modelo academico
TRANSCRIPT
1
COLEGIO DE BACHILLERES
SECRETARÍA GENERAL
DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN ACADÉMICA
MODELO ACADÉMICO
Versión Marzo, 2011
2
Agradecimientos
El presente documento es el producto de una elaboración colectiva que tiene como fundamento la experiencia y los conocimientos del personal de las áreas académicas de nuestra institución. Sus valiosas aportaciones han enriquecido el documento en sus distintas etapas de desarrollo, desde el planteamiento general iniciado en octubre de 2007 hasta la presente versión de marzo de 2011. En este proceso han participado:
Roberto Castañón Romo, ex Director General del Colegio de Bachilleres, Luis Miguel Samperio Sánchez, Secretario General, Miguel Ángel Báez López, Director de Planeación Académica, Martín López Barrera, Director de Evaluación, Asuntos del Profesorado y Orientación y Elideé Echeverría Valencia, Rafael Torres Jiménez, Filiberto Aguayo Chuc, Coordinadores Sectoriales.
Rafael Velázquez Campos, Subdirector de Planeación Curricular, Ma. Guadalupe Coello Macías, Jefa del Departamento de Análisis y Desarrollo Curricular, José Joaquín Gómez Castelo, Jefe del Departamento de Coordinación de Academias; Ana María Granados Estévez, Ma. Elena Avendaño Flores, Martha Ma. Magdalena Márquez Milán, José Sánchez Vargas, Sandra García Sáenz, Elisa Nora Ramírez Vera y Norma Erika Martínez del Departamento de Análisis y Desarrollo Curricular. Ileana Betsabeth Lugo Martínez, Subdirectora de Capacitación para el Trabajo, Celia Cruz Chapa, Jefa de Departamento de Vinculación y Desarrollo, Jaime Tomé, Roberto Arriola Ruiz y Reyna Martínez Solano del Departamento de Vinculación y Desarrollo y Roselia Bautista Pérez del Departamento Técnico. Alfredo Flores Sánchez, Subdirector de Elaboración de Materiales Educativos, Sara Reyes Arana, Jefa del Departamento de Diseño de Materiales Educativos, Dora María Mireles Alvarado, Teresa Inés Fernández de Lara Ramírez y Guadalupe Romero Fuentes del Departamento de Diseño de Materiales Educativos. Rebeca Morales Camarena Subdirectora de Actividades Paraescolares, Pedro Zepeda Valdovinos ex Jefe del Departamento de Educación Física y Raúl González López, Jefe del Departamento de Educación Artística. Marina Fernanda González Nava, Subdirectora de Evaluación, Ana Bertha Cruz Linares, Subdirectora de Formación y Asuntos del Profesorado, Rocío Maribel Hernández Ramírez, Subdirectora de Orientación Educativa, Maribel Terreros Medel, ex Jefa del Departamento de Coordinación de Tutorías y Sonia Santamaría Hernández del Departamento de Evaluación Académica.
3
ÍNDICE INTRODUCCIÓN
4
1. LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. 10 1.1 Diagnóstico 1.2 Sistema Nacional de Bachillerato 1.3 Colegio de Bachilleres
10 14 16
2. FUNDAMENTOS DE LA REFORMA INTEGRAL EN EL COLEGIO DE BACHILLERES. 20 2.1 Ser Humano y Cultura 2.2 Concepción teleológica de la práctica educativa 2.3 Conocimiento y aprendizaje 2.4 Mediación docente 2.5 Estrategia de aprendizaje-enseñanza-evaluación 2.6 Evaluación
22 26 28 31 34 36
3. ESTRUCTURA CURRICULAR 37 3.1 Perfil de ingreso 37 3.2 Perfil del egresado
3.2.1 Competencias genéricas 3.2.2 Competencias disciplinares básicas 3.2.3 Competencias disciplinares extendidas 3.2.4 Competencias profesionales
3.3 Perfil del docente 3.4 Plan de estudios 3.5 Programa de Estudios
3.5.1 Elementos del Programa 3.6 Modalidades educativas
3.6.1 Caracterización de las modalidades y opciones educativas
38 38 40 46 51 53 65 70 73 75 75
4. LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL COLEGIO DE
BACHILLERES 81
4.1 Formación docente 4.2 Materiales educativos
4.2.1 Clasificación del material educativo 4.3 Evaluación
4.3.1 Evaluación del docente 4.3.2 Evaluación de programas
4.4 Tutoría y orientación educativa 4.4.1 Tutoría 4.4.2 Orientación educativa
4.5 Trabajo Colegiado 4.6 La gestión escolar en el Colegio de Bachilleres
4.6.1 La gestión escolar 4.6.2 Principios de la gestión 4.6.3 Perfil del Director de plantel 4.6.4 Dimensiones de la gestión 4.6.5 Factores que intervienen en la gestión escolar
81 84 84 86 90 91 91 93 94 96 99 100 101 102 106 107
CONCLUSIÓN 111 FUENTES DE CONSULTA 112
4
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI, la sociedad mexicana se caracteriza por la idea de que formamos
parte de la “aldea global”, por la interdependencia entre seres humanos, países,
pueblos y culturas. Esta visión, que conlleva nuevos conocimientos, maneras de
ver el mundo, técnicas, pautas de comportamiento, uso de nuevos instrumentos y
lenguajes, entre otros, va remodelando todos los ámbitos de nuestra sociedad y
de nuestra vida, exigiendo de todas las personas grandes esfuerzos de
adaptación. Si bien, los procesos de globalización no son algo nuevo, hoy se
producen a una escala más amplia y, sobre todo, se han acelerado gracias a las
tecnologías de la información y de la comunicación, fundamentales en la
Sociedad del Conocimiento.
Las transformaciones provocadas por estos fenómenos globalizadores, se
sustentan en al menos cinco ejes básicos de las sociedades modernas1: la
transformación del Estado; la estructura de la sociedad, más individualista y con
profundas desigualdades; el trabajo, en el que se prioriza el conocimiento como
elemento fundamental del capital humano; la cultura, al trascender sus fronteras;
y, el ser humano, que pesar de su individualismo, debe aprender a adaptarse a
ambientes interdependientes. Estos cambios afectan la concepción educativa que
sustenta los proyectos educativos en cuanto a sus fines, contenido y función, por
lo que deben considerarse al momento de replantear un proyecto académico.
En este ámbito, es importante señalar algunas necesidades de la sociedad que
reorientan de manera diferente la función y objetivos de la educación en los
nuevos tiempos, particularmente la que se proporciona en el Nivel Medio
Superior.
Existe la necesidad tanto de saber aprender como de una formación permanente.
En la actualidad, las nuevas generaciones de estudiantes enfrentan un mayor
auge de conocimientos generados por las ciencias y las tecnologías, a diferencia
de los originados en sociedades precedentes; además, la imposibilidad de adquirir
1Cfr. Gimeno Sacristán. (2005). La educación que aún es posible. Primera parte. España: Morata.
5
y aprehender el enorme y creciente volumen de información disponible, obliga a
las personas a contar con nuevas habilidades de acuerdo con sus necesidades
presentes y futuras, tanto individuales o de su vida cotidiana, como para su vida
productiva.
Los seres humanos necesitamos una formación continua a lo largo de toda la vida
para poder adaptarnos a los cambios que se producen en nuestra sociedad, es
decir, se requiere de una serie de competencias que nos permitan aprender a
aprender de manera estratégica y autogestiva, que nos capaciten para construir
conocimientos útiles de acuerdo con necesidades particulares. No se trata de
simples reciclajes sino de completos procesos de reeducación necesarios para
afrontar las nuevas demandas laborales y sociales. Asimismo, la educación
implica la formación de un ser humano autónomo y autogestivo, en sus decisiones
y actos, respetuoso de los derechos de los otros, pero que exija los propios, que
cuente con competencias que le permitan aprender, analizar y transformar la
realidad física y social, con pleno respeto al medio ambiente; que potencie y
desarrolle sus habilidades para convivir y comunicarse con los otros; y que cuente
con la libertad para elegir, conocer y decidir sobre su forma y proyecto de vida.
Actualmente, es muy importante que los estudiantes desarrollen competencias
para discernir, seleccionar, codificar, organizar, analizar, retener, recuperar y
utilizar la información y convertirla en conocimientos útiles que les permitan
alcanzar una mejor calidad de vida y una adecuada participación social e
individual en procesos productivos y de convivencia humana.
Destaca también, la creciente necesidad de contar con ciudadanos con una
alfabetización científico-tecnológica básica, que les permita adaptarse a las
modificaciones en la organización del trabajo y en diversas actividades habituales
que suponen el uso intensivo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC).
Las TIC son herramientas que permiten objetivar nuestra forma de concebir el
mundo y de comunicarnos con los otros en tiempo real; así como, construir de
manera colectiva los conocimientos y las nuevas formas de convivencia. Estas
tecnologías rompen las fronteras de las diferentes culturas y de las distintas
actividades productivas de las naciones, involucrando a diferentes grupos
6
sociales, que ahora no se diferencian por su raza o nacionalidad, sino por las
competencias que son capaces de manifestar en un mundo globalizado.
Actualmente la economía se sustenta sobre tres pilares: la información, la
globalización y la organización del trabajo. Ahora cobra relevancia el trabajador
calificado, con capacidad para adaptarse tanto en lo tecnológico como en lo
organizativo y para definir objetivos transformándolos en tareas, por ello, este tipo
de trabajador se considera como el gran factor para la creación de valor en las
empresas.
Así, la generación de nuevas formas de organización de las actividades
productivas busca, además de incrementar la productividad, mejorar la calidad en
el trabajo y en el producto, como elementos básicos de la competitividad.
El trabajo, como actividad socialmente productiva, humaniza y dignifica al hombre
como sujeto individual y social; es un instrumento de expresión y construcción de
su personalidad y de sus competencias; además, favorece el incremento en la
calidad de vida tanto de la persona como de la comunidad.2
Finalmente, existe la necesidad de impulsar un desarrollo humano sustentable
como eje de transformación de la sociedad. El crecimiento de los pueblos no
puede soslayar la generación de circunstancias adecuadas para la satisfacción de
las necesidades actuales y futuras de las sociedades humanas; todos debemos
responsabilizarnos del cuidado del planeta, de su ecología y de sus comunidades,
empezando por su entorno inmediato y participando en ámbitos cada vez más
amplios.
El desarrollo sustentable se concibe como un proceso multidimensional, equitativo
y competitivo, apoyado en principios éticos, culturales, socioeconómicos,
ecológicos, institucionales, políticos y técnico-productivos. El desarrollo humano
sustentable es resultado de un nuevo tipo de crecimiento económico que
promueve la equidad social y establece una relación no destructiva con la
naturaleza. Apoya la conformación de un proyecto global, es decir, una nueva
2 Ademar, H. (1996). Educar para el trabajo…trabajo en la educación. Argentina: Novedades
Educativas.
7
manera de convivir, de gestión política, de proyectos económicos eficientes y
eficaces, de interacción y preservación de la naturaleza y sus recursos.
En este sentido, la educación es uno de los principales agentes para promover el
desarrollo sustentable, ya que incrementa la capacidad de las personas para
favorecer la realización de sus aspiraciones sociales. Por medio de la educación
se forman ciertos valores y actitudes que contribuyen a generar un estilo de vida
indispensable para un futuro sustentable, es decir, la educación fomenta los
cambios de comportamiento necesarios para impulsar el desarrollo económico,
técnico y científico, basado en una ética de respeto a los derechos humanos, a la
justicia social y a la integridad del medio ambiente, pensando no sólo en el
presente, sino también en el derecho de las futuras generaciones.
En un mundo, donde el conocimiento es cada vez más un factor esencial para el
desarrollo de las funciones productivas, la educación es una inversión y una vía
para la generación de capital humano.
Frente a lo expuesto anteriormente, existe una crítica hacia los sistemas
educativos actuales en razón de que no dan respuesta a las demandas y
necesidades, tanto de las personas en lo individual como de las que plantea la
sociedad en conjunto. En estos análisis se resalta la forma como se lleva a cabo
el proceso educativo y su impacto en el Nivel Medio Superior y se subrayan el
carácter enciclopédico del aprendizaje de los estudiantes, así como las prácticas
educativas sustentadas en la sola acumulación de datos alejados de la vida
cotidiana, sin concebirlas como un cúmulo de experiencias y problemas mediante
los cuales se puede dar sentido al conocimiento que ofrece la vida escolar.
Como se ha mostrado, una sociedad en constante cambio, obliga al individuo a
estar preparado para la vida propia y para ejercer una acción social sobre su
entorno. En el planteamiento de un proyecto educativo que responda a esta
necesidad, es preciso definir aquello que resulta fundamental, tanto para los
individuos como para la sociedad en su conjunto; partir de una adecuada
valoración del contexto en el que debemos actuar, analizar diferentes escenarios
futuros; retomar la experiencia institucional acumulada sobre la propuesta para la
formación de los jóvenes y establecer acciones que permitan el logro de una
práctica educativa dirigida al desarrollo de una mejor formación de las personas
8
en relación con las necesidades sociales establecidas, por ejemplo, en el Plan
Nacional de Desarrollo.
Para el propósito señalado, consideramos que un punto de partida es establecer
el conjunto de categorías articuladas que permitan el análisis y la discusión sobre
el nuevo proyecto académico del Colegio de Bachilleres, en el cual se puedan
reconocer criterios básicos para valorar su impacto, tanto en los estudiantes y los
docentes, como en la sociedad en general.
Así, en este Modelo Académico se establecen los referentes conceptuales e
instrumentales en los cuales se sustenta el nuevo proyecto académico del Colegio
de Bachilleres.
En el primer apartado, La Reforma Integral de la Educación Media Superior, se
exponen los elementos contextuales y la situación académica de la institución que
enmarcan la Reforma Integral en el Colegio de Bachilleres.
En el segundo apartado, Fundamentos de la Reforma Integral en el Colegio de
Bachilleres, se caracteriza la Reforma, para lo cual se establecen los
fundamentos conceptuales -ser humano, educación, cultura, concepción
teleológica, enseñanza, aprendizaje y evaluación- que permiten analizar sus
implicaciones tanto para el curriculum, como para las modalidades de servicio en
las cuales se puede cursar el bachillerato en nuestra Institución, previendo que
alguna de éstas sea una alternativa para desarrollar el proyecto de vida de
nuestros estudiantes.
Como parte de los elementos de concreción institucional, en el tercer apartado,
Estructura curricular, se define la estructura con base en las competencias
establecidas en el Marco Curricular Común, acordado entre las instituciones de
nivel medio superior y la Subsecretaría de Educación Media Superior y que
constituyen el perfil del egresado.
En el cuarto apartado, Lineamientos que orientan la práctica educativa en el
Colegio de Bachilleres, se determinan los referentes instrumentales que orientan
las líneas de acción de la práctica educativa del Colegio en el planteamiento de la
Reforma Integral.
9
Finalmente, en el quinto apartado: La Gestión Escolar en el Colegio de
Bachilleres, se plantean de manera indicativa las dimensiones y elementos de
actuación del director del plantel, de manera que los planteamientos anteriores
puedan ser concretados en los planteles de nuestra institución.
10
1. LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
1.1 Diagnóstico
Para comprender la Reforma Integral de la Educación Media Superior, es
necesario contextualizarla en el ámbito de las necesidades educativas de la
sociedad mexicana contemporánea, en los escenarios nacionales e
internacionales. Dichas necesidades se expresan en el Plan Nacional de
Desarrollo 2007-2012 (PND), en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(PSE) y en los diferentes diagnósticos realizados por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través de la prueba PISA, y por
la UNESCO, entre otros organismos internacionales.
El proyecto educativo nacional que se establece en el PND señala que es
necesaria una educación de calidad, en todos sus niveles y modalidades,
enriquecida con valores relevantes para el mundo productivo, dado que es la
principal herramienta para lograr un desarrollo humano sustentable; es el motor
de la economía del conocimiento que permitirá al país y a sus ciudadanos mejorar
su capacidad para competir internacionalmente.
Una educación de calidad forma el talento necesario para elevar el desarrollo
integral de una persona y, a su vez, promueve el crecimiento económico tanto
local como del país, logrando así la integración los mexicanos en la sociedad del
conocimiento como característica y aspiración de la sociedad mexicana del siglo
XXI.
En México, el Nivel de Educación Media Superior ha cobrado una gran relevancia
porque las tendencias demográficas nacionales han aumentado de manera
significativa, particularmente en la población de jóvenes que demandan este
servicio, además del incremento de aquellos que no van a la escuela ni tampoco
participan en el mercado laboral3.
Los jóvenes conforman un grupo heterogéneo que vive en condiciones
diferenciadas, marcadas tanto por su condición socio-económica como de nivel
3 Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008.
11
educativo, ocupación, contexto demográfico y geográfico, son el futuro de la
sociedad que debemos atender en el presente para asegurar la viabilidad de un
proyecto de vida de calidad.
La población de jóvenes (de 15 a 24 años) es de poco más de 19 millones, según
el Conteo de Población y Vivienda del INEGI de 2005, lo que representa cerca del
21% de la población total del país. En particular, sólo en la zona metropolitana de
la Ciudad de México, existen poco más de 290 mil jóvenes que demandan acceso
a este nivel educativo y, a nivel nacional, únicamente 58 de cada 100 jóvenes
entre 16 y 18 años logran incorporarse a la educación media superior.
Según la Encuesta Nacional de Juventud 20054, el 61% de los jóvenes de entre
15 y 19 años realizan principalmente actividades de estudio, siendo más común
que los de 20 a los 24 años se dediquen, principalmente, a trabajar. En ambos
casos hay también alrededor de un 30% que no estudia ni trabaja.
Por otra parte, los varones tienen mayor escolaridad que las mujeres; en ambos
géneros, el periodo de entre los 15 y los 17 años es crucial para la continuidad
educativa, ya que poco más del 50% de ellos abandona sus estudios por la
necesidad de trabajar; el resto de los que abandonan lo hacen por el consumo de
drogas y alcohol, por embarazo o por establecer compromisos en pareja5. Los
que continúan estudiando, en su mayoría, más del 60%, dependen
económicamente de sus familias.
En la misma encuesta se señala que, si bien a nivel nacional más de la mitad de
los jóvenes son económicamente activos, sólo el 37% de la población de entre 15
y 19 alguna vez ha trabajado, duplicándose este índice en la población de entre
20 y 24 años de edad. En ambos casos, quienes trabajan o han trabajado
encontraron su primer empleo en el sector servicios, en reparación y
mantenimiento -zona centro-, como comerciante o empleado -nivel nacional-.
Aquellos jóvenes que tienen necesidad de trabajar y aún no encuentran trabajo,
4 Instituto Mexicano de la Juventud. (2005). Centro de Investigación y Estudios sobre la Juventud.
Encuesta de la Juventud 2005, en http://www.imjuventud.gob.mx/encuesta_ contenido_2005.asp 5 Los datos no son acumulables.
12
consideran que las principales causas de su desempleo son: la falta de
oportunidades de empleo, su edad y por inexperiencia o preparación insuficiente.
Por su parte, los que trabajan dicen que su educación les permitió obtener
conocimientos (más del 50% de 15-24 años) y tener la posibilidad de un mejor
empleo (44.3% a 45.9%).
Algunos datos que permiten observar el alejamiento entre la educación formal y
las necesidades de los jóvenes mexicanos, indican que en promedio sólo el 45%
de la población joven reconoce que lo aprendido en la escuela le permite analizar
y conocer la realidad, mientras que del 48% al 52% menciona que lo enseñado en
la escuela le ayuda a seguir aprendiendo.
Por su parte, la OCDE informa que México, entre los 30 países miembros, ocupa
el último lugar en el porcentaje de población de 25 a 64 años que cuenta con
estudios del Nivel Medio Superior (poco más del 20%). Esto habla de una
población potencialmente en capacidad de efectuar estudios en este nivel y en
alguna de las modalidades que el sistema nacional ofrezca. Además, que existe
un amplio sector de la población que estando en edad para integrarse al sistema
productivo no cuenta con las habilidades, destrezas y conocimientos mínimos
necesarios que demanda el sector laboral.6
Estas cifras permiten afirmar que la educación no está cumpliendo con su función
primordial, no es pertinente de acuerdo con las necesidades de las nuevas
generaciones y tampoco da respuesta a las necesidades de la sociedad.
Así, tanto los diagnósticos realizados por el gobierno federal (Presidencia de la
República, SEP, SEMS, entre otros) como por instituciones como el Instituto
Mexicano de la Juventud (IMJUVE), la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y el Instituto de Fomento e
Investigación Educativa (IFIE), señalan que los principales problemas en la
educación media superior son los siguientes:
6 Avilés, Karina, www.jornada.unam.mx/2007/09/19 y Blanca Heredia,
www.oecd.org/dataoecd/16/48/39337293.ppt OCDE. (2007). Panorama Educativo 2007 (resumen), en www.oecd.org/dataoecd/21/35/39316684.pdf
13
a) Jóvenes que no continúan sus estudios, tanto en el tránsito de la
secundaria al bachillerato como un elevado nivel de abandono escolar.
b) Bajo aprovechamiento de los recursos invertidos en el Nivel Medio
Superior.
c) Jóvenes que tratan de incorporarse al mercado laboral sin contar con
competencias suficientes para obtener un empleo.
d) Dificultad para revalidar estudios y transitar libremente entre instituciones
del nivel, debido a la gran cantidad de programas existentes, sin
compatibilidad entre ellos, aunado a las restricciones de tipo administrativo.
e) Saturación en el bachillerato general, por una marcada preferencia de los
jóvenes, en relación con otros tipos de formación.
f) Programas inadecuados de orientación educativa y vocacional, los cuales
no contribuyen a que los jóvenes seleccionen adecuadamente su profesión.
g) Los jóvenes no cuentan con las herramientas cognitivas suficientes para
utilizar las Tecnologías de Información y Comunicación como herramientas
que facilitan el aprendizaje.
Ante esta situación y sin soslayar que los jóvenes de México viven una etapa de
retos y cambios en la que demandan condiciones necesarias para su desarrollo
integral, es necesario fortalecer cada una de las etapas de su proceso formativo
de manera que se perfilen hacia la realización de sus metas personales, logrando
con ello bases sólidas para su desarrollo personal y social, en el contexto de un
ejercicio pleno y responsable de sus derechos.
