativos están en una relación de recíproca influencia.

Alguien dijo que “los hombres hacen las leyes y las leyes hacen a los hombres”; del mismo

modo, podría afirmarse que los seres humanos “hacen” (modifican en un determinado

sentido) el medio ambiente, y éste “hace” (facilita o dificulta un determinando modo de ser y

vivir) a los seres humanos.

Por otra parte, esa misma naturaleza social de la actividad educativa hace más difícil y

delicada la tarea del educador. Cada educando es un ser singular, distinto de los demás, al que

hay que considerar en toda su individualidad y complejidad, en sus características dinámicas

y evolutivas, en su personalidad que crece y se desarrolla... Pero, además, no se educa

aisladamente, sino en el seno de diversos grupos, con los que la persona interactúa a lo largo

de toda su vida, en los diversos momentos de cada día. No cabe ignorar esta diversidad

individual, incluso de cada sujeto en el tiempo. Probablemente ésta sea una de las principales

causas del tan lamentado fracaso escolar, fruto de la obsesión por la homogeneidad y de la

pretensión de que todas las personas deban interesarse por las mismas cosas y al mismo

tiempo.

Al igual que cualquier otro ser vivo, el ser humano se desarrolla en una relación dialógica con

su medio ambiente. Establece relaciones de intercambio en ambos sentidos: del medio hacia

el individuo y viceversa. Pero, en el caso de la educación, se trata de una actividad intencional

y controlada: El proceso es incentivado en un medio educativo determinado, del que forman

parte algunos individuos con intenciones profesionales, los educadores, quienes toman

decisiones acerca de las características de ese medio, en función de sus objetivos y de las

características de sus educandos.



2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: SU ESPECIFICIDAD

La problemática ambiental

La evolución de las relaciones de la humanidad consigo misma y con el resto del medio

ambiente no parece ser la mejor de las posibles. En los últimos cincuenta años, la situación,

lejos de mejorar, tiende a agravarse. En función de ello, determinados sectores sociales, más

sensibilizados con la problemática, iniciaron un movimiento que ha ido configurando una

perspectiva denominada Educación Ambiental, que pretende impregnar la totalidad del

sistema educativo.

Ante la evidencia de esa “crisis ecológica”, y en un intento de contribuir a las propuestas de

solución, la Educación Ambiental propone un replanteamiento de las relaciones entre el ser

humano y su entorno, mediante un proceso por el que se ayude a las personas y a los grupos a

adquirir la conciencia, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que les permitan una

mejor relación, según se ha venido manifestando en las diversas reuniones internacionales

sobre el tema.

Pero esa gran finalidad exige también una renovación en las relaciones educativas y, en

términos generales, un ajuste global en el marco educativo. Un cambio que es condición

necesaria, aunque no suficiente, para la consecución de tales objetivos. Pero todo ello no se

logra inmediatamente a través de modificaciones en la legislación, sino que requiere un

profundo apoyo desde la base, que estaría caracterizado, entre otros, por planteamientos de

carácter ético, conceptual y metodológico.1

Principios éticos

Los planteamientos éticos suponen una revisión de nuestra percepción como individuos y

como especie en relación con el resto de los elementos que componen el ecosistema Tierra.

Un conjunto de principios vienen siendo formulados por el movimiento ambiental: el

cuestionamiento del antropocentrismo, la necesidad de una solidaridad sincrónica y



diacrónica entre la especie humana y con los restantes seres vivos, la superación del concepto

justicia por el de equidad, etc. Todos ellos han sido asumidos por las organizaciones

internacionales e incorporados a sus documentos formales; algunos de ellos de tanta

trascendencia como el “Informe Brundtland” o las conclusiones de la “Cumbre de la Tierra”.

