maestría en administración educativa “ seminario de

Maestría en Administración Educativa

“ Seminario de Investigación I ”

Segundo Semestre

CINADE Seminario de Investigación I

“No basta con interpretar los problemas educativos; De lo que se trata es de transformar nuestras escuelas”.

Segundo Semestre 2


ÍNDICE Presentación………………………………………………………………………... 5Competencias………………………………………………………………………. 7Contenidos Curriculares…………………………………………………………. 9Metodología de la Asignatura…………………………………………………… 11Metodología de los contenidos…………………………………………………. 12 SESION 1 Enfoque significativo del Documento Recepcional…………………………. 14Misión…………………………………………………………………………………. 16Perfil del Egreso……………………………………………………………………... 17Las competencias básicas para la Sociedad del conocimiento………………... 18 SESION 2 Desafío para la Profesionalización……………………………………………... 23Nuevas competencias profesionales……………………………………………… 25Competencias para el empleo…………………………………………………….. 36 SESION 3 – 4 Líneas emergente de Investigación a partir de las Reformas Educativas. 38Reformas Educativas………………………………………………………………. 40Métodos de Investigación………………………………………………………….. 40La Investigación y el Cambio Educativo………………………………………….. 46 SESION 5 Los tipos de Investigación que han de cambiar la Educación……………. 53En que puede relacionarse Investigación y Educación………………………… 57Hacia un principio de realidad popular en la relación entre Investigación y Educación……………………………………………………………………………. 59 SESION 6 La Investigación Científica……………………………………………………….. 64Significado Social de la Investigación Científica de Educación……………….. 66La Historia de la Investigación Científica en América Latina………………….. 68La situación en México……………………………………………………………... 70¿Qué es la Investigación Educativa?................................................................ 72Investigación Educativa ¿para qué?................................................................. 78 SESION 7 – 8 La Investigación - Acción………………………………………………………... 84Ventajas de la Investigación – Acción…………………………………………….. 88Proyecto de Investigación – Acción……………………………………………….. 92

Segundo Semestre 3


SESION 9 - 10 Estructura del Protocolo…………………………………………………………. 97Consideraciones preliminares……………………………………………………... 99Tipos de proyectos………………………………………………………………….. 99Guía para el Diseño Metodológico del Proyecto………………………………… 107 SESION 11 Estructura del Protocolo…………………………………………………………. 115Estructura del Documento Recepcional………………………………………….. 117 Consideraciones Generales……………………………………………………... 120

Segundo Semestre 4


PRESENTACIÓN

El programa de Seminario de Investigación I, esta dirigido a los maestros inscritos

en el postgrado de Maestría en Administración Educativa. Durante este espacio el

futuro maestro podrá realizar el protocolo de su documento recepcional,

ampliándolo posteriormente en Semanario de Investigación II y concluyéndolo en

Seminario de titulación.

Este documento recepcional será estructurado a partir de los productos de

aprendizaje adquiridos en los diferentes módulos que son abordados durantes los

semestres del postgrado, así como también la puesta en practica de una

intervención educativa que el maestro, tendrá que aplicar mediante estrategias

innovadoras que contribuyan a enriquecer y perfeccionar el campo de la

administración educativa.

Se propone así, comenzar el trabajo analizando el enfoque significativo del

documento recepcional y su relación con las competencias básicas. A

continuación Se estudian los desafíos de la profesionalización, retomando

nuevamente las competencias profesionales. Posteriormente se abordan las

líneas de investigación a partir de las referencias educativas y el tipo de

investigación que ha de cambiar la educación. Se analiza la investigación

científica y su influencia en América Latina, además de la investigación,–acción

Segundo Semestre 5


donde se retoman algunas características que contribuyen a fundamentar el plan

de intervención, empezando con la identificación de áreas problemáticas, así

como él diagnostico, diseño del plan de intervención, aplicabilidad y evaluación.

Finalmente, se analiza el esquema del protocolo, enfocado a diagnostico, objetivos

plan de acción, cronograma, evaluación y vialidad del proyecto

Segundo Semestre 6


COMPETENCIAS

En este curso se estructurará un proyecto individual sobre un tema original que

aporte nuevos conocimientos y/o nuevos perspectivas para la solución de

problemas.

Esta competencia será desarrollada a través de las siguientes habilidades:

Elaborar una intervención educativa actualizada en el trabajo directivo, a través de

un proceso de interacción e intercambio que ponga en diálogo los desafíos del

presente y los referentes carismáticos de la administración educativa enfatizados

en los diferentes módulos, para orientar la práctica educativa en las distintas

realidades culturales.

Utilizar la investigación, sus métodos y resultados para

poder elevar la calidad de las instituciones y sus

procesos administrativos.

Planear y ejecutar investigaciones de administración

educativa y participar en investigaciones

multidisciplinarias, relacionadas con la experiencia de

directores, supervisores, jefes de departamento y

personal administrativo.

Utilizar los resultados de investigaciones o la

investigación misma en el mejoramiento a la

Segundo Semestre 7


administración de instituciones educativas, para

introducir cambios e innovaciones en la práctica o

ejercicio profesional del administrador; comprobar y

validar teorías de administración, fundamentar la

formulación de políticas sobre la práctica directiva, la

organización de los servicios y la capacitación de

personal administrativo, actualizar el desempeño

profesional de acuerdo con los principios y tendencias

de alta calidad académica y/o ejercer el liderazgo en el

mejoramiento a la administración de instituciones

educativas.

Utilizar la investigación como medio de integración del

trabajo directivo de modo que se estimule el progreso

armónico en el campo de acción de la administración

educativa y se promueva en ellos la investigación.

Segundo Semestre 8


CONTENIDOS CURRICULARES

ENFOQUE SIGNIFICATIVO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

MISIÓN

PERFIL DE EGRESO

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA

DESAFIOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN NUEVAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO

LINEAS DE INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LAS REFERENCIAS EDUCATIVAS LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN LA INVESTIGACIÓN Y EL CAMBIO EDUCATIVO

CONCEPTO DE CAMBIO LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA QÚE DEL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN EL TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE HA DE CAMBIAR LA EDUCACIÓN EN QUÉ PUEDE RELACIONARSE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN HACIA UN PRINCIPIO DE LA REALIDAD POPULAR EN RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN

Segundo Semestre 9


LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE EDUCACIÓN LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA LA SITUACIÓN EN MÉXICO ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ¿ PARA QUÉ?

LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ¿QUÉ CARACTERIZA A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN? PLAN DE INTERVENCIÓN

1. PROBLEMATIZACIÓN 2. DIAGNÓSTICO 3. DISEÑO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN 4. APLICACIÓN DE LA PROPUESTA 5. EVALUACIÓN

ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

ESTRUCTURA DEL PROTOCOLO CONSIDERACIONES PRELIMINARES GUIA PARA EL DISEÑO METODOLOGÍCO

1. SEÑAS DE IDENTIDAD 2. DIAGNÓSTICO 3. OBJETIVOS 4. PLAN DE ACCIÓN 5. CRONOGRAMA 6. EVALUACIÓN 7. VIALIDAD DEL PROYECTO

Segundo Semestre 10


METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA

El módulo de Seminario de Investigación I, se desarrollará en una modalidad

presencial de 36 horas y 72 de trabajo no presencial, se analizarán y clarificarán

los aspectos que requieran mayor atención, bien por su dificultad o por la

importancia dentro de los contenidos generales. Además, los futuros maestros

disponen de dos horas semanales de asesoría con el maestro responsable de la

asignatura, en forma individual o en grupos, en el horario establecido para el

desarrollo del seminario.

La estrategia se fundamenta en el auto-aprendizaje que se genera a partir de las

experiencias previas de los estudiantes, de las lecturas de la antología y de las

referencias bibliográficas que puedan seleccionar, del análisis crítico de los

contenidos de las lecturas, trabajo de discusión grupal, y la asesoría con el

maestro.

Paralelamente se llevarán a cabo procesos de evaluación formativa del proceso

de aprendizaje y de auto evaluación por parte de los estudiantes.

Para lograr las competencias de la asignatura, los estudiantes desarrollarán los

contenidos de estudio, lo que les permitirá profundizar en los tópicos de interés de

la misma.

Segundo Semestre 11


METODOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS

1. El trabajo de los contenidos será presencial,

independiente o en grupos. Los contenidos se

desarrollarán en sesiones.

2. Direcciones:

Leer cuidadosamente las competencias y

contenidos de cada sesión.

3. Lecturas de referencia obligatorias y de cualquier otra

referencia seleccionada, independientemente o por el

grupo. Las lecturas de profundización deben leerse

obligatoriamente; esto con el fin de allegar materiales

para la discusión. Es importante que una vez

seleccione la lectura de profundización se utilice en su

esencia. Seleccionar lecturas adicionales si siente que

debe profundizar, evitar el atafago de lecturas y

recordar que es más importante entender y poder

formarse un juicio crítico, que abarcar demasiado de

forma superficial.

Segundo Semestre 12


4. Desarrollar la síntesis del trabajo de cada sesión. Esta

síntesis debe ser el resultado del trabajo original

derivado del análisis y la discusión del grupo.

5. La síntesis cubrirá todas las competencias propuestas

en cada unidad y si fuere del caso, alguna adicional

propuesta por el grupo.

6. Utilizar las horas de asesoría para consulta con el

docente de la asignatura. Esta asesoría se basará en

consultas concretas de los estudiantes o grupos y

requerirá la preparación previa de los estudiantes.

7. Los productos de las sesiones deberán consignarse en

síntesis personales. Este trabajo de síntesis es una

ayuda para el avance de los estudiantes y el desarrollo

de los contenidos. Si se logra mantener el ritmo del

avance, se harán más ricas y productivas las sesiones

presénciales.

Segundo Semestre 13


Sesión 1

Enfoque significativo del Documento Recepcional

Segundo Semestre 14


COMPETENCIAS:

Analizar e interpretar el enfoque significativo del documento

recepcional y su relación con las capacidades genéricas, atributos

básicos fundamentados en las competencias básicas, la Misión y el

perfil de egreso de Maestría en Administración Educativa.

ACTIVIDADES:

Leer e interpretar los textos

Analizar y comentar la Misión y el perfil de egreso

Identificar los aspectos relevantes de los profesionistas

Describir y comentar las nuevas competencias básicas

Identifique sus principales debilidades y fortalezas

Confrontar ideas y puntos de vista con sus compañeros sobre

algunos documentos recepcionales que hayan elaborado

EVALUACIÓN:

Elaborar un listado de las competencias básicas y atributos

genéricos que no ha logrado y las repercusiones en su labor

directiva.

Reflexionar y tomar decisiones sobre la relación y sus posibles

causas de esas debilidades.

Explorar sus prácticas administrativas reflejando el enfoque

significativo del documento recepcional.

Segundo Semestre 15


MISIÓN

Realizar y difundir investigaciones en el ámbito de la investigación

educativa.

formar recursos humanos con alto nivel de profesionalismo dirigidos

al desarrollo educativo y a la investigación científica

innovar la practica directiva mediante programas de excelencia y alta

calidad académica para contribuir al mejoramiento en la

administración de la educación en México

Segundo Semestre 16


PERFIL DE EGRESO

La especialidad y/o de maestría en administración educativa,

pretende que el egresado sea capaz de dominar los conocimientos

de la administración de la educación basados en los principios de la

administración general aplicándolos en los diferentes niveles

jerárquicos y a las diferentes funciones de la organización del sector

educativo. Que posea actitudes de liderazgo y habilidades de

dirección que combinadas con la experiencia le permitan alcanzar los

fines y objetivos de la educación con eficiencia y creatividad.

Segundo Semestre 17


LAS COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO

EL DESPERTAR DE LA CONCIENCIA

Mestizo Cósmico

s para la sociedad del

En la sociedad del conocimiento (que ya tenemos pisando el umbral de la puerta

de nuestra casa), sí algo tendremos en abundancia, serán grandes y crecientes

cantidades de información, que nos obligan a establecer una estrategia general

y personal para procesar de manera eficaz y eficiente los torrentes de ésta, de

tal suerte, que se conviertan en conocimientos enriquecedores para que

las personas desarrollen al máximo sus capacidades, en todas las actividades

del crecimiento individual y colectivo.

Así mismo hoy podemos comprobar como el binomio hombre-empresa exige para

su real sustentación, que la vinculación entre los procesos de educación

y formación, con los procesos de producción de bienes y servicios, se

realice de manera pertinente, y atendiendo de manera puntual a los criterios de:

resolver problemas, producir nuevos bienes y/o servicios que fortalezcan la

posición de la empresa en el mercado con calidad, productividad y

competitividad.

Segundo Semestre 18


Curiosamente los centros de investigación pasarán a ser ‘entidades abiertas al

público’ para la práctica de la investigación y desarrollo, por lo que será cosa del

pasado aquélla concepción donde éstas actividades estaban encerradas en

una torre de marfil, con acceso sólo para los grandes ‘gurús’ y para los iniciados.

Todo esto porque la ciencia y la empresa piden inteligencia en lugar de

acumulación de saberes que poco aportan a los criterios antes señalados, y no se

diga si se trata de agregar valor a los procesos, donde históricamente los

resultados del desempeño de los egresados de cualquier nivel escolar, son de

una pobreza descomunal, por no decir incompetente; por ello mismo los centros

educativos también sufrirán una gran transformación, para pasar de transmisores

de información, a centros estimuladores de las inteligencias personales.

A los requerimientos anteriores hay que agregar otra serie de atributos

personales como la práctica de los valores éticos, pasando por el trabajo en

equipo etc. que para integrarlos en un listado, es necesario alinearlos con el

concepto de competencias básicas para un buen desempeño individual y

colectivo de cualquier actividad productiva.

