یليصحت یگدنزرس اب هسردم شزرا و هدش کاردا...

مطالعات آموزش و يادگيري ةمجل

24 -1 هایصفحه، 1/74، پياپي 1397 بهار و تابستان، یکم ة، شماردهم ةدور

علوم اجتماعي و انساني سابق( ة)مجل

رابطة حمايت اجتماعی ادراک شده و ارزش مدرسه با سرزندگی تحصيلی:

نقش ميانجی درآميزي با کار مدرسه

****مينا عباسيان ***حميد طريفی حسينی **وس عاليپورسير *مرتضی مرادي

چکيده

با يليتحص يسرزندگ با مدرسه ارزش و شده ادراک ياجتماع تیحما رابطة شناخت حاضر، پژوهش هدف

دورة آموزدانش 358 يتصههاد یاخوشههه یبردارنمونه قیطر از. بود مدرسههه کار با یزيدرآم یگريانجيم

تیحما اسيمق کنندگانشرکت. شدند انتخاب( دختر 187 پسر، 171) اسالمشهر يدولت مدارس دوم متوسطة

سه ارزش اسيمق همکاران، و واکس ،شدهادراک ياجتماع رتا،یويمينآرو و -اليسالم ،ينیسو-ننيتوم، مدر

سه کار با یزيدرآم اسيمق سش و ،ایایآپاد وآرو -اليسالم، مدر ص يسرزندگ نامةپر و زادهيدهقاني، ليتح

س ساختار یسازمدل روش با هاداده ليتحل. کردند ليتکم را ،یچارنيح ستفاده با و (SEM) یمعادالت از ا

سگر ت. انجام AMOS ا زارنرم شان يسنجروان یهامدل يبرر يمطلوب یيایپا و یيروا از ابزارها که داد ن

ينيبشيپ به قادرادراک شههده ياجتماع تیاول؛ حما که بود آن از يحاک جینتا يکل طور به. بودند برخوردار

ميمستق ةکنندينيبشيپ مدرسه ارزش و شده ادراک ياجتماع تیحما. دوم؛ بود يليتحص يسرزندگ ميمستق

سه کار با یزيدرآم شنديم مدر سه کار با یزيدرآم سوم؛ و. با ست مدر ارزش و ياجتماع تیحما نيب توان

در يشههناختو روان يبا ت یرهايبر نقش متغ هاا تهی. کند فایا يانجيم نقش يليتحصهه يسههرزندگ با مدرسههه

يليتحص يسرزندگ به لين و يليتحص ماتینامال بر غلبه جهتمدرسه اموربه مشارکت در راني راگ بيترغ

پژوهش منظور به یيشههنهادهايپ و شههده گذاشههته بحث به نيشههيپ یهابه پژوهش توجّهبا جینتا. دارد ديتاک

است. شده مطرح نهيزم نیا در شتريب

يبا کار مدرسه، سرزندگ یزيادراک شده، ارزش مدرسه، درآم ياجتماع تیحما :يکليدي هاواژه

يليتحص

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

yahoo.com80_m65m@( مسئول ةسندیچمران اهواز )نو ديدانشگاه شه ،شناسيروان یدکتر یدانشجو*

چمران اهواز ديدانشگاه شه ،شناسيگروه روان اریاستاد**

شناسي، دانشگاه شهيد چمران اهوازدانشجوی دکتری روان*** شناسي، دانشگاه شهيد چمران اهوازدانشجوی دکتری روان ****

تاريخ دريافت مقاله: 93/12/18 تاريخ دريافت مقاله نهايی: 95/11/15 تاريخ پذيرش :96/12/3

1397بهار و تابستان ، یکم ةشمار ، دهم ةدور مطالعات آموزش و یادگیری، ةمجل 2

مقدمه

های تحصيلي از قبيل نمرات پایين، دروس سخت و پيچيده، معلّمان ضعيف موانع و چالش امروزه

سترسو انعطاف سه و ناپذیر، ا سي محيطهای مدر سه های کال سرد و غيرهمدالنه، واقعيت هر مدر

های ای از چالش( که بخش عمده2009، 2006، 2مارش و نيمارت؛ 1997، 1راک و ني هسهههتند )

های یادشهههده، (. برای مقابله با چالش2000، 3دهند )اسههه يرنوجوان را تشهههکيل ميزندگي یک

ها و اند. از جمله این توانایيآموزان تاکيد کردههای دانشها و توانایيهای اخير بر ظر يتپژوهش

کنندة (. سرزندگي تحصيلي منعکس2009است )مارتين و مارش، 4يليتحص يسرزندگاستعدادها،

نگر اسههت و به عنوان شههناسههي م بت عال در زمينة تحصههيلي و حوزة کلي روان 5یآورتابمفهوم

يت دانش يتظر بة مو ق چالشآموزان برای غل ندگي آميز بر جاری ز قت که حقي ها و موانعي

-داگالس و مزيس کونوروس، ن،یپوتوا؛ 2009شود )مارتين و مارش، تحصيلي هستند، تعریف مي

سهرزندگي تحصهيلي به پاسهث م بت، مفيد، سهازنده و انطباقي به انوا همچنين(. 2012، 6اسهبورن

صيلي، تجربه ميچالش صة مداوم و جاری تح شاره دارد )پوتواین و ها و موانعي که در عر شوند، ا

ساره، 2011دیگران ، ساده و مفيد برای 2013، 7زايل و پال؛ صيلي راهي سرزندگي تح (. در واقع

(.2013آموزان در با ت تحصيلي است )ساره و دیگران، یستي دانشسازی بهزدرک و مفهوم

ها و نامالیمات تحصههيلي، شههناسههایي اهميت سههرزندگي تحصههيلي در سههازگاری با چالش

( با توجّه به مباني نظری و شواهد 2008پيشایندهای آن را ضروری ساخته است. مارتين و مارش )

ها )رواني، با ت آموزشهههگاهي یا اسهههاس جنبة غالب آنپژوهشهههي موجود، این پيشهههایندها را بر

10همسههاالن و خانوادهو 9مشههارکت و مدرسههه، 8يشههناختروانخانوادگي( در سههه سههطت مختلف

شهههناختي دربردارندة باورهای خودکارآمدی، احسهههاس کنترل، بندی کردند. سهههطت رواندسهههته

و وندال شههامو،؛ 1998، 11ثکوتسههور و ماسههتن؛ 1997اسههت ) ين و راک، مندی و انگيزشهدف

(. سطت مدرسه و مشارکت 2002، 14منیوا؛ 1997، 13پادرون و هوآنگ، واکسمن،؛ 1999، 12پوسنر

های آموزشههي، لذّت بردن از مدرسههه، ارتبا با معلّمان و بيانگر تأثير مشههارکت در کالس، آرمان

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Finn & Rock

2 Martin & Marsh 3 Spear 4 academic buoyancy 5 resilience 6 Putwain, Connors, Symes & Douglas-Osborn 7 Sarah, Paul & Lisa 8 psychological factors 9 school and engagement factors 10 family and peer factors 11 Masten & Coatsworth 12 Shumow, Vandell, & Posner 13 Waxman, Huang, & Padron 14 Wayman