1. El medio ambiente como objetivo

Una de las notas definitorias de la EDUCACIÓN AMBIENTAL es la consideración del

medio ambiente como objetivo educativo. Es cierto que, como afirmábamos antes, siempre se

ha considerado al medio como entorno de la educación e incluso como soporte de la misma;

como un recurso educativo, en definitiva. Ahora se añade a ello el entendimiento del medio

ambiente como beneficiario, al menos indirecto, de la educación. Las motivaciones de este

punto de vista pueden ser muy diversas: desde las más utilitaristas, de quienes se han

concienciado de la interdependencia de todo lo vivo y, en consecuencia de la absoluta

necesidad que tenemos de un medio ambiente sano, hasta los defensores de una ética

biocéntrica, que reivindican el reconocimiento de los derechos inherentes de todo lo vivo por

el mero hecho de serlo.

Principios conceptuales

Los nuevos planteamientos conceptuales surgen de la comprobación de la insuficiencia de

los viejos esquemas interpretativos, procedentes del modelo científico positivista, que han

permitido un espectacular avance de la ciencia y la tecnología, pero se nos muestran

incapaces de afrontar integradamente los problemas globales que plantea el mundo de hoy. A

ello responde el planteamiento de un enfoque sistémico para la comprensión del medio

ambiente, la precisión y discriminación entre los conceptos de crecimiento y desarrollo, la

incorporación de los principios del desarrollo sostenible, etc.

Principios metodológicos

De unos y otros principios (éticos y conceptuales) se derivan los que afectan al campo

metodológico:



2. La perspectiva del sujeto que aprende

En coherencia con la necesidad de respetar la Naturaleza se plantea la propuesta de enfocar el

proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista del sujeto que aprende. En lugar de

practicar el modelo tradicional de enseñanza, regido mayoritariamente por la lógica de la

ciencia, la mayoría de los educadores ambientales asumen el constructivismo como una teoría

más aproximada al modo en que se aprende y, en consecuencia, se esfuerzan por organizar la

enseñanza a partir de la lógica de la realidad misma y del sujeto que aprende, sin que eso

suponga prescindir de las diversas disciplinas científicas. Éstas se configuran, en principio,

como grandes auxiliares en el proceso educativo: a modo de focos que iluminan la realidad

mediante sus teorías, conceptos, normas, esquemas interpretativos, procedimientos, etc. En

segundo lugar, constituyen también objeto de conocimiento, como elementos componentes de

la realidad, como creaciones humanas, que han contribuido esencialmente a la evolución de

nuestra cultura hasta su estado actual.

Si, desde el movimiento ambiental, estamos intentando situar en su justo punto el valor

intrínseco de la Naturaleza, no cabe olvidar que el sujeto que aprende también es Naturaleza,

naturaleza humana que merece el respeto profundo de quienes, como educadores,

pretendamos ayudar en su desarrollo.

3. Globalización

La necesidad de un aprendizaje más globalizado, en los primeros niveles, e interdisciplinar,

en etapas posteriores, responde también a ese intento de respetar la naturaleza y los procesos

de cada persona. Una naturaleza individual que sintetiza en su ser aspectos sensoriales,

cognitivos, valorativos, etc., lo mismo que el aprendizaje que realiza. La distribución de los

contenidos en asignaturas o áreas, al igual que la asignación a diversas categorías

(conceptuales, procedimentales, actitudinales...) tiene cierta utilidad para organizar el

pensamiento y la práctica de los profesionales, pero no debe perderse de vista que se trata de

un “mapa” artificial, necesariamente simplificador, trazado para diseñar y controlar la

intervención sobre un territorio complejo (el individuo y el grupo), lo cual exige un modelo

integrado de enseñanza/aprendizaje..



4. Transversalidad

De la percepción del ser humano en la Naturaleza, y no frente a ella, surge el planteamiento

de la transversalidad, como correlato educativo de la complejidad del mundo. La mayoría de

los sistemas educativos de nuestro entorno han incorporado al curriculum los temas

transversales: conjunto de aspectos muy relevantes que promueven la reflexión sobre

diferentes valores y creencias, actualmente en discusión, y sobre los que se hace necesario

decidir actuar con urgencia tanto individual como colectivamente. La LOGSE incluye la

Educación Ambiental entre la relación de temas transversales que propone como ejemplo de

concreción. Sería interesante realizar un estudio para averiguar cuánto de los elementos más

progresistas de esta ley se deben a la aportación del movimiento ambiental.