Recientemente en el proyecto europeo sobre investigación de universidades, se

realizó una encuesta sobre las capacidades genéricas que las empresas piden

de los egresados universitarios, misma que arrojó las 17 siguientes capacidades

por orden prioritario:

Segundo Semestre 19


1. Capacidad de aprender.

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

3. Capacidad de análisis y síntesis.

4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.

5. Habilidades interpersonales.

6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).

7. Comunicación oral y escrita en la propia lengua.

8. Toma de decisiones.

9. Capacidad crítica y autocrítica.

10. Habilidades básicas de manejo de la computadora.

11. Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario.

12. Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.

13. Compromiso ético (valores).

14. Conocimientos básicos de la profesión.

15. Conocimiento de una segunda lengua.

16. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.

17. Habilidades de investigación.

De los resultados anteriores, podemos apreciar que aquéllas capacidades por

las que ‘sufren y se desvelan’ los alumnos y profesores universitarios, se

ubican en las prioridades 14 y 17 de la escala, dejando en segundo

término, por no decir en el olvido, otras 15 de alta prioridad que les faltan para

completar el perfil, dicho en otras palabras ‘se comen como glotones’ sólo dos,

Segundo Semestre 20


de las diecisiete capacidades necesarias para asegurarse un puesto de

trabajo en la sociedad del conocimiento.

Con respecto al mundo de la investigación y desarrollo que será tema

de estudio y práctica común por todos en el futuro inmediato, de acuerdo con un

informe europeo sobre las relaciones entre el sistema de educación superior

Y el Espacio Europeo de Investigación, proporcionó sin orden de preferencia una

lista de atributos básicos para ser un buen investigador:

a. La lógica, el razonamiento inductivo – deductivo – y de simulación; el

pensamiento crítico y la capacidad de definir y resolver problemas.

b. La creatividad y la curiosidad.

c. El trabajo en equipo.

d. El tratamiento, la interpretación y la evaluación de la información.

e. Las prácticas multi- inter y transdisciplinares.

f. El espíritu de empresa y la capacidad de autodefinición del trabajo.

g. La práctica ética.

h. La capacidad de comunicación.

I. La capacidad de anticipación, el análisis de riesgos, la prospectiva.

Al analizar ambos listados podemos verificar que las capacidades genéricas y los

atributos básicos que arrojaron ambos trabajos son similares, sólo que los

atributos básicos son más exigentes y específicos, pero que en la

combinación de ambos se pueden establecer lo que llamamos competencias

Segundo Semestre 21


básicas para la sociedad de la información.

Bueno así que para estar en consonancia con el futuro que ya llegó, es

necesario que tengamos en cuenta que hay dos figuras que están

emergiendo para responder a éstos retos, y en las cuales seguramente

pronto nos ubicaremos dé acuerdo con nuestro tiempo y circunstancia:

I.- El trabajador-investigador

II.- El ciudadano investigador

Ambos en proceso de educación y formación permanente, que los

mantenga actualizados y solucionando problemas, así como elaborando

nuevos productos y servicios para el desarrollo integral de las personas.

Segundo Semestre 22


Sesión 2

Desafío para la

Profesionalización

Segundo Semestre 23


COMPETENCIAS:

Analizar y confrontar las diversas competencias profesionales con la

realidad de nuestras organizaciones educativas

Determinar cuáles son los factores de éxito o competencias clave

que debe tener el administrador educativo educativa en el logro de

sus objetivos y estrategias educativas

ACTIVIDADES:

Leer el texto

Comentar e interpretar la información comparándola con nuestro

quehacer directivo en las organizaciones escolares

Registrar situaciones que ayuden a prever y tener una visión sobre

cada una de competencias del profesional

Determinar cuáles son los factores de éxito o competencias clave

que debe tener el administrador educativo en el logro de sus

objetivos y estrategias educativas

EVALUACIÓN:

realizar un mapa conceptual, que permita identificar las

características principales de las competencias profesionales.

Evidenciar mediante situaciones problemáticas planteadas, ¿cuáles

son las exigencias de la formación profesional

Segundo Semestre 24


DESAFÍOS PARA LA PROFESIONALIZACIÓN

*Lic Hilda Violeta Monje

Nuevas competencias profesionales

La pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante

años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo

administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar

libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de

desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las

habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.

El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de

“hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer.

Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer,

valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se

encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y

saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos

enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario

encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso

que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también focalizar la

atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

Segundo Semestre 25


Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y

que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en

proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución

de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico –

didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales,

denominadas “productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de

especialización y orientación de su práctica profesional, denominada

“especificadora”.

Las competencias pedagógicas - didácticas son facilitadoras de procesos de

aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer,

seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de

intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los

docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se

dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula,

patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e

inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular

los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinadas a estimular

la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la

convivencia, la cooperación entre diferentes.

Segundo Semestre 26


Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el

trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización

para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia

especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos

fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un

conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las

disciplinas y de sus metodologías.

Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben

saber:

• Planificar y conducir movilizando otros actores.

• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la

experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en

situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de

proyectos u otras actividades de la escuela. Esto requiere una capacidad de

observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de

enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y

de las informaciones disponibles.

• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una

intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una

Segundo Semestre 27


disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo

de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener

los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

• Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por

todas las personas y grupos humanos.

• Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.

• Sólida formación pedagógica y académica.

• Autonomía personal y profesional.

• Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su

medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos

desafíos culturales.

• Capacidad de innovación y creatividad.

Se pretende que directivos, docentes y alumnos en situación mutua de

aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar

sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si

mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas

capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución

de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición

de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario

implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a

Segundo Semestre 28


aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de

fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias

múltiples, de atender a los valores.

La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas está

cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Será

necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de

competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento

adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y

personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los

profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos

tanto profesionales como saláriales para motivar un buen desempeño laboral,

vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento público al

desempeño.

Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita,

tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y

comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

• Garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

Comentarios finales

Las competencias son una oportunidad y un desafío para el mejoramiento de las

relaciones entre educación y trabajo. Los cambios tecnológicos y organizativos de

Segundo Semestre 29


la producción han producido en todo el mundo una cierta perplejidad, entre otros,

de las instituciones educativas y de capacitación; a éstas se les exigen cambios,

pero muchas veces es difícil decidir cuáles y cómo.

Las competencias son una de las respuestas para intentarlos, creando una cultura

y un sistema de diálogo y negociación entre los actores de la producción entre sí y

con los educativos. En Uruguay, en muchos casos, pueden ser un recurso efectivo

para iniciar la conversación.

Referencias bibliográficas

Andrew Gonczi – “Enfoques de la educación basada en competencias: la

experiencia de Australia”.

Segundo Semestre 30


Bibliografía consultada

• ABRILE de VOLLMER, María Inés “Nuevas demandas a la educación y a la

institución escolar y la profesionalización de los docentes” Revista

Iberoamericana de Educación Nº 5 - 1994.

• ACHINELLI, Gabriel. II Seminario Internacional de Innovaciones

Educativas. Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas. 1998

• AQUERO, R.; MELE, M.; NARODOWSKI, M.; PINI, M. “Las condiciones de

trabajo docente en el ámbito escolar primario”. Documento l, Trabajo

escolar y aprendizaje pedagógico. MCBA, Subsecretaría de Educación,

Dirección General de Planeamiento Educativo. Dirección de Investigación

Educativa. Buenos Aires, 1992.

• BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S.; DUSSEL, I. “Las instituciones de formación

docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad”

Propuesta Educativa, Año 9 Nº 19 -1998.

• CARNOY, Martín; de MOURA CASTRO, Claudio “ ¿Qué rumbo debe tomar

el mejoramiento de la educación en América Latina?”, Propuesta Educativa,

Año 8 Nº 17, Buenos Aires. 1997.

• CEPAL - UNESCO. Educación y Conocimiento: eje de la transformación

productiva con equidad. Santiago de Chile - 1992

• CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN. Documentos

referidos a la transformación de la Formación Docente Continua. Series "A"

y "E". 1993 a 1998

Segundo Semestre 31


• CORNEJO ABARCA, José. Profesores que se inician en la docencia:

Algunas reflexiones al respecto desde América Latina. Reunión de Consulta

Técnica sobre Formación y Condición Docente e Inserción Profesional. OEI.

Santiago de Chile. 1998

• CULLEN, C. "El papel de la educación en la igualdad de oportunidades"

• Foro Educativo Federal: Estrategias para la Igualdad de Oportunidades de

la Mujer. M.C. E., Consejo Coordinador de Políticas Públicas para la Mujer.

Buenos Aires, 1992.

• DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y

pedagogía.

• DAVINI, María C. Y BIRGIN, A. Políticas y sistemas de formación.

Formación de Formadores. Serie Los Documentos Nº 8. Ediciones

Novedades Educativas y Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 1998

• FILMUS, Daniel “Concertación educativa y gobernabilidad democrática en

América Latina”, Propuesta Educativa, Año 8 Nº 17, Buenos Aires. 1997.

• FILMUS, Daniel comp. Los condicionantes de la calidad educativa,

Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires - 1995.

• FILMUS, Daniel. Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de

siglo. Procesos y desafíos. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996

• GVIRTZ, María Silvina “Los estatutos y la configuración del docente como

profesional” Doc. OEA / M.C.y E. Buenos Aires - 1999

Segundo Semestre 32


• IMBERNON, Francisco. La formación y el desarrollo profesional del

profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Editorial Graó, Barcelona

- 1994

• Ley Federal de Educación Nº 24.195 y Ley de Educación Superior Nº

24.521

• MARTÍNEZ, Deolinda. “El sector docente: su identidad laboral.

Representación y realidad” - CONICET y Universidad Nacional de Córdoba.

Buenos Aires - 1989.

• Namo de Mello, Giomar. Revista Zona Educativa. MCyE. 1998

• NARODOWSKI, Mariano. La escuela argentina de fin de siglo. Entre la

informática y la merienda reforzada. Ediciones Novedades Educativas,

Buenos Aires - 1996.

• PACTO FEDERAL EDUCATIVO. 1994

• PRADO de SOUSA, Clarilza. Educación continuada de profesores:

Tendencias actuales en Ibero América. Reunión de Consulta Técnica sobre

Formación y Condición Docente e Inserción Profesional. OEI. Santiago de

Chile. 1998

• PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA EN

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Comisión Internacional sobre Educación,

Equidad y Competitividad Económica en América Latina. 1996

• REICH, Robert. El trabajo de las naciones, Vergara, Buenos Aires - 1993.

• RIQUELME, Graciela y Otros. Políticas y sistemas de formación. Ediciones

Novedades Educativas, Serie Los Documentos. Buenos Aires - 1998.

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• RODRIGUEZ, Jorge A. Discurso de apertura a la XXll Asamblea

extraordinaria del Consejo Federal de Cultura y Educación del 29 de

noviembre de 1994.

• SCHIEFELBEIN, E. “El paradigma del XXI en la sala de clases” Zona

Educativa Año 4, Nº 32 M. C. y E: Buenos Aires - 1999.

• SEMINARIO COOPERATIVO PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA

FORMACIÓN DOCENTE. Ministerio de Cultura y Educación. Mar del Plata.

1998

• SOUTO, Marta y otros. Grupos y dispositivos de formación. Ediciones

Novedades Educativas, Serie Los Documentos. Buenos Aires - 1999.

• TEDESCO, Juan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: Balance

de las discusiones de la 45º sesión de la Conferencia Internacional de

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• TEDESCO, Juan Carlos “Desafíos de las reformas educativas en América

Latina”, Propuesta Educativa. Año 9 Nº 19 - 1998.

• TEDESCO, J. C. y otros “Educación: La construcción de una nueva

ciudadanía” Revista Escenarios Alternativos, Año 3 Nº 6 - Buenos Aires.

1999

• TENTI FANFANI, Emilio “Una carrera con obstáculos: la profesionalización

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Docente, Modernización Educativa y Globalización, México - 1995

Segundo Semestre 34


• UNESCO. PROYECTO PRINCIPAL EN LA ESFERA DE LA EDUCACIÓN

EN AMNÉRICA LATINA. Vª Reunión del Comité Regional

Intergubernamental del Santiago de Chile. 1993

• ZOPPI, Ana María. La construcción social de la profesionalidad docente.

Universidad. Nacional de Jujuy - S.S. de Jujuy - 1998

Segundo Semestre 35


COMPETENCIAS PARA EL EMPLEO

*Lic. Mirna Dorzán de Ante

Desde el ámbito de la educación, uno de los desafíos que se presenta es

¿cómo transformar un sistema educativo formal para responder a las nuevas

exigencias de la formación profesional y que esa transformación se alcance en un

marco de equidad?. Una de las estrategias que está en juego es pasar de las

calificaciones a las competencias. Ya no alcanza con dominar una ocupación

específica, sino apuntar a desarrollar la capacidad de aprendizaje rápido de una

variedad de tareas, que un operador, pueda tomar decisiones con cierta

autonomía y resolver los problemas que se le presentan. Para ello, son necesarias

las competencias básicas, que requieren quizás menos destrezas manuales y

habilidades operativas, pero exigen más capacidad de abstracción y pensamiento

lógico.

En el marco de la transformación educativa, el término competencias hace

referencia a un conjunto de propiedades que se están modificando

permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de resolución de

problemas concretos en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre

y complejidad técnica.

La competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículum,

sino de la aplicación de conocimientos en circunstancias prácticas. Los

conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir

Segundo Semestre 36


mecánicamente, son una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de la

experiencia que se consigue con la práctica, muchas veces realizada en el trabajo;

las competencias están en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces,

las competencias -como conjunto de propiedades inestables que deben someterse

a prueba- componen a las calificaciones que se median por un diploma y por la

antigüedad en la tarea.