Lo anterior invita a preguntarnos cuáles son los cambios necesarios para que los
egresados de la Educación Media Superior respondan a situaciones de
transformación continua y disminuir con ello el riesgo de la obsolescencia laboral,
permaneciendo activos y productivos por tiempos más amplios. En otros términos,
debemos definir el camino para que los egresados, en su tránsito por el
bachillerato, adquieran los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
una integración plena a una sociedad dinámica, en una correlación más estrecha
entre la escuela, el trabajo y las necesidades actuales de los diversos sectores
sociales.
14
Estas transformaciones afectan ámbitos como las relaciones familiares, los
vínculos entre el nivel de escolaridad y la movilidad social, así como las opciones
de empleo y la diversificación del mercado laboral, incluyendo el aumento del
trabajo informal.
1.2 Sistema Nacional de Bachillerato
En este panorama, el PND 2007-20127 propone una Reforma Educativa para el
Nivel Medio Superior, que atienda la creciente demanda de estudios, a través de
modelos innovadores y flexibles basados en las TIC y en el balance entre
información y formación, entre enseñanza y aprendizaje, encaminada a formar
jóvenes capaces de situarse en un mundo global, a través del desarrollo y
perfeccionamiento de competencias, para lo cual se deberá:
Elevar la calidad del servicio proporcionado. Una verdadera educación de
calidad fortalece la relación educación-vida-trabajo y la integración entre los
distintos niveles y modalidades educativas, lo que permite la diversidad de
planes y programas, conforme a las necesidades regionales y de grupos;
sin embargo, también considera que todos los jóvenes cuenten con un
mínimo de capacidades comunes definidas en el Marco Curricular Común
(MCC) a través de competencias genéricas, disciplinares y profesionales.
que les permitan transitar, si así lo requieren, de una modalidad educativa a
otra, incluido el buen desempeño en el trabajo, la plena participación social
y política; además del valor intrínseco de la realización personal; así como
fomentar la formación de jóvenes tolerantes, plurales, conscientes de sus
derechos y responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, con su
entorno y consigo mismos, asumiendo una conciencia que les permita
satisfacer sus necesidades prioritarias actuales y futuras sin comprometer
los recursos de las nuevas generaciones. Lo que significa que la educación
desde este nuevo proyecto busca dotar a los jóvenes de una formación
sólida en todos los ámbitos de su vida.
7 Poder Ejecutivo Federal. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. Eje 3 Igualdad de
Oportunidades. 3.3 Transformación educativa. Objetivos 9 al 13.
15
Incluir como una de sus prioridades el mejoramiento de los educadores,
dado su papel fundamental en la calidad de la educación, dotándolos de
estrategias que enfaticen el logro y demostración de competencias
genéricas, disciplinares y profesionales, por parte de sus estudiantes, así
como redefiniendo su perfil, reconociendo entre otras, la función tutorial.
Aumentar la cobertura y los porcentajes de eficiencia terminal, a fin de que
se incremente el número de mexicanos que acreditan una educación en
este nivel.
Contar con sistemas de evaluación que permitan evidenciar el logro de las
metas señaladas en el Programa Sectorial de Educación. Estos sistemas
incluyen aquellos indicadores para reconocer la calidad del servicio
prestado tanto por la institución como por los docentes, en cuanto a las
necesidades y expectativas de los estudiantes y del sector productivo.
Incorporar el uso de tecnología, que facilite el desarrollo de procesos de
enseñanza-aprendizaje y programas de evaluación integral de todo el
sistema educativo medio superior, a fin de enfrentar los efectos de la
globalización y los acelerados avances científicos y tecnológicos,
empleándolos como herramientas de trabajo.
Incorporar a la población adulta al sistema educativo para elevar el nivel de
escolaridad, para lo cual será necesario que las instituciones flexibilicen sus
mecanismos de acreditación, certificación y oferta académica.
De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior, una de las
estrategias que permitirán hacer frente a los retos educativos actuales y concretar
la Reforma del nivel, es el Marco Curricular Común (MCC) desarrollado con base
en competencias, más que en la homologación de planes de estudio8. Este MCC
permitirá:
8 SEP-SEMS. (2007). Presentación: Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior. La
Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, en http://www.sems.gob.mx/img/nv/home/Sistema%20_Nacional%20_de%20_Bachillerato_Miguel%20Szekely.ppt.
También ver: Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008.
16
Tender los puentes entre el conocimiento académico y su aplicación en
situaciones reales, de vida y de trabajo; contextualizar el conocimiento y
aplicarlo para afrontar y resolver problemas; desarrollar habilidades lógico-
matemáticas, de comunicación (utilizando diversos códigos y medios) y de
convivencia; así como, desarrollar la capacidad para apreciar y reconocer
las grandes aportaciones culturales de la humanidad desde una perspectiva
estética y para actuar de manera ética, democrática, tolerante, cooperativa y
participativa.
Formar personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales,
interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como
miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos
que buscan en el cada vez más amplio universo de información a su
disposición y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua.
Flexibilizar los sistemas educativos, a fin de permitir a los estudiantes
acceder y transitar entre las diferentes modalidades y subsistemas, de
acuerdo con su disponibilidad de tiempo y circunstancias de vida.
Elevar la eficiencia terminal y el aprovechamiento académico, a la vez que
se disminuye paulatinamente el abandono escolar.
1.3 Colegio de Bachilleres
Como una de las instituciones del Nivel Medio Superior más importantes de
nuestro país, con veinte planteles en la Ciudad de México y zona conurbada, el
Colegio de Bachilleres es un organismo público descentralizado9 que proporciona
un bachillerato general en dos modalidades, escolarizada y no escolarizada, con
los siguientes objetivos generales:
Desarrollar la capacidad intelectual del estudiante mediante la obtención
y aplicación de conocimientos.
Conceder la misma importancia a la enseñanza que al aprendizaje.
Crear en el estudiante una conciencia crítica que le permita adoptar una
actitud responsable ante la sociedad.
9 SEP. (2006). Decreto de creación del Colegio de Bachilleres. Diario Oficial de la Federación, 25
de enero de 2006.
17
Proporcionar formación laboral que permita al estudiante el desarrollo de
competencias profesionales para la realización de una función
productiva.
En su modalidad escolarizada, el Colegio de Bachilleres atiende a una población
de más de 88 mil jóvenes, el 80% de los cuales tiene entre 15 y 19 años de edad
y la mayoría, el 90%, se dedica únicamente a estudiar. De acuerdo con la
estadística básica del Colegio de 2006–B, ingresan al Colegio cada semestre,
entre 19,000 y 23,000 jóvenes, el 49% son hombres y el 51% mujeres.10
En su modalidad no escolarizada cuenta con una población activa11 aproximada a
los 24,000 estudiantes, particularmente adultos de más de 20 años de edad, que
viven en circunstancias heterogéneas, principalmente personas que trabajan y
dejaron por algún tiempo la escuela, así como algunas personas privadas de su
libertad.
En ambas modalidades de atención, el Plan de Estudios del Colegio se ha
organizado en tres Áreas de Formación: Básica, Específica y para el Trabajo.
El Área de Formación Básica integra al conjunto de materias que representan los
conocimientos considerados como indispensables para todo estudiante de
bachillerato, por ser los más relevantes y representativos de los diversos campos
del conocimiento humano.
El Área de Formación Específica favorece la formación propedéutica general a
través de materias optativas que fortalecen los conocimientos, habilidades,
valores y actitudes desarrollados en el área básica, profundizando en diversos
campos del saber y ayudando a la definición vocacional del estudiante.
El Área de Formación para el Trabajo contribuye en el proyecto de construcción
de vida del estudiante en el ámbito de lo laboral, a través de situaciones que le
permitan adquirir conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas para producir
algún bien o servicio, satisfaciendo sus necesidades materiales y existenciales,
10 Colegio de Bachilleres. (2006). Estadística Básica 2006. México.
11 En el Colegio de Bachilleres un estudiante activo en las modalidades no escolarizadas es aquel
que ha presentado por lo menos una evaluación en los últimos seis meses.
18
que posibiliten su transformación como sujeto individual y social, en el momento
histórico y cultural en el que vive; fortaleciendo la capacidad de ingresar,
mantenerse y progresar exitosamente en el mundo laboral.
Para complementar la formación integral del bachiller, en el Colegio se han
promovido cursos y talleres artísticos y deportivos, así como los servicios de
orientación vocacional y escolar. Estos cursos y servicios, regularmente se
proporcionan en horarios interturno o en tiempos libres de los estudiantes y no
tienen valor curricular alguno. Asimismo, las tutorías sólo se proporcionan a
estudiantes que enfrentan algún factor de riesgo para su regularidad académica o
egreso, recibiendo este beneficio especialmente en primero y sexto semestres.
El Plan de Estudios del Colegio ha estado vigente por más de quince años, por lo
que en ese tiempo, las acciones educativas institucionales han variado y derivado
en prácticas que se alejan del modelo previsto. Ejemplo de esto es que en los
últimos cuatro años en el Colegio han coexistido, al menos, cuatro planes de
estudios diferentes (Plan vigente, Plan de la Reforma Curricular 2001-2006, Plan
de Formación Pertinente y Plan del Sistema Abierto y a Distancia); no obstante,
estos planes están estructurados con base en enfoques centrados en las
disciplinas científicas y humanísticas.
De acuerdo con los resultados proporcionados por el Centro Nacional de
Evaluación (CENEVAL), nuestros estudiantes de primer ingreso tienen severos
rezagos, especialmente en razonamiento verbal y matemático; asimismo, más del
80% no seleccionó al Colegio como su primera opción para estudiar el
bachillerato, lo cual contribuye a disminuir su autoestima y, probablemente, es
una de las causas de deserción escolar. Adicionalmente, si bien el ingreso por
género está casi equilibrado, pues las jóvenes superan a los varones en menos
del 2%, al término del bachillerato son muchas más mujeres las que egresan con
un nivel de excelencia y, regularmente, en menos tiempo.12 Conviene observar
también que, alrededor del 90% de nuestros estudiantes desean continuar sus
estudios en el nivel superior, no obstante, están siendo desplazados en los
12 González, J. y R. Velázquez. (2005). Colegio de Bachilleres: Factores que influyen en el
desempeño escolar, un análisis de género. México: CENEVAL.
19
concursos de admisión por egresados de otras instituciones de Nivel Medio
Superior.
Por cuanto a los indicadores de impacto, para el periodo 2007-2008, se puede
mencionar que la eficiencia terminal fue de 40.9%; la aprobación alcanzó el
42.3%; la deserción fue de 18% y la promoción llegó al 71.4%, todos estos datos
resultan del promedio de los 20 planteles que conforman el Colegio de
Bachilleres, en el D.F. y la zona metropolitana de la Ciudad de México.13
Aún cuando los más de 3,300 docentes del Colegio cuentan con una formación
pedagógica y disciplinaria que les permite planear e impartir sus clases y elaborar
materiales didácticos, las prácticas docentes están centradas en el contenido más
que en el aprendizaje; en la modalidad no escolarizada se ha impulsado el uso de
tecnologías a través de materiales didácticos multimedia, de la sistematización de
la evaluación, y de prácticas educativas innovadoras. En el ciclo 2007-2008, el
53.5% de los profesores habían aprobado por lo menos un curso del programa de
actualización.14 Aún así, las tecnologías de la información y la comunicación no
se han aprovechado en todo su potencial didáctico.
En términos generales puede decirse que la planta docente del Colegio es muy
estable; aproximadamente sólo un 15% de los docentes de ingreso relativamente
reciente no permanece en la institución más de tres años. Adicionalmente, un
porcentaje significativo de ellos tiene una antigüedad cercana a la edad de retiro,
además, la mayoría de los maestros no participa en los programas de formación
instrumentados por la Institución.
Para completar el panorama descrito, en el Colegio no se cuenta con suficientes
mecanismos de evaluación para el análisis de la calidad y pertinencia educativa ni
para la rendición de cuentas. Esto resulta de vital importancia, dado que el
rendimiento escolar de los estudiantes es multifactorial y debemos tener claro
cuáles de esos factores pueden modificarse institucionalmente, para poder
remontar las deficiencias que ahora son cotidianas en nuestras aulas.
13 Colegio de Bachilleres. (2008). Sistema de Evaluación y Mejora. Versión 2.0. Diciembre.
14 Ibidem.
20
2. FUNDAMENTOS DE LA REFORMA INTEGRAL EN EL COLEGIO DE BACHILLERES
Antes de plantear los elementos conceptuales, metodológicos y técnicos que le
dan sustento a la Reforma en el Colegio de Bachilleres, es necesario plantear las
siguientes premisas:
El modelo educativo del Colegio se mantiene. Esto significa que, en el marco de
diversidad que establece la RIEMS, el Colegio no modifica su estatuto, seguirá
siendo un organismo descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio
propios. Igualmente, mantiene su concepción como Bachillerato General que
proporciona formación para estudios superiores y formación laboral.
Por cuanto a sus relaciones laborales, se seguirán regulando en el apartado “A”
del Art. 123 y de su ley reglamentaria.
En el contexto de la RIEMS, el Colegio de bachilleres reorganizará su actividad
académica, manteniendo la concepción constructivista y centrando su actividad
en el aprendizaje.
En el marco descrito y, considerando los retos de la educación en el Nivel Medio
Superior en el 2008, el modelo académico del Colegio se reorienta hacia nuevas
prácticas educativas que permitan atender la vinculación escuela-vida-trabajo en
el marco de sus objetivos institucionales, lo que significa desde la modificación de
su plan de estudios hasta el aseguramiento de las condiciones de operación
adecuadas para la formación de los estudiantes en competencias para la vida, el
trabajo y los estudios superiores.
Ahora, la Institución se plantea como misión:
“Formar ciudadanos competentes para realizar actividades propias de su
momento y condición científica, tecnológica, histórica, social, económica, política y
filosófica, con un nivel de dominio que les permita movilizar y utilizar, de manera
integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
pertenecientes a las ciencias naturales, las ciencias sociales y a las
humanidades.”
Se busca que “nuestros estudiantes egresen con una formación académica
integral, de calidad, con motivación e interés por aprender, con adopción de los
21
valores universales que les permitan una adecuada inserción en la sociedad y un
buen desempeño en sus actividades académicas o laborales.”
En este sentido, la visión del Colegio es llegar a:
“Ser una institución educativa con liderazgo académico y prestigio social, con
estudiantes de excelencia, comprometidos consigo mismos y con su sociedad; en
instalaciones bien equipadas, seguras y estéticas, con procesos administrativos
eficientes que favorezcan la formación de bachilleres competentes para la vida.”15
Asimismo, la Institución se encamina hacia el cumplimiento de tres objetivos
estratégicos:
Desarrollar en el estudiante las competencias de autodeterminación y
cuidado de sí mismo; expresión y comunicación; pensamiento crítico y
reflexivo; aprendizaje autónomo; trabajo colaborativo y participación
responsable en la sociedad; que le permitan movilizar, de manera
integral, los conocimientos, habilidades, actitudes y valores científicos y
humanísticos, para participar exitosamente en sus actividades
individuales, laborales, profesionales y sociales, dentro de la sociedad del
conocimiento.
Proporcionar a los estudiantes un espacio de convivencia ordenada,
plural, respetuosa y apoyada en las tecnologías de la información; que
fomente el aprendizaje responsable, autónomo, colaborativo y
estratégico, así como, la discusión en un ambiente de libertad y rigor
académico.
Formar ciudadanos que valoren el carácter multicultural del país,
contribuyan a fortalecer la democracia y promuevan tanto la solidaridad
como la tolerancia con los demás.
El cambio en la estructura curricular y la incorporación del Marco Curricular
Común en el Colegio implica resignificar los contenidos que hasta hoy ha
15 Cfr. exposición del Director General del Colegio de Bachilleres, Dr. Roberto Castañón Romo,
durante la Reunión de trabajo e integración del Programa de Desarrollo Institucional 2007-2011 y Programa Operativo Anual 2008 en el Colegio de Bachilleres. Realizada del 6 al 9 de febrero de 2008.
22
transmitido la escuela, favoreciendo su aplicación y uso en acciones concretas.
Requiere de ajustes en las formas de enseñanza y el uso de los recursos
didácticos, transitando hacia el manejo educativo de las nuevas tecnologías.
Estos ajustes implican también, procesos de formación y actualización docente,
así como de construcción de un repositorio digital de información y de materiales
didácticos, además del establecimiento de nuevas condiciones y criterios para la
evaluación de las prácticas educativas.
Asimismo, diseñar un curriculum por competencias implica establecer un nuevo
marco de referencia, redefinir la concepción de hombre y de estudiante, concretar
las implicaciones filosóficas y educativas de la sociedad del conocimiento, así
como definir una concepción integral del proceso de enseñanza–aprendizaje–
evaluación.
2.1 Ser Humano y Cultura
En el marco de la Reforma Curricular y en congruencia con el Artículo 3º
Constitucional, la educación que proporciona el Colegio de Bachilleres se
sustenta en una concepción humanista; tiene como ideal el desarrollo armónico
de todas las facultades del ser humano, en especial sus capacidades para
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. La
educación así considerada contribuye a la mejor convivencia humana, tanto por el
conocimiento que transmite como por los valores que promueve.
Para concebir el desarrollo integral del hombre, quien se define por la relación
entre su riqueza genética y sus diferentes modos de ser, es decir, llegar a ser
humano se explica por algo más que sólo la convivencia o las interacciones con
los demás para compartir experiencias. Requiere necesariamente de un proceso
más complejo de aprendizaje que involucra procesos cognitivos y el intercambio
de significados que imponen un sentido a la experiencia.16
El hombre desde que nace, inicia un proceso de humanización que se da a través
de la cultura y de la construcción de su propia identidad, tanto consigo mismo
16 Geertz, Clifford. (1989). La interpretación de las culturas. México: Gedisa. Pp. 43-59.
23
como con su entorno social y natural, es decir, emprende procesos de aprendizaje
con los otros para compartir saberes y sentimientos socialmente determinados,
que se convierten en sistemas de referencia para explicar la realidad y para
orientar sus formas de vida, de interrelación con otros y de su moral.
Es en sociedad que el ser humano se define a sí mismo, es decir, construye su
identidad17. La identidad, tanto individual como colectiva, constituye un elemento
fundamental para comprender la noción de cultura, pues en su construcción se
revelan algunas reglas, formas y valores que determinan las interacciones entre
las personas; estas interacciones son móviles, dependen del contexto, tienen un
marco histórico y social en el que funcionan. Van desde el plano individual y
comunitario hasta el planetario. Por ello la identidad y la cultura no se conciben de
manera aislada.
La cultura18 se concibe como el universo de estructuras de significados
socialmente establecidos que engloban nuestras ideas, valores, actos y
emociones. Juega un papel fundamental porque posibilita y orienta el conjunto de
prácticas individuales y colectivas que conforman el tejido social, el cual moldea
las relaciones del sujeto con sus iguales, con la sociedad y con el medio ambiente
mediante mecanismos de control (planes, parámetros de conducta, fórmulas,
reglas, instrucciones o leyes) que gobiernan nuestras acciones, mismas que nos
permiten construir esquemas de percepción y de pensamiento acerca del mundo
que nos rodea.19
17 Entendida como una estructura de relaciones que involucran racionalidades, afectos y
aversiones, que se ponen en funcionamiento con reglas particulares. E. Hobsbawn, citado por José Luis Castilla Vallejo (2006) en “Hacia un multiculturalismo de la complejidad”.
18 La cultura incluye las representaciones de la realidad (creencias, teorías, modelos de aspectos
del mundo), las reglas y normas de conducta, los valores y formas de comunicación (por medio de lenguajes preposicionales que utilizan medios de apoyo artificiales), así como las pautas de comportamiento aprendido que caracterizan a un grupo social en particular. Por ello se puede aceptar que no existe una sola cultura, sino una variedad de ellas, de una multiculturalidad, con el predominio de la cultura occidental. Olive, León (2007). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento.
19 Berger, P. (1988) comenta al respecto que “…el corazón mismo del mundo que los seres
humanos crean es significado construido socialmente… Sin las deliberadas y subjetivamente significativas acciones de los individuos, no existiría algo como la cultura”.
24
Compartir significados20 es el elemento básico que acompaña el proceso de
conversión en ser humano, que más que un punto de llegada o un nivel que se
alcanza, es un ideal que se construye a lo largo de la vida a través del aprendizaje
cultural, social, cognitivo y emocional.
Esta transformación supone un conjunto de acciones educativas que ocurren en
espacios informales, como la familia, y formales, como la escuela. La primera
juega un papel preponderante en la vida del ser humano, ya que parte importante
de lo que se aprende en ella es lo que permanece a lo largo de la vida y
determina formas de relación con los otros.
El espacio educativo formal implica la ayuda de una persona o grupo de personas
socialmente designados para: “potenciar la construcción de un sujeto
relativamente autónomo”, es decir, un individuo que toma decisiones de manera
independiente con base en sus intereses, y “estimular la cohesión social para que
los individuos deseen aprender a convivir y quieran convivir con los demás.”21
Es a través de ambos espacios -informal y formal- que nos reafirmamos como
seres humanos compartiendo conocimientos, lenguajes, normas, valores y
creencias que nos permiten significar y resignificar el mundo que nos rodea en la
construcción de nuestra conciencia y la de los otros, para saber quiénes somos y
cuál es nuestro lugar en el entorno; conciencia que implica la capacidad para
conocer la realidad, explicarla y transformarla.
Un concepto que refleja el impacto de estos espacios en la formación del ser
humano es el de ciudadanía, el cual presupone la existencia de reglas y normas
que rigen las relaciones entre los individuos y, entre éstos y el Estado; también
orienta las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia e
identidad; es la posibilidad de tener derechos propios y derechos colectivos así
como de responsabilizarse de los proyectos políticos y sociales de su comunidad.
20 Cfr. Savater, Fernando. (1997). El valor de educar. México: Ariel. Lo que el autor define como
vinculación intersubjetiva. Pág. 15.
21 Pérez Gómez (2006). A favor de la escuela educativa en la sociedad de la perplejidad. En:
Gimeno Sacristán, J. La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. España: Morata. p. 95.