5. Interdisciplinaridad

El progreso de una visión sistémica del mundo y el convencimiento de que para su

comprensión no basta el conocimiento fraccionado de las partes, sino que resulta esencial

tomar en cuenta las relaciones entre ellas, ha puesto en evidencia, una vez más, la necesidad

de afrontar la enseñanza de un modo interdisciplinar, del mismo modo que ya lo están

haciendo otros grupos profesionales en los ámbitos de la investigación y de la gestión.

6. Aprender a aprender

Los principios del desarrollo sostenible aplicados al desarrollo humano, centro del proceso

educativo, han hecho poner el énfasis en los aprendizajes significativos, en el respeto de los

intereses del que aprende, en el descubrimiento de las motivaciones intrínsecas, en el control

progresivo por el propio sujeto, en el aprendizaje innovador, ... en definitiva, en ese

aprendizaje por excelencia que consiste en aprender a aprender.



3. EL PAPEL DEL EDUCADOR/A AMBIENTAL

La Educación ambiental como perspectiva

La Educación Ambiental, como queda dicho anteriormente, no se concibe como una

asignatura más que añadir al ya sobrecargado curriculum, sino como una perspectiva que

debe impregnar toda actividad educativa. Así lo ha asumido también la ordenación del

sistema educativo español, tanto en sus planteamientos filosóficos como en sus objetivos, en

la organización de los contenidos, en la opción por un curriculum abierto, en la apuesta por la

transversalidad, etc.

Todas las consideraciones que venimos haciendo llevan implícita un realidad que conviene

explicitar ahora: cuando hablamos de educadores ambientales nos estamos refiriendo a todos

los educadores, puesto que compete a todos ellos la ambientalización del curriculum,

cualquiera que sea el área en que son especialistas.

Coincidencia entre objetivos y métodos

Como actividad social que es, la educación no está gobernada por las leyes tecnológicas. Se

trata de una actividad “de hacer”, y no “de producir”, en definición de Aristóteles. En

consecuencia, el producto de tal actividad no es algo que aparece al final del proceso, sino

que está implícito en el proceso mismo. De ahí la importancia del método. En educación

puede afirmarse que la metodología con que se realiza cualquier actividad se convierte en

contenido.

La educación como acto problemático

Si la tarea de educar es difícil en cualquier caso, todos los planteamientos que propone la

EDUCACIÓN AMBIENTAL la hacen más compleja. La relación humana que, en esencia,

representa el acto de educar es en sí problemática. Consiste en la relación entre dos o más



entidades con personalidad propia (esquemas de pensamiento, sentimientos, valores, etc.).

Relación en la que no se pretende que ninguno de estos esquemas del que aprende sea

sustituido por el del educador/a, sino que el objetivo es que todos ellos crezcan, que se

desarrollen siguiendo cada sujeto sus características específicas.

De la información a la creación de conocimiento

Frente a la tradicional preocupación por la transmisión de informaciones, los planteamientos

que venimos defendiendo sostienen que el aprendizaje consiste en un acto de creación de

conocimiento. Cada vez que alguien aprende algo significativamente, más allá de la simple

memorización de datos, en ese momento se ha producido un acto de creación de

conocimiento. Contribuir a ello mediante ayudas esenciales y planificadas es la tarea del

educador/a. Tarea que, si es ambiental, incorpora al medio en todos sus pasos (concepción de

objetivos, diseño de actividades, etc.).

Para los sistemas sociales resulta imprescindible la incorporación de las nuevas generaciones

a la cultura construida por los mismos a lo largo de la historia. De esa necesidad se deriva el

que se suele denominar “aprendizaje de mantenimiento”, el cual resulta insustituible para la

continuidad del sistema, para automatizar procesos. Pero ese aprendizaje resulta insuficiente

en la situación actual; se hace necesario, además, el aprendizaje innovador2, que permite

hacer frente a situaciones inéditas, resolver problemas nuevos. Este tipo de aprendizaje puede

ser esencial para ayudar a resolver los problemas ambientales de nuestro tiempo, en que cada

día nos enfrentamos a nuevas situaciones problemáticas para las que resultan insuficientes las

viejas herramientas y formas de pensar.