3سه با کار مدر یزيدرآم يانجيم نقش يليتحص يادراک شده و ارزش مدرسه با سرزندگ ياجتماع تیرابطة حما

وق برنامه و به چالش های های مدرسه، عاليتها، حضور و غياب کالسي، ارزشبازخورد مؤثرآن

ست که در پژوهش ، 1و دابر سلیانتو الکساندر،های راواني )به عنوان م ال؛ کشيدن برنامه درسي ا

کههامفورت، مههل،يه؛ 1996، 4دیهه لو؛ 1997؛ ين و راک، 1998، 3کترال؛ 1991، 2آلوا؛ 1993

؛ 1994، 6دیر و النيممک؛ 1998؛ ماسههتن و کوتسههورث، 1996، 5دوگالو مک يچیر-اسههکونرت

ها اشاره شده است. و در نهایت سطت خانواده و همساالن ( به آن1997واکسمن، هوآنگ و پادرون،

های غيررسههمي دوسههتان، تعهد پسههند، شههبکههای خانواده، ارتبا با ا راد جامعهشههامل حمایت

ساالن به آموزش و پرورش، والدین مقتدر و مراقب، و ملحق سازمانهم سند جامعههای شدن به پ

ست )آلوا، سورث، 1997، الیپاد و گنزالز؛ 1998؛ کترال، 1991ا ستن و کوت ميالن و ؛ مک1998؛ ما

(. رض محققان مذکور در انتخاب سطوح یاد 1999، 7يدانل و دانوفیوُ؛ 2002؛ وایمن، 1994رید،

سهيل سطوح در کمک به شده، به نقش ت در برخورد آموزان برای کسب مو قيت دانشکنندگي این

در پژوهش حاضههر به (. 2008های تحصههيلي یاد شههده اسههت )مارتين و مارش، با موانع و چالش

شارکت، پيروی از پژوهش سه و م سطت مدر شده، به نمایندگي از سه ارزشهای مطرح ؛ به 8مدر

سطت روان سه کار با یزيدرآمشناختي، متغير نمایندگي از سطت خانواده 9مدر و ؛ و به نمایندگي از

)خانواده، دوستان و دیگران مهّم( انتخاب شدند. این انتخاب بر 10ياجتماع تیحماهمساالن، متغير

اسههاس رض پشههتيباني این متغيرها در ترغيب راگيران جهت تالش برای نيل به مو قيت و خلق

شرایط تحصيلي مطلوب صورت گر ته است.

ست. که پيشطورهمان سه ا صيلي، ارزش مدر سرزندگي تح شایندهای شد، یکي از پي تر ذکر

به عنوان یک ضهههای حياتي برای مو قيت تحصهههيلي هاسهههت که مدرسهههه و کالس درس مدت

نقش مهم و آموزان از مدرسه آموزان به رسميت شناخته شده است و در این بين ادراک دانشدانش

تأثير قرار ای در یادگيری آنان دارد و ر تارشههان را نسههبت به تجربيات مدرسههه تحت کنندهتعيين

ست (.2008، 11ماچرادهد )مي شمند و دو سه را محيطي ارز شتني بدانند و برای اگر راگيران مدر دا

(. بر این اسههاس 2004، 12آدامز و درمانآن ارزش قائل شههوند، یادگيری بهتری خواهند داشههت )

شتر قرار توان گفت مي ست و باید مورد توجّه بي سه از عوامل موثر در رایند یادگيری ا ارزش مدر

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Alexander Entwisle & Dauber 2 Alva 3 Catterall 4 Floyd 5 Hymel, Comfort, Schonert-Reichl, & Mcdougall 6 Mcmillan & Reed 7 Voydanoff & Donnelly 8 school value 9 schoolwork engagement 10 social support 11 Mucherah 12 Dorman & Adams


آموز برای مدرسه قائل است. کنندة ميزان ارج و قداستي است که دانشگيرد. ارزش مدرسه منعکس

( ارزش مدرسه را به عنوان معنای ادراک شده 1995( و ایکلز و ویگفيلد )1992) 1کلزیا و لديگفیو

اند. معنای ادراک شهههده دربردارندة تفکر از رایند ر تن به مدرسهههه در حالت کلي تعریف کرده

آموز از جذابيت، اهميت و قابل اسههتفاده بودن نتایج درس خواندن و ر تن به مدرسههه اسههت دانش

(. 4200، 2رتایويمين)

اند و نشههان های انجام گر ته، بر نقش مهم ارزش مدرسههه در امر تحصههيل تاکيد کردهپژوهش

، 3چیپنتر و وی ولترز،اند ارزش مدرسههه حداقل با یکي از مفاهيم حوزة تحصههيلي ارتبا دارد )داده

رزش مدرسهه ( نشههان داد متغير ا2004(. در همين راسههتا نيميویرتا )2005، 4اٌالسههن و براتن؛ 1996

ست. بيش از خودپنداره و انتظارات عملکرد بر برنامه صيلي موثر ا صميمات تح در ریزی درسي و ت

ارتقایي حرکت -مجمو راگيراني که برای مدرسهههه ارزش باالیي قائلند به سهههمت رشهههد و خود

ای کنند، بر نفس یادگيری تاکيد دارند و به دور از احسهههاس عدم کفایتمندی تحصهههيلي، ر تارهمي

و يسههيم؛ 1393مرادی و چراغي، دهند )سههازندة بيشههتری از خود در محيط تحصههيلي نشههان مي

،ياسههتوپنسههک نس،یها لز،يدان؛ 2005؛ براتن و اٌالسههن، 1998، 6ريمِ و ثروپ ترنر،؛ 1993، 5هولت

(.2012، 2011، 2008سویني و دیگران، -؛ تومينن2008، 7پکرون و نوال ،یپر

سطت روان شایندهای مربو به صيلي موثر مياز ميان پي سرزندگي تح شد، شناختي که بر با

نام برد. درآميزی با کار مدرسههه به عنوان حالت م بت و 8مدرسههه کار با یزيدرآمتوان از متغير مي

ذاری، گهای انرژیمتمرکز ذهن، در انجام تمامي امور مدرسههه و نه قط امر تحصههيل، که با ویژگي

، 9ایایآپاد و آرو-اليسههالم)اسههتمرار مشههارکت، و دریا ت نتيجه همراه اسههت، تعریف شههده اسههت

های مطرح (. از آنجا که درآميزی دربردارندة کنترل و تمرکز ذهن اسهههت و مطابق پژوهش2012

در گيرد، بنابراین متغير درآميزی با کار مدرسههه شههناختي جای ميشههده، کنترل در زمرة عوامل روان

های مدرسه، در جریان تحصيل کننده در برنامهگيرد. راگيران مشارکتشناختي قرار ميسطت روان

سطوح باالیي از انرژی و تاب شدی برخورد عاالنه دارند، سایر با تکاليف ر آوری را در مطالعه و

آرو -ميالهای تحصيلي بردبار هستند )سالدهند و در رویارویي با چالشوظایف تحصيلي نشان مي

یا، پادیا یا دانشهههجویاني خود را وقف تحصهههيل مي(. چنين دانش2012و آ ند، زندگي آموزان کن