25
En la formación de ciudadanos, confluyen tres aspectos fundamentales: jurídico,
político y moral. En el sentido jurídico, la ciudadanía equivale al reconocimiento de
una serie de derechos y obligaciones relacionados con la participación en la
esfera pública; lo político consiste en proporcionar las condiciones para la puesta
en práctica de lo jurídico; la visión moral constituye una dimensión ética que nos
confiere identidad como seres políticos. Distintas corrientes de pensamiento
coinciden en que la ciudadanía es siempre la definición de un ejercicio moral, es
decir, la ejecución de una práctica de compromiso.
El respeto a las normas conlleva la utilización de mecanismos institucionales para
dirimir los conflictos en el marco de la ley y la justicia. En este sentido, el
consenso es el principal procedimiento legítimo para efectuar los cambios que
sean necesarios en el sistema normativo vigente.
En la convivencia, encuentra sentido construir una moral ciudadana que nos
encamine a colaborar en el perfeccionamiento de la sociedad. Es así como la
toma de conciencia individual se vuelve necesaria, porque sólo mediante la suma
de voluntades de cada uno, se puede llegar a alcanzar una moral que devenga en
que la construcción y ejercicio de una ciudadanía responsable sea la regla y no la
excepción.
De aquí que el sistema educativo observe dentro de sus funciones, promover los
valores ciudadanos, propios de la sociedad mexicana, con el fin de lograr una
mejor integración, sentido de pertenencia y convivencia democrática.
Es fundamental considerar que el hecho de enseñar a nuestros semejantes y
aprender de ellos es más importante que cualquiera de los conocimientos que así
se transmiten. Se pueden adquirir conocimientos de lo que nos rodea sin
necesidad de que alguien nos los enseñe directa o indirectamente, no obstante,
“la llave para entrar en el jardín simbólico de los significados siempre tenemos
que pedírsela a nuestros semejantes.” 22 Los seres humanos habitamos un mundo
en donde lo que nos rodea no sólo es, sino que tiene un significado o “forma
22 Savater, F. Op. Cit. Pág. 32.
26
mental” que asignamos a los objetos y circunstancias de la realidad al interactuar
con la naturaleza y con la sociedad.
La educación participa en el proceso de humanización, particularmente al
desarrollar en el individuo determinadas formas de pensar, de elaborar los
conocimientos y de contrastar sus conjeturas con la realidad.23 Proceso que
responde tanto a necesidades sociales particulares como universales.
La escuela responde a las necesidades sociales de formación, si los jóvenes
logran desarrollar competencias, particularmente las relacionadas con el trabajo,
no precisamente para un puesto específico, sino para enfrentar una movilidad
ocupacional constante y para desempeñar una actividad productiva con calidad y
competitividad debe ponerse énfasis en la vinculación de la escuela con la vida y
con el sistema productivo.
Esto, no resuelve por sí mismo los problemas de empleo y de pobreza, pero sí
puede instrumentar y mejorar las capacidades y posibilidades de hombres y
mujeres para realizar funciones productivas de manera eficiente y eficaz, las que
incluyen la comunicación efectiva y las relaciones interpersonales, la resolución
de problemas y el manejo de procesos organizacionales con base en los
requerimientos de una función productiva.
2.2 Concepción teleológica de la práctica educativa
Para atender las aspiraciones y demandas de la actual sociedad mexicana, el
Colegio de Bachilleres ofrece una educación de calidad: equitativa, pertinente,
eficiente y eficaz, que orienta la práctica educativa en torno a cuatro dimensiones:
humana, axiológica, ambiental y epistemológica.
La dimensión de lo humano se enfoca en la transformación del hombre en un
ser humano que toma conciencia de su identidad individual y social.
Por ello en el Colegio, se propicia:
23 Delval, Juan (1991). Los fines de la Educación. México: Siglo XXI.
27
El fortalecimiento del individuo haciéndolo consciente de que es un ser
biológico, psicológico, social y cultural. Capaz de desarrollar habilidades de
pensamiento crítico, analítico y reflexivo que le ayuden a interpretar la
realidad, construir el conocimiento y aplicarlo a la solución de problemas de la
vida cotidiana, trabajar cooperativamente, convivir de forma armónica y poder
desempeñarse con pertinencia en el medio laboral.
El desarrollo integral del estudiante, al favorecer no sólo su capacidad
intelectual sino también al potenciar sus competencias para aprender a hacer,
aprender a convivir y comunicarse, mantener una relación armónica y de
cuidado con su medio social y ambiental, así como integrar elementos como el
lenguaje, tradiciones, creencias, actitudes y formas de expresión artística.
El uso pertinente e intencionado de las TIC como herramientas para construir
conocimiento e integrarse y desenvolverse en la sociedad contemporánea.
El desarrollo de todas las capacidades humanas que le permitan al estudiante
satisfacer sus necesidades y asegurarse una calidad de vida sustentable.
La vinculación entre educación y trabajo, reconociendo la naturaleza formativa
de las actividades productivas y su relación con el desarrollo integral del ser
humano.
La dimensión axiológica en la que se enmarca la Reforma del Colegio de
Bachilleres fomenta valores que conforman un ser humano responsable que
reflexiona y vive el valor de la democracia, la cooperación y la tolerancia; es
capaz de expresar sus deseos e intereses, a la vez que es respetuoso consigo
mismo y con los demás en el marco de los derechos humanos; reconoce el valor
del conocimiento como fundamento para la transformación de sí mismo y su
realidad, como capital humano que potencia su capacidad productiva.
La dimensión ambiental, implica fomentar una conciencia histórico-social para
mejorar la calidad de vida actual sin poner en riesgo la de futuras generaciones en
la satisfacción de sus necesidades, dentro del marco del desarrollo sustentable.
La dimensión epistemológica considera al estudiante como constructor activo
de conocimientos, los cuales utiliza de manera integrada e intencional en la
solución de problemas de su vida cotidiana y productiva, para transformar su
28
realidad, responsabilizándose tanto de los resultados de sus acciones como de
las implicaciones éticas de las mismas.
2.3 Conocimiento y Aprendizaje
El desarrollo de competencias en el ámbito escolar, parte de procesos educativos
específicos que constituyen aprendizajes complejos que responden a procesos de
construcción de conocimiento en los que se fomenta la cognición estratégica y la
metacognición. Aprender algo debe permitir actuar sobre la realidad, realizar
adecuadamente desempeños, funciones o tareas específicas, resolver problemas
sencillos y complejos, responsabilizándose tanto de los resultados de sus
acciones como de las implicaciones éticas de las mismas.
Este proceso de desarrollo de competencias puede explicarse desde el marco de
las teorías del aprendizaje de orientación constructivista, las de la enseñanza
centrada en el aprendizaje y de las nociones generadas a partir de la educación
basada en competencias. Todas ellas ilustran de manera integrada la forma en
que el estudiante se apropia de la realidad, le da sentido y la incorpora a sus
estructuras cognitivas, utilizándolas en su propio beneficio, a través de procesos
cognitivos, estratégicos, vivenciales y sociales, contextualizados.
El conocimiento surge de la interacción del sujeto con los objetos de la realidad,
entre ellos el propio sujeto y los otros, a partir de la necesidad de construir
explicaciones sobre los fenómenos del mundo natural y social. Esa interacción
está mediada por las explicaciones aceptadas por la sociedad, es decir, por
marcos referenciales de corte cultural que les dan sentido y pertinencia.
El conocimiento no es una copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva
que desemboca en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en
la formación de instrumentos formales de conocimiento (estrategias y procesos
cognitivos)24. Así, el conocimiento se refiere a una constante resignificación de la
realidad, un proceso continuo e inacabado de explicaciones y, por ende, de
formas de interacción con la misma realidad, en permanente situación dialógica.
24 Gimeno S., J. y Ángel I. Pérez Gómez. (1992). Comprender y transformar la enseñanza.
España: Morata.
29
El conocimiento, como producto cultural no es estático, se renueva
incesantemente a través de las informaciones que surgen tanto del mundo de las
ideas -teorías, leyes, marcos epistemológicos-, como del mundo material –
fenomenológico- y cobra un nuevo sentido en la mente del constructor de ese
conocimiento.
El conocimiento no es sólo información, es un marco de referencia que incluye
también formas de razonamiento, normas de conducta y de convivencia, valores,
estrategias y datos que interactúan, que se relacionan y se utilizan en el devenir
existencial del sujeto. Para que la información se convierta en conocimiento es
necesaria la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de
estrategias cognitivas. Debe determinarse aquella información relevante para la
tarea a realizar, seleccionarla y analizarla, intentando profundizar en cada uno de
sus elementos. Debe propiciarse la deconstrucción del mensaje, para construirlo
desde la propia realidad, desde las estructuras de conocimientos previos. Así, el
paso de la información al conocimiento implica un proceso de construcción en el
que se demuestran, comprenden y entienden las variables, partes, objetivos y
elementos del mensaje. El proceso de reconstrucción implica volver a componer
el mensaje, desde nuestra realidad personal, social, histórica y cultural, creando
así nuevos conocimientos, que respondan a las necesidades del hombre
contemporáneo.
Dependiendo de las características de las interpretaciones construidas, el
conocimiento se puede clasificar en diferentes tipos, tales como: declarativos -
hechos, datos, conceptos, teorías, leyes-; procedimentales -ejecución de
procedimientos, estrategias, métodos, técnicas y operaciones- así como juicios
valorativos relativamente estables y estrategias para aprender a aprender y
autoevaluarse, los cuales, en conjunto, son los atributos de una competencia que
se pondrán en juego en la realización de desempeños en situaciones específicas
y contextualizadas.
El aprendizaje es el proceso y el producto de la construcción de conocimiento y,
como tal, es individual y social. Es individual porque el ser humano, constructor
activo, al interactuar con los objetos de la realidad y a través del uso de procesos
de razonamiento, procedimientos y métodos, estrategias cognitivas y
30
metacognitivas, puede integrar las nuevas informaciones a sus estructuras
cognitivas, otorgarles sentido y utilizarlas como herramientas para establecer una
nueva relación con dicha realidad.
Esta acción de construcción y reconstrucción se realiza a partir de procesos de
memorización comprensiva25 filtrados por los conocimientos previos del
estudiante; por tanto se considera al individuo como constructor de su propio
saber y responsable último de su aprendizaje.
La construcción se realiza paulatinamente, pasando de un nivel de desarrollo a
otro cada vez más complejo, y en la escuela es potenciada a través de
situaciones que provocan un conflicto cognitivo, que permite al estudiante percibir
las discrepancias entre sus esquemas y la realidad, cuestionar sus anteriores
construcciones a la luz de una nueva relación activa con la realidad o con las
interpretaciones realizadas por los demás sujetos que intervienen en el proceso
educativo y reelaborar nuevas explicaciones integrándolas a sus estructuras de
manera significativa –no arbitraria e inconexa–, incrementando así su cualidad
explicativa y operativa.
El aprendizaje también es social porque se nutre y desarrolla a través de acciones
colectivas, socializadas, dialógicas y contextualizadas. Si bien la actividad –
psicológica y física– es fundamental para el logro de aprendizajes, ésta “no puede
concebirse como un intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino
como la participación en procesos, generalmente grupales, de búsqueda
cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el
aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad”.26
El aprendizaje como proceso de construcción depende en mucho de la utilidad de
los nuevos conocimientos, su pertinencia y su potencial significativo; debe
25 La memorización comprensiva –opuesta a la mecánica- es un factor fundamental del
aprendizaje significativo. Se le llama comprensiva porque los significados que se construyen se incorporan a los esquemas de conocimiento, los modifican y enriquecen. Cfr. Ausubel, D.P. Psicología Educativa. México, Trillas, 1983 y C. Coll e I. Solé. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía, núm. 168, pp. 16-20 26 Gimeno. Op Cit.
31
favorecer la integración de lo que sabemos para contar con un marco referencial
que permita satisfacer las necesidades humanas.
El aprendizaje como producto, es sinónimo de comprensión y acción; es un saber
hacer razonado, que se manifiesta a través de desempeños sustentados en un
marco de conceptos, procedimientos específicos, estrategias cognitivas y
metacognitivas, valoraciones éticas y apreciaciones estéticas. Este producto, es
objetivo y consciente, es decir, no es resultado de la casualidad sino de una
acción deliberada y éticamente razonada. El estudiante aprende estratégicamente
a seleccionar la información relevante para la acción, no solo la acumula sino
también aprende a aprender, a fin de poder actuar de manera eficiente en todos
los ámbitos de su vida dentro y fuera de la escuela.
En la actualidad, se considera que el valor de los aprendizajes reside en su
capacidad para dirigir la acción del sujeto en la vida real, es decir, de establecer
un vínculo entre el conocimiento escolar con la vida cotidiana permitiendo al que
aprende a actuar de manera eficiente, ya sea como estudiante, como trabajador o
como integrante de su sociedad, además de relacionarse con otros sujetos y
culturas, en un estricto reconocimiento de los derechos humanos, de la tolerancia
de diferentes puntos de vista, de la primacía de la convivencia pacífica entre las
personas y los pueblos. Así, el aprendizaje permite actuar, de manera
cualitativamente diferente.
El aprendizaje para la vida implica el desarrollo de competencias, que en el
Colegio de Bachilleres se definen como esquemas integrados de saberes o
atributos (informaciones, habilidades, formas de pensamiento, estrategias
cognitivas y metacognitivas, valores y actitudes) para el logro de
desempeños relevantes, para la realización exitosa de tareas o la resolución
de problemas específicos en situaciones comunes de la vida diaria, de
manera racional, informada y estratégica.
2.4 Mediación docente
El desarrollo de competencias debe relacionarse con una comunidad específica,
es decir, desde los otros y con los otros, respondiendo a las necesidades, metas y
32
expectativas de la sociedad.27 Así, la interacción entre estudiantes se considera
como contexto social donde se ponen en marcha mecanismos como los de
expresión y reconocimiento de puntos de vista contrapuestos, creación y
resolución de conflictos, que se mostrarán relevantes para el aprendizaje.
Asimismo, el trabajo conjunto, colaborativo, entre estudiantes con diferentes
niveles de competencia les permitirá ayudarse mutuamente y remontar poco a
poco hacia niveles de mayor dominio. Estos niveles de dominio implican desde la
generación de conocimientos hasta el uso de dichos conocimientos en diferentes
situaciones tanto de manera algorítmica como altamente creativa e innovadora.28
Una práctica educativa basada en competencias se enfoca en ayudar a los
estudiantes a “aprender a aprender”, es decir, desarrollar destrezas para dirigir y
regular su propio aprendizaje, autogestionarse, resolver problemas y tomar
decisiones logrando una gran autonomía para aprender y actuar a lo largo de toda
su vida.
Es así que, en el proceso de desarrollo de competencias, el docente se asume
como una figura mediadora, facilitadora y corresponsable, junto con los
estudiantes, del proceso de construcción de conocimiento. Debe ser él quien
diseñe diferentes ambientes propicios para el aprendizaje significativo, vivencial,
colaborativo, dirigido a la solución de problemas situados y la realización de
proyectos. Ello implica que el docente plantee situaciones que permitan a los
estudiantes utilizar sus conocimientos, habilidades, destrezas y valores, de
manera integrada e intencional, en la realización de tareas específicas.
El docente debe ofrecer modelos de acción o instrucciones metodológicas –
andamiajes- para que los estudiantes desarrollen diferentes habilidades para el
razonamiento y la construcción de conocimientos, aprendan a procesar
información, desarrollen la creatividad, se desempeñen de manera estratégica,
eficiente, eficaz y autónoma en su vida cotidiana, en el estudio y en el trabajo, y
27 Argudín, Y. (2006). Educación Basada en Competencias. Nociones y antecedentes. México:
Trillas. 28
Marzano R. y Debra J. Pickering. Tr. Héctor Guzmán G. (2005). Dimensiones del Aprendizaje.
Manual del Maestro. ITESO.
33
tomen conciencia de las repercusiones de sus acciones, tanto las éticas como en
la construcción de sus conocimientos.
En su carácter de mediador, el docente habrá de propiciar la transferencia de los
conocimientos construidos para su aplicación en la solución de problemas en
nuevos contextos o con nuevas condicionantes, favoreciendo la autonomía y
capacidad estratégica de los estudiantes con la ayuda de diversos materiales de
apoyo didáctico, en diversos lenguajes o códigos, aprovechando equipos,
recursos, situaciones y contextos.
Será fundamental que utilice, modele y propicie el empleo de las TIC como
herramientas para la búsqueda, recopilación y uso de información. También será
necesario que establezca las condiciones para que los estudiantes realicen una
reflexión sobre sus procesos a fin de propiciar la autoevaluación, la coevaluación,
el reconocimiento del error y la retroalimentación oportuna como recursos para el
aprendizaje significativo.
El docente se habrá de apropiar de la noción de educación como un proceso
permanente, constante, perdurable y complejo, que se realiza durante cualquier
etapa de crecimiento o condiciones de las personas que aprenden de manera
formal o informal, lo que implica identificar sus particularidades. Así, el Colegio de
Bachilleres en su propuesta educativa ofrece diversas modalidades y opciones en
las que no sólo los jóvenes participan, sino también aquella población adulta que
lo requiera y, de la misma manera, sean capaces de participar en el progreso,
desarrollo y perfeccionamiento de su comunidad y su entorno en general.
Dadas las características de maduración y de participación social de los adultos,
desarrollan formas propias para aprender. Por ello es necesario realizar las
adecuaciones en el proceso educativo, a fin de que la planeación, operación,
estrategias, metodología y evaluación, sean pertinentes para el desarrollo de
competencias por parte de los estudiantes adultos. Se propondrán actividades
formativas que impliquen un nivel de participación de mayor involucramiento a
partir de las propias metas que se ha establecido el estudiante, así como tomar en
cuenta las aportaciones de los demás, realizar análisis críticos y propositivos.
34
A partir de lo anterior, puede inferirse que en el ambiente educativo formal el
desarrollo de competencias no es una actividad individual, sino que se refiere a un
proceso de construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otras personas:
el docente y los compañeros en formación. La enseñanza o ayuda educativa, se
realiza a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad, de
andamiajes y del establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la
comunicación y la comprensión. Implica “crear experiencias de aprendizaje para
que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral recursos que se consideran indispensables para realizar
satisfactoriamente las actividades demandadas.”29
2.5 Estrategia de aprendizaje-enseñanza-evaluación
Con base en la postura constructivista arriba señalada y con un enfoque en
competencias, se concibe al proceso educativo formal de una manera más amplia
que incluye las formas de construcción de conocimiento del estudiante
(aprendizaje), las formas de mediación docente (la enseñanza) y la manera en
que se hace evidente el producto de la interacción anterior (evaluación).
Una práctica educativa basada en el enfoque de competencias, debe apoyar a los
estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, analítico y reflexivo
que les ayuden a interpretar la realidad y a tomar decisiones; construir
conocimiento y aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana; así
como, autorregular su propio aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación, son las orientaciones
que permitirán al profesor seleccionar, planear y desarrollar las actividades de
aprendizaje y enseñanza, en situaciones o ambientes propicios para el logro de
las competencias genéricas, disciplinares o profesionales, así como la ejecución
de los desempeños.
Las estrategias representan el plan de acción general para propiciar el desarrollo
de los aprendizajes a nivel de programa o módulo. Se apoyan en diversas
29 Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
35
técnicas que centran la tarea de aprendizaje en el estudiante, motivan su interés,
promueven el trabajo cooperativo, haciendo uso de los recursos disponibles. Una
característica de la estrategia es su articulación en secuencias didácticas como
conjunto de actividades estructuradas y ordenadas en forma lógica para el logro
del propósito establecido. De acuerdo con la estrategia seleccionada, desde el
programa de asignatura o módulo se orienta al docente en el desarrollo de las
secuencias didácticas de acuerdo con la disciplina o salida ocupacional, el
enfoque, las características de los alumnos y los recursos con que cuenta.
Las secuencias didácticas son el conjunto articulado de situaciones didácticas,
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación docente, buscan el
logro de determinadas metas educativas considerando una serie de recursos30; se
torna la instancia idónea para organizar la práctica educativa, ya que orienta y
facilita el desarrollo del proceso aprendizaje-enseñanza, al ser una propuesta
flexible que puede y debe adaptarse a la realidad concreta a la que intenta
servir31; es además, una herramienta adecuada que permite analizar e investigar
la práctica educativa.
Una consecuencia importante de concebir las estrategias didácticas por
competencias es el desarrollo de la actividad constructiva y creativa del
estudiante. La creatividad consiste en la producción de algo original y útil para el
cual no existe una respuesta conocida. Los programas basados en competencias
y las estrategias que toman como base el tratamiento de problemas proporcionan
una fuente de la creatividad.
Cuando se trata de resolver un problema se empieza concentrándose sobre
hechos relacionados y soluciones familiares para observar si se cuenta con una
respuesta conocida. Posteriormente, si no se encuentra la solución de manera
30 Tobón Segio, Pimienta Prieto y García Fraile. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. México: Pearson.
31 “...como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca
de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas.” Ibídem. Pág. 20.
36
inmediata o que la satisfaga, se hace acopio de información y experiencias, que
originalmente las desconocía o no tenían sentido para el estudiante, para
proporcionar una respuesta. El andamiaje –trabajo colaborativo y conducción del
profesor- es fundamental, pues se trata propiamente del desarrollo del proceso de
aprendizaje, que como resultado proporciona una solución posible o explicación al
problema planteado.
La creatividad entonces, no es la libertad de hacer lo que se quiera. La creatividad
es una búsqueda para encontrar soluciones novedosas a problemas presentes o
la generación de nuevos problemas.
Para la producción de la creatividad se requiere de la producción de muchas
ideas relacionadas con el objeto y la combinación de esas ideas para
proporcionar resultados a los problemas. Sin que sea propositivo, las secuencias
didácticas establecidas en los programas promueven la creatividad, como un valor
añadido a la tarea cotidiana del estudiante.