De la reproducción a la libre asunción de valores

Otro tanto cabe decir del mundo de los valores. Podría parecer que la transmisión de los

valores dominantes en cada formación social histórica constituiría uno de los principales

objetivos de la educación. Tal creencia era tributaria de la concepción estática de los sistemas

sociales. Ante el convencimiento de que los sistemas no son estáticos, sino que su equilibrio

es dinámico, se pone de manifiesto la necesidad de abandonar aquel modelo



predominantemente reproductor, en busca de otro donde los valores sean trabajados de un

modo crítico para que su asunción por cada persona se produzca libremente. Otra vez nos

encontramos aquí con la transversalidad y con la búsqueda de soluciones.

Del adiestramiento al aprendizaje procedimental

Otro de los avances que la perspectiva ambiental puede suponer para la educación se

encuentra en el ámbito del aprendizaje procedimental. La Educación Ambiental no considera

suficiente el saber, sino que tiene en la actuación, en la intervención sobre la propia realidad,

uno de sus objetivos. De ahí la importancia del saber hacer, de los procedimientos.

Es evidente que este ámbito nunca ha estado completamente descuidado. En todas las épocas,

los educadores han procurado que los educandos aprendieran determinadas destrezas para la

solución de problemas concretos. Pero la propuesta actual va algo más adelante en el

planteamiento del aprendizaje procedimental. Se trata de añadir, al aprendizaje de los

procedimientos conocidos, la ayuda para la adquisición de capacidades para construir

procedimientos.

El desarrollo del pensamiento problematizador

Superando el tradicional modelo educativo, que ponía el énfasis en las respuestas, en las

soluciones establecidas, (para preguntas que frecuentemente no habían sido formuladas, al

menos por los educandos), lo que ahora se propone es un modelo que se preocupa, en primer

lugar, por las preguntas; por estimular la curiosidad, en lugar de calmarla; por desarrollar la

capacidad de plantearse y resolver problemas. Todo ello, fundamentado sobre la base de que

sólo se aprende lo que se necesita y de que cuando se plantea adecuadamente un problema, ya

se está a medio camino de su solución. Este punto de vista resulta central en la actual

situación mundial, donde las soluciones a los problemas no están en manos de unos pocos,

sino que dependen de la aportación de todos.



De la dependencia a la autonomía:

la toma de decisiones

Todas las características enumeradas anteriormente contribuyen a la consecución de un

objetivo esencial en el modelo que venimos describiendo: la autonomía de las personas y de

los grupos. El enfrentamiento de los problemas ambientales requiere que cada individuo y

cada grupo sea capaz de tomar decisiones y de actuar crítica y responsablemente sobre su

propio medio, a partir de los datos que tiene y es capaz de obtener de su propia realidad,

aplicando la vieja máxima de “pensar globalmente y actuar localmente”.

Esta capacidad exige un modelo educativo donde la toma de decisiones sea un objetivo y un

método permanente. Si hemos de preparar a las personas para una vida activa en la sociedad,

no podemos hacerlo en un medio educativo eficientista, donde los educadores aporten las

soluciones a todos los problemas, donde el conocimiento se ofrezca de un modo acabado y

estático, donde, en definitiva, no se brinde a quienes aprenden la oportunidad para tomar

decisiones, único modo de fomentar la capacidad correspondiente.

4. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES AMBIENTALES: CRITERIOS Y ESTRATEGIAS

A estas alturas de nuestra reflexión resulta casi ocioso afirmar que la formación de un

profesional de la educación no puede ser contradictoria con el modelo educativo que se

pretende que profese.

