megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez...

26
BUDAI ISTVÁN Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II. Tanulásirányítás-metodikai kérdések Bevezetés A szociális munkás-képzéssel szembeni újabb és újabb szakmai kihívások egy sor szakmai és képzésmetodikai témát indukálnak. Például azt, hogy vannak-e eredményes szociális-munka módszerek, és melyek azok; van- nak-e a szakma értékalapján mûködõ hatékony módszerek, például a kemény szociális problémák kezelésére (Jordan 1999), ill. hogy az eset- SZOCIÁLIS MUNKA A hazai és a nemzetközi, de fõleg az európai szakmai tapasztalatok, a vonatkozó szakirodalomban megjelent teoretikus elemzések és a különbözõ szakmai viták alapján három egymásra épülõ tanulmány a szociális képzések alapvetõ összefüggéseire, a „MIT, MIÉRT, HOGYAN tanítsunk, és MILYEN KERETEKBEN történjék a szociális munkás-kép- zés” kérdésekre keresi a válaszokat. Az elsõ tanulmány a szakmai tudás és a kompetencia alapú képzés néhány kérdését vizsgálta meg (ld.: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez I., Budai 2006). Jelen tanulmány a nemzetközi (brit és német) szakirodalomra tá- maszkodva egyfajta elméleti választ kíván adni arra, hogy milyen módszerekkel, tanulási stratégiákkal, eszközökkel vértezheti fel a képzés a diákokat leendõ szociális munkás feladataik ellátására, vagyis hogy mi- képpen válik alkalmassá a képzés a kor kihívásainak megfelelõ biz- tos, releváns és konvertálható tudás fejlesztésére, a szakma gyakor- láshoz szükséges kompetenciák, a szakmai személyiség, identitás alakítására. Azaz kereteket és alternatívákat kíván nyújtani a szociá- lis munkás képzés metodológiai kérdéseihez. A válaszok itt most elsõsorban tehát a „HOGYAN tanítsunk?” kérdést célozzák meg. 84

Upload: others

Post on 12-Feb-2020

5 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Page 1: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

BUDAI ISTVÁN

Megközelítések a szociálismunkás-képzés fejlesztéséhez II.

Tanulásirányítás-metodikai kérdések

��� � ����� ���� ���� ���� ����������� ������ �� ������������� ���� ���������� ���� �� ��� ������ ������������������ �������� �������� ���� �� �� ���� ����������� ����� �� ������������� �� � ��� ���� ����� ���������� ��� ��������� ���� ���� ����� ������ ���������� �������!"#$� ���� � ��� �� � % &������� '(()*

Bevezetés

A szociális munkás-képzéssel szembeni újabb és újabb szakmai kihívásokegy sor szakmai és képzésmetodikai témát indukálnak. Például azt, hogyvannak-e eredményes szociális-munka módszerek, és melyek azok; van-nak-e a szakma értékalapján mûködõ hatékony módszerek, például akemény szociális problémák kezelésére (Jordan 1999), ill. hogy az eset-

SZOCIÁLIS MUNKA

A hazai és a nemzetközi, de fõleg az európai szakmai tapasztalatok,a vonatkozó szakirodalomban megjelent teoretikus elemzések és akülönbözõ szakmai viták alapján három egymásra épülõ tanulmánya szociális képzések alapvetõ összefüggéseire, a „MIT, MIÉRT, HOGYANtanítsunk, és MILYEN KERETEKBEN történjék a szociális munkás-kép-zés” kérdésekre keresi a válaszokat. Az elsõ tanulmány a szakmai tudásés a kompetencia alapú képzés néhány kérdését vizsgálta meg (ld.:Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez I., Budai2006).

Jelen tanulmány a nemzetközi (brit és német) szakirodalomra tá-maszkodva egyfajta elméleti választ kíván adni arra, hogy milyenmódszerekkel, tanulási stratégiákkal, eszközökkel vértezheti fel a képzés adiákokat leendõ szociális munkás feladataik ellátására, vagyis hogy mi-képpen válik alkalmassá a képzés a kor kihívásainak megfelelõ biz-tos, releváns és konvertálható tudás fejlesztésére, a szakma gyakor-láshoz szükséges kompetenciák, a szakmai személyiség, identitásalakítására. Azaz kereteket és alternatívákat kíván nyújtani a szociá-lis munkás képzés metodológiai kérdéseihez. A válaszok itt mostelsõsorban tehát a „HOGYAN tanítsunk?” kérdést célozzák meg.

84 ����� ����

Page 2: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

munka gyakorlatán túllépve melyek a csoportos és közösségi szociálismunka eredményes módszerei. Az érem másik oldala, hogy miként lehetezeket a módszereket jól elsajátítaniuk a diákoknak, s hogy vajon meg-felelõ oktatás-képzés metodikával, a szociális munka értékeinek és etikaielveinek megfelelõen, pro-aktív és preventív megközelítésekkel zajlik-ea felkészítés az emberi szükségletek felmérésére, a közösségek fejleszté-sére, a politika-csinálók tevékenységének befolyásolására, a gazdasági fo-lyamatok kontroll alá vételére stb.

A képzésmetodika alaposabb vizsgálatát indokolja továbbá, hogy Ma-gyarországon a szociális képzések akkreditációja során ezidáig háttérbe szorul-tak a HOGYAN kérdései. Másrészt különbözõ vizsgálatok és kutatások sze-rint a szociális munkás képzéseket az oktatásmetodikai kultúra hiányosságaijellemzik (Budai 2004). Igen sok tényezõ hatása következtében ma márijesztõ arányú a szociális diplomások pályaelhagyása, és az okok egyikea képzés problémáira és eredménytelenségére, ezen belül a metodika bi-zonytalanságaira is visszavezethetõ (Darvas és társai 1997, Forrai – La-dányi 2005, Mányai – Bass 2006, Tóth 2006). Megállapítható még, hogya magyar szociális munkás-képzés oktatásmetodikai kérdéseiben koráb-ban nem születtek a szükségleteknek megfelelõ számban és minõségbentanulmányok és elemzések, csak az utóbbi idõben szaporodtak meg azírások, elemzések (Ágoston 2006, Hervainé 2006, Pataki 2002, 2006, Puli– Galavits 1999, Szoboszlai 1999, Tóbiás 2006 stb.).

A szakmai és képzési módszerek és a módszertan kölcsönhatása evi-dencia. A módszertant ugyanakkor a helyén kell kezelni, vagy maga amódszer a célhoz vezetõ út egy pontján alkalmazott eljárást, a módszer-tan pedig az e módszerek rendszerbe szervezõdését jelenti. A mi ese-tünkben a képzés vonatkozásában alkalmazott módszerek rendszerérõlbeszélünk.

A szakmai és képzési módszerek összefüggéseire, kölcsönhatására fel-hívja a figyelmet a Global Standards for Social Work Education andTraining dokumentuma is:

• „A képzési program-célok eléréséhez hozzá kell rendelni megfelelõés elegendõ gyakorlati készségeket, ismereteket, értékeket, legyenek azokaz egyes programok irányultságából fakadóan fejlesztõ, protektív, pre-ventív és/vagy terápiás beavatkozások.

• A gyakorlatban szükség van a szociális munka értékeinek, etikaielveinek, ismereteinek és készségeinek alkalmazására, hogy szembe le-hessen szállni az egyenlõtlenséggel, a társadalmi, a politikai és gazdaságiigazságtalansággal…

• …Szupervízióval mûködõ terepgyakorlatok megvalósítása szüksé-ges...” (A szociális munkás-képzés globális alapelvei 2006, 14).

Álljon itt egy példa a szerzõ saját tapasztalatából. A szociális munkaés a szociális munkás-képzés tanulása során számos európai országban,továbbá az Egyesült Államokban és Kanadában megfordulva igen sokfélealkalmam nyílt a különbözõ képzési helyzetek tanulmányozására. Reve-lációként hatott rám egyrészt az oktató kollégák igen magas színvonalúmódszertani felkészültsége, s még inkább a diákok mérhetetlen lelkese-dése és aktivitása. A tanár még meg sem szólalt a tanórán, már kérdések

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 85

Page 3: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

özönét kapta a diákoktól, szimultán válaszokra késztetve ezzel õt. És ezaz intenzitás nem csökken a tanóra végéig. Itt a diákok valóban tudniakartak, és nem csupán a folyamatok „HALLGATÓI” maradtak. Nyil-vánvaló, hogy e légkör és állapot elõidézõje nagy mértékben a tanárokmódszerkultúrájától függött.

Európai kitekintés

A fentiekbõl következõen célszerû tágabb dimenziókba lépni, és rövidkitekintést adni Európa két – a szociális képzéseket illetõen nálunk na-gyobb hagyományokkal rendelkezõ – országának tapasztalataira. Ezértaz Egyesült Királyságot és Németországot fogom kiemelni, mivel ráadá-sul e két ország képzési tapasztalatai gyökeresedtek meg leginkább Ma-gyarországon, ezeket használjuk leginkább a mindennapi képzési gya-korlatban.

Képzésmetodikai értékek az Egyesült Királyságban

Az utolsó 25–30 évben a brit szociális munkás-képzés követte a szociálisszakma nagy változásait és az azzal járó vitákat. A szociális munkás-képzés lényegére és szerepére vonatkozóan máig is érvényes Kendall félévszázaddal korábbi (1950) definíciója, amely többek között a tudomá-nyos kutatás, a tudás és a készségek egyensúlyának és integrációjánakfontosságáról szól, valamint a Seebohm-jelentés (1968), amely deklaráljaaz azonos elvek alapján történõ képzés nélkülözhetetlenségét. Utóbbi ha-tására, parlamenti törvény hátterével jött létre 1973-ban a nagyhírûCentral Council for Education and Training in Social Work (CCETSW)kvázi autonóm szervezet, amely a szociális munkás-képzések tartalmá-nak és sztenderdjeinek meghatározásáért felelt, és amely meghatároztaa szociális munkás-képzõ iskolák funkcióit, ebbõl fakadóan az oktatás-metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományokszükségleteinek a szociális munkás-képzésekkel való találkozásának elõ-segítése” (Lymbery és társai 2000, p. 270). Ilyen szervezet, testület mamég nem létezik Magyarországon.

Az 1980-as évektõl kezdve a szociális szférában is megjelentek a ver-sennyel, a piaccal, a minõségbiztosítással, továbbá a menedzsment szem-lélettel összefüggõ kérdések és egyúttal az azok problematikusságárautaló bírálatok is (Adams 1998, Barr 1998, Ford 1996, Lymbery és társai2000, Preston-Shoot és Jackson 1995 stb.). Elõtérbe került az állami, ahelyi közösségi és a családi felelõsség egyensúlyának újragondolása. Egy-re inkább hangoztatott képzésfilozófiai-metodikai kérdéssé vált, hogy aképzések fejlesztésénél jobban figyelembe kell venni a szolgáltatások ésa felhasználóik szempontjait. És ezzel válik különlegessé a diákok sze-repe is, tehát hogy valójában õk maguk is partnerei, kliensei, „vásárlói”lesznek a tudásnak és a képzésnek. Adams (1998) figyelemre méltó ér-velése szerint egyre szélesedõ küzdelem van kialakulóban a minõségiszociális munkás-képzés tekintélye érdekében: konstruktív szemlélettel

%&'(#)*#% �+,-.

86 ����� ����

Page 4: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

szigorúbb követelményeket kell támasztani a diákokkal, a képzõ stábok-kal és a végzõsöket alkalmazókkal szemben (ld. még: Parton – O’Byrne2000, Preston-Shoot – Jackson 1995).