2.6 Evaluación
La evaluación se define como la emisión de juicios de valor fundamentados que
permiten la toma de decisiones. “Es un proceso general que integra cuatro
acciones esenciales y consecutivas: medición, comparación, emisión de juicios y
toma de decisiones. La primera hace referencia al proceso sistemático de
obtención de información; la segunda significa la contrastación entre la
información obtenida y los parámetros establecidos; en la tercera se emite el juicio
de la valía o el mérito del objeto evaluado; por último, la cuarta implica el
establecimiento de las orientaciones o acciones a seguir.”32
Es un elemento esencial e implícito en todo proceso de enseñanza–aprendizaje
que conforma una triada inseparable, pues “a la par de que se enseña se evalúa
formativamente y la evaluación en sí misma es una oportunidad de aprender
mediante la retroalimentación y la práctica correctiva”.33
32 Samperio, 1994. La evaluación educativa. Reunión de Cocoyoc, Morelos.
33 Díaz Barriga A., F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGrawHill. Pág. 129.
37
3. ESTRUCTURA CURRICULAR
La propuesta educativa que realiza una institución se define por la interacción de
sus finalidades, la secuencia temporal de la formación que imparte y la
organización temática que resulte; ello constituye un curriculum. En el curriculum
se establecen los propósitos institucionales, las necesidades sociales que ha de
satisfacer la educación y los avances científicos y humanísticos que lo hacen
posible. Esta interacción, permite avanzar en la concreción de los fines
institucionales en un Plan de Estudios, documento que constituye el aspecto
explícito de un planteamiento curricular más amplio.
Desde su fundación, establecida en el decreto de creación y su estatuto orgánico,
el Colegio de bachilleres mantiene una estructura curricular que corresponde al
Bachillerato General.34
3.1 Perfil de ingreso
La institución no establece un perfil de ingreso para los estudiantes que pretendan
ingresar, sin embargo, a partir de 1995, cuando el Colegio comenzó a formar
parte de la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media
Superior (COMIPEMS) se destacaron las siguientes características para poder
ingresar:
El estudiante debe contar con una edad entre 14 años y 19 años para poder ingresar a la opción educativa presencial y se amplía a una mayoría de 21 años cuando se trate de opciones educativas autoplaneada y virtual.
Presentar el examen de selección desarrollado por la COMIPEMS o por cambio de opción educativa o por revalidación o equivalencia.
Presentar el certificado de secundaria o documento validado por la SEP, así como documentos establecidos para el concurso de examen único de la COMIPEMS:
Acta de nacimiento.
Clave Única del Registro de Población.
Fotografía tamaño infantil.
34 Colegio de Bachilleres. (2006). Decreto de creación del Colegio de Bachilleres. En Diario Oficial
de la Federación, 25 de enero de 2006.
38
Según el caso, dictamen de revalidación o equivalencia (si proviene de otra institución)
3.2 Perfil del Egresado
El Colegio de Bachilleres tiene como propósito esencial formar ciudadanos
competentes para desempeñarse adecuadamente en la vida, en los estudios
superiores y en el trabajo, con un nivel de dominio que les permita movilizar y
utilizar, de manera integral y satisfactoria, conocimientos, habilidades, actitudes y
destrezas. El perfil del egresado se enuncia a través de tres tipos de
competencias: genéricas, disciplinares y profesionales.
3.2.1 Competencias genéricas35
Las competencias genéricas describen fundamentalmente conocimientos,
habilidades, actitudes y valores integrados que permiten la realización de diversos
desempeños o tareas, en diferentes ámbitos académicos, laborales o de la vida
cotidiana.
En el Nivel Medio Superior, estas competencias permitirán al egresado
comprender el mundo e influir en él, capacitándolo para continuar aprendiendo de
forma autónoma a lo largo de su vida y para desarrollar de manera armónica su
personalidad. Su desarrollo no se circunscribe a un ámbito escolar específico, al
considerarse transversales a todo el Plan de Estudios.
Las competencias genéricas son transferibles, ya que refuerzan la capacidad de
los estudiantes para adquirir y desarrollar otras, ya sean genéricas, disciplinares o
profesionales. En el bachillerato, estas competencias se refieren a la
autorregulación y cuidado de sí, al aprendizaje autónomo, al pensamiento crítico,
a la comunicación, al trabajo colaborativo y a la participación responsable en
sociedad.
Las competencias genéricas son once y se agrupan en seis categorías:
35 Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Modificado en junio de 2009.
39
I. Se autodetermina y cuida de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en
cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
II. Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos
mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
III. Piensa crítica y reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de
métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
IV. Aprende de forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
V. Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
VI. Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
40
3.2.2 Competencias disciplinares básicas36
Las competencias disciplinares son aquellas que capacitan al estudiante para
procesar, aplicar y transformar en contextos específicos, el conocimiento
organizado en disciplinas; implica el dominio de las principales metodologías y
enfoques propios de distintas áreas de conocimiento, y su uso en la solución de
problemas específicos o explicaciones de la realidad cotidiana desde marcos
científicos, humanistas y tecnológicos.
Se dividen en básicas, comunes al nivel medio superior, y extendidas con una
orientación propedéutica particular a un subsistema. Estas competencias se
caracterizan por la integración de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes necesarias para sustentar una acción o desempeño pertinente ante
demandas sociales específicas. Ello implica, que no es necesario aprender un
gran cúmulo de conceptos, teorías o procedimientos de las disciplinas sino sólo
aquellos que son necesarios o pertinentes para que los estudiantes logren
resolver problemas o elaboren proyectos relevantes de acuerdo con la disciplina
que estén cursando.
Las competencias disciplinares básicas se agrupan en cinco campos:
Matemáticas, Ciencias Experimentales-Naturales, Lenguaje y Comunicación,
Humanidades y Ciencias Sociales y Desarrollo Humano.
Matemáticas
Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el
desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes.
Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas
puede argumentar y estructurar sus ideas y razonamientos.
Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema
matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue
de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar
matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas
36 Ibidem.
41
mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que
puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la
comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos,
gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o
natural para determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo
rodean.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos
matemáticos y científicos.
Ciencias experimentales-naturales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están
orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y
procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y
para la comprensión racional de su entorno.
Tienen un enfoque práctico, se refieren a estructuras de pensamiento y procesos
aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de
la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las
disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y
fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.
42
1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el
ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su
vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas.
4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de
carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con
hipótesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos
naturales a partir de evidencias científicas.
7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la
solución de problemas cotidianos.
8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones
científicas.
9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades
o demostrar principios científicos.
10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los
rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos
científicos.
11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y
valora las acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo,
sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.
13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de
los sistemas vivos.
14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.
43
Humanidades y Ciencias sociales
Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la
formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación
en el tiempo y el espacio.
Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una
perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su
entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas
distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los
demás.
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en
constante transformación.
2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas
épocas en México y el mundo con relación al presente.
3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales,
nacionales e internacionales que la han configurado.
4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de
género y las desigualdades que inducen.
5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y
geográficas de un acontecimiento.
6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su
relación con el entorno socioeconómico.
7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.
8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolíticos.
9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en
que impactan su vida.
10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
44
Lenguaje y comunicación
Las competencias disciplinares básicas de lenguaje y comunicación están
referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el
español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante
el uso de distintos medios e instrumentos.
Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer
críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad
oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la
comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos.
Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre
la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el
que se recibe.
2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en
función de sus conocimientos previos y nuevos.
3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno
con base en la consulta de diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y
creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación
en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los
propósitos comunicativos de distintos géneros.
8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana
y académica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios
de comunicación.
45
10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos,
elementos no verbales y contexto cultural.
11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o
escrito, congruente con la situación comunicativa.
12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir información.
Desarrollo humano37
Se orienta a favorecer la autorregulación del estudiante, su crecimiento individual
como ser humano integral y comunitario; al desarrollo de sus habilidades para la
reflexión filosófica situada, la valoración ética y la apreciación estética de las
manifestaciones de la cultura y el cuidado físico de su persona.
Las competencias incluidas en este campo se refieren a la apreciación estética y
reflexión filosófica de las manifestaciones de la cultura; al cuidado integral de su
persona (física y psicológicamente) y a la autorregulación de su desarrollo
individual y comunitario.
1. Reflexiona filosóficamente sobre su proceso de construcción ciudadana,
formación humana y su proyecto de vida.
2. Evalúa distintos aspectos filosóficos disciplinares: ontológicos, éticos,
axiológicos, estéticos, epistemológicos y lógicos, en su proceso de desarrollo
humano.
3. Plantea propuestas éticas en la solución a problemas de su entorno social y
natural.
37 Este campo y las competencias incluidas en él, no forman parte de la propuesta que realiza la
SEMS respecto de las competencias disciplinares básicas, constituyen una aportación del Colegio de Bachilleres a la Reforma. En concordancia con el Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en el Marco de la Diversidad, específicamente en el segundo nivel de concreción de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, se establece que: “Las instituciones o subsistemas trabajarán para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrán además definir competencias adicionales y complementarias a las del MCC, así como estrategias congruentes con sus objetivos específicos y las necesidades de su población estudiantil.”
46
4. Argumenta filosóficamente su visión del mundo asumiendo una postura
responsable y comprometida.
5. Valora y propone alternativas de solución a problemas filosóficos
contemporáneos desde una perspectiva integral de las disciplinas filosóficas.
6. Identifica y aprecia manifestaciones artísticas en los parámetros tiempo y
espacio dentro del quehacer humano.
7. Reconoce y emplea el lenguaje artístico a partir de sus rasgos característicos
para comunicar ideas y sentimientos en su proceso creativo.
8. Reconoce sus planos sensorial, perceptual y conceptual, en la experiencia
artística y cognitiva.
9. Utiliza sus habilidades cognitivas y motrices en la elaboración de un producto
con elementos artísticos.
10. Aplica la Educación Física, para conservar y fortalecer su salud,
autorregulando su desarrollo personal y social.
3.2.3 Competencias disciplinares extendidas38
Estas competencias amplían y profundizan los alcances de las competencias
disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la educación media
superior. Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según
sus objetivos particulares; específicamente en los semestres quinto y sexto del
bachillerato. Cabe señalar que en el Colegio de Bachilleres, de acuerdo con el
Plan de Estudios, la Formación Específica se organiza en cuatro áreas: Físico-
Matemáticas, Químico-Biológicas, Económico-Administrativas y Humanidades y
Artes; por lo que según el área será el desarrollo de competencias establecidas
en el Acuerdo 486.
38 Acuerdo número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del
Bachillerato General. Diario Oficial de la Federación. 30 de abril de 2009.
47
Matemáticas 39
1. Propone soluciones a problemas sociales, económicos y ambientales,
mediante la aplicación de modelos matemáticos.
2. Resuelve problemas de aproximaciones y optimización en diferentes
disciplinas y de la vida cotidiana, mediante las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs).
3. Aplica e Interpreta gráficas, tablas y enunciados verbales de contextos de
las diferentes disciplinas para resolver problemas de razón de cambio e
integral.
4. Representa e interpreta de manera gráfica, objetos y estructuras de su
entorno, haciendo uso de las tecnologías de la información y comunicación.
5. Aplica modelos matemáticos para argumentar la solución a problemas
específicos de diferentes disciplinas, mediante el uso de las tecnologías de
la información y comunicación.
6. Resuelve problemas de su entorno a través de la observación, medición,
análisis e interpretación de magnitudes y fenómenos físicos.
7. Construye modelos matemáticos que le permiten proponer soluciones a
partir de procesos estadísticos, a problemas sociales, económicos y
ambientales.
Ciencias experimentales
1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae
consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un
contexto histórico-social, para dar solución a problemas
2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los
fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la
39 Aunque en el Acuerdo 486, se señala que las competencias disciplinares extendidas para este
campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, adicionalmente a ellas, nos ha parecido conveniente incluir las competencias acordadas en la Reunión Nacional para la definición de las competencias disciplinarias extendidas en la ciudad de Zacatecas, Zac., en Septiembre de 2008, por considerarlas como un referente de gran utilidad para el Colegio de Bachilleres.
48
naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus
manifestaciones.
3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las
condiciones de su entorno social.
4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico
presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población
para proponer medidas preventivas.
5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos
interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias
experimentales.
6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección,
análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que
contribuya a su formación académica.
7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos
relacionados con las ciencias experimentales.
8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con
el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos.
9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de
su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las
necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno.
10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las
ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo.
11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la
biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico.
12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas
relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el
desarrollo de su comunidad.
49
13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera
asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y
el respeto a la diversidad.
14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los
procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su
calidad de vida.
15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la
energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos
de su entorno.
16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o
para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana.
17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a si mismo y a
la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en
cualquier contexto.
Ciencias sociales
1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios
sociales.
2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos,
económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico
actual.
3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y
reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la
relación ser humano-naturaleza.
4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y
fenómenos histórico-sociales, mediante procedimientos teórico-
metodológicos.
5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción
entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
50
6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir
del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del
México de hoy.
7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo
con los objetivos y metas de su proyecto de vida.
8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a
la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y
jurídico.
Lenguaje y Comunicación
1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus
intereses en ámbitos diversos.
2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-
semánticas de las expresiones para la toma de decisiones.
3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el
análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas
fuentes.
4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos
tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los
modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance.
5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información.
6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad
y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural
en un contexto universal.
7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y
sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos.
8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su
cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos
positivos y negativos.
9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera
atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes.
51
10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación para la optimización de las actividades
cotidianas.
11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de
estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del
desarrollo personal y profesional.
Desarrollo Humano
1. Explica la importancia de la Lógica como disciplina filosófica en la
construcción de las explicaciones científicas.
2. Utiliza la lógica proposicional en el análisis de distintos tipos de
argumentos.
3. Valora las propuestas de solución a problemas ontológicos,
epistemológicos y éticos de distintas corrientes filosóficas.
4. Argumenta sus ideas respecto a los problemas del ser, el conocer y el
deber ser desde la perspectiva de una corriente filosófica.
5. Comprende el valor histórico y social de la obra de arte a partir de su propia
experiencia estética.
6. Valora el presente a partir de la interpretación del pasado estético.
7. Valora la relación entre arte y sociedad a través del análisis de la cultura.
8. Comprende el carácter visual de diferentes expresiones artísticas a partir
del análisis de la imagen.
9. Interpreta la realidad a través del análisis de los fenómenos relacionados
con la cultura y el arte.
3.2.4 Competencias Profesionales
Las competencias profesionales permiten el desempeño satisfactorio en el
ejercicio de un proceso de trabajo específico y se movilizan en función de las
necesidades individuales y sociales.
52
Si bien estas competencias encuentran su sustento en el MCC, corresponde a
cada institución educativa definirlas en función de las actividades productivas
propias de su entorno económico. En el Colegio de Bachilleres, estas
competencias permiten a los estudiantes aumentar el nivel y la posibilidad de
empleabilidad y desempeñarse de manera adecuada en el sector productivo.
Estas competencias se articulan de manera directa con las genéricas ya que en
su conjunto permiten la incorporación del bachiller al mundo productivo.
Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un campo del
quehacer laboral. Se trata del uso particular del enfoque de competencias
aplicado al campo profesional40.
De acuerdo con la RIEMS las competencias profesionales:
Se desarrollan y se despliegan en contextos profesionales específicos y
dan sustento a las competencias genéricas del Marco Curricular Común
Su construcción se apoya en las distintas normas de competencia laboral
nacionales, internacionales e institucionales, según sea conveniente
Se desarrollan en módulos asociados a sitios de inserción en los mercados
de trabajo, los cuales permiten la organización curricular flexible de la
Educación Media Superior
Deben evaluarse en el desempeño, según lineamientos de cada profesión;
su desarrollo puede verse reflejado en certificados
Al Colegio de Bachilleres, le corresponde brindar formación laboral que permita en
los jóvenes, el desarrollo de competencias profesionales básicas, a través de
las cuales se pretende que los alumnos:
Aprendan a realizar una función productiva.
Reconozcan la importancia de la formación permanente para su desarrollo
personal, educativo y profesional.
40 Acuerdo 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad.
53
Aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a ser.
Apliquen la tecnología en el desempeño de la función productiva.
Fortalezcan su responsabilidad y autonomía.
3.3 Perfil del docente
En el marco de la Reforma Integral, la función del docente del Colegio de
Bachilleres trasciende las prácticas tradicionales de enseñanza, aprendizaje y
evaluación; y sus acciones no se circunscriben únicamente al aula.
La acción docente requiere de su capacidad para reconocer las creencias,
intuiciones y representaciones acerca de lo que significa la educación, así como la
naturaleza, características y conducción del proceso educativo en la asignatura
objeto de conocimiento, así como de las características de su grupo de alumnos y
del contexto institucional. Ello le supone entonces, la creación de escenarios
propicios para que el estudiante desarrolle y aplique competencias genéricas y
disciplinares o profesionales, en ambientes que prioricen el trabajo colaborativo, la
aplicación de los conocimientos en situaciones reales, la autoevaluación y la
autorregulación, así como el desarrollo de un pensamiento estratégico que
impulse la capacidad del bachiller para aprender a aprender a lo largo de toda su
vida.
Todo ello debe ser objeto de análisis en el proceso de formación del docente, con
el fin de tomar las decisiones pertinentes y oportunas que aseguren el desarrollo
del proceso de aprendizaje-enseñanza-evaluación.
Acorde con esta visión, el perfil docente del Colegio considera las siguientes
competencias docentes 41 y sus atributos.
41 Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educación media superior en la modalidad escolarizada. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008.
54
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de
construcción del conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta
y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para
la evaluación docente y de pares.
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la
conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la
comunicación.
Se actualiza en el uso de una segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los
saberes que imparte.
Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica
docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.
Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
55
Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el
desarrollo de competencias.
Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de
los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante
contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto
institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera
adecuada.
Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el
marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y
en relación a sus circunstancias socioculturales.
Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta
de fuentes para la investigación.
Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación
didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el
enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los
estudiantes.
56
Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y
consistente, y sugiere alternativas para su superación.
Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre
los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí
mismos.
Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona
oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de
construcción del conocimiento.
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas
de superación y desarrollo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación
por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar
información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano
e integral de los estudiantes.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas
y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos
personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una atención adecuada.
Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de
trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
57
Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una
conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad,
región, México y el mundo.
Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
respeto, y las toma en cuenta.
Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e
higiénicas satisfactorias.
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
estudiantes.
Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestión institucional.
Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a
los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la
escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante
el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la
comunidad.
Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de
participación social.
Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica
educativa.
58
A las anteriores competencias se les han adicionados otras tres, destinadas a
aquellos docentes cuyo trabajo está centrado en la modalidad no escolariza.42
1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la
tecnología de la información y la comunicación.
Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para
apoyar la adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo
profesional.
Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las
nuevas tecnologías.
Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para
comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros de la
comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes.
Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para
mejorar su productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica
dentro de su respectiva institución.
Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de
aprendizaje frente a los sistemas escolarizados.
2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Utiliza distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como
apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel
individual como en grupo.
Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus
estrategias de aprendizaje.
42 Acuerdo número 448 por el que se modifican diversos números de acuerdo (442,444 y 447) y
se señalan las competencias docentes para quienes impartan la modalidad no Escolarizada, SEP,
México publicado el 23 de junio de 2009.
59
Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías
para acceder a información diversa y lograr una adecuada comunicación.
Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y
supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en
general, para facilitar y mejorar la acción tutorial.
Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las
tecnologías de la información y la comunicación.
Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje
colaborativo y el trabajo en grupo.
Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la
adquisición de conocimientos.
3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.
Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados
físicamente del docente.
Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente.
Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones
de retroalimentación y contacto individual.
Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les
presentan en su aprendizaje independiente.
3.4 Plan de Estudios
El Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, establece la organización y
secuencia de las competencias expresadas en el perfil del bachiller y permite
establecer las bases a partir de las cuales se concretan los programas de estudio.
Puede observarse que se formula una diferencia entre el Curriculum y Plan de
Estudios. Diferencia que permite reconocer al primero como una propuesta
político educativa impulsada por diversos grupos sociales, tanto de carácter
60
gubernamental como académico-institucionales, que define tanto los propósitos
(fines) como el contenido de la educación que se imparte en este nivel educativo
(selección cultural); además del modelo de acción y la planeación para la
operación curricular, acorde con dos grandes perspectivas psicopedagógicas
(constructivista y de desarrollo de competencias); esta noción se plasma en el
Plan de Estudios, en su estructura curricular y en los mecanismos de gestión
académica y administrativa, que impactan de manera prescriptiva la práctica
docente en nuestra institución.
Al respecto, el inclinarse hacia perspectivas constructivistas conlleva a considerar
que el curriculum “…necesita permitir a los estudiantes que desarrollen su propio
conocimiento con base en lo que ya conocen y saber utilizar ese conocimiento en
actividades con fines determinados que requieren tomar decisiones, resolver
problemas y emitir de opiniones”43. Ello implica que el Plan de Estudios se
caracterice por una organización de lo simple a lo complejo de los contenidos
curriculares (competencias) en donde los primeros sean los antecedentes de los
siguientes, que el desempeño esperado de los estudiantes sea de mayor
complejidad y autogestión conforme transcurran en su formación, a la vez que se
establezca como criterio de programación la solución de problemas en ambientes
que desarrollen la comprensión y el razonamiento, así como el pensamiento
crítico y participativo.
El Plan de Estudios se estructura en tres áreas: el Área de Formación Básica, el
Área de Formación Específica y el Área de Formación Laboral. En el Área de
Formación Básica se ubican las competencias genéricas y las competencias
disciplinares básicas que corresponden al Marco Curricular Común del Nivel
Medio Superior; en el Área de Formación Específica las competencias
disciplinares extendidas y en el Área de Formación Laboral, se desarrollan las
competencias profesionales básicas.
Para su estructuración, se consideró el perfil del egresado como la finalidad a la
cual habrá de arribar el estudiante una vez que concluya el ciclo, al mismo tiempo
43 Posner, G. (2005). Análisis del currículo. México, McGraw-Hill. pág. 68
61
es un referente para la construcción de los contenidos de su formación. En ambos
casos, el Plan de Estudios pretende establecer la pertinencia de esta
estructuración, tanto para los estudios superiores como para la vida laboral.
Cuadro1. Colocación de las competencias en el espacio curricular.
Las competencias en el Área de Formación Básica se organiza, a su vez, en cinco
campos disciplinares: lenguaje y comunicación, matemáticas, ciencias
experimentales-naturales, humanidades y ciencias sociales y desarrollo humano.
Los campos disciplinarios agrupan aquellas competencias que comparten entre sí
métodos, lenguajes, objetos de estudio y técnicas de trabajo, por lo anterior, es
razonable suponer que puedan contar con un enfoque didáctico compartido.