El educador ante el fenómeno del aprendizaje: enseñar y aprender

Si nos hemos decantado por un modelo educativo que consiste en un diálogo permanente

entre sujeto y medio, la formación del educador tendrá que participar de esa misma

característica, en un doble sentido:

• Como mediador en el proceso educativo, alguien que facilita el contacto del sujeto con su

entorno, el educador deberá ser un profundo conocedor de ambas partes, educando y medio



ambiente; tendrá que estar él mismo en una situación de comunicación constante con esa

misma realidad que constituye el entorno de sus educandos (es decir, deberá poseer una

profunda y dinámica cultura) y, además, habrá de manejar un conocimiento suficiente

acerca de las características del sujeto que aprende y del fenómeno del aprendizaje.

• Por otra parte, el educador mismo también es una persona inmersa en un proceso educativo

propio o, si se prefiere, formativo. Como profesional de la educación, su proceso formativo

deberá producirse en un diálogo permanente con el medio donde se produce el fenómeno

de la enseñanza y el aprendizaje, es decir, los lugares donde se practica la educación, ya

sea en el ámbito formal o en el no formal.

De ambos aspectos ya se deducen dos posibles propuestas operativas: la necesidad de un

conocimiento vivencial del mundo, además del conocimiento científico, y la exigencia de un

contacto más profundo entre la teoría y la práctica educativas. El funcionamiento de los

centros educativos (colegios e institutos, por ejemplo) y de los centros de formación

(Universidades), como dos sistemas casi independientes, debería cambiar hacia una relación

más próxima e integrada, con una mayor complementariedad entre teoría y práctica. ¿Qué

pasaría si los profesores universitarios que nos dedicamos a la formación de educadores

trabajáramos algún día a la semana en un centro educativo; y, a la inversa, algunos

educadores tuvieran pequeñas dedicaciones en los centros de formación?

Por otra parte, la organización del practicum actual de los centros universitarios de formación

del profesorado debería realizarse de un modo más integrado con la formación teórica, y no al

final de la misma, como se produce en la mayoría de los casos.

• En otro orden de cosas, los principios éticos, definidos en el apartado 1.2, deberían orientar

la formación de los educadores hacia una perspectiva menos utilitarista, menos tecnológica

del proceso educativo. Ante la abundancia de ofertas de soluciones “fáciles” procedentes

del mercado, se hace necesario el predominio del discurso pedagógico frente al discurso

técnico, la preeminencia de los planteamientos éticos: la competitividad habrá de ser

complementada por la solidaridad y la cooperación, valores éstos indispensables en el

ámbito profesional y social que nos ocupa.



• Los principios conceptuales deberán tener también su traducción en este ámbito formativo

de los educadores. La asunción del enfoque sistémico, por ejemplo, facilitará una visión

mucho más honda y compleja del fenómeno educativo y de su entorno. La incorporación

de los principios del desarrollo sostenible permitirá generar en los educadores procesos

formativos más profundos y duraderos, al propiciar la emergencia de los propios intereses,

de procesos endógenos, etc.

• Del mismo modo, los principios metodológicos de la Educación Ambiental tienen también

su correlato en la formación de educadores, que debe estar igualmente presidida por la

perspectiva del sujeto que aprende (en este caso, el actual o futuro educador), por la

orientación constructivista del aprendizaje y por el respeto hacia las características

naturales de cada individuo, sin obsesionarse por la homogeneidad, sino buscando la

excelencia de cada uno.

• La transversalidad podrá tener su aplicación en este campo si la formación del educador se

organiza a partir de los problemas reales del complejo mundo educativo en su relación con

el entorno. Del mismo origen se derivará la necesidad de abordar interdisciplinarmente las

cuestiones científicas o didácticas. Si, además, en vez de enseñarle “cómo se hacen las

cosas”, se trabaja a partir de situaciones problemáticas en busca de un amplio abanico de

soluciones para las mismas, el educador se formará profundamente en la capacidad de

aprendizaje profesional.

• También aquí se da la coincidencia entre objetivos y métodos. Si se quiere un educador

con autonomía profesional, habrá que dotar de esta misma característica su proceso de

formación. Si se quiere que sea capaz de crear conocimiento cuando desarrolle su

profesión, habrá que utilizar en su formación un método coherente con ello.