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Wigfeld & Eccles 2 Niemivirta 3 Wolters, Yu & Pintrich 4 Bråten & Olaussen 5 Meece & Holt 6 Turner, Thorpe & Meyer 7 Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall & Pekrun

8 schoolwork engagement 9 Salmela-Aro & Upadyaya


در امر تحصههيل همچنيناند، الهام شهههودی دارند. تحصههيلي بامعنایي دارند، به تحصههيل مشههتاق

شر ت در آن صيلي و پي سالميالسربلندند و از تماس با تکاليف تح شنودند ) ایا، آرو و آپادی-ها خ

ند )ميگليگزیني دارای جهت( و در هدف2012 و ووالال ا،يگون؛ 2002، 1گيری تسهههلطي هسهههت

جو با برقراری تماس مداوم با مدرسههه و آموزان مشههارکتدر مجمو دانش(. 2009، 2وسههوگاليک

های ضههروری را برای مو قيت تحصههيلي به دسههت های الزم، دانش و مهارتهای آموزشکسههب

ضایتآورند و با مي سرمایه در جهت ایجاد محيط ر صيلي تالشهمين و وانگکنند )مي بخش تح

، الف، ب(.2012، 3کلزیا

صيلي، حمایت سرزندگي تح شایندهای شواهد تجربي یکي دیگر از پي ست که های اجتماعي ا

؛1991)آلوا، کنند زیادی از نقش آن در رشد سازگاری، شایستگي و مو قيت تحصيلي حمایت مي

و لهلمزنیو وم،یو لسههن،يدان؛ 2009، 4برون و کوپر تا،يآزم؛ 2002وایمن، ؛ 1999وُیدانوف و دانلي،

گذارد . اجتما کارکردهای راواني دارند و بر اساس همين کارکردها، بر ا راد تأثير مي(2010، 5ولد

شيوةر تار آن سهم خود ها، حمایت اجتماعي کند. یکي از این کارکردها را در محيط تعيين ميو به

ای نسبت به ی زایندهعالقه1970دهد که از اواسط دهة مرور دقيق پيشينة پژوهش نشان مياست.

شم ميهای اجتماعي به عنوان یک منبع مقابلهمطالعة نقش حمایت و شوارزخورد )ای بيروني به چ

که در صههورت نياز به (. از این ميان حمایت اجتماعي ادراک شههده بيانگر آن اسههت 2007، 6کنول

(. در واقع حمایت 2006، 7تياسم-کونور و کالوتمند خواهد شد )ها بهرهدیگران، رد از کمک آن

د،یر دلندر،ی رشود )شده به ادراک رد از دسترس بودن حمایت دیگران اطالق مياجتماعي ادراک

(. عالوه بر کارکرد حمایتي اجتما ، ا راد از جمله نوجوانان نيز به دریا ت 2007، 8يبیکر و شوپاک

شناختي مهمي دارند آموزان نوجوان نيازهای رواندانشحمایت از منابع اجتماعي تمایل دارند. م الً

. از جمله این (2014، 9دیوید و ني رانکل)کند که نقش حياتي در مو قيت تحصهههيلي آنان بازی مي

سکوت و منجمنج ،يليلتوان ذکر کرد )را مي 10ارتبا نيازها، نياز به پيوند یا ضای 2014، 11ا ( که ار

(. بنابراین هم به جهت 2001، 12انیر و يدسههتواند صههورت بگيرد )آن از طریق منابع اجتماعي مي

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Midgley 2 Gonida, Voulala & Kiosseoglou 3 Wang & Eccles 4 Azmitia, Cooper & Brown 5 Danielsen, Wiium, Wilhelmsen, & Wold 6 Schwarzer & Knoll 7 Calvete & Connor-Smith 8 Friedlander, Reid, Shupak, & Cribbie 9 Franklin & David 10 need to relatedness 11 Lili, Mengmeng& Scott 12 Deci & Ryan


سي روان سا ضای نيازهای ا صيلي و هم ار ان، وجود اجتماعي آموزشناختي دانشایجاد مو قيت تح

رسد.گرانه ضروری به نظر ميحمایت

( نشههان دادند که بين حمایت 2003) 1بارانت و سههتیکر سههرا،يمهمسههو با مطالب یادشههده،

( نيز نشهههان داد 1984) 3يل. دارد وجود يمنف رابطة 2يليتحصههه يدگيتنشهههده و اجتماعي ادراک

سه دارند و آموزاني که از حمایت اجتماعي خانواده دانش سبت به مدر برخوردارند، گرایش م بتي ن

(؛ راجاپاکسهها و 1991) 4زیال و نگکنند. یهای هنجار شههده کسههب ميهای باالتری در آزموننمره

نيز دریا تند حمایت اجتماعي خانواده و دوسهههتان در ایجاد (2003) 6نوزیو ا هی(؛ و 2002) 5داندز

نقش حياتي دارد. در مقابل رزندان طالق )محروم از حمایت خانواده( دارای ،7يليتحص یسازگار

و نسبت (2010 ،9مزيج و آماتو؛ 2010 ،8)آماتوسطوح پایين بهزیستي و پيشر ت تحصيلي هستند

گيرند و احتمال ترک تری ميکنند، نمرات پایينها با هم زندگي ميآموزاني که والدین آنبه دانش

سه در بين آنزودهنگام مد ست ر شتر ا سان ها بي سچ کاوانگ،؛ 2003 ،11هام؛ 2001 ،10يل و) و لريا

سطوح باالی دریا ت حمایت همچنين (.2008 ،13يپرچسک و الناهنمک؛ 2006 ،12کرامب-جلیرا

و کوپر تا،ي)آزماجتماعي از خانواده، دوسههتان، معلّمان و دیگران مهم بر اخذ نمرات ممتاز ریاضههي

تاثير م بت دارد. از طرف (2008 ،15بونر و)پارک های قرائت و مو قيت در آزمون (2009 ،14برون

صيلي ست تح شک ضعف حمایت اجتماعي با و عملکرد (2006 ،16سکیز-)دوماگادیگر نبود یا

در ارتبا اسههت. در (2010 ،17اسههتنز لد و لوريت نر،یو ،یبهو ادواردز،)روثون، بازده تحصههيلي کم

( نشهههان دادند بين ارتباطات اجتماعي با 2012( و پوتواین و همکاران )2007نهایت اینکه مارش )

سرزندگي تحصيلي رابطة م بت وجود دارد.