A CCETSW-et a kezdeti, igen progresszív szerepének elismerése mel-lett (a szervezet a szociális munka túlélését segítette, hangsúlyossá válta rasszizmus és a diszkrimináció elleni harc stb.) a szakmai közvéleményidõvel felrótta a szervezet elbürokratizálódását és rugalmatlanságát, ill.ezek következményeit. A bírálat szerint elsõsorban az állami szempon-tokat támogatja, és nem figyel kellõképpen a szakmai tartalmakra, me-todikára és a szolgáltatásokat felhasználók igényeire. Bírálták a bennemegtestesülõ erõs kormányzati ellenõrzést, és a túlzott szabályozást is:egyes szerzõk a konzervatív modernizációs kormányzati folyamat meg-hosszabbított karjaként definiálták (Brewster 1992). Mások szerint nincsereje az alkalmazók és a képzések érdekeinek egyeztetésére, vagy a társ-diszciplínák felõli (jog, medicina) nyomás kivédésére (Adams 1998). El-várandó, mondta Jones 1996-ban, hogy a CCETSW opponálja a kormány-zati akaratot, annak érdekében, hogy új partnerek segítségével a szociálisszakma és képzés új vízióját tudjuk felvázolni. Jogos volt Orme (1996)felvetése is, miszerint ha a képzés reaktív marad, akkor csupán a politika vég-rehajtójává válik, ha proaktív, akkor jó gyakorlatot indukálhat, és a szakembe-rek kompetens tevékenységére reflektálhat egyebek közt abban is, hogya szociális munkások is a politika kommentálói lesznek, ill. hogy a po-litikusokkal tárgyalási pozícióba kell kerülniük (Jones 1996).

Mindazonáltal oktatásmetodikai kérdésekben a brit szociális munkás-képzés utóbbi 15-20 éves szakmai fejlõdésében hangsúlyossá és elterjedt-té vált a Kolb-féle tapasztalat-alapú tanulás és képzés (Kolb 1984), továbbáa reflektív professzionalizmus alkalmazása (Schön 1987). Igen sok publikációfoglalkozik a tanulás komplex voltával, a dolgok, jelenségek, folyamatok értel-mezésével, a gyakorlatban konvertálható készségek fejlesztésével, a hatékony ta-nítás – tanulásirányítás jellemzõ jegyeivel, a kritikai alapállással, a problémaori-entált megközelítéssel (Lymbery és társai 2000, Parker 1997, Preston-Shoot– Jackson, 1995).

Egyet kell érteni Coulshed-del is (1993), aki a tudás egyensúlyát meg-testesítõ képzésrõl úgy beszélt, mint amelynek része egyrészt az emberigondolkodás, másrészt a környezetre való reagálás képessége. Az ezenalapuló képessé tevõ tanulási környezet (empowering learning) megakadá-lyozza a diákok leminõsítését, és elveti azt a téves nézetet, miszerint csaka tanár megközelítése az egyetlen helyes út, így a diák passzivitásra vankésztetve.

Összességében az utolsó másfél évtized publikációinak szerzõi többsé-gében megegyeznek abban, hogy a szociális munka néhány éve veszítettugyan integratív erejébõl és állami funkciójából, morális legitimitásából,és sérülékennyé is vált, ugyanakkor újabb modellek kimunkálásával éselterjedésével a kirekesztettség, az elnyomás elleni harc jelentõs terepévétette a szociális szolgáltatásokat, mindez pedig hatással volt és van aszociális munkás-képzések egészére és módszertanára (Pietroni 1994, Jo-nes 1996).

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 87

Page 5: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

Képzésmetodikai válaszok Németországban

Miként az Egyesült Királyságban, úgy Németországban is jelentõs mér-tékben hatnak a régmúlt szociális munkás-képzéssel összefüggõ történé-sei. Érvényesek például Solomon (1919) szociális nõiskolákban alkalma-zott képzési-módszertani elvei, azaz hogy a képzésnek nem elsõsorbanolyasmit kell megtanítania a diákoknak, amit nem tudtak addig, hanemolyan emberré kell alakítani õket, amilyenek nem voltak addig. Kezdetektõl fon-tos cél volt, hogy érett személyiség kerüljön ki a képzésbõl. A „szociáliskárok orvosaivá” kell képezni õket, s a képzés jelentõs elemének kelltekinteni a szociális gondolkodásra való nevelést (Solomon 1919: 112).

Az elmúlt két évtizedben sok „klasszikus” és újkeletû probléma kerülta szociális munkás képzéssel összefüggõ viták középpontjába. Példáulaz, hogy lehetséges-e sokféle szakterületre képezni egységes alap nélkül,továbbá az örök dilemma: széles ismeretanyag vagy gondolkodni tanítás.Fókuszba kerültek a szakmai kompetenciákkal kapcsolatos kérdések. Sokszociális munkát tanító tanárban vetõdött fel aggodalom a túlzottan el-méleti jellegû képzésekkel összefüggésben, hiszen sokszor elsõsorban el-méleti síkon közvetítik a gyakorlati módszereket. Létezik ugyanakkor atanárok részérõl egyfajta kritikai megközelítés is, azaz kérdéssé teszik,hogy oktatási szempontból mit fogadjanak el a praxistól. Egyre többenkardoskodtak a reflektivitás, a változtathatóság, a rugalmasság, a gyakorlatbanrealizálható képességek, a tevékenységek, a kompetenciák tanítása mellett (Brake2000). Wendt (1985), s a kognitívan elsajátítandó formális, szociális és kap-csolati, továbbá érzelmi kompetenciák fejlesztését tartják fontosnak. Gáspár(1999) szerint az egyes stúdiumok közötti integráció, az elmélet–gyakor-lat közötti integráció igénye, ill. a diákoknak a tantervfejlesztõ folyama-tokban való részvétele már az 1970-es évektõl kezdõdõen megvolt a né-met szociális munkás-képzésekben. A szociális munka összehangolt be-avatkozási stratégiáira, a multi-professzionális segítõ tevékenységre valófelkészítés ma már tetten érhetõ a képzésekben.

Másfelõl az utóbbi években hangsúlyosabbá vált az akadémiai köve-telményekhez való erõteljesebb igazodás, vagyis az egyetemi szintû szo-ciális munkás-képzõ kurzusok megszervezése és beindítása. Következés-képp a tanárok ugyan saját érdeklõdésüket, kutatásukat viszik be a kép-zésbe, de ezek hasznossága a szociális munka mindennapi gyakorlataterén nem mindig releváns. A diákok sok mindenrõl tanulnak, de sokszorhiányosak szociális munka-módszereik, készségeik és kompetenciáik.

Képzésmetodikai dilemmák

A fenti megközelítéseket és a kialakult hazai gyakorlatot ismerve célszerûezen a ponton érinteni a HOGYAN kérdés egy-egy fontos dilemmáját.

%&'(#)*#% �+,-.

88 ����� ����

Page 6: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

Képzés és/vagy tréning

A nemzetközi és a magyar gyakorlat, továbbá a szakirodalom a képzésés a tréning fogalmát megkülönbözteti egymástól. (Itt nem térünk ki azoktatás és a képzés fogalmának értelmezésére és differenciálására.)

Tréningnek általában egy adott, konkrét szakmai feladat elõírt módszerû meg-valósításának elõkészítését, a hatékony, speciális sztenderdek gyors elsajátításánakfolyamatát tekintik. Fõként gyakorlati készségek alakításáról, azaz lehatá-rolt, specifikus tevékenységrõl van szó, és az elméleti megközelítés vagynem szerepel, vagy csak pótló funkcióval bír. Dominelli (1997) figyel-meztet arra, hogy a csak tréningeken résztvevõk kevésbé válnak innova-tív gondolkodókká, általában nem keresik az új horizontokat és az újmetodikákat, viszont napi, gyakorlati-technikai problémákat kiválóan ol-danak meg az így szerzett tudásuk birtokában. A sarkos megállapításrészben vitatható, hiszen köztudottan vannak kifejezetten innovációt, ér-tékorientációt, a személyiség fejlõdését megcélzó tréningek is.

Képzésnek tekinthetõ az értékek által vezérelt, szakmai szocializációnak az anélkülözhetetlen fázisa, amely általános tudás közvetítésére, elsajátítására és fej-lesztésére szolgál, általában elõkészíti a diákokat a munkába állítára – tehát azadott hivatásra irányuló elõkészítés, képessé tétel, a kompetenciák kialakítása.Ireland (1985) szerint „olyan tevékenység, melynek célja a képzésbenrészt vevõ személy horizontjának szélesítése a tudás és a készségek (kom-petenciák) megszerzése révén” (Ireland 1985, idézi Dominelli 1997: 177).

Összességében határozottan állítható, hogy a tréning és képzés fogal-ma, és az ezzel összefüggõ tevékenység nem értelmezhetõ mechanikusan,ezen tevékenységek egymást átfedik, vagy egymás kiegészítõi, hiszen aszakmai tevékenységre való felkészítés során egyaránt szükség van a le-endõ szakember szakmai horizontjának kialakítására és a mindennapifeladatainak elvégzéséhez szükséges készségek elsajátítására.

Akadémiai és/vagy szakmai képzés – iskola és/vagy terep

Dominelli (1997) felhívja a figyelmet az elmélet–gyakorlat intellektuális ésérzelmi vonatkozású integrációjának nélkülözhetetlenségére. A szociális szak-mai közéletben és a szakirodalomban idehaza eddig elsõsorban racionálisszinten voltak próbálkozások és törekvések az elméleti és a gyakorlatielemek összekapcsolására, ám érzelmi vonatkozásokban már kevésbé,nem beszélve a racionális és érzelmi vonulatok közötti integrációk be-mutatására és elemzésére. Dominelli szerint az olyan képzõ folyamat te-kinthetõ eredményesnek, melynek során a képzés résztvevõi megértik,hogy az elmélet a tudás gyakorlati kiterjesztéséhez ad információkat,vagyis hogy amit a gyakorlatban csinálnak a szakemberek és a diákok,annak konzisztensnek kell lennie az elméleti alapjaikkal. Az integrációsszempont fontossága miatt az elmélet–gyakorlat közti különbségtétel sze-rinte ilyen értelemben hamisnak tekinthetõ.

Figyelemre méltó England (1986) megállapítása is, miszerint a diákokáltalában nem önmagában az elmélet ellen tiltakoznak, hanem gyakorlatitevékenységükhöz kívánnak releváns elméletet használni: „A szociális

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 89

Page 7: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

munkás-képzésben részt vevõk tapasztalata, hogy egész sor elmélet el-sajátítását kívánják a diákoktól anélkül, hogy megfelelõ figyelmet fordí-tanának azok hasznosíthatóságára, értelmezésére és integrációjára.”(England 1986: 96).

A brit gyakorlatban és szakirodalomban az egyetemeken közvetítettképzési tartalmakat sok helyen mechanikusan akadémiai és szakmai tu-dáselemekre bontják, de jelentõséget tulajdonítanak a kétféle tudás kap-csolatrendszerének is. Az akadémiai és a szakmai képzés összevetésétilletõen a felnõttképzésben végzett kutatásukban igen érdekes megálla-pításra jutott Cohen és Hull (1994). Már dolgozatuk címe is kettõsségetjelez: „Szakmai tréningek vagy akadémiai képzés – egy általános prob-léma”. A több kérdéskörre kiterjedõ vizsgálat egyik kiindulópontja azvolt, hogy az akadémiai szférában és az elméleti képzés során nehézhasználni a gyakorlat tapasztalatait. A kutatók az akadémiai és a szakmaiképzés különbségével kapcsolatos gondolataikat és tapasztalataikatösszevetve megállapították, hogy jelentõs különbségek tapasztalhatók azakadémiai és a szakmai képzés között: Amíg az akadémiai képzés elsõ-sorban elméleti ismereteket nyújt, a kritikai elemzésben és a kutatás mód-szertani tudásban fejleszti a diákokat, addig a szakmai képzés elsõsorbana gyakorlatban alkalmazható (pl: könyvtárhasználat, információs techno-lógiák használata, rövidebb – riport – és terjedelmesebb – esszé – írásstb.) készségek fejlesztésére irányul (Cohen – Hull 1994: 45–46). A túlzottprakticizmus veszélye persze fennáll, hiszen a diákok általában nemigénylik tanáraiktól a szociális munka különbözõ elméleteit. Fisher (1997)szerint viszont már látni azt az újabb tendenciát is, miszerint a kizárólagkészségek alapján, a „csak” mechanikus módon praktizálók is egyre in-kább felismerik a szociális munka akadémiai tudásának (és a szolgálta-tást felhasználók tudásának is) jelentõségét.