La capacidad de aprender significa que las expectativas de las personas se

ponen a disposición para el cambio y que éstas se reestructuran. Las empresas

necesitan agentes que tengan capacidad de aprender en el lugar del trabajo

concreto, que, junto con la capacidad de utilizar ese saber incorporado, los

delimitan.

Los conceptos de capacidad de aprender, resolver problemas,

comunicación, tomar decisiones, son determinados por el contexto y difícilmente

pueden ser interpretados fuera de él.

No basta una mayor calificación del personal, se requieren también

empleos calificados y esto significa una cultura de organización que reconoce los

saberes de los trabajadores y que está dispuesta a potenciar dichos saberes. La

definición de la competencia laboral puede desempeñar un papel en la

transformación del empleo de baja calificación, siempre y cuando se incluyan

variables de organización en el proceso de modificación y no se limite a la

calificación de la persona.

Segundo Semestre 37


Sesión 3 – 4

Líneas emergentes de Investigación a partir de las Reformas Educativas

“Métodos de Investigación”

Segundo Semestre 38


COMPETENCIAS:

Desarrollar habilidad en el análisis crítico de literatura científica e

interpretar su aplicación en la práctica y la investigación

ACTIVIDADES:

leer e interpretar el contenido de las lecturas

analizar la funcionalidad de la investigación en el ámbito educativo

descubrir las diferentes estrategias investigativas que nos dan la

posibilidad del cambio educativo

describir situaciones con referencia al cambio educativo

comunicar la relevancia del cambio educativo

exponer todas las ventajas del cambio educativo

EVALUACIÓN:

Elaborar un escrito personal en el que expresen sus reflexione ha

cerca de las posibilidades de un cambio educativo

Segundo Semestre 39


LÍNEAS EMERGENTES DE INVESTIGACIÓN A PARTIR DE LAS

REFORMAS EDUCATIVAS

" MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN"

J.M. Suárez, F. Aliaga, A. Sáez, C. Belloch y N. Orellana

Departamento. M.I.D.E. - Universidad de Valencia

Reflexionar sobre las implicaciones para esta sub-área de los NPEs (Nuevos

Planes de Estudio) o de las reformas del sistema educativo en España a, es

probablemente difícil en el sentido de que, sin pretenderlo, se mezclaran

conceptos de "investigación sobre" e "investigación mediante" en cualquier ámbito

que pretendamos abordar.

Abandonados los planteamientos sobre la investigación de contenidos, queda

pues únicamente la reflexión sobre los ámbitos metodológicos, de análisis de

datos y de tratamiento de la información, como sujeto y/o herramientas de la

investigación en los espacios perfilados en los NPEs.

La primera reflexión que, entendemos, se debe hacer en este nuevo contexto es

iniciar un movimiento que trate de reducir la distancia que actualmente separa los

problemas que se abordan en esta y las actividades e inquietudes de los

profesionales de los diversos ámbitos de trabajo. Por otro lado, este mismo

problema se debería plantear desde otras subareas como la de Medición y

Evaluación. Sin pretender ofrecer la solución a esta compleja situación si que

deseamos asumirla como elemento de dinamización y orientación, que obrara de

sustrato en la casi totalidad de las ideas que se ofrecen a continuación.

Segundo Semestre 40


Desde la perspectiva metodológica puede decirse que la importancia y la

presencia de los acercamientos humanísticos- interpretativos deben crecer de

forma inmediata, tanto por las necesidades que presenta la investigación en la

educación formal como, muy especialmente, por las que emanan de la educación

en ámbitos no formales. Este es un hecho avalado por las tendencias que se

aprecian en los estudios que se están llevando a cabo y que se ha empezado a

reconocer con su inclusión, probablemente de forma muy conservadora, en las

nuevas titulaciones.

En línea directa con lo que acabamos de apuntar se exige una reformulación en

profundidad de los planteamientos basados en los acercamientos cuantitativos.

Así, la consolidación de un mayor enfoque de cuasi experimentación, a todos los

niveles, permitirá un mejor ajuste en los enfoques de tipo comparativo y

observacional a la realidad que pretenden afrontar los nuevos ámbitos

curriculares. Puede parecer obvia, pero no por ello es de menor importancia, la

necesidad de un cambio de enfoque que centre la problemática en las

experiencias de asignación no aleatoria como aspiración central y destierre el

discurso experimentalista, salvo en lo que sea realmente relevante.

Por su parte, muy diversos ámbitos de contenido que se recogen en los NPEs

señalan la importancia de atender a la encuesta como una parcela sustancial de

investigación. Esta alternativa metodológica nos resulta generalmente mas extra a

que a otras profesiones próximas y, por ello, estamos obligados a un esfuerzo

especial. Tanto las diferentes modalidades, como las características especificas

de recogida de información o las peculiaridades del análisis de datos de los

Segundo Semestre 41


estudios de encuesta requieren nuestra atención para enfrentar adecuadamente

muchos problemas de evaluación, intervención, etc. De hecho, buena parte de los

mismos ya se vienen abordando desde hace algún tiempo mediante este

acercamiento, pero sin una asunción plena del mismo, lo que produce errores

apreciables y limitaciones bastante evidentes en el diseño -generalmente

demasiado simple- y en el análisis de los mismos -muy circunscrito a la

descripción más básica-.

El hecho educativo conlleva, en gran parte de los problemas que se plantean, el

manejo de la dimensión temporal como algo intrínseco. Así, gran parte de los

temas de investigación de los diferentes ámbitos se centran en el estudio de algo

que debe cambiar por la intervención, tenga o no el acercamiento un carácter

evaluativo explícito. En este sentido, las estrategias de tipo longitudinal y los

enfoques de evaluación del cambio precisan ser incorporados urgentemente como

herramientas adecuadas para muchos problemas de forma mas explicita y variada

a lo que sé esta llevando a cabo en la actualidad.

La enumeración anterior no significa, en ningún caso, que no se aprecien avances

registrados en nuestro contexto en parcelas sustanciales de las diversas temáticas

apuntadas -y en otras que no se han mencionado aquí-. Así, no se pueden obviar

las reflexiones y aportaciones sobre el acercamiento cualitativo o la investigación

cooperativa, tanto por su carácter metodológico como aplicado -en el sentido de

superación de la dualidad antes mencionada-. Por otro lado, la revisión de las

herramientas de análisis de datos desde la perspectiva de los acercamientos

humanísticos- interpretativos sé ala una vía de trabajo de indudable valor y futuro

Segundo Semestre 42


en esta subárea. Por su parte, la reflexión desde una perspectiva integral sobre los

componentes de los estudios de observación, con una dilatada tradición, nos

proporciona un modelo de trabajo metodológico de muy amplias repercusiones

para los ámbitos docentes, profesionales y de investigación.

La incidencia de la multidimensionalidad en los diversos planos del proceso de

investigación es algo que, por conocido y aceptado, no quiere decir que no

constituya un reto absolutamente vigente tanto a nivel docente como profesional.

De hecho, algunos condicionantes presentes en el momento de la construcción de

las nuevas ofertas curriculares han restringido de forma decisiva el espacio

disponible para los soportes metodológicos necesarios a fin de abordar los

problemas desde esta perspectiva más compleja. Por otro lado, la realidad de los

instrumentos y apoyos al profesional para que contemple los temas que trata en

su actuación desde esta perspectiva dista mucho de estar a tono incluso con los

planteamientos mínimos de esta visión multidimensional, corriendo el riesgo de

arrinconarla en ámbitos académicos.

Existen, por otra parte, muy diversos aspectos derivados específicamente de las

nuevas titulaciones que nos interesan particularmente desde esta subárea. Así, las

particularidades de los módulos teórico-prácticos y prácticos, la segmentación del

curriculum en unidades muy pequeñas, etc. deberían preocuparnos u ocuparnos

en la dimensión docente propia de esta subárea. Los esfuerzos iniciados para

homogeneizar algunos aspectos del curriculum así como los planes que se han

propuesto en diversas ocasiones al respecto deberían ser revisados y activados

con urgencia.

Segundo Semestre 43


Desde la perspectiva del análisis de datos, existen diversas cuestiones relevantes,

además de las derivadas de las reflexiones anteriores. En conjunto, parece

necesaria una profundización y extensión del enfoque exploratorio como

particularmente adecuado para determinadas fases del proceso de investigación y

determinados tipos de investigación -ampliamente utilizados en nuestro contexto.

Al mismo tiempo, la potenciación y difusión de modelos -incluso multivariados-

menos exigentes en sus prerrequisitos permitiría abordar gran numero de

problemáticas de manera más sólida y ajustada. Por otro lado, desde una

perspectiva docente reflexionar sobre la integración de herramientas informáticas,

elementos de simulación, etc., teniendo presente el perfil formativo y profesional a

que se aspira pueden ser muy relevantes en este momento. En otro orden de

cosas, el tratamiento de la información educativa que ha estado históricamente

muy vinculado y dentro del que se han llevado a cabo aportaciones relevantes,

parece un ámbito de especial interés que no debemos nunca apartar de nuestros

objetivos.

En esta dirección, las recientes inquietudes por asumir el soporte electrónico de

acceso y comunicación de información, una de las cuales estamos utilizando en

este momento, pueden ser centrales en un futuro inmediato para nuestros

quehaceres. Así, los planteamientos como colectivo respecto a la dinamización de

las relaciones dentro y hacia fuera de nuestra asociación, la potenciación de

actuaciones sinérgicas, etc. entendemos deben ser objeto de debate e integración

de propuestas con el mayor entusiasmo posible. Nuestra subárea debería

Segundo Semestre 44


mostrarse particularmente activa en este punto y actuar de motor, potenciando

tanto las vertientes docentes, investigan.

Segundo Semestre 45


LA INVESTIGACIÓN Y EL CAMBIO EDUCATIVO

Jacinto Ordóñez

Universidad Nacional

Heredia, Costa Rica

Los temas que se proponen en esta antología, se desarrollan a partir varias

preguntas de las cuales las más importantes parecen ser las siguientes: ¿A qué

tipo de cambio nos estamos refiriendo?, ¿Es posible que la investigación cambie

la educación?, Cambio de educación ¿para qué?, ¿Qué tipo de investigación es

esa que pueda cambiar la educación? He aquí algunas de las preguntas que

orientan el desarrollo de estos temas.

SOBRE EL CONCEPTO DE CAMBIO

Cuando hablamos de cambio habremos de hacer algunas precisiones para poder

saber a qué nos estamos refiriendo.

En primer lugar, el cambio de la educación es el cambio de una instrucción social

y no meramente el cambio individual de aquellos que trabajan en esa institución.

La diferencia entre lo individual y lo social es de importancia fundamental. El

problema que presenta el cambio individual es que pierde de vista el cambio social

considerando que este cambio, el social, es consecuencia natural y espontánea

del cambio individual. Sin embargo, todos sabemos por observación cotidiana, que

una persona puede cambiar sin que se dé el cambio social, a menos que el

número de los individuos que cambian produzca el salto cualitativo de dejar de ser

Segundo Semestre 46


cambio individual para llegar a ser cambio social, lo cual implica también que este

cambio deje de ser espontáneo para llegar a ser intencional y provocado. Por esta

razón decimos que el cambio al cual nos referimos es de carácter social, porque

no se refiere a los individuos, aunque ellos estén involucrados en el cambio, sino

se refiere a la educación como una institución social que pide una acción

provocada.

En segundo lugar, si esto es cierto, debemos estar atentos al tipo de cambio al

cual nos estamos refiriendo. Aunque parezca contradictorio, existe el cambio que

evita el cambio. Este tipo de "cambio" es aquél que, previendo un cambio

estructural, cambia para no cambiar, es decir, se modifica en lo menor para evitar

el cambio total. Se trata de un cambio de acomodamiento, de ajuste, de maniobra,

de absorción del impacto de las fuerzas de cambio, de evitar el cambio total

permitiendo el cambio local, sectorial y hasta individual.

En tercer lugar, hay un cambio ingenuo creyendo que promover un cambio local

necesariamente cambiará la totalidad de la estructura de la institución social. Esta

concepción de cambio es ingenua porque considera que las instituciones sociales

son estáticas y que cualquier cambio local producirá necesariamente un cambio

un cambio en la dirección en la cual se espera que cambie, ignorando que las

instituciones sociales cambian, para sobrevivir. Es más, toda institución social está

en proceso de cambio, pero de un cambio que le permita mantener vigencia en el

marco social en el cual trabaja. Ignorar esta capacidad de sobre vivencia,

apoyarse en una comprensión sólida y permanente de la estructura social que el

cambio parcial traerá necesariamente, por acomodamiento, la transformación de

Segundo Semestre 47


la totalidad, es caer en una ingenuidad. La verdad es que el cambio que la

estructura social busca no es el que la obliga a dejar de ser lo que es, sino que es

el cambio para lograr su propia conservación. Las instituciones sociales no son

estáticas, sino dinámicas, y poseen capacidad de "recuperación", de

aprovechamiento de los cambios locales para su propio beneficio, sin que

necesariamente se modifique la totalidad de su estructura. Cuando las amenazas

de cambio son grandes, en el peor de los casos, las instituciones que quieren

evitar el cambio acuden a los aparatos represivos para sofocar cualquier intento

de cambio que los obligue a un cambio radical.

Pero, también existe un cambio que intenta transformar la totalidad del sistema

por otra totalidad. Esta es una concepción revolucionaria del cambio social, es una

concepción no evolutiva ni continua, sino un cambio de ruptura y de

discontinuidad. Este tipo de cambio considera que no habrá variación cualitativa

en las partes, a menos que haya un cambio en la totalidad.