سه و درآميزی شده، ارزش مدر شده بر نقش حمایت اجتماعي ادراک در مجمو ، مطالب بيان

ها بر امکان تدوین شحتّي برخي پژوهورزند. با کار مدرسه در مطالعة سرزندگي تحصيلي تاکيد مي

دهد حمایت گذارند. م الً شههواهد پژوهشههي نشههان ميمدلي علّي از متغيرهای یادشههده صههحه مي

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Misra, Crist & Burant 2 academic stress 3 Lee 4 Ying & Liese 5 Rajapaksa & Dundes 6 Yeh & Inose 7 academic adjustment 8 Amato 9 James 10 Sun & Li 11 Ham 12 Cavanagh, Schiller & Riegle-Crumb 13 Mclanahan & Percheski 14 Azmitia, Cooper & Brown 15 Park & Bonner 16 Domaga & Zysk 17 Rothon, Edwards, Bhui, Viner, Taylor, & Stansfeld


آموز به تالش و کوشههش، درآميزی عال با اجتماعي ادراک شههده از طریق برانگيختن عاالنة دانش

مطالبات زندگي وظایف مدرسهههه و ارتقای خودکارآمدی وی، مقاومت راگيران را برای مواجهه با

،1997 ،2بندورا ؛2008 ،1ایلويسهه و نيگرسههت ر،يسههيک آبرامسههون، ،یآلو)دهد تحصههيلي ا زایش مي

زاده، ؛ مرادی، سهههليماني ودهقاني1991ینگ و الیز، ؛1972 4کانگ ؛1995 ،3کالم و انگی ؛2001

یت 1394 ماعي ادراک شهههده از طریق برانگيختن رد و تقو یت اجت ما های (. در واقع، ح باور

چالش بات طال به بر م به او در غل مدی وی، کارآ یاری خود بت های م مد يا برانگيز و راخواني پ

گری ( بر واسطه2001، 1997حتي بندورا ) (.2004 ،6بندورا و تيبن ؛2000 ،5سانرسد )چانگ و مي

تاکيد تمامي تاثيرات حمایت اجتماعي توسهههط باورهای ردی م ل خودکارآمدی و درآميزی عال

ورزد.مي

سه نيز به ترغيب و عالوه بر این در پژوهش ست که ارزش مدر شده ا شان داده های دیگری ن

شارکت عال دانش صيلي و امور مدرسه ميم انجامد و به این ترتيب به آموزان در انجام وظایف تح

رسههه (. در واقع ارزشههمندی مد2004کند )نيميویرتا، پيشههر ت تحصههيلي آنان کمک شههایاني مي

سوق مي سلط سرحد ت سه تا -تومينندهد ) راگيران را به درآميزی با وظایف و امور مرتبط با مدر

ترین عامل برانگيختگي آنان برای چيرگي بر وظایف تحصههيلي ( و مهم2008و همکاران، سههویني

(.1389اصل، گرگری و حسينياست )بدری

شد در ا ضيه به این ترتيب، از مجمو آنچه در باال گفته ضر این ر رتبا با هدف پژوهش حا

شده و ارزش »شکل گر ت: ست بين حمایت اجتماعي ادراک سه قادر ا متغير درآميزی با کار مدر

سطه صيلي نقش وا سرزندگي تح سه با صدد آن «. ای ایفا نمایدمدر ضر در ساس مطالعة حا بر این ا

بر ارتقای سهههرزندگي درسهههه حمایت اجتماعي ادراک شهههده و ارزش مبرآمد تا نحوة تاثيرگذاری

دهد. قرارمورد مطالعه 1گری درآميزی با کار مدرسه به صورت نمودار تحصيلي را با واسطه

: مدل فرضی علّی پژوهش1نمودار

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Alloy, Abramson, Keyser, Gerstein & Sylvia 2 Bandura 3 Yang & Clum 4 Kang 5 Cheung & Sun 6 Benight & Bandura

حمایت اجتماعی

سرزندگی تحصیلی ادراک شده

ارزش مدرسه

درآمیزی با کار مدرسه


پژوهش روش هایطرح( بوده و طرح پژوهش از نو يشیآزما ري)غ يفينو توصپژوهش حاضر از

. باشديم يهمبستگ

پژوهش کنندگانشرکت

مدارس دولتي اسالمشهر ةآموزان پسر و دختر دورة دوم متوسطآماری پژوهش شامل دانش ةجامع

( 1970) 1با توجّه به جدول کرجسي و مورگاناز این جامعة آماری است. 93-94در سال تحصيلي

به 2ایای تصههاد ي چند مرحلهگيری خوشهههنفر با اسههتفاده از روش نمونه 380ای با حجم نمونه

سه واحد نمونه شد. در نهایت، پس از حذف کمک شته و کالس درس انتخاب سه، ر برداری مدر

انحراف ، و 14/16پسههر )ميانگين سههني 171نفر شههامل 358ای به حجم رم مخدوش، نمونه 22

( به دست آمد. سایر 59/1انحراف استاندارد، و 39/16دختر )ميانگين سني 187( و 03/1ندارد استا

آمده است. 1شناختي نمونه به تفکيک جنس و رشتة تحصيلي در جدول های جمعيتویژگي

شناختی نمونه به تفکيک جنس و رشته تحصيلیهاي جمعيت: ويژگی1جدول

جنسيت رشته تحصيلی

کل دختر پسر

درصد راواني درصد راواني درصد راواني

28/31 112 08/15 54 20/16 58 رياضی و فيزيک

68/32 117 80/14 53 88/17 64 علوم تجربی

04/36 129 35/22 80 69/13 49 علوم انسانی

0/100 358 23/52 187 78/47 171 کل

پژوهشهاي ابزار

:بهره گر ته شد در پژوهش حاضر از ابزارهای زیر

شده (1 ستوارت)واکس، فيليپ، 3مقياس حمايت اجتماعی ادراک سون، ويليامز و ا (. 1986، 4هالی، تام

«( 5»تا کامالً موا قم « 1»ای )کامالً مخالفم گویه پنج درجه 23ده، متشکل از این مقياس خودگزارش

گویه( را در بر 8دیگران مهم )گویه( و 7گویه(، دوسههتان ) 8اسههت که حمایت اجتماعي خانواده )

شتر و پایين بودن نمره، مي شانگر دریا ت حمایت اجتماعي بي گيرد. باال بودن نمره در این مقياس ن

سههازندگان مقياس روایي (. 1986بيانگر دریا ت حمایت اجتماعي کمتر اسههت )واکس و همکاران،

یایي مقياس را مطلوب ارزیابي کردند. پا يد 1370) قوامابراهيمي)همگرا و واگرا( و تای ( ضهههمن

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Krejcie & Morgan 2 cluster random sampling 3 perceived social support scale 4 Vaux, Philips, Holly, Thomson, Williams & Stewart


(، ضرائب پایایي را با χ=655/2786 ؛P<0001/0؛ KMO=70/0ساختار سه عاملي مقياس در ایران )

آموزی و در نمونة دانش 90/0استفاده از روش آلفای کرونباخ برای کل مقياس در نمونة دانشجویي

شش هفته و در آزمون مجدد در دانش 70/0 ضرگزارش کرد. 81/0آموزان پس از ، در پژوهش حا

، با اسههتفاده از تحليل عامل تایيدی بررسههي شههد. در این تحليل که با نامهپرسههشای روایي سههازه

3، از خرده مقياس دوستان مادّة 6( انجام شد، از خرده مقياس خانواده مادّة AMOS)ا زار اِموس نرم

سایر گویه3/0عاملي کمتر از ، به دليل بار 7و از خرده مقياس دیگران مادّة س س شدند. ها حذف

به طور مجدد مورد بررسههي قرار گر تند. نتایج حاکي از آن بود که مقياس حمایت اجتماعي ادراک