Igencsak elõre mutató Taylor ajánlása is a Dominelli és England általfelvetettekre:

„…nem elégséges a diákokat „csak” a gyakorlati tudásra képezni, ha-nem ismereteiket használniuk is kell tudni a gyakorlatban. A diákok-nak képesnek kell lenniük a gyakorlatban való gondolkodásra és cse-lekvésre. Ahogy a képzés során megküzdenek az új és elõre nem lát-ható szituációkban, úgy majd szociális munkásként is képesnek kelllenniük kritikai reflektív ítéletek és döntések meghozatalára…”(Taylor 1996: 53)

Adams (1998) szerint a képzésnek rendelkeznie kell a szociális munkaadekvát, elvárt jellemzõivel. Így a képzõ kurzusoknak alapvetõen kalku-lálni kell a gyakornokok megelõzõ szociális munka-tudásával, tapaszta-latával. A gyakorlatok tantervét közelebb kell hozni az osztálytermi ta-nításhoz és viszont, például a gyakorlatok stábjainak akadémiai képzésbeemelésével, szerepeinek bõvítésével és viszont, az iskolai tutorok gya-korlatokon való közremûködésével.

A képzések fejlesztésével foglalkozó szakembereknek, vezetõknek, azoktatóknak és a tereptanároknak alaposan újra végig kell gondolniuk,hogy mi az, amit – funkciójából következõen elsõsorban és döntõen – az

%&'(#)*#% �+,-.

90 ����� ����

Page 8: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

iskola tud nyújtani (elméleti ismeretek alapozása, kritikai gondolkodásratanítás, vizsgálatokra, elemzésekre való felkészítés integrációk kialakításastb., és mi az, amit elsõsorban csak a terepen, az indukciós bázison (a „szociálisvalóság” saját élményen átszûrt megtapasztalása, a koncepciók kipróbá-lása, a készségek fejlesztése, a tevékenység elemzése stb. terén) lehet meg-tanulni. És mi az, aminek tanulásakor mindkettõre szükség van?

Az elmélet és gyakorlat összefüggésének szorosságát alátámasztandó,a szociális szolgáltatások és a képzés kölcsönhatásait tekintve határozot-tan kimondható, hogy a szociális munkás-képzés különös sajátossága, hogya „szolgáltatás szolgáltatásának” tekintendõ, nevezetesen, hogy a képzéslényege nem egyéb, mint az, hogy tegye világossá a diákok és gyakor-nokok számára, hogy milyen társadalmi összetevõk nyomán keletkezneka szociális problémák, és miképpen lehet problémakezelési stratégiákatalkalmazni (Gáspár 1999). Kérdés persze, hogy így definiálják-e, ésilyennek tekintik-e magukat a képzõ iskolák, elfogadják-e, „elviselik”-ea „szolgáltatás kiszolgálását”, a többszörösen „alárendelt helyzetet ésszerepet”, „elvesztve ezzel a vezetõ szakmai szerepüket”. Vagy egysze-rûen „csak” igazodnak a felsõoktatás erõsen akadémiai követelmény-rendszeréhez, és „csak” járják a maguk útját az egyetemek keretein belül.Másfelõl: vajon mennyiben tekintik ugyancsak szolgáltatásnak a képzésta szociális ellátásban dolgozók, az intézmények és szervezetek? Milyenszakmai viszony kialakítása lehet hatékony a diákok képzése érdekében?Meg kell válaszolni ezeket az évek óta magunk elõtt tolt kérdéseket is,és konkrét lépéseket kell tenni a hatékony együttmûködés érdekében.

Az akadémiai és a szakmai, továbbá az elméleti és gyakorlati képzés-nek szoros kölcsönhatásban kell lennie egymással a szakmára közvetle-nül elõkészítõ szociális munkás-képzésben. Az ún. akadémiai szféránakalapvetõen szüksége van a gyakorlatra, és viszont: a praktikumnak pedigéppen a gyakorlat által „kitermelt” elméleti fogódzóra, szempontokra,rendszerekre stb. Nem tekinthetõ szerencsésnek tehát, ha mereven elkü-lönítjük a képzést, akadémiai (elméleti) és szakmai (gyakorlati) formárabontva. A kérdés viszont állandóan fennáll: mikor, milyen mennyiségbenés minõségben célszerû az akadémiai és a szakmai hangsúlyokra fóku-szálni a képzés folyamatában.

Gyakorlati és kutatási bölcsesség

A szakmai körökben közhelyként használt kifejezés szerint az elméletgyakorlat nélkül üres, a gyakorlat elmélet nélkül vak. Az elmélet–gya-korlat polémiához fontos szemléletnek tekinthetõ a svéd Johnsson ésSvensson (2005) megközelítése, akik a gyakorlat elméletérõl és a tudo-mányos elméletrõl beszélnek. Megállapításuk szerint másképpen értel-mezik és kezelik az elméletet a szociális munkát gyakorlók és kutatók.Az elõzõk szerint az elmélet csupán a jelenségek rendszerezésére és ma-gyarázatára irányul és a gyakorlattól elrugaszkodott feltevéseken alapul.Ugyanakkor létezik egy, a gyakorlat tapasztalataiból származtatott elmé-let is, amely lényegesebben elfogadhatóbb a gyakorlatban dolgozók szá-mára. Így az elmélet–gyakorlat közti szakadék még mélyebbnek tûnik.

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 91

Page 9: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

Érdemes tehát egy pillantást vetni a gyakorlatok és az elméletek általszerezhetõ szociális munka-tudás egyes összefüggéseire (1. ábra).

Johnsson és Svensson (2005) a szociális munkát a gyakorlat és a tu-domány közös arénájában megjelenõ, sokarcú tudásként értelmezik. A„szemlélõdõ-hallgatólagos” kifejezés ebben az összefüggésben a szociálismunkások know-how, vagy ösztönös, improvizatív, intuitív, a pillanatnyimegoldásra vonatkozó, konzekvenciók nélküli tudását jeleníti meg arendszerben. A tevékenységek során szerzett tapasztalatok, elért eredmé-nyek szavakba foglalhatók, megmagyarázhatók, s ezeket bármelyik szo-ciális munkás elmondhatja, ill. más helyzetekben is alkalmazhatja. Le-egyszerûsítve ezek tekinthetõk a „tapasztalat-alapú tudásnak”. A tevékeny-ség több szempont alapján, többféle módon végzett elemzése és rendsze-rezése során lehet eljutni a „rendszerezett tudás”-hoz, amelyben már lé-nyegesen több a tudományos, és kevesebb a gyakorlati elem. Az „eviden-ciákon (bizonyítékon) alapuló tudás” – a metodológiai szempontokat figye-lembe véve – alapvetõen a kutatások eredményeképpen írható le, teháta gyakorlatnak a tudományos ismeretek talajáról kell kinõnie, ami más-felõl persze korlátozó jellegû is, hiszen így az evidencia-alapú szociálismunka csak a tesztelhetõ és rutinszerû gyakorlatra korlátozódik. Az1. ábrából jól látható, hogy a különbözõ szociális munka-tudások a gya-korlat és a kutatás során egyaránt alakíthatóak, fejleszthetõek és elsajá-títhatóak, a különbség ezek arányában van: a szemlélõdõ-hallgatólagostudáshoz elsõsorban gyakorlat során lehet jutni, a bizonyítékon alapuló-hoz pedig elsõsorban kutató tevékenység során. A szerzõk szerint viszontminden szociális munka-tudásnak a tapasztalatból kell kiindulnia, és ígyaz elméleti szinteken is nélkülözhetetlen a tapasztalati bázis.

Fentiekbõl következõen a kérdés másik oldala a képzés és a kutatás– mint tudás-termelés – egymáshoz közelebb hozásával írható le mind akülönbözõ tevékenységekben és mind az intézményi szinteken. ACCETSW (1992) által kiadott dokumentum szerint a szociális munkásképzések az egyetemek gyakori konzervativizmusa és kirekesztõ maga-tartása miatt nehezen tudnak beilleszkedni a felsõfokú képzés rendsze-rébe, s az ebbõl eredõ problémák még ma is jól érzékelhetõek Magyar-országon is. Ennek nyilvánvaló oka, hogy egyrészt a szociális munkakésõn került be a felsõfokú képzésbe, másrészt pedig gyakran a társdisz-ciplínák diszkriminációs gyakorlatának áldozatává vált. Eddig elsõsor-ban külföldön láthatók erõs törekvések arra vonatkozóan, hogy a szoci-ális munkás-képzés beépülhessen az akadémiai szférába, ottani státustérjen el, és hogy a tanárok egy része is egyre inkább a kutatások feléirányítja figyelmét (a tudás vagy/és kompetencia dilemmáját vö. Budai2006).

Összességében a vázolt dilemmák feloldásához vélhetõen a legcélrave-zetõbb út nem a kizárólagosságra való törekvés, hanem az, hogy a „vagy-vagy” helyett az „és” logikája váljék általánossá (képzés és tréning, aka-démia és szakmai képzés, gyakorlati és kutatási bölcsesség, tudás éskompetencia stb.). Kimondható, hogy a jelen társadalmi változásaival valószembenézéssel és helytállással, a szociális szolgáltatási koncepciók kidolgozásá-val, a megvalósításukban való, alkotó közremûködéssel, a gyakorlatok szervesü-lésével a képzésekbe gyorsabban lehet eljutnunk a szociális munka és a szociális

%&'(#)*#% �+,-.

92 ����� ����

Page 10: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

munkás-képzés tudományos státusának megalapozásához. Így válhat maga aszociális munkás-képzés a szociális munka tudományának elõfutárává.Ezek igen fontos szakma-, képzéspolitikai és ugyanakkor képzésmetodi-kai kérdések.

Tanulásirányítási stratégiák

A továbbiakban bemutatjuk, hogy milyen képzésmetodikai modellekkel ésstratégiákkal operálva lehet hatékonyabb szociális munkás-képzést foly-tatni és elérni. Olyan modellekrõl és stratégiákról van szó, amelyek hoz-zásegítik a diákokat–gyakornokokat, hogy megértsék a több szinten zajlószociális-társadalmi folyamatok mögötteseit, azok irányító mechanizmu-sait. Olyanokról, amelyek a szociális képzésekben dolgozókat képzésme-todikai tevékenységük át- és újragondolására ösztönözhetnek. Az okta-tásmetodikai szakirodalomban a hagyományosokon túl számtalan vi-szonylag új megközelítéssel, stratégiával és modellel találkozhatunk; ígypl. a kifejezetten motiváló kutató-felfedezõ vagy a projekt módszerrel,az informatika segítségét igénybe vevõ e-learning-gel vagy open lear-ning-gel, a mesterfokú tanítás-tanulással (mastery learning) stb. Jelen ta-nulmány a terjedelmi korlátok miatt nem tud foglalkozni mindegyikkel.Olyanokkal célszerû itt foglalkozni, amelyeknek jelentõs hatása lehetsé-ges a mindennapi szociális munka-tevékenységben.

Tapasztalat-alapú tanulás

A tapasztalat-alapú oktatás nagy hagyományokkal rendelkezik és igenelterjedt a nyugat-európai, és fõként az angolszász országokban (ígyÉszak-Európában, Ausztráliában stb.). Különösen így van ez a szociálismunkás-képzésben. Ez a tény a megközelítés, szemlélet és gyakorlatalapját képezi több, más – a szociális képzésekben is alkalmazható – ok-tatási modellnek.