En resumen, cuando hablamos de cambio educativo no estamos hablando de

cambio individual, sino social, y la educación es una institución social. Parece

también que el cambio que intenta evitar el cambio tampoco nos interesa, ni es el

que llama la atención en la América Latina de hoy, pues no deseamos el cambio

que intente mantener el status actual de la educación, ni el cambio que mantenga

tranquilos a aquellos que han aprendido a vivir de las deficiencias de la educación.

Tampoco nos interesa el cambio ingenuo que intenta modificar lo particular o local

para cambiar la totalidad, porque este cambio tiene en contra las fuerzas

ideológicas y de seguridad del sistema social que están preparadas para evitar el

Segundo Semestre 48


cambio y fortalecer el orden social vigente, fuerzas que son poderosas para poder

evitar cualquier intento de cambio parcial que fermente en sus mismas entrañas el

germen que traiga su propia destrucción. A nosotros nos parece evidente que el

cambio que más llama la atención es el cambio revolucionario, pues es un tipo de

cambio que obliga a optar por un cambio de la totalidad desde sus raíces, es

decir, que obliga a optar por un cambio radical.

SOBRE LA POSIBILIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

Sin embargo, si es cierto que el cambio ha de ser el revolucionario, yo me

pregunto si es la investigación la que ha de realizar el cambio educativo.

Posiblemente la investigación ayude a la educación cuando ellas converjan,

cuando la una incorpore a la otra como parte esencial de su trabajo, pero lo que

yo me pregunto es si la investigación tendrá la posibilidad de cambiar la

educación. EI problema es que si revisamos toda la historia de la

educación, nunca se ha dado el hecho de que la educación haya sido cambiada

por la investigación. Como tampoco podremos encontrar alguna ocasión en que la

educación haya cambiado la sociedad. Es, más bien, el cambio social el que ha

cambiado la educación y es el enfoque de la educación el que ha cambiado la

investigación educativa. Hay que recordar que los conceptos de cambio que

hemos discutido anteriormente son conceptos que se generan en el seno de la

sociedad en general. La estructura de la sociedad, en general, cambia para no

cambiar, absorbe con mucho éxito los cambios locales acomodándose, y

solamente el cambio revolucionario es el que logra el cambio cualitativo y

Segundo Semestre 49


estructural. Las características señaladas en el cambio educativo no son más que

reflejo de los tipos de cambio que prevalecen en la estructura social. Para que

haya una investigación para el cambio educativo, es necesario que cumpla las

siguientes condiciones:

En primer lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación

cuando goce de suficiente autonomía en relación con el sistema educativo que le

da contenido económico y que le da la significación e importancia que espera

tener.

En segundo lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación

cuando sea capaz de transformarse a sí misma, en un momento cuando todavía

no se haya transformado la educación que le exige un producto programado y

autorizado para suplir sus propias necesidades.

En tercer lugar, la investigación tendrá posibilidades de cambiar la educación

cuando el sistema educativo ponga en manos de la investigación todos los medios

necesarios para difundir sus logros y actuar en la educación para transformarla.

Sin embargo, hay evidencia de que tal autonomía de la investigación no se da,

mucho menos cuando hay que sujetar los proyectos a la aprobación no solamente

académica, sino también administrativa, aprobación que es susceptible al manejo

político. Tampoco hay posibilidades de transformar radicalmente la investigación

Segundo Semestre 50


educativa cuando todavía no se ha transformado la educación misma. Además no

veo posibilidades de la divulgación adecuada de sus logros a menos que se ponga

en manos de los investigadores los recursos suficientes para que ello tenga lugar.

Y la experiencia, al menos en algunos países, es que apenas se tienen fondos

para investigación, cuando hay crisis económica universitaria, son las

investigaciones las primeras en sufrir el corte presupuestario. En conclusión, será

difícil pensar que la investigación sea un factor de cambio en la educación. Al

menos, en cuanto al tipo de cambio que nos parece que será el necesario.

ÉL PARA QUÉ DEL CAMBIO DE LA EDUCACIÓN

Si afirmamos que queremos cambiar la educación para que ella, a su vez, sea

factor de cambio social, tengamos que llegar a las misma conclusión. Como ya lo

hemos dicho, en la historia de la educación no se ha dado el hecho de que la

educación cambie el sistema social. Por ejemplo, en el tiempo de la educación

señorial, dicha educación no cambió a la burguesa hasta que no se dio la

revolución francesa. Fue la revolución burguesa la que generó el cambio de la

educación burguesa. Esto nos da ya una pista, si nosotros luchamos por cambiar

la educación para cambiar la sociedad, difícilmente podremos lograr los objetivos

del cambio social, pues la educación es la reproductora de las fuerzas de

producción que necesita la sociedad. Es por eso que la sociedad invierte en la

educación. De lo contrario, nos quitarían toda ayuda económica.

Sin embargo, varios educadores latinoamericanos ya han planteado la posibilidad

de una educación para el cambio, si entendemos que el cambio social no es

Segundo Semestre 51


hecho por la educación, sino por los sectores sociales que llegan a tomar

conciencia de que el cambio social se hace necesario. Es decir, que una

educación para el cambio supone el reconocimiento de que la educación no vá a

cambiar a la sociedad, sino que son los sectores sociales -que en la América

Latina son los más oprimidos y explotados- los que habrán de realizar el cambio.

En este caso, la educación es para el cambio, no porque cambie la sociedad, sino

porque se pondrá al servicio de aquellos que se proponen cambiar la sociedad. Si

esto es lo que queremos decir por educación para el cambio, entonces sí es

posible hablar de educación para el cambio. En este caso, la educación recupera

su vocación primigenia de los tiempos de Sócrates, cuando con total claridad el

gran maestro griego consideraba que su función era la de comadrona -pues

comadrona fue su madre que su modesta función era preparar a la sociedad para

el gran parto del cambio social.

Lo mismo pasa con la investigación educativa. Difícilmente podremos hablar de

una investigación para el cambio a menos que cambie primero la educación, pero

para que cambie primero la educación es necesario que primero cambie la

sociedad. Sin embargo, la naturaleza del sistema social en el cual trabajamos,

permite que la educación pueda desarrollar un papel parecido al de la educación,

que la investigación se ponga al servicio de las clases más necesitadas de la

sociedad, aquéllas que tienen en sus manos las posibilidades reales de cambio. Si

esto es lo que queremos decir con una investigación para el cambio de la

educación, entonces podremos afirmar con toda propiedad que esa investigación

educativa es posible.

Segundo Semestre 52


Sesión 5

Los tipos de Investigación que han de cambiar la Educación

Segundo Semestre 53


COMPETENCIAS:

Profundizar en el conocimiento de los tipos de investigación como el

elemento clave para mejorar los centros escolares

ACTIVIDADES:

leer el texto

analizar y comentar sobre los diferentes tipos de investigación

identificar, registrar e interpretar la relación de investigación y educación

confrontar ideas y puntos de vista sobre los objetivos fundamentales de la

investigación educacional

EVALUACIÓN:

Engloba las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de

una situación dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule

diferentes situaciones y proponer nuevos problemas.

Segundo Semestre 54


EL TIPO DE INVESTIGACIÓN QUE HA DE CAMBIAR

LA EDUCACIÓN

Si aceptamos que la investigación puede estar al servicio del cambio social y por

eso al servicio de un cambio educativo, entonces esa investigación debe

responder a la realidad social que actualmente están viviendo nuestros pueblos.

Es por esta razón por la cual se ha sostenido que toda investigación educativa

habrá de partir de la práctica y no del discurso explícito de la educación. Esto

porque es la práctica la que nos muestra la realidad de la educación vigente. Sin

embargo, se nos presentaría una dificultad cuando hablamos no solamente de una

investigación de campo, sino también de una investigación histórica.

Desde el punto de vista de las investigaciones de carácter histórico documental,

se tiende a dar preferencia a aquellos documentos que dicen de la práctica en el

pasado y de aquellos que solamente revelan los buenos deseos. Desde el punto

de vista de la investigación de campo, importa, por supuesto, la observación de la

práctica más que de los ideales plasmados en hermosos documentos que son

muy bellos, pero que se alejan de la práctica. Bajo ese criterio, es urgente y

necesario iniciar un proyecto de investigación educativa en la cual la observación

de la práctica es el punto de parida. La práctica a través de nuestra historia nos ha

hecho periodizar la historia de la educación, y así decimos que hubo un tiempo, el

aborigen, en que la práctica fue presistemática, que cuando llegaron los españoles

se inauguró la práctica de la educación escolástica, que cuando vino la

independencia política se generó una práctica liberal positivista de la educación,

Segundo Semestre 55


que cuando este modelo se agotó, surgió la educación funcionalista que es la que

ahora predomina. Sin embargo, también se detecta que desde principios del siglo

actual, la educación revolucionaria ha surgido y cada vez está teniendo mayor

predominio; aunque actualmente este último modelo educativo se practica más

fuera del sistema educativo nacional. Esta periodización ha levantado muy

distintas hipótesis para la investigación educativa y ha comenzado a ocupar a

varios de nuestros investigadores.

Por último, quisiéramos señalar que si es posible orientar las investigaciones a

partir de nuestra realidad, de la realidad de nuestra educación, las investigaciones

educativas no solamente harían un aporte significativo al conocimiento científico

en general, sino que también generarían una filosofía de la práctica educativa, lo

cual sería ya un aporte a la filosofía de la educación universal. La experiencia que

tenemos es que las filosofías que nosotros sostenemos en educación son,

generalmente, tributarias a filosofías de otras latitudes, con programas muy

generalizados de educación, todavía no ha formulado una filosofía de la educación

nacional. Somos, sí, tributarios, y a veces malas copias, de filosofías extranjeras

tales como el pragmatismo, el idealismo, el positivismo, etc. Sin embargo,

estamos al borde de una nueva época en que la situación, nos reclama una

identidad nacional desde la cual podamos aprovechar en una forma más rica y

más apropiada a las contribuciones que se han dado en

otros tiempos y en otras latitudes.

Segundo Semestre 56


EN QUÉ PUEDEN RELACIONARSE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN

La investigación puede afectar al todo de un sistema educativo o bien a alguno de

sus elementos o aspectos. En un reciente trabajo, Cecilia Braslavsky (1986)

mantiene que la educación latinoamericana actual ha perdido su brújula, es decir,

su sentido global. En períodos anteriores se orientó hacia la conquista de la

libertad colectiva o la construcción de un estado nacional, hacia el progreso o el

crecimiento económico. Pero desde la década de los setenta se había perdido la

confianza en que la educación podría contribuir a lograr esos ideales, nacionales y

personales, al mismo tiempo que se perdió la confianza en que los mecanismos

políticos y sociales disponibles permitirían resolver las necesidades y problemas

de los pueblos latinoamericanos. De este modo, según Braslavsky, se habría

producido un verdadero suicidio de la educación latinoamericana que dejaría a la

escuela actual sin un eje directivo alrededor del cual articularse. Para ella, la

investigación debería contribuir a recuperar ese sentido global.

¿Cómo podría la investigación ayudar a recuperar ese sentido global? Quizá

mediante un planteamiento diagnóstico sobre la realidad nacional que pusiese de

manifiesto las grandes interrogantes que se plantean a nuestros pueblos y que no

necesariamente coinciden con las prioridades planteadas por los regímenes que

hoy los gobiernan.

Ahora bien, no siempre ni a todos es posible buscar un objetivo tan ambicioso

como el de dar un sentido nuevo al sistema educativo; y uno de los engaños más

paralizantes es el que lleva a creer que si no se cambia todo no se cambia nada.

Segundo Semestre 57


Entre la nada y el todo hay muchos pasos que pueden y deben darse, e incluso

aquellos que mantienen una visión radical sobre el sistema social suelen aceptar

que una acumulación cuantitativa de cambios parciales puede precipitar en un

momento dado un cambio cualitativo del todo, lo cual nos lleva al siguiente punto.

La investigación puede buscar cambios parciales en los contenidos

educacionales, en las formas de coordinar un centro escolar o métodos didácticos

empleados en cualquiera de los niveles escolares. Por lo general, la investigación

se ha centrado más en los cambios didácticos que en las formas de administrar

una organización escolar. Ha habido, por ejemplo, abundante investigación sobre

las ventajas y desventajas de la educación programa o de la educación

personalizada frente a la educación considerada tradicional o de los llamados

métodos activos frente a los pasivos. Sin embargo, resulta cuestionable pensar

que se pueda realizar un cambio de orden didáctico que no comporte, de una u

otra manera, un cambio en algún aspecto contextual. Así, por ejemplo, tanto la

educación programada como la llamada educación personalizada arrastran una

pesada carga de individualismo, como lo arrastra de autoritarismo la educación

pasiva. Difícilmente pueden compatibilizarse estos métodos didácticos con una

visión más colectiva de la existencia social o con una postura crítica frente al

sistema establecido. En mi opinión, la pedagogía propugnada por Paulo Freire

(190, 1971) ha puesto claramente de manifiesto esta necesaria imbricación entre

didáctica y contenido, así como entre orden social y formación personal, entre

pedagogía y política.