ست. جدول صالحات اندکي، از روایي قابل قبولي برخوردار ا های شاخص 2شده، پس از انجام ا

استفاده شد که آلفای کرونباخایي مقياس از روش احراز پایجهت همچنين دهد.برازش را نشان مي

به دست آمد.75/0ضریب

هاي برازش مربوط به تحليل عامل تاييدي مقياس حمايت اجتماعی ادراک شده: شاخص2جدول 2χ df df/2χ GFI AGFI NFI CFI RMSEA الگو

عامل کلي مقياس حمایت

شدهاجتماعي ادراک26/89 54 42/2 93/0 90/0 89/0 92/0 08/0

ساالمال-تومينن) 1( مقياس ارزش مدرسه2 9مقياس مذکور در (. 2012 ،نيميويرتاآروو-سوينی،

و همکاران سویني -تومينن( توسط 2004ای ارزش مدرسه نيميویرتا )گویه 3گویه و بر اساس ابزار

موا قت ( توسههعه یا ت. این مقياس یک ابزار خودسههنجي اسههت که ميزان موا قت یا عدم 2012)

مورد «( 7»تا کامالً درست « 1»ای )اصالً درست نيست دهنده را در طيف ليکرت هفت درجهپاسث

سویني -توميننکنم ر تن به مدرسه اتالف وقت است(. دهد )برای م ال؛ من کر ميپرسش قرار مي

رونباخ را در ( اعتبار مقياس را مطلوب ارزیابي کردند. این محققان مقدار آلفای ک2012و همکاران )

گزارش کردند. 64/0و 71/0دو نوبت زماني به ترتيب

سليماني شهابمرادی، شاب، صباغيان و دهقانيخ ای مقدار آلفای ( در مطالعه1395زاده )زاده،

ستگي گویه همچنينگزارش کرد. وی 88/0کرونباخ مقياس را 52/0ها با نمرة کل را بين دامنة همب

، روایي در پژوهش حاضههربه دسههت آورد و در مجمو اعتبار آن را مطلوب ارزیابي کرد. 86/0تا

شد. در این تحليل که با نرمسازه سي ستفاده از تحليل عامل تایيدی برر ا زار اِموس ای مقياس، با ا

(AMOS انجام شد، گویه )ها به طور حذف شد. س س سایر گویه 3/0به دليل بار عاملي کمتر از 1

مجدد مورد بررسهههي قرار گر تند. نتایج حاکي از آن بود که مقياس ارزش مدرسهههه، پس از انجام

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 school value scale


های برازش را نشههان شههاخص 3اصههالحات اندکي، از روایي قابل قبولي برخوردار اسههت. جدول

شد که آلفای کرونباخاحراز پایایي مقياس از روش جهت همچنيندهد. مي ستفاده به 80/0ضریبا

دست آمد.

هاي برازش مربوط به تحليل عامل تاييدي مقياس ارزش مدرسه: شاخص3جدول 2χ df df/2χ GFI AGFI NFI CFI RMSEA الگو

07/0 98/0 97/0 93/0 96/0 98/2 18 57/53 عامل کلی مقياس ارزش مدرسه

سش( 3 سه نامةپر سشاین (. 2012و آپاديايا، آرو -سالميال) 1درآميزي با کار مدر دارای نامهپر

گویه و بر 9است و در )وقف( گذاری، استمرار و جذب مشارکت، و دریا ت نتيجه سه بعد انرژی

ساس طيف ليکرت هفت درجه سالميال6( تا هر روز )0ای هرگز )ا ست. شده ا ساخته آرو و -(

را جهت کاربرد در ميان نوجوانان مطلوب نامهپرسهههش( ضهههرائب اعتبار و پایایي 2012آپادیایا )

ارزیابي کردند.

. گزارش کرد. وی /75ای مقدار آلفای کرونباخ مقياس را ( در مطالعه1395مرادی و همکاران )

به دسههت آورد و در مجمو 73/0تا 34/0ی کل را بين ها با نمرهدامنة همبسههتگي گویه همچنين

، با استفاده از تحليل نامهپرسشای ، روایي سازهدر پژوهش حاضرکرد. اعتبار آن را مطلوب ارزیابي

شد. در این تحليل که با نرم سي شد، گویهAMOS)ا زار اِموس عامل تایيدی برر 4و 1های ( انجام

سایر گویه 3/0به دليل بار عاملي کمتر از س س شدند. سي قرار حذف ها به طور مجدد مورد برر

درآميزی با کار مدرسههه، پس از انجام یک اصههالح نامةپرسههشگر تند. نتایج حاکي از آن بود که

صال خطای گویه ست. جدول 7و 6های )ات های برازش شاخص 4(، از روایي مطلوبي برخوردار ا

ضریب استفاده شد که کرونباخ آلفایاحراز پایایي مقياس از روش جهت همچنيندهد. را نشان مي

به دست آمد.74/0

درآميزي با کار مدرسه نامةپرسشهاي برازش مربوط به تحليل عامل تاييدي : شاخص4جدول

2χ df df/2χ GFI AGFI NFI CFI RMSEA الگو

نامةپرسشعامل کلی

04/0 98/0 96/0 96/0 98/0 61/1 13 91/20 درآميزي با کار مدرسه

نامهپرسههشاین (. 1391چاري، زاده و حسششين)دهقانی 2سششرزندگی تحصششيلی نامةپرسششش( 4

آیتم 4( که دارای 2006انگليسههي مقياس سههرزندگي تحصههيلي مارتين و مارش ) ةبراسههاس نسههخ

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 schoolwork engagement questionnaire 2 Academic Buoyancy Questionnaire


شد. ست، ایجاد ساني دروني و بازآزمایي پایا بود )آلفای مقياس مارتين و مارش از جنبه ا های هم

7گویه و بر اسههاس مقياس 9نسههخة پارسههي این مقياس در (. 67/0و بازآزمایي، 80/0کرونباخ،

( توسعه داده شد. 7تا کامالً موا قم 1ای از نو ليکرت )کامالً مخالفم درجه

( برابر با 1391چاری )حسههينو زاده دهقاني ةضههریب آلفای کرونباخ به دسههت آمده در مطالع

ی کل بين ها با نمرهگویه همبسهههتگي ةدامن همچنينبود. 73/0و ضهههریب بازآزمایي برابر با 80/0

، نامهپرسشسازه( اعتباربررسي ساختار عاملي ) محققان مذکور در. به دست آمد68/0ا ههههت 51/0

ای ، روایي سهههازهدر پژوهش حاضهههرمحاسهههبه کردند. 64/0تا 50/0ها را بين بار عاملي گویه

ا زار اِموس ، با اسههتفاده از تحليل عامل تایيدی بررسههي شههد. در این تحليل که با نرمنامهپرسههش

(AMOSانجام شد، گویه ) پس نامهپرسشوجود نداشت. این 3/0ها با بار عاملي ضعيف یا کمتر از

ست. جدول از انجام یک صالح، از روایي قابل قبولي برخوردار ا شان شاخص 5ا های برازش را ن

به 86/0ضریب استفاده شد که آلفای کرونباخاحراز پایایي مقياس از روش جهت همچنيندهد. مي