De todas las enseñanzas que se imparten en un centro de formación de educadores, las que

perduran más y las que posteriormente tendrán una mayor influencia en la vida profesional

de éstos son las que se derivan de la metodología que vivieron en su proceso de formación.

Quizá aquí se pueda afirmar con mayor rotundidad todavía que el método se convierte en

contenido.



• También en la formación de los educadores es importante la incorporación a la cultura

profesional, es decir, a los conocimientos, destrezas, normas y convenciones acumulados a

lo largo de la historia de determinado oficio. Compondría el equivalente al aprendizaje de

mantenimiento, tan necesario en cualquier realidad, pero tan insuficiente ante las

características cambiantes de nuestra sociedad. Especialmente en el ámbito profesional de

los educadores se hace necesario el aprendizaje innovador, aquel que permite afrontar la

solución de problemas nuevos y resolver de manera distinta problemas viejos.

El educador como investigador de su propia práctica: investigar y actuar

Ya hemos definido la educación como actividad de hacer, no regida por leyes tecnológicas

universales. Tal característica supone que la formación de un educador no puede darse nunca

por terminada, dada la complejidad de las situaciones educativas. Si aceptamos la necesidad

de cambiar el modelo educativo para lograr esa coherencia entre objetivos y metodología,

debemos aceptar igualmente la necesidad de replantear la práctica docente y la formación de

los educadores. Nadie puede ayudar a otros a ser sujetos del proceso educativo si él mismo no

lo es de su propio proceso de formación.

Un educador ambiental no puede limitarse a aplicar una serie de previsiones técnicas

elaboradas por expertos ajenos al proceso educativo mismo. Para actuar en un medio

complejo, cambiante y problemático, como es el educativo, y ser capaz de diagnosticar lo que

en él ocurre, evaluando, redefiniendo la forma de intervenir, el educador tiene que

reflexionar sobre su práctica, es decir, tiene que convertirse en “investigador” de la misma.

Pero esta postura debe ir más allá de la reflexión individual, pasando a una reflexión

cooperativa que permitirá el desarrollo profesional, la construcción de una cultura profesional

común e incidir en el entorno social y natural.3

Fácilmente habrá observado el lector/a que el párrafo anterior se refiere al conocido modelo

de la Investigación-Acción4. Este modelo de investigación participante y de evaluación

interna viene siendo utilizado por profesionales de diversos campos para mejorar su propia

práctica y, por extensión la sociedad misma. “Criticar la propia concepción del mundo



significa, por consiguiente, hacerla unitaria y coherente, elevarla hasta el punto a que ha

llegado el pensamiento mundial más avanzado”5.

Son muchas las experiencias que avalan la utilidad de la Investigación/Acción para la práctica

de la Educación Ambiental. Práctica que vamos desarrollando y perfeccionando poco a poco,

pero que con frecuencia no sabemos fundamentar públicamente y, en consecuencia, no

podemos discutirla, lo que dificulta nuestro control sobre ella.

Mediante procesos de Investigación/Acción se pretende conseguir esa capacidad de

fundamentación, de modo que se la pueda reinterpretar desde un nuevo marco conceptual,

poner en cuestión sus premisas y abrirse a otros modelos profesionales, mediante el

intercambio con colegas y colaboradores, entre los que pueden encontrarse o no los

“expertos” o investigadores teóricos.

El método, formulado por LEWIN, constituye el llamado “modelo espiral”, que fue

desarrollado posteriormente por ELLIOT, CARR y KEMMIS6 entre otros. En todos los casos

el esquema siempre es el mismo: tomar la situación educativa como compleja y problemática,

concebir la intervención como una hipótesis de trabajo, organizar una observación rigurosa de

lo que ocurre durante dicha intervención, reflexionar sobre los datos obtenidos y actuar en

consecuencia, reorganizando todo el proceso en función de dichos datos.7

El educador como agente de desarrollo sostenible

Ya queda apuntada más arriba la incidencia de la educación en los ámbitos social y natural.