Segundo Semestre 58


HACIA UN PRINCIPIO DE REALIDAD POPULAR EN LA

RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y EDUCACIÓN

En el ámbito académico norteamericano existe el imperativo de que el profesor

debe hacer investigación como una parte esencial de su responsabilidad. Por

desgracia, éste no es el caso en nuestros países: la mayoría de los profesores

universitarios se conforman con ser eso, profesores, docente y, en el mejor de los

casos, no aspiran más allá de contar con sus propios apuntes de clase y estar

relativamente actualizados en sus áreas de especialidad. Pero también es verdad

que el imperativo reinante en el medio académico norteamericano lleva con

excesiva frecuencia a realizar un tipo de investigación sin significado social

alguno, es decir, sin mayor conexión con los problemas reales de la

población; se trata de realizar un ritual exigido, en última instancia, por la espada

de Democles del "publish or perish". Nosotros necesitamos urgentemente hacer

investigación, pero no tanto para ser publicada cuanto para ser utilizada como

instrumento de cambio social.

El algunos países se han convertido en los últimos años en una especie de

laboratorio viviente de una sociedad que se desintegra, y de formas diferentes de

vida que pugnan por imponerse. Una sociedad así plantea problemas gravísimos

en todos los órdenes de la existencia, que van desde la simple supervivencia

física hasta el desarrollo de las formas superiores de vida espiritual, pasando por

el establecimiento de un orden para la convivencia que sea aceptable por pocos o

por muchos (difícilmente por todos. La educación no puede permanecer al margen

Segundo Semestre 59


de este conflicto si no quiere quedar marginada, que es lo que de hecho ha

ocurrido en algunos países. Pero difícilmente puede vincularse de manera

productiva a los procesos sociales si no incorpora como parte esencial de su

acercamiento el instrumento de la investigación. Por eso, para terminar,

plantearemos dos objetivos que, en nuestra opinión, son cruciales en los

momentos actuales de la realidad social y educativa.

Uno de los objetivos fundamentales de la investigación educacional debe

orientarse hacia el análisis de todas aquellas formas de educación que están

siendo practicadas en las zonas bajo control, donde la carencia de recursos

didácticos es casi total y las condiciones de vida extremadamente difíciles. El que

se pueda estar dando procesos educacionales y el que, al parecer, en

determinados casos se esté logrando éxito, supone una oportunidad excepcional

para examinar formas creativas de resolver los problemas escolares, algo a lo que

siempre se aspira lograr con las llamadas "tecnologías adecuadas". Por supuesto,

no se puede pretender con ello trasladar la educación que se da en una situación

de guerra y carencia extrema a otras circunstancias menos desfavorables, pero sí

ver aquellos recursos de los que incluso en circunstancias así puede echarse

mano y hacerlo con éxito.

Hay, con todo, un objetivo todavía más fundamental y que reclama una estrecha

cooperación entre investigación y educación: se trata del rescate educacional de

todos aquellos elementos constitutivos de la identidad nacional, que permitan la

construcción de una sociedad nueva, más humana y justa.

Segundo Semestre 60


La identidad nacional de un pueblo, como la identidad personal de los individuos,

no es un simple dato abstracto, sino que es en cada caso el producto histórico de

unas realidades materiales y sociales, de unas formas de vida, de unas formas

específicas de relacionarse entre las personas y grupos que habitan un

determinado país, que los ubica frente a otros pueblos y los diferencia de ellos en

la medida en que la identidad nacional es una construcción de los procesos

educativos. Rescatar lo más valioso de la historia de nuestros pueblos, proyectarlo

educativamente a fin de construir una nueva historia, nos parece la forma de

ofrecer al sistema escolar ese sentido que hoy habría perdido en nuestros países.

Pero, sobre todo, nos parece la forma de contribuir a que nuestros pueblos

emerjan a la historia con voz propia y de que su palabra no sea silenciada o

ignorada, sino escuchada y respetada por el resto de los pueblos.

Segundo Semestre 61


REFERENCIAS

Beirne, Charles J. (1985. Jesuit education for justice: the Colegio in El Salvador,

1968- 1984. Harvard Educational Review, 55, 1 19.

Braslavsky, Cecilia. (1987. Un desafío fundamental de la educación

latinoamericana durante los próximos 25 años: construir su sentido. La Educación,

101, 67-82.

El Salvador, Ministerio de Educación. (1970. Plan quincenal de educación (julio

1967 - junio 1972. Documentos de la Reforma Educativa, No. 2. San Salvador.

Escarnilla, Manuel L. (1975. La reforma educativa salvadoreña. San Salvador:

Dirección de Publicaciones.

Fals Borda, Orlando. (1986. Conocimiento y poder popular. Lecciones con

campesinos de Nicaragua, México, Colombia. Bogotá: Siglo XXI.

Freire, Paulo. (1970. Pedagogía del oprimido. (Traducción de Jorge Mellado.)

Montevideo: Tierra Nueva.

Freire, Paulo. (1971. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra

Nueva.

Segundo Semestre 62


Perú, Ministerio de Educación. (1970. Reforma de la educación peruana. Informe

general. Lima: Ministerio de Educación.

Rama, Germán W. (1987. Educación y sociedad en América Latina. La Educación,

101, 45 66.

Segundo Semestre 63


Sesión 6

La Investigación Científica

Segundo Semestre 64


COMPETENCIAS:

Desarrollar capacidades que permitan conocer de una forma integral

el significado social de la investigación científica de acuerdo a sus

aspectos efectivos para el cambio y la transformación de las

organizaciones.

ACTIVIDADES:

Lectura previa

analizar y comentar el texto

identificar aspectos sobre la investigación educativa en México

confrontar ideas sobre la importancia de la investigación educativa

reflexionar y tomar decisiones fundamentadas sobre diferentes

situaciones planteadas

EVALUACIÓN:

Elaboración de una síntesis

Construir una vivencia personal que le permita establecer relaciones

de causalidad y dar explicaciones con coherencia y consistencia.

Segundo Semestre 65


LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO - EDUCATIVA EN MÉXICO

René Pedroza Flores

Univ. Autónoma del Estado de México

Maria Abadía da Silva

Doctoranda Unicamp

SIGNIFICADO SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA DE

EDUCACIÓN

El desarrollo de las ciencias naturales, sociales y de la tecnología tiene como meta

él aprendizaje interactivo (aprender uno con el otro) y mejorar la vida, además

encontrar Alternativas frente a los desafíos e incertidumbres. Por un lado, la

necesidad de buscar las interpretaciones y aprender a dominar los fenómenos en

su entorno, la curiosidad, la inteligencia, y la creatividad son fuerzas que impulsan

el conocimiento, por otro, la investigación científica y tecnológica exige centros de

estudios, institutos, laboratorios, bibliotecas, comunidad de especialistas, de

colaboradores, equipos, red de intercambios, Divulgación, política sectorial y

política de financiamiento público y privado.

El hombre para producir conocimientos, crear y recrear saberes, interpretar

relaciones humanas, explicar y comprender las manifestaciones de la

naturaleza, aprender con él otro, vencer así mismo, traspasar sus límites y

Segundo Semestre 66


cambiar la historia, exige que se creen las condicione de trabajo, políticas de

intercambio, espacios para la investigación y para la Formación de

especialistas. En las universidades europeas, los centros de estudio e

Investigación de los institutos, laboratorios, sumados a los acervos,

archivos, bibliotecas, hemerotecas, especialistas y colaboradores formaron una

tradición cultural dotada para Producir, innovar y divulgar los intentos de las

ciencias. La organización socioeconómica y político - religiosa que se constituyó

en Europa a partir del siglo XVIII, posibilitó la formación e

institucionalización de la educación y de la investigación, con la tutela del

Estado que redistribuyó los gestores y multiplicadores del conocimiento y los

repetidores y Consumidores de ese mismo conocimiento producido. Esto

contribuyó en los siglos posteriores, por un lado, a reafirmar las diferencias

económicas entre los países, y por él otro, a configurar un mapa de relaciones de

dominio, los países capitalistas avanzados sobre los periféricos, imponiendo a su

vez la división internacional del conocimiento, definiendo políticas selectivas de

financiamiento público y privado para el desarrollo Científico y tecnológico. En el

presente las diferencias se constatan en la mayor aplicación de recursos

financieros hacia investigaciones consideradas como estratégicas y prioritarias

para las naciones pertenecientes al llamado grupo de los ocho (Estados Unidos,

Alemania, Japón, Inglaterra, Francia, China, Italia y Rusia) mientras que en los

países capitalistas periféricos, perneados por el deterioro social y por la aplicación

de políticas externas decorte restrictivo, sumándose la ausencia de políticas

endógenas firmes de financiamiento para la ciencia, la tecnología y la educación,

son elementos de su realidad que limitan al trabajo de los investigadores,

Segundo Semestre 67


asfixiando centros de estudio e investigación y reduciendo Los espacios de

creación e innovación.

LA HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

La investigación educativa como parte inherente de los progresos de la

investigación científica tiene estrecha relación con el nivel de desarrollo económico

y social alcanzado por los países, con las políticas y estrategias educativas

seleccionadas y, con la ideal de Hombre que la sociedad crea según su sistema

de valores, esto manifiesta la vinculación sociedad / educación. En la historia de

la investigación científico-educativa de América latina, conforme han cambiado los

contextos sociales, también ha cambiado la comprensión de los problemas

educativos y su reflexión con base a distintos paradigmas teóricos. Se ha

intentado hacer coincidir las explicaciones conceptuales elaboradas para otras

regiones, americanas y/o europeas, con las necesidades específicas de

crecimiento y Desarrollo económico de las naciones Latinoamericanas. De esta

forma en América Latina han estado presentes hasta antes de mediados de los

años 80, tres paradigmas, el liberal, Que correspondió al momento de la

conformación de los estados nacionales; él economicista, sustentado por la teoría

del capital humano, aplicado en el momento de la Sustitución de importaciones; y

el reproduccionista, que observa de forma crítica los Resultados del paradigma

economicista. Según Tedesco: "...la evolución de los paradigmas teóricos -

importados- en América Latina ha seguido una evolución propiamente teórica, sin

vinculación con los problemas reales que debían ser explicados (y resueltos)"

Segundo Semestre 68


(Tedesco, 1985: 21. En América Latina sobre sale el hecho de contar con

esfuerzos de creación teórica en las ciencias sociales de carácter endógeno, tal es

el caso de la propuesta de la teoría de la dependencia, que respondía a las

concepciones de centro y periferia de la teoría desarrollista del CEPAL, una tesis

central era, que los países Latinoamericanos eran débiles no porque hubiesen

nacido débiles, sino porque fueron extraídas sus riquezas por Los países

imperialistas. Paralela a la teoría de los dependentistas, se desarrolla la teoría de

Paulo Freire, que en el terreno de la investigación educativa la consideramos

como la explicación teórica endógena relacionada con las especificidades de la

región Latinoamericana y en esto coincidimos con Latapí, cuando afirma que: "El

enfoque de Freire, iniciado por este autor como un método psicosocial de

alfabetización basado en la concientización, evolucionó posteriormente hasta

desembocar en la investigación participativa y la educación popular actuales. En el

intento de consolidar teóricamente estas corrientes, algunos autores han recurrido

al marxismo de Gramsci, la epistemología dialéctica y la sociología hermenéutica

(...) estos esfuerzos (...) tienen una innegable Originalidad latinoamericana"

(Latapí, 1994:49). En los últimos años, la investigación educativa discurre por un

lado, bajo la influencia de las políticas neoliberales, que en la reflexión científica

halla cabida en las posturas teóricas renovadas del capital humano, por el otro, la

herencia marxista, rejuvenecida en la Escuela De Frankfort, y Giroux, fomenta la

postura crítica y de resistencia. En esta dualidad predomina la primera postura,

contra corriente del significado social de esto, la investigación educativa en

América Latina, ha retomado nuevas energías en países como Brasil, Argentina,

Chile y México.

Segundo Semestre 69


LA SITUACIÓN EN MÉXICO

En México de acuerdo a Martínez Rizo (1996), la investigación educativa a pasado

por cinco etapas:

La primera denominada como la prehistoria de la investigación educativa

mexicana, abarcó hasta inicios de los 60, no ocupó un papel central, fue más bien,

el tiempo en que aparecen ciertas instituciones preocupadas por indagación

educativa, como fue el caso del Instituto Nacional de Pedagogía (1936), a nivel de

América Latina influyó la creación del Centro regional de Educación Funcional y

Alfabetización para América Latina (1951) y él Instituto Latinoamericano de

Comunicación Educativa (1956).

La segunda etapa denominada coma los inicios, abarcó de principios de los 60

hasta inicios de los 70, comienza a tener reconocimiento la IE, ante las carencias

de recursos humanos Formados para las diversas necesidades sociales y

económicas del país. En este período sé Crearon importantes instituciones como:

el Centro de Estudios Educativos (1963), Oficina de Recursos Humanos del Banco

de México (1964)el Servicio Nacional de Adiestramiento Rápido en la Mano de

Obra en la Industria (1965), Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos

de Enseñanza (1969), que posteriormente se fusionaron para formar él Centro de

Investigaciones y Servicios Educativos.

La tercera etapa denominada de primera consolidación, abarcó de inicios de los

70 hasta inicios de los 80, adquieren relevancia central las actividades educativas

Segundo Semestre 70


de formación e investigación, se crean distintas instituciones orientadas a estas

tareas, inician los esfuerzos por organizar a nivel nacional los recursos ocupados

en problemas educativos, cristalizando dichos esfuerzos por una parte, en la

creación del Programa Nacional Indicativa de Investigación Educativa (PNIIE), fue

una instancia que apoyó el CONACYT Durante el período de 1978 a 1982, bajo la

coordinación del Dr. Pablo Latapí: "Dicho programa se propuso cumplir una

función indicativa o de orientación, una promocional y otra operativa y, con

recursos modestos, logró favorecer el desarrollo de las instituciones, los

programas de formación de investigadores, la conservación de los acervos

documentales y bibliográficos, así como participar en la discusión de las

prioridades y los Estudios sobre la propia investigación educativa" (Latapí,

1994:97). Por otra parte, en la celebración del primer Congreso Nacional de

Investigación Educativa en 1981, donde se presentaron ponencias que

comprendían distintas temáticas, esto sirvió como indicador de la presencia que

había logrado hasta el momento la IE.

