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La formation professionnelle est l’élémentessentiel de la GPEC d’une part, pour l’ac-quisition et le développement des compé-tences individuelles au service du dévelop-pement des compétences collectives etd’autre part, pour l’épanouissement indivi-duel et la promotion sociale dans le cadrede la construction d’un projet de carrièreriche et diversifié.

Le volet de la formation professionnelle est ins-crit au plan triennal 2002-2004 de GPEC duMTETM.

Le rapport, approuvé par le congrès 2004, surla GPEC revendiquait notamment un plan deformation pour accompagner la construction decarrières individuelles mais aussi pour per-mettre l’adaptation des cadres au bouleverse-ment de l’environnement et des missions duministère engendré par la réforme de l’Etat et laseconde vague de décentralisation. Cetterevendication a trouvé un écho favorable : unprojet de plan de formation est en cours d’éla-boration par la DGPA.

Le présent rapport est constitué d’un rapportprincipal et d’une communication. Le rapportprincipal insiste sur la nécessité de disposerau sein du ministère, en collaboration avecles autres ministères et les autres fonctionspubliques, d’un dispositif de formation pro-fessionnelle, piloté par une maîtrise d’ou-vrage forte, permettant d’accompagner leschangements d’environnement, d’investirles nouveaux champs d’activités tout encontribuant au développement de l’individuet à sa promotion sociale. Il traite aussi de laformation des ITPE en poste dans d’autresministères et dans les deux autres fonctionspubliques.

La communication fait un rappel des textes, etretrace l’historique des différentes étapes de la

formation et des structures de formation acces-sibles aux agents du ministère.

Ce rapport ne traite ni de l’éducation, c’est-à-dire de la formation initiale qui concerne l’en-seignement dispensé sous statut scolaire etuniversitaire, ni de l’apprentissage.

La formation initiale évoquée dans ce rapportcorrespond à toute formation qui initie à unnouveau positionnement, à l’occasion de l’ inté-gration dans un nouveau corps notamment.

1.1 Les différentes “formes”de formation

La formation des cadres de notre ministère,notamment celle des ITPE, permet d’une part,d’acquérir un savoir de base sur les différentschamps d’intervention du MTETM et d’autrepart, de conforter des compétences acquises,explorer de nouveaux champs et d’acquérir denouvelles connaissances pour développer denouvelles compétences. Le cadre est dans unsystème cumulatif de capitalisation de laconnaissance. La formation doit l’aider dans sacapacité d’initiative, de créativité et de dévelop-pement individuel pour animer et entraîner sonéquipe dans un objectif de développement dela compétence collective pour le service public.

La formation revêt différentes formes qui peu-vent aussi correspondre à différentes étapes dela vie professionnelle.

1.1.1 La formation initiale ouformation post-concours

Elle regroupe les actions suivies d’une part, parles agents stagiaires avant titularisation etd’autre part, les actions après changement decorps par examen professionnel ou par listed’aptitude. Cette formation est généralementdispensée par les écoles (ENPC, ENTPE, ENTE

1 Généralités

Les Ingénieurs TPE et la formation

Rapporteurs : Katayoune Panahi-Calmen, Gilles Paquier

Groupe de travail : Claire Boulet-Desbareau, Frédéric Bouët,

Désiré Estay, Georges Kuntz, Zaïnil Nizaraly,

Pascal Raoul, Fabrice Russo

SOMMAIRE

1 GÉNÉRALITÉS1.1 Les différentes "formes"

de formation1.2 Structures de formation

L’ingénierie de la formation

2 ORGANISATION ET PILOTAGEDE LA FORMATION AUMTETM

2.1 Etat des lieux de la formationpour les ITPE

2.2 Le pilotage et l’organisation dela maîtrise d’ouvrage de la for-mation

2.3 Les moyens pour la formation2.4 Formation et GPEC/GRH

3 LES AMBITIONS POUR LA FORMATION

3.1 Les orientations de la formation3.2 La formation dans le RST et le

RST dans la formation3.3 Progresser vers l’interministériel

et l’inter fonctions publiques3.4 Le droit à la formation

ANNEXESLE CADRE REGLEMENTAIRE DE LAFORMATION PROFESSIONNELLE1 Textes fondateurs de la formation

professionnelle2 La formation professionnelle dans

le privé3 Le dispositif de la formation pro-

fessionnelle dans les trois fonc-tions publiques

4 Bref historique de l’ENTPE5 La rémunération des formateurs

55

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notamment) à l’issue d’un concoursexterne, interne ou d’un examen profes-sionnel.

Il existe deux types de formation initiale :

• la formation initiale diplômante, cas de laformation pour les ITPE issus desconcours externe et interne ;

• la formation initiale post recrutement quiaccompagne les agents ayant réussi unconcours, un examen professionnel oupromus par liste d’aptitude.

Dans le cadre de cette formation, les élèvesingénieurs TPE reçoivent un enseignementthéorique et pratique les préparant auxdivers métiers que recouvrent les différentschamps d’activité du ministère.

Depuis la rentrée 2004, la réforme desenseignements a été mise en place pour lacinquantième promotion. Cette réformedétaillée dans la Tribune n° 1192 de mai2004 a été mise en œuvre grâce à l’actiondu SNITPECT-FO.

La formation initiale des ingénieurs des TPEest complétée par une action intitulée laformation continuée. Son principe est defaire revenir les jeunes ITPE diplômés enposte depuis six à douze mois pour suivredeux semaines de formation complémen-taire centrée sur le management et sur l’ac-tion publique (service public, Europe,décentralisation…).

Cette action de formation continue neconcerne que les fonctionnaires et clôt offi-ciellement la formation initiale. Elle est obli-gatoire pour les fonctionnaires et sonouverture aux civils, bien qu’envisagée àl’origine, n’a pas pu être réalisée pour desproblèmes d’organisation (diversité desemployeurs, durée importante de la forma-tion, disponibilité des ingénieurs…). Cetteformation doit rester ouverte aux ingé-nieurs civils sans aucun frais supplé-mentaire car elle fait partie de la forma-tion initiale dispensée par l’ENTPE. Elledoit être adaptée aux besoins des ingé-nieurs civils occupant un premieremploi.

Cette formation continuée, mise en placesuite aux revendications du SNITPECT-FO,est une spécificité enviée de l’ENTPE.D’autres écoles d’ingénieurs ont d’ailleursmanifesté leur intérêt pour ce type de for-mation.

Elle alterne successivement :

• des apports méthodologiques et organi-sationnels,

• des travaux dirigés basés sur l’analyse, lepilotage et la gestion de projet,

• et enfin des temps d’échanges et de par-tage de problématiques communes et larecherche de pistes d’actions pour yremédier.

Les équipes d’animation de cette formationsont constituées d’experts (management etpolitiques publiques) et de cadres dedeuxième niveau du ministère.

Cette formation largement saluée par lesstagiaires et l’équipe d’intervenants permetincontestablement aux jeunes ingénieursde mieux appréhender leur mission de ser-vice public, leur rôle de cadre et de mana-ger d’équipe et de projets, et ainsi de réus-sir leur intégration professionnelle.

La particularité d’une formation initialeen deux étapes, caractérisée par uneformation continuée unique en songenre, est un atout indéniable et un élé-ment valorisant à mettre en avant pourl’ouverture de l’ENTPE à la fonctionpublique territoriale.

1.1.2 La formation continue

Le droit à la formation continue recouvre :

1) Les actions de perfectionnement ayantpour objet :

• d’actualiser les compétences acquises etd’acquérir de nouvelles compétences ;

• d’accompagner l’évolution des missions,des méthodes et des techniques et plusgénéralement les bouleversements d’en-vironnement professionnel ;

• d’acquérir de nouvelles compétences envue d’obtenir une nouvelle qualifica-tion ou d’accéder à un nouvel emploi(formation prise de poste notamment) ;

• de préparer aux examens et concours ;

2) Le congé de formation professionnel ;

3) Le bilan professionnel de compétences.

Bien que l’ensemble des points soit déve-loppé tout au long de ce rapport, il convientd’apporter ici des précisions sur les forma-tions prise de poste à destination des ingé-nieurs TPE, qui sont limitées à quelquesmétiers spécifiques tels que chef d’unitédes constructions publiques, de subdivisionterritoriale, études et travaux neufs, de parcroutier ou secrétaire général.

Ces formations permettent d’une part, defaciliter une adaptation plus aisée à la fonc-tion et au métier concernés et une mobilitéfonctionnelle entre les différents métiersofferts aux ITPE et d’autre part, d’améliorer

le fonctionnement en réseau qui constitueune richesse importante pour les ITPE et leministère.

Cependant, ces formations n’existent paspour tous les métiers auxquels les ITPE ontaccès et ne sont pas offertes aux ITPEessaimés.

Ces formations, d’autant plus néces-saires dans le contexte actuel de décen-tralisation et d’investissement de nou-veaux champs d’activités, doivent êtreétendues à l’ensemble des métiersofferts par le ministère et à tous les ITPEquelle que soit leur position d’activité.

1.1.3 La formation (re)qualifiante

Elle regroupe les actions ayant pour objetl’acquisition de compétences nouvelles oul’approfondissement de compétencesacquises avec la délivrance d’un certificatde qualification à l’exercice d’un métier. Cecertificat est délivré par un organismeagréé. On citera ici l’exemple des coordon-nateurs sécurité protection de la santé qui,après avoir participé à une formation adap-tée, reçoivent un certificat leur permettantl’exercice de ce métier. Contrairement audiplôme, ce certificat de qualification a unevalidité limitée. Le maintien de la qualifica-tion passe par des stages d’adaptation etpar une nouvelle validation des compé-tences acquises en fin de formation.

Dans un contexte d’évolution du champd’intervention du ministère, et dans unobjectif d’acquisition de compétencesnouvelles, les ITPE devraient pouvoirbénéficier de formations (re)qualifiantes,sans qu’elles fassent l’objet d’une valida-tion systématique par un certificat. Cesformations permettraient de répondre auxbesoins des services employant des ITPE etseraient une réponse adaptée pour despostes d’ingénieurs nécessitant une qualifi-cation de spécialiste. La formation(re)qualifiante offre l’avantage d’allier lamotivation de l’agent (base du volonta-riat) et l’adaptation de ses compétencesinitiales. Sous réserve d’une gestionrigoureuse, donc d’une anticipation de laDGPA, elle permettrait le remplacementdes agents du RST et limiterait le recoursau recrutement sur titre pour lequel lesagents recrutés antérieurement et guidéspar une progression de carrière n’ont pasfait pleinement bénéficier les services deleurs compétences.

Pour autant, la formation (re)qualifiante nes’oppose pas au recrutement sur titre ou au

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détachement « entrant », qui sont des pos-sibilités à réserver pour des compétencesrares et orphelines ne pouvant être obte-nues autrement. De plus, l’offre de forma-tion (re)qualifiante s’inscrit dans unedémarche de GPEC en évitant le principedu « cueilleur-payeur » (cf. rapport GPEC aucongrès 2004).

Ainsi, le dispositif de formation (re)quali-fiante pourrait être étendu à des forma-tions de type quatrième année. En effet, lamise en place d’une quatrième annéedifférée, à l’instar de celle possible à l’is-sue immédiate de la formation initiale àl’ENTPE pour les ITPE issus des concoursexterne et interne, permettrait à l’agent

qui le souhaite dese spécialiser dansune compétenceprécise et devenirspécialiste ouexpert.

Une telle possibilitéoffrirait l’avantaged’une part, pourl’agent, d’allier appro-fondissement d’undomaine et promo-tion sociale, etd’autre part, pour leservice de compléterla formation d’unagent disposantd’une culture et descompétences pourrépondre à unbesoin spécifique, enparticulier au rempla-cement d’un départanticipable par uningénieur disposantjustement des com-pétences requisespour occuper leposte (exemple unchef d’unitéC o n s t r u c t i o n sPubliques qui com-pléterait sa formationdans les domainesde l’acoustique, lathermique ou lasécurité incendie etqui serait ensuitechef de groupe dansun CETE). Ce typede formation a déjàété autorisé demanière ponctuelleet exceptionnelle parl ’ admin i s t r a t i on ,notamment pour lesagents travaillantdans le domaine dela multi-modalité destransports, certainsayant pu suivre une

formation de master FRET avec des modali-tés d’aménagement du temps de travail.

Nous revendiquons que ce mode de for-mation soit développé et généralisé àl’ensemble des I(D)TPE, et que l’agentbénéficiant de cette quatrième année dif-férée soit statutairement en position nor-male d’activité.

Pour rendre ce dispositif efficient, celanécessite que la formation dispensée aucours de la quatrième année soit adaptée aufutur poste qu’occupera l’ITPE. Dans le casoù il n’y a pas de formation adaptée, l’agentsouhaitant s’investir dans une quatrièmesannées, en vue de son futur poste, pourraitconstruire sa formation avec un assemblagede modules d’enseignement adaptés avecdes compléments en entreprise, le tout sousforme d’une contractualisation avec son ser-vice, sans pour autant atteindre la déli-vrance d’un certificat de capacité.

Cette ouverture participerait ainsi à unebonne gestion prévisionnelle des emploiset des compétences. Aussi, dans lecontexte actuel de risque de perte decompétences techniques lié aux départsen retraite massifs, et d’investissementde nouveaux champs d’activité par leministère, nous revendiquons la possibi-lité d’ouvrir le contingent des quatrièmeannée à l’ensemble des I(D)TPE tout aulong de leurs parcours professionnels.

En outre, tout ITPE désirant effectuer unequatrième année a intérêt à penser à laconstruction de son plan de carrière car ilpeut s’attendre, de la part de l’administra-tion ou de son service, à une demande deretour sur investissement sous forme d’unedurée plus longue sur le poste consécutif àla formation de spécialisation dite de qua-trième année. Aujourd’hui, l’administrationexige une durée de trois ans minimumdans le cadre d’une convention de qua-trième année ; en pratique les chefs de ser-vice demandent cinq ans. Face à cette pra-tique, le SNITPECT-FO revendique unedurée dans le poste adaptée auxcontraintes personnelles, familiales etprofessionnelles de l’agent en permet-tant la valorisation de la quatrièmeannée sur plusieurs postes.

Bien entendu, les élus à la CAP et la per-manence du SNITPECT-FO sont dispo-nibles pour tout éclairage sur la construc-tion de carrière, en complément del’échange avec le chargé de mission desITPE.

Formations complémentaires à la formation initiale de l’ENTPE

En matière de formation qualifiante, les ingénieurs issus de l’ENTPEont la possibilité de poursuivre et de compléter leur formation initiale.Trois dispositifs sont en place : le double cursus architecte-ITPE, lathèse et la quatrième année.

Le double cursus architecte-ITPE permet aux élèves ITPE (s’étantengagés dans cette voie dès leur première année à l’ENTPE) debénéficier d’un premier poste “aménagé” afin de poursuivre leursétudes d’architecte jusqu’à l’obtention du diplôme. Il appartientnéanmoins à l’élève candidat de déposer un dossier de demande depoursuite du double cursus architecte mentionnant l’écoled’architecture retenue et le service acceptant sa venue. Le coût de laformation (frais d’inscription, déplacement, etc.) est supportéintégralement par le service d’accueil, la rémunération, elle, estpartagée à environ 50/50 entre l’ENTPE et le service.

Pour 2005, dix ITPE ont été retenus.

La thèse, dispositif plus classique, offre la possibilité aux jeunesdiplômés de se spécialiser et de décrocher le diplôme de Docteur.Pour les ITPE fonctionnaires, le SNITPECT-FO a revendiqué et obtenuque ces années de thèse soient équivalentes à un premier poste. Làencore, les élèves candidats doivent faire preuve d’initiative etd’autonomie pour trouver un sujet et un service d’accueil.

Pour 2005, dix ITPE ont pu poursuivre sur cette voie.

Enfin la quatrièmeème année permet à un jeune ITPE diplômé d’être“pré affecté” sur un poste précis dans un service donné, mais debénéficier d’une année de formation complémentaire avant son arrivéeréelle sur ce poste.

Cette année complémentaire a pour objectif soit une spécialisation,soit l’acquisition d’une compétence complémentaire. Dans le premiercas, l’ITPE approfondit ses compétences dans un domaine précis ets’oriente ainsi vers un premier poste d’expert. Dans le second cas, ilacquiert une ouverture vers un autre domaine, on parle alors d’unedouble compétence. L’obtention de cette quatrième année estcontractualisée entre l’ENTPE, le service d’accueil, la DGPA et l’agent.Son contenu technique et pédagogique est analysé finement et doitdonner lieu à l’obtention d’un diplôme. A titre d’exemple, l’ENTPEincite vivement des quatrième années à l’étranger. L’ITPE en quatrièmeannée est rémunéré par l’ENTPE mais la totalité des frais inhérents àla formation est prise en charge par le service d’accueil. Pour 2005,vingt-cinq jeunes diplômés de l’ENTPE s’orientent vers ce dispositif.

D’une part, ce dispositif permet au service d’accueillir un ingénieur“spécifiquement formé” pour le poste à pourvoir, d’autre part il offreà l’ITPE la possibilité d’acquérir des compétences complémentaires etde bien anticiper la prise de ses nouvelles fonctions.

Cette quatrième année peut, par certains aspects, être considéréecomme une formation “prise de poste”, et on ne peut que regretterqu’un tel dispositif ne soit accessible qu’en sortie de l’ENTPE et nontout au long de la carrière d’un ITPE.

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1.1.4 La validation des acquis del’expérience (VAE)

La loi de modernisation sociale n° 2002-73 du 17 janvier 2002 donne le droit àtoute personne engagée dans la vie activede faire reconnaître officiellement sescompétences professionnelles par l’ob-tention d’un titre, d’un diplôme à finalitéprofessionnelle ou d’un certificat de qua-lification.

Les titres visés correspondent principalementà ceux délivrés par le ministère chargé del’emploi (conducteur de travaux du bâtiment,métreur, par exemple).

Les diplômes à finalité professionnelle cor-respondent à ceux de l’enseignement pro-fessionnel ou technique délivrés par lesministères de l’éducation nationale, de l’agri-culture, de la jeunesse et des sports, desaffaires sociales, et de la santé.

Tous les diplômes de l’enseignement supé-rieur sont concernés.

Pour en bénéficier, le demandeur doit avoirau moins trois ans d’activité. L’expérienceacquise doit permettre de justifier en tout oupartie des connaissances et des aptitudesexigées pour l’obtention du diplôme postulé.Après candidature, la validation est effectuéepar un jury composé de représentants quali-fiés des professions concernées et d’ensei-gnants chercheurs. Le jury peut attribuer latotalité du titre ou prescrire une formationcomplémentaire.

La loi a créé le Répertoire National desCertifications Professionnelles (RNCP). Toutdiplôme doit faire l’objet d’une fiche descrip-tive qui servira de référent à la démarche, aucandidat ainsi qu’au jury de VAE. Ces fichessont transmises à la Commission Nationalede la Certification Professionnelle (CNCP) quiinscrit le diplôme au RNCP.

Plusieurs expériences ont été menées dansdes établissements privés avec des formulesdiverses, complémentaires aux dispositionsréglementaires, comme par exemple l’asso-ciation de l’entreprise dont émane le candi-dat, la mise en place d’un parcours de vali-dation, avec la demande d’un bilan decompétences. La procédure de validationdoit obligatoirement être formalisée pourêtre clairement explicitée à chaque deman-deur.

Dans le secteur privé, afin de faciliter l’accèsà ce dispositif de promotion professionnelleet de progression sociale, un congé de vali-dation d’une durée de 24 heures a été ins-

tauré. Il doit permettre au candidat de consti-tuer son dossier et de se présenter au jury.

Le dispositif de la VAE est payant, une priseen charge financière, tant pour les frais dedossier que pour l’absence du salarié, peutêtre accordée à l’agent.

Si ce dispositif se met progressivementen place dans le secteur privé, car ilrépond à une demande des salariés defaire reconnaître l’expérience acquise, satransposition dans le secteur public n’apas encore été débattue avec les organi-sations syndicales.

Outre les mécanismes à mettre en œuvre etles métiers concernés, le principal pointd’achoppement réside dans le financementde la validation pour lequel rien n’a étéprévu pour les trois fonctions publiques.S’agissant d’une possibilité de formation per-mettant à l’agent d’approfondir des compé-tences ou d’en acquérir de nouvelles au

bénéfice de l’évolution des compétencescollectives du service, les frais doivent êtrepris en charge par le service. Le SNITPECT-FO, bien entendu, exprimera, en tempsopportun au sein des instances paritaires,ses revendications sur la mise en œuvre dela VAE, notamment son impact sur les règlesde gestion, une fois que les modalités enseront précisées.

L’organisation de la formation, telle qu’évo-quée ci-dessus, est importante et nécessairepour permettre aux ingénieurs TPE de sesituer dans un processus permanent dedéveloppement du savoir tant sur les sec-teurs d’activités traditionnels du ministèreque sur les nouveaux champs à découvrir.Ce dispositif est indispensable au dévelop-pement de la culture personnelle et profes-sionnelle de l’ingénieur, à son épanouisse-ment social, à son action managériale et aumaintien et à la diffusion de ses connais-sances techniques.