También es conocida desde hace mucho tiempo la importancia de los educadores en la

definición del modelo educativo y en la construcción de la sociedad. Hace ya casi un siglo lo

apuntaba a principios de siglo M. B. COSSÍO: “... mientras no dignifiquemos la profesión (...)

no tendremos verdaderas escuelas, ni conoceremos el país ni la humanidad que todos

anhelamos”8

Un/a educador/a ambiental se puede constituir en un verdadero agente de desarrollo

sostenible,



• si, tanto en el ámbito de los saberes que enseña, como en el modelo educativo que practica,

valora los aspectos cualitativos al mismo nivel, al menos, que los cuantitativos;

• si es capaz de distinguir, más allá de las características medias de cualquier realidad, las

particularidades que verdaderamente definen cada situación o a cada individuo,

encontrando su lógica interna, buscando sus posibilidades de desarrollo e incidiendo sobre

todo ello de un modo responsable y crítico;

• si, en la compleja red de los intercambios educativos, construye unas relaciones basadas en

la equidad, apoyando con su intervención más a quien más lo necesite;

• si cuestiona rigurosamente los contenidos y actúa de un modo compensatorio, priorizando

en sus propuestas determinados aprendizajes que, frecuentemente, se descuidan ante la

creencia de que ya se producen dentro del grupo natural, familiar, etc.; hecho que

solamente ocurre en algunos grupos sociales;

• si descubre las posibles relaciones Norte/Sur que probablemente también se producen

dentro del microsistema educativo y actúa en consecuencia;

• si él/ella mismo/a distingue, y ayuda a que lo hagan sus educandos, entre valor y precio, lo

mismo en la realidad global que en lo referente a la valoración social de los saberes;

• si asume las ventajas de un curriculum abierto y descentralizado (no por imposición legal,

sino por exigencias intrínsecas del aprendizaje y del desarrollo personal) y afronta el reto

de concretarlo en proyectos educativos contextualizados, es decir: apoyados en las

características singulares de cada grupo de educandos y de la comunidad a la que

pertenecen; y a partir de las particularidades de la realidad sociocultural y natural en que se

insertan;

• si, en resumen, apoya su quehacer en criterios de sustentabilidad, propiciando el desarrollo

personal de todos sus educandos, a partir de las características particulares de cada uno,

propiciando procesos endógenos y progresivamente autocontrolados, en un diálogo

riguroso y constante con el medio ambiente.



5. A MODO DE CONCLUSIÓN

El conjunto de reflexiones que anteceden podrían ser calificados como “utópicas”, en el mal

sentido de la palabra. Quizá se podría admitir el calificativo en el sentido profundo del

término, en cuanto que componen un horizonte al que acercarse, no un punto de partida ni un

acontecimiento.

Aparentemente, el modelo de educador que se ha venido perfilando a lo largo de la ponencia

podría aparecer como algo imposible de conseguir: Alguien que conoce tanto acerca de la

psicología infantil y del aprendizaje como un psicólogo especializado; que sabe tanto del

medio ambiente como un equipo de científicos: físicos, geógrafos, químicos, biólogos,

historiadores ... y que al mismo tiempo fuera un buen generalista experto en la intervención

interdisciplinar; capaz de percibir y expresarse artísticamente; conocedor de los fenómenos

sociales y de las técnicas de intervención en grupo, al nivel de un sociólogo; dominador de las

técnicas y los procedimientos de intervención pedagógica, del control de los procesos, del

diseño y seguimiento de los programas..., lo mismo que lo haría un pedagogo...

Pero no se trata de eso. ¿Cabría pensar realmente en esa especie de superhombre o

supermujer? Y, si ese ser pudiera hacerse realidad, ¿estaría en condiciones de educar

ambientalmente a personas normales? Creo que nunca se puede saber todo lo que necesitamos

conocer y saber hacer. El modelo de educadores ambientales y de formación que estamos

intentando perfilar no se parece tanto a una enciclopedia viviente, cuanto a alguien que crece

permanentemente en sabiduría, que tiene conciencia de lo que sabe y de lo que ignora. Una

sabiduría que se apoya en la ciencia y en la técnica, pero que las supera en cuanto que se

plantea ideas sobre los fines, sobre el sentido de la vida, sobre los para qué y hacia dónde

vamos...