La cuarta etapa denominada bajo el signo de la crisis abarcó fines del sexenio de

López Portillo e inicios de la administración de Miguel de la Madrid, ante los

problemas económicos, se redujeron partidas presupuestarias destinadas a la IE,

no sólo no crece la actividad de la IE, sino que incluso desaparecen programas e

instancias, creadas en períodos anteriores como el caso del PNIIE y algunas

instancias de la SEP. Respecto al secuencia del congreso nacional, éste se

interrumpe por doce años.

Segundo Semestre 71


La quinta etapa a la que se le puede denominar como de recuperación,

comprende desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación en 1992 hasta la fecha.

La IE se caracteriza por su crecimiento cuantitativo y cualitativo, se pone en

marcha nuevamente el Congreso Nacional de Investigación Educativa, se propone

la federalización de la educación básica y de la escuela normal, en los Estados

aparecen programas de postgrado y departamentos de investigación educativa y

crecen los intercambios internacionales de recursos humanos.

El desarrollo teórico de la investigación científico-educativa a lo largo de su historia

se ha caracterizado por la incorporación constantes de los progresos en las

distintas ciencias, hoy se observa la cohabitación de enfoques ligados a una u otra

de las tradiciones en la explicación científica: Aristotélica y Galileana. Una

orientada a los aspectos cualitativos, la otra, a los cuantitativos; de las dos, es la

primera la quizá halla avanzado más, a partir de la difusión de la hermenéutica, la

etnografía y la teoría del discurso.

¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA?

Hoy en día, es frecuente escuchar en distintos foros académicos sobre educación,

una insistente inquietud por demarcar los limites de lo que debe ser la IE, esto con

el fin de separarla de lo que se entiende por investigación científica. A la primera

se le entiende como aquella dirigida a la atención de los problemas micro y

operativos de la educación, práctica educativa, práctica docente, métodos de

Segundo Semestre 72


enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluaciones, no se busca una teorización

de estos problemas, sino anticipar de resignificaciones o modelos de intervención

educativa (Word Bank: 1996. Se observa cierta renuencia a la formación en teoría

social y en teoría del conocimiento, pues quienes habrán de realizar los cambios

de las prácticas serán los propios docentes, a los cuales les sobra y basta su

propia experiencia en el aula. A la segunda se le entiende como aquella orientada

a explicaciones teoréticas ajenas a la comprensión de los procesos cotidianos de

la relación docente-alumno, en un plano general y macro social.

Esta postura nos sitúa en una doble problemática aún no resuelta en el terreno de

la educación, por una parte, la relación entre investigación básica e investigación

aplicada, que a su vez nos remite, al problema complejo de relaciones entre

investigadores, docentes, políticos y agentes que participan en la toma de

decisiones, existe disociación entre el conocer y decidir (el que conoce no decide y

el que decide no conoce. Por otra parte, la debilidad en la formación para la

investigación, lo que conduce a desconocer la relación entre los aportes

provenientes de otras disciplinas y los que se generan en el propio espacio

Educativo, la IE se nutre tanto de las disciplinas sociales y humanísticas como de

las naturales. La IE en este sentido exige rigor conceptual en el entendimiento de

lo educativo para incidir en los susceptibles cambios de la cotidianeidad

socioeducativa y en la resignificación humano educativa en la búsqueda del deber

ser y del ser en la formación del hombre. En este mismo tenor, la IE se puede

definir, de acuerdo a Latapí, como: "...el conjunto de acciones sistemáticas y

deliberadas que llevan a la formulación, diseño y producción de nuevos valores,

Segundo Semestre 73


teorías, modelos, sistemas, medios, evaluaciones procedimientos y pautas de

conducta en los procesos educativos" (Latapí, 1994: 14.)

Desde nuestro punto de vista sostenemos que la investigación científica-educativa

tratan de recrear y de construir saberes sobre el hombre. La institucionalización de

la investigación a través de la intervención del Estado nos coloca frente a la

compleja problemática entre conocer y decidir. Conocer expresa las relaciones del

investigador, en el sentido de pensar y reflexionar sobre su realidad, comprender

las ideas dominantes de su tiempo y a través de la práctica recrear y reinventar las

alternativas que propician mejoría de vida. Decidir refleja los complicados vínculos

entre políticos e investigadores. Para decidir el Estado y los políticos toman en

cuenta los puntos estratégicos y tácticos para el desarrollo del país, lo que

significa que relegan actividades relacionadas al fortalecimiento de la crítica y la

especulación, al dar prioridad al conocimiento relacionado con la utilidad, lo

pragmático, los rendimientos y los beneficios que fortalecen el desarrollo científico

y tecnológico del país. Sin mucho esfuerzo por ejemplo, identificamos las áreas

prioritarias de investigación desde el punto de vista del equipo político del

gobierno, en el caso de México, esto se registra en el proyecto de las

Universidades tecnológicas.

Si observamos las instituciones destinadas a la creación del conocimiento en

Brasil y en México son las Universidades Públicas que crean la mayor parte del

conocimiento científico-tecnológico. Entre tanto la situación socioeconómica y

política de ambos países apunta tres tendencias que rebasan a estas

instituciones, la primera, derivada de la explícita división entre enseñanza e

Segundo Semestre 74


investigación, en esta tendencia la investigación científica y tecnológica esta

otorgada a las Universidades, Institutos, Tecnológicos, Facultades y Escuela

Normal, a través del trabajo de especialistas, colaboradores, redes de

intercambios y divulgación. Y las escuelas públicas o privadas orientándose la

enseñanza mediante la Reproducción y transmisión del conocimiento ya

sistematizado. Esta realidad que separa enseñanza e investigación marca las

políticas gubernamentales la creación de Universidades, Facultades, Institutos y

Tecnológicos que reflejan en sí una concepción de investigación científica, de

ciencia y de enseñanza; la segunda, se subdivide en dos partes, uno, los vínculos

estrechos entre centros de investigación aislados con las universidades públicas:

la necesidad de maximizar recursos, mantener el control y responder las

demandas agrícolas, económicas, estratégicas, posibilitaron el establecimiento de

vínculos entre secretarías, fundaciones, industrias, institutos aislados y sindicatos

con las Universidades públicas alargando los espacios de investigación y

problematizando las decisiones en cuanto a sus prioridades sociales y

económicas, la otra, instituciones de investigación estratégicas del sector público

aisladas de los sistemas institucionalizados de los espacios universitarios y de las

secretarias de educación, en el caso de México, el Instituto Mexicano del Petróleo

(IMP), Instituto de Investigaciones Eléctricas (IIE), Instituto de Investigaciones

Nucleares (IIN), Instituto Mexicano de la Tecnología del Agua (IMTA), entre otros;

la tercera, se refiere a los vínculos construidos entre universidades y escuelas

públicas en cuanto lugares prioritarios para el desarrollo de las ciencias naturales,

Sociales y de la tecnología. Estos vínculos en el caso de Brasil ya se encuentran

avanzados, ahora se busca su perfeccionamiento y su construcción con proyectos

Segundo Semestre 75


conjuntos y comprometidos. Son proyectos dentro de cada área del conocimiento

con profesores de los respectivos componentes curriculares, la ayuda mutua y el

esfuerzo colectivo. El desafío actual consiste en mejorar la calidad de la

investigación en las universidades, facultades e institutos. De manera semejante

hay que crear espacios de creación e invención dentro de las escuelas públicas

que ofrezcan a los estudiantes alternativas de investigación y expresión de la

cultura. Significa introducir otro paradigma en las prácticas pedagógicas en que

puedan fortalecer las relaciones entre universidades y escuelas mediadas por la

Investigación.

Para esto es necesario desmitificar el concepto que encara la investigación como

progreso exclusivo de seres dotados, así como es preciso entenderla como una

actividad que exige habilidades, dominio de conocimientos específicos y

generales, proyectos y fuentes de financiamiento (Ludke: 1986). Entendemos que

el trabajo del investigador así como de otras profesiones exige formación continua,

dominio de Conocimientos, capacidades de reflexión, análisis y crítica,

compromiso social y político, condiciones necesarias para el trabajo y ética,

consciente del rigor que acompaña la construcción del trabajo científico.

La construcción de las ciencias es una actividad social esencialmente humana y

como tal expresa los valores, los intereses, la visión de hombre y una realidad

histórica (Demo: 1981). Formar los investigadores significa comprometerse con

una pluralidad de intereses de un lado, con los sistemas productivos internos y

externos, con las universidades e institutos y con el desarrollo de la ciencia y de la

tecnología y de otro lado, asumir responsabilidades para mejorar la vida y con el

compromiso social colectivo. Los productos de la investigación científico-educativa

Segundo Semestre 76


no se desvinculan con sus aplicaciones prácticas, por el contrario guardan

estrecha comunicación con la Innovación Educativa, en el momento de la

búsqueda de mejorar los procesos y sistemas educativos en los distintos niveles

de la realidad socioeducativa. La respuesta a los planteamientos que tratan de

diferenciar a la IE de la investigación científica, y a la investigación básica de la

aplicada, es que no existen tales separaciones, por el contrario existe conexión

entre ellas. Por eso hemos decidido hablar de la investigación científico-educativa,

la cual se nutre de la riqueza teórica de las distintas disciplinas, cuyo producto

participa en la generación de Innovación Educativa, y el resultado de las

innovaciones suministran materiales para innovar los marcos explicativos de las

teorías, esto en un sentido de simultaneidad y no como se había pretendido en las

ciencias naturales al concebirse una relación lineal entre investigación y desarrollo

(I y D). Donde es necesario avanzar es en estrechar el vínculo entre quienes

construyen el conocimiento dentro de la IE con quienes toman las decisiones en

materia de educación.

Segundo Semestre 77


¿INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA QUÉ?

Las investigaciones científicas y tecnológicas, la comunicación virtual y vía satélite

rompieron con las distancias entre los pueblos, colocándonos en otros tipos de

delitos sociales, introduciéndonos a la necesidad de otra ética, y segregaron

socioeconómicamente a millares de seres humanos. Ciertamente la velocidad de

las transformaciones avanza rápidamente en cuanto que para desarrollar

proyectos de investigación se tienen que articular políticas gubernamentales,

políticas de las secretarías públicas: ciencia y tecnología, de la comunicación, de

la educación y de hacienda, para la aprobación de proyectos, fuentes de

financiamiento para las universidades e institutos.

Para desarrollar investigaciones científicas y tecnológicas y producir riquezas es

fundamental acercarse y comprender el juego de fuerzas que interactúan en las

decisiones. Estas fuerzas son gubernamentales, ministeriales, empresariales,

institucionales, de los políticos y de la comunidad de investigadores. Basadas

sobre las premisas del mercado, estrategias de desarrollo económico,

favorecimiento a grupos empresariales y de los argumentos de los investigadores.

Muchos de los avances logrados en la ciencia contribuyeron para mejorar la vida,

domesticar la naturaleza terrestre y espacial, multiplicar rendimientos y reducir

perdidas; permitiendo mejorar los sectores: de salud, equipos electrónicos,

industriales, astronómicos, náuticos, nucleares, energéticos, hidráulicos,

Segundo Semestre 78


electrónicos, agrícolas, producieron la riqueza, crearon saberes, decidieron y

construyeron la historia.

¿Para qué la investigación científica-educativa?

· Para conocerse a sí mismo, interpretar las relaciones humanas y las

manifestaciones de la naturaleza.

· Para develar el rostro del país, sus limites, debilidades y sus riquezas.

· Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países.

· Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-

democráticas

Externas.

· Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética.

· Para vencer. Para renovar y para proponer.

· Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación.

· Por que las universidades, institutos y las escuelas sean lugares prioritarios de

creación, invención e innovación.

En estas direcciones apunta el trabajo de los investigadores de la educación, la

tarea es enorme, a lo largo de la historia del sistema educativo, han sido constante

diversos problemas en, currículum, métodos, formación docente, deserción,

rendimiento escolar, financiamiento, segregación, etc. A los cuales el investigador

aspira a comprenderlos teóricamente y a Solucionarlos prácticamente. Para ello,

primero es necesario estar preparado como investigador, lo que significa penetrar

en teorías, del acto didáctico, social y filosófico; y en el manejo de técnicas y

herramientas de investigación; en el establecimiento de redes de interacción con

Segundo Semestre 79


colegas, políticos y administradores. Y segundo, definir con claridad el tipo de

sociedad contemporánea y sus propios desafíos.

Esto último es de suma importancia, porque para los investigadores de la IE

significa abrir nuevas rutas de indagación en dos sentidos: uno, en la dirección de

los problemas sociales emergentes, derechos humanos y asuntos por la paz;

medio ambiente y desarrollo sustentable, democracia y ciudadanía; innovación y

usos tecnológicos; globalización y regionalización; valores y misiones; género y

masculinidad; sexualidad y pandemias; exclusión e indigenismo. Otro, en la

dirección del paradigma emergente transdisciplinario de la explicación y

comprensión teórica, lingüística, semiótica, semiología, prosaica, cibernética de

los sistemas sociales, posmodernidad, caos e incertidumbre.

El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe

dar respuesta ante el nuevo siglo que esta por llegar, ¿Qué función social habrá

de tener la educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum

trabajar? ¿Qué modalidades de educación fomentar e impulsar? ¿Cuál será el rol

del docente? ¿Qué impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la

introducción de innovaciones tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será

el papel de los medios de comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los

cambios en el espacio áulico y en la organización escolar?