Ecole

Ecole nationale des travaux publicsde l’Etat

Ecole nationale des ponts etchaussées

Ecole nationale de la météorologie

Ecole nationale de l’aviation civile

Ecole nationale de la marinemarchande

Institut national de sécurité routièreet de recherche

Ecole nationale des sciencesgéographiques

Ecole nationale des techniciens de l’Equipement

Groupe école - Centre d’instruction et de documentation

administrative maritime

Collège d’enseignement maritime

Lycées professionnels maritimes

Localisation

Vaulx en Velin

Marne la Vallée

Toulouse

Toulouse

Le Havre / St Malo /Nantes / Marseille

Nevers

Marne la Vallée

ValenciennesAix en Provence

Bordeaux / Nantes

Marseille

Treize sites

Agents dont l’école dispense la formation initiale

Ingénieurs des TPE

Ingénieurs des ponts et chaussées

Ingénieurs et techniciens de la météorologie

Ingénieurs, pilotes de ligne, techniciens etagents d’exploitation de l’aviation civile

Officiers de ports de 1re et 2e classe

Inspecteurs et délégués du permis de conduireet de la sécurité routière

Ingénieurs et techniciens géographes /Photogrammètres / géomètres /

Dessinateurs cartographes

Techniciens supérieurs de l’Equipement,techniciens des collectivités locales et

secrétaires administratifs

Administrateurs des affaires maritimes /Officiers d’encadrement / Inspecteurs /

Contrôleurs

Marins, techniciens, exploitants

Marins, techniciens, exploitants

1.2 Structures de formation L’ingénierie de la formation

La formation professionnelle est mise en œuvre par les structures suivantes :

1.21 Au MTETM

1. Les écoles

Les écoles du ministère sont un maillon très important dans la chaîne de la formation.

Elles contribuent à la formation initiale des agents du ministère, comme mentionné dans letableau suivant :

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Outre les actions de formation initiale, lesécoles contribuent à la formation continuedes agents du ministère, avec une ciblegénéralement plus large que celle de la for-mation initiale qu’elles dispensent, par uneoffre d’actions de formation dans leschamps d’activités du ministère mais aussipar l’organisation de colloques et de clubsd’échanges d’expériences.

En outre, les laboratoires des écoles sontreconnus pour la qualité des recherchesmenées et pour leur contribution à l’éta-blissement et à la mise en œuvre desactions de formation.

2. Les centres interrégionaux de formationprofessionnelle

Au nombre de onze (Aix en Provence,Arras, Clermont Ferrand, Mâcon, Nancy,Nantes, Paris, Rouen, Toulouse, Tours,centre de formation polyvalent de Brest),les CIFP ont notamment pour mission lamise en œuvre des actions nationales deformation. Ils participent à la politique inter-régionale de formation, en assurent l’ani-mation et la mise en œuvre par le montaged’actions interrégionales.

Ils assistent les services de leur zone d’ac-tion dans la gestion des compétences, parla participation voire l’animation de réseauxde métiers, par des missions de conseil,notamment pour des plans de formation.

Ils constituent des centres de ressourcespar le recueil et la diffusion de documentssur la formation, par l’identification d’unvivier de formateurs, la professionnalisationdes formateurs internes, la capitalisationdes supports pédagogiques.

3. Le centre d’évaluation, de documenta-tion et d’innovation pédagogiques (CEDIP)

Il est chargé d’assurer d’une part, le recueil,la capitalisation et la diffusion de docu-mentations, d’autre part, une veille sur lesinnovations techniques et d’évaluer destechniques et des résultats de formation.

4. Les cellules formations des services

Les cellules formation de l’ensemble desservices du ministère contribuent active-ment au recensement des besoins et à lamise en œuvre d’actions de formation.

Les transferts de services et de personnelsvers les collectivités territoriales et vers lesdirections interrégionales des routes (DIR)ainsi que les volontés de mutualisation desservices font peser une réelle menace surla pérennité d’un service formation deproximité des agents.

5. Les formateurs internes

Outre les structures ci-dessus, l’ingénieriede formation du ministère est aussi consti-tuée par les formateurs internes apparte-nant aux différents services. En particulier,le RST constitue une ressource importante,notamment par son niveau élevé d’exper-tise scientifique et technique, pour la for-mation continue. Il participe activement àl’élaboration et à la mise en œuvre desprogrammes de formation. La sollicitationdes experts du RST, tant en interne à lasphère publique qu’en externe, et vers lespartenaires du ministère, reste très élevée.

1.22 Au MEDD

Le ministère de l’écologie et du développe-ment durable dispose d’un service à com-pétence nationale : l’institut de formationde l’environnement (IFORE), rattaché audirecteur général de l’administration. Il a étécréé par arrêté interministériel du 9 juin2001, modifié en 2005 (le décret est encours de publication ; son contenu et sarédaction ont été votés lors du CTPM du2 décembre 2004), pour :

• concevoir et organiser la formation initialeet la formation continue des agents tech-niques et des techniciens de l’environne-ment ;

• assurer des actions de formation continueau profit des agents du ministère de l’éco-logie, et de tous les agents assurant desmissions pour son compte ;

• organiser le cycle supérieur de formationdes cadres du ministère ;

• réaliser les études qui lui sont confiéespar le directeur général du ministère ;

• promouvoir au plan international la colla-boration avec des organismes étrangersdans le domaine de la formation de l’en-vironnement ;

• contribuer au renforcement et à la priseen compte de l’environnement et dudéveloppement durable dans les écoleset instituts des autres ministères et descollectivités locales ;

• accompagner la politique de gestion deressources humaines du ministère(accompagnement personnalisé, bilansde compétences).

Toutefois, l’IFORE dispose d’une équiped’une quinzaine de personnes seulement.Il n’est en capacité ni de couvrir tous leschamps de l’environnement, du dévelop-pement durable et leurs évolutions, ni d’as-

surer complètement ses missions demaître d’ouvrage.

1.23 Au MINEFI

L’institut de la gestion publique et du déve-loppement économique (IGPDE), créé en2001 comme relais du centre de formationprofessionnelle et de perfectionnement(CFPP) créé en 1943, est un service àcompétence nationale qui contribue à laformation continue des agents du MINEFIet qui ouvre ses formations, dans lesdomaines de compétences du MINEFI, auxautres ministères.

L’IGPDE vient en complément aux forma-tions post recrutement dispensées dans lesécoles des impôts, du cadastre, du trésorpublic, des douanes, de la DGCCRF et del’INSEE. Centre de ressources documen-taires et pédagogiques, l’IGPDE a organiséson dispositif de formation autour de plu-sieurs axes :

• acquisition des savoirs et métiers de basede l’administration du MINEFI ;

• perfectionnement des pratiques profes-sionnelles ;

• professionnalisation sur des métiersémergents ;

• adaptation professionnelle (formationpost recrutement et post concours) ;

• développement personnel.

L’IGPDE est un organisme ouvert aux troisfonctions publiques.

Les formations à l’intention des cadres sontregroupées dans une action « Universitédes cadres », centrée sur trois thématiques(management, réformes et interdirection-nalité). L’université des cadres comprendun cycle ministériel de formation initiale(CMFI) après accès à la catégorie A, uncycle « cadres supérieurs » et « cadres diri-geants ».

L’IGPDE organise aussi des conférencesouvertes à l’interministériel et aux entre-prises sur les problématiques relatives auxdomaines de compétences et missions duMINEFI.

L’IGPDE est ouvert à l’international avec lamise en place d’échanges et de partena-riats avec les responsables des administra-tions de divers pays.

Enfin, pour alimenter et mettre à jour sescontenus de formation, l’IGPDE disposed’un département « recherche – études –veille » qui suit les évolutions des adminis-

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trations françaises et étrangères, identifieles innovations et réalise des études.

Pour les ITPE en poste en DRIRE, les écolesde l’industrie et des mines, les services deformation EDF, l’IFORE et l’ADEME font,aussi, des offres de formation sur leschamps d’activités de ces services.

1.24 Dans les autres ministères

D’autres ministères tels que celui del’Agriculture, l’Intérieur, la Santé, ou encorela Fonction Publique disposent d’un cata-logue de formation susceptible d’un grandintérêt pour les ITPE.

Néanmoins, les besoins des ITPE affectésau sein du ministère de la Santé, mais ausside l’Education nationale, de l’Industrie et dela Justice ne sont pas pris en compte direc-tement par les structures de formation duministère de l’Equipement et ne font pasl’objet d’un véritable plan de formation, dufait de leur affectation en dehors de leurministère d’origine.

Les ITPE nouvellement affectés dans l’unde ces ministères d’accueil disposent decompétences, souvent variables d’un indi-vidu à l’autre, acquises lors de parcoursprofessionnels différents.

Pourtant, ils doivent non seulement s’im-prégner de la culture de ces ministères,apprendre à connaître leur organisationspécifique, souvent complexe, mais aussifaire leur expérience sur le terrain, en se fai-sant connaître puis reconnaître par les dif-férents acteurs du secteur concerné pourpouvoir jouer pleinement leur rôle d’assis-tant à maîtrise d’ouvrage, de conseil oud’expert, avec tous les risques que celapeut comporter en phase d’immersion.

Antérieurement, il existait au niveau de l’ad-ministration centrale des ministères concer-nés un véritable service technique centralqui jouait le rôle de relais avec le ministèrede l’Equipement et différents organismesd’études et assurait par son réseau interneet externe un véritable compagnonnagedes collègues nouvellement affectés.

Ces services techniques centraux ont pro-gressivement disparu, notamment auxministères de la Santé et de la Justice, pourlaisser place à des administrations centralesplus orientées vers la mise en œuvre etl’évaluation des politiques publiques et unrenforcement des responsabilités auniveau régional.

L’exemple du ministère de la Santé :

Au sein de cette administration, le rôle deconseil et d’expertise des ITPE s’est ren-forcé au niveau régional, avec le dévelop-pement de nouveaux modes de réalisationdes investissements, l’abandon progressifdes subventions d’Etat et la mise en placede nouveaux modes de financement,entraînant la moindre implication des délé-gués aux travaux départementaux (DDE etDDAF).

De plus, le ministère de la Santé, commeles autres ministères, n’a pas jusqu’à pré-sent intégré, dans son plan national de for-mation, la formation continue des ITPE,aucun budget spécifique n’est prévu à ceteffet.

Or, les ITPE, occupant l’emploi d’ingénieurrégional de l’équipement (IRE - immobi-lier), interviennent dans le cadre d’un grandréseau technique étendu aux Ingénieurssanitaires et aux Ingénieure hospitaliersdont le rôle est complémentaire des IRE etdifférent selon leur formation initiale et lesbesoins des établissements.

Les seules possibilités offertes aux ITPE enposte dans ce ministère sont donc les sui-vantes :

• recherche de formations ponctuellesorganisées sur des thèmes transversauxpar rapport aux différents ministères parles écoles et les CIFP ;

• participation volontaire aux clubsd’études, d’analyses et d’échanges d’ex-périences et au colloque des construc-tions publiques organisés par les Centresd’Etudes Techniques de l’Equipement ;

• participation à des stages coûteux organi-sés par des organismes de formation pri-vés ;

• recherche de formations ponctuellesorganisées par les structures de forma-tions pouvant exister au sein de chacundes ministères concernés (ex : CEREFOCpour le ministère de la Santé). ;

• participation à des colloques organiséspar d’autres corps d’ingénieurs tels queles ingénieurs ou techniciens hospitaliers ;

• participation trimestrielle à des journéesde rencontre des ITPE permettant d’abor-der des thèmes spécifiques au ministèreconcerné et de procéder à des études decas, de visiter des établissements et deschantiers de construction ou de réhabili-tation.

Il n’existe donc pas de véritable formationdes ITPE au sein de ce ministère, la partici-

pation à des actions de formation dépen-dant pour beaucoup de leur initiative per-sonnelle, de leurs bonnes relations et de labonne volonté des uns et des autres.

L’exemple du ministère de l’Industrie :

Les ITPE en poste au ministère de l’indus-trie occupent des postes essentiellementdans le domaine de l’électricité et notam-ment dans le domaine de la productionhydroélectrique pour lequel ils contrôlentles concessions hydroélectriques, en parti-culier les barrages. Des inspections régle-mentaires de barrages, au cours desquellesl’agent est en face-à-face direct avec l’ex-ploitant, permettent d’aborder toutes lesquestions relatives à l’ouvrage, ce quiimpose une compétence sur l’ensemblede la thématique “sûreté des barrages” etune connaissance et une maîtrise suffi-santes de l’ensemble des questions rela-tives à un barrage donné.

De ce fait, le Service technique de l’énergieélectrique et des grands barrages(STEEGB), service à compétence nationale,a mis au point déjà depuis plusieursannées, un véritable plan de formationpour les agents qui sont affectés dans unde ces postes. Ces formations sont assu-rées par les agents du STEEGB. Le plan deformation comporte :

• une formation initiale permettant d’ac-quérir les connaissances minimalesnécessaires à la bonne réalisation des ins-pections, qui est suivie par l’agent environdeux mois après son affectation ;

• une formation annuelle sur un thèmevariable d’une année à l’autre permettantd’approfondir ses connaissances.

L’examen des situations des ITPE dansdifférents ministères révèle que leursbesoins spécifiques en formation nesont pas toujours bien pris en compte.En outre, face à la richesse des actionsde formations multi-domaines de l’en-semble des ministères et des orga-nismes publics et para-publics, on nepeut que regretter l’absence d’uncentre coordonnateur dont les mis-sions pourraient concerner la synthèsedes actions de formation des minis-tères, la coordination de la formation,l’optimisation des séquences de for-mation, le regroupement d’actions etavant toute chose la diffusion de l’en-semble des actions de formations desministères par grandes thématiques.

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1.25 Dans la FPT

Le centre national de la Fonction publiqueterritoriale est un établissement public,unique, paritaire et déconcentré, au servicedes collectivités territoriales et de leursagents. Il est chargé de la formation, de laprofessionnalisation des personnels, del’organisation de certains concours et exa-mens, de la régulation de l’emploi et descarrières des cadres des collectivitéslocales.

Il est doté d’instances paritaires nationaleset régionales, organisé à partir d’un conseild’administration et d’un conseil nationald’orientation, présidé par un représentantdes personnels chargé d’assister le conseild’administration en terme de formation.

L’organisation se décline en centres régio-naux d’orientation placés auprès des vingt-huit délégations régionales du CNFPT, huitcentres interrégionaux de concours, quatreécoles nationales (ENACT) et un institut deformation des cadres supérieurs (INET).

Les conseils régionaux de formation éta-blissent les programmes de formation enfonction des priorités nationales et desbesoins locaux.

Le CNFPT organise la formation initiale desagents de la FPT, basée pour les agents decatégorie A et B sur un parcours individua-lisé et négocié entre l’agent, la collectivitéemployeur et le CNFPT. La formation indivi-dualisée prend en compte les acquis pro-fessionnels antérieurs à l’entrée dans laFPT.

La professionnalisation des agents est assu-rée par la mise en œuvre de programmesde formation dans les domaines de com-pétences et d’actions des collectivités terri-toriales.

Afin d’accompagner l’évolution des champsd’activité des collectivités par le développe-ment des compétences individuelles et col-lectives, le CNFPT a mis en place un obser-vatoire des emplois, des métiers et de laformation des agents de la FPT. Pour ren-forcer cette capacité à l’accompagnementde l’évolution des contextes locaux et insti-tutionnels, le CNFPT assure cette missiond’observation en partenariat avec le conseilsupérieur de la FPT et son observatoire.

Le CNFPT, dans le cadre de ses missionsde formation post recrutement et de ges-tion des compétences des agents recrutéspar les collectivités locales, a développédes partenariats avec la conférence des

présidents des universités et la conférencedes grandes écoles ainsi qu’avec des entre-prises publiques.

Ces conventions lui permettent d’une part,d’agir sur l’adaptation des formations supé-rieures aux besoins de recrutement descollectivités et d’autre part, d’obtenir pourles agents l’accès à des modules de forma-tion dans le cas d’un parcours individualisé.

Par ailleurs, dans le cadre de l’acte II de ladécentralisation, certaines collectivités terri-toriales, notamment à travers leurs servicestechniques, ont déjà demandé que l’Etataccueille dans ses centres de formation,CIFP et écoles, les futurs agents transférés.Cette situation implique donc, dans lecadre de l’accompagnement de l’Etat àla mise en œuvre de la décentralisation,la nécessité d’ouvrir à la FPT les struc-tures de formation (CIFP, Ecoles) et leRST.

Enfin, les collectivités locales font aussiappel à des organismes extérieurs, autresque le CNFPT ou les structures mention-nées ci-dessus, pour la formation de leursagents.

1.26 Dans la FPH

Pour la fonction publique hospitalière, laformation professionnelle des agents titu-laires et non titulaires est réglementée parle décret du 5 avril 1990.

Le décret distingue d‘une part les actionsfigurant dans le plan de formation de l’éta-blissement et d’autre part celles qui sontchoisies par les agents en vue de leur for-mation professionnelle.

En ce qui concerne les actions figurantdans le plan de formation, le décret dis-tingue :

• les actions de préparation aux concours etexamens permettant l’accès à un gradesupérieur ou à un corps différent, ouencore l’entrée dans une école prépara-toire à un emploi de la fonction publiquehospitalière (formation de type A) ;

• les études promotionnelles débouchantsur l’accès au diplôme ou à certains certi-ficats du secteur sanitaire et social (for-mation de type B) ;

• les actions d’adaptation visant à facilitersoit la titularisation soit l’accès à un nou-vel emploi, ou encore à maintenir la qua-lification dans un emploi (formation detype C) ;

• les actions de conversion permettant l’ac-

cès à des emplois exigeant une qualifica-

tion nouvelle ou à des activités profes-

sionnelles (formation de type D) ;

Les agents peuvent, après avoir été consul-

tés, être tenus de suivre certaines des

actions de formation de type C. Par ailleurs,

il faut noter l’importance de cette nomen-

clature, dans la mesure où la répartition

entre les différents types de formation

résulte d’un processus de concertation et

d’élaboration du plan de formation.

Les actions « choisies par les agents en vue

de leur formation professionnelle » se

répartissent pour leur part entre « mise en

disponibilité pour effectuer des études ou

des recherches présentant un caractère

d’intérêt général » et « congés de formation

professionnelle ».

La formation continue au sein de la FPH est

organisée et pilotée par l’Agence Nationale

de la Formation Hospitalière (ANFH).

Cette association de type paritaire et

décentralisée créée au milieu des années

70, est constituée d’une entité centrale et

de délégations régionales. Elle a un rôle de

collecte et de mutualisation des fonds, et

un rôle de soutien auprès des établisse-

ments hospitaliers adhérents pour l’élabo-

ration et la mise en œuvre de leurs plans

de formation. L’organisation territoriale

prend la forme de délégations régionales

très autonomes qui jouent un rôle principal

dans le dispositif, même si l’ANFH organise

également des actions nationales.

L’adhésion à l’ANFH n’est pas obligatoire. Le

poids de cette association est toutefois

considérable. Elle comptait 2 176 établisse-

ments adhérents fin 2001 (soit 85,8 % des

établissements susceptibles d’adhérer)

représentant 619 014 agents (86,35 % du

total). En raison de son poids, elle joue le

rôle d’interlocuteur des pouvoirs publics sur

les sujets de formation.

Les établissements adhérents considèrent

que cette structure associative apporte de

nombreux avantages pour les politiques et

pratiques de formation. Les établissements

non adhérents ont réussi, eux aussi, à

développer des dispositifs de formation de

qualité, reposant sur des choix plus auto-

nomes.

La formation continue est perçuecomme un véritable enjeu au sein dela fonction publique hospitalière.

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Dans la plupart des établissements hospita-liers, des démarches structurées adaptées àla taille des établissements (effectifs) ontété mises en place. Elles visent à faireremonter les attentes des agents, à identi-fier les besoins individuels ou collectifs, et àproduire sur cette base un plan de forma-tion globale, généralement articulé au projetd’établissement et intégrant le cadrage stra-tégique produit par le ministère chaqueannée.

Les acteurs impliqués dans l’ingénieriede la formation au sein des établissementssont :

• L’encadrement, qui joue un rôle majeur :il constitue la pièce maîtresse du disposi-tif. Son rôle s’exerce de diversesmanières : à travers des entretiensannuels d’évaluation, qui constituent unesource non négligeable de recueil desbesoins ; il existe d’ailleurs une attentefréquente de formation à la conduitede ces entretiens. L’ANFH, à travers desactions régionales, a mis en place une for-mation des cadres à la démarche de for-mation continue des agents.

• Des « agents fonctionnels » de la for-mation (agents intégrés dans un serviceformation quand il existe, ou membres dela direction des ressources humaines),présents dans la plupart des établisse-ments, sauf dans les plus petits (hôpitauxlocaux).

• Les instances paritaires, directementimpliquées dans la démarche de forma-tion : le plus souvent, une commissionlocale de formation a été créée pour pré-parer l’analyse des plans de formations, etparfois pour en faire un bilan, le toutdevant être soumis tous les ans à l’appro-bation formelle du comité techniqued’établissement.

• Les « formateurs internes », agents (sou-vent cadres) en fonction, qui assurentvolontairement certaines formations pourleurs collègues. Parfois, des personnessont considérées comme « référents » surcertaines compétences spécifiques.