Eredete Dewey amerikai filozófushoz és oktatáskutatóhoz (1859–1952)köthetõ. Dewey oktatói és kutatói tevékenysége igen jelentõs pedagógiaiparadigma-váltást eredményezett, amely lényege, hogy a „mit tanulnak”-ról a „hogyan tanulnak” (a diákok)-ra került a hangsúly, azaz a tanulástartalma helyett a tanulás folyamata került a képzés fókuszába. A megközelí-tés-váltás különösen fontos a szociális képzések terén, mert Dewey ál-láspontja az interakcióról és a környezetrõl, a reflexióról és a tapaszta-lásról, valamint a közösségrõl és a demokráciáról nagyon hasonló volt aszociális munkások megközelítéséhez. Nézetrendszerének alakulásáhozhozzájárult, hogy a Hull-House-féle Chicagói Settlement Projektben szo-ros szakmai együttmûködés alakult ki közte és Jane Addams (1860–1935)között. Nehéz meghatározni, hogy vajon Dewey hatott-e jobban JaneAddamsre, vagy fordítva. Mindenesetre nyilvánvaló volt a kölcsönösség,kitûnõen támogatták egymást, és vállalták közös kötelezettségeiket.Mindazonáltal Dewey oktatásról szóló radikális elméletei párhuzamosan,

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 93

Page 11: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

és igen közel állóan fejlõdtek a szociális munkás-képzés gyakorlatával(Gibbons – Grey 2002).

A professzionalizálódási folyamat során a szociális munkás-képzésdomináns modellje is a tudás-átadás hagyományos didaktikus stílusáhozidomult. Freire (1970) „banki szisztéma”-ként nevezte meg ennek lénye-gét, amely szerint a tanár a tudás kizárólagos szakértõje, aki a tudást„beletölti” a tanulókba azért, hogy õk tárolják azt magukban (mint azemberek pénzüket a bankban), és majd amikor szükségessé válik, fel-használhassák.

Ettõl merõben eltérõ Dewey oktatási filozófiája, amely az alábbi el-méleteket és szempontokat foglalja magában: a különbözõ egyéni értékekés képességek felismerése; a képzésben részt vevõk a szociális cselekvésés tapasztalat által válnak elkötelezetté; a világot illetõen több és egy-mástól eltérõ értelmezésre jutnak a diákok; a „tanulás egy élethosszigtartó folyamat”. Dewey tevékenysége késõbb jelentõsen inspirálta egye-bek közt Boud, Kolb és Schön tapasztalat-alapú oktatáselméleteit.

Kolb (1984) a „Tapasztalati tanulás: a tapasztalat mint a tanulás és afejlõdés forrása” címû munkája Dewey tapasztalat-alapú képzés elméle-tére, Lewin csoport-kutatására és Piaget kognitív tanulási teóriáira épül.Kolb Piaget-ra utal, aki a tanulót a tudás aktív alkotójának tekinti és nemcsupán passzív befogadójának. A konstruktivista vagy kognitív perspek-tíva a tudást aktív tevékenységnek tekinti, a diákok aktív részvételére, aproblémamegoldásra és a kritikus gondolkodásra alapoz. Eszerint teháta diákok megkonstruálják saját tudásukat és tesztelik korábbi tudásukraés tapasztalatukra épülõ ötleteiket és megközelítéseiket. Majd ezeket egyúj helyzetben alkalmazzák, vagyis ebbe integrálják az új tudást, alapulvéve, hogy az emberek leginkább és legjobban a tevékenységük sorántanulnak. Mindennek eredménye lesz az új tudás.

A tapasztalat-alapú képzés Kolb-féle négy-szintû modellje az alábbiakatfoglalja magában: 1. a tanulók a konkrét tapasztalásnak vetik alá magu-kat, 2. újravizsgálják és reflektálnak tapasztalataikra, 3. a visszajelzések-bõl absztrakt koncepciókat és általánosításokat formálnak, 4. mindezeketúj, gyakorlati szituációkban tesztelik (próbálják ki). Az elmélet és gya-korlat közötti különbség áthidalására Jeffries (1996) a Kolb és Freire-félereflexiós ciklus alkalmazását tartja megoldásnak.

Knefelkamp és Schneider (1997) képzési koncepciója Kolb modelljétszociális keretekre és viszonyokra alkalmazta. A szerzõk arra helyeztéka hangsúlyt, hogy elfogadják az embereket állampolgárságukban és aszociális igazságért való törekvésükben. Nézetük szerint a diákoknak in-kább van szükségük a többfajta megismerésre, álláspontra és törekvésre,mint „csak” az õ személyes, egyéni tapasztalatukra. Eredménynek a diákáltal, a gyakorlatok során kifejlesztett képességeket (empátia, ítélkezés,kockázat vállalás) és elkötelezettségeket (gondoskodás, bölcsesség, igaz-ságkeresés és bátorság) tekintik.

Boud és Knight (1996) további javaslatokat tett a tapasztalat-alapúképzés-modell sikeres alkalmazásához:

• Alkalmazni kell a diákok saját tapasztalatait.• A diákok a saját személyes és kulturális tapasztalataikra vonatko-

zóan megalkotják saját egyéni értelmezéseiket. A tanár facilitátori szerepben

%&'(#)*#% �+,-.

94 ����� ����

Page 12: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

„próbára teszi” ezeket, és javasolja a tudás megszerzésének alternatív útjait. Afolyamat itt a kiscsoportban lévõ erõkre épít, hiszen a csoportban a meg-tapasztalt tudás áttekintése során a csoport-tagok megosztják egymás kö-zött az alternatív megismerési utakat.

• A tanulás holisztikus és integrált jellegû. Elmélet és gyakorlat, egyénés társadalom, mûvészet és tudomány nincsenek szétválasztva egymás-tól, teljes egésznek tekintendõk. A tanár facilitátori szerepe a diákokatsegítõ tevékenységében fejezõdik ki, azzal a céllal, hogy kapcsolatokatalkossanak a különbözõ típusú tapasztalatok és tudások között. A ta-pasztalat önmagában persze eltorzíthatja, kényszerítheti és limitálhatjaaz értelmezéseket, így a facilitátor szerepe éppen az, hogy „próbára bo-csássa” a tapasztalat értelmezését, és hogy elõsegítse ezt a folyamatotcsoport helyzetekben.

Látható, hogy a tanulásnak ez a fajta megközelítése és a szociális mun-ka-tevékenység közötti közelség (integráció) abban fejezõdik ki, hogymind a szociális munka, mind a tapasztalat-alapú képzés elsõsorban azadott helyzetben a különbözõ interakciós folyamatokra és az abban résztvevõ személyekre összpontosít, és nem a képzési tartalomra. Biztonságosközeget nyújt a diákoknak a felfedezések és változások számára, buzdítjaaz egyéneket és a csoportokat, hogy alternatív módon nézzék a világot,és ily módon foglalkozzanak problémáikkal.

Freire (1970, 1994) az „elnyomás és a szociális egyenlõtlenség föléemelkedõ” tevékenységnek értelmezte az oktatást, vagyis azt, hogy ké-pessé tegye a tanulókat-diákokat a gondolkodás megszokott (leegysze-rûsített) sémáitól és a szocializációs hiedelmeiktõl való megszabadulás-ban. Célja, hogy új módon lássák és értelmezzék saját maguk világát.Freire elfogadta és méltányolta a tapasztalat-alapú oktatást, de megje-gyezte, hogy el kell tekintenünk a tapasztalat kritikátlan ünneplésétõl. Ahatékony kritikus tanárokat úgy jellemezte, mint akiknek rendelkezniükkell kompetenciával (különösen a kommunikációban és a csoportmunkaelõsegítésében), bátorsággal (a próbára tevõ feltételezésekben) és kellõalázatossággal (ne tekintsék magukat mindenhatónak). Tisztaságuk ab-ban áll, hogy képesek kitörni a domináns paradigmákból, és rizikót vál-lalnak annak érdekében, hogy elfogadják a diákok kreativitását (Gibbons– Grey 2002).

A képzés mindennapi gyakorlatában érvényesülõ dimenziók alapjáncélszerû összehasonlítani a tapasztalat-alapú képzést a hagyományos di-daktikai modellekkel és gyakorlattal (1. táblázat).

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 95

Page 13: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

�� �������� A tapasztalat-alapú és a didaktikai tanulási modellek összevetése

��������� ��� � ���� ������ ���� ��� ������

��������� �� ����������������� ����� ������ �� ����������������� � ������������������ � ������� ���� ������� ������� �������� ���� ��������� ��������

���� ������ � ��� �������� � �!��������� "������ � ������� ����������#

$������� %�����&�������� ����� ���������� %������� ������ �������������

'������ ������ ������ ( ������ �������� ����� ������ ( ��� ����� ����������� � ������) ( ������������ ��������� ��� �� ���� ��) ( � ������ ��������������� ������� �������� � ������ ����� � ������� � ����������� ���������

���������� ��������� � ������ ����� ������������� ����� ������������������ � ���*���������� ������ �� ������ ����

+ ������� ,����� � �������� ( ������ ��� ,����� �� �������� ( � ���������������� � ����� �������� ( ���� ����� �� ������� ���� ���� ��������- ���� ������ ���� ������ ������ ����� ������ ������ ���� ����� ��� ������.

�*������ �� ���������������������� ���������������"������� �������#

������ /���������0��������� "������� 1������� ������ ��� ������������������ ���!���2�*��#� *���������� ���� ��� ����� ������� ������������*������� *���������� *������� �������0 �� ������� ������� �� *�����������

���������� �� ������� � � ������ � ������ ������ ���*��������� ������������ ����������

3�������& ���� ������� ���������4 � ��� ��� 5������� ������ ������� ������������������ ������ �������� �� ����������� ���������� ������ ����������������������������� �������� ����������� � ���� � ��� ������� ������� ���������������� � � ������ ���������� �*�*�� ������ ��������� ���� �������� ������������������ ����������� �� ����� ���������

6������ 5���������� ( �������� �������� 6��������� ��������� ������� ������������� ���������� � ������ ����������& ������� �� �� ����� ����� �����������0 ���� �������� �� �������� �������& �������������������� ����� � ������ ������������ ����������

����������� ����� ����� ��������� ������������� ������������� � ������������������ ������ ���� ���������&�*�����

6������ ���������� � ��������� ���������� 7������8 ������������� ����

������� 9����� � �������� :����� � �������������������������

����� �����&���� 4 ������� ����� $������� "��������# ���� 4 ���������������� "������� �����������&����#4 �� ������������ �� *������ � ��� ������

*���������� ��������� �������� ���������� *�� " ������ ��� �������&���!���� ����� � ������� �������#� � �������� ���� *�������������������� � ���������� ��� �������� ���������

%&'(#)*#% �+,-.

96 ����� ����

Page 14: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

��������� ��� � ���� ������ ���� ��� ������

'���������� /������� ��������� ����������� ;��������� ������ ���������������� ������� � � ������� ����������

"����� ���� # � � ������������������ ����������������������� ���

'����� 5����������� ��������� ������ ������ '������ ��������� ��������������� ������

<������� ���� ;��� ������� �������� =�� ��������� ���� � ������

/������ $������� �������� + ���� 7��������������8

������� � �� �� �� ������ ������������ �����

A táblázatot áttekintve világos, hogy itt nem csupán egy korszerû tanu-lási metódusról, a tapasztalat-alapú képzési modell lényegi jellemzõirõl és elõ-nyeirõl van szó, hanem a szociális munka igen fontos – szigorúbban véve: nél-külözhetetlen – összetevõirõl is. A szociális munkában a szakember szeretnéelérni, hogy a szolgáltatást felhasználó személyek megélt tapasztalataitalapul véve, a velük folytatott interaktív folyamatból, a résztvevõi együtt-mûködésbõl õk maguk tanuljanak a leginkább. A múlt eseményei és ajelen fejlõdés változásai között legyen szerves kapcsolat, hogy a folyamateredményeként belsõ célok alakuljanak ki bennük, hogy idõvel önvezé-reltek, önirányítók legyenek, hogy nagyobb kompetenciával, személyesautonómiával bírjanak, hogy erõforrásokkal legyenek gazdagabbak. Vé-gül, de nem utolsó sorban cél, hogy a segítõ folyamat magának a fel-használóknak is jó élmény legyen. Mindezért van óriási relevanciája atapasztalat-alapú képzési modellnek a szociális munkás-képzésben, hi-szen az efajta tanulással kapcsolatos diákélmények szakmai személyisé-gük integráns részévé válva jótékonyan fognak megjelenni a mindennapiszociális munka praxisában. Úgy fogják végezni a szociális munkát,ahogy azt átélték és megtanulták, így transzferálható a tanulási folyamatszakmai tevékenységgé, ekként fognak rendelkezni biztos szociális tu-dással és kompetenciákkal. Modell a modellben – ebben van az ereje.