El investigador de la educación a diferencia de otros investigadores de campos

distintos, su material de trabajo son los individuos que se dotan de saberes y

conocimientos a través de la educación con una orientación ideal de existencia y

un proyecto de sociedad, que recrea la individuación, externándose ésta en

manifestaciones subjetivadas de lo social, es como señala Savater: "Pues bien, la

Segundo Semestre 80


educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni

mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por un fuerte componente

histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe"

(Savater, 1997: 156).

Para concluir, parafraseando a Savater, el compromiso del investigador de la

educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de la acción educativa, lo

que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del hombre.

Segundo Semestre 81


Bibliografía

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Revista

Veja. São Paulo No. 22, ano 30. Edição 1498. 4 junho.

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Paulo 30 de abril.

World Bank (1996) Prioridades y estrategias para la educación. Washington D.C.

E.E

Segundo Semestre 83


Sesión 7 - 8

La Investigación - Acción

Segundo Semestre 84


COMPETENCIAS:

Reconocer y tomar decisiones fundamentales, a partir del análisis de la

investigación-acción.

ACTIVIDADES:

Leer el texto

Observar, describir y explicar las ventajas de la investigación-acción

Reflexionar y tomar decisiones sobre las características de la investigación-

acción

Interpretar los diferentes aspectos sobre el plan de intervención

Analizar acciones sobre el plan de acción

EVALUACIÓN:

Construir la esquematización del plan de acción, a partir de la investigación-

acción.

Describir una vivencia personal sobre un plan de intervención

Segundo Semestre 85


LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por

primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el

enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que

respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la

investigación-acción, Lewin argumentaba que se podían lograr en forma

simultáneas avances teóricos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo de Lewin

sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento,

recongelación. En ellas el proceso consiste en: l) Insatisfacción con el actual

estado de cosas; 2) Identificación de un área problemática; 3) Identificación de un

problema específico a ser resuelto mediante la acción; 4) Formulación de varias

hipótesis; 5) Selección de una hipótesis; 6) Ejecución de la acción para comprobar

hipótesis; 7) Evaluación de los efectos de la acción; 8) Generalizaciones. (Lewin

(1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales

como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetas a los cambios que el

mismo proceso genere.

La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema

determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el

Segundo Semestre 86


profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con

claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción [...]

Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de

la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos

y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción.

Podríamos afirma que surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación

desligada de la realidad y las acciones sociales. El método se apoya en el

"Paradigma Crítico Reflexivo", partiendo del hecho de que la vida social es

dialéctica por lo que su estudio debe abordarse desde la dinámica del cambio

social, como manifestación de un proceso anterior que le dio origen y el cual es

necesario conocer. La aproximación a los hechos sociales parte de sus

contradicciones y desigualdades sociales, en la búsqueda de la esencia del

problema. Es crítico-reflexivo, puesto que parte de entender a los participantes

como sujetos de la acción, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace,

cómo se hace, por qué se hace y las consecuencias de la acción.

Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes, como

prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la investigación. "El

conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación-acción sino el

comienzo" (Moser, 1978). El "descubrimiento" se transforma en la base del

proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea consciente de

algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea central y meta en

la investigación-acción, tanto en la producción de conocimientos como en las

experiencias concretas de la acción.

Segundo Semestre 87


VENTAJAS DE LA INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

En la investigación-acción, el quehacer científico consiste no sólo en la

comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la

identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la

experiencia humana.

El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de

discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la

investigación-acción no hay mucho énfasis en el empleo del instrumental técnico

de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte de un

personal de formación media.

Además, la investigación-acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica

misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los

grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las

organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles

en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de cambio.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el

campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos.

En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación-acción cuando los

resultados de la acción común se analizan, por medio de una nueva fase de

recolección de información. Luego del discurso acerca de las informaciones, se

Segundo Semestre 88


comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los procesos de acción o las

modificaciones de los procesos precedentes.

¿ QUÉ CARACTERIZA A LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ?

La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas

para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo del trabajo

colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar que la

investigación acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos podemos

distinguir:

a.- Analiza acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden

ser inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles

de cambio (contingentes), y que requieren respuesta práctica

(prescriptivas).

b.- Su propósito es descriptivo-exploratorio, busca profundizar en la

comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas

(efectuar un buen diagnóstico).

C.- Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el

diagnóstico no esté concluido.

D.- La explicación de "lo que sucede" implica elaborar un "guión"

sobre la situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese

guión es una narración y no una teoría, por ello es que los elementos

Segundo Semestre 89


del contexto "iluminan" a los actores y a la situación antes que

determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación

es más bien una comprensión de la realidad.

e.- El resultado es más una interpretación que una explicación dura.

"La interpretación de lo que ocurre" es una transacción de las

interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una

mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la

organización.

f.- La investigación acción valora la subjetividad y cómo ésta se

expresa en el lenguaje auténtico de los participantes en el

diagnóstico. La subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la

intención de captar las interpretaciones de la gente, sus creencias y

significaciones. Además, el Informe se redacta en un lenguaje de

sentido común y no en un estilo de comunicación académica.

g.- La investigación acción tiene una raíz epistemológica globalmente

llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta a los rasgos típicos de

estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia

exclusivamente Investigación-Acción con el paradigma interpretativo

(o cualitativo), no obstante, también existe una Investigación-Acción

de un corte cualitativo-explicativo).

Segundo Semestre 90


Podemos resumir en que la investigación acción es: participativa

(democrática), molar (no se aíslan variables sino que se analiza todo

el contexto: holismo metodológico), emergente (en cuanto se da

paso a paso, sin un plan estricto), tiende a prescindir de técnicas y

procedimientos cuantitativos, incorporando entrevistas en

profundidad, focus group, observación e historias de vida, entre

otras, busca diversidad de miradas, interpretaciones y técnicas (la

llamada Triangulación), la principal herramienta de investigación es

el sujeto investigador.

h.- La investigación acción para los participantes es un proceso de

autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se

infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas

ni punitivas.

El proceso de investigación acción constituye un proceso continuo,

una espiral, donde se van dando los momentos de problematización,

diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la

propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito

partiendo de una nueva problematización.

Segundo Semestre 91


PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Sin embargo, cuando se propone comenzar un proyecto de investigación acción,

es necesario definir un ciclo de momentos o pasos a seguir:

1. - PROBLEMATIZACIÓN: Considerando que la labor educativa se

desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo

lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un

problema práctico: en general, se trata de incoherencias o

inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad

ocurre. Es posible diferenciar entre:

- contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de

nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por

otra.

- dilemas un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse

como dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la

práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de

intereses o motivaciones entre dos o más partes.

- dificultades o limitaciones aquellas situaciones en que nos

encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones

deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde

Segundo Semestre 92


nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría una

actuación a largo plazo, como es el caso de ciertas inercias

institucionales o formas de organización.

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un

problema requiere de una profundización en su significado. Hay que

reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus

características, cómo se describe el contexto en que éste se produce

y los diversos aspectos de la situación, así como también las

diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando

estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular

claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y

mejora.

2. - DIAGNÓSTICO: Una vez que se ha identificado el significado del

problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo

formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la

recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de

la situación. La búsqueda de información consiste en recoger

diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una

mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe

expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre

las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar

introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo

viven y entienden la situación que se investiga.

Segundo Semestre 93


En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta

formulación del problema y a la recopilación de información

necesaria para un buen diagnóstico, representa el camino hacia el

planteamiento de líneas de acción coherentes.

En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda

inestimable, para la riqueza de la información y para su

contrastación, él poder contar con una visión proporcionada desde

fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso

de otros diagnósticos preexistentes.

3. - DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE CAMBIO: Una vez que se

ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada

y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en

condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se

desean.

Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas

alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo

que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se

presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que

permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento,

acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este

Segundo Semestre 94


momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir,

anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la

propuesta.

4. - APLICACIÓN DE LA PROPUESTA: Una vez diseñada la

propuesta de acción, ésta es llevada a cabo por las personas

interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier

propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser

entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva

forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de

nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a

condiciones de análisis, evaluación y reflexión.

5. - EVALUACIÓN: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en

la espiral de la investigación acción, va proporcionando evidencias

del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de

su valor como mejora de la práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que impliquen una

redefinición del problema, ya sea por que éste se ha modificado,

porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se

descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para

abordar nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe

estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una

Segundo Semestre 95


retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos

en un proceso cíclico que no tiene fin.

Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus

consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y

transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de

los propios involucrados.

Segundo Semestre 96


Sesión 9 - 10

Estructura del Protocolo

Segundo Semestre 97


COMPETENCIAS:

Distinguir las diversas formas de intervención a partir de la

conceptualización y reconocimiento de sus ámbitos, estrategias y

recursos para que identifiquen alternativas pertinentes de

intervención que les permita elaborar un bosquejo de un proyecto de

intervención.

ACTIVIDADES:

lectura previa

analizar y reflexionar acerca del contenido

investigar y confrontar diversas opiniones

definir ciertas situaciones con relación al proyecto

argumentar su opinión acerca del proyecto

identificar los diferentes aspectos

reconocer todo tipo de situaciones del proyecto

EVALUACIÓN:

Describir de manera sencilla, las diferentes estrategias a utilizar en

una intervención educativa

Generar explicaciones sobre el diseño metodológico del protocolo

Segundo Semestre 98


CONSIDERACIONES PRELIMINARES

INTERVENCIÓN EDUCATIVA:

(Pedag.) Acción sobre otro, con intención de promover mejora, optimización o

perfeccionamiento. Corriente pedagógica actual que reacciona frente a las

propuestas no directivas, de laissez–faire, espontaneísmo, etc., reclamando la

necesidad de normativa, ayuda y acciones, basándose en la exigencia

antropológica de hacerse, desde la radical personeidad, la concreta y singular

personalidad.

(Extraído del Diccionario de las Ciencias de la Educación. Aula. Ed. Santillana.

Madrid, España. Octubre de 1996)

TIPOS DE PROYECTOS:

Proyectos Institucionales: Son aquellos que elabora una institución con el objetivo

de fijar sus políticas institucionales (en el caso de la escuela, hablaríamos de

políticas educativas), los criterios a partir de los cuáles se organiza y la manera

como lo hace, los objetivos que persigue, etc.

Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos generales y proyecto de

aula, los que pueden o no asumir la forma de proyectos articulados. Son los

proyectos que diseña una escuela con el objetivo de atender a determinadas

problemáticas. Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender

Segundo Semestre 99


problemáticas institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda la

institución. Los proyectos específicos o de aula, son los que se diseñan con el

objetivo de atender una problemática específica de un grupo de alumnos (un curso

o ciclo, o un área determinada.

Proyectos de Investigación: Son los que elaboramos con el objetivo de construir

conocimiento, de recoger información sobre un determinado problema y

procesarla de manera tal que agregue datos significativos para su comprensión.

Un proceso diagnóstico, por ejemplo, puede asumir la forma de un proyecto de

investigación, al que llamamos investigación diagnóstica.

Proyectos de Intervención Socio–Cultural: Son los que diseñamos con el objetivo

de producir modificaciones, transformaciones a nivel comunitario, ligados a los

procesos de animación socio-cultural 1

Los proyectos característicos –tradicionalmente- de las escuelas son los

proyectos educativos. Sin embargo, las actuales transformaciones educativas,

hacen que sea necesario que cada escuela diseñe proyectos institucionales.

El lugar que hoy ocupa el proyecto institucional, antes era suplido por el

currículum. Hoy advertimos que esto solo no es suficiente, que el currículum es

una guía que debe ser actualizada, particularizada y referida a la realidad

1 Es frecuente la confusión entre proyectos institucionales y de aula, con otro tipo de proyectos. Por ejemplo, no pocas veces se remite al texto de Ander-Egg sobre cómo elaborar un proyecto, cuando éste, en realidad, consiste en una guía para diseñar proyectos de intervención socio-educativa.

Segundo Semestre 100


específica y diferente de cada escuela, dadas las divergencias que hay entre

éstas. Divergencias que un currículum general no puede, de ninguna manera,

prever ni abordar un toda la magnitud que dichas diferencias significan.

Por otra parte, tampoco les está impedido, y por el contrario, sería

importante que sucediera, la realización de proyectos de investigación o de

intervención socio-comunitaria, entendiendo que la escuela puede ser – y de

hecho, en muchos casos lo es- un foco importante de desarrollo y

crecimiento para una comunidad, barrio o región.

¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos? Del texto “Cómo construir

Proyectos en la E.G.B. El Proyecto Institucional. La Planificación Estratégica” De

Cecilia Bixio. Serie Educación. Ediciones Homo Sapiens.)

Planificación:

Una primera aproximación al sentido de planificar se asocia a la idea de

organizar, ordenar, coordinar... Pero, al hacerlo nos aparece una segunda

connotación importante, referida a fijar actuaciones con el propósito de

alcanzar una determinada finalidad. Nos aproximamos así al concepto

definitivo de planificación.

Los problemas que conlleva definir este término ya fueron analizados por Fuentes

(1980:94), quien, además de asumir las dificultades de definir las palabras (su

significado cambia en función de contextos y un vocablo puede tener varios

significados), apunta otras dificultades.



“1. º Normalmente, los expertos le dan un enfoque que está mediatizado por

el campo de acción en el que trabajan.

2. º Se suelen utilizar también otras palabras para referir la misma acción,

como son planeamiento por planificación y planear por planificar, incluso

llegan a confundirse diseñar/programar y planificar.”