Le plan de formation de chaque établis-sement est relié au projet de l’établisse-

ment, soit dans sa dimension globale, soitdans ses déclinaisons (projet social, projetmédical, etc.).

La politique de formation peut être recons-tituée à travers les démarches mises enplace, mais elle n’est généralement pas for-malisée. Les plans de formation, en par-ticulier, n’illustrent pas le lien entre lesactions et la politique ; ils sont souventprésentés de façon traditionnelle, ressem-blant parfois à de simples catalogues.

De plus en plus, une recherche d’équi-libre entre les réponses aux besoins indi-viduels et les réponses aux besoins col-lectifs est faite dans les établissementshospitaliers, mais un tel objectif reste diffi-cile à atteindre, et encore plus à évaluer.

L’équilibre entre « besoins individuels » et« besoins collectifs » donne parfois lieu à uncloisonnement entre les types de forma-tions : ainsi, dans certains établissements,la prise en compte de l’aspect « individuel »est limitée à la préparation des concours ouaux formations promotionnelles. A l’inverse,de nombreux axes de formation ont étédéterminés à partir d’objectifs de service ;ces actions intra services, si elles ne sontpas toujours faciles à mettre en œuvrecompte tenu de l’organisation du travail,sont souvent appréciées parce qu’elles per-mettent de développer un partage desvaleurs, utile à la cohésion de l’unité.

Le plan de formation n’est pas non plustrès diffusé, ni très connu, au-delà desacteurs qui interviennent dans l’ingénieriede la formation.

Au-delà des actions formelles (à travers lesstages), une grande part de la formationcontinue des agents hospitaliers est enformelle, ou intégrée au travail quoti-dien. Par exemple, la présence d’élèvesinfirmiers dans les services est une occa-sion de réactualiser ses connaissances. Laformation s’effectue aussi par des séjoursdans des établissements voisins ayantacquis une nouvelle technique, ou qui sontconnus pour une compétence particulière.Plus généralement d’ailleurs, des échangesentre établissements géographiquesproches sont assez réguliers : ils concernent

les « formés », mais parfois aussi les forma-

teurs internes. Par ailleurs, la formation fait

l’objet d’une « démultiplication » des stages

et des formations suivis par une personne,

auprès des autres agents.

Si la volonté de consacrer du temps et des

moyens à la formation est un objectif, sa

mise en œuvre à l’hôpital se heurte sou-

vent à des difficultés de gestion du

temps. Le temps de formation est souvent

la variable d’ajustement en cas de sur-

charge de travail ou d’urgence.

Quant à l’évaluation de la formation

continue, elle est quasi inexistante.

Globalement, la politique de formation

continue dans les hôpitaux publics fran-

çais constitue une dimension clé de la

gestion des ressources humaines des

établissements. Les démarches y « vivent »

réellement ; les réflexes et les habitudes

ont été pris depuis de nombreuses années,

et des agents se sont spécialisés dans des

fonctions permettant aux procédures de

formation de se mettre en place concrète-

ment.

Cependant, on ne note pas de réelle évo-

lution ou d’innovation marquante dans

les pratiques mises en œuvre au fil du

temps. Les dispositifs fonctionnent, s’amé-

liorent si besoin par ajustement marginal,

mais n’ont pas été repensés et remis en

cause de façon significative au cours des

années. C’est la raison pour laquelle la for-

mation continue à l’hôpital aurait besoin

d’un véritable plan de relance.

S’agissant des ingénieurs en poste dans la

FPH, il n’existe pas, dans les plans de for-

mation des établissements, d’actions spéci-

fiques intégrant leurs besoins spécifiques.

Chaque individu se forme sur sa propre ini-

tiative en fonction des problématiques ren-

contrées. Il est fait appel à des organismes

spécialisés dans les domaines techniques

hospitaliers pour dispenser des actions de

formation et à des structures telles que

Ponts Formation Edition ou ESTP pour les

domaines du bâtiment par exemple, mais

aussi en terme de management.

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2.1 Etat des lieux de laformation pour lesITPE

L’état des lieux en matière de formationsproposées aux ITPE conduit à troisconstats :

D’abord l’offre de formation faite aux ITPE,permettant le renforcement ou l’acquisitionde compétences, est très limitée. En effet,les formations techniques organisées parles CIFP ont rarement pour cible les ITPE etles formations spécifiques, de haut niveau,susceptibles de répondre à leurs besoins,sont essentiellement proposées par desorganismes externes au ministère, souventtrès coûteuses et quasi inaccessibles auregard des contraintes financières et desplaces disponibles.

Par ailleurs, les formations dispensées cesdernières décennies ont été axées sur lemanagement, l’organisation, la gestion desindividus, le pilotage de projet, la mise enplace d’un projet de service. Si ces forma-tions managériales doivent être mainte-nues voire renforcées, il est regrettable quele ministère n’ait pas accordé les mêmesmoyens pour les formations techniques,alors même que l’évolution du contexteprofessionnel nécessite de conserver uneexpertise importante dans certainsdomaines techniques.

Enfin, l’augmentation des plans de chargedue à la diminution des effectifs des ser-vices et à une importante vacance depostes ne permet pas aux ITPE de pouvoirdégager un temps suffisant pour les forma-tions. De plus, cette situation les conduit àassurer des fonctions qui ne relèvent pasde leurs attributions habituelles, notam-ment la formation approfondie de leurs col-laborateurs, sans pour autant que leurrémunération soit ajustée.

A partir de ce triple constat, le SNITPECT-FO prône la mise en placed’un plan de formation structuré etpiloté par une maîtrise d’ouvrage forteavec une déclinaison en actionsconcrètes, dans les différents champsd’interventions du ministère, au ser-vice du développement de la compé-tence technique des individus pourd’une part, l’amélioration des compé-tences collectives et d’autre part, l’évo-lution sociale de l’agent.

2.2 Le pilotage etl’organisation de lamaîtrise d’ouvrage dela formation

Jusqu’à la disparition de la DPSM, le pilo-tage cadrant les plans d’actions pour la for-mation au sein du ministère s’effectuaitthéoriquement comme suit :

• Au niveau national, la DPSM élaborait, enrelation avec les autres directions d’admi-nistration centrale, le « programme desactions nationales de formation » et orga-nisait la commande au réseau formation.La maîtrise d’œuvre de ces actions étaitconfiée aux écoles, aux CIFP ou à desorganismes externes.

• Au niveau interrégional, cette politiquenationale était relayée par les CIFP. Leconseil de perfectionnement de chaqueCIFP définissait les orientations au niveauinterrégional et arrêtait notamment le« plan d’actions pluriannuel interrégional »(PAPI) qui complétait l’offre de formationnationale et locale.

• Au niveau local, les services élaboraientun « plan local de formation » afin d’offriraux agents des formations de proximité etde répondre à leurs besoins spécifiquesen complément des actions nationales ouinterrégionales.

Cette organisation, où la commande estessentiellement déconcentrée avec unemaîtrise d’ouvrage locale, constitue une ori-ginalité dans la fonction publique. Leniveau du pilotage local avec la mise enœuvre d’actions apparaît aujourd’hui leplus dynamique car il apporte desréponses de manière plus réactive, prendmieux en compte les besoins des agents,mais peut générer parfois des inégalités detraitement en matière de formation selonles territoires. Il présente aussi l’inconvé-nient, qui pourrait cependant être corrigépar une amélioration du pilotage, de man-quer de synergie ou de cohérence avec lesbesoins en formation nécessaires à l’ac-compagnement des évolutions du minis-tère.

C’est la raison pour laquelle, dans lecadre de l’actuelle réorganisation duministère, il convient de maintenircette proximité de la maîtrise d’ou-vrage locale, qui présente de nom-breux avantages, et de la conjuguer

avec un pilotage central fort, garant del’équilibre et de l’égalité de traitement.

En effet, la modernisation du ministèreconduit à une organisation totalement nou-velle aux différents niveaux, du central aulocal :

• au niveau central, des directions de pro-gramme (DP), un secrétariat général (SG)et une direction générale du personnel etde l’administration (DGPA),

• au niveau interrégional, les CETE, SN etCIFP et demain les directions interrégio-nales des routes (DIR),

• au niveau régional, des DRE renforcées,

• au niveau départemental, des DDE auxmissions refondées sur les quatre piliers.

Le tout devra fonctionner dans le cadre dela nouvelle organisation financière, la LOLF.

Dans ce nouveau contexte, comment leréseau formation pourra-t-il apporter auxservices toutes les compétences dont ilsauront besoin pour accomplir leurs mis-sions ? Avec quel pilotage et quelle organi-sation de la maîtrise d’ouvrage qui soientles plus claires possibles et sans doubleemploi ?

Pour répondre à ces questions, le plannational de formation, en cours de miseau point, n’apporte pas de réponsessatisfaisantes. Ainsi, s’il prévoit (dans la ver-sion soumise au CTPM du 17 mai 2005)que les CIFP recevront des commandes duniveau central, issues des DP via la DGPA, àla fois en formation initiale (formation post-concours) et en formation continue, desniveaux régionaux (actions de préparationaux examens et concours, formations deprise de poste, actions de perfectionne-ment) et locaux (actions de préparation auxexamens et concours, actions de perfec-tionnement) de leur zone d’action, il ne pré-cise pas quelles seront les articulationsentre ces niveaux, ni qui arbitrera.

Une autre zone d’ombre plane sur latutelle des CIFP, qui manque de clarté.En effet, le plan national de formation laisseentendre que le directeur du CIFP seraitsous l’autorité du DRE de son lieu d’im-plantation ; toutefois comme les autreschefs de services déconcentrés il resteraitle seul responsable de son organisation etde son fonctionnement internes. Or unetelle organisation a toute chance d’entraî-ner à très court terme une disparité des for-

2 Organisation et pilotage de la formation au MTETM

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mations offertes dans les CIFP et une adap-tation des actions de formations aux inté-rêts locaux poursuivis par la DRE. Le SNIT-PECT-FO y est donc opposé, sans parlerdes divergences possibles entre les diffé-rentes DRE d’une même zone de CIFP quine pourraient avoir que des conséquencesnéfastes pour ce dernier.

La nouvelle organisation de l’administra-tion centrale ne fait que conforter l’orga-

nisation peu lisible et morcelée que leplan national de formation laisse entre-voir. En effet, elle prévoit un pilotage de laformation fragmenté et morcelé entre SGet DGPA : à titre d’illustration, la tutelle desécoles est assurée par le SG alors que laformation est assuré par la DGPA, elle-même subdivisée en sous directions encharge des divers aspects de la formationet des compétences.

agents de programmes différents etpour permettre l’ajout des préoccupa-tions transversales aux programmeset la répartition de la charge entre lesCIFP et écoles ;

- la réponse à ce pilotage unique pour-rait être un SGPA regroupant SG etDGPA tel que revendiqué par le SNITPECT-FO ;

• un seul plan national de formationpour l’ensemble des agents du minis-tère de l’équipement quels que soientles domaines abordés, qui déclinerait lastratégie du ministère. Cette unicité estnécessaire pour conserver la cohérencedu ministère, pour traiter les interfacesentre domaines et pour maintenir l’égalitéde traitement des agents. Cette uniciténe doit pas être obtenue par simplecompilation des besoins et objectifs dechaque programme mais orchestrée auservice de la stratégie du ministère etau bénéfice de tous ses agents ;

• une clarification des objectifs nationauxde formation nécessaire pour une décli-naison efficace en actions de formation ;

• une formation qui prend en compte lesbesoins liés aux nouvelles politiquespubliques et qui ne se limite pas auxseuls champs définis par les pro-grammes LOLF. La formation doit être unoutil pour investir de nouveaux champscorrespondant aux attentes socialesactuelles ;

• le maintien du rôle de la commissionnationale de formation professionnelle,organisme paritaire ;

• le maintien d’une maîtrise d’œuvre desformations nationales assurée, pourune très large part, par les structures deformation du ministère, CIFP et écolesprincipalement.

Au niveau interrégional (articulationniveau national et local) :

• le maintien du rôle des conseils de per-fectionnement, organismes paritaires,des CIFP ;

• une articulation forte entre les niveauxnationaux et régionaux pour la définitiondes programmes de formation, avec unarbitrage du pilote unique qui intervien-drait à différents stades pour :

- prendre en compte l’expression desbesoins locaux : à cet effet, nousrevendiquons que le dialogue de ges-tion, prévu par la LOLF, entre les DREet les DP, comporte un volet forma-

Or dans le contexte d’évolution desmissions du ministère, qui impliqueun changement profond, le dispositifde formation doit être fort et efficace,et parfaitement lisible, d’autant que laLOLF introduit le risque d’un manqued’unité globale de la formation etd’une gestion de la formation par pro-gramme.

Au niveau central, il est indispensable dedéfinir un pilotage assurant à la fois la cohé-rence globale, la réactivité du dispositif etles arbitrages. Ainsi, même s’il appartiendraaux directions de programmes deconstruire les besoins en compétences deleur programme et d’élaborer les cahiersdes charges de maîtrise d’ouvrage, en s’ap-puyant sur les compétences spécifiques eningénierie de formation des CIFP, un pilo-tage est nécessaire pour éviter les redon-dances et la filiérisation de la formation àchaque programme, ne permettant pas detraiter les formations transversales et interprogrammes.

Par ailleurs, l’état des lieux (cf. 2.1.) a mon-tré que les besoins spécifiques des ITPE ne

sont pas pris en compte. L’offre de forma-tion à destination des ITPE est quasi-inexis-tante en interne au ministère et celle pro-posée par les organismes externes estsouvent très coûteuse donc difficilementaccessible. Cette situation prône pour unrecensement des besoins au niveaunational permettant la mise en œuvred’actions de formation adaptées pourpermettre aux ITPE de mettre en œuvreles évolutions du ministère.

Ainsi, le SNITPECT-FO revendique :

Au niveau central :

• la mise en place d’un pilotage unique.Cette organisation est la seule suscep-tible de permettre :

- la mise en œuvre d’un plan d’actionsstratégiques en matière de formationpour accompagner les évolutions duministère et répondre aux besoinsspécifiques des ITPE ;

- l’harmonisation des commandes desdirections de programmes pour éviterles inégalités de traitement entre

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tion identifiant les moyens financierset humains nécessaires ;

- intégrer les besoins en formation dechaque DAC ;

- définir dans le BOP/CPPE (conseil etpilotage des projets d’équipement)les besoins fléchés en masse salarialeet en crédits pour garantir la cohé-rence de la formation. Il faut éviter desaupoudrer dans chaque BOP sectorielles crédits formation, encore moins dela masse salariale, pour cantonner lesagents dans un champ d’action limité.

Seul ce dispositif est de nature à éviter quedes DRE n’attribuent tous les moyens à laproduction au détriment de la formation.

Au niveau local :

Le niveau local doit rester un échelon deprogrammation d’actions de formationpour maintenir une capacité de réactionrapide des services. Il doit pour cela dis-poser des moyens nécessaires pourmettre en œuvre ces actions en particulierles moyens humains et financiers.

En outre, le système actuel privilégie laréponse interne aux besoins de formationcontinue et rien dans l’organisation actuellen’est prévu pour améliorer les échanges etla mutualisation des formations, ni eninterne au ministère, ni en externe (eninter-ministériel ou inter-fonctionspubliques), ce qui est fort préjudiciablepour la fonction publique dans sonensemble, et pour les agents en particulier.C’est la raison pour laquelle nous revendi-quons une nécessaire ouverture vers l’in-terministériel et l’inter-fonctions publiques(cf. infra 3.3.) à l’instar des recommanda-tions du CIRE du 15 novembre 2001.

Enfin, la qualité du pilotage de la forma-tion passe par celle de son évaluation.Or, la formalisation des cahiers des chargesde chaque action de formation n’est pastoujours effective ; le cadrage est souventdéfini oralement simplement.

Cette absence de formalisation des objec-tifs associée à des contenus peu souventlabellisés conduit à une évaluation souventlimitée à la mesure de la satisfaction desagents formés. Le ministère doit progresserdans son évaluation des actions de forma-tion pour en assurer un véritable pilotage.Ceci passe nécessairement par :

• une clarification des objectifs de forma-tion ;

• une formalisation de tous les cahiers descharges des programmes de formation

avec un contenu clair et des besoinsobjectivés qualitativement voire quantita-tivement.

L’évaluation doit porter sur toute la chaînede formation notamment sur ses effets etpas seulement sur la satisfaction de l’agentévalué même si cette dernière est essen-tielle.

D’ailleurs, les missions du CEDIP (cf. 1.21)gagneraient à être redéfinies pour conforterson rôle d’assistance à la DGPA en vued’organiser et de professionnaliser le fonc-tionnement du dispositif global (élabora-tion de la demande et de l’offre de forma-tion, qualité et méthodologie del’évaluation…).

2.3 Les moyens pour laformation

L’affichage d’une volonté politique forte duministère de s’adapter aux nouvelles exi-gences de son environnement, dans uncontexte d’intervention profondémentrenouvelé, doit nécessairement s’accompa-gner des moyens nécessaires pour assurerses nouvelles ambitions. Alors que l’impor-tance fondamentale de la formation estréaffirmée, sur le papier et dans les dis-cours, dans la période actuelle de lourdschangements, comment interpréter que laREA pour l’année 2005 ait conduit à uneréduction d’effectifs des CIFP de 4%, soitsupérieure à la baisse moyenne imposéeaux services déconcentrés ? Nous exi-geons que le ministère se donne lesmoyens de la modernisation qu’il aengagée et que la formation ne servepas de variable d’ajustement desmoyens.

Un rétablissement des moyens des CIFP,accompagné d’un plan de formation fort,capable d’accompagner les changementsde notre ministère, avec un pilotageunique, est nécessaire. L’absence de déci-sion et d’action sur la formation conti-nue serait alors traduit comme un aban-don du ministère sous couvert d’undiscours prometteur mais pour lequelles piliers n’ont aucune fondation.

De même pour la formation des agentsdu RST, thème développé au paragraphe3.2 ci-après, les moyens financiers adé-quats doivent être mis en place pour laprise en charge des formations et la par-ticipation aux séminaires et clubsd’échanges d’expériences. Le fonctionne-ment actuel des CETE conduit cette

dépense à se télescoper avec les chargesfixes de la structure.

Enfin, tant que l’organisation de la forma-tion au sein du ministère ne prendra pas encompte les besoins spécifiques des ITPE,en proposant une offre de formation tech-nique de haut niveau, il est nécessaireque le MTETM prévoit les moyens finan-ciers suffisants pour accorder aux ITPEles formations payantes proposées pardes organismes externes.

2.4 Formation et GPEC/GRH

La formation est un vecteur de consolida-tion de compétences existantes et d’acqui-sition de compétences nouvelles. Les évo-lutions du contexte d’intervention duministère lui confèrent un rôle encore plusaccru pour permettre de s’adapter aux nou-velles missions ou champs de compé-tences à investir. Le processus de recon-version et d’adaptation des agents àleurs nouveaux métiers doit faire l’objetd’une forte priorité du ministère, quidevra dégager les moyens nécessaires,notamment pour les formations requali-fiantes dont nous avons souligné l’intérêt.(voir 1.1.1)

Bien qu’une des orientations du ministèreporte sur le recentrage de l’action vers lamaîtrise d’ouvrage publique, il n’endemeure pas moins l’absolue nécessité deposséder les fondamentaux et les compé-tences techniques et administratives pourassurer ce rôle.

Les ITPE sont concernés à double titrepar ces évolutions, à la fois en tantqu’agents, mais aussi en tant que per-sonnels d’encadrement, dont le rôle estnaturellement essentiel pour que la for-mation concourt à l’amélioration descompétences individuelles et collectivesdes agents. A cet effet, il est nécessairede disposer d’une offre renforcée de for-mation à destination de l’encadrement(cycle supérieur de management del’équipement, formation prise de postedes cadres de deuxième niveau, forma-tion management…).

Par ailleurs, la liaison entre formation etGPEC débouche sur des parcours indivi-dualisés de formation, avec un intérêt indé-niable mais présentant des risques dedérives à pallier (cf. infra).

En outre, la nouvelle organisation duministère en directions sectorielles pour

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répondre à la logique verticale de laLOLF a toutes chances de se traduire parune filiérisation des parcours profession-nels. En effet, contrairement à la revendi-cation portée par le SNITPECT-FO d’affectertous les agents (y compris ceux des DAC)sur un unique programme support pilotépar la DGPA, l’arbitrage gouvernemental aimposé au ministère de l’Equipement d’af-fecter chaque agent sur un programmed’ici 2008. Ce sera d’ailleurs déjà le cas dès2006 pour les agents des DAC : ils serontaffectés dans un programme sectoriel deleur direction, et non dans le programme« soutien des politiques d’équipement » surlequel seront temporairement affectés lesagents des services déconcentrés. Ainsi, leministère a deux ans pour s’organiser defaçon à pouvoir « ranger chaque agent etchaque service dans un programmeunique ». C’est la sectorisation par pro-gramme d’un ministère, qui demeure poly-valent et à interventions interministérielles,et la gestion filiérisée de ses agents quinous sont dogmatiquement imposées,alors que d’autres solutions LOLF compa-tibles pourraient être envisagées, commecelle de rattacher tous les agents du minis-tère à un unique programme support pilotépar la DGPA.