Miután a hazai szociális munkás-képzésben tanuló diákok eddigi ta-nuló-diák életük során alapvetõen az „ismeretátadó–vevõ” oktatásra szo-cializálódtak, kérdés, hogy miképpen lehet kialakítani és fejleszteni a ta-pasztalat-alapú tanulást, miként válhat a tapasztalat a tanulás egyik fõ ténye-zõjévé.

Az elméleti stúdiumokban meg lehet sokszorozni a céltudatos szem-pontokkal felépített résztvevõi megfigyeléseket. A különbözõ labor- ésterepgyakorlatokon viszonylag gyorsan megtanulják a diákok, hogy mit,miért és hogyan célszerû megfigyelniük, hogyan lehet a tapasztalatokatrögzíteni és rendszerezni. Eltérõ szakmai tapasztalataik (ld. nappali éslevelezõ képzés) alapján differenciált hangsúlyokkal és módokon. A ta-pasztalatokra való reagálások és reflexiók, az alternatív értelmezések, ajóízû együttgondolkodás, az absztrakciók és koncepciók kialakításánakszínterei lehetnek a gyakorlatot követõ, az elméletet és gyakorlatot, vagy

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 97

Page 15: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

a különbözõ diszciplínákat integráló – szigorúan kiscsoportos – szemi-náriumok. Ezeken kiderül, hogy ki mit értett meg (és mit nem) a „szo-ciális világból”, miként értelmezte azt, tehát magát a „szociális világról”szóló tananyagot. A megértett és értelmezett, a „szociális világról” szólóintegrált tudás kipróbálására pedig az újabb, magasabb szintû (párban,team-ben, egyénileg folytatott) gyakorlatokon lehet sort keríteni.

Következésképp egy adott képzõ folyamatban a tapasztalatszerzéstõlaz aktív cselekvésig tartó ciklus többször egymás után és egymással pár-huzamosan is lezajlik. Ugyanakkor látni kell, hogy a jelenleginél lénye-gesen tudatosabban és rendszerben építkezõ, folyamatban gondolkozóképzésnek egyáltalán nem kedvez a jelenben általában használatos tan-tervi és képzési logika, sõt, a kredit rendszer sem, tehát újfajta tanterviépítkezésre, konstrukcióra és folyamatra is szükség van.

Reflektív professzionalizmus – reflektív képzés

A „reflektív gyakorlat” kifejezés viszonylag új a szociális munkában ésképzésben; az 1990-es évektõl kezdõdõen jelent meg gyakrabban a szak-irodalomban. Mára már a szociális munka egyik fontos perspektívájánaktekinthetõ, amely a szociális munkás és a szolgáltatást felhasználók fo-lyamatos interakciójára teszi a hangsúlyt, a lehetõ legteljesebb jólét el-érése érdekében (Payne 1997). Abban már a kezdetekkor többé-kevésbéegyetértés volt, hogy igen nehéz a reflektív szakember felkészítését aka-démiai képzési miliõben folytatni. Kritikusai az attraktivitás hiányábana problémák látszólagos enyhítése eszközének, vagy másfelõl konceptu-ális és metodikai ernyõnek tekintették, mint amelyben úgymond több amisztikum, mint a kézzelfogható elem (Kelemen 2006, Prior 2005).

A reflektív gyakorlat egyik fõ elméletalkotója, Schön – Dewey prag-matikus tanítása alapján – elméletében (1987) megkülönbözteti egymástóla tevékenységben benne levõ reflexiót (reflexion in action) és a tevékenységrõlszóló reflexiót (reflexion on action). Míg az elõzõ a tevékenységeknek ésaz eredményeinek kritikus vizsgálatában testesül meg, addig az utóbbiegy olyan folyamat, amely a tevékenységrõl alkotott gondolatokat vizs-gálja újra és reflektál azokra. Schön, elfogadva a Dewey filozófiájábóleredõ gondolkodási, érzelmi és cselekvési egységet, a reflexiót nem csu-pán technikai folyamatnak tekinti – hiszen a reflektív körkörös folyamat-ban gondolataink kihatnak érzéseinkre, amelyek kihatnak arra a helyzet-re, amiben dolgozunk, és az abban résztvevõk reflexiói kihatnak arra,hogy miképpen értelmezzük a helyzetet. A szolgáltatást felhasználók ésa szociális munkás közötti oda-vissza kettõs reflexióról (reflektív rend-szerrõl) van szó. Így a reflexió a rutinszerû cselekvések elkerülésénekprofi módszereként tekinthetõ.

Kérdés, hogy mit kínál a reflektív gyakorlat a szociális munkában?Schön szerint a problémák megoldását, a kontextusos, speciális, egyedül-álló gondolkodást, a tudás különleges értelmezését. Fõ kérdései: mit tu-dunk arról, amit csinálnunk kell, hogyan kell azt csinálnunk, tehát miképpenválunk kompetenssé. Jellemzõi az elõrelátás, a dolgok elintézése, a folya-matos vizsgálódás és a korrekció. Amikor egy jelenség meglepetésekhez

%&'(#)*#% �+,-.

98 ����� ����

Page 16: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

vagy zavarodottsághoz vezet, a reflektív tudás transzformálódik, azaz amegelõzõ tapasztalatok adják a megoldást az új problémához. Látni kellugyanakkor azt is, hogy a kritikai reflektivizmus által termelõdõ tudásnehezen megragadható, behatárolható és rendszerezhetõ, ezért mindez„igazi” értelmiségiként mûködõ szakembereket igényel. Ez ugyan a kép-zésben részt vevõk számára szakmailag perspektivikusan igencsak kifi-zetõdõ, de ismerve a diákok rekrutálódásának jelenlegi folyamatait, mo-tívum rendszerüket és tanulási beállítódásaikat, rövid távon – a képzésifolyamatban – viszont igen sok nehézséget jelent.

Azonosulni lehet Rolfe és társai (2001) további megállapításaival is,miszerint a kritikai tudományok erõt adnak az öntudathoz, az önrefle-xióhoz, a sorsunk irányítása feletti hatalom visszaszerzésének érzéséhez.„… a rendszeres reflexiók, a kritika és változás segítségével szabadságotajánl az alárendelõdés helyett, ez a kritikai reflektivizmus lényege” (Rolfeés társai 2001: 158). A kritikus alapállás közismerten nélkülözhetetlen aszociális munkások felelõsségteljes tevékenységéhez, autonóm gondolko-dásához. A kritikai szellem voltaképpen stílus, attitûd a személyes disz-pozíciók meghatározásához, így mindenképpen a képzések szerves ré-szévé kell tenni.

Schön a szociális problémát mint egyedi, bizonytalan, nehezen defi-niálható, bonyolult és értékdilemmákat rejtõ helyzetnek, a beavatkozástpedig – amikor „már (szinte) nincsenek használható elméletek és tech-nikák” – egymással versengõ paradigmák alkalmazási szinterének tekin-ti, következésképp a reflektív gyakorlatot a szakemberképzés kontextu-sában vizsgálva „képzés mûvészete”-ként aposztrofálja (Schön 1987: 4–5).

Brookfield (1987) szerint sok kapcsolódó pont van a kritikai alapállásútanítás és a különbözõ fajtájú terápia, tanácsadás és a szociális munkakülönbözõ formái között. A kritikai gondolkodás nem egyéb, mint areflektív készségek alkalmazása a reális életben, s így ez a gyakorlat, areflektálás révén megtanít arra, hogy mit és miért csinálunk úgy, aho-gyan csináljuk. Véleménye szerint e kritikus gondolkodás alapja a szabadoktatásnak és annak a szociális munkának, amely a személyes és társa-dalmi változások elérésében látja a lényeget.

A kritikus gondolkodás Brookfield (1987) által vázolt lépései voltakép-pen párhuzamosak Kolb modelljének fázisaival. A tanulás egy kiváltóeseménnyel kezdõdik, amely egy belsõ diszkomfort érzetet („a kényel-metlen érzet tudata”) és zavartságot kelt. Ezt követi az értékelés-becslés(„a helyzet kritikai elemzése”), vagy egy visszajelzési periódus, valaminta megértés és az értelmezés új útjainak feltárása, végül a tesztelési lehe-tõségek. Nyitottnak kell lenni az új információk irányában, keresni kellaz új cselekvési utakat, perspektívákat, és ki kell fejleszteni az alternatívperspektívákat. Befejezõ fázis a tudás integrálása, vagy az új gondolko-dási utak szerinti cselekvés (Atkins – Murphy 1994).

Kérdés, hogy milyen szerepet töltsön be és milyen módon dolgozzék a tanára kritikai reflektivizmust alakító tanulási folyamatban a szociális mun-kás-képzés során. A tanárok és a tereptanárok akkor válnak hiteles szak-mai személyiségekké, ha a facilitátori, a képessé tevõ, a tanácsadó stb.szerepeik közel kerülnek egymáshoz, egymásba simulnak, összetetté vál-nak, ill. ha az adott esetben egyik-másik szerep jelentõsége erõsödik fel.

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 99

Page 17: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

Hitelesítõ momentum, ha a képzési folyamatban kialakul a tanár önref-lexiója is, ha saját magát kreálja meg, ha ebben a megközelítésben válika folyamat „hangjává”, ha „a tanár-ember, mintegy eszközzé” válik aképzõ folyamatban. A képzési folyamatban a tanár mint közremûködõés egyúttal megfigyelõ folyamatosan visszagondol az elvégzett cselekvé-sekre, továbbá rendszeresen újra és újra végigveszi a különbözõ cselek-vésekrõl szóló gondolatokat is (doing – thinking about doing – thinkingabout thinking), azaz a „reflektív szakember” szerepét tölti be. Mindezigen jelentõsen hat az oktató szakmai és tanári személyiségére és fejlõ-désére (Rolfe és társai 2001).

Jelentõségét tekintve a tanár szerepével egyenértékû a képzésben résztvevõ diákok szerepe. Kiváló kiindulópont Dominelli (1997) érvelése, misze-rint a képzési folyamaton belüli szakmai fejlesztést, fejlõdést elsõsorbana diák saját kapacitása, saját lépései határozzák meg, s csak ezt követõena tanárok, vagy a képzéssel összefüggõ követelmények és szabályok. Eszempont érvényesítésére mindenképp nagyobb hangsúlyt célszerû fek-tetni a szociális képzés tanárainak. Igen fontos, hogy a diákok egyre job-ban értsék önmagukat, egyre jobban használják tapasztalatukat és meg-szerzett tudásukat már a képzés során – pl. saját képzésük megszerve-zésében – is. A tanároknak olyan nyílt és õszinte munkalégkör kialakí-tására kell törekedniük a szemináriumokon és a gyakorlatok terepszín-helyein, ahol a gondolatok szabadon áramolhatnak, ahol a diákok egy-más munkáját erõsítik, ahol a folyamatos kommunikáció, tárgyalás,egyezkedés és döntések sora közelebb hozza õket egymáshoz. Ennek po-zitívan érzékelhetõ hatása lesz saját maguk és a tanárok késõbbi moti-vációira, tevékenységére és szakmai identitására.

A felfedezõ oktatástól a tudás „megkonstruálásáig”

A viszonylag nagyobb oktatási hagyományokkal bíró kutató-felfedezõ ta-nulásirányítási stratégia alkalmazása többszörösen elõnyös lehet a szociálismunkás-képzésekben. Ki lehet indulni Gambrill (1997) jövõre utaló szem-pontjaiból, miszerint kritikus diskurzusokat jelentõ és biztos tudáshoz verzetõ,problémaközpontú képzési modellekre van szükség, amelyek a döntésekre ésa kihasználható lehetõségekre koncentrálás mellett magukban foglaljáka kutatások eredményeinek képzésre és terepre való átvitelét.