No obstante, el autor mencionado realiza, después de matizar las aportaciones de

diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block Kaufman, Gómez Dacal,

Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), la siguiente definición: La

planificación de la educación es “un proceso sistemático, continuo y abierto que

sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación” (1980:101)

Para Ander-Egg (1993:27-28): “... planificar es la acción consistente en utilizar un

conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor

racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas

entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de

determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida, como

deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”.

Desde una óptica institucional. Mascort (1987:57), señala: “La planificación es algo

más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la

evolución que seguirán los factores internos y externos de la institución en un

plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de



objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la

óptima combinación de medios para alcanzarlos”.

Como vemos en los ejemplos, la planificación no se puede definir de una manera

sola y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias

sociales aún no se ha alcanzado una base terminológica mínima ni se actúa con

una alta univocidad. Por nuestra parte caracterizaremos al término como:

1. La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la

cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo.

2. La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la

planificación deba definirse como una estructuración flexible que integra

planes, programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y

personas de las organizaciones.

3. La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el

desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece

planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por

adelantado cuestiones como: ¿que se hará? Pero también incorpora

mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las

nuevas realidades imponen.

4. No obstante, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al

formular decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la

responsabilidad política, con la intención de que se realicen posteriormente.

5. Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución

de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y



metodológicamente de manera diferenciada. Las relaciones serán más

estrechas en el tiempo, contenido y metodología cuanto mayor sea la

cercanía a la actuación concreta e inmediata. Así, es factible pensar en

equipos humanos diferentes de planificación y ejecución cuando se

organiza el sistema educativo, pero adquiere menos sentido cuando se

organizan los centros educativos o actuaciones concretas.

6. La planificación es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja

en el proceso de reflexión mencionado que se aplica al desarrollo de los

cursos de acción. De hecho, la planificación conlleva la toma de decisiones

sucesivas e interdependientes relacionadas entre sí dentro de una situación

interactiva y dinámica. También implica una intencionalidad eminentemente

práctica, que muchas veces se olvida.

7. La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las

opciones subjetivas que se tienen que tomar: ¿qué ha de ser lo más

importante, lo más prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento

del “status quo”, como para impulsar reformas y cambios estructurales. Las

diferencias estarán no tanto en las técnicas de planificación como en el

estilo de desarrollo que ellas propongan. Planteamientos ideológico-

políticos diferentes variarán en determinar el “para quién” de la planificación

(a quienes beneficia) y el “cómo” se haga (enfoque tecnocrático o más o

menos participativo).

8. La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificación

sean lo más integrales posibles y tomen en consideración, además de la



variación que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones

coyunturales y la variedad de situaciones que inciden en cada actuación.

La planificación aparece así estrechamente ligada a conceptos como

racionalidad, conocimiento de la realidad y adopción de decisiones sobre la

ejecución de unas determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg

(1993:26): “En otros términos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres

sobre la base de un mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico) y la previsión

de lo que puede acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con

esa información y el análisis e interpretación de la misma, se puede elaborar un

diagnóstico que sirva para establecer de una manera más adecuada qué se va a

hacer y cómo, cuándo, dónde y con qué.

Queda pues, claro que la planificación es un instrumento y lo que le hace ser

buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que siempre existirá y que

elimina el carácter pretendidamente aséptico con que a veces se ha presentado.

(Extraído del Capítulo X Planificación de la 3er parte del Texto “Organización de

Centros Educativos”. De Joaquín Gairín Sallán y Pere Darder Vidal. Editorial CISS

PRAXIS Educación. Barcelona, España. Febrero 2001)



VARIABLES A CONSIDERAR EN LA ELABORACIÓN DE UN

PROYECTO DE INTERVENCIÓN:

• Ser un proyecto unificador

• Temporalizado

• Con recursos y que utiliza medios tecnológicos

• En el marco de la legislación vigente.

• Que contemple actuaciones individuales y en equipo

• Que incluya evaluación del propio proyecto.

• Con anexos con materiales e instrumentos.

(Exposición del Dr. Eduardo Soler Fiérrez en el Congreso Nacional).



GUÍA PARA EL DISEÑO METODOLÓGICO DEL PROYECTO.

SEÑAS DE IDENTIDAD

• Aclaración y acuerdo de valores

• Declaración de Misión.

Dar respuesta a las siguientes preguntas:

¿De dónde venimos... ?

¿Qué somos...? ?

¿Hacia dónde vamos...?

En esta instancia nos proponemo

Para ello es necesario considerar

1. Identificación de la Población Ob

1.1. el propio equipo de supervis

1.2. Las instituciones educativas

2. Caracterización de la Población

de influencia de la supervisión)

2.1. Locación (definición territoria

el PO)

Segundo Semestre

¿Qué queremos ser

s definir el propósito o misión del proyecto.

los siguientes aspectos:

jetivo (¿supervisar a quién o quiénes)

ión,

y sus comunidades.

Objetivo y su contexto (delimitación de la zona

l o de características vinculantes que delimitan

107


2.2. Normas, costumbres, prácticas que le dan identidad a el PO y su contexto

(misión del sistema educativo, del nivel educativo institucional y de los

Centros Educativos; Tradiciones y prácticas locales o particulares de esa

población; singularidades educativas, sociales y productivas de la PO y su

contexto, etc.

2.3. Principales acciones innovadoras en esa locación.

3. Tipo de intervención:

3.1. ¿Qué principios y valores asume el equipo de supervisión?

3.2. ¿Qué tipo de vínculos se dan entre los miembros del equipo y con las

instituciones a la cual va destinada su acción?

3.3. ¿Qué criterios pedagógicos y metodológicos orientan las intervenciones en

los Centros Educativos y la información a los responsables de la política

educativa?

3.4. ¿Cómo se organizan y gestionan las actuaciones en función del perfil de

los supervisores y la planificación de los Centros Educativos?

Una vez realizada esta reflexión con el equipo, se formulará una declaración de

Misión que sintetizará estos tres ejes principales de discusión. Se tomará en

cuenta realizar un enunciado conciso, en términos sencillos de manera de permitir

su comunicabilidad a todos los actores a los cuales va destinada la actuación del

equipo.



Queda a elección del equipo sistematizar el trabajo de reflexión para la

formulación de la declaración de misión y adjuntarlo en un anexo.

DIAGNÓSTICO.

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN.

IMPLICA:

Selección adecuada del nivel de diagnóstico o sea del nivel de

intervención educativa en que se sitúa el equipo de inspección

orientados por la Misión de este proyecto.

Primera clasificación del conjunto de factores que define la situación

problema entre condiciones y medios, las condiciones se toman como

dadas, aceptándose que en el marco de este proyecto no es posible

actuar sobre ellas; los medios en cambio son potencialmente

utilizables para obtener resultados (factores instrumentales).

Reunión de datos cuantitativos y cualitativos sobre estos factores:

estadísticas, observación, opinión de los usuarios y beneficiarios,

encuestas, entrevistas, etc. Esta actividad consiste principalmente en:

La construcción de herramientas si fuera necesario, (encuestas, entrevistas,

etc.).

El relevamiento de la información en el propio campo de la intervención.



Tres son las líneas de organización de este operativo según Inés Aguerrondo:

1. Estudios de base (información descriptiva, en general cuantitativa)

2. Escenarios prospectivos (estudios de indicadores básicos de proceso o de

resultados educativos que surgen como importantes de los estudios de

base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia con otros

indicadores relevantes)

3. Diagnósticos (determinación del porqué de la situación problema y de

posibles propuestas de acción para solucionarla)

• Análisis situacional. Mapeo de la intervención localizando las principales

amenazas y debilidades, oportunidades, fortalezas y potencialidades.

(Matriz FODA)

ANÁLISIS Y ELECCIÓN DE ESTRATEGIAS

• Preguntarse para dar prioridad:

¿Qué factores del medio ambiente pueden tener un mayor impacto

sobre la Misión y cuál son las probabilidades que ocurran?

¿Qué factores de las capacidades internas pueden tener mayor impacto

sobre la Misión y con qué “signo” varían?



OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECIFICOS

Objetivo general. (mediano y largo plazo, de amplio alcance)

Refleja el resultado que se quiere obtener a través de la intervención y que se

traduce en aquellos cambios que se prevén como beneficios para la población

objetivo y su contexto. Tiene la cualidad de ser contingente y coadyuvante

porque su logro no depende sólo de la ejecución del proyecto.

Objetivos específicos (parciales, a corto plazo)

Se traduce en los resultados que se quieren alcanzar en el corto plazo, en

aquellas áreas claves sobre las cuales el proyecto ha de intervenir como

condición necesaria y suficiente; de manera de ir logrando los beneficios

previstos en el objetivo general en metas concretas.

Conviene vincularlos con las instituciones o medios sobre los

cuales se define nuestro campo de actuación.

Es recomendable concentrarse en prioridades, retomando el

análisis de condiciones y medios.

Se sugiere no superar los 3 objetivos específicos.



PLAN DE ACTIVIDADES

Son acciones en el corto plazo (1 año) que permiten el logro de los objetivos

específicos.

Han de vincularse en una matriz con los recursos requeridos para su

implementación, el tiempo de ejecución y las personas responsables del mismo.

Objetivo

Recursos Actividades

Tiempo

(en semanas) Humanos Inversiones Operativos Responsables

Actividades. Ha de enunciarse con precisión y en forma concreta. Se orienta a

resultados específicos o productos.

Tiempo: Es una estimación en semanas del alcance temporal de la actividad.

Recursos: se especificarán el tipo y cantidad de recursos requeridos.

Humanos: Personal que implementará la actividad. Por ejemplo, docentes,

funcionarios administrativos, experto profesional, etc.



Inversiones: Recursos cuya duración es mayor a la duración de la actividad. Por

ejemplo, computadoras, impresoras, vehículos, mobiliarios, etc.

Operativos: Recursos (bienes y servicios) que se consumen totalmente con la

actividad.

Por ejemplo: capacitación, material de oficina, combustible, etc.

Responsables: persona del equipo que estará a cargo del seguimiento de la

actividad.

CRONOGRAMA.

Representación gráfica del tiempo de ejecución de las actividades en rangos

semanales (diagrama Gantt).

Evaluación.

Evaluación de proceso o formativa:

Presentará una planificación de evaluación continua del proceso de ejecución del

plan de actividades, de manera de hacer el seguimiento del mismo con el fin de

realizar acciones correctivas y de mejoramiento, sin esperar al fin del proceso.



Evaluación de resultados (de productos e impactos o logros):

Dará cuenta de cómo se va a medir el alcance de los objetivos específicos al

culminar la ejecución del plan de actividades en el corto plazo. Asimismo,

establecerá como se medirá el impacto del objetivo general.

Este plan de evaluación deberá explicitar:

Indicadores de evaluación (de producto e impactos)

Momento de recogida de información para la evaluación.

Instrumentos de evaluación (no se tiene que diseñar el instrumento, sólo decir

cual o cuales entiende más pertinente)

VIABILIDAD DEL PROYECTO

Se hará una estimación de la probabilidad de éxito del proyecto.

Viabilidad técnica y de recursos: se interroga por la coherencia interna; la

pertinencia; consistencia normativa (marco normativo); la disposición y capacidad

del equipo supervisor para llevar a adelante el proyecto; y, sobre la disponibilidad

en cantidad y tiempos necesarios de los insumos involucrados en la consecución

del mismo.

Viabilidad político e institucional: refiere a la disponibilidad de expectativas y

apoyos sociales e institucionales requeridos para el desarrollo del proyecto.



Sesión 11

Estructura del Protocolo



COMPETENCIAS:

Evaluar éticamente el proyecto de intervención

Interpretar el esquema del proyecto de intervención

ACTIVIDADES:

identificar, registrar e interpretar la estructura del plan de intervención

reflexionar sobre el procedimiento del plan de intervención

general explicaciones

analizar cada uno de los aspectos a considerar en el proyecto

argumentar opiniones

describir cada uno de los aspectos

EVALUACIÓN

Rediseñar la estructura del proyecto de intervención

Realizar una síntesis sobre los beneficios del plan de intervención



ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

MARCO INSTITUCIONAL

• Política

• Misión

• Visión

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

• Insatisfacción del estado actual de las cosas

• Identificación de un área problema

• Identificación de un problema especifico a ser resuelto mediante la acción

• Formulación de varias conjeturas

ANTECEDENTES

DISEÑO DEL PLAN DE ACCIÓN

• Nombre

• Objetivo (resultados verificables y específicos del proyecto, cantidades

completas y fechas de conclusión)

• Indicadores de resultados

• Principales beneficios del plan de acción



• Beneficiarios del plan de acción (descripción del grupo de destino, quienes

son, cuantos, características

• Descripción del plan de acción

• Descripción y cuantificación de las metas

• Cuantificación de actividades (aportaciones al proyecto, recursos

necesarios, dinero, trabajo, planificación, gestión

• Costos por rubro

• Fuentes de financiación

POLÍTICAS NACIONALES O SECTORES QUE RESPALDAN LA PROPUESTA

SOSTENIBILIDAD DE LA PROPUESTA

APLICABILIDAD

• Ejecución de la acción para comprobar las conjeturas

VALORACIÓN

• Evaluación de los efectos de la acción

INFORME DE RESULTADOS

BIBLIOGRAFÍA



ANEXOS

• Listas

• Documentos

• Diagramas

• Descripción detallada



CONSIDERACIONES GENERALES

Las demás sesiones se enfocaran en la elaboración del protocolo

El protocolo sé ira elaborando de acuerdo como se vayan abordando los

temas, esto se ara acorde a las necesidades del grupo.


maestría en administración educativa “ seminario de

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