دست آمد. سرزندگی تحصيلی نامةپرسشهاي برازش مربوط به تحليل عامل تاييدي : شاخص5جدول

2χ df df/2χ GFI AGFI NFI CFI RMSEA الگو

نامةپرسشعامل کلي

سرزندگي تحصيلي12/77 24 21/3 96/0 92/0 93/0 95/0 08/0

هايافته

های رگرسيوني ارائه و س س، نتایج تحليل های توصيفي متغيرهای تحقيقدر این بخش ابتدا یا ته

همبستگي مرتبة شود. اطالعات توصيفي شامل ميانگين، دامنة نمرات، چولگي، کشيدگي و مي

های چولگي و کشيدگي نشانگر نرمال بودن آمده است )شاخص 6متغيرهای پژوهش در جدول صفر

جز ارزش مدرسه با سرزندگي تحصيلي ، بين تمامي متغيرها به6هاست(. مطابق جدول توزیع داده

معنادار وجود دارد.ارتبا م بت و


( =358Nمرتبة صفر متغيرهاي پژوهش ): ميانگين، دامنة نمرات، چولگی، کشيدگی و همبستگی 6جدول

فردب

ميانگين متغيري دامنه

نمرات 4 3 2 1 کشيدگی چولگی

1 اجتماعي حمایت

شدهادراک54/76 101-52 22/0- 39/0- 1

1 15/0** -36/0 -21/0 13-42 37/29 ارزش مدرسه 2

1 32/0** 30/0** -41/0 -28/0 10-41 11/27 درآميزی با کار مدرسه 3

1 13/0* 09/0 21/0** -32/0 -26/0 10-45 16/30 سرزندگي تحصيلي 4

05/0<P* 01/0<P**

نسبي ابعاد هویت با یکدیگر، با ابعاد انگيزش و ینتایج ماتریس همبستگي حاکي از رابطه

اند. دار برقرار کردهامعن یهيجانات م بت و منفي است. ابعاد انگيزش و بهزیستي نيز با یکدیگر رابطه

گری با واسطه هویت تحصيلي بر بهزیستي هيجانيابعاد مستقيم برای بررسي اثر مستقيم و غير

دار مدل نهایي اضرایب مسير معن 2شکل ليل مسير استفاده شد. ، از روش تحابعاد انگيزش تحصيلي

دهد.ن ميپژوهش را نشا

های مربو به ارزیابي برازندگي الگویا ته

های (، مفروضهههSEM)1سههازی معادالت سههاختاریقبل از ارزیابي الگوی پيشههنهادی به روش مدل

ستفاده از این روش مورد آزمون و تایيد قرار گر ت. بعد از ضها ستفاده از تایيد رعایت مفرو های ا

این روش جهت ارزیابي الگوی علّي پيشههنهادی به (،SEMسههازی معادالت سههاختاری )روش مدل

انجام و 21ویراسههت AMOSو SPSSا زارهای ها با اسههتفاده از نرمتمامي تحليلکار گر ته شههد.

های برازندگي مورد ي از شههاخصها، ترکيبجهت تعيين کفایت برازندگي الگوی پيشههنهادی با داده

با ، ضرائب استاندارد مسيرهای مستقيم الگو آورده شده است. 7ابتدا در جدول استفاده قرار گر ت.

توان جز رابطة ارزش مدرسه با سرزندگي تحصيلي، ميداری به دست آمده، بهتوجه به سطوح معني

سایر روابط مستقيم الگوی پژوهش را معنادار دانست.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 structural equation models


داري مسيرهاي مستقيم الگو: ضرايب و سطح معنی7جدول Β β SE P مسيرهاي مستقيم

25/2 سرزندگي تحصيلي حمایت اجتماعي ادراک شده 35/0 71/0 002/0

59/0 سرزندگي تحصيلي ارزش مدرسه 10/0 41/0 15/0

61/0 درآميزی تحصيلي حمایت اجتماعي ادراک شده 37/0 17/0 0001/0

47/0 درآميزی تحصيلي ارزش مدرسه 32/0 11/0 0001/0

74/0 سرزندگي تحصيلي درآميزی تحصيلي 19/0 35/0 03/0

سطهبرای تعيين معني ستراپ داری روابط وا ستقيم، از روش بوت ا ستور کام يوتری ای و غيرم در د

ست. (2008)1ماکرو پریچر و هيز شده ا ستفاده صلها داری معني، حاکي از 8های اطمينان جدول ا

به سرزندگي تحصيلي از طریق حمایت اجتماعي ادراک شده و ارزش مدرسه مسيرهای غيرمستقيم

صيلي مي صلهدرآميزی تح صفر در ا سيرهای مذکور به علت قرار نگر تن شد. در م های اطمينان با

شود.دار تلقي ميحد پایين و حد باال، روابط مسيرهای غيرمستقيم یاد شده معني

استراپ براي مسيرهاي غيرمستقيم: نتايج بوت8جدول

سوگيري بوت هاداده متغيرخطاي

استاندارد

95سطح اطمينان

درصد

حد

پايين

حد

باال

حمایت اجتماعي

ادراک شده

درآميزی

تحصيلي

سرزندگي

تحصيلي0227/0 0226/0 0001/0 0182/0 0652/0 2025/0

ارزش مدرسهدرآميزی

تحصيلي

سرزندگي

تحصيلي0245/0 0242/0 0002/0 0334/0 1005/0 0352/0

تر روابط مستقيم و غيرمستقيم بين متغيرهای مدل، مسيرهای مدل برازش یا ته به برای درک روشن

چين از نظر آماری نمایش داده شده است. مسيرهای نقطه 2همراه ضرایب استاندار شده در نمودار

معنادار نيستند.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Preacher & Hayes


استفاده شد که با توجه به مقادیر به 9های مندرج در جدول برای بررسي برازش مدل از شاخص

در بينيباشند. بنابراین برازش مدل پيشدست آمده در جدول مذکور، همگي در سطت مناسب مي

باشد.سطت مطلوبي مي

هاي برازش مربوط به مدل نهايی پژوهش: شاخص9جدول

2χ P df df/2χ GFI AGFI NFI CFI RMSEA الگو

مدل آزمون

ة شد

پژوهش

02/54 005/0 30 80/1 97/0 95/0 93/0 97/0 04/0

. مدل نهايی پژوهش2نمودار

حمایت

اجتماعیحمایت

دوستان

دیگرانحمایت

ارزش

مدرسه

درآمیزی با

کارمدرسه

اهمیت

جذابیت

کاربردی)فایده(

سرزندگی

تحصیلی

مشارکت

گذاریانرژی

جذب مطالب

19/0

35/0

37/0

32/0

64/0

74/0

78/0

10/0

51/0

57/0

43/0

22/0 61/0

81/0

65/0

حمایت خانواده


گيريبحث و نتيجهشده شناخت رابطة حمایت اجتماعي ادراک ضر سرزندگي هدف پژوهش حا سه با و ارزش مدر

تحصيلي از طریق درآميزی با کار مدرسه در قالب یک الگوی علّي بود. ارزیابي الگوی پيشنهادی با

سازی معادالت ساختاری صورت گر ت. نتایج تحليل، برازندگي الگوی علّي پيشنهادی روش مدل

واریانس ر تار سرزندة تحصيلي درصد از 29آوری شده را تایيد کرد. در مجمو ، های جمعبا داده

ی متغيرهای مدل تبيين شد.به واسطه

سي رابطة حمایت اجتماعي صيلي، نتایج بيانگر رابطة م بت ادراک در برر سرزندگي تح شده با

(، 2006زیسک )-(، دوماگا2004) 1این یا ته با نتایج تحقيقات بریستر و بوونبين این دو متغير بود.