Kutatás és felfedezés eredménye lehet a képzõ folyamatban a külön-bözõ szociális problémahelyzetek meghatározása, ill. azok kezelése vagymegoldása, a szolgáltatásokat felhasználók visszailleszkedési folyamatá-nak, az „empowerment”-nek a támogatása. A felfedezés öröme és a ku-tatási eredmény hallatlanul nagy motiváló erõ a diákok tanulásához. Akutató-felfedezõ-konstruáló stratégia elõnyös lehet azért is, mert ötvözia tapasztalat-alapú és a reflektivitásra épülõ stratégiákat is, és jelentõsmértékben fejleszti a szociális munkás különbözõ kompetenciáit. A hazaiszociális képzésekben a meglévõ eredmények ellenére a kezdetektõl fog-va nem kevés gondot jelent a gyakorlatorientált szakmai kérdések és akutatási szempontok együttes kezelése.

A Europen Association of Schools of Social Work magyarországi re-

%&'(#)*#% �+,-.

100 ����� ����

Page 18: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

gionális konferenciája 2006-ban külön szekciót szánt a kutatás és képzésösszefüggéseinek megvitatására, s itt hangsúlyt kapott, hogy a szociálismunkában elsõsorban alkalmazott, a terepek igényei alapján meghatáro-zott kutatásokra van szükség. Az utóbbi években a nemzetközi szakiro-dalomban egyre gyakrabban jelennek meg tanulmányok, elemzések aszociális munka-kutatások tárgyában. Nemrégiben az European Journalof Social Work címû folyóirat tematikus számot jelentetett meg e prob-lémakörben (2005, 3. szám). Az egyik tanulmányban érdekes és fontosösszefüggésekre hívja fel a figyelmet Karvinen-Niinikoski (2005). Szerintea tradicionális szakértelem felõl az evidenciákon (bizonyítékokon) alapu-ló tudás, a dinamikus szakértelem felé kell elmozdulni jövõben, hiszena szociális munkának kutatás-alapú gyakorlatra van szüksége, ez lehet a szakmafejlõdésének egyik ideális célja. A bizonyítékokon alapuló képzés ugyaniselõsegíti a neo-professzionalizációt, még akkor is, ha ez bizonyos vonat-kozásban szemben áll a reflektív szakértelemmel és a kritikai gyakorlat-tal. Mindenképp keresni kell a hagyományos paradigmák, a kreatív ésreflektív szakértelem egyensúlyát, hiszen új, innovatív tudásra van szük-ség a változó világban (Fook 2004).

Kérdés, hogy miképpen lehet a tradicionális és hierarchikus szakér-telemtõl elmozdulni a nyitottabb, dialógusosabb, kooperatívabb felé.Karvinen-Niinikoski (2005) álláspontja szerint a tudás átadásától a tudásmegkonstruálása felé, az innovatív tudások felé, azaz a kutatás-orientáltságfelé kell elmozdítani a szociális munkás-képzéseket. Egyet lehet érteninézetével, miszerint a képzés során a gyakornokok lényegében a tudáskutatói és termelõi, s ez a szakmai képzés egyik lényege. Szigorúbbanfogalmaz Labonte-Roset (2005), aki szerint a kutatások nem mások, minta képzési programok minõsítésének útjai.

A tudás konstrukcionista megközelítésének a konstruktivista szociálismunka terjedésébõl következõen kell megjelennie a szociális munkás-kép-zésekben. A kritikai alapállású, hasznos céllal bíró, az összerakásra, épí-tésre, elõrevivõ tevékenységre utaló konstruktív szociális munka közép-pontjában a szociális munkások és a szolgáltatások felhasználói közötti közvetlenkapcsolat áll, amelynek jóvoltából beszélgetéseken keresztül érti meg a szakemberés a problémával küszködõ személy önmaga nehézségeit, veszteségeinek okait. Itttehát az elfogadás és a törõdés iránti szükséglet kielégítése áll a folyamat fóku-szában. „A kliensek szeretnék meghatározni a saját tapasztalataik jelen-tését, és befolyásolni akarják azt is, hogy mások milyen értelmezést ad-nak az õ tapasztalataiknak” (Howe 1993, p. 195., a konstruktív szociálismunka értelmezésérõl részletesen ld. Parton – O’Byrne tanulmányát,2006).

Az objektivizmus a tanulás lényegét úgy tekinti, mint ami a tanulókszámára a szigorú tantervi keretek között már a tanár beszédébõl, a tan-könyvekbõl (amelyek mintegy csõvezetékként funkcionálnak) megsze-rezhetõ, az átadott „végsõ igazságok” révén. Ezzel szemben a konstruk-tívizmus a puszta empirizmuson, a kategorizálhatóságon túllépve a ta-nulókban-diákokban lezajló kognitív folyamatra úgy épít, hogy a tanulásaz ötletek, elképzelések fejlesztését, gyakorlati szerkezetek építését jelentikülönbözõ értelmezések keresésével, reflexiókkal, absztrakciókkal. A lé-nyeg nem csupán az eredményen van, hanem azon is, hogy a tanárok

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 101

Page 19: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

és a diáktársak egymás elfogadására építve a tanulási folyamat soránfelmerülõ nehézségek megértésén és kezelésén különbözõ módon képesekjelentéseket konstruálni, s hogy eltérõ utakon és módokon jutnak el a meg-oldásokhoz, részeredményekhez, s ezzel egyúttal a társadalmi folyama-tok biztos tudásához, a mély megértéshez is (vö. Dewey és követõi!).

Az ilyen módon szervezett tanulási folyamatra az életközelség, a va-lóság többféle reprezentációja, összetettsége, bonyolultsága, az elméleti-gyakorlati összefüggések hangsúlyozása, az adott probléma több szem-pontú feldolgozása és elemzése, a különbözõ probléma-megoldási stra-tégiák elemzése stb. jellemzõ. A folyamat során építeni kell a diákokkorábbi (átélt) tapasztalataira, a korábban elsajátított elméletekre, azegyüttes team- vagy csoportmunkára és élményre. Ilyen jellegû felada-tokkal a tudás megkonstruálásáról (quasi kutatásáról) van szó, és nem areprodukálásáról.

A tanár a tanulási lehetõségeket kínálja fel, hogy a diákok maguképítsék fel tudásukat. A tanár felmér, beavat, segít, vezet, bábáskodik adolgok, jelenségek, összefüggések megértésében, amely sok vonatkozás-ban a szociális munkás szerepeinek modellálását jelenti, az õ számára istanulási folyamat maga a tanítás, azaz a tanulás irányítása, facilitálása(Parton – O’Byrne 2006).

Az inter-professzionális megközelítés

A szociális munkás-képzésben figyelembe kell venni általában a tudo-mányok demokratizálódását, gyakorlatiassá válását, a szolgáltatásokbavaló betagolódását, továbbá a társtudományokban és a társadalomtudo-mányokban végbe menõ és felerõsödõ differenciálódást, a szociális mun-kához alapvetõen szükséges holisztikus és „inter-professzionális” szem-lélet érvényesítését. Elsõsorban a brit szakirodalomban találhatók (fõkéntaz egészségügyet és a szociális ellátást érintõ), az inter-professzionálistevékenységre és képzésre vonatkozó tanulmányok.

Az inter-professzionális tevékenység lényege, hogy a különbözõ szakmákképviselõi közös kommunikáció és cselekvés során, a csoportdinamikajótékony hatása következtében meglévõ tudásukat elegyítik egy közösenmeghatározott cél elérése érdekében. Így a szakértelem megsokszorozódik a jobbminõség elérése érdekében. Ehhez a team-munkához feltétlenül szükséges arészt vevõ szakemberek egymás iránti nagyfokú tisztelete és együttmûködése.Minden közremûködõnek alaposan ismernie kell a szakmáját és feltétle-nül azonosulni kell azzal. El kell fogadnia, hogy kinek-kinek a saját szak-mája más és más, de egyik sem felsõbbrendû. Le kell mondani bizonyosszakmai kompetenciákról, és el kell ismerni más szakmák értékeit és tel-jesítményét. A munkát a holisztikus szemlélet jellemzi. Egymás kompe-tenciáinak elismerésével a különbözõ szolgáltatások megtervezése, meg-szervezése szakmailag hatékonyabb lesz, a felelõsség megosztás átlátha-tóbbá válik. Nem a minden áron való egyetértésrõl van szó, hanem arról,hogy az építõ jellegû eszmecserék, viták, esetleges konfliktusok megol-dása után a megállapodás eredményesebb, tartósabb megoldásokat hoz-hat magával. Más szerepeinek elfogadása alapján csökkenhet a szakmák

%&'(#)*#% �+,-.

102 ����� ����

Page 20: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

közötti hierarchia és feszültség is (Barrett és társai 2005, Hopkins – Hume1996, Leathard 1994, Quinney 2006).

Az inter-professzionális munka is viszonylag új kihívás és lehetõséga szociális képzések számára, a szûk, egyoldalú képzõ stratégiáktól, fo-lyamatoktól mozdíthat el, igen modern szemléletû tanulásirányítási stra-tégiákat igényel, és egyúttal a már bemutatott tanulásirányítási stratégi-ákat jelenítheti meg, integrálhatja végtelen variációban. Fontos szempon-tokat kölcsönöz számunkra Berger (1972, idézi Casson 1982) táblázata,melyben a tradicionális szellemiségû képzést az inter-diszciplináris szel-lemiségû egyetemmel veti össze (2. táblázat).

� �������� A tradicionális és az inter-diszciplináris egyetemi szisztémaösszehasonlítása

����������� ���� �� �� ����������������� ���� ��

/���� 7�������8 �� �������� ��������� �������

/����� ����� 7�� ����8 7���>&��> ����8

�������� ������� ������� ���� ��� ������ ����

������ ������ �������� ���������

;��� ���� ��������� ����� ���

/���� ����� � ���� ��������� ��������& ���������� �������� ������� ����� ��������� �������������� ��������

+ ����� ������� �� 7���������������8� ������� � �� ������� � ��������� � �� �������� ��������� �*��� ��������������� ������ ����� 7���*��8 ����� ����� �������� ������

/*��������� ������������ ������ ����� �������������� ������������ ��� ����� �*�����

$������� ������� �� ���������� ������� ��������� ��������������������

������� ���� �� �! �"#�� $����� ����

A táblázatban az inter-diszciplináris egyetem oszlopában lényegébena korszerû képzés jellegzetességei szerepelnek (vö. 1. táblázat!). Egyér-telmû, hogy jó vizsgálódási nézõpontot kölcsönöz a szociális munkás-képzés elemzéséhez is. Egy másik fajta metszetben Casson (1982) a tan-tervek tipizálásával foglalkozva részletesen elemzi a diszciplinák tanter-veken belüli kapcsolatrendszereit. E szerint a diszciplínák közötti kap-csolatokat nem elsõsorban az egyes diszciplínák belsõ tartalmai határoz-zák meg, viszont az adott iskolán belüli viszonyok, struktúrák mérvadóképzést befolyásoló tényezõk. Állítása könnyen elfogadható, ha a hazaiszociális munkás-képzõ iskolák kilencvenes évek eleji kialakulását, azadott anyaintézménybe való integrációját, vagy sokszor sajnos perifériáraszorulását nézzük, s tudjuk azt is, hogy az adott intézményben hegemóndiszciplínák milyen mértékben határozták(zák) meg a szociális munkás-vagy szociálpedagógus képzések filozófiáját, karakterét, kimeneteit, és

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 103

Page 21: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

hogy ezek milyen mértékben gátolták(ják) a szociális képzési identitásfejlõdését.