Las competencias disciplinares extendidas, ubicadas en el Área Específica se
agrupan en áreas de formación con orientación propedéutica: Físico-Matemáticas;
Químico-Biológicas; Económico-Administrativas y Humanidades y Artes, que
corresponden a los conjuntos de saberes de carácter preparatorio para la
Educación Superior.
Lo anterior, da lugar a un agrupamiento, de manera enfática, de competencias,
campos y áreas de conocimiento. Este agrupamiento, permite contar con una
primera correspondencia entre resultados esperados, proporcionados por el perfil
62
del egresado, las competencias restantes y los desarrollos científicos y
humanísticos que les servirán de soporte.
Al hacer este énfasis no se desconoce la transversalidad que tienen las
competencias genéricas al estar presentes a lo largo del Plan de Estudios en
muchas de las asignaturas sino que enfatiza el poder ordenador que tienen para
el diseño curricular.
Adicionalmente, se considera que dos categorías de las competencias genéricas
tienen un potencial metodológico que habrá de concretarse en los programas de
estudio: las referidas al aprendizaje autónomo y las correspondientes al trabajo
colaborativo.
Finalmente, se considera un eje de complejidad creciente a lo largo del espacio
curricular. Este eje anticipa el tratamiento de los contenidos, pues se prevé que
los contenidos vayan desde lo más cercano al estudiante hacia los aspectos de
mayor formalidad en la construcción del conocimiento o bien desde los aspectos
cotidianos de explicación hacia las generalizaciones de mayor alcance.
Cuadro 2. Interacción entre campos, líneas y competencias.
63
Las consideraciones anteriores, en el caso de los campos de estudio como del
Área Específica, dan lugar a una organización comúnmente usada, es decir
pueden dividirse en materias y éstas en cursos semestrales, denominados
asignaturas.
En el Área de Formación Laboral, el contenido curricular se organiza en grupos
ocupacionales, los cuales cuentan con referentes o estándares correspondientes
a actividades productivas. Cada grupo ocupacional se desagrega y organiza en
módulos y éstos en cursos semestrales.
A partir de la RIEMS, el Colegio ha determinado una serie de premisas que dan
origen a un planteamiento distinto del Área de Formación Laboral que busca el
desarrollo de competencias profesionales básicas:
Se avoca al sector terciario o de servicios.
Se transforma de capacitaciones específicas a salidas ocupacionales.44
Debe ser pertinente y flexible.
Debe tomar como referente los estándares de competencia laboral nacionales o internacionales.45
Debe estar organizada en módulos de aprendizaje46 auto contenidos.
44 Una ocupación de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI) es el conjunto de funciones, obligaciones, actividades o tareas que desempeña un individuo en su empleo, oficio o puesto, independientemente de la actividad económica de su lugar de trabajo y de las relaciones que establezca con los demás empleados; para el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), una ocupación puede ser entendida como el área laboral referida a un grupo común de competencias o como el área de competencias que son relevantes para el desempeño de diversos puestos de trabajo en diferentes compañías, sitios, o industrias. 45
Los estándares de competencia laboral describen de manera explícita el nivel de desempeño
esperado en una determinada función laboral; están definidos por empresarios y trabajadores, a partir de procesos de trabajo vigentes; su utilización en el diseño curricular facilita la definición de las competencias requeridas por el sector productivo para cada ocupación. Además, preparar a los alumnos considerando dichos estándares, implica que su evaluación y certificación se den como un proceso natural que permite a los jóvenes interesados en obtener empleo, comprobar lo que saben hacer y no sólo las horas de formación y el nombre de los cursos en los que estuvieron matriculados. Esto trae consigo beneficios adicionales para los jóvenes, contribuyendo a elevar su autoestima y a reconocer el valor de sus estudios, alentándolos a perseverar en sus estudios. Con ello, los alumnos estarán en mejores condiciones para buscar trabajo, si así lo requieren. 46
Un módulo es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que,
en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibilitan al alumno para el desempeño de funciones productivas. Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones.
64
Con base en lo anterior, se ha rediseñado la oferta educativa de formación laboral
del Colegio, que operará a partir del semestre 2010-B, con las siguientes
características:
Se cursarán de 288 a 320 horas, de 3º a 6º semestres, dependiendo de las
salidas ocupacionales que el alumno elija.
Se organizará en módulos de aprendizaje auto contenidos.
Cada salida ocupacional estará conformada de uno a siete módulos de
aprendizaje.
El alumno podrá formarse en más de una salida ocupacional, si así lo desea,
dependiendo de la capacidad que tenga cada plantel y del número de módulos
que integren cada salida ocupacional.
El alumno podrá cursar entre cinco y ocho módulos de aprendizaje,
dependiendo de la(s) salida(s) ocupacional(es) elegida(s), incluyendo un
módulo común “Introducción al Trabajo” que se cursará en el 6º semestre,
cuyo propósito es que desarrolle competencias para la búsqueda y
permanencia en el empleo y conozca sus derechos y obligaciones como
trabajador.
La concreción de competencias, campos de conocimiento y líneas de formación
asociadas con la búsqueda de pertinencia, dan como resultado un Plan de
Estudios que, de manera general, ordena la actuación institucional y es
congruente con los preceptos de la RIEMS, específicamente del Marco Curricular
Común.
65
Plan de Estudios
Área de Formación Básica
Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C Asignatura H C
Inglés I
Reiniciando 5 10
Inglés II
Socializando I 5 10
Inglés III
Levantando el vuelo5 10
Inglés IV
En pleno vuelo 5 10
Inglés V
Nuestro mundo 5 10
Inglés VI
La Sociedad del
conocimiento
5 10
I II III IV
TLR I
Intención
comunicativa de
los textos
3 6
TLR II
Habilidades
comunicativas
3 6
LIT I
Literatura y
Comunicación
3 6
LIT II
Literatura y
comunicación
integral
3 6 Propedéutica A1 3 6 Propedéutica A2 3 6
Geografía
El mundo en que
vivimos
3 5
Física I
Conceptos de la
naturaleza
ondulatoria
3 5
Física II
Principios de la
tecnología con fluidos y
calor
3 5
Física III
Teorías del Universo
Físico
3 5 Propedéutica B1 3 6 Propedéutica B2 3 6
Biología I
La vida en la
Tierra I
3 5 Biología II
La vida en la Tierra II3 5
Ecología
El cuidado del
ambiente
3 5
Química I
Recursos naturales 3 5
Química II
Nuevos materiales3 5
Química III
Química en la
industria
3 5
Matemáticas I
Solución de
problemas reales
3 6
Matemáticas II
Distribuciones de
frecuencias y sus
gráficas
3 6
Matemáticas III
Representaciones
gráficas
3 6
Matemáticas IV
El triángulo y sus
relaciones
3 6 Matemáticas V 5 10 Matemáticas VI 5 10
Historia I
México: de la
Independencia al
Porfiriato
2 4
Historia II
México: de la
Revolución a la
Globalización
2 4
Ciencias Sociales I
Análisis de mi
comunidad
3 6
Ciencias Sociales II
Problemas sociales
de mi comunidad
3 6
Estructura
Socioeconómica de
México I
Entorno y proyecto
de vida
3 6
Estructura
Socioeconómica
de México II
Conociendo el
mundo
3 6
Filosofía I
Filosofía y
construcción de
ciudadanía
2 4
Filosofía II
Filosofía y
formación
humana
2 4
Filosofía III
Argumentación
filosófica
3 6
Filosofía IV
Problemas
filosóficos
contemporáneos
3 6
Estética I
Apreciación
artística I
2 4
Estética I
Apreciación
artística II
2 4 Salida ocupacional 5 10 Salida ocupacional 5 10 Salida ocupacional 5 10 Salida ocupacional 5 10
Horas/semana 24 47 27 52 27 52 30 57 30 59 30 59
Equipos deportivos Talleres Artísticos Compañías titulares
Orientación y tutorías
Actividades
físicas y
deportivas I
2
Actividades
físicas y
deportivas II
2
TIC I
Recorriendo la
autopista de la
información
2
TIC II
Ofimática
sinérgica
2
TIC III
Relación e
interpretación de datos
TIC IV
Los datos y sus
interrelaciones
24 4 4 42
4
FORMACIÓN ESPECÍFICA
4 FORMACIÓN LABORAL
66
Área de Formación Específica
Área I. Fisico-Matemáticas II. Químico-Biológicas III.Económico-
Administrativas
IV. Humanidades y Artes
Ingeniería Física I y II Salud Humana I y II Administración I y II Lenguaje y Comunicación I y II
Ciencia y Tecnología I y II Ingeniería Química I y II Problemas sociales de
nuestro tiempo I y II
Cultura mexicana y sociedad del
conocimiento I y II
Asignaturas
Área de Formación laboral
3º Semestre 4º Semestre H 5º Semestre H 6º Semestre H
Salida Ocupacional Auxiliar de Archivo y Registros
Higienista del Trabajo Auxiliar de Reclutamiento Auxiliar de Nómina Auxiliar de Auditoría
Módulos Archivo y Correspondencia 3 Higiene y Seguridad 2 Empleo de Personal
5
Nómina de Sueldos y Salarios
3 Nociones de Auditoría 2
Aportaciones de Seguridad Social
2 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Auxiliar Bibliotecario
Módulos Organización de Recursos de Información 5 Automatización y Recuperación de
Información 5 Servicios a Usuarios 5
Conservación de documentos 2
Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Auxiliar de Contabilidad Auxiliar de Nómina Auxiliar de Impuestos
Módulos Contabilidad de Operaciones Comerciales 5
Control de Efectivo y Cuentas por Cobrar 3 Nómina de Sueldos y
Salarios 3
Contribuciones de Personas Físicas y Morales
2
Elaboración de Estados Financieros 2 Aportaciones de Seguridad
Social 2 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Dibujante de Planos Arquitectónicos Dibujante de Estructuras Dibujante de Instalaciones Constructor de Maquetas
Módulos Planos Arquitectónicos del Hábitat 5 Planos Estructurales del Hábitat 5 Planos de Instalaciones
Básicas 5
Maquetas y Perspectivas 2
Introducción al Trabajo 3
67
3º Semestre 4º Semestre H 5º Semestre H 6º Semestre H
Salida Ocupacional Recepcionista de Hotel Conserjería y Operador
de Teléfonos Jefe de Piso
Cajero de Restaurante
Auxiliar de Cocina Auditor Nocturno
Módulos Reservación y Recepción
del Cliente 3
Conserjería y Departamento de
Teléfonos 2
Servicio de Restaurante
3 Caja de
Restaurante
2
Preparación de Alimentos 5
Auditoría Nocturna 2
Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Auxiliar en Metrología
Módulos Calibración de Instrumentos para Análisis Físicos 5 Calibración de Instrumentos para Análisis
Químicos 5
Calibración de Instrumentos para Análisis
Instrumental 5
Normatividad 2
Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Auxiliar de Laboratorista en Control de Calidad
Módulos
Toma y tratamiento para el Análisis de Muestras 2 Realización de Análisis Físicos y
Químicos 5
Realización de Análisis Instrumentales
5
Control de Calidad 2
Análisis de Muestras 3 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Programador de sistemas de cómputo
Auxiliar administrador de base de datos (Auxiliar
DBA) Diseñador de páginas Web
Módulos
Análisis y Resolución de Problemas 2 Soluciones Informáticas en un Lenguaje
POO
5
Crear y Administrar base de Datos
5
Elaboración de un Sitio Web 2
Modelado de Sistemas 3 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Programador de páginas Web
Auxiliar administrador de base de datos (Auxiliar
DBA) Diseñador de páginas Web
Módulos
Análisis y Resolución de Problemas 2
Programación de Páginas Web
5
Crear y Administrar Base de Datos
5
Elaboración de un Sitio Web 2
Tecnologías de Desarrollo Web 3 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Programador de páginas Web Animador 2D
Módulos
Análisis y Resolución de Problemas 2
Programación de Páginas Web
5
Programación en 2D para Web
5
Diseño en 2D para Web 2
Tecnologías de Desarrollo Web 3 Introducción al Trabajo 3
68
3º Semestre 4º Semestre H 5º Semestre H 6º Semestre H
Salida Ocupacional Auxiliar diseñador publicitario Editor de imágenes
Módulos
Análisis y Resolución de Problemas 2
Diseño Publicitario
5
Corrección Fotográfica 5
Edición Fotográfica 2
Comunicación Gráfica 3 Introducción al Trabajo 3
Salida Ocupacional Auxiliar diseñador publicitario Animador 2D
Módulos
Análisis y Resolución de Problemas 2
Diseño Publicitario
5
Programación en 2D para Web
5
Diseño en 2D para Web 2
Comunicación Gráfica 3 Introducción al Trabajo 3
El Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, de acuerdo con la Reforma, fue aprobado por la Junta Directiva de la Institución, en la sesión celebrada el 12 de noviembre de 2008. Sin embargo, en los años siguientes 2009 y 2011, ha tenido ajustes que han obedecido a criterios de congruencia y de viabilidad en su operación. No existe por lo tanto, un período reglamentado para su revisión y modificación. Los ajustes y modificaciones son propuestos por la Dirección General ante la Junta Directiva como órgano máximo de decisión, quién tiene la facultad de aprobar las modificaciones propuestas.
69
Las tres vertientes que conforman el constructivismo se reflejan en el Plan de
Estudios: el principio de construcción del conocimiento por medio de estructuras
sucesivas de complejidad creciente ante problemas que requieren solución, la
construcción de significados desde las estructuras cognitivas previas y el inicio del
proceso de construcción desde la zona de desarrollo próximo del estudiante.
Así, todo el Plan de Estudios parte de un tratamiento en los temas disciplinarios
más cercanos, simples y menos formales, hacia los más lejanos, complejos y
formales. Ello puede observarse en todas las asignaturas del Área Básica,
dejando el tratamiento más profundo y de fuerte énfasis disciplinario al Área de
Formación Específica.
Lo anterior tiene efecto en la carga horaria destinada al tratamiento de las
asignaturas en un doble sentido: el primero de ellos es que va incrementándose
en los tres primeros semestres47 y se estabiliza en los tres últimos; el segundo de
ellos, es que las asignaturas con un mayor énfasis disciplinario, al reducir la
temática que los soportaba, ven disminuidas sus horas48.
En cambio, el aumento en la carga horaria se presenta en las asignaturas de
corte instrumental (Inglés e Informática) para favorecer que los estudiantes
ejerciten estas habilidades.
Adicionalmente y congruentes con la búsqueda de una formación integral de los
estudiantes, se incluyen como asignaturas obligatorias la apreciación artística y la
actividad física, lo que contribuye a fortalecer la participación en los talleres
artísticos, los eventos deportivos y la conformación de las compañías titulares y
los equipos representativos, todos ellos necesarios para fomentar la vida cultural
de la institución.
47 Se ha observado que la deserción, en el Colegio, es muy alta en los tres primeros semestres y
que después de esto, la población estudiantil tiene un comportamiento más estable. Por ello se pretende reducir la carga horaria en los primeros semestres, entre otras razones para atender este problema. 48 Al llevar a cabo la interrelación entre competencias genéricas y disciplinares básicas, se
encontró que existen contenidos pertinentes para enfrentar situaciones problemáticas, ello conllevó a reducir el contenido base y por lo tanto a reducir la carga horaria tradicionalmente destinada a tratar los temas de las asignaturas.
70
En resumen, esta forma de construir el Plan y los Programas de Estudio, se aleja,
sin desconocerlos, de los procesos de captación, estructuración y transferencia
basados en la estructura de las disciplinas y le proporciona una mayor pertinencia
al contenido seleccionado.
3.5 Programa de estudios
Cada asignatura o módulo cuenta con un Programa de Estudios, el cual se
concibe como es la unidad funcional del Plan de Estudios donde se concreta y
comunica la intencionalidad educativa institucional, a partir del proyecto educativo
institucional, el perfil del egresado y del docente, que parten de los principios del
Marco Curricular Común. Para el docente es un instrumento fundamental que
orienta la planeación, operación y evaluación de la experiencia formativa de los
estudiantes; en él se establecen las competencias genéricas, disciplinares y
profesionales a desarrollar, las secuencias didácticas para promover el
aprendizaje, la utilización de recursos didácticos y las orientaciones del proceso
de evaluación.
El Programa de Estudios es prescriptivo y proporciona una guía pedagógica para
el desarrollo de competencias genéricas, disciplinares (básicas y extendidas) y
profesionales. Se elabora por asignaturas o módulos, correspondientes al Mapa
Curricular, considerando los factores que intervienen en el aprendizaje de acuerdo
con su contexto, tipo de estudiantes así como los propósitos educativos que se
expresan en su propio proyecto educativo.
Sus principales funciones son:
Señalar la relevancia y pertinencia de la asignatura respectiva en relación
con el Plan de Estudios y su contribución para el logro del perfil de egreso,
a través de las metas de las distintas Áreas de Formación.
Explicitar las finalidades de cada asignatura o módulo, así como las
competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que debe
demostrar el estudiante al concluir el curso.
71
Explicitar los núcleos temáticos tanto de la materia como de la misma
asignatura o módulo a partir de los cuales se concretarán los desempeños
o productos específicos esperados por los estudiantes.
Explicitar las características de situaciones en las que se pueden
desarrollar y demostrar una competencia –problemática situada– y los
criterios para su selección o elaboración, considerando para ello: los
desempeños esperados y los conocimientos (declarativos y
procedimentales), habilidades (cognitivas y metacognitivas), actitudes y
valores pertinentes al núcleo temático y a la competencia.
Proporcionar recomendaciones respecto a los repositorios y fuentes de
información para apoyar el desarrollo de competencias.
Explicitar los criterios a partir de los cuales se evidenciarán los
aprendizajes; los niveles de dominio de las competencias aceptados y el
tipo de evidencias e instrumentos que se considerarán pertinentes para
evaluarlos en sus tres modalidades: diagnóstica, formativa y sumativa.
Plantear orientaciones de tipo didáctico para favorecer una enseñanza
constructivista centrada en competencias.
El Programa de Estudios gira alrededor de cuatro elementos centrales que
integran sus ejes articuladores y orientan un método propio del Colegio para
desarrollar programas de estudio por competencias. Estos elementos son: las
interrelaciones entre las competencias genéricas y disciplinares (básicas y
extendidas) o genéricas y profesionales (básicas); el núcleo temático, la
problemática situada y los niveles de desempeño.
Interrelaciones entre competencias. Las competencias constituyen el perfil del
egresado y definen los desempeños que se prevé que el estudiante logre al
concluir un curso semestral.
Los vínculos entre competencias implican una argumentación sobre la relación
que se establece entre la disciplina y las competencias genéricas y disciplinares o
genéricas y profesionales. Describir este vínculo permite:
Orientar los propósitos así como niveles de profundidad y complejidad de
los núcleos temáticos.
72
Orientar acciones de mediación docente para el logro de las competencias.
Definir los niveles de desempeño que se esperan del estudiante, para
establecer estrategias e instrumentos de evaluación.
Núcleos Temáticos. Son los conceptos, teorías, leyes, procedimientos, valores,
esenciales de una disciplina u ocupación, lo que cualquier bachiller debe conocer
y ser capaz de utilizar para analizar, interpretar, dar respuesta y resolver un
problema cercano a su realidad. Al ser lo esencial, los núcleos temáticos no
integran la totalidad de aspectos de una disciplina u ocupación, sino únicamente
lo básico por lo cual favorecen trascender al conocimiento de tipo enciclopédico,
pues sólo incluyen los aspectos requeridos por el campo de aplicación de la
disciplina o de contenido laboral, útiles para resolver la problemática situada.
Los núcleos temáticos determinan los conocimientos relevantes e indispensables
de acuerdo con las competencias que se espera que los estudiantes desarrollen y
apliquen en un contexto específico. Cobran sentido en las interrelaciones
establecidas entre competencias genéricas y disciplinares o profesionales, porque
implican una ruptura con la organización tradicional de la disciplina.
Los núcleos temáticos interactúan con la problemática situada al considerarse los
conocimientos previos de los estudiantes, para formular hipótesis y conjeturas a
partir de los contenidos del propio núcleo, lo que permitirá poder elaborar y
realizar un plan de trabajo basado en el conocimiento que aporta el núcleo,
analizar los resultados alcanzados y establecer las conclusiones
correspondientes.
Problemáticas Situadas. Las problemáticas situadas aluden a hechos, prácticas
o actividades de la realidad que se abordan en dos sentidos: como ámbito de
aplicación de la disciplina y como problema relacionado con el contexto cotidiano
o de experiencia de vida de los estudiantes. Por ello los núcleos temáticos,
resultan fundamentales para establecer relaciones entre los conocimientos que
los estudiantes adquieren al desarrollar competencias y la escuela.
Las problemáticas situadas se desarrollan en un determinado contexto y se
analizan, explican o resuelven en consonancia con los núcleos temáticos,
73
atendiendo a la interacción competencias genéricas – competencias disciplinares
o competencias profesionales.
Niveles de Desempeño. Los niveles de desempeño son la expresión concreta y
objetiva de las competencias que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo
una tarea o actividad. Refiere a la calidad, complejidad y autorregulación del
desempeño con relación al uso pertinente de los atributos de las competencias.
Abarcan las dimensiones cognitiva, actuacional y afectiva-actitudinal, de manera
correspondiente con distintos saberes; se corresponden con una “graduación” o
“nivelación” que responde a un orden lógico y constituyen el referente guía de la
calidad de los aprendizajes logrados.
Para determinar si un individuo es competente o no, debe tomarse en cuenta las
condiciones reales en las que el desempeño tiene sentido; esto sólo puede ser
expuesto por la actividad externa, mediante las acciones en la que los estudiantes
demuestran la aplicación de sus conocimientos y habilidades. Asimismo, los
niveles de desempeño deben tender a evaluar tanto los procesos como los
aprendizajes alcanzados al término de cada bloque temático, o el curso.
Los aspectos anteriores se concretan en los elementos del programa, que
precisan las intervenciones que habrán de realizarse para desplegar una acción
educativa basada en competencia.
3.4.1 Elementos del programa49
La concreción de los cuatro ejes articuladores, permite una forma de organizar el
proceso de aprendizaje-enseñanza-evaluación, considerando los elementos que
contextualizan dicho proceso, tales como los propósitos que se hayan
establecido, el nivel de desarrollo del alumno, los recursos disponibles, entre
otros, para regular las acciones del docente en la experiencia educativa. Tiene la
49 El planteamiento detallado de la elaboración de programas se encuentra en el documento:
Modelo para la elaboración de Programas de Estudio del Plan de la Reforma Integral. CB. DPA. 2010.