Or, si la spécialisation peut constituer unatout pour répondre aux évolutions denotre environnement, qui nécessitentexpertise et réactivité, toute filiérisationà outrance, généralisée et imposée, pré-senterait de graves risques, en particu-lier celui du découpage des servicespour lequel de nombreux exemples exis-tent en dehors du ministère (La Poste, EDF-GDF notamment) : s’il est indispensableque l’administration donne la possibilitéaux agents qui le souhaitent de seconstruire un parcours de spécialiste, parune valorisation de ces parcours et par desoffres de formation adéquates, il est toutaussi nécessaire de laisser la possibilitéaux agents désireux de se construire desparcours diversifiés de pouvoir passerd’un domaine d’activité à un autre, sansêtre pénalisés dans leur évolution decarrière. Il en va de l’intérêt des agentsmais aussi des services. De même, il estégalement indispensable que tout agentpuisse avoir accès aux formations nerelevant pas nécessairement du pro-gramme dont il dépend.

L’accès à des formations diversifiées et lamobilité fonctionnelle, jusqu’ici valoriséepar l’administration elle-même comme

vecteur d’expériences enrichissantes, de

compétences et de capacité d’adaptation,

doivent être maintenues dans la nouvelle

organisation du ministère. C’est en ce sens

que vont nos revendications relatives à un

corps inter-fonctions publiques, qui per-

mettrait aux ingénieurs TPE de se forger

des compétences variées dans des struc-

tures diverses. C’est aussi dans cette

optique que nous fustigeons toute tentative

d’enfermement des parcours individuels

par la création des comités de domaines

ou des cellules GUEPARH.

Le deuxième risque de la LOLF est que

l’administration ait uniquement un sou-

hait de rentabilité immédiate sur la for-

mation, en oubliant que la formation est

un outil au service de développement pro-

fessionnel et de progression sociale des

agents tout au long de leur carrière. La for-

mation pourrait ainsi servir de variable

d’ajustement dans le cas d’un financement

laissé au bon vouloir de chaque direction

de programme et de chaque responsable

de BOP.

Les autres risques lolfiens de la forma-

tion qui se profilent dès lors sont d’une

part, la rupture d’égalité entre individus

pour l’accès à la formation, et d’autre

part, une redondance des actions de for-

mation sans coordination entre BOP et

des niveaux de formation hétérogènes

entre les agents de services différents.

Une cohérence GPEC/formation auniveau national, grâce à un SGPA

Pour pallier ces risques liés à la LOLF, nousavons précédemment souligné la nécessitéd’un pilotage unique par un SGPA, regrou-pant SG et DGPA. Ce pilotage unique estd’autant plus impératif pour assurer lacohérence entre la formation et la GPEC.Or c’est précisément là que l’organisationest très dispersée entre les structuresparties prenantes et peu lisibles, commeen témoigne le schéma ci-dessous : quifera quoi entre la DGPA dont la sous direc-tion “recrutement et formation” sera encharge du pilotage des CIFP, la sous-direc-tion des effectifs et du budget en charge dela compétence, la sous-direction de la ges-tion prévisionnelle en charge de la gestiondes cadres et du dispositif GUEPARH, et leSG qui sera en charge de la gestion descadres dirigeants et du pilotage desécoles ?

De notre point de vue, le pilotage desécoles, l’identification des besoins en com-pétences nouvelles à long terme, laPrésidence du Comité de pilotage inter-programme, le bilan annuel de la formationdu ministère, la formation continue, latutelle du réseau des CIFP et du CEDIP, laGPEC au quotidien, la présidence de laCommission Nationale de Formation, lepilotage du Plan National de Formation nepeuvent relever de deux entités distinctes.

Un tel découpage entre SG et DGPA n’apas de sens, ni en matière de formation, nien ce qui concerne les autres domaines

SG

DGPA

Besoins en compétencesexternes à l'Equipement

Tutelle des écoles

Quelles relations entre SG et DGPA ?

Besoins en compétencesdes SD

et des Programmes

Service Personnel

Sous-Direction RCF

Bureau RCF 1 Bureau RCF 3

Service Effectif Budget

Sous-Direction GBF

Bureau des compétences

Quelles relationsentre

les services ?

Coordination, Budget, concertation Élabore le Plan National de Formation

Pil t d CIFP

Pilotage des CIFP

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stratégiques et de gestion. D’ailleurs cetteorganisation révèle déjà ses limites, commeen témoigne le retard pris dans la validationdu projet de Plan National de Formation (cf.infra), ou encore l’impossibilité de disposerd’un interlocuteur légitime sur le dossiercrucial de changement de statut de l’ENTPEpour lequel nous avons dû en appelerdirectement au Ministre le 7 juillet 2005.

Ainsi, il est impératif pour assurer lacohérence de la formation avec la GPECque la nouvelle organisation soit lisibleet opérationnelle, et que les rôles soientclairement définis entre toutes les par-ties prenantes: au niveau national, unpilotage unique par un SGPA s’impose ànouveau.

Une cohérence GPEC/formation auniveau local, grâce à des CI(FP-RH)

Sur la question des cellules GUEPARH, leplan national de formation, dans une ver-sion non finalisée, limitait le rôle des CIFP àdeux missions : monter des actions de for-mation et constituer des centres de res-sources. Il laissait ainsi de côté les nom-breuses autres missions qu’ils assurentaussi : conseils aux services dans ledomaine plus général de la gestion descompétences (la compétence collective),assistance aux maîtres d’ouvrage pour éla-borer des cahiers des charges, ingénieriede recrutements pour les concours tantnationaux que déconcentrés, animationdes réseaux de métiers interrégionaux.Dans les faits, aujourd’hui, ils sont de réels

acteurs d’une vraie GPEC, même si le sys-tème reste perfectible, il a fait ses preuveset il serait dommageable de le détruire.

Finalement, dans la version soumise auCTPM du 17 mai 2005, les missionsconfiées aux CIFP sont :

• la mise en œuvre des actions de forma-tion du programme national, des pro-grammes régionaux et locaux ;

• l’assistance aux maîtres d’ouvrage de laformation régionaux ou locaux ;

• l’assistance, en coordination avec les uni-tés GUEPARH, des chefs de service àl’élaboration des plans de développe-ment des compétences et des pro-grammes de formation ;

• le rôle de centres de ressources par lerecueil et la diffusion de documents sur laformation, par la constitution d’un vivierde formateurs, par la professionnalisationdes formateurs internes et par la capitali-sation des supports pédagogiques.

La référence régulière, dans le plan nationalde formation, aux cellules GUEPARHsemble leur transférer au moins les mis-sions de conseil et d’animation, au détri-ment d’un regroupement dans un lieuunique, qui permettrait d’assurer la cohé-rence entre GPEC et formation, au niveaulocal. C’est la raison pour laquelle leSNITPECT-FO revendique la création deCI(FP-RH), qui regrouperait dans lesCIFP la partie ressources humaines trai-tée dans les cellules GUEPARH, en lieuet place des deux structures disjointes

actuelles CIFP et GUEPARH, d’autant quece dernier dispositif a fait la démonstrationde son inutilité en 2005 (voir Tribune1.196 d’avril 2005).

Les CI(FP-RH) serviraient utilement de sup-port aux DRE pour élaborer leurs besoinsen compétences, notamment leurs planspluriannuels de développement de compé-tences et leurs volets opérationnels consti-tués par les programmes régionaux de for-mation.

Cette organisation offrirait l’avantage d’allierla composante de la formation profession-nelle à celle de la composante de la ges-tion prévisionnelle des compétences per-mettant ainsi la création d’une synergie etdonc d’un service à forte valeur ajoutée.Les CI(FP-RH) seraient ainsi de réels ser-vices d’assistance à maîtrise d’ouvrage àproximité des directions régionales renfor-cées, des DIR, et des DDE qui apporte-raient leur ingénierie de la formation et desressources humaines pour la gestion et ladéfinition des compétences à acquérir ou àdévelopper sur un territoire, ainsi qu’uneassistance à l’élaboration des plans locauxde formation aux niveaux régional et dépar-temental.

La gestion des compétences ne pou-vant pas être régionalisée pour assu-rer la construction de carrières richeset variée et pour permettre d’adapterles besoins en compétences en assu-rant une perméabilité des territoires,l’action des CI(FP-RH) doit être coor-donnée au niveau central par le SGPA.

A l’heure de la décentralisation, le ministèrede l’Equipement se dégage de ses respon-sabilités directes d’aménageur principal duterritoire national et est ainsi facilementenclin à minimiser sa politique de formationpour réaliser des économies substantielles.

Décentralisation effective ou pas, l’Etat doitêtre garant de l’équilibre, de l’équité etde la pertinence des politiques d’amé-nagement. En outre, son statut d’em-ployeur de milliers de fonctionnaires luiimpose de veiller à leur épanouissementprofessionnel.

Ces deux raisons justifient amplement lanécessité de maintenir et développerune réelle politique de formation tant

pour ses agents que pour les nouveauxmaîtres d’ouvrages locaux.

3.1 Les orientations de la formation

3.1.1 Accompagner les évolutionspar une politique deformation continue adaptéeet ambitieuse, et par desmoyens accrus en matière deformation

Les missions de l’Etat évoluent tant sur leurcontenu que sur leur environnement d’ap-plication, dans la perspective d’une refonda-tion du service public de l’aménagement et

du développement durables des territoires.L’Etat doit donner à ses agents, et notam-ment à ses cadres, les moyens de suivretoutes ces évolutions. Sans dresser la listeexhaustive des nouveaux métiers et desnouvelles responsabilités, il s’agit de déve-lopper, au-delà des champs académiquesplus traditionnels qui restent égalementnécessaires pour garantir l’évolution profes-sionnelle dans un parcours riche et dyna-mique, des compétences et des qualifica-tions en matière d’approche partenariale etd’accompagnement auprès des maîtresd’ouvrage (AMO, délégation, assistancetechnique, conseils juridiques et finan-ciers...), de qualité de service, de maîtrise dela construction européenne, de connais-

3 Les ambitions pour la formation

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sance de l’économie territoriale, de prise encompte des enjeux environnementaux et deceux inhérents à la gestion des risques natu-rels et technologiques, d’intégration dudéveloppement durable, de pilotage de pro-jets basés sur des partenariats divers etvariés (publics privés, FPE-FPT…), d’ap-proche stratégique de l’aménagement desterritoires...

La politique de formation de notre minis-tère, vers ces nouveaux métiers, doit êtreambitieuse et performante afin d’asseoir lalégitimité collective des services au traversdes compétences individuelles des agents.La formation continue est un formidableoutil permettant l’adaptation des agents etdes services aux changements. Eu égard aucontexte actuel évolutif, notre ministère doitdévelopper cet outil et s’appuyer dessus.

Outre l’apport de nouvelles compétences, laformation continue participe grandement àla motivation individuelle et collective. Au tra-vers des grandes orientations de son pro-gramme de formation, l’Equipement doitaffirmer avec conviction, force et courage sesnouvelles ambitions. La formation conti-nue doit donc être en parfaite cohérenceavec les futurs enjeux du ministère enparticulier et du Service Public en général.

La lisibilité de la politique de formation per-met d’une part de clarifier et d’expliciter lesfutures missions du service et d’autre part deredonner un sens à l’implication des person-nels en positionnant leur action au cœurd’un ensemble clair, lisible et cohérent.

Afin d’être adapté au contexte profes-sionnel et aux attentes des individus, ilest primordial de réaliser un vaste plannational et pluriannuel de formation,basé sur un recensement des besoins àtous les niveaux : local et national. Unprogramme de formation ambitieux doitêtre en phase avec les nécessités et lesexigences des services et des agents. Leministère doit entreprendre un travail préa-lable d’analyse des besoins de formationdes services. Ce travail doit être réalisé entrois phases :

• premièrement, les personnels et les ser-vices eux-mêmes doivent être consultéssur leurs besoins professionnels et leurattente en matière de formation,

• deuxièmement, il est indispensable d’inter-roger leurs partenaires politiques, tech-niques et administratifs. L’action du minis-tère n’est jamais isolée et une bonneadéquation des différents acteurs del’aménagement passe inévitablement par

un travail de concertation au niveau descompétences et donc au niveau desactions de formation ;

• enfin le troisième et dernier axe deréflexion, et non des moindres, consiste àprendre en compte les aspirations socialeset professionnelles des individus. La forma-tion est un irremplaçable moyen de pro-gression, de promotion et donc de motiva-tion.

Plus qu’un état des lieux à un instant donné,ce travail de réflexion et d’analyse doitêtre tourné vers l’avenir… Il s’agit d’antici-per, de prévoir, de préparer et d’accompa-gner les changements sans les subir.

Il est du devoir du ministère d’organiser laconcertation prospective et ainsi de bâtir lecahier des charges d’un programme de for-mation répondant pleinement aux attentes,aux ambitions et au futur du service public etde ses agents. La cohérence d’un tel pro-gramme est indispensable : il ne doit pasêtre constitué d’un empilement de sessionsde formation mais répondre à une com-mande précise et construite. Il traduit alorsles ambitions et les grandes orientations duministère.

Le meilleur programme de formation seraitd’une inefficacité totale si les personnelsn’avaient pas les moyens de participer auxsessions. Trop souvent, faute de temps,faute d’information, faute de places dispo-nibles, faute de moyens financiers, bonnombre d’agents ne peuvent y accéder. Ilconvient donc de redonner la place priori-taire que doit légitimement occuper laformation dans la vie professionnelle tantà titre collectif qu’individuel.

La formation doit être un réel outil pro-fessionnel contribuant efficacement audéveloppement collectif des personneset des services. La diffusion du calendrierdes sessions de formations doit être réa-lisée suffisamment tôt afin de permettreà chaque agent de juger la pertinencedes sessions proposées et de se bâtir unprogramme personnalisé de formationen phase avec ses aspirations person-nelles et les besoins du service.

Les Ingénieurs TPE sont à double titreconcernés par la formation continue. Leurrôle de manager et de cadre leur impose dedévelopper les compétences de leursagents. Pour cela, ils peuvent et doivent uti-liser les sessions de formation continue sousréserve qu’elles soient adaptées et acces-sibles. A titre individuel, ils sont demandeurset ont besoin de formation continue pour

ouvrir le champ de leurs compétences pro-fessionnelles, pour se perfectionner, et poursuivre les évolutions de leur métier.

3.1.2 Mettre en place une stratégiede formation interministérielleet inter-fonctions publiques

Le vaste Plan national et pluriannuel deformation que nous revendiquons doit,comme l’ensemble du système de for-mation de l’Equipement (CIFP et Ecoles,dont l’ENTPE en particulier), s’ouvrir auxpartenaires et employeurs d’agents del’Equipement, en interministériel et eninter-fonctions publiques.

En effet, en ce qui concerne l’interministériel,il convient bien de permettre à desagents d’autres ministères et aux agentssous gestion MTETM en poste dansd’autres ministères d’accéder aux forma-tions dispensées par le réseau del’Equipement. Inversement, les agents enposte à l’Equipement doivent pouvoir accé-der à des formations dispensées dans desréseaux formation d’autres ministères ou ausein des Préfectures pour les formationsinterministérielles déjà organisées.

A ce titre, le SNITPECT-FO revendique lespartenariats interministériels des écoles etdu réseau formation du ministère, notam-ment avec l’IFORE. A ce jour, cette ouvertureà l’interministériel n’est pas suffisammentambitieuse, comme en témoigne le projetde plan national de formation (PNF), encours d’élaboration par la DGPA, où l’IFOREet les préfectures ne sont même pas cités !

Mais il convient que cette ouverture dépassela sphère de la FPE pour s’étendre à un véri-table partenariat avec la FPT. En effet, leministère de l’Equipement est en train detransférer une partie de ses missions d’amé-nagement du territoire aux collectivitéslocales. Cette décentralisation ne doit enaucune façon générer des disparités, des dif-férences et des inégalités entre les territoires.Certes le ministère sera de moins en moinsen charge directement de tel ou tel aména-gement, mais sa responsabilité demeureraentière. D’une part, il est indispensable queles services du ministère puissent être for-més à leurs nouvelles missions (plus decontrôle, d’assistance, d’accompagnement,de partenariat et moins de production) etd’autre part, il doit s’assurer que les nou-veaux maîtres d’ouvrage disposent des com-pétences nécessaires à la bonne prise encompte de leurs nouvelles responsabilités.Dans ce contexte, à l’heure où le MTETMdoit développer des partenariats avec les

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collectivités sur tous les champs de l’aména-gement et du développement durables desterritoires, il est impensable que le PNF neprévoit pas une politique ambitieuse de par-tenariat avec les structures de formation dela FPT.

Ainsi la politique de formation du MTETMdoit être certes accessible à ses propresagents, mais elle doit de plus en plus êtreouverte et tournée vers la Fonction PubliqueTerritoriale. Une réelle stratégie de forma-tion inter fonctions publiques permettraau ministère de transmettre son savoir-faire d’aménageur reconnu, de gérer l’ac-tualisation juridique et technique des ser-vices (FPE et FPT) et bien évidemment dediffuser les grandes orientations del’aménagement national, dont il reste leresponsable.

Nous y reviendrons au § 3.3.

3.1.3 Consolider le niveaud’expertise technique desingénieurs tout en confortantles formations managériales

Reconnus pour leur haute technicité, lesingénieurs du ministère de l’Equipement ontcherché et ont été poussés à développerleurs compétences managériales, leurs sensde l’écoute et du dialogue ainsi que leursfacultés d’analyse stratégique des relationshumaines et politiques. Cette appropria-tion nécessaire des sciences humainespar les ingénieurs dans leurs missionsquotidiennes doit être confortée et s’ac-compagner d’une consolidation de leurniveau d’expertise technique, pour plu-sieurs raisons. D’une part, les nouveauxmaîtres d’ouvrage ont et vont avoir besoind’une assistance technique, la FPT a besoinde l’expertise déontologique des services del’Etat pour faire face à ses nouvelles respon-sabilités. D’autre part les missions réga-liennes de l’Etat demeurent et il convient deconserver l’expertise suffisante pour lesassurer.

Il est du devoir et de la responsabilité duministère de donner une nouvelle impul-sion aux formations techniques quiseules permettront aux services de l’Etatde développer leurs compétences tech-niques collectives afin d’asseoir leurs mis-sions de contrôle, d’assistance, d’accom-pagnement, de partenariat et d’équité.

Dans un contexte de décentralisation poli-tique et de libéralisme économique, il estfondamental que l’Etat puisse conserver sonrôle d’arbitre technique connu et reconnu.

En matière de recherche, l’impulsion desservices publics est primordiale. La techni-cité et l’expertise françaises, dans ledomaine de l’aménagement, sont connuesau niveau mondial. Cette reconnaissance esten grande partie due à l’implication forte desservices de l’Etat et des compétences tech-niques de ses agents. Son abandon entraî-nerait un recul significatif de l’ingénierie danstous les secteurs de l’aménagement, infra-structure, transport, urbanisme, environne-ment…

Tant en matière de réglementation, denormes, d’avis techniques, de règlement decalculs que d’essais expérimentaux et d’ou-vrages innovants, le haut niveau techniquedes services du ministère participe active-ment à l’émergence de la recherche fran-çaise.

Pour ne pas hypothéquer l’implication del’Etat dans ce domaine, le maintien d’unehaute technicité de ses services est unecondition nécessaire. Il est évident quecette exigence passe par une offre de for-mation technique riche, régulière etadaptée. Ceci implique donc la mise enplace des moyens financiers adéquatspour permettre aux agents de s’inscrireaux offres de formations, souvent coû-teuses, proposées par les organismesextérieurs au MTETM, ou pour organiserde telles formations en interne.

3.2 La formation dansle RST et le RST dansla formation

Compte tenu de son haut niveau d’exper-tise et de technicité, le réseau scientifiqueet technique doit pouvoir bénéficier ouaccéder à des formations de haut niveauafin de renforcer et de maintenir sonniveau d’expertise technique. En outre, fai-sant l’objet d’une forte sollicitation tant eninterne au réseau Equipement qu’enexterne pour dispenser des formations ettransmettre ses connaissances, il doit dis-poser des moyens humains et financiersnécessaires pour y répondre

3.21 La formation reçue au seindu RST

Pour les experts et les spécialistes dedomaine :

Pour assurer cet échange et ce transfert decompétences, les agents du RST devraientavoir accès à des formations sous laforme de « clubs d’échange d’expert » très

largement ouverts à l’externe et à l’interna-tional. Ces échanges permettraient auxagents d’une part, de maintenir leur hautniveau technique et de rester informés surles évolutions techniques dans les différentsdomaines d’intervention du RST et d’autrepart, d’assurer le rayonnement du RST dansses différents domaines d’activités.

Pour la mise en œuvre de ce dispositif, il estnécessaire que les moyens financierssoient mis en place par les directions d’ad-ministration centrale ou les têtes de réseau.Actuellement, l’absence de prise en chargede ces journées d’échange par l’administra-tion centrale, ou la prise en charge trèsexceptionnelle, limite très fortement lesimplications des services, principalement lesCETE, l’accent étant davantage mis sur lestravaux « financés ».