Tudjuk, hogy a különbözõ szakmai képzéseket a sztereotípiák, az at-titûdök, a képesítések, a regisztrációk és munkahelyi alkalmazások, ma-guk a szervezeti keretek stb. határolják el egymástól. A nem hierarchizált,a kommunikáció javítását, az egyéni tanulás tapasztalatainak megosztá-sát zászlajára tûzõ, a reflektivitásra építõ, a próbálkozáson és az egymásiránti bizalmon alapuló inter-professzionális képzés a fenti határokat kí-vánja kollegiálisabb, de egyúttal radikálisabb módon átlépni. A diákoka valóságos munka hatása következtében válnak involváltabbakká. Szak-mai minõséget növelõ és elõállító projektekben vehetnek részt, továbbásaját gyakorlatukon keresztül kaphat értelmezést az inter-professzionálistevékenység (Carlisle és társai 2005).

Az inter-professzionális képzés elõnyeit Bartholomew és társai (1996:8) az alábbiakban jelölték meg:

„…jövõre orientálóan tud építkezni, aki• az interprofesszionális együttmûködés korlátait töri át (…) a fog-

lalkoztatási kultúrát kritikusan vizsgálja (…) egymás szakmai szerepei-nek jobb elfogadásához járul hozzá;

• a különbözõ szakmai szinteken és tartalmakkal dolgozó szakembe-rek együttmûködését szorgalmazza;

• egy innovatív, adaptív modell kialakítását támogatja;• konkrét módon járul hozzá a kompetenciák fejlesztéséhez;• hálózatok fejlesztését segíti elõ az információk cseréje és valamennyi

szereplõ közötti terjesztése érdekében.”

A szakmai szerepek azonosságainak és különbözõségeinek megisme-rését, a szakmaközi együttmûködésre irányuló motivációt, a hasonló ésa sajátos kompetenciákat, a közös érdekek megkeresését, a hálózatépítéstés az információcserét beemelni a közös képzésekbe valóban jelenthetegyfajta áttörést a tradicionálisabb képzésekben. Másfelõl egyet lehet ér-teni Wynard (1999) az inter-professzionális képzés hátrányaira (nehézsé-geire) vonatkozó gondolataival is: készségei nehezen taníthatók, tanter-vileg nehéz koordinálni a különbözõ képzéseket, nehéz egymáshoz közelhozni a különbözõ szakmai identitásokat, lojalitásokat, továbbá a kép-zésbeli innovációk közvetlenül nem képesek a munkahelyek mûködésénváltoztatni.

A jelenleg még merev tantárgyi és diszciplináris képzési struktúra amagyar felsõoktatásban, a diákok kevés vagy korlátozott szakmai tapasz-talatai miatt az inter-professzionális képzések szellemisége és szempont-jai elsõsorban az iskola rendszeren kívüli továbbképzésekben (tanfolyam-ok, tréningek, mûhelymunkák), a szakirányú továbbképzésekben, kisebbmértékben a mesterfokú képzésekben érvényesülhetnek a jövõben.

%&'(#)*#% �+,-.

104 ����� ����

Page 22: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

Végül…

A tanulmány a szociális munkás-képzés metodikájának megújításáhozkívánt kereteket adni, a képzési folyamatban alkalmazható tanulásirányí-tási stratégiákat próbálta bemutatni azzal a szándékkal, hogy azok jóté-kony hatást gyakoroljanak a leendõ szociális munkás szakemberek me-todikai kultúrájának erõsítésére. A stratégiákat bonyolult képzési vilá-gunkban nem lehet steril módon és fõleg mechanikusan alkalmazni. Hi-szen látható volt, hogy a különbözõ tanulásirányítási stratégiák több pontontalálkoznak egymással. Ezek választéknak tekinthetõk, és hogy mikor mit, ho-gyan választunk, milyen metodikai rendszert és repertoárt építünk ki,az a képzõstáb vagy az egyes tanár feladata. Álljon itt egy példa, amelyremélhetõen jól reprezentálja a fenti gondolatok lényeges összefüggéseit.

A különbözõ stratégiák különleges módon szervesülhetnek a szociálismunkás-képzésben ma már egyre gyakrabban alkalmazott projektmunká-ban, amely egy adott szociális intézmény vagy szervezet, vagy adott kö-zösség megrendelése és valós felhasználói szükségletek felmérése alapjánegy konkrét szociális munka projekt tervezését, megszervezését, kivite-lezését jelenti, csoportos és közösségi szociális munka keretében, a gya-kornokok által létrehozott és mûködtetett team-ben.

A Széchenyi István Egyetem (Gyõr) szociális munkás-képzésének gya-korlatában 10 éve mûködik, és minden esetben két szemeszterre terjedki a szociális munka projekt. Szándékaink szerint ebben az oktatási for-mában egyszerre érvényesül a tapasztalat-alapú tanulás, a kritikai reflek-tivizmus, a kutató-felfedezõ és a konstruktív szociális munka. A projektetkiváltó esemény maga egy adott szociális probléma megléte, vagy egyszociális intézmény, szervezet, vagy közösség felõl érkezõ megrendelés.A probléma megoldására szervezõdik a projekt teamje, amelyben kifeje-zõdik az adott projektbe bekapcsolódó gyakornokok érdeklõdése és ér-deke. A felhasználói szükségletek, a szociális probléma feltárása, kritikaielemzése, ezeknek a megértése, a különbözõ értelmezések és jelentésekkeresése igen értékes folyamatokat és dinamikákat indukálnak a gyakor-noki teamben. Ehhez társíthatók az adott problematikával összefüggõújabb elméleti szempontok, amelyek a gondolkodás megszokott sémáibólvaló kiszakadáshoz vezethetnek.

A projekt tervezése-konstruálása lényegében alternatív cselekvési utakkeresését és az erõforrások mobilizálását jelenti. Egyebek közt sor kerültmár olyan projekt kidolgozására, amely utcagyerekek egyesületének lét-rehozását, generációk közötti párbeszédet, kórházi gyerekosztályon folyószociális munka kialakítását, szociális majális megrendezését, szombatinapközi szervezését, értelmi fogyatékkal élõkkel való foglalkozást, idõsekklubjának mûködtetését, hajléktalanok komplex segítését stb. szolgált(vö. szolgáltatás a szolgáltatásban!).

A gyakornokok a felmérés és tervezés során kialakult team-tudásukata projekt kivitelezése során tudják tesztelni. A team-munka és az egyénitevékenység folyamatos monitorozása, kritikus elemzése (reflection inaction) után az év végén sor kerül a szummatív értékelésre, amelyneksorán korábbi elemzõ és értékelõ gondolataik kerülnek újragondolásra(reflection on action) a gyakornoki teamben és a nagyobb közösség elõtti

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 105

Page 23: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

prezentációval, vagy workshop-on. A több-szempontú szakmai értékelés,önértékelés elõhívja azokat a gondolatokat, melyek szerint képesek va-gyunk úrrá lenni problémáinkon, s ezzel jelentõsen lehet építeni a szak-mai kompetenciákat és az identitást. Az egész folyamatban facilitáló ésreflektív szakemberként vesz részt a tanári pár: egy elméleti stúdiumokattanító oktató és a tereptanár. Együttmûködésük modellértéke vitathatat-lan (vö. problem based learning – PBL, Budai 2006).

Sajnos az ezzel ellentétes gyakorlatra is látunk számos példát. Elõfor-dul, hogy egy európai uniós támogatású képzési projekt vezetõi szinténa változások ígéretével adnak teret a fenti szellemiség terjesztésére, de amegvalósítás mégis tele van korlátokkal, régi és erõs beidegzõdésekkel.Így akár egy nagy tapasztalattal bíró szakemberek számára szervezetttovábbképzés is az akadémikus képzések jegyeit viseli magán, tantervé-vel, tanóra- és tantárgyrendszerével és részben módszerével, és így egy-általán nem tud kitörni a megszokás keretei közül, sõt bizonyos értelem-ben erõsíti is azokat.

�� ��� A sokarcú tudás a szociális munka gyakorlatában

�������

��� ���� ���������������� ������� ������� ��������������������

���������

�������

%�&����� � '(����� �� �! )* +��� ����,� �����

Hivatkozások

-"���! .* ������� /0���� '�1��� 2��3! /0���� 4"01����� 5�� '�1��� 2��3��*6�0�"�����! ���������3! 6��)�&��! 7��"��� 8�1������ 9���! 7�"

- ���1����� �0�3��:3#)�#� �������� ���)�(� �� ;�� 8����������� '��1����� '��3:���3� <#)�= >�3���3 #� ?3���@3 4��A�� �>�3������(��#��! �0"�)��

B������ 8��"���� �� ;�� 6������@��� '���@ 7�,�� 1�33#&� >>* 6��@! ,��0�� +�;*��"*

-�3���! '* ��" 80�)&! <* ����+�� .5�1��( 9��1��1* C0����� '���"��"! �* ����! +���+*����! 6* ������� $��)��� �� 1���������� ��D��"� � 1��)��1:���" ��"� 5��

����)��5������� "01�����* %�0���� �5 >���)��5������� $��! E��* ��* C* �! ))*������ *

������! �*! '�����! F* ��" G&����! %* �� ��� >���)��5������� 2��3��� �� 6���&��" '�1��� $��� 9��5������� 9��)1��(�* ���������3� 9�����(! 8�18�����*

%&'(#)*#% �+,-.

106 ����� ����

Page 24: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

����&����D! -*! F�(��! %* ��" 2������! %* ����;�� >���)��5������� 4"01����� ��"G�������! F(��)��� CD 8�"��* $$4G'2*

��0"! F* ��" <���&�! '* ����;�� $�0�� "���� 5�� �5�1��( )��1��1* >�� C* ��0�"��" >* G��� �"��� .5�1��( 7������ 5�� '�1��� 2��3� .���1&! G&�� ��"9��1��1* ))* ����+* -�"��&��! -���! -�&��� 90����&���*

���3! .* �� �� F� 4��D�13�0�� "� '����������! &��"�0�! 0�)0����&"*��D���! .* ������� G& �D 1����H 8����������� ��" ��1��� D��3 "01����� ��"

��������* >��0� �� '�1��� 2��3 4"01�����! ��I�* ))* �����*����35��"! '* ���� �� F(��)��� $����1�� G&��3��� $&�������� -"0��� �� 4J)���

-�������( 2�� �5 G&��3��� ��" -1����* '�� ����1��1�! $-! %���:����! >�1*�0"�� >��(�� �� +�� - ������������ ���1����� 3#)�#� 5,�="#�#�3 �#&�� "���:

��,�* 9&F #��3�#� �#����* ��0����0�& K��(����! 4��A�� <�������*�0"�� >��(�� �� ;�� 8�3�����#�3 � ���1����� �0�3��:3#)�#� 5,����#�#&� >* 4�#�!