74
finalidad de guiar el proceso educativo que se desarrollará en el aula o espacio de
aprendizaje.
De manera general el programa se organiza en una instrumentación didáctica con
los elementos lo integran: Presentación, Ubicación, Intención, Enfoque, a partir
del perfil del egresado expresado en el Marco Curricular Común, así como la
estructuración didáctica en Bloques Temáticos que expresan la vinculación de los
cuatro ejes.
Presentación. Describe la organización general del Programa de Asignatura, así
como la trascendencia y el beneficio que reportará al alumno en el proceso
educativo.
Ubicación de la asignatura. A partir de las referencias del Modelo Académico y
de la estructura del Plan de Estudios se ubican las asignaturas conforme al Área
de formación, Campo disciplinario, Materia y Semestre en que se cursan.
Intenciones de la materia y la asignatura o módulo. La intención de la materia
determina las competencias que deberá lograr el estudiante al término de la
misma, a través de la delimitación de los núcleos temáticos del conjunto de
asignaturas o módulos que la conforman y define las metas a las que se desea
llegar en el proceso educativo. La intención de la asignatura establece la
vinculación entre los núcleos temáticos que la integran y la interrelación de
competencias genéricas y disciplinares o módulos (los desempeños que se
esperan del estudiante); en otro sentido implica definir un “qué” y “para qué” de la
propia asignatura en relación con las competencias a desarrollar.
Enfoque didáctico. El enfoque expresa los lineamientos psicopedagógicos y
disciplinarios; orienta y da sentido a la organización de los bloques temáticos y a
las recomendaciones de estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
Estos lineamientos se derivan de las interrelaciones establecidas entre
competencias genéricas y disciplinares correspondientes, así como de las
implicaciones didácticas de un enfoque constructivista centrado en el aprendizaje
situado.
Bloque temático. Refiere a la interacción de los cuatro ejes en la explicación de
la secuencia de tareas. Contiene los siguientes elementos: Título o nombre del
75
bloque, duración en horas, Propósito, Núcleo Temático, Problemática situada,
Estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación, Niveles de desempeño,
Evidencias e instrumentos de evaluación, Materiales de apoyo al aprendizaje y
fuentes de información.
3.6 Modalidades educativas
La creciente demanda educativa a nivel medio superior en la actualidad, ha
impulsado una nueva caracterización de modalidades de estudio que ofrecen las
escuelas de nivel bachillerato y se define en el Acuerdo 445 de la SEP en la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), donde el Colegio de
Bachilleres, con base en el artículo quinto de dicho documento, adopta los
elementos que le permiten caracterizar la suscripción de las modalidades y
opciones que ofrece: escolarizada y no escolarizada.
El Plan de Estudios, el perfil del estudiante y del docente, así como la evaluación,
son concepciones comunes para las opciones que integran las modalidades del
Colegio y se sustentan en las premisas establecidas en los Acuerdos referidos y
el Modelo Académico del Colegio de Bachilleres, cuyo propósito es que los
egresados dominen las competencias que conforman el MCC.
Las opciones educativas se consideran, fundamentalmente, para ampliar las
oportunidades educativas al mayor número posible de aspirantes, así como
apoyar a la población que se encuentra en la modalidad escolarizada en la
permanencia, acreditación y egreso del bachillerato en un esquema flexible que le
permita a los alumnos transitar entre ellas para poder concluir este nivel
educativo.
3.5.1 Caracterización de las modalidades y opciones educativas
Las opciones de servicio educativo que propone la RIEMS y que asume el
Colegio de Bachilleres son:
Modalidad escolarizada: opción presencial.
Modalidad Mixta: opción autoplaneada
Modalidad no Escolarizada: opción virtual.
76
Estas opciones educativas cuentan con características particulares que permiten
distinguirlas entre sí e instrumentarlas de acuerdo con tres elementos
fundamentales.
La trayectoria académica que sigue el estudiante en su proceso de
aprendizaje dentro de la institución, se refiere básicamente a la ruta
establecida en el mapa curricular como un ordenamiento de materias y
asignaturas para el logro de las competencias; dependiendo de las opciones
educativas que se ofrecen, se le proponen alternativas al estudiante para
cursar su bachillerato en condiciones más flexibles que le permitan atender
necesidades particulares y pueda concluir este nivel educativo.
La mediación docente es fundamental para facilitar y corresponsabilizar al
estudiante en el proceso de construcción de conocimientos; el docente en su
nuevo rol de mediador diseña diferentes ambientes propicios para el
aprendizaje significativo, vivencial, colaborativo, dirigido a la solución de
problemas situados y la realización de proyectos. En su tarea de mediación,
plantea situaciones que permiten a los estudiantes utilizar sus conocimientos,
habilidades, destrezas y valores, de manera integrada e intencional, en la
realización de tareas específicas, para que éste regule su propio aprendizaje,
sea capaz de autogestionarse, resolver problemas y tomar decisiones, no
sólo para aprender sino también para actuar a lo largo de toda su vida.
La mediación didáctica que realiza el docente mediante propuestas de
trabajo colaborativo con sus alumnos, así como con la implementación de
materiales educativos para apoyar el proceso de aprendizaje, enseñanza y
evaluación, en ambientes académicos dentro y fuera del aula; se concibe
además en este rubro, el uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (mediación digital) como vía alterna para favorecer el acceso a
la información y la comunicación, así como la interacción entre estudiantes y
docentes. Un elemento esencial que reviste a los materiales educativos está
en función de ser mediador en las estrategias de aprendizaje, a partir de los
núcleos temáticos y problemáticas situadas de las asignaturas para que los
estudiantes desarrollen competencias en cualquier opción educativa.
77
Esta caracterización se concreta en la fundamentación que se tiene en la
institución: en su Plan de Estudios, Modelo Académico, Modelo de Programa y
los propios Programas de Estudio, Reglamento general de los alumnos 2010 y
Estatuto del Personal Académico. Se establece en el enfoque de competencias
(aprendizaje centrado en el alumno), lo que se esquematiza como sigue:
1. Trayectoria institucional
MODALIDAD ESCOLARIZADA
Trayectoria establecida
MODALIDAD MIXTA Trayectoria flexible y regulada
MODALIDAD NO ESCOLARIZADA
Trayectoria flexible y regulada
2. Mediación docente
Alto porcentaje de actividades de los alumnos, facilitadas por el docente; los alumnos, integrados en grupos cooperativos se responsabilizan de su
aprendizaje
Alto porcentaje de trabajo independiente del estudiante, coordinado con otros compañeros,
apoyados por un docente mediante actividades en línea
3. Mediación didáctica Material educativo
Imprescindible Imprescindible
OPCIONES EDUCATIVAS
Tránsito regulado
SERVICIOS EDUCATIVOS Certificación por evaluaciones parciales
Certificación por examen
La modalidad escolarizada y su opción educativa
Modalidad escolarizada.
En la Modalidad escolarizada los estudiantes acuden regularmente a la escuela
con una trayectoria curricular fija y horarios y espacios determinados. Para
Presencial
(en aula)
Auto planeada (trabajo
independiente, en
cubículo y en línea)
(en aula)
Virtual (trabajo
independiente en
línea)
78
ingresar es preciso participar en la convocatoria de COMIPEMS, presentar y
acreditar el examen único de ingreso con cierto número de aciertos para que le
sea asignado un lugar en un plantel del Colegio de Bachilleres, o realizar el
trámite correspondiente que le permita la portabilidad de estudios, de acuerdo con
la normatividad establecida50.
Esta modalidad permite concluir el bachillerato en 6 semestres y es recomendable
para jóvenes de 14 a 19 años, cuya actividad principal es el estudio.
La opción educativa considerada dentro de la modalidad escolarizada, por el tipo
de servicios tanto académicos como administrativos con los cuales operan es la
presencial.
Opción presencial
De acuerdo con la definición establecida en el Acuerdo 445 de la SEP, los
estudiantes aprenden en grupo, por lo menos un 80% de sus actividades de
aprendizaje las desarrollan bajo la mediación del docente, siguen una trayectoria
curricular preestablecida, tienen en el plantel un espacio de estudio fijo y deben
ajustarse a un calendario y horario determinados durante un semestre.
Esta opción se imparte en las aulas, con una trayectoria académica definida por la
secuencia establecida en el plan de estudios, bajo un programa de asignatura,
secuencia y horarios preestablecidos por la institución; la mediación docente
habrá de propiciar la construcción de los conocimientos para su aplicación en la
solución de problemas en nuevos contextos o con nuevas condicionantes,
favoreciendo la autonomía y capacidad estratégica de los estudiantes con la
ayuda de diversos materiales de apoyo didáctico, en diversos lenguajes o
códigos, aprovechando equipos, recursos, situaciones y contextos.
Los materiales de estudio son esenciales en la tarea de mediación del docente,
quien determina, dentro de su estrategia en clase, su uso en las diversas tareas
que haya de realizar el estudiante; de igual manera es importante que utilice,
50 Colegio de Bachilleres. (2010). “Reglamento General de los alumnos 2010”, en:
http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/enlaces_internos/Reglamentogeneralcb
79
modele y propicie el empleo de las TIC como herramientas para la búsqueda,
recopilación, análisis y uso de información.
Modalidad mixta
La Modalidad mixta se caracteriza por cierta flexibilidad en la trayectoria
curricular, el horario y el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje, así como
en los servicios académicos y administrativos. Esta modalidad es pertinente para
personas mayores de 16 años que pueden combinar tanto las estrategias de sus
estudios como los días en que los realizan manera fija y variable.
Opción Autoplaneada51
Se trata de una opción flexible en cuanto a la secuencia y orden que puede llevar
el estudiante para cursar y acreditar cada una de las asignaturas del Plan de
Estudios, lo cual contribuye a promover el desarrollo de habilidades de estudio
independiente.
Los estudiantes interactúan dentro del plantel, bajo la mediación del docente por
lo menos en un 30% en función de sus necesidades; pueden seguir una
trayectoria curricular combinada: preestablecida en el caso de los cursos
seriados, y libre para el resto de las asignaturas; pueden realizar el trabajo
independiente que establezca el propio programa de estudio, desde un espacio
diverso, de acuerdo con la propuesta de mediación del docente.
Modalidad no escolarizada
La Modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad en la trayectoria
curricular, el horario y el espacio en el que se desarrolla el aprendizaje, así como
en los servicios académicos y administrativos con los que funcionan sus
respectivas opciones educativas que la integran. Esta modalidad es pertinente
para personas mayores de 16 años que realizan otras actividades y no les es
posible realizar sus estudios en días y horarios fijos.
51 Colegio de Bachilleres. (2010). Estatuto del personal académico del Colegio de Bachilleres.
Capítulo III. Disposiciones generales, Artículo 6.
80
Opción Virtual
Es la opción donde no existen coincidencias espaciales o temporales entre
quienes participan en el proceso educativo; se propone la interacción pedagógica,
entre el estudiante, los materiales educativos y el docente, dentro de ambientes
virtuales a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
La trayectoria curricular es preestablecida en el caso de los cursos seriados y libre
para el resto de las asignaturas.
81
4. LINEAMIENTOS QUE ORIENTAN LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN EL COLEGIO DE
BACHILLERES
El contexto nacional e institucional, los distintos elementos conceptuales y los
perfiles delineados con anterioridad sirven como una plataforma conceptual de
utilidad para plantear las líneas metodológicas y operativas mediante las cuales
se lleve a cabo la Reforma Integral en el Colegio de Bachilleres. En este apartado
se exponen los distintos lineamientos que habrán de normar la actividad
académica de diseño, desarrollo e implementación del Plan y los programas de
estudio, las cuales pueden ser adaptadas por las diversas áreas responsables de
su instrumentación.
4.1 Formación Docente
La enseñanza basada en competencias exige de las instituciones educativas
realizar acciones dirigidas a distintos ámbitos, una de los cuales corresponde a la
definición de un perfil docente y los lineamientos para formar y capacitar a los
docentes para que, a través de sus acciones, favorezcan en los estudiantes el
desarrollo de las competencias establecidas.
El Colegio de Bachilleres promueve una formación docente permanente que
conlleve la profesionalización de su personal académico, que estimule su
crecimiento al interior de la institución y favorezca la formación de los jóvenes, en
el marco de la RIEMS.
De esta manera, la formación y actualización de los docentes es un aspecto
esencial para la implantación de la Reforma Académica, ya que demanda que los
profesores, además de dominar su materia, cuenten con las competencias
definidas en el perfil del docente para apoyar de manera integral la formación de
los jóvenes.
El docente en el enfoque por competencias es considerado como un mediador,
facilitador y corresponsable del proceso de construcción del conocimiento de sus
estudiantes. La acción docente debe estar orientada hacia la creación de
ambientes de aprendizaje en donde propicie en los estudiantes la necesidad de
aprender conocimientos, destrezas y actitudes de manera integral.
82
El modelo de formación impulsado por la institución parte de los principios
educativos del Colegio, en el que se concibe al docente como un aprendiz
autónomo, capaz de autorregularse y con habilidades para el estudio
independiente y permanente.
Para promover en los profesores las competencias establecidas en el perfil del
docente de este nivel educativo, se requiere crear situaciones didácticas que
permitan enfrentarlos directamente a las tareas que se espera resuelvan, trabajar
por problemas o por proyectos, proponer tareas complejas y desafíos que los
inciten a movilizar sus conocimientos y en su caso a completarlos.
Se requiere además promover que tomen decisiones y solucionen problemas en
condiciones de conflicto, así como buscar y analizar información en diferentes
fuentes para transformarla y construir su conocimiento en forma colaborativa.
En este sentido, los propósitos de la formación institucional, están referidos a las
actividades o tareas que el docente enfrenta cotidianamente en su plantel, así
como a la problemática, intereses y dinámica de interacción de la comunidad
docente a la que pertenece.
A partir del perfil docente presentado anteriormente, se definen líneas de
orientación para una formación y actualización permanente que les permitan a los
profesores desarrollar su práctica educativa con base en el enfoque por
competencias:
La formación deberá estar alineada al perfil de las competencias que
expresan el perfil del docente de la Educación Media Superior y a los
programas de estudio del Colegio.
Habrá de articular los procesos de formación docente con el
aprovechamiento académico de los estudiantes.
Tener como eje de trabajo la práctica docente, en la cual se promueve la
problematización y la solución de problemas que se presentan en el trabajo
cotidiano.
La formación debe superar el conocimiento declarativo sobre conceptos, e
integrar procedimientos y estrategias. Para desarrollar competencias es
83
indispensable resolver situaciones problemáticas del ejercicio docente
teniendo como resultado, no sólo conocimientos sino además
procedimientos y estrategias para resolverlos.
Es conveniente que el formador de profesores modele y moldeé, en los
docentes, los comportamientos, procedimientos, estrategias y actitudes del
perfil profesional de la docencia en el Colegio.
La planeación y la operación de eventos formativos tendrá que mostrar, a
los docentes en formación la posibilidad de ser flexibles en el desarrollo de
la formación, limitando las programaciones rígidas y únicas para dar paso a
la diversidad de enfoques y retomado la experiencia de cada formador y la
propia de los docentes en formación.
Dada la novedad que para muchos docentes de la Institución tienen
algunos aspectos del perfil, será conveniente enfatizar en todos los eventos
de formación el ejercicio del trabajo colaborativo y la utilización de las TIC
tanto para comunicarse como para buscar información.
Preferentemente debe impulsarse la constitución de pequeños grupos
cooperativos, de docentes en formación, que puedan desarrollar en su
plantel eventos autorregulados para la solución técnica de problemas
situados de su docencia, en el marco de reglas y criterios generales que
aseguren una genuina y pertinente formación que tenga como
consecuencia el reconocimiento formal del Colegio.
Será conveniente que todo evento de formación haga explícita su
contribución al desarrollo de competencias y los productos que permitirán
contar con evidencia del nivel de desempeño que acredite el logro de las
competencias.
Desarrollar y ofrecer modalidades presencial y virtual para su
instrumentación.
En este contexto, se plantea que en las academias de los planteles se integren
los esfuerzos del grupo colegiado para organizar el proceso de formación en torno
84
a la solución colaborativa de problemas académicos del plantel y en el que se
promueva la autogestión de su formación.
Asimismo, será necesario desarrollar distintos escenarios de formación: uno
asociado con eventos propuestos por instancias de planeación central que tienen
como propósitos: actualizar, formar y difundir la información a un amplio número
de profesores y, eventos que habrán de realizarse en el lugar de trabajo de los
docentes, de tal manera que se propicie la formación considerando las
oportunidades y limitaciones que se presentan en los planteles. Esta ultima forma,
busca aprovechar la experiencia de los profesores para innovar y mejorar las
propuestas establecidas en los programas de estudio.
4.2 Materiales educativos
Los materiales educativos son recursos que promueven el proceso de
construcción de conocimientos considerando como referente fundamental los
programas de asignatura. Tienen como finalidad promover el aprendizaje
estratégico a través de una metodología basada en el estudio independiente que
apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación. Una función primordial
del material educativo es servir como mediador en el proceso de aprendizaje del
estudiante, lo que permite optimizar la práctica educativa en las diversas
modalidades y opciones educativas.
4.2.1 Clasificación del Material Educativo
Por su función curricular respecto de la mediación de contenidos del programa y
la forma de uso del estudiante y el docente como apoyo en la planeación y
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación, los materiales se
clasifican en:
Básicos: Son diseñados y elaborados por el personal académico del Colegio
para ayudar a los estudiantes y docentes, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje-evaluación de los programas del plan de estudios; cubriendo la
totalidad de sus propósitos en desarrollo de las competencias en ellos
planteados.
85
Complementarios: Son elaborados por los docentes para apoyar y dar
variedad a los materiales a consultar por los estudiantes y profundizar en
ciertos núcleos temáticos de las asignaturas.
Suplementarios: Es aquel material que no se elabora en el Colegio, pero que
apoya la comprensión del estudiante en contenidos del programa.
Por su tipo de lenguaje o código y soporte se clasifican en:
Impresos-escritos: Libros, guías, antologías, compendios fasciculares,
manuales y folletos.
Audiovisual: es todo aquel material realizado en soporte electromagnético o
digital que privilegia el uso de la imagen en movimiento en conjunción con
elementos sonoros. Este tipo de material puede estar contenido en medios
digitales, o bien puede ser transmitidos vía satélite por los sistemas de
televisión educativa o soportes tecnológicos como las redes informáticas.
Multimedia: utilizan las TIC para integrar textos escritos, imágenes, gráficas,
sonido, animación y video, coordinados digitalmente a través de medios
electrónicos, página Web o páginas HTML, combinados en la computadora
para formar una única presentación.
La función de los materiales educativos es apoyar el desarrollo de las
competencias. Por ello, los materiales educativos al utilizarse de manera didáctica
y estratégica deben considerar lo siguiente:
Ser mediadores de las competencias a desarrollar según el programa de
asignatura, es decir, como herramientas de intercambio o transferencia de
conocimientos para promover el aprendizaje significativo en situaciones
reales.
Generar un proceso de andamiaje para la construcción de conocimientos.
Especificar estrategias con las que se van a abordar los conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales.
Contribuir a recuperar los conocimientos previos del estudiante y
relacionarlos con los nuevos que se proponen en el proceso educativo.
86
Impulsar el conocimiento del estudiante fomentando actividades cognitivas
y metacognitivas diversas evitando aquellos que estimulan la repetición y
memorización mecánica.
Las actividades derivadas de su uso deberán propiciar la participación de
los estudiantes independientemente del espacio y tiempo (dentro y fuera
del aula) de forma individual y/o grupal. Siempre y cuando el docente así lo
establezca en su estrategia.
Permitir que el estudiante relacione los núcleos temáticos estudiados con el
problema situado.
Posibilitar al estudiante reconocer y evaluar su proceso y el producto que
ha construido (evidencias) para aprender, así como valorar las diferencias
entre su competencia inicial y final.
Cuando el docente los elabora, debe considerar las siguientes características:
Motivar el aprendizaje y estructurar de forma lógica el proceso de
aprendizaje, considerando el lenguaje o código en el cual se presenta
(escrito, audiovisual, icónico, multimedia).
Especificar estrategias con las que se van a abordar los conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales
Cuando se trate de materiales que impliquen el manejo de TIC, deberán
promover la interacción e interactividad entre el estudiante y el docente. La
interacción se refiere al proceso de comunicación entre los actores del
proceso educativo y, la interactividad se refiere a la vinculación del
estudiante con el objeto de estudio.
4.3 Evaluación
La evaluación del aprendizaje implica la emisión de un juicio de valor conforme a
determinados criterios y estándares, previa recopilación de información útil,
oportuna y pertinente sobre el aprendizaje del estudiante: tanto como proceso
como producto. La evaluación del Aprendizaje se enfoca en desempeños y
productos, es decir, no se evalúa el recuerdo de los conocimientos adquiridos,
sino la manera como éstos se utilizan en la realización satisfactoria de tareas
87
específicas y de calidad a partir de criterios objetivos, previamente establecidos y
comunicados a los estudiantes que serán evaluados.
La evaluación se lleva a cabo de manera paralela al proceso de enseñanza-
aprendizaje, desde la planeación y programación del curso que realiza el docente,
hasta la asignación de calificaciones a los estudiantes y la certificación de las
competencias logradas. Inicia con la identificación de las competencias a lograr
durante el curso y los objetivos de los núcleos temáticos, la definición de los
criterios y estándares correspondientes; continúa con la planeación de los
instrumentos y fuentes necesarias para recabar evidencias, así como con su
aplicación, y concluye con la emisión de un juicio de valor que señala si el
estudiante cumplió con los objetivos y cuenta con la competencia requerida.
La evaluación del aprendizaje se basa en evidencias, es decir, datos, registros o
productos objetivos que den cuenta de las actuaciones o construcciones de los
estudiantes, relacionadas con los objetivos de los núcleos temáticos. Las
evidencias pueden ser de diferentes tipos: por conocimiento, desempeño,
producto o actitud.
Se evalúa lo que se sabe y lo que se hace, por ello la evaluación demanda la
construcción, por parte del docente o el grupo, de situaciones en las que se pueda
demostrar una competencia; situaciones como: la resolución de un problema
situado; la elaboración de una investigación o experimento; la participación en un
foro de discusión; la elaboración de un texto donde el estudiante demuestre
corrección gramatical, ortográfica y discursiva, a la vez que externa una opinión o
punto de vista; la ejecución de un proceso de trabajo específico, entre muchas.