De même, l’encadrement des TFE par lesexperts doit être facilité pour leur per-mettre de rester au plus près des évolutionset de la recherche dans le domaineconcerné. Cette mission de directeur de pro-jet et d’encadrant doit être reconnue etfinancée, au niveau du service, par les ser-vices centraux et non se traduire, commeactuellement, par une surcharge de travailnon rémunérée limitant ainsi l’accueil desétudiants.

Enfin, les experts et les spécialistes doi-vent pouvoir dispenser des formationss’ils le souhaitent afin de maintenir leurniveau d’expertise et transmettre leursconnaissances. Cette implication dans laformation permettrait de maintenir une veilletechnique et réglementaire, démarche indis-pensable pour le maintien de la qualificationqui doit être régulièrement renouvelée. Il estinadmissible qu’un agent du RST, pour êtreformateur, soit, à la demande de certainschefs de groupes ou directeurs de CETE, ensituation de congé annuel au motif que cetteactivité n’est pas équilibrée par une recettefinancière. Un agent formateur doit pou-voir être pris en charge par son service.

Ces revendications imposent à l’administra-tion de définir et d’organiser le cadrage et lesstructures (organismes) d’intervention desexperts et spécialistes ; des partenariats avecdes organismes tels que l’ ENTPE, le CNFPTou les universités sont à mettre en oeuvre.

Pour les nouveaux arrivants et les géné-ralistes de domaine :

Pour ces agents, l’administration doit pro-poser des formations et des commandesde prestations qualifiantes limitées aujour-d’hui par une insuffisance de financementrestreignant les commandes potentielles des

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têtes de réseau. Actuellement, les CETE sup-portent la quasi-totalité du coût de la forma-tion de base des agents alors qu’ils n’ont pasla maîtrise des mouvements de personnel.Compte tenu du fort taux de renouvelle-ment des agents dans le futur, cet effortpour la formation des agents nouvellementaffectés ne pourra pas être tenu.

De même, le RST doit pouvoir accueillir etse nourrir de la compétence des agentsdu ministère et d’autres ministères et desagents des collectivités territoriales. Cesflux, tant interne qu’externe, doivent êtreencouragés pour favoriser l’enrichissementindividuel et collectif au bénéfice du main-tien et de l’accroissement de la technicité duRST. Cela suppose que la formation desagents du RST ne soit pas déconnectée dela formation des autres agents du ministère.Il est donc nécessaire de conserver au seindu ministère un nombre de postes à profiltechnique permettant la mise en œuvreeffective de cette perméabilité avec lesautres ministères ou les collectivités territo-riales. Ces flux constituent une conditionessentielle pour le maintien d’une exper-tise de terrain afin d’éviter une lentedérive du RST vers un organisme derecherche « non appliquée ».

Plus généralement, la réactivation deséchanges et de l’animation du réseausont nécessaires en tant que support deformation des agents du RST, avec encomplément le développement de partena-riats avec les entreprises et les structuresintervenant dans les domaines d’action duRST.

Cette orientation pourrait être amorcée parl’ouverture du RST aux collectivités localesnotamment dans le contexte de la secondevague de décentralisation, où l’Etat dans unsouci de continuité du service public doitaccompagner ce transfert de compétenceset former les cadres techniques qui exerce-ront les missions transférées dans d’autresstructures.

Le recentrage de l’ÉTAT vers des missionsde régulateur, de coordonnateur et de pilotenécessite un maintien de la compétencetechnique, donc des formations ad hoc,pour dialoguer avec ses clients et ses parte-naires afin de pouvoir assurer pleinementses missions de contrôle et de régulation.

3.22 La formation dispensée par les agents du RST

Compte tenu de son haut niveau d’expertiseet de technicité, le RST est fortement sollicité

pour dispenser des formations dans sesdomaines de compétences. L’expertise ou laspécialisation faisant souvent appel à lacompétence individuelle, c’est l’agent quiest sollicité directement par les services oules organismes de formation. Cette activitéde formation pose la question de son finan-cement car un équilibre financier doit êtretrouvé avec les autres activités du service.

Ainsi, le budget de fonctionnement desstructures du RST doit prévoir les moyensnécessaires pour prendre en compte laprise en charge de la rémunération del’agent, et de ses frais de déplacementslorsque celui-ci dispense une formation nepermettant pas une affectation du tempspassé sur une activité de production.

Outre cet aspect du financement qui consti-tue un frein à l’implication plus importantedes agents du RST dans le dispositif de for-mation, la nette diminution des effectifs duRST ne permet plus de répondre à la fortesollicitation des services déconcentrés pourdes interventions de formation. Le SNIT-PECT-FO exige donc que le RST ne soitpas la variable d’ajustement des effectifsà tous niveaux et que les prochains exer-cices de REA prévoient le renforcementdes moyens pour que le RST puisserépondre aux sollicitations des servicessur les prestations et la formation.

3.3 Progresser versl’interministériel etl’inter fonctionspubliques

3.31 Vers l’interministériel

En général, pour les ITPE en poste dansd’autres ministères que celui del’Equipement, il n’existe pas de véritableformation adaptée au sein de leur minis-tère d’affectation, la participation à desactions de formation dépendant pourbeaucoup de leur initiative personnelle,de leurs bonnes relations et de la bonnevolonté des uns et des autres.

Il est nécessaire d’envisager, dans lecadre d’un véritable plan de formation,deux types d’actions :

1) une formation à la prise de poste pouraider les ITPE nouvellement affectésau sein d’un ministère extérieur auministère de l’Equipement ;

2) une formation continue de tous lesITPE permettant d’assurer une mise à

jour des connaissances liées essentielle-ment à l’évolution des textes, des organi-sations et des techniques, des échangesd’expériences, et des approfondisse-ments techniques (en vue d’expertise).

En outre, s’il est indispensable demaintenir, comme cela a été évoquéprécédemment, des formations tech-niques pour conserver des compé-tences dans les champs d’activités tra-ditionnelles du MTETM, il est toutaussi stratégique pour le ministère deproposer, éventuellement en partena-riat avec d’autres ministères, une offrede formations techniques nécessairespour investir les nouveaux champs(Risques, NTIC…), comme entémoigne l’exemple suivant du minis-tère de l’Ecologie et duDéveloppement Durable (MEDD).

Exemple du MEDD : l’IFORE et lepartenariat avec le ministère del’Equipement

Compte tenu de ses missions, l’IFORE estl’organisme avec lequel le ministère del’Equipement doit développer un partenariatétroit afin de permettre aux ingénieurs TPE,investissant par leurs métiers et leurs missionsles champs de l ’environnement, dudéveloppement durable et des risques, detrouver les formations adaptées à leursbesoins. Dès 1999, le rapport « Tendron »proposait que le futur IFORE « pilote leverdissement des formations initiales etcontinues dont bénéficient les corpstechniques de l’Etat affectés ou non auministère en charge de l’environnement ».

La théorie telle qu’elle est énoncée dansl’arrêté interministériel ou les plaquettes decommunication de l’IFORE ignore troisréalités :

• le manque de moyens de l’IFORE ;

• la montée en puissance du développementdurable ;

• l’ampleur de la maîtrise d’œuvre deformation au détriment de l’assistance àmaîtrise d’ouvrage.

Aussi, il s’agit pour l’IFORE d’instaurer diverspartenariats lui permettant de s’appuyer surles compétences extérieures et surtout dedémultiplier ses actions.

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C’est notamment le cas dans leursdomaines de compétence avec :

• le conseil supérieur de la pêche (CNSP)chargé notamment de la police des eauxde surface et de la protection des milieuxaquatiques ;

• l’atelier technique des espaces naturels(ATEN) chargé de développer et diffuserdes méthodes de gestion patrimonialedes espaces naturels ;

• le centre de documentation, de rechercheet d’expérimentation sur les pollutionsaccidentelles des eaux (CEDRE) chargéde la recherche et des expérimentationsconcernant les produits polluants, leurseffets, et les méthodes et moyens de lescombattre ;

• l’office national de la chasse et de lafaune sauvage (ONCFS) chargé de lapolice de la chasse et de la surveillancede la faune sauvage et de l’environne-ment. Cet organisme dispose d’une écoleau Bouchet (Loire) ;

• la DGAFP, avec laquelle l’ IFORE co-pilotele pôle de compétence des formations endéveloppement durable, afin de faciliterl’atteinte des objectifs inscrits dans la stra-tégie nationale de développementdurable, notamment en terme d’éco-res-ponsabilité. Il s’agit également dans unsecond temps d’élaborer un programmeinterministériel de formation au dévelop-pement durable et de faire évoluer lesformations initiales de fonctionnaires pourqu’elles intègrent cette problématique ;

• l’IGPDE, l’Institut de la gestion publique etdu développement économique surnotamment les achats « éco-respon-sables »

En terme de formation continue, l’IFOREdoit également intégrer les réseaux desCIFP, afin de s’y positionner en tantqu’assistant à maîtrise d’ouvrage, notam-ment pour le domaine des risques. Il n’estpas question de monter des formationsconcurrentes ou redondantes avec cellesissues du réseau de formation du minis-tère, mais au contraire de se faire le relaisdes messages stratégiques du MEDD (entant que maître d’ouvrage de ses politiquespubliques) pour les transmettre, via les for-mations des CIFP, aux agents qui assumentdes missions pour son compte au sein duMTETM. L’IFORE intervient en appui tech-nique à la programmation de formation, àl’élaboration de contenu, à la propositionde formateurs…

Il est également important que l’offreréponde à la réalité des besoins concretsdes agents : par exemple la politique deprévention des risques ne se résume pasaux plans de prévention des risques (PPR).Les ITPE jouent également un rôle essen-tiel en matière d’urbanisme de risque (cf.rapport sur les risques et la gestion decrise), thème qui commence tout juste àapparaître dans les formations de façoninsuffisamment marquée.

Un projet de rapprochement a été avancéces derniers mois. L’idée d’identifier danschaque CIFP, un correspondant risque quiserait formé par l’IFORE et qui aurait la res-ponsabilité de démultiplier dans son CIFPla formation en matière de risque, projet àsuivre,qui semble témoigner d’une prise deconscience au sein de l’IFORE et duMTETM.

En matière de formation initiale, depuisquelques années, le MEDD est repré-senté au sein du Conseil de perfection-nement de l’ENTPE. Mais ce poste insti-tutionnel joue un rôle administratif.

L’IFORE, en tant qu’appui technique n’a pasde contact officiel et périodique avec laDirection des études, ni même avec le res-ponsable pédagogique « environnement »,demain responsable de la majeure « écolo-gie et développement durable ».

Ainsi, ni au MEDD ni au MTETM, la ques-tion de la formation de spécialistes par lebiais des laboratoires de recherche del’école n’a été posée. Les ITPE en poste auSCHAPI (service central hydrométéorolo-gique d’appui à la prévision des inonda-tions, rattaché à la Direction de l’Eau) nesont pas intégrés au noyau des enseignantschercheurs de l’école. Le SCHAPI n’a pasde partenariat officiel avec le RST duMTETM ! Heureusement les ITPE s’ap-puient sur la dynamique de réseau pourtravailler ensemble.

Les ITPE spécialistes hydrauliques qui ontvocation à intégrer le SCHAPI, les Servicesde Prévision des Crues en DIREN ou enDDE, les SN, et demain pourquoi pas lesEtablissements Publics Territoriaux deBassin (syndicat de rivière à plus grandeéchelle assurant la maîtrise d’ouvrage pourle compte des collectivités en matière d’en-tretien des cours d’eau) sont formés nonpas en partenariat avec les laboratoires duRST ou de l’ENTPE mais par les universités,celle de Compiègne par exemple.

Les directions d’administrations centralesdu MEDD n’ont jamais proposé d’axes derecherche aux structures du RST.

De même, en matière de réforme desenseignements à l’ENTPE, l’IFORE n’estjamais intervenu en tant qu’assistant àmaîtrise d’ouvrage pour le compte duMEDD. Par contre, il a répondu à un appeld’offre pour proposer l’enseignement dumodule « développement durable » dedeuxième année. Réponse de grande qua-lité au demeurant, mais qui encore une foisreflète l’obstination de l’IFORE à se placeren tant que maîtrise d’œuvre uniquement.

Il est donc nécessaire que le plan natio-nal de formation du MTETM soit complété par la prise en compte de for-mations dans les domaines de l’environ-nement, du développement durable etdes risques. De même, il doit prévoir ledéveloppement du partenariat entre lesdeux directions générales du MTETM etdu MEDD pour assurer la co-maîtrised’ouvrage des formations dans lesdomaines concernés par les deux minis-tères. Il doit prévoir la déclinaison de cepartenariat avec les CIFP, chargés de lamise en œuvre au niveau interrégionaldu PNF, et l’ENTPE en confiant à l’IFOREune mission d’assistance à maîtrised’ouvrage.

3.32 Vers l’inter-fonctions publiques

Les champs professionnels des ITPE sediversifient de plus en plus : fortement axésvers et pour le ministère de l’Equipement,la part d’ingénieurs essaimés dans d’autresministères, au sein des deux autresFonctions Publiques et au service d’orga-nismes parapublics et privés est en aug-mentation. La décentralisation en cours etla réorganisation du ministère vont ampli-fier ce phénomène.

Face à ces évolutions, il est de la responsa-bilité du ministère d’accompagner l’en-semble de ses agents en général, et lesingénieurs TPE en particulier. Ce groupede cadres A et A+ a légitimement voca-tion à devenir un corps interministérielet inter fonctions publiques, au servicede la fonction publique et de l’intérêtgénéral.

C’est pourquoi l’offre du ministère enmatière de formation se doit de progresservers l’interministériel et l’inter fonctionspubliques, évolution indispensable afin dedévelopper les compétences collectivesdes différents services.

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Malgré un dispositif étendu et diversifié, laformation continue du ministère n’intègreque trop rarement des problématiquesinterministérielles et inter fonctionspubliques. Les stagiaires eux-mêmes sontgénéralement tous issus du ministère.Seules quelques sessions de formationmanagement et GRH font preuve d’ouver-ture tant parmi les stagiaires retenus quepar les apports pédagogiques proposés.

Sur le cœur des métiers des ingénieurs TPEle ministère se doit de bâtir un programmede formation ambitieux répondant à unedouble exigence :

• Premièrement, son contenu doit appor-ter des réponses concrètes à l’exercicedes métiers conservés par les minis-tères et/ou transférés vers lesCollectivités Territoriales. D’une part ilest de la responsabilité du ministère d’ac-compagner ses agents dans l’évolution deleur environnement professionnel, d’autrepart le MTETM doit permettre aux agentstransférés la meilleure intégration au seinde leurs nouveaux services et leur garan-tir les moyens d’actualiser et de dévelop-per leurs compétences professionnelles. Ilen va de l’intérêt collectif des services etindividuel des agents.

• Deuxièmement, il doit être ouvert etaccessible à tous les agents en postedans les services du ministère maisaussi à tous ceux travaillant pour lecompte d’autres ministères ou pourl’une des deux autres fonctionspubliques.

Cette nouvelle répartition des tâches etdevoirs entre les ministères et les diffé-rentes fonctions publiques ne pourra êtreefficace et équitable que par des échangesnombreux et fructueux entre tous cesacteurs.

En particulier, s’agissant de la FPT, la for-mation continue est un formidable vecteurd’échanges : au travers de clubsd’échanges thématiques et d’actions deformations communes l’Etat doit accom-pagner l’émergence des compétencestechniques et opérationnelles de ces« nouveaux » maîtres d’ouvrages. Lesbesoins de formation des Collectivités terri-toriales sont importants pour la bonne réa-lisation de missions techniques, dont la res-ponsabilité est en passe de leur êtretransférée, mais aussi pour investir efficace-ment les nouveaux champsprofessionnels : risque, TIC…

Bien qu’une partie des agents duMTETM n’officieront plus tous en sonsein, sa responsabilité d’employeur estconservée.

Une stratégie et une politique de formationouverte vers l’interministériel et l’inter fonc-tions publiques doivent lui permettre d’ac-compagner professionnellement sesagents et donner les moyens à la FPT deremplir ces nouvelles missions dans le plusstrict respect de l’intérêt du service public.

Il est nécessaire de favoriser leséchanges d’expérience, dans le cadre declubs d’échanges thématiques ou decolloques mais aussi dans le cadre departenariats entre l’ENTPE et d’autresinstituts, notamment avec l’ INET dans lecadre du CSMT (cycle supérieur demanagement territorial) comme prévudans la convention CNFPT-ENTPE encours d’élaboration. Ce qui supposebien entendu le maintien des CSME,cycle supérieur de management del’Equipement et de l’Environnement, àl’ENTPE qui reste une revendicationforte du SNITPECT-FO : il convient deconforter le CSME dans sa forme et soncontenu, de façon à l’adapter aux nom-breuses évolutions du contexte d’inter-vention des cadres, et dans son posi-tionnement à l’ENTPE, clef de voûte dela réussite du CSME depuis vingt ans.

Le meilleur moyen de favoriser leséchanges, dans le domaine de la formationprofessionnelle, avec la FPT est d’ouvrir lagouvernance de l’ENTPE aux collectivitéslocales, ce qui suppose d’une part, de faireparticiper les collectivités locales à la maî-trise d’ouvrage de formation de l’ENTPE parle biais de la convention CNFPT-ENTPE encours d’élaboration, et d’autre part, de don-ner la possibilité aux collectivités territo-riales de travailler avec les laboratoires del’école en commandes de recherche.

Pour intégrer les collectivités territorialesdans la gouvernance de l’école, un chan-gement de son statut est nécessaire.Celui d’EPSCP, grand établissement lepermettrait. Quelque soit le statut retenupar le ministère, le SNITPECT-FO exige qu’ilsoit compatible avec cette ouverture auxcollectivités locales.

Dans le contexte de la décentralisa-tion, l’Etat doit accompagner les trans-ferts y compris en matière de forma-tion : aussi, le SNITPECT-FOrevendique l’ouverture du réseau for-mation du ministère tant aux agents

transférés, qui seront en détachementsans limitation de durée ou qui opte-ront, qu’à l’ensemble des agents descollectivités territoriales.

Dans le contexte de la décentralisa-tion, le SNITPECT-FO milite en faveurd’un partenariat entre l’ENTPE et leCNFPT pour d’une part, assurer la for-mation continue des ITPE en poste encollectivités locales ainsi que celle desingénieurs territoriaux agissant dansles domaines de compétences trans-férés, et d’autre part, permettre que leconcours d’entrée à l’ENTPE devienneconcours de recrutement de la FPT, cequi offrirait la possibilité aux ingé-nieurs TPE civils qui le souhaitent d’in-tégrer la FPT dès l’obtention de leurdiplôme, la validation des trois ansd’études par l’école étant une confir-mation suffisante de la qualification.Cela suppose bien entendu que lescollectivités locales soient représen-tées dans les instances de prise dedécisions de l’ENTPE relatives aucontenu et à la validation de la forma-tion initiale.

3.4 Le droit à laformation

3.41 Le droit à la formation est un droit récent

3.41.1 La loi n° 71-575 du 16 juillet 1971

Ce n’est qu’à partir de la Loi n° 71-575 du16 juillet 1971 portant organisation de laformation professionnelle continue dans lecadre de l’éducation permanente, etconcernant à la fois les secteurs public etprivé, que « la formation professionnellepermanente constitue une obligationnationale ».

Pour la première fois, l’Etat s’engage àmettre en place un dispositif de formationcontinue équivalent à celui du secteurprivé. La loi introduit une obligation multi-partite de prise en compte des besoins enformation des salariés en distinguant d’unepart, les formations initiales et d’autre part,celles destinées à des besoins ultérieurscommunément appelées formations conti-nues.

La loi définit le cadre dans lequel la forma-tion professionnelle doit s’inscrire. Elle pré-cise le rôle et les responsabilités de chacunqu’il soit Etat, collectivités territoriales, éta-

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blissements publics, entreprises ou salariés.Elle précise enfin que tout salarié a droit,sur demande adressée à son employeur, àun congé de formation.

3.41.2 L’accord national interprofession-nel du 5 décembre 2003

Du socle constitué par la loi n° 71-575 du16 juillet 1971 a découlé un panel d’ac-cords dont le plus récent est l’accord natio-nal interprofessionnel du 5 décembre2003, relatif à l’accès des salariés à la for-mation tout au long de leur vie profession-nelle. Le préambule de cet accord fixe lesprincipaux objectifs, à savoir :

• permettre à chaque salarié d’êtreacteur de son évolution profession-nelle grâce notamment, aux entretiensprofessionnels, aux actions de bilan decompétences, à la validation des acquisde l’expérience ;

• développer l’accès des salariés à desactions de formations dans le cadre, soitde plans de formation décidés et mis enœuvre au sein de l’entreprise et qui peu-vent prendre la forme de compagnon-nage, soit à l’initiative du salarié par lebiais du droit au congé formation, soitenfin, au travers du droit individuel à laformation (DIF) mis en œuvre à leur ini-tiative en liaison avec l’entreprise ;

• accroître le volume des actions de for-mation dispensées au bénéfice dessalariés en créant les conditions propresà permettre le déroulement de cesactions ;

• donner aux instances représentativesdu personnel et au personnel d’enca-drement de l’entreprise un rôle essen-tiel pour assurer le développement dela formation professionnelle via l’infor-mation des salariés, leur accompagne-ment dans l’élaboration et dans la miseen œuvre de leur projet professionnel.