Estamos pensando en unos/as educadores/as ambientales que buscan y construyen una visión

dinámica, positiva y equilibrada del medio a que pertenecen y de sus propias relaciones con

éste; que saben aprender y plantearse problemas, único camino para ponerse en

disposición de resolverlos; personas capaces de abordar con ojos nuevos las siempre

cambiantes situaciones educativas y del medio ambiente.



Desde el planteamiento de la educación como una actividad neguentrópica, como un proceso

que intenta comprender la realidad y contribuir, aportando información y capacidad de

autoorganización, a la construcción de sucesos improbables (como son, por ejemplo, el

desarrollo pleno de una personalidad o la construcción del pensamiento divergente, creativo e

innovador), sería interesante propiciar la formación de educadores ambientales capaces de

percibirse a sí mismos como uno de los elementos de los sistemas educativo, social y físico,

en relación dinámica con los restantes elementos. Que se planteen su propia formación como

un proceso permanente, cuya clave está en la toma de conciencia sobre su propia práctica y

sobre la realidad en que ésta se desarrolla, por un lado, y en la adqusición de las capacidades

para el control de dicha práctica, por otro.

Un/a educador/a que se orientase en esta dirección iría incrementando su capacidad para

ayudar al resto de las personas a recorrer procesos similares en su propia formación, a

controlar y mejorar su propio desarrollo personal y las relaciones con el medio ambiente

No se nos oculta la dificultad de la propuesta, pero se trata de un reto apasionante que nos

brinda la oportunidad de poner nuestro granito de arena en la construcción del futuro. Un

futuro que está condicionado a la recuperación del equilibrio en las relaciones ambientales.

Madrid, mayo, 1996

1. NOVO, M. (1995).- La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid.

Universitas.

2. BOTKIN, J. Y OTROS (1979), Aprender, horizonte sin límites. Madrid, Santillana.

3. LARA, R (1990).- La Investigación-Acción en Educación Ambiental. Madrid. Fundación Universidad-

Empresa.

KLAFKI, W. (1988).- ¿Se modifica la realidad escolar por efecto de la investigación escolar?. Revista de

Educación. nº 286. Madrid. Mayo-agosto.

4. LEWIN, K. (1946).- “Action Research and minority problems”. Journal of Social Issues. Vol. 2.

ELLIOT, J. y otros. (1990).- La Investigación-Acción en educación. Madrid. Morata.

5. GRAMSCI, A. (1976).- Introducción a la filosofía de la praxis. Península, Barcelona.



6. CARR, W y KEMMIS, S. (1988).- Teoría crítica de la enseñanza: la Investigación-Acción en la

formación del profesorado. Barcelona. Martínez Roca.

7. 7El autor de esta ponencia ha llevado a cabo varias experiencias de Investigación/Acción con educadores en

ejercicio [en Cursos de Formación de Formadores (M.E.C.), con educadores ambientales de la F.E.U.P.

(Federación Española de Universidades Populares), con seminarios de Educación para la Salud (Consejerías

de Educación y Sanidad de la Comunidad Autónoma de Madrid), con educadores del Programa de

Recuperación de Pueblos Abandonados (M.E.C., M.O.P.T.M.A. e ICONA)], sobre las cuales se pondrá

algún ejemplo en la mesa de trabajo correspondiente del congreso; una de ellas, bajo la dirección de J.

ELLIOT, denominada “Programa E.N.S.I.” (Acción de la Escuela en favor del Medio Ambiente),

patrocinada por la O.C.D.E. y el M.E.C. español, durante el periodo 1989-1994.

8. COSSÍO, M.B. (1905).- El maestro, la escuela y el material de enseñanza. (Conferencia dada en Bilbao con

motivo de la Exposición Pedagógica, Agosto.


la formación de educadores ambientales

Documents