Para definir los lineamientos Institucionales sobre la evaluación del aprendizaje e
instrumentar acciones para su operación, a continuación se establecen algunas
orientaciones:
La evaluación se centrará en los desempeños y productos de los
estudiantes en relación con cada una de las competencias (genéricas,
disciplinarias y profesionales) y núcleos temáticos señalados en el programa
de estudios y el nivel de dominio especificado.
88
Se evaluará la realización satisfactoria de tareas específicas y la calidad de
dichas acciones a partir de indicadores y niveles de desempeño,
previamente establecidos y comunicados a los estudiantes que serán
evaluados.
La evaluación de competencias será un proceso individual, transparente,
co-participativo, permanente, confiable y holístico (integral y
contextualizado, cualitativo y cuantitativo).
Se evaluará el aprendizaje tanto como proceso, como producto, a través de
la valoración objetiva del desempeño en situaciones reales o hipotéticas.
Para ser evaluados los estudiantes deberán resolver tareas
correspondientes a aprendizajes complejos y auténticos, utilizando sus
conocimientos y habilidades, y demostrando conciencia social en la
ejecución de sus acciones. No se puede valorar únicamente el producto sin
considerar el contexto de ejecución, así como el recuerdo de ciertas teorías
y métodos no son suficientes para reconocer el nivel de dominio que se
tiene en torno a una competencia. De igual manera, la evaluación deberá
implicar las actitudes y valores puestos en juego en el proceso de
construcción de conocimientos y en las repercusiones del producto de
aprendizaje.
Se realizará en función de determinados criterios e incluirá la recopilación
de evidencias.
Se consideran evidencias todas aquellas informaciones, productos,
acciones u objetos que prueban lo que el estudiante sabe o sabe hacer;
éstas se caracterizan por:
o Ser observables en diversos contextos.
o Considerar el campo de aplicación de la competencia.
o Derivarse del ambiente real.
o Ser de fácil recopilación.
Las evidencias para la evaluación de competencias genéricas, disciplinares
-básicas y extendidas- y profesionales, en el ámbito académico, pueden ser
de diferentes tipos: conocimiento y desempeño.
89
La evaluación del aprendizaje también permitirá valorar el trabajo docente
para identificar aquellas prácticas que no favorecen u obstaculizan el
aprendizaje de los alumnos.
Para que una información, producto o acción se considere como evidencia
deben cumplir las siguientes reglas:
o Validez. La evidencia debe evaluar la competencia desarrollada por
el estudiante, correspondiendo a los criterios que definen los
diversos niveles de dominio
o Autenticidad. La evidencia debe ser producida directamente por el
evaluado.
o Aceptación. La información que presenta el evaluado es comparable
con lo especificado en el programa de estudios.
o Suficiencia. Contar con las evidencias que permitan formar un juicio
confiable acerca del desempeño del estudiante, en diferentes
contextos y con el nivel de dominio señalado en el programa. La
suficiencia deberá fijarse por consenso colegiado y corresponder a
diferentes tipos.
La evaluación tiene tres funciones, a partir de las cuales se establecen sus
modalidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
o Proporcionar un diagnóstico sobre los conocimientos previos de los
estudiantes, en términos de competencias y niveles de dominio.
o Monitorear, regular y reorientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje (evaluación formativa, autoevaluación y coevaluación),
detectar los avances y niveles de dominio en el desarrollo de las
competencias, saber qué es lo que le falta para ser competente en
los niveles de novato, medio y experto; así como reconocer los
errores cometidos para retroalimentar y promover aprendizajes más
efectivos y eficientes. Esta evaluación también permite valorar el
trabajo docente, al poder identificar aquellas prácticas que no
favorecen u obstaculizan los aprendizajes.
o Proporcionar un juicio de valor sobre el desempeño final,
considerando el nivel alcanzado y su apego a los criterios
90
establecidos en el Programa de Estudios. Se realiza por unidad
programática considerando competencias completas.
La calificación final del curso, estará conformada por los resultados de la
aplicación de formas de evaluación:
o La que realiza el profesor a lo largo del curso, aplicando
instrumentos derivados de los acuerdos de las academias de cada
uno de los planteles; y,
o La que se denomina evaluación colegiada, cuyos instrumentos se
construyen de manera institucional y son aplicados de manera
estandarizada a todos los alumnos en cada una de las asignaturas
que conforman el plan de estudios.
La certificación, implica la evaluación global de un conjunto de competencias,
correspondientes a un curso e incluso a un ciclo o nivel educativo, es decir, es el
acto mediante el cual se hace constatar que una persona posee las competencias
establecidas en el perfil de egreso.
4.3.1 Evaluación del docente
Uno de los actores determinantes dentro del proceso de aprendizaje es el
docente, en la medida en que es él quien diseña situaciones que permitirán a sus
alumnos construir conocimientos y desarrollar las competencias genéricas,
disciplinarias y profesionales. El profesor debe ser el mediador del proceso de
aprendizaje y modelo de comportamientos propios para la educación que se
promueve en el Colegio. Debido a lo anterior se deberán implementar
mecanismos de evaluación sistemáticos con criterios claros y específicos que
permitan valorar las competencias profesionales del docente, con base en sus
logros, para el mejoramiento de la práctica en el aula.
En la evaluación docente, se considerarán informaciones derivadas de todos los
actores que se relacionan con la actividad del personal académico, tales como:
jefes de materia, directores, estudiantes y pares. La información derivada de este
proceso permitirá tomar decisiones con respecto de la selección, permanencia,
promoción u otorgamiento de estímulos, así como de la implementación de líneas
de formación docente que dotarán a los docentes de herramientas para mejorar
91
su práctica a la luz de los resultados de las evaluaciones en cuanto a las
competencias evaluadas.
Finalmente, como indica la Secretaría de Educación Pública, el valor de la
evaluación se verá siempre reflejado en la atención que se proporcione a las
recomendaciones derivadas de sus resultados. “La evaluación sistemática
producirá indicadores a partir de los cuales se podrán llevar a cabo acciones para
el fortalecimiento académico, el desempeño de los estudiantes y planes de mejora
continua en los que se involucre a toda la comunidad educativa”52.
4.3.2 Evaluación de programas
Por otra parte, será necesario llevar a cabo la evaluación de programas no sólo a
la luz de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales, sino también a
través de la valoración de su viabilidad y pertinencia en la operación y en cuanto a
su impacto en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, con objeto de contar
con evidencias empíricas del funcionamiento de los mismos y estar en
posibilidades de fortalecer, modificar o, en su caso, sustituir los programas
implementados.
La evaluación de programas académicos se llevará a cabo de manera sistemática
mediante el establecimiento de estándares y con la ayuda de diseños cualitativos
y cuantitativos que serán útiles para evaluar o certificar la calidad y el
cumplimiento de los objetivos de los programas.
4.4 Tutoría y orientación educativa
En el Colegio de Bachilleres la tutoría y la orientación se conciben como servicios
educativos de apoyo al estudiante, que tienen como propósito favorecer tanto su
desempeño académico como su desarrollo personal, mediante estrategias de
seguimiento y acompañamiento continuos que posibiliten el desarrollo de sus
potencialidades, la prevención de situaciones de riesgo, la identificación oportuna
de éstas, así como la generación de estrategias de intervención.
52 SEP. Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, 2007.
92
Los planteamientos sobre tutoría y orientación que asume el Colegio de
Bachilleres se fundamentan en principios humanistas y académicos planteados en
el apartado dos de este mismo documento, como las concepciones de ser
humano y aprendizaje.
Hablar de ser humano es hablar de un ser individual y social producto de la
construcción de su propia identidad, la cual se inicia desde que el hombre nace y
se continúa a través de la convivencia, la interacción con los demás y los
procesos de aprendizaje que a su vez involucran procesos cognitivos y
construcción de significados. En este sentido, y de acuerdo con el presente
documento, la tutoría y la orientación conciben al estudiante como un ser único,
con diferencias individuales, capaz de desarrollar todas sus potencialidades con
los apoyos adecuados y capaz de participar de manera intencionada en la
construcción de su propio aprendizaje, para aprender a aprender, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Asimismo, la tutoría y la orientación reconocen al estudiante de bachillerato como
un ser biopsicosocial que atraviesa por la etapa de la adolescencia en diferentes
fases evolutivas, en cada una de las cuales se encuentra en constante búsqueda
y construcción de su identidad, y en las que además debe resolver situaciones
que le permitirán alcanzar la madurez. Durante este proceso la escuela tiene la
posibilidad y, sobre todo, la responsabilidad de apoyarlo, por lo que se constituye
en un espacio formativo donde la función mediadora de los tutores y los
orientadores es fundamental.
Así, la tutoría y la orientación se basan en los principios de desarrollo, prevención
e intervención.
a) Principio de desarrollo: la tutoría y la orientación tienen la posibilidad de crear
ambientes para potencializar las capacidades del alumno y, con ello, lograr
que alcance un nivel de madurez que le permita enfrentar exitosamente
distintas situaciones.
b) Principio de prevención: se refiere a la posibilidad de anticipar o disminuir los
efectos de problemas de orden escolar, académico, personal o social que
afecten el desempeño académico o el desarrollo personal de los alumnos.
93
c) Principio de intervención: es la posibilidad de generar acciones orientadas a
apoyar a los alumnos en la solución de problemas o conflictos que afecten su
desempeño académico o su desarrollo personal.
4.4.1 Tutoría
La tutoría es una estrategia de apoyo a los estudiantes durante su proceso
formativo, basada en una relación de acompañamiento continuo y personalizado,
con la finalidad de anticipar, identificar y, en la medida de lo posible, resolver
problemas que afectan su desarrollo académico o personal.
Implica espacios de reflexión, análisis y asesoría que permiten apoyar al alumno
en la identificación de situaciones que influyen en sus estudios y en su formación
como individuo, así como orientarlo en la búsqueda de alternativas y soluciones.
En el Colegio de Bachilleres se ofrece tutoría de dos tipos: grupal o de
acompañamiento, y académica.
Tutoría grupal o de acompañamiento. Se refiere a la relación que un docente
tutor establece con los alumnos de un grupo, durante un periodo formal de clases
(semestre), con el fin de favorecer el desarrollo de sus capacidades, así como
prevenir e identificar problemas de orden académico, escolar, personal o social y,
en caso de que éstos se presenten, apoyar a los jóvenes en la búsqueda de
soluciones o canalizarlos a instancias internas del plantel como los servicios de
tutoría académica, orientación o servicio médico.
En este tipo de tutoría el docente tutor acompaña a todos los alumnos de un
grupo, utilizando tres modalidades de atención:
Grupo completo. Se atiende a todos los estudiantes del grupo escolar, en un
espacio y horario determinados.
Pequeños grupos. Se atiende a estudiantes del grupo que comparten
problemas o situaciones, en subgrupos de entre 5 y 15 alumnos.
Individual. Se proporciona atención personalizada a los estudiantes del grupo
que lo requieren.
94
Asimismo, el docente tutor establece comunicación constante con los padres de
familia y con el resto de los docentes del grupo para lograr los propósitos de la
tutoría.
Tutoría académica. Se concibe como la relación que un docente tutor establece
con determinados alumnos, de sus grupos clase o de otros grupos, con el
propósito es apoyar el proceso formativo de los estudiantes, especialmente de los
que se encuentran en situación de riesgo académico, mediante la atención
preventiva o remedial en aquella o aquellas asignaturas en las que enfrentan
dificultades de aprendizaje.
Los alumnos en situación de riesgo académico son aquellos que, de acuerdo con
los resultados parciales o finales obtenidos en una asignatura, un semestre o un
grupo de semestres, evidencian dificultades en el logro de los aprendizajes, lo que
los limitará para concluir satisfactoriamente la asignatura, el semestre, e incluso el
bachillerato.
Se entiende por tutoría académica preventiva la que se ofrece a los alumnos que
enfrentan problemas en las asignaturas que están cursando, con objeto de evitar
la reprobación; por su parte, la tutoría académica con carácter remedial es la que
se dirige a los alumnos que ya reprobaron determinada asignatura, con la
finalidad de apoyarlos en su preparación para la presentación de exámenes en
periodos extraordinarios: acreditación especial o recuperación.
Tanto la tutoría académica preventiva como la remedial se ofrecen a los alumnos
en dos modalidades: pequeños grupos (5 a 15 alumnos) o atención individual.
4.4.2 Orientación Educativa
La orientación es un servicio educativo que articula un conjunto de estrategias de
apoyo al estudiante, en diferentes momentos del proceso formativo, para
favorecer su incorporación, adaptación y desempeño escolar, apoyarlo en la toma
decisiones informadas en los ámbitos académico y profesional, así como propiciar
su bienestar individual y social.
Dichas estrategias están basadas en conocimientos científicos y principios éticos
que acompañan al estudiante en su proceso de crecimiento y desarrollo, de
socialización, estructuración y gestión de su proyecto de vida, al proporcionarle
95
herramientas para vincular en forma armónica e integral sus capacidades
psicológicas y socioeconómicas con su desarrollo personal, profesional y social.
El servicio de orientación educativa se organiza en tres áreas: psicopedagógica,
vocacional, y de apoyo psicosocial y de salud. En la primera se promueve la
adaptación del estudiante a la institución y se propicia el desarrollo de habilidades
y funciones de pensamiento, para contribuir al desarrollo de competencias;
asimismo se atienden necesidades relacionadas con el proceso de aprendizaje y
con aquellos factores que intervienen en el aprovechamiento académico, como
falta de motivación y de estrategias o habilidades para el estudio. Su intención
principal es propiciar la permanencia, el avance académico y el egreso de los
alumnos.
La orientación vocacional promueve entre los alumnos el proceso de toma de
decisiones fundamentadas, a lo largo de sus estudios, de manera que sean
capaces de elegir tanto las asignaturas o módulos de bachillerato que la
normatividad vigente que les permita, como su futura profesión u ocupación. En
esta área se proporcionan elementos para la realización de síntesis que permitan
a los jóvenes considerar aspectos básicos para hacer elecciones compatibles con
sus condiciones, capacidades e intereses, así como con los factores económicos,
políticos, sociológicos y educativos. Su intención principal es que los alumnos
aprendan a tomar decisiones a partir del ejercicio de su responsabilidad ante sí
mismos y ante su grupo social.
El área de apoyo psicosocial y de salud propicia el desarrollo de habilidades
sociales o habilidades para la vida, que permitan al alumno enfrentar con
responsabilidad y madurez situaciones que se le presenten, aun cuando éstas
sean riesgosas o potencialmente riesgosas; asimismo se atienden necesidades
específicas de estudiantes y se fomenta la cultura del cuidado de la salud tanto
física como emocional y social. Su intención es contribuir al bienestar individual y
social de los alumnos.
Los servicios de orientación, de las tres árese se ofrecen en las siguientes
modalidades:
96
Masiva. Se dirige a un conjunto numeroso de estudiantes, principalmente a
través de campañas, foros y conferencias, en los que personal de la institución
o de organizaciones externas proporcionan información sobre temas de
interés.
Grupal. Se atiende a grupos de entre 30 y 50 estudiantes, a quienes se les
ofrecen cursos o talleres con temas específicos, los cuales se imparten con
base en diseños formales y materiales de apoyo elaborados para tal fin.
Individual. Se atiende de manera personalizada a los estudiantes que
enfrentan alguna problemática, cuya solución requiere atención especializada
o canalización a instancias externas.
De esta manera, la tutoría y la orientación educativa se constituyen en
mecanismos complementarios e interrelacionados de apoyo al estudiante, donde
las acciones generalizadas, como la tutoría de acompañamiento, permiten
identificar a los alumnos que se encuentran en situación de riesgo con el fin de
proporcionarles atención especial en pequeños grupos o de manera individual,
canalizarlos a otros servicios como tutoría académica u orientación, así como
buscar el apoyo de instituciones u organismos externos especializados en el
tema.
La integración de los servicios de tutoría y orientación que plantea el Sistema
Nacional del Bachillerato en un marco de diversidad, permite consolidar acciones
que impacten de manera significativa en el desempeño académico y el desarrollo
personal de los alumnos, de tal forma que se impulse el egreso de cada uno de
ellos en el tiempo establecido y con la calidad necesaria para atender con más y
mejores herramientas su proyecto de vida.
4.5 Trabajo Colegiado
Con la finalidad de arribar al cuarto nivel de concreción, el relativo al trabajo en los
planteles, en el Colegio de Bachilleres, se ha ido desarrollando una forma
organizativa de carácter académico que tiene como finalidad fortalecer la vida
académica de la institución.
97
La estructura general está conformada por tres instancias: las academias, las
coordinaciones y las oficinas.
Las academias son órganos colegiados de profesores cuyo objetivo es reflexionar
sobre su campo de conocimiento, su práctica educativa, enriquecer y transformar
su quehacer docente y acordar estrategias didácticas y de evaluación, que
favorezcan el aprendizaje de los alumnos con base en los programas de estudio.
Están conformadas por el jefe de materia y los docentes. Las academias son las
siguientes:
Inglés
Matemáticas
TLR-Literatura
Filosofía
Física-Geografía
Química-Biología
Ciencias Sociales-Historia
Tecnologías de la Información y la Comunicación
Formación Laboral
Al conjunto de jefes de materia de las academias de los planteles, los asesores
académicos disciplinarios y de formación docente y los consultores externos se
les denomina Colegio. Existen tantos colegios como academias. La función de los
colegios es discutir y desarrollar los aspectos de la agenda general:
Qué se enseña:
o Elaboración de nuevos programas de estudio. o Revisión y ajustes de los programas de estudio.
Quién enseña:
o Caracterización de la planta docente. o Diagnóstico de dominio disciplinario de la planta docente. o Certificaciones
Con qué se enseña:
o Estrategias didácticas o Elaboración de material didáctico o Elaboración de libros o Uso de TIC o Infraestructura
98
Con qué se evalúa
o Elaboración colegiada de instrumentos de evaluación del aprendizaje o Elaboración de instrumentos de evaluación con base en acuerdos de
academia
Resultados
o Prueba ENLACE Habilidades lectora y matemática Ciencias experimentales
o Sistema de indicadores de Gestión Escolar de la Educación Media
Superior (SIGEEMS) Aprobación Eficiencia terminal Deserción Promoción Aprobación de alumnos por asignatura
Las coordinaciones son instancias del plantel encargadas de operar los servicios
académicos derivados de las opciones educativas que imparte el Colegio y de
orientación y tutoría. Están conformadas por el coordinador y personal académico
de las áreas. Existen dos coordinaciones:
Coordinación de tutorías y orientación
Coordinación de modalidades educativas
Su función es apoyar la operación de las acciones de la agenda del Colegio en el
plantel.
Las oficinas son instancias del plantel encargada de coordinar las actividades
artísticas y deportivas previstas en el curriculum, están conformadas por el
responsable del área paraescolar y los docentes. Existe una en cada plantel. Al
igual que las coordinaciones, tienen como función apoyar la operación de las
acciones de la agenda del Colegio en el plantel
99
4.6 La gestión escolar en el Colegio de Bachilleres
Para desarrollar una educación de calidad en el Colegio, no basta con establecer
los planteamientos filosóficos, teóricos, metodológicos y técnicos sino propiciar
que estos elementos sean concretados en los planteles. Los planteles son
organizaciones en las cuales confluyen de manera cotidiana las personas que
implementan la educación en el Colegio de Bachilleres. En esta organización, la
gestión escolar cobra relevancia ya que ha de atender la organización, las
distintas dimensiones de la gestión y los factores que podrían ser utilizados para
desarrollarla, por ello, en este apartado se plantean algunas reflexiones y
aspectos asociados con la actuación de los grupos directivos para atender la
complejidad de los planteles.
La gestión escolar habrá de atender, al igual que todos los elementos y niveles
que conforman la institución, a la búsqueda de la calidad de la educación, dicho
concepto ha de reunir, al menos, cuatro categorías: a) relevancia, la importancia
que tienen las intervenciones educativas en los planteles; b) eficiencia, el uso
óptimo de recursos en los procesos de mejora); c) equidad, todos los alumnos
deben beneficiarse igualmente de la intervención educativa y d) eficacia, la
intervención debe dirigirse a propiciar logros académicos de los alumnos. Estos
criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero
debe verse también a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos
de la sociedad y de las demandas del entorno.
Una educación de calidad, significa atender e impulsar el desarrollo de las
capacidades y habilidades e intereses individuales, en los ámbitos intelectual,
afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren
una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias
del mundo del trabajo.53
53 SEP. Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
100
4.6.1 Gestión escolar
La gestión escolar es uno de los factores más importantes que impulsan el logro
de la calidad, ya que a través de ella se pueden crear las condiciones necesarias
para promover avances en el aprendizaje, mejorar el logro de de los objetivos
institucionales y establecer ambientes adecuados para la formación de los
diferentes miembros de la comunidad educativa.
La gestión escolar puede ser entendida como la capacidad de dirigir una
organización educativa tendiendo como principal foco la generación de
aprendizajes e involucrando los principios, dimensiones y factores que allí
interactúan.
También ha sido definida como el proceso de cambio sistemático y continuo de un
plantel para alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz,
a través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos
fundamentales del centro educativo y su interrelación es desarrollada desde el
plantel y apoyada desde el exterior, con el compromiso de la mayoría de los
actores que forman parte de la comunidad educativa.54
La gestión escolar, implica, entre otras cosas, el grado en que el director del
plantel es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes
formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la
formación de sus alumnos55. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la
manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de
interrelaciones que el plantel promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o
sancione.
Para fortalecer la cultura organizacional y funcionamiento de los planteles se debe
tener en cuenta las características multidimensionales de la escuela, sin dejar de
comprenderla su particularidad. Esta pluridimensionalidad lleva al directivo a
comprender el carácter interactivo de las distintas dimensiones: no se debe
54 Muñoz-Repiso et al., 2000 en Murillo, T. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la
eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 9, Pp. 319-359. 55
Mayorga, M. A. (2004). Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación.
Observatorio Ciudadano de la Educación. Volumen IV, número 91. México.