L’atteinte de ces objectifs passe par la miseen place de nouvelles mesures (Entretiend’évaluation, passeport formation, valida-tion des acquis de l’expérience) permettantl’information et l’orientation des salariés.

L’étude et l’analyse exhaustive des mesurespréconisées par l’accord sont longues et neprésentent pas un intérêt majeur.

Bien que cet accord ne concerne que lesecteur privé, ses principales dispositionssont reprises dans le Plan National deFormation (PNF) du MTETM, dont les

principes directeurs et les outils en sont for-tement inspirés. Toutefois, il convient des’assurer que les mesures et a fortiori lesoutils mis en œuvre au sein du PNF garan-tissent bien les droits et libertés individuelsdes agents.

Nous montrerons alors que le projet dePNF pose de nombreuses questions et quel’étude précise de la fonction et de l’usagede l’entretien professionnel et du bilan decompétence, du passeport formation et dela validation des acquis de l’expérience lais-sent entrevoir des dérives et sont d’unetrès faible valeur ajoutée.

3.42 Le plan national de formation

Le ministère de l’Equipement s’est engagédans l’élaboration et la mise en œuvre d’unplan national de formation (PNF).

Au passage, il est à noter que le projet dePNF, construit selon une concertationacceptable de janvier à avril 2005, etdébattu avec les organisations syndicaleslors du Conseil National de Formation enfévrier 2005 puis soumis à l’avis du CTPMdu 17 mai 2005, n’a pas reçu, depuis,une validation définitive. Le retard dansl’avancement de la validation du PNF està mettre au compte de l’absence depilotage de la formation, scindée entreSG et DGPA, comme nous l’avons précé-demment souligné : l’administration cen-trale est désorganisée de ce point de vue,le réseau formation mal coordonné et sansconsigne, les liens interministériels (avecl’IFORE par exemple) inexistants ou réduitsà leur plus simple expression, et personnen’a traduit les missions à venir et lesbesoins en compétences nouvellesinduites en axes de formation continue. LeSNITPECT-FO revendique que le PNFaboutisse dès 2005 pour une mise enœuvre effective en 2006, sachant que lepilotage de la formation et du PNFconstitue un préalable indispensable àtoute validation de contenu et d’orienta-tion.

Ceci étant, le projet de PNF soumis auCTPM du 17 mai 2005 fixait les trois exi-gences stratégiques suivantes :

• accompagner les changements en :

- répondant de façon réactive, dans unelogique de résultats, à la construction decompétences individuelles pour réaliserles missions du ministère,

- facilitant l’adaptation des agents à denouveaux emplois ;

• accompagner les agents dans leur dérou-lement de carrière, favoriser la promotionprofessionnelle et le développement per-sonnel ;

• piloter, professionnaliser, ouvrir et moder-niser le système de formation.

Les déclinaisons de ces objectifs straté-giques sont multiples.

L’accompagnement au changement doits’inscrire dans une perspective de construc-tion des compétences collectives et indivi-duelles. Deux types de parcours sont alorsproposés. Le parcours individuel de for-mation initiale (PIFI) et le parcours indi-viduel de formation continue (PIFC).

3.42.1 Le PIFI

A la lecture du PNF, il est bien difficile dedéfinir le contenu du PIFI. Le PNF préciseque « les orientations et la mise en œuvrede la formation initiale prendront encompte les besoins exprimés par les direc-tions de programme. La formalisation d’unParcours Individuel de Formation Initiale estrecommandée ». Comment et peut-on éla-borer son PIFI en formation initiale ?L’étudiant ou le stagiaire aura-t-il lesmoyens de construire son PIFI ? Quels sontles enjeux pour l’étudiant ou l’ingénieur sta-giaire ? Quels sont les objectifs, la finalitédu PIFI ? Toutes ces questions demeurent àce jour sans réponse.

Toutefois, on peut s’interroger sur la finalitédes recommandations du PNF à ce sujet.Le PIFI ne constituerait-il pas la premièreétape vers la filièrisation de l’agent (del’ITPE) ?

En admettant que la formation initialeconstitue le socle à partir duquel l’agentdoit construire sa formation post-recrute-ment ou continuée, comment faut-il inter-préter les orientations du PNF à savoir :« les formations post recrutement serontconçues en s’efforçant d’intégrer au mieuxles acquis initiaux des stagiaires. Les don-nées de la formation initiale devront per-mettre la mise en place de formationsmodulaires, donnant lieu à une évaluationdes acquis, afin d’individualiser au mieuxles parcours de formation et de préparerles fonctionnaires à leur nouvel emploi » ?Le SNITPECT-FO dénonce à travers cetterédaction le risque sous jacent de la filiè-risation de la carrière de l’individu.

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Si la mise en place de cet outil est suscep-

tible d’inciter l’étudiant à réfléchir à la

construction de sa carrière, le PNF est

complètement muet sur les modalités

de mise en œuvre et sur l’engagement

de l’Etat, employeur, sur la confidentia-

lité de son contenu.

En outre, le lien entre la LOLF, les besoins

exprimés par les directions de programmes

et la formation est clairement affiché : « les

orientations et la mise en œuvre de la for-

mation initiale prendront en compte les

besoins exprimés par les directeurs de pro-

gramme ».

Rappelons que le SNITPECT-FO dénonce

cette logique de filièrisation et de ges-

tion à court terme des compétences, les

individus peuvent choisir cette voie, elle

ne doit pas leur être imposée.

Il faut impérativement que la formation

initiale et post-recrutement s’inscrivent

dans toute la diversité des champs d’in-

tervention du ministère. Il appartient

ensuite à l’agent d’orienter son parcours

professionnel selon ses aspirations person-

nelles, soit dans une voie à profil « généra-

liste », soit dans une voie de « spécialisa-

tion ». La formation initiale doit

essentiellement s’axer autour des fonda-

mentaux scientifiques, des bases adminis-

tratives et juridiques des domaines rencon-

trés par les agents en cours de carrière et

enfin insister sur le développement des

capacités d’anticipation, d’adaptation, de

travail en équipe.

La formation initiale se doit de donner

aux futurs fonctionnaires (ou salariés du

privé pour les civils) les moyens de

poursuivre leur apprentissage en maîtri-

sant les méthodes d’acquisition des

connaissances.

Rappelons simplement qu’aujourd’hui, le

PIFI n’est pas systématiquement mis en

place à l’ENTPE en tant qu’outil de gestion

des étudiants. En revanche, il existe

quelques cas d’étudiants qui, sur la base du

volontariat, élaborent avec la Direction des

Etudes un Plan Individuel de Formation for-

malisé et validé en conseil d’enseignement.

Dans le cas d’une généralisation du PIFI

à l’ENTPE, l’Etat devra obligatoirement

en définir, avec les organisations syndi-

cales, les modalités de mise en œuvre et

son utilisation en sortie d’école.

3.42.2 Le PIFC

A la lecture du PNF, le PIFC apparaît clai-rement comme l’outil incontournable etcentral de la formation de l’agent, l’ac-compagnant dans le déroulement deson parcours professionnel. Qu’ils’agisse d’une formation de type prisede poste, de formation de perfectionne-ment, de formation d’adaptation à unnouvel emploi, de formation requali-fiante, toutes convergent vers le PIFC. Sinous nous félicitons de l’aboutissementd’une revendication du SNITPECT-FOrelative à la mise en place d’un PIFC,nous ne pouvons que regretter que lePNF n’y fasse que référence mais nel’explicite pas et ne le matérialise pas.On peut raisonnablement supposer que lePIFC s’appuie sur le PIFI car il en est lesimple prolongement, la continuité logique,mais ce n’est qu’une supposition que lePNF ne vient pas confirmer. Nous avonsrevendiqué plus de complémentaritéentre la formation initiale et la formationcontinue pour le maintien et l’acquisi-tion des compétences individuelles.Nous réitérons notre revendication. Al’identique du PIFI, les mêmes risques sontsous jacents.

Par ailleurs, nous maintenons notrerevendication de mise en cohérenceentre le PNF et l’instruction relative àla notation et à l’évaluation, en parti-culier au niveau du PIFC. Le fait d’en-richir le PIFC par les entretiensannuels d’évaluation est bijectif : lePIFC s’enrichit des objectifs et orienta-tions fixés à l’année d’où peuventdécouler des besoins nouveaux enformation, et réciproquement l’évalua-tion annuelle et les objectifs assignésà l’année à venir se doivent deprendre en compte les formationsidentifiées par le PIFC, déjà suivies ourestant à suivre.

– Le PIFC et les formations de perfec-tionnement.

Les formations de perfectionnement com-prennent les formations d’accompagne-ment aux évolutions techniques, réglemen-taires et organisationnelles qui peuventprendre un caractère obligatoire, et cellesd’adaptation à un nouvel emploi. Le PNFprécise que l’offre sera construite pour cou-vrir tous les domaines d’activité du minis-tère sur la base d’objectifs exprimés par lesmaîtres d’ouvrage. Toutefois, à l’heure de

la réorganisation avec la création desDIR et des SMO pour la gestion duréseau routier structurant, avec unobjectif de professionnalisation desagents, le PNF ne prévoit aucune actionde formation dans le domaine des infra-structures. Il est prévu que les formationsde perfectionnement seront construitessous forme de modules afin de faciliter laconstruction de Parcours Individuel deFormation Continue.

Le SNITPECT-FO dénonce ici une poli-tique de formation à court terme, carla professionnalisation des agents etl’accompagnement des collectivitéslocales à la mise en œuvre de ladécentralisation passe par un main-tien de la compétence technique etadministrative des agents restant àl’Etat et des agents transférés.

– Le PIFC et les formations prise deposte

Le PNF prévoit que les formations de prisede poste soient confortées et développéesafin de doter les stagiaires des connais-sances et savoir-faire fondamentaux pourl’exercice de leur emploi. Contrairementaux formations de perfectionnement qui nefont l’objet a priori d’aucune formalisationécrite, les formations « prise de poste »seraient conçues de manière à pouvoirévaluer l’amélioration des compétences ensituation professionnelle.

Construit sous une forme modulaire maisdans le cadre d’un travail concerté entrel’agent, l’encadrement et le responsable dela formation, il est prévu que ce parcourssoit formalisé dans un document écrit quidevrait définir :

• les connaissances et savoirs requis et àacquérir,

• les modules de formation à suivre,

• le dispositif d’accompagnement,

• les modalités de prise en charge desdéplacements,

• le coût de la formation.

Notons qu’aucun des points ci-dessusne traite de l’évaluation de l’améliora-tion des compétences en situation pro-fessionnelle. Le document dans lequelseront formalisés les cinq points précitésn’est pas défini dans le PNF et ne faitaucune référence à une quelconquecomplémentarité avec le livret du sta-giaire.

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3.42.3 Le livret du stagiaire

Pour pouvoir évaluer l’amélioration descompétences en situation professionnelle,le PNF prévoit l’instauration du livret dustagiaire. Ce document mis en place par le

maître d’œuvre (CIFP, école) pour les

actions de formation continue devrait,

selon le PNF, permettre au stagiaire, aux

formateurs et au responsable hiérar-

chique d’évaluer les acquis de la forma-

tion et leur transfert dans l’unité de tra-vail.

Il est également précisé dans le PNF queles formations post-recrutement et prisede poste donneront lieu à une évaluationde satisfaction auprès des chefs de ser-vice.

Enfin, toutes les fois où cela sera possible, lePNF prévoit l’organisation d’un entretienbilan entre le supérieur hiérarchique etl’agent pour vérifier l’adéquation de la for-mation suivie par rapport aux besoins. Selonle PNF, cet entretien sera surtout l’occasionde définir les modalités de transfert desacquisitions de la formation dans l’unité detravail et. le résultat de l’entretien bilan seraformalisé dans le livret du stagiaire.

Or l’instauration du livret du stagiaire sou-lève de nombreuses questions.L’amélioration des compétences en situationprofessionnelle peut-elle être évaluée et sioui quand, comment et par qui ? On peutaisément concevoir qu’une formation tech-nique de type dimensionnement de fonda-tions profondes par pieux ou micro pieuxpuisse faire immédiatement l’objet d’uneévaluation et que les acquis techniques dela formation puissent être transférés au seinde l’unité de travail. En revanche, une for-mation aux techniques de management, à lagestion du personnel peut-elle être évaluée,et si oui par qui et surtout à quel moment ?Il est évident qu’une formation relevantdes sciences humaines et sociales nepeut pas être construite et évaluée de lamême manière qu’une formation scienti-fique. Le PNF ne prévoit pas cette distinc-tion. Il définit des principes généraux, ilne précise ni les méthodes et ni lesmoyens. Son manque d’aboutissementne permet pas sa mise en œuvre.

On peut également s’interroger sur les moti-vations et la finalité de l’évaluation de lasatisfaction auprès des chefs de service de laformation suivie par le stagiaire. Le PNF nefournit aucune indication à ce sujet, ce quiest inadmissible. En effet, l’évaluation de lasatisfaction portera-t-elle sur la formationreçue par le stagiaire, sur son contenu, sondéroulement, ou plutôt sur les acquis qu’ilpourra transférer dans l’unité de travail ?

A quel moment cette évaluation aura-t-ellelieu et surtout dans quel document sera-t-elle formalisé ? A ce jour, le PNF ne prévoitaucune formalisation de l’évaluation de lasatisfaction des chefs de service.

La E-formation

De nombreux organismes impliqués dans la formation, qu’ils soient publics ou privés, s’intéressent,aujourd’hui, à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC)pour renforcer leurs méthodes de formation existantes ou en créer de nouvelles.

Les objectifs visés par l’utilisation des TIC sont variés.

Ils consistent, d’une part, à rendre les formations plus efficaces, plus attrayantes en y intégrantdes illustrations, des animations, séquences vidéo, simulations ou mises en situations. Ils doiventd’autre part, permettre la mise en place d’un processus de formation personnalisé en offrant àl’apprenant la possibilité de sélectionner ses besoins à son niveau et en fonction de ses aspirations.Ils s’inscrivent, en outre, dans un mécanisme d’information et de formation à distance ce qui setraduit par plus d’autonomie et de flexibilité pour l’apprenant. Ils visent enfin, à valoriser legisement croissant de documents numériques existants dans une logique de formation mais surtoutde sauvegarde du savoir accumulé par les entreprises et les laboratoires de recherche publique.

Des projets thématiques ont ainsi été lancés à l’initiative de la Direction de la Recherche duministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche pour développerlargement la diffusion de ressources numériques de qualité et fédérer les efforts dans le domainedes Techniques de l’Information et de la Communication et de l’Enseignement (TIC.E).

Le secteur des sciences de l’ingénieur et de la technologie est couvert par le projet UNIT (UniversitéNumérique Ingénierie et Technologie). Ce projet basé sur une logique de volontariat associe denombreux acteurs publics et privés de la formation supérieure dont entre autres, l’Ecole Centralede Paris, l’INSA de Lyon et l’ENSG.

Ni l’ENTPE, ni l’ENPC, ne sont, à ce jour, partie prenante de ce projet. Nous le regrettons fortement.Toutefois, la présence du l’ENSG offre une opportunité qu’il conviendrait de saisir afin d’enclencherle processus d’intégration de l’ENTPE à ce projet ambitieux et innovant.

Nous estimons par ailleurs que le RST par l’intermédiaire du LCPC, des LRPC et des CETE devraitégalement s’associer à ce projet. En effet, UNIT propose un partenariat aux entreprises qui lesouhaitent en offrant :

• un accès aux ressources pédagogiques numériques en sciences de l’ingénieur,

• un accès efficace aux partenaires d’UNIT,

• des moyens humains et financiers pour co-financer des projets TICE.

De son côté, le RST à travers son réseau d’experts pourrait participer à la définition de ressourcesnouvelles à créer.

Quid du PNF à ce sujet ?

Le Plan National de Formation présente l’« e-formation » comme « une modalité qui permet unapprentissage à un rythme individualisé en complément à des modules de formations classiquesorganisé dans le cadre d’un parcours individuel de formation continue ». Il déclare égalementque « des partenariat avec d’autres ministères, le CNED et la documentation Française devrait semettre place ».

Nous regrettons que le PNF ne s’intéresse pas aux compétences et à l’expertise dont disposele ministère, et plus particulièrement au sein du RST, pour proposer en interne une offre deformation en ligne, éventuellement interactive, qui permettait de démultiplier la transmissiondes savoirs et des expériences des experts qui rencontrent, aujourd’hui, des difficultés pourrépondre aux sollicitations des organismes de formation.

Nous regrettons que le PNF ne soit pas moteur dans ce domaine, qu’il se limite à rechercherailleurs de l’« e-formation » que le ministère est en mesure de développer en interne et enpartenariat avec d’autres organismes dès lors qu’il s’en donne les moyens.

En outre, la E-formation doit d’une part, être prise en considération comme une formation àpart entière et d’autre part, être encadrée par la structure de formation qui la met en place.En aucun cas, ce dispositif ne doit renvoyer sur l’individu la responsabilité de se former.

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En revanche, il prévoit que l’entretien bilanorganisé entre le supérieur hiérarchique etl’agent, doit être formalisé dans le livret dustagiaire. Pourquoi faudrait-il formaliser lerésultat de cet entretien dans le livret du sta-giaire et ne pas y inclure l’évaluation de lasatisfaction du chef de service ?

Il y a donc une question fondamentaleauquel le PNF devra répondre. Quelle estla finalité du livret du stagiaire ? Cet outils’intégrera-t-il au PIFC ou n’est-il que le sup-port d’une formation à un instant donné ?

Dans cette hypothèse, il convient derappeler que la position du SNITPECT-FO est claire : « c’est au PIFC de capita-liser et d’enregistrer régulièrement lesformations suivies ». Le livret du sta-giaire n’a pas lieu d’exister et ne faitqu’alourdir le système sans réelle plus-value.

Il est indispensable de répondre rapi-dement à ces questions. Le PNF doitdéfinir clairement et explicitement lesmodalités d’évaluation de l’améliora-tion des compétences en situation pro-fessionnelle et les critères pertinents demesure de l’augmentation de ces com-pétences. Il doit être plus transparentquant aux objectifs des enquêtes desatisfaction auprès des chefs de service.Il doit préciser les complémentaritésentre le PIFI et le PIFC.

Il n’est pas concevable d’envisager l’ap-plication du PNF avant que tous lesoutils et toutes les modalités pratiquesde leur mise en œuvre soient claire-ment définis et identifiés.

3.42.4 Capitaliser et valoriser les acquisde la formation : le passeport for-mation

Pour accompagner les agents dans leurdéroulement de carrière, favoriser la promo-tion professionnelle et le développementpersonnel, l’accord national du 5 décembre2003 préconise la mise en place du « pas-seport formation ». L’accord précise que« chaque salarié doit être en mesure d’iden-tifier et de faire certifier ses connaissances,ses compétences et ses aptitudes profes-sionnelles acquises, soit par la formation ini-tiale ou continue, soit du fait de ses expé-riences professionnelles. Chaque salariépourra à son initiative établir son passe-port formation qui reste sa propriété etdont il garde la responsabilité d’utilisa-tion ».

Le passeport formation recense notam-ment :

• les diplômes et les titres obtenus au coursdu cursus initiale,

• les expériences professionnelles acquiseslors des périodes de stage ou de formationen entreprise,

• Les certificats à finalité professionnelleobtenus dans le cadre de la formationcontinue ou de la validation des acquis del’expérience,

• la nature et la durée des actions de forma-tion suivies au titre de la formation profes-sionnelle continue,

• le ou les emplois tenus dans une mêmeentreprise dans le cadre d’un contrat detravail et les connaissances, les compé-tences et les aptitudes professionnellesmises en œuvre dans le cadre de cesemplois,

• dans une annexe et avec l’accord du sala-rié, les décisions en matière de formationqui seraient prises lors d’entretiens profes-sionnels et de bilans de compétences dontil a bénéficié.

Le PNF ne reprend que partiellement lesrecommandations de l’accord national du5 décembre 2003. Il précise que le « passe-port formation » doit permettre à l’agent decapitaliser et de valoriser les acquis de la for-mation.

Il déclare que chaque agent pourra êtreen mesure de faire valoir lors des entre-tiens d’évaluation ou des entretiens decarrière, à l’occasion d’une recherche demobilité ou pour appuyer une demandede promotion, les connaissances ousavoir faire acquis lors de formations.

L’agent qui, à son initiative, aura établi son« passeport formation », pourra y faire appa-raître :

• les diplômes et les titres obtenus au coursdu cursus de formation initiale,

• les actions de formation suivies et les qua-lifications obtenues,

Force est de constater que le contenu du« passeport formation » du PNF est sensible-ment différent de celui de l’accord nationaldu 5 décembre 2003. N’apparaissent pas leou les emplois tenus dans le service, il n’estpas fait état d’une éventuelle annexe rappe-lant les décisions prises en matière de for-mation, la validation des acquis de l’expé-rience n’est pas citée.

En outre, il est inadmissible que le PNFne revienne pas sur les notions fonda-

mentales de propriété et d’usage du« passeport formation ». Le PNF ne pré-cise pas, en effet, que le passeport for-mation reste la propriété de l’agent, qu’ilen garde la responsabilité d’utilisation. Ilest indispensable que le PNF intègre lesnotions de propriété et d’usage de cetoutil.