مارش )2007) 2آدالبو پارک و بونر )2007(، تا و همکاران )2008(، (، وولي، کول و 2009(، آزمي

( و پوتواین و همکاران 2010(، روثون و همکاران )2010(، دانيلسهههن و همکاران )2009)3بوون

و 5ویگوتسههکي4توان از مفاهيم منطقه تقریبي رشههددر تبيين این یا ته مي( همسههو اسههت. 2012)

ست. مطابق این دو دیدگاه دانش 7برونر 6یسازگاهتکيه آموزاني که به تنهایي از عهده انجام سود ج

تر از خود، تر و آگاهآیند، به کمک بزرگسههاالن بال های تحصههيلي برنميای از وظایف یا چالشپاره

جام آن وظایف و حل چالش (. بر این 2004، 8؛ وولفلک1978آموزند )ویگوتسهههکي، ها را ميان

ساس، صيلي که منعکس ا ها و نامالیمات آموزان در غلبه بر چالشکنندة توانایي دانشسرزندگي تح

یابد و به های اجتماعي ا زایش مي(، از طریق حمایت2009تحصهههيلي اسهههت )مارتين و مارش،

کند.ها کمک ميآميز بر چالشآموزان در غلبة مو قيتدانش

( به 2007ی توانمندسههازی شههوارز و کنول )های زیربنایي نظریهاین یا ته از مفروضههه همچنين

ست که ساس این نظریه حمایت اجتماعي بيانگر یک تجربه نمادین ا طور تجربي حمایت کرد. بر ا

از طریق آن، اعضههای یک شههبکه ارتباطي، اطمينان کالمي الزم را دربارة شههایسههتگي در مواجهه با

های الزم را برای آورند. به بيان دیگر، تجربة حمایت از منابعي که شهههایسهههتگيمي مسهههائل راهم

شي با رویدادهای تنيدگي ساز سبب ميمواجهه شيني، رد یا زا دارند، شود که از طریق رایند جان

های انگيزاننده، احسهههاس کفایت کننده نيز به منظور مدیریت کارآمد مطالبات موقعيتا راد دریا ت

نوعان وی . در واقع انسههان وقتي مطمئن شههود که در رویارویي با مشههکالت تنها نيسههت و همکنند

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Brewster & Bowen 2 Adelabu 3 Woolley, Kol& Bowen 4 The Zone of Proximal Development 5 Vygotsky 6 scaffolding 7 Bruner 8 Woolfolk


شکل را به دوش مي شي از بار م شد و بخ ضعف و نااميدی در هميار او خواهند شند، از ابتال به ک

مان مي کل ميا به ر ع مشههه نار دیگران معطوف ند و نيروی خویش را در ک ند )مرادی، ما ک

(. 1394؛ مرادی و چراغي، 1393احمدزاده و چراغي، االسالمي،شيث

در بررسههي رابطة ارزش مدرسههه با سههرزندگي تحصههيلي، نتایج بيانگر رابطة م بت بين این دو

قات ایمزمتغير بود. تایج تحقي با ن ته یا ندامن1993(، ایکلز و همکاران )1992)1این و ميگلي 2(، آ

يدلتون1997) کاپالن و ميگلي 3(، م تا )2004)، کاران سهههویني -تومينن(، و 2004(،نيميویر و هم

ست. 2012، 2011) سو ا ساس دیدگاه ایمز )( هم ( زماني که 1993( و ایکلز و همکاران )1992بر ا

شههود و محتوای کند که به تقویت اسههتقالل وی منتهي ميآموز کالس درس را محيطي درک دانش

ها و اند، از راهبردهای مناسههبي برای برخورد با چالشدميتکاليف درسههي را برای آیندة خود مفيد

ستفاده مي صيلي ا شرایط تح شد. در انطباق با صيلي خواهد کند که منجر به مو قيت در زمينة تح

اند، بيشههتر برای مو قيت تحصههيلي تالش آموزاني که به اهميت مطالعه و یادگيری واقفواقع دانش

(. 2012، و همکاران سههویني-شههوند )توميننبدبيني ميکنند و کمتر نسههبت به مدرسههه دچار مي

سه قائلند دارای جهت سلطي راگيراني که ارزش واالیي برای مدر صيلي ت اند، بر یادگيری گيری تح

مدارند، سههطت نازلي از اند، مو قيتبهبودی در حرکت-تاکيد دارند، به سههمت اهداف رشههد و خود

صيلي گزارش مي ساس عدم کفایت تح سازگارانه کنند واح شان الگوهای یادگيری و شتری ن ی بي

سي و هولت، 1393دهند )مرادی و چراغي، مي سن، 1998؛ ترنر و همکاران، 1993؛ مي ؛ براتن و اٌال

ساس (. 2012، 2011، 2008سویني و همکاران، -؛ تومينن2008؛ دانيلز و همکاران، 2005 بر این ا

آموزان و انتخاب دانش هایتقویت تالشتوان گفت ارزشهههمندی ضههها و محيط مدرسهههه به مي

انجامد و به راگيران های تحصههيلي ميراهبردهای مناسههب آنان جهت مقابله با نامالیمات و چالش

چاری، مرادی زاده، حسيندهد )دهقانيای رشد یا ته و در خور تحصيل را ميانگيزة ساختن مدرسه

(.1393و سليماني،

ته یا هایت يانجيها و در ن با بين از نقش م با کار مدرسهههه در ارت حمایت گری درآميزی

یعني حمایت اجتماعي و ارزش مدرسه با سرزندگي تحصيلي حکایت داشت. ادراک شده اجتماعي

ادراک شده و ارزش مدرسه عالوه بر رابطة مستقيم با سرزندگي تحصيلي، به شکل غيرمستقيم و از

سه نيز ق صيلي ميادر به پيشطریق درآميزی با کار مدر سرزندگي تح شند. بيني به این معني که با

برخورداری از حمایت اجتماعي باال و اعتقاد به ارزشهههمندی مدرسهههه، به شهههخص جسهههارت و

صههالحيت طراحي، اجرا و درآميزی عاالنة اعمالي که به مو قيت وسههرزندگي در حوزة تحصههيلي

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Ames 2 Andaman 3 Middleton


های اجتماعي بر برونر، تاثيرگذاری حمایت دهد. مطابق نظرات ویگوتسهههکي وانجامد، را ميمي

توان این گونه تبيين کرد که حاميان سههرزندگي تحصههيلي از طریق درآميزی با کار مدرسههه را مي