101
ocupar de una sola, sino tomar en cuenta un sistema de dimensiones. Una
gestión que comprenda y emplee esta mirada pluridimensional de un modo
operativo promueve cambios que superan la tendencia a la fragmentación
institucional que se observa habitualmente en nuestros planteles56
4.6.2 Principios de la gestión
Los principios que deben guiar la gestión en nuestros planteles son:
Orientación hacia el estudiante: la razón de ser de toda institución educativa
es la formación de los estudiantes; en nuestro caso, el desarrollo del perfil del
egresado conformado por competencias genéricas, y disciplinares y
profesionales básica. Todas las intervenciones educativas deberán
encaminarse en este sentido.
Involucramiento y desarrollo del personal: el personal de la institución es
un factor importante en el desarrollo de los objetivos, por lo tanto, es necesario
involucrarlo en el desarrollo de las intervenciones; además, es necesario
impulsar su desarrollo integral profesional y personal.
Conocimiento y vinculación con el entorno. Para desarrollar procesos de
gestión de calidad es indispensable conocer las características del entorno
social tanto de la institución como de los estudiantes; asimismo se requiere
promover la vinculación escuela sociedad en ambas direcciones.
Aprovechamiento óptimo de los recursos. No puede haber calidad si los
recursos –tanto humanos, como materiales- no se utilizan eficientemente y
están al servicio de la intervención educativa, además es muy importante
considerar el aprovechamiento del tiempo destinado a las actividades
escolares es un recurso indispensable de optimizar.
Orientación a resultados. La gestión debe orientarse a la obtención de
resultados y, a su vez, basarse en los resultados obtenidos, replanteando
políticas y estrategias a partir de este ciclo.
56 Azzerboni Delia, y Harf (2003). Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y
evaluación institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas.
102
Dirección de procesos. Las actividades organizadas en procesos permiten
una mejor dirección y un mayor control sobre su eficacia, siempre y cuando
formen parte de la planeación; asimismo, se requiere que los procesos sean
comprendidos y compartidos por los actores que los llevan a cabo.
Mejora continua. Cumplir con las metas propuestas es importante pero no
suficiente, lo realmente trascendente es promover la cultura de mejora
continua, tanto en los procesos como en los resultados.
Evaluación. Existe una íntima relación entre gestión y evaluación, fungen
como instrumentos para la calidad, se propone facilitar el cambio y posibilitar
la mejora del proceso educativo.
4.6.3 Perfil del Director de plantel
El rol de los directivos es clave en crear las condiciones institucionales que
promuevan la calidad de la organización escolar y su quehacer está vinculado con
la mejora de los aprendizajes.
En el marco de la RIEMS, los Directores de los planteles son los líderes y
gestores de la transformación de la EMS en las escuelas, guiándolas en la
implementación del MCC con base en competencias y los mecanismos de gestión
y apoyos complementarios de la Reforma Integral.
Para identificar claramente la acción directiva y su influencia en la efectividad de
su plantel, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le
permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica.
La SEMS plantea que una de las características más importantes que debe
cumplir un director de plantel es contar con competencias directivas que aborden
las dimensiones y los factores que intervienen en la gestión escolar.
El perfil del director del Colegio considera las siguientes competencias y
atributos57 clave para el desempeño de su labor:
57 Acuerdo número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del
Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. SEP. Diario Oficial de la Federación. Diciembre. 2008.
103
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e
impulsa la del personal a su cargo.
Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y
los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela.
Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la
evaluación externa y de pares.
Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la
conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formación para el
desarrollo de las competencias docentes.
Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y
promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación.
2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la
mejora de la escuela, en el marco del SNB.
Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a
ellas.
Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo
plazo para la mejora de la escuela.
Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y
los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela.
Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de
familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.
Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la
escuela.
Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los
aportes de docentes y estudiantes.
104
Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los
resultados obtenidos.
3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de
enseñanza y de aprendizaje por competencias.
Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los
estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, así como con
el personal de apoyo técnico pedagógico.
Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y
las características y objetivos del SNB.
Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus
responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral de
la Educación Media Superior.
Describe con precisión las características del modelo académico del
subsistema al que pertenece el plantel y su inserción en el SNB.
Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades para el
aprendizaje.
Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de evaluación de los
aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias.
4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo
sano e integral de los estudiantes.
Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de
estudiantes, docentes y padres de familia.
Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales
de formación de los estudiantes.
105
Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los
integrantes de la comunidad escolar.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de
familia.
Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas
satisfactorias.
5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y
eficiente de sus recursos.
Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y
programas de estudio de la institución.
Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de
decisiones.
Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado
funcionamiento del plantel.
Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos
humanos, materiales y financieros de la escuela.
Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel.
Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los
propósitos educativos del plantel.
6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno.
Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades.
Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la
formación integral de los estudiantes.
106
Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las
características económicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno.
Promueve la participación de los estudiantes, maestros y el personal
administrativo en actividades formativas fuera de la escuela.
Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de
familia, las autoridades, y la comunidad en general
Los principios señalados y el despliegue del perfil del director tendrán que ser
aplicados en distintos ámbitos, en el Colegio de Bachilleres la gestión escolar
considera las siguientes dimensiones:
4.6.4 Dimensiones de la gestión
Académica. Su campo de acción es el diseño, desarrollo y evaluación del
curriculum, para promover el aprendizaje de los estudiantes. Comprende todas las
acciones relacionadas con el plan y los programas de estudio, el trabajo de las
academias, los métodos de enseñanza, el uso pedagógico de los recursos
educativos, la implementación de proyectos de apoyo, así como el clima dentro y
fuera del aula.
Académico complementaria. Se refiere a la planeación, desarrollo y evaluación
de las acciones académicas que apoyan las actividades relacionadas
directamente con el currículo y su expresión en el Plan de Estudios. Abarca los
servicios académicos (bibliotecas, laboratorios, salas de cómputo), así como los
servicios de orientación y tutoría a los estudiantes.
Organizacional-administrativa. Se vincula fuertemente con la distribución de
facultades y responsabilidades, los vínculos interpersonales y la comunicación.
Considera la provisión de los recursos necesarios para la realización de las
actividades, la facilitación de las acciones de control del cumplimiento de las
normas y la organización formal del plantel. Comprende los apoyos
administrativos, financieros y logísticos (infraestructura y recursos materiales).
Sociocomunitaria. Vincula a los miembros de la comunidad y a la institución con
su entorno, a fin de fortalecer el desarrollo de identidad y el sentido de
pertenencia a la institución. Comprende, entre otros, la participación de los padres
107
de familia, los vecinos del plantel y las autoridades delegacionales, tiene como
finalidad establecer la seguridad en el plantel, la convivencia ciudadana y la
inclusión de las distintas manifestaciones culturales que portan los integrantes de
la comunidad.
Directiva. Es el eje rector de la gestión escolar y su vinculación con la
comunidad; se ocupa del direccionamiento estratégico, la planeación y la
organización, los sistemas de comunicación y el desarrollo del clima institucional.
En esta dimensión, el líder pedagógico y operativo del plantel, guía, motiva,
involucra y rinde cuentas a la comunidad educativa, de tal manera que todos los
esfuerzos y voluntades están en función de lograr mejores desempeños de los
aprendizajes.
Para desarrollar la gestión en los planteles es necesario considera los factores
que la facilitan, se presentan dos categorías: los de orden externo que provienen
del entorno y que habrán de tomarse en cuenta, pero son de difícil manipulación y
los internos que pueden ser potencializados debido que se encuentran en el
ámbito de actuación institucional.
4.6.5 Factores que intervienen en la gestión escolar
Externos
Presión externa. Aunque en teoría los planteles, a través de sus directores, están
obligados a definir sus propias necesidades de mejora, desarrollan su plan de
mejora y se evalúan para conocer hasta qué grado se han satisfecho sus
necesidades, con frecuencia necesitan una presión externa para iniciar el proceso
de cambio. Esta presión es un detonante cuando los planteles son capaces de
mejorar por sí solos o cuando reciben el apoyo suficiente como para lograrlo. No
obstante, la presión también puede ser inhibitoria para aquellos que no son
capaces de conseguirlo. Los principales factores, que en su conjunto constituyen
el concepto de presión para la mejora, son los siguientes:
Cambios sociales. Los planteles no son instituciones aisladas. La sociedad
influye en ellos de muchas formas y cuando es necesario exige
transformaciones en el mismo. También establece, en gran medida, los
objetivos esenciales de la educación, que se modifican cuando la sociedad
108
cambia. El ejemplo concreto es la implementación de la RIEMS emprendida
por el Colegio.
Comunidad educativa. Por comunidad educativa entendemos no sólo a los
docentes, alumnos, directivos y padres de familias sino a la colonia donde se
inserta el plantel, las relaciones con los vecinos y la Delegación Política, las
asociaciones, empresarios y otras instituciones del entorno.
Evaluación externa y rendición de cuentas. La evaluación externa
normalmente se ocupa del rendimiento de los estudiantes en un plantel.
Cuando las escuelas son responsables de sus resultados en términos de
rendimiento escolar, y cuando estos resultados se hacen públicos, los
planteles normalmente se ven forzados en mayor o menor medida a llevar a
cabo esfuerzos de mejora.
Internos
Considerando los factores externos señalados, la actuación en la gestión escolar
debe articular los siguientes factores internos:
Conceptuales. Referidos a los conocimiento de los elementos esenciales de
la institución en general (Decreto, Estatutos, Reglamentos, Manuales de
Organización y Modelo Académico) y los específicos relacionados con el Plan
y los programas de estudio, lineamientos de formación docente, de evaluación,
de elaboración de materiales educativos.
Liderazgo de la dirección del plantel. La dirección es un factor fundamental
para gestionar los procesos de cambio y para su desarrollo y éxito; su papel se
hace manifiesto en los siguientes aspectos: tener visión, es decir, capacidad
para imaginar un futuro para el plantel; movilizar al profesorado y lograr su
compromiso; facilitar los cambios organizativos y curriculares; evaluar y
reforzar a los participantes; y gestionar los conflictos que pudieran producirse.
Su especial preocupación por mejorar el rendimiento de los alumnos y por
favorecer un buen clima en el plantel. Sin embargo, no es sólo importante la
persona que ocupe el puesto de director, también lo es la existencia de un
pequeño equipo colaborativo que sea capaz de implicar y entusiasmar a la
planta docente como administrativa al resto de la comunidad escolar.
109
Definición de las metas y evaluación de su logro. Es necesario tener una
visión, unas metas compartidas y consensuadas acerca de lo que se quiere
alcanzar. Es importante establecer una planificación consensuada y flexible
para lograr los objetivos, según la secuencia comúnmente aceptada
(diagnóstico, selección del área de mejora, planificación, desarrollo, evaluación
e institucionalización). Una planeación de este tipo tiene como resultante una
visión compartida. La existencia de una visión compartida por parte de la
comunidad escolar sobre las finalidades de la educación, clarifica cuáles son
los objetivos que intentan alcanzar y de qué forma, y cuáles son los valores
que se promueven o se cuestionan.
Profesores. Los profesores son centrales en los procesos educativos. Deben
colaborar, estar comprometidos y participar en la gestión y en la toma de
decisiones.
La realidad educativa requiere llevar a cabo un proceso, en una condición de
flexibilidad, que sea pertinente y relevante, con el uso adecuado de la
información disponible; para ello se requiere un esquema de organización de
saberes integradores, que enfatice en las posibilidades de los docentes para
enfrentar y administrar los cambios que en la práctica educativa se presentan.
Esto supone una concepción de la enseñanza como proceso para el logro de
metas y proyectos definidos, por lo que el profesor al ser un guía o mediador
de dicho proceso, tiene como principal encomienda, reconocer y asumir su
desempeño en este sentido.
Por ello, es importante el desarrollo profesional del profesorado y su
estabilidad en el plantel para el éxito de los procesos de cambio. La idea es
sencilla: un plantel cambia sólo si cambian los docentes, para lo cual es básica
su formación; y para desarrollar e institucionalizar la mejora, es también
necesaria una cierta estabilidad del equipo de profesores porque, de otra
manera, ni el trabajo en equipo ni el compromiso con el plantel ni el
aprendizaje de la organización son posibles. La estabilidad del profesorado
debería garantizarse cuando los planteles están mejorando. Resulta poco
eficaz e incluso inútil comenzar un proceso de transformación cuando la
continuidad de esos esfuerzos está en juego por la renovación de los
docentes.
110
La organización escolar. No es suficiente cambiar la actuación de cada
docente en su aula. Es necesario contar con una organización flexible. Una
organización excesivamente rígida que no permite introducir cambios,
reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas a los profesores o
distribuciones alternativas dificulta enormemente todo proyecto de mejora.
La organización escolar debería tender hacia una organización que aprende.
Una organización que aprende es aquella que fomenta el aprendizaje de sus
miembros, tanto individualmente como en grupo; asimismo, tiene en cuenta
tanto al contexto como a los procesos internos; desarrolla procesos continuos
de diseño, operación, evaluación y mejora. Los miembros del grupo –en una
organización que aprende– piensan y aprenden como un equipo, además de
compartir una visión.
El proceso de aprendizaje de la organización es posible cuando se crea y se
obtiene amplia información que se integra al contexto organizativo, es
interpretada colectivamente y se dispone de la autoridad para desarrollar
acciones consecuentes con el significado atribuido a la información. Una
propuesta de mejora de la eficacia escolar incorporará entre sus fines la
conversión del plantel en una organización que reflexiona y aprende
facilitando, en la medida de lo posible, el aprendizaje continuo de todos sus
miembros y equipos.
Cultura y ambiente favorables. La cultura escolar tiene efectos en el
rendimiento académico. Por cultura escolar se entiende el conjunto de
supuestos, creencias y valores que predominan en una organización y que
operan en ella ya sea de forma inconsciente o abierta58. La cultura que
propicia la mejora de la eficacia escolar tiene las siguientes características:
compromiso de la comunidad escolar con la visión de la escuela, su proyecto
educativo y sus prioridades de desarrollo; implicación activa y positiva del
profesorado en el programa; trabajo colaborativo entre los profesores; y
coordinación y cohesión del profesorado que participa en el programa de
58 Hopkins, Ainscow y West (1994), citado por Murillo, op. cit. p.
111
mejora. Es decir, el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y
piensen.
CONCLUSIÓN
Para resolver los problemas demográficos y de calidad que habrá de enfrentar la
Educación Media Superior, será necesario realizar un sinnúmero de esfuerzos
desde distintos niveles: los planteamientos de la política educativa nacional
tendrán que ser asumidos e implementados en las distintas instituciones del
bachillerato, asimismo, los planteamientos que se realicen desde los niveles
técnicos serán poco productivos si no se cuenta con la participación intensa de los
docentes en sus aulas.
Estamos seguros que este primer paso, la declaración de nociones y lineamientos
en el Modelo Académico, será uno de tantos caminos por los cuales habremos de
transitar en el Colegio de Bachilleres para ser una institución educativa con
liderazgo académico y prestigio social, con estudiantes de excelencia,
comprometidos consigo mismos y con su sociedad.
112
FUENTES DE CONSULTA
ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Septiembre. 2008.
ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008.
ACUERDO número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008.
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Octubre. 2008.
ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Diciembre. 2008.
ACUERDO número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación. Abril. 2009.
ADEMAR Ferreira, Horacio (1996). Educación para el trabajo… trabajo en la educación… Argentina: Novedades Educativas.
ARGUDÍN, Yolanda (2006). Educación basada en competencias. Nociones y Antecedentes. México: Trillas.
AUSUBEL, D.P. (1983) Psicología Educativa. México, Trillas.
AVILÉS, Karina. (2007). Recomienda OCDE privatizar la educación media superior, en www.jornada.unam.mx/2007/09/19.
BÁEZ López, Miguel Ángel (2006). Elementos para la discusión de la competencia laboral en México. En: Barrón Tirado, Concepción (coordinadora) Proyectos educativos innovadores. CESU, UNAM.
CASTILLA Vallejo, José Luis (2006). Hacia un multiculturalismo de la complejidad. (Consultado en febrero 2008). http://www.monografias.com/trabajos31/multiculturalismo-
complejidad/multiculturalismo-complejidad.shtml
CENEVAL (2000). Estándares de calidad para instrumentos de evaluación educativa.
COLEGIO DE BACHILLERES (1975). Estatuto General del Colegio de Bachilleres. Febrero de 1975.
________ (1998). Modelo Educativo. México.
________ (2006). Decreto de creación del Colegio de Bachilleres. En Diario Oficial de la Federación, 25 de enero de 2006.
________ (2006). Estadística básica del Colegio de Bachilleres. Archivo electrónico.
113
________ (2008). Exposición del Director General del Colegio de Bachilleres, Dr. Roberto Castañón Romo. En Reunión de Trabajo e Integración del Programa de Desarrollo Institucional 2007-2011. Presentación en PowerPoint.
________ (2009). Dirección de Planeación Académica. Modelo para la elaboración de Programas de Estudio del Plan de la Reforma Integral.
________ (2010). Estatuto del personal académico del Colegio de Bachilleres. Capítulo III. Disposiciones generales.
________ (2010). Colegio de Bachilleres. (2010). “Reglamento General de los alumnos 2010”. Disponible en
http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/enlaces_internos/Reglamentogeneralcb
COLL S., César. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós.
_________ (1991). Psicología y currículum. México: Paidos.
_________ e I. Solé. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía, núm. 168. Barcelona.
AZZERBONI Delia y Harf (2003). Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación institucional. Buenos Aires: Novedades Educativas.
DELVAL, Juan. (1991). Los fines de la educación. México: Siglo XXI.
DÍAZ BARRIGA A., Frida (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.
_________ (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGrawHill.
ESCALONA Ríos, L. (2007). La Universidad en la sociedad del conocimiento alrededor del libro y la información como base del desarrollo social. México: CUIB-UNAM.
ESTEBAN Ibáñez, Macarena (2005). Concepto de Educación Permanente, en http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_633/a_8586/8586.html.
GEERTZ, Clifford. (1989). La interpretación de las culturas. México: Gedisa.
GIMENO Sacristán, J. (2005). La educación que aún es posible. España: Morata.
GIMENO S. y Ángel I. Pérez Gómez. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. España: Morata.
GONZÁLEZ T., Jorge y Rafael Velázquez C. (2005). Colegio de Bachilleres: factores que influyen en el desempeño escolar. Un análisis de género. México: CENEVAL.
HEREDIA, Blanca. (2007). Panorama de la Educación 2007. Disponible en www.oecd.org/dataoecd/16/48/39337293.ppt
INSTITUTO MEXICANO DE LA JUVENTUD (2006). Jóvenes Mexicanos. Encuesta Nacional de Juventud 2005. México: IMJ.
MAJÓ, Joan y Pere Marqués (2002) La revolución educativa en la era de Internet. España, Praxis.
114
MAYORGA, M. A. (2004). Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación. Observatorio Ciudadano de la Educación. Volumen IV, número 91. México.
MARZANO R. y Debra J. Pickering (2005). Tr. Héctor Guzmán G. Dimensiones del Aprendizaje. Manual del Maestro. México: Instituto Tecnológico y de Estudios superiores de Occidente (ITESO).
MERRILL, D. (2000). Effective instructional strategies for on-line learning, en http://id2.usu.edu/Papers/OnLine%20Strategies%20First%20Principles/sld001.htm
MURILLO, T. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 9. México.
OCDE. (2007). Panorama Educativo 2007 (resumen), en www.oecd.org/dataoecd/21/35/39316684.pdf
OLIVÉ, L. (2007) La sociedad del conocimiento. Ética, Política y Epistemología. México: FCE.
ORTIZ O., Alexander L. (2005). Formación de competencias profesionales: hacia una pedagogía profesional. Centro de Estudios Pedagógicos y Didácticos (CEPEDID), BARRANQUILLA, en www.monografías.com
PÉREZ Gómez, Ángel (2006). A favor de la escuela educativa en la sociedad de la sociedad y la perplejidad. En: Gimeno Sacristán, J. La reforma necesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. España: Morata.
PODER EJECUTIVO FEDERAL. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012. México, en http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=documentos-pdf
POSNER, G. (2005). Análisis del currículo. México, McGraw-Hill.
POZO, Juan Ignacio y C. Monereo. (1999). El aprendizaje estratégico. España: Aula XXI-Santillana.
POZO, Juan Ignacio y Yolanda Postigo Angón. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. España: Edebé.
SAMPERIO Sánchez, Luis M. (2006). Apuntes acerca de la evaluación y la certificación de competencia laboral. En: Proyectos educativos innovadores. Barrón tirado, Concepción (coordinadora). México: CESU, UNAM.
__________ (1994). La evaluación educativa. Reunión de Cocoyoc, Morelos.
SAVATER, Fernando (1997). El valor de educar. México: Ariel.
SILVEIRA, S. (1998). La educación para el trabajo: un nuevo paradigma. Seminario: La educación como instrumento para superar la pobreza y el desempleo Ciudad de Panamá, 5 al 7 de agosto de 1998. CINTERFOR/OIT, en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/silv/edu_trab/index.htm.
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (2007). Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Documento de trabajo.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA-SEMS (2008). Competencias Genéricas y el perfil del egresado de la educación media superior. Autor, México, Enero 2008.
115
SEMS (2008). Competencias Disciplinares Básicas del Sistema Nacional de Bachillerato. Documento de Trabajo, Abril.
TOBÓN, S., Pimienta Prieto y García Fraile. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
UNESCO. Educación para el desarrollo sostenible, en http://portal.unesco.org/education/es/ev.php
UNESCO. Hacia las sociedades del conocimiento, en http://www.unesco.org/publications
116
DIRECTORIO
María Guadalupe Murguía Gutiérrez. Directora General.
Luis Miguel Samperio Sánchez. Secretario General.
Arturo Payan. Secretario de Servicios Institucionales
Araceli Ugalde. Secretaria Administrativo.
Filiberto Aguayo Chuc. Coordinador Sectorial de la Zona Norte.
Rafael Torres Jiménez. Coordinador Sectorial de la Zona Centro.
Elideé Echeverría Valencia. Coordinadora Sectorial de la Zona Sur.
Miguel Ángel Báez López. Director de Planeación Académica.
Martín López Barrera. Director de Evaluación, Asuntos del Profesorado y Orientación Educativa.
COLEGIO DE BACHILLERES RANCHO VISTAHERMOSA 105. EX HACIENDA COAPA. COYOACÁN, 04920. MÉXICO, D.F. www.cbachilleres.edu.mx