Que dire lorsque le PNF précise que« l’Administration inclura dans son systèmed’information de la formation un volet com-pétences qui pourra être pris en comptepour construire les parcours individuels deformation continue » ?

De quel système d’information de la forma-tion parle-t-on ? Existerait-il un lien entre lelivret du stagiaire, le passeport formation etun outil de gestion (centralisé ou non) del’information de la formation ? Commentl’administration peut-elle inclure un voletcompétences pour la construction de par-cours individuels de formation continue ?Qui va évaluer les compétences ? Quelregard l’agent aura-t-il sur le volet compé-tences géré par l’Administration ?

La situation présentée dans le PNF estintolérable. Le « passeport formation »doit être la propriété de l’agent. Il doitêtre établi à son initiative et ne doit enaucun cas servir d’outil à la gestion descompétences.

Dans ce contexte, il conviendra d’êtreparticulièrement vigilant. Qu’advien-dra-t-il des agents qui n’auront pas, àleur initiative, établi leur passeport ?Seront-ils pénalisés en matière d’avan-cement ? Comment les agents pour-ront-ils valoriser des formations quali-fiantes suivies il y a plusieurs années ?Actuellement, le PNF ne répond àaucune des questions que nous soule-vons.

3.43 Le DIF : du Droit au DevoirIndividuel de Formation

Le droit individuel à la formation est, commenous l’avons indiqué, un droit récent traduitpar la loi du n° 71-575 du 16 juillet 1971.L’accord national du 5 décembre 2003 défi-nit dans son préambule les objectifs relatifsà l’accès des salariés à la formation tout aulong de leur vie. Il introduit, sur la base duvolontariat, le « passeport formation », outilpermettant à chaque salarié d’identifier et defaire certifier ses connaissances, ses compé-tences et ses aptitudes professionnelles.

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Le PNF réintroduit cet outil en occultant lesvaleurs fondamentales de propriété et deresponsabilité d’utilisation de cet outil. Il créede surcroît le livret du stagiaire sans en défi-nir toutes les conditions d’utilisation, les liensavec le PIFC, l’utilisation qui peut en êtrefaite par l’Administration et la hiérarchie.

A ce stade de la réflexion, le DIF, construitcomme un Droit Individuel de Formation,ne deviendrait-il pas un Devoir Individuelde Formation ?

Pour étayer nos propos, nous nousappuyons sur les données du compte rendudu séminaire des directeurs chargés du per-sonnel et de l‘administration générale et deshauts fonctionnaires chargés de la moderni-sation et de la déconcentration, séminairequi s’est tenu le 4 mars 2004 et qui traitaitde la mise en œuvre de la LOLF et de l’évo-lution de la fonction gestion des ressourceshumaines.

La partie 2 du compte rendu présente lesnouveaux processus de gestion des res-sources humaines et une des sous parties

traite de l’adaptation de la formation initialeet continue. Il est mentionné que « la placede la formation continue dans la gestion dela carrière devrait être reconsidérée pourpasser d’une logique exclusive de droit àla formation à une logique de devoird’adaptation constante de ses compé-tences. »

Le devoir d’adaptation constante de sescompétences traduit une obligation, undevoir de se former dans une logiqued’adaptabilité et de mobilité des agentsdans un contexte fortement évolutif. Iln’est plus question de développementpersonnel, d’accompagnement desagents dans leur déroulement de carrière.On entre dans une logique d’emplois àcourt terme, au mieux à moyen terme,sans prendre en compte les aspirationsdes agents et leurs souhaits d’évolutionet de mobilité. Nous dénonçons cetteorientation donnée à la formation conti-nue.

Le SNITPECT-FO revendique la mise enoeuvre du droit individuel à la formation.

De même, au titre des droits revendiquésen matière de formation nous deman-dons le bénéfice de l’ISS pendant lecongé formation.

Pour conclure sur le plan national deformation, il s’agit de la mise en placed’une série d’outils juxtaposés sanscomplémentarité les uns par rapportaux autres et sans précisions sur leurutilisation. Ces outils restent très théo-riques alors qu’un préalable indispen-sable à la mise en œuvre du PNF portesur les moyens financiers et sur letemps consacré à la formation tant enqualité de formateur que de stagiaire.

Plutôt que de prévoir de nouveauxoutils, nous revendiquons l’utilisationdes outils existants comme l’entretiend’évaluation qui permet aux agentsd’exprimer leurs besoins de formationet à la hiérarchie de les recenser.L’entretien d’évaluation permet ainsi dedécliner annuellement le contenu duPIFC, colonne vertébrale de la forma-tion.

Conclusion :

Dans le contexte de la décentralisation et de la réforme de l’Etat, le ministère de l’Equipementa fait de la GPEC un élément fort de sa modernisation. Celle-ci ne doit pas pour autant servirde prétexte pour faire oublier l’importance de la formation. Bien au contraire, la formation doitêtre l’épine dorsale de la GPEC. Or, force est de constater que le ministère n’accorde nil’intérêt, ni les moyens suffisants à la formation, la preuve en est par l’absence d’un pland’actions stratégiques de formation. Nous revendiquons l’élaboration d’un tel plan, nécessairepour accompagner les nombreuses évolutions du ministère et les réorganisations induites desservices.

Pour assurer cette réflexion stratégique, tout en évitant les écueils de la LOLF (filièrisation,redondance, absence de transversalité), un pilotage unique et affirmé de la formation, permettantla prise en compte des besoins de l’ensemble des agents et des services avec une visionprospective, s’impose et se doit d’élaborer un vaste plan national et pluriannuel de formation.

De même dans ce contexte d’évolutions où le ministère va transférer plus de 30 000 agentsvers les collectivités territoriales, il doit accompagner ces transferts et permettre l’ouverture deson réseau formation aux agents transférés et aux collectivités. C’est l’une des raisons pourlesquelles nous revendiquons avec force l’ouverture de la gouvernance de l’ENTPE aux collectivitéset son changement nécessaire de statut en EPSCP, grand établissement.

Enfin, les outils envisagés dans le projet de PNF, qui s’inspirent de ceux applicables au secteurprivé, ne sont fondés sur aucune réflexion stratégique et se révèlent inadaptés voire dangereuxcar ils conduiraient à une dérive du droit à la formation vers un devoir de formation. Nousrevendiquons que la formation reste un droit individuel au service de la construction de carrièresriches et diversifiées et de la progression sociale des agents.

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I Textes fondateurs de la forma-tion professionnelle

1 L’origine de la formation professionnelle

Un peu d’histoire ! L’origine de la formation pro-fessionnelle peut être située au projet deCondorcet de 1792 qui préconisait une forma-tion poursuivie tout au long de la vie.

Vint ensuite l’éducation populaire, animée par desintellectuels progressistes, ce mouvement fut prin-cipalement porté par des associations culturellesnées dans des périodes de bouleversement poli-tiques.

Au XIXe siècle, l’illettrisme des Français a étérévélé. Puis au début du XXe siècle, la croissancede l’industrie a mis en exergue le manque d’ou-vriers qualifiés. La formation professionnelle étaitdonc devenue une question fondamentale…

En 1919, la loi Astier a institué des cours profes-sionnels obligatoires pour les apprentis désirantobtenir le certificat d’aptitude professionnelle.C’est ainsi que différents dispositifs ont été mis enplace tels que la formation continue ouvrière(AFPA aujourd’hui), les cours de perfection-nement, la promotion supérieure du travail (dev-enue le CNAM).

L’ordonnance législative du 4 février 1959,portant statut de la fonction publique, avaitaccordé aux fonctionnaires de l’Etat une possibil-ité de mise à disposition pour études etrecherches.

La loi du 31 juillet 1959 a marqué l’histoirepar la mise en place du dispositif de formationprofessionnelle selon trois principes fondamen-taux :

• aide de l’Etat au stagiaire qui va préfigurer lecongé formation ;

• conventionnement entre l’Etat et les organ-ismes de formation ;

• coordination par l’Etat de la politique de pro-motion sociale.

La formation professionnelle était donc apparuecomme un élément essentiel d’une politiqueactive de l’emploi et de la promotion sociale.

La loi du 3 décembre 1966 a complété lesactions de l’Etat par la mise en place d’activitésde formation professionnelle organisées par descentres créés par des établissements publics, lesentreprises, les organisations professionnelles etsyndicales. Ces centres pouvaient recevoir uneaide financière de l’Etat. Elle a défini aussi des ori-entations générales pour la formation perma-nente dans la fonction publique d’Etat

La loi de décembre 1968, suite aux constats

de Grenelle, a déterminé cinq types d’actions de

formation en vue de :

• la reconversion ;

• la prévention ;

• la promotion ;

• l’entretien et le perfectionnement des connais-

sances ;

• l’entrée dans la vie active des jeunes.

La formation professionnelle, appelée aupar-

avant « formation permanente » a finalement

trouvé sa fondation dans la loi n° 71-575 du

16 juillet 1971, publiée au JO du 17 juillet

1971, portant organisation de la formation pro-

fessionnelle continue dans le cadre de l’éducation

permanente. L’article 41 de la loi stipule : « L’Etat

met en œuvre au bénéfice de ses agents une poli-

tique coordonnée de formation professionnelle et

de promotion sociale semblable par sa portée et

par les moyens employés à celle des employés du

secteur privé » (art. 2 de la loi du 16 juillet 1971).

Cette loi inscrit pour les agents de l’État

le droit à la formation professionnelle

en lien avec la construction de carrières

individuelles.

Auparavant, sans qu’il y ait une coordination des

actions de formation, certains ministères dispo-

saient de leur centre de formation permanente et

de leurs écoles de formation initiale telles que :

• le ministère des travaux publics avec son pre-

mier centre de formation permanente créé en

1946 et ses écoles d’ingénieurs dont la plus

ancienne a été crée en 1747 et l’ENTPE ouverte

le 18 janvier 1954;

• le ministère de l’agriculture avec son école des

eaux et forêts créée en 1824 ;

• le ministère des PTT avec son école supérieure

des PTT créée en 1878.

Ces textes et ces différentes structures partici-

paient à l’éducation permanente des agents de

l’ÉTAT, des ministères concernés.

Ceci montre la nécessité, pour l’employeur public,

d’assurer la formation de ses agents dans une

perspective d’adaptabilité, de productivité et de

promotion sociale en ajoutant la dimension de

l’épanouissement personnel à partir de 1971.

II La formation professionnelledans le privé

La loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 est le soclede la formation professionnelle dans le secteurprivé. L’article 1er stipule que la formation profes-sionnelle est une obligation nationale. Elle com-prend la formation initiale et la formation continuequi correspond aux formations ultérieures des-tinées aux adultes et aux jeunes engagés dans lavie active ou qui s’y engagent. « Elle a pour objetde permettre l’adaptation des travailleurs auchangement des techniques et des conditions detravail, de favoriser leur promotion sociale pourl’accès aux différents niveaux de culture et de laqualification professionnelle et leur contribution audéveloppement culturel, économique et social. »

Elle a donné le droit à tout travailleur au congéindividuel de formation dès lors que celui-ci n’étaitpas titulaire d’un diplôme de l’enseignementsupérieur long ou d’un diplôme professionneldepuis moins de trois ans et dont l’ancienneté dansl’entreprise n’était pas inférieure à deux ans. Ladurée de ce congé est de :

• s’il s’agit d’un stage, de moins d’un an ou1 200 heures s’il s’agit de périodes de stagesfractionnées ;

• s’il s’agit d’un stage de « promotion profession-nelle », de plus d’un an ou 1 200 heures de tra-vail. Ce stage doit leur permettre d’acquérir unequalification plus élevée.

S’agissant d’un droit pour le salarié, le congé for-mation ne peut pas lui être refusé sauf si sonabsence est préjudiciable à la production et à lamarche de l’entreprise. Ce refus est soumis préal-ablement à l’avis du comité d’entreprise ou, s’iln’en existe pas, aux délégués du personnel. En casde différend, l’arbitrage est rendu par l’inspectiondu travail.

La durée de ce congé n’est pas imputée sur ladurée du congé payé annuel.

Tout salarié peut suivre un stage sans que celui-ciait un lien direct avec l’activité de l’entreprise. Cestage peut être à caractère professionnel ou cul-turel.

La loi prévoit la contribution financière de l’Etataux actions de formations professionnelles et depromotion sociale répondant aux orientations pri-oritaires et aux critères d’intervention définis par lecomité interministériel de la formation profession-nelle.

Elle a aussi créé l’obligation de participation desemployeurs au financement de la formation pro-fessionnelle continue.

ANNEXESLE CADRE REGLEMENTAIRE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

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Cinq types de stages ont été définis par cette loi :

1) le stage de « conversion » et le stage de« prévention » permettant, respectivementd’une part, de préparer le salarié à occuper unemploi de qualification différente après rupturede son contrat de travail en cours et d’autrepart, de réduire les risques d’inadaptation desqualifications à l’évolution des techniques et desstructures d’entreprises en préparant le salarié àune mutation d’activité ;

2) le stage « d’adaptation » ayant pour objet defaciliter l’accès à un premier emploi ou à unnouvel emploi ;

3) le stage de « promotion professionnelle » per-mettant d’acquérir une qualification plusélevée ;

4) le stage « d’entretien ou de perfectionnementdes connaissances » permettant au salarié demaintenir ou de perfectionner sa qualificationou sa culture ;

5) le stage de préformation, de formation, de pré-paration à la vie professionnelle ou de spéciali-sation permettant l’accès à un emploi.

■ La loi n° 91-1405 du 31 décembre 1991 acomplété le dispositif précédent notamment par :

• la création d’un plan de formation approuvé parle comité d’entreprise. Ce plan devait notam-ment contenir des actions de formation pour lepersonnel de l’entreprise en collaboration avecles établissements d’enseignement ;

• l’instauration du bilan de compétences person-nelles et professionnelles. Celui-ci est renduaccessible aux salariés par le biais d’un congéspécifique ou d’un plan de formation établi parl’entreprise. Ce bilan devait permettre au salariéd’analyser ses compétences professionnelles etpersonnelles ainsi que ses aptitudes et motiva-tions afin de définir un projet professionnel. Cebilan de compétences ne pouvait être réaliséqu’avec le consentement du salarié qui était leseul destinataire des résultats détaillés et dudocument de synthèse. La communication à untiers de ce bilan ne pouvait se faire qu’avec l’ac-cord du salarié ;

• la création d’un congé de bilan de compétencespour tout travailleur dont l’ancienneté dans l’en-treprise était d’au moins cinq ans. La durée de cecongé ne pouvait excéder 24 heures de temps detravail. Ce bilan était pris en charge financière-ment par l’organisme paritaire. Pendant cecongé, le salarié continuait à être rémunéré ;

• la mise en place du temps de formation horstemps de travail dans le cadre d’un plan de for-mation. Les actions de formation devaient avoirpour objet l’acquisition d’une qualification pro-fessionnelle sanctionnée par un titre ou undiplôme de l’enseignement technologique ;

• l’augmentation de la participation financière desentreprises au financement de la formation pro-fessionnelle.

■ La loi quinquennale n° 93-1313 du20 décembre 1993 relative au travail, à l’emploiet à la formation professionnelle a renforcé l’accès,à tout travailleur, à la formation continue soit à soninitiative, dans le cadre du congé formation, soit àl’initiative de l’employeur dans le cadre d’un plande formation.

Cette loi a transférée la compétence de la forma-tion des jeunes de moins de vingt-six ans auxrégions. Elle a institué les plans régionaux dedéveloppement des formations professionnellesdont les actions de formation continue devaientfavoriser l’accès à un emploi.

Elle a créé le principe du co-investissement perme-ttant à tout salarié, sous certaines conditions, desuivre une formation hors temps de travail et debénéficier d’une rémunération partielle.

L’organisation de la formation professionnelle estassurée par :

• les ministères (Education nationale, Agriculture,de l’Emploi et de la Solidarité) ;

• les collectivités territoriales ;

• les entreprises et les organismes collecteurs deleurs participations financières ;

• les chambres consulaires et les centres de forma-tion privés.

La coordination et l’organisation de la formationcontinue sont assurées conjointement par le min-istère de l’éducation nationale et le ministère del’emploi et de la solidarité (voir nouvelle dénomi-nation) ainsi que le ministère de l’agriculture avecses centres de formation professionnelle et de pro-motion sociale pour adultes (CFPPA).

Le ministère de l’éducation nationale intervientpour la formation professionnelle des adultes dis-pensée dans les établissements scolaires et de l’en-seignement supérieur.

Le ministère de l’emploi et de la solidarité met enœuvre la politique de formation professionnellecontinue par sa direction générale à l’emploi et à laformation (DGEFP) créée en 1997. Il exerce unetutelle de :

• l’agence nationale pour l’emploi (ANPE) ;

• l’association nationale pour la formation profes-sionnelle des adultes (AFPA) ;

• le centre pour le développement de l’informationsur la formation permanente (INFFO) ;

• le centre d’études et de recherche sur les qualifi-cations (CEREQ).

■ La loi n° 2002-72 du 17 janvier 2002 demodernisation sociale est la dernière envigueur à avoir complété le dispositif actuel de for-

mation professionnelle en instituant la validationdes acquis de l’expérience qui permet à toutepersonne engagée dans la vie active de fairevalider les acquis de son expérience en vue de l’ac-quisition d’un diplôme, d’un titre à finalité profes-sionnelle ou d’un certificat de qualification.

Enfin, à défaut d’une nouvelle loi sur la formationprofessionnelle qui aurait permis de toiletter le dis-positif de formation professionnelle existant et dele moderniser pour répondre aux aspirations destravailleurs et à l’environnement social,économique, professionnel évolutif, c’est l’accorddu 20 septembre 2003 qui a définit les contoursde la formation tout au long de la vie profession-nelle.

Les principales mesures concernant la formationcontinue sont les suivantes :

• la création du droit individuel à la formation(DIF) qui permet à chaque salarié de bénéficierde vingt heures de formation par an, cumulablessur six ans tout au long de sa carrière, en vued’actions de promotion, d’acquisition de con-naissances, ou conduisant à un diplôme ou unecertification ;

• le plan de formation qui doit distinguer troistypes d’actions : les actions d’adaptation auposte de travail, les formations liées à l’évolutionde l’emploi et celles relevant du développementdes compétences ;

• la création du passeport formation permet-tant à chaque salarié de conserver la mémoiredes formations et des acquis professionnels cap-italisés tout au long de sa carrière. Ce passeportest la propriété du travailleur.

• l’évolution de la participation des employeurs àl’effort de formation professionnelle.

III Le dispositif de la formationprofessionnelle dans les troisfonctions publiques

Le socle de la formation professionnelle dans lestrois fonctions publiques se situe dans la loi du 13juillet 1983 relative aux droits et obligations desfonctionnaires qui dispose que « le droit à la for-mation permanente est reconnu aux fonction-naires » et que « les fonctionnaires ont droit à descongés de formation professionnelle ».

Plusieurs textes réglementaires ont permis la miseen œuvre des principes de cette loi dans les troisfonctions publiques :

• la loi n° 84-594 du 12 Juillet 1984 relative à laformation des agents de la Fonction publiqueterritoriale ;

• le décret n° 85-607 du 14 juin 1985 relatif à laformation des fonctionnaires de l’Etat ;

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• le décret n° 90-319 du 5 avril 1990 relatif à la

formation professionnelle des agents de la fonc-

tion publique hospitalière.

Bien qu’un des objectifs de la loi du 16 juillet 1971

concerne la promotion sociale, et que ce principe

ait été confirmé par la loi du 13 juillet 1983, l’Etat

employeur a du accentuer son dispositif de forma-

tion professionnelle pour faire face à l’adaptation

de ses missions dans le contexte de la première

vague de décentralisation et de modernisation de

l’administration. Cette nouvelle orientation de la

formation professionnelle a été fixée par la circu-

laire du 23 février 1989 dite circulaire « Rocard »

relative au renouveau du service public. Elle a con-

duit à la signature de plusieurs accords cadres qui

ont complété le cadre juridique en vigueur à

l’époque.

Ces accords cadres, spécifiques aux trois fonctions

publiques ont permis d’une part, l’amélioration du

dispositif de formation professionnelle et d’autre

part le rattrapage par rapport au secteur privé :

• l’accord cadre du 29 juin 1989 prévoyait de

quantifier l’effort de formation ;

• l’accord cadre du 8 février 1990 sur la formation

continue dans la FPT instituait un plan individuel

de formation et étendait l’accès au congé de for-

mation professionnelle ;

• l’accord cadre du 10 juillet 1992 préconisait le

développement des instruments de suivi indi-

viduel de la formation, en généralisant notam-

ment la fiche de suivi individuelle de formation ;

• l’accord cadre du 22 février 1996 introduisait le

bilan professionnel dans la FPE et donnait une

priorité aux agents n’ayant pas suivi de forma-

tion au cours des trois dernières années ;

• des protocoles successifs (protocole « Evin » du

21 octobre 1988 ; protocole « Durieux » du

15 novembre 1991, protocole « Aubry » du

14 mars 2000 et protocole « Guigou » du

14 mars 2001 ont permis d’aligner le dispositif

de formation de la FPH sur celui de la FPE.