;* ����* ;����* ��"*$�����! 9* ������� '�1��� 2��3 $�0���* G&�� '��01�0� ��" $�����* $$4G'2

'�0" �*$������! $*! F���(��! G* ��" 8�1�! F* �� ��� >���)��5������� 4"01������ -�

-��"� 5�� 6���& $�� 9��5��������* '�����0�� /0� ���3�! 8- 6���& $��7����"*

$$4G'2 ������� $$4G'2 �� 40��) �* '�1��� 2��3 4"01����� ��" �����

DDD*11��D*���*03I��"J�*&��$�&�! F* ��" 60��! $* ����+�� 9��5������� �������� �� �1�"��1 "01�����L �

1����� )�����* %�0���� �5 >���)��5������� $��� E��* �! C�* �! ')����!))*+���;*

$�0��&"! E* ������� -"0�� 7������� >�)��1������ 5�� G�1&��� �� '�1��� 2��34"01�����* G& ������& %�0���� �5 '�1��� 2��3! E��* ��! ))* ����*

F��(�� B��� � 6��� ����� � C�� <�������� ���� �� <0������ �������@ � ���1���0����( �@�)"��@���� G����3#)�= �=��3���� ���+����;:��� (#���� &������@33��#�� (#���� (���������@�! 3#�����*

F�������! 7* ���� �� '�1����� 5�� '�1��� 2��3� ���������3� 8�1������*4�����"! 6* ����;�� '�1��� 2��3 �� -��� 7��"��� -��� ��" K�D��*���&�! 8* ���� �� .���1&! <��D�"� ��" 9��1��1 �� $���0��� $��* >��0� ��

'�1��� 2��3 4"01�����! E��* � ! C* �! -0�0��! ))* � �� *���3! %* �� +�� M2&�� )��5�������� �" 5��� ����1&* ���" (�"�1:���"

)��1��1M* >�� '�1��� 2��3 ��" 4(�"�1:���" 9��1��1* .���1& 6��&���&� �� '�1���2��3 +�! "* F* '���&! %���1� <�����! 7��"��! ))* ���+;*

���"! 9* ����;�� $��)��1��� �&�� 0� ��" ���0�* >�� 9*���" ��" 9*6�3! "�*4"01����� 5�� '�1��� 2��3� -��0���� 5�� ?)������* K'-! 6���:<���!'����)��! '"�� -(�0�:-�"��&��:����35��"! ))*�����*

������ 4���#�� � 7�"��� 4��3� �� ��� <0������ ����5�����@ � ���3,@�#�� ������:����3�@�* <�)�1�! >E* #(5* �* ����! �;�+�* ��"*

����! 9* ��� �� 9"���� �5 �& ?))���"* CD N��3! $�����00�*����! 9* ����+�� 9"���� �5 6�)* CD N��3! $�����00�*��������! 4* ���� �� '�1��� 2��3 4"01�����! $0���� $��1��� ��" 9������ �0�0��*

>�� 8*.�1& ��" 4*��������! "�* '�1��� 2��3 �� �& ���� $��0�! G&����!<��D�"�! ��" E��0�! ��" �& '�1��� 2��3 9��5�����* G&�0���" ?�3�!$���5�����! 7��"��! CD F�&�� 9�� ���� 9���! ))* �� ���;*

���)��! 9* ������� - �����"���� (��������3 &����� � 10���10�0���* 4�#�� �* ����! ����* ��"*

�������! %* ��" ���! 8* �� ��� -� �������" ��" J)���1:���" �))���1& ����1��� D��3 "01������ �& CD1���� ��"�* '�1��� 2��3 4"01�����! � �! E��*��! C* �* ?1����! ))* ������ *

6�(���# '���@ ����(#� �� ;�� - ���1����� �0�3� �3��������3 �����31���������

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 107

Page 25: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

��"��,* >�� ���3� -���� %@��5� 4�#�3 � ���1����� 3#)�#�3 ��O,0������ E��):�#�� P��3� 6���0"����� �=��3��� � >�3������(��#�! E��)�#���0"�)��! ���;�*��"*

6�)3���! G* ��" 60�! '* ����;�� >���:)��5������� )��1��1 ��" "01�����* >��G489K' -'24 ��1&� ������� )�������! �� %0� ���; ��0����0�&K��(���� >6$'! 0�)0����&"*

6�D! F* ������� ?� ���� � $����� K�"�����"��� �& 9��1�� �5 $�0������� ��"9�1&��&��)* 7��"��! '��*

60�! '* ��" '&��)��! -* ������� 4"01����� ��" G������� �"� �5 �& ������MCD 9��5��������M �� $���0��� $��* ��0����0�& K��(����*

%55���! -* ����;�� G& '�1��� 2��3 9��1��1 9���"���� � "5�����( 5���D��3 5����1��� D��3 "01�����H >��0� �� '�1��� 2��3 4"01�����! E��* �;! C�* �* ')����!�;�� ;*

%�&�����! 4* ��" '(�����! <* �� ��� G&�� �� ��1��� D��3 � ��� �5�1����� ��0�"�����"��� ��" J)������� ����(������* 40��)�� %�0���� �5 '�1��� 2��3! E��*�* >��0 +! ))* +���+�+*

%���! $* ����;�� F�����0� ���� 5�� ������& ��1��� D��3 "01����� >�� 9*���" ��"9*6��! "�* 4"01����� 5�� '�1��� 2��3� -��0���� 5�� ?)���0�* -�"��&���-(�0�! ))* �����*

%��"��! �* ������� '�1��� 2��3 �� �& '&�"�D �5 �& 8��3� 41����* >� 40��)��'�1��� 2��3� �0��"��� 4J)���1 5�� �& ���& $��0�! ��* %0� ����* 6����3�!0�)0����"*

<��(���:C����3��3�! '* �� ��� .���1& ���������� ��" J)���1 �� ��1��� D��3 �1&������ 5�� ��1��� D��3 "01�����* 40��)�� %�0���� �5 '�1��� 2��3! E��* �*>��0 �* ))* ����� �*

<��� ����� �� ;�� .5�3��( ���"��3�"�� � ���1����� �0�3����* 4�#�! �* ����!�����* ��"*

<�"���! <* ���� �� CD ����� 5�� '�1��� 2��3 4"01�����* >�� 9��1"���� �5 �&��5�& >����������� $��5��1 �5 '1&���� �5 '�1��� 2��3! 9����*

<�5�3��)! 7* ��" '1&��"�! $* ���� �� 4"01����� 5�� � D���" ��(" �� 1�����D��& ��&��* >�� .* ?���� �"�� 4"01����� ��" F��1��1� .��������� 7�����7������ �� -���1�* ))* �� ��+�* CD N��3 $���� 4�����1 4J��������� ����"*

<���! F* ����+�� 4J)������� 7������� 4J)���1 �� �& '�0�1 �5 7������ ��"F(��)���* 4���D��" $��55�! C%* 9����1 6���*

7�����:.���! $* �� ��� G& 40��)�� &��&� "01����� ��� ���" ����1&:�����" ��1��� D��3 "01�����* 40��)�� %�0���� �5 '�1��� 2��3! E��* �! >��0 �*))* ������;*

7��&��"! -*! "* ����+��* ����� >���:9��5�������! 2��3��� G���&� 5�� 6���& ��"2�5��* 7��"��! CD N��3� .�0��"�*

7����! 2* �� ��� '�1��� 2��3 �� 40��) � � ����� �(�(�D ��" 50�0� ���"�*>�� * 40��)�� '�1��� 2��3 '�)���0�! �� ?1���� � � K��(���"�" 90���1�" C�(����! 9��)����! 0�)0����&"�

7���! 8*! $&����! 8*! $�����)&����! %* ��" 4�"�! G* �� �� G& 1������ �5 ������&��1��� D��3 "01������ 40��)�� 1��)������* 40��)�� %�0���� �5 '�1��� 2��3!E��* �! C�* �! ))* �;�����*

8���� %0"�� � ���� 7����@ �� ;�� - ���1����� ��A�� ���3���:�������������3 ,�:���=� �30������ �������@�! 3#�����*

?��! %* ����;�� '�1��� D��3 "01������ ��1��( �� )���1��(H >� 9* ���" ��" 9* 6�3"�* 4"01����� 5�� '�1��� 2��3� -��0���� 5�� ?)������* ����35��"! K'-! 6���<���! '����)��! '"�� -(�0�:-�"��&��! +��; *

9��3�! '* ���� �* .5�1��( G�1&��� �� �& 9�����"�� 2���"� �013���&��� ?)�K��(���� 9���*

%&'(#)*#% �+,-.

108 ����� ����

Page 26: Megközelítések a szociális munkás-képzés fejlesztéséhez II.esely.org/kiadvanyok/2007_1/BUDAI.pdf · metodikai kérdések elveit. „A CCETSW szerepe a szociális tudományok

9�����! C* ��" ?M ���! 9* �� �� $�����01��( '�1��� 2��3* G�D��"� � CD9��1��1* 6�0�"�����! ���������3! CD N��3� 9�����(*

9�����! C* #� ?M���! 9* �� ;�� 8� � 3�����03��( ���1����� �0�3�H 4�#�! �* ����!+ �;;* ��"*

9���3� P(� �� ��� .5�J�@3 � ��)� 5��@ ���1����� ���0�3�&��! �� �����:��#�#�3 ���),��* 4�#� �* +���;* ��"*

9���3� P(� �� ;�� <��=� ���"��0�� � 3������� #� ����= 50�31�@ )��������3�,� ����1����� 3#)�#�3��* >�� -���� %@��5� 4�#�3 � ���1����� 3#)�#�3 ��O,0������E��)�#�� P��3� 6���0"����� �=��3��� � >�3������(��#�! E��)�#� � �0"�)��!� �� �* ��"*

9��! 8* ���� �� 8�"�� '�1��� 2��3 G&��* ��" "* 7��"��! 8�1������*9������! 9* ����+�� >���:)��5������� ���D��3� >�� &����� ��" "(��)��� ��

&��)�����! ����� )��1��1 ��" 1���0��� 1�� �K<�* >�� -* 7��&��"! "* �����>���:9��5�������! 2��3��� G���&� 5�� 6���& ��" 2�5��! 7��"��! CD N��3!.�0��"�! ))* ���*

9�����:'&���! 8* ��" %�13���! '*! "�* ������� 4"01����� �5 '�1��� 2��3�� �� �$&������ 9���1 $���J�* 2&����� ��" ���1& 7�"*

9����! %* �� ��� '�� G&�0�&�� �� -1�"��1 '�0" �5 �& 9��)��" CD 6���0��F�� 9������� �� �� .)���� � 8�,�� '&�5� �� 4J)1�������! '�1��� 2��34"01�����! E��* �+! C* �! ���0��! ))* ����*

90�� 4"�� #� ����(��� C�#�� ������� '��)3 #� 3�)1������3 � ���1����� �0�3����*4�#�! +* ����* ����;* ��"*

/0���! -* �� ;�� $����������( '�1��� 2��3 9��1��1* 4J��� 7������ 8����� 7�:���"*

.��5! �*! ���&D���! F*! %��)�! 8* �� ��� $����1�� .5�1���� 5�� C0����� ��" �&6�)��� 9��5������� - K��M� �0�"* 6�0�������! ���������3! 6��)�&���9�����(*

'1&��! F* -* ���� �� 4"01����� �& .5�1��( 9��1�������� '��:����1��1�� %���:����90����&�*

'��&�! �*! ���;��� .)��� �5 �& 1������ �5 ��1�� �0�&���� ��" ����" )��������1��� ��(�1�* 6� 8�,��M� '�������� ?55�1*

'������! -* ������� -0����"0�� D����1&� ����� 5A� "� 2�&�5�&���)5��'1&��5�� "� Q��������� 5A� E��3�D�&�5�&��� %&��* 65�* �+! ���*

'��������� <������ ������� 6���3#) � ��)�3������@� � ���1����� �0�3��:3#)�#�:��* 4�#�! ���* ����! � +��� * ��"*

G����! >* ����;�� .5�1��( �������! ��1��� D��3 "01����� ��" )��1��1 �� �& ���&1��0�* >�� C* ��0�" ��" >* G���� �"��* .5�1��( 7������ 5�� '�1��� 2��3��*-�"��&��� -���! ))*�����;�*

G@���� 7����@ �� ;�� 6������@� ��3#����#� � '�#1&�� >��(�� 4����* >�� -����%@��5� 4�#�3 � ���1����� 3#)�#�3 ��O,0������ E��)�#�� P��3� 6���0"������=��3��� � >�3������(��#�! E��)�#���0"�)��! �������* ��"*

G@�& 4"�� �� ;�� - ��)��3������3 &����� � ���3��� �"������ ���30������ ����1���)"��@�0� 3#)�#���* 4�#�! �* ����! � �+;* ��"*

2�����D�13! 9* #� ������ ���� �� E�������* - )����#��3 3��3�#�#�3 #� ����"�:����3 �(�� �0"�)��� ���"����*

2�"�! 2*.* �"*� ������� '�0"�0� 0�" 9��J�� "� '����������� '�0������*2���"! �* ������� -1&�(��� 6���& ��" '�1��� $�� >�)��(���� G&��0�& >���:

)��5������� 4"01�����* >�� G& $&������ $���J� 5�� >���)��5������� 4"01�����!����� %0� ���� ��0����0�& K��(����! >6$'! 6���&�� 9��3! 2����&��!4�����"! C6' 4J10��( '�0�& 2��! 0�)0����&"*

�� ��� �������������� � ��������� ������������� �!��������"�� ##$

����� ���� 109