کنند. راگيراني که آموزان ایفا ميگاه و داربست را برای دانشاجتماعي راگيران در واقع حکم تکيه

اند و عمده مسهههائل آنان توسهههط بات تحصهههيلي ناتوانها و مطالگویي به چالشدر آغاز از پاسهههث

ر ته با واگذاری بخشي از مسئوليت به خودشان، به مشارکت یابد، ر تهتر سامان ميبزرگساالن بال

آورند، تا جایي که در نهایت قادر به در سهههاختن زندگي خود از جمله زندگي تحصهههيلي روی مي

شوند. ادراک ارزشمند ب آموز ودن مدرسه نيز خاصيت انگيزشي دارد و دانشمدیریت زندگي خود

انگيزاند و از این طریق او را را به تکاپو جهت مشههارکت در مدیریت مکاني که دوسههت دارد، برمي

شاداب نگه مي سه انتقالسرزنده و های دهندة تاثيرات حمایتدارد. درمجمو درآميزی با کار مدر

ست. بنابراین به این اجتماعي و ارزشمندی مدرسه در جهت ایجا صيلي ا سرزندگي تح د و ارتقای

شود.مورد بيشتر پرداخته مي

(، 2008، 1درآميزی با وظایف تحصهههيلي و امور مدرسهههه به عنوان منادی مهم یادگيری )زینگر

ست ) ين و راک، ضروری ا صيلي سکينر، (. 2010، 2؛ وانگ و هولکومب1997برای مو قيت تح ا

دارند بيان مي( 2009) 4( و اسهههکينر، کيندرمن، کونل و ولبورن2008) 3کيندرمن ورر، مارچاند و

ها یا پيامدهای تحصههيلي را نيز به کند، بلکه عاليتدرآميزی نه تنها انگيزش تحصههيلي را حفم مي

ستقيم پيش صيلي و همچنين( 2009کند. این محققان )بيني ميصورت م معتقدند بين درآميزی تح

ست؛ یعني درآميزی عال دانشهای تمو قيت سویه ا صيلي رابطة دو آموزان با تکاليف یادگيری، ح

سه مي شيریني همين مو قيتموجب مو قيت آنان در مدر صل از این ها و تقویتشود و های حا

سه مي سائل مدر راگيراني توان گفت شود. لذا ميپيامدهای م بت، موجب درآميزی مجدد آنان با م

صيلي عاالنه درميکه در رایند تح شدی تح سطوح باالیي از انرژی و صيل با تکاليف ر آميزند و

های تحصههيل بردبار دهند و در رویارویي با چالشتوجّه را در انجام وظایف تحصههيلي نشههان مي

(. این گونه 2012آرو و آپادیایا، -یابند )سههالميالهسههتند، به نتایج مطلوب تحصههيلي دسههت مي

کنند، زندگي تحصهههيلي بامعنایي دارند، به شهههجویان خود را وقف تحصهههيل ميآموزان یا داندانش

شتاق صيل م شر ت در آنتح صيلي و پي سالميالاند و از تماس با تکاليف تح شنودند ) آرو و -ها خ

های مدرسهههه، دانش و آموزاني با تماس مسهههتمر و عال با آموزش(. چنين دانش2012آپادیایا،

کنند و به رضهایت تحصهيلي روزا زون نائل قيت تحصهيلي را کسهب ميهای الزم برای مو مهارت

ساس ميالف، ب(. 2012شوند )وانگ و ایکلز، مي شارکت توان اظهار کرد دانشبر این ا آموزان م

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 Zyngier 2 Wang & Holcombe 3 Skinner, Furrer, Marchand, & Kinderman 4 Skinner, Kindermann, Connell & Wellborn


ستفاده از راهبردهای سازنده کننده در امور مدرسه، به علت برخورد عاالنه با وظایف تحصيلي و ا

سرزندهدر برخورد با مطالبات صيلي ساختن محيط تح صيلي، آگاهانه به کنند و محور اقدام ميتح

رسد.لذا نقش مهم درآميزی با کار مدرسه در ایجاد سرزندگي تحصيلي طبيعي به نظر مي

آموزان در امر تحصههيل نتایج پژوهش حاضههر بيانگر اهميت درآميزی و مشههارکت عاالنة دانش

تواند در پر و کاربردی مورد توجّه قرار بگيرد. نتایج این پژوهش ميتواند از منظر نظری مياست و

ی سههرزندگي تحصههيلي وجود دارد، به کار آید. این پژوهش ای که در زمينةهکردن خالء تئوریکي

ها و معلّمان گذاران، نهادهای تربيتي، خانوادهحاوی اطالعات و معارف مفيدی برای سهههياسهههت

آموزاني با منابع حمایتي و ارزشههي باال کند که هر چه ما دانشبيان ميباشههد. نتایج این پژوهش مي

سالیق صيت، عقاید و شخ شان را تربيت کنيم و باورهای آنان مبني بر خودکارآمدی را ارج نهيم و

جو را پرورش خواهيم داد که بر تکریم نمایيم، راگيراني خودکار، خودگردان، عال و مشهههارکت

نگي پيدا کردن مسههير مو قيت تحصههيلي توانا هسههتند و با همين توانایي حفاظت، نظارت و چگو

این باور در آنان شههکل همچنينزندگي خود را مدیریت و در امر تحصههيل سههرزنده خواهند بود.

گزیني و درآميزی عال با های زیسهتي سهرنوشهت نيسهت، بلکه هدفخواهد گر ت که محدودیت

های پژوهش ترین رکن زندگي اسهههت. یا تهو قيت، مهموظيفه و تکليف تا حصهههول به هدف و م

آموزان دبيرستاني، های آن تفسير شود. اجرای پژوهش در ميان دانشحاضر باید در با ت محدودیت

های انجام کمبود پژوهشاسههتفادة صههرف از ابزارهای خودگزارشههي به جای مطالعة ر تار واقعي و

از جملة این سرزندگي تحصيلي و ارزش مدرسه شده یا حداقل گزارش شده به خصوص در مورد

استنبا عليت از مدل همچنينسازد. دهي آن را نيازمند احتيا ویژه ميهاست که تعيمممحدودیت

تر آموزان مقاطع پایينطلبد و نيازمند تکرار پژوهش در ميان دانشنهایي پژوهش، احتيا راوان مي

شود محققان دیگر به مطالعة بيشتر مدل بنابراین پيشنهاد ميهای آموزشي جامعه است. و سایر گروه

های تحصههيلي ب ردازند. در مجمو ، پژوهش حاضههر در قلمرو مطالعات اندک سههازة در دیگر گروه

گردد.تلقي مي« دهندهبسط»و « مکمل»آموزان، سرزندگي تحصيلي در دانش


منابع

الف. فارسی

نفس و حمایت بررسههي ضههرایب اعتبار سههه مفهوم کنترل، عزت (.1370ابراهيمي قوام، صههغری ) دانشگاه تربيت مدرس. ،ارشدکارشناسي ةنامپایاناجتماعي.

گيری انگيزش هدف چيرگي: بيني جهت(. پيش1389اصههل، ریبا )گرگری، رحيم و حسههينيبدری

شناسي پژوهشي روان -علمي ة صلنامنقش