Ensuite, les comités interministériels à la réformede l’Etat (CIRE) du 13 juillet 1999, du 12 octobre2000 et du 15 novembre 2001 ont adopté de nou-velles mesures en faveur de la formation à savoir :

• le développement de la téléformation profes-sionnelle, en ligne, de la connaissance des offresde formation ;

• la mise en réseau, via extranet, des différents ser-vices de formation afin d’améliorer l’offre de for-mation, la mutualisation et l’échange d’expéri-ence ;

• le renforcement de la formation continue sur desactions de formation liées à la mise en œuvre despolitiques interministérielles notamment sur lesnouvelles thématiques ;

• des actions de formation continue relatives à laprise de poste, la mobilité fonctionnelle, la ges-tion des ressources humaines pour les postesd’encadrement.

Le dispositif actuel de formation dans les trois fonc-tions publiques est détaillé ci-dessous.

Agents concernés

Obligation de

Dépense

Droit de l’agent auxactions de formation

FONCTION PUBLIQUE DE L’ETAT

Tous les agents titulaires et non titulaires del’Etat et de ses établissements publics admi-nistratifs.Sont exclus :- les agents sous statuts particuliers (militaires,

magistrats de l’ordre judiciaire, assemblées parle-mentaires) ;

- les personnels des chambres consulaires ;- les personnels des établissements publics à carac-

tère scientifique et technique ;- les personnels soumis au droit privé de la formation

continue

Accord cadre de 1996 : 3,8 % de la masse salarialepour le plan de formation de chaque ministère

Formation organisée par l’administration :Priorité à l’agent n’ayant pas suivi de formation aucours des trois dernières années. Au-delà de deuxrefus, le troisième refus est soumis à l’avis de la CAP.L’agent est soit :- en position normale d’activité, son temps de for-

mation vaut temps de travail effectif ;- détaché auprès d’un établissement de formation en

qualité d’élève.

Préparation aux examens et concours :Décharge de service (8 jours par an et maxi 24 jourssur la durée de carrière). Possibilité de déchargessupplémentaires.

Formation personnelle :Etudes et recherches d’intérêt général (contratd’études possible sous réserve de crédits, congé for-mation professionnelle, bilan professionnel

Actions de reconversion et d’adaptation :congé de restructuration, congé de formation mobi-lité. Maintien du traitement brut sauf pour le CFP.

Maintien du traitement sauf en cas de congé indem-nisé.

FONCTION PUBLIQUE TERRITORIALE

Tous les agents titulaires ou non titulaires desCT et de leurs établissements publics, desOPHLM et des caisses du Crédit municipal.Sont exclus :- les agents des SPIC et des EPIC relevant d’une CT ;- les agents comptables des caisses du Crédit muni-

cipal ;- les personnels soumis à des conventions collectives - les agents de la Ville de Paris bénéficiant d’un

régime spécifique.

1 % de la masse salariale de chaque collectivité doi-vent être versé au CNFPT et 0,2 % de la masse sala-riale doit être consacré au congé de formation pro-fessionnelle (CFP)

Formation professionnelle :- préparation aux examens et concours de la FPT ;- formation initiale d’application et formationd’adaptation à l’emploi après titularisation ;- formation en cours de carrière.Au-delà de deux refus, le troisième refus est soumisà l’avis de la CAP.L’agent est soit :- en position normale d’activité, décharge partielle

de service ;Un délai de franchise de 12 mois doit être respectéavant toute demande ayant le même objet (6 mois sila durée de la formation < 8 jours). Ce délai ne s’ap-plique pas pour les formations obligatoires ou à l’ini-tiative de la collectivité.- en détachement auprès d’un organisme de forma-

tion.

Formation personnelle :A l’initiative de l’agent sous réserve des nécessitésde service.L’agent est soit en :- PNA ;- en congé de formation (CFP)

Maintien du traitement et d’une partie des indemni-tés.

FONCTION PUBLIQUE HOSPITALIERE

Les agents non médicaux, titulaires ou non,des établissements publics de santé et decertains établissements sociaux et médicosociaux du secteur public.

2,1 % de la masse salariale de chaque établissementdoivent être consacré à la formation et 0,2 % de lamasse salariale doivent être versé à l’ANFH pour leCFP.

Formation inscrite au plan de formation :1. préparation aux concours et examen. Au-delà de

deux refus, le troisième refus est soumis à l’avis dela CAP.

2. études liées à une promotion3. actions d’adaptation4. actions de conversion

L’agent est soit :- en position normale d’activité dans les cas 2, 3 ou

4 ;- en décharge partielle d’activité dans le cas 1

Formation personnelle :Congé de formation professionnelle, mise en dispo-nibilité pour études et recherche d’intérêt général.

Maintien du traitement et d’une partie des indemni-tés.

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PlanFormation

Congé de

formationprofessionnelle

Bilan professionnel

FONCTION PUBLIQUE DE L’ETAT

Chaque ministère établit un document d’orientationà moyen terme relatif à la formation, soumis pouravis au CTP, et révisé tous les trois ans. Elaborationd’un plan pluriannuel de formation.

Elaboration d’un programme annuel de formation àpartir des besoins des services. Programme soumis àl’avis du CTP. Il en est de même pour les programmeslocaux.

Bilan annuel des actions de formation soumis auxCTP locaux et centraux.

Chaque agent doit bénéficier d’un plan individuel deformation, d’un entretien annuel de formation etd’une fiche individuelle de formation.

Conditions :- Etre en activité, plus de trois ans de service et

suivre une formation agréée.- Durée du CFP est d’un mois minimum et de trois

ans maximum sur l’ensemble de la carrière.

Procédure :- Demande à formuler au moins 120 jours avant le

début de la formation.- Le service compétent dispose de 30 jours pour

répondre.- Refus impossible si dépenses relatives au CFP n’at-

teignent pas 0,20 % de la masse salariale.- Refus motivé et avis de la CAP obligatoire après

trois refus successifs ou refus pour nécessité de ser-vice.

Situation de l’agent :- Agent considéré en activité avec les droits affé-

rents.- Frais de formation à la charge de l’agent.- Rémunération égale à 85 % du traitement brut

avec indemnité de résidence et limité à l’indice 650pendant 12 mois maximum.

- Pas de prime.- Congé formation n’ouvre pas la vacance du poste.

Réintégration de droit.L’agent doit rester dans la FPE pendant une duréetriple de la durée de versement de l’indemnité.

Ouvert aux agents ayants 10 ans de service effectifset préparant une mobilité, ou souhaitant un congéde restructuration ou de formation mobilité.Durée : 3 jours maximumPropriété de l’agent.Procédure :- Demande à formuler au moins 30 jours avant le

début du congé.- Le service compétent dispose de 15 jours pour

répondre.- Rémunération maintenue et frais de bilan pris en

charge par administration.

FONCTION PUBLIQUE TERRITORIALE

Chaque collectivité établit un plan de formationtransmis au délégué territorialement compétent duCNFPT.CNFPT organise les actions de formation en consé-quence.

Le plan de formation est soumis à l’avis du CTP. Tousles deux ans un rapport sur la formation des agents,leurs coûts et le montant de la cotisation au CNFPTdoit être soumis au CTP.

Chaque agent doit bénéficier d’un plan individuel deformation.

Conditions :- Justifier de trois ans de service effectif.- Intervalle de douze mois exigé entre deux CFP.- Durée du CFP est d’un mois minimum et de trois

ans maximum pour les titulaires. trois mois maxi-mum pour les non titulaires à temps plein et 300heures pour les temps partiels.

Procédure :- Demande à formuler au moins 90 jours avant le

début de la formation.- Le service compétent dispose de 30 jours pour

répondre.- Refus impossible si dépenses relatives au CFP n’at-

teignent pas 0,10 % de la masse salariale de la col-lectivité.

- Refus motivé et avis de la CAP obligatoire aprèstrois refus successifs de la collectivité.

Situation de l’agent :- Agent considéré en activité avec les droits affé-

rents.- Frais de formation à la charge de l’agent.- Rémunération égale à 85 % du traitement brut

avec indemnité de résidence et limité à l’indice 379pendant 12 mois maximum.

- Pas de prime.- Congé formation n’ouvre pas la vacance du poste.

Réintégration de droit.- L’agent doit rester dans la FPT pendant une durée

triple de la durée de versement de l’indemnité.

Pas prévu

FONCTION PUBLIQUE HOSPITALIERE

Chaque établissement arrête un plan de formationannuel qui doit s’inscrire dans une vision plurian-nuelle définie par le projet social de l’établissement.

Programme soumis à l’avis du CTP ou du comitéd’établissement et à la commission des soins infir-miers et à la commission médicale d’établissement.

Le plan de formation doit prendre en compte lesbesoins de perfectionnement et de progression desagents et les nécessités de promotion interne.

Conditions :- Etre en activité, plus de trois ans de service et

suivre une formation agréée.- Durée du CFP est de trois ans maximum sur l’en-

semble de la carrière.

Procédure :- Demande à formuler au moins 60 jours avant le

début de la formation.- Le service compétent dispose de 30 jours pour

répondre.- Refus possible pour l’intérêt du service ou si l’

absence de l’agent entraîne une absence globalede plus de 2% des effectifs.

- Refus motivé et avis de la CAP obligatoire aprèstrois refus successifs.

Situation de l’agent :- Agent considéré en activité avec les droits affé-

rents.- Frais de formation à la charge de l’agent.- Rémunération égale à 85 % du traitement brut

avec indemnité de résidence et limité à l’indice 650pendant 12 mois maximum.

- Pas de prime.- Réintégration de droit de l’agent sans garantie de

retrouver son poste.- L’employeur n’est pas tenu de prendre en compte

sa nouvelle qualification.- L’agent doit rester dans la FPH pendant une durée

triple de la durée de versement de l’indemnité, pla-fonnée à 5 ans.

Droit au bilan de compétences pour projet profes-sionnel.

IV Bref historique de l’ENTPE

Depuis sa création, le SNITPECT-FO, bien avantl’association des ingénieurs TPE, s’est impliquédans la formation des ingénieurs TPE notammentpar la création et le développement de l’ENTPE.Le dernier événement le démontre encore puisquec’est le SNITPECT-FO qui a sauvé l’ENTPE en 2004en alertant la tutelle sur l’urgence à travailler sur

ce dossier et dans la prise en compte des remar-ques de la commission des titres des ingénieurs(CTI) et en s’investissement dans la réforme desenseignements.

Après la fusion du service ordinaire (Etat) et desservices vicinaux (Départements), les ingénieursdes TPE dès 1948, après stabilisation du statutgénéral des fonctionnaires, se mobilisent à travers

le SNITPECT- FO pour que leur recrutement s’ef-

fectue par l’intermédiaire d’une école d’applica-

tion. Cette idée germait depuis 1930.Les secré-

taires généraux de l’époque et leurs équipes ont

déployé, dans une France où la mobilisation syn-

dicale est forte, une grosse activité pour la créa-

tion de cette école d’application.

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Les ITPE étaient recrutés sur concours, parmi lescandidats remplissant certaines conditions dediplôme préalable, après un examen écrit et, pourles mieux notés, un oral qui actait leur admissiondéfinitive.

Les lauréats prenaient leur poste sans aucune for-mation complémentaire d’adaptation et c’est surle « tas » que les compétences professionnellesétaient acquises.

Parallèlement, un concours interne, réservé auxassistants techniques, ayant une certaine ancien-neté, était organisé selon des modalités sem-blables.

L’école d’application (ENTPE aujourd’hui) a étécréée par décret en date du 14 novembre 1953complété par un arrêté du 25 novembre 1953. Acette époque, Gilbert Labro, secrétaire général dusyndicat, avait pris une part importante dans lacréation de notre école.

La première promotion, comprenant 100 élèves,est rentrée le lundi 18 janvier 1954. Sa localisa-tion était au 57, boulevard St Germain, dans l’im-meuble de l’école spéciale des travaux publics(ESTP), propriété de Marc Eyrolles.

L’Etat avait fixé le programme des enseignementset avait confié, par convention, à l’ESTP la chargede l’attribution des locaux, et de la mise à dispo-sition du corps professoral, du dispositif du con-trôle des connaissances et les modalités d’étab-lissement du classement en fin de scolarité.

On peut noter les évolutions successives :

En 1961, le concours d’entrée à l’école est ouvertaux candidatures féminines.

Après des luttes dures et âpres, la troisième annéea été créée en 1967 et le ministre de l’éducationnationale a fait figurer depuis cette date, le con-cours d’entrée à l’ENTPE sur la liste des concoursd’accès aux grandes écoles.

Le diplôme a été reconnu, en 1970, par la com-mission nationale sous le titre d’ « ingénieurdiplômé de l’Ecole Nationale des Travaux Publicsde l’Etat ».

Parallèlement une bataille pour la construction debâtiments dédiés à l’école fait rage.

A peine élu secrétaire général par le congrès dedécembre 1965, François Lépine rentre au cabinetd’Edgar Pisani en février 1966. La fédération destravaux publics et la confédération FO voient cetteinitiative d’un très mauvais œil. Quelques jours

après le congrès de décembre 1966, Edgar Pisanidéclarait à la presse, le 16 décembre 1966, sadécision d’implanter l’école à Angers (sondépartement). Cette décision fait l’effet d’une« bombe » et les plus jeunes des ITPE relevèrentlà une coupure entre les dirigeants syndicaux etles adhérents.

La démission d’Edgar Pisani, en avril 1967, puis leretour de François Lépine comme secrétairegénéral a permis de mettre en sommeil le projetd’Angers.

L’étude de l’implantation de l’école a été repriseplus calmement et sereinement, après les événe-ments de mai 1968, sous l’impulsion du syndicatet de son nouveau secrétaire général SergeVallemont, élu au congrès de décembre 1968.

Après l’élaboration d’un livre blanc en 1969,adopté au congrès de décembre 1969, des négo-ciations difficiles ont durées deux ans, pour quefinalement le CIAT du 6 octobre 1971 décide laconstruction de l’ENTPE à Vaulx en Velin. Cettelocalisation avait été choisie car elle répondait àune décision « rapide » et efficace avec une dota-tion de crédits confortable.

L’inauguration du site de l’ENTPE à Vaulx en Velina été faite, en septembre 1975, par Jean-PierreFourcade, ministre de l’Equipement.

Dès 1975, des laboratoires de recherché ont étécréés et les premiers ITPE docteurs de troisièmecycle n’ont pas tardé à apparaître.

Enfin, le SNITPECT-FO n’oubliait pas la formationcontinue. C’est le syndicat, qui le premier en1976, l’ AITPE étant sur les rangs, en accord avecle directeur de l’école, Michel Prunier, et malgréles réticences de l’époque du directeur du person-nel et de l’organisation des services, Jean Costet,qui pensait que la formation continue dispenséepar l’ ENPC était suffisante pour tous, a mis enplace sous forme associative (forméquip) un ser-vice de formation continue. Le président créateurde Forméquip, Bernard Deneuville, était secrétairegénéral du SNITPECT- FO. Peu de temps après, il acédé la présidence de Forméquip à Gilbert Morlet.

La formation continue à l’ ENTPE était ainsi sta-bilisée.

V La rémunération des formateurs

La formation au ministère de l’Equipement estd’une grande qualité grâce à son réseau mais

aussi par le volontariat et les compétences desformateurs issus des différents services de notreministère. Pour maintenir cette transmission decompétences et d’informations, il est impératif demaintenir ce dispositif par une prise de en comptede l’effort fait par l’agent pour dispenser une for-mation tant sur le plan du déroulement de car-rière que sur la rémunération du temps passé à lapréparation du support de formation, des cours etde l’animation orale.

Les textes réglementaires définissant les modal-ités de rémunération des formateurs sont :

• le décret n° 56-585 du 12 juin 1956 portantfixation du système général de rétribution desagents de l’Etat ou des personnels non fonc-tionnaires assurant à titre d’occupation acces-soire soit une tâche d’enseignement, soit lefonctionnement de jurys d’examen ou de con-cours ;

• le décret n° 68-912 du 15 octobre 1968 et ledécret n° 93-171 du 2 février 1993 qui ontmodifiés le décret de 1956 susvisé ;

• les arrêtés du 26 janvier 1971, du 29 juillet1975 et du 17 juillet 1985 qui sont venus pré-ciser les conditions d’application des décretsconcernés.

Il ressort de ces textes, les règles de rémunérationsuivantes :

• le régime d’indemnisation diffère selon quel’enseignement soit théorique ou pratique ;

• selon que l’intervention de l’agent concerned’une part, des cours, des conférences, ou destravaux pratiques dans les écoles, ou établisse-ments de l’Etat n’ayant pas de personnelenseignant permanent ou ayant partiellementun personnel enseignant et d’autre part, unepréparation aux concours ou examens de laFPE, l’indemnisation est différente ;

• les membres des jurys de concours et examensdisposent d’une rétribution spécifique.

Les dispositions du décret du 12 juin 1956 con-cernent l’indemnisation des agents qui dis-pensent des formations pendant les heures deservice et pour des formations à destination d’unservice ou d’un établissement relevant de la FPE.Par conséquent, les formations dispensées à titreprivé compte tenu des connaissances du forma-teur ne font l’objet d’aucune indemnisation oudécharge de service.

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Commentaires sur ce tableau :

Indemnités d’enseignement (hors préparation à un examen ou concours)

• Ces indemnités ne sont pas applicables aux personnels enseignants relevant de l’éducation nationale ;

• La rémunération des cours d’une durée supérieure à une heure est effectuée par fraction d’une demi-heure ;

• Une majoration de 30 % des taux ci-dessus peut être accordée pour les établissements 1 et 1b lorsque le cours fait l’objet d’une rédactionpersonnelle et complète du professeur ;

• La répartition entre les groupes I à IV ne dépend pas du titre ou du grade de l’enseignant ;

• Les indemnités sont plafonnées annuellement dans les groupes 1, 1b, 2 à quarante fois (pour un cours) ou soixante fois (pour deux cours) lemontant des indemnités de base pour les enseignements de travaux pratiques et à quatre vingts fois ou cent vingt fois le montant des indemnitésde base pour les autres cas;

• Lorsque le cours est répété plusieurs fois, compte tenu du nombre de participants, l’indemnité est limitée au 3/4 pour le premier cours supplémentaireet au 2/3 pour les cours suivants ;

Indemnités pour participations aux jurys des examens ou concours

• La préparation et le choix de sujet ne donnent pas lieu à rémunération supplémentaire ;

• Toute vacation inférieure à quatre heures et supérieure à trois heures est comptée pour les 3/4 du taux ;

• La vacation inférieure à trois heures et supérieure à deux heures est comptée pour 3/4 du taux ;

• La vacation inférieure à deux heures et supérieure à une heure est comptée pour 3/4 du taux ;

• Aucune rémunération n’est versée aux examinateurs du ministère pour les épreuves orales des examens et concours ouvrant accès aux carrièresadministratives de ce ministère. S’il s’agit d’un examen ou concours ouvrant accès à des carrières administratives et privées ou parapubliques, letaux est de 50% ;

• Aucune rémunération n’est versée pour les surveillances de concours, le secrétariat, ou les travaux préparatoires aux examens et concours. Si cesopérations de préparation ont lieu en dehors des heures normales du service, l’agent peut prétendre à une indemnité horaire pour travauxsupplémentaires si le corps auquel il appartient le permet.

Autres précisions

• Si l’agent enseignant dispose d’une décharge de service pour exercer cette fonction les taux sont réduits à 1/6 du taux pour les groupes 1,1b et 2 ; à 1/5 dutaux pour les groupes 3 et 4 ; à 3/4 du taux pour le groupe 5 ;

• L’agent a droit à l’indemnisation de ces frais de déplacement.

Conclusion

Avant de s’engager comme formateur, il est indispensable que le cadre de l’intervention et sa rémunération soient définis entrel’agent et sa hiérarchie.

Enfin, pour l’ENTPE, le SNITPECT-FO revendique que soit pris l’arrêté la plaçant, comme ses homologues, en groupe 1 du décretde 1956, et prévoyant des dérogations et majorations permettant de rémunérer les enseignants dans des conditions normales,en rapport avec les qualifications qu’exige une formation de haut niveau.

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Indemnités d’enseignement(cas autres que celui de la préparation

à un examen ou un concours)

Indemnités d’enseignement

(préparation aux examens et concours)

Indemnités d’enseignement par

correspondance

Indemnités pour participation aux jurys de concours

et examens

TAUX HORAIRES Art. 2 Art. 4 Art. 5 Vacations de 4 heures Art. 6 Art. 17

TITRE I TITRE II TITRE III TITRE IV

1 : A ++ 96,23 62,42 31,21 9,10 65,02 5,20 6,50 19,51 9,10 208,07 5,20 6,50 16,05

1b : A+ 65,02 39,01 19,51 6,50 44,21 3,54 4,42 19,51 9,10 124,84 3,75 4,68 10,85

2 : A 39,01 23,41 10,40 3,90 26,01 2,08 2,60 19,51 9,10 52,02 2,08 2,60 6,50

3 : B 23,41 - 7,80 2,60 18,21 1,55 1,93 14,30 6,50 36,41 1,46 1,82 4,68

4 : C 13,00 - 5,20 1,95 18,21 1,55 1,93 14,30 6,50 20,81 0,94 1,17 2,60

5 11,70 - 3,90 1,30 18,21 1,55 1,93 14,30 6,50 15,61 0,62 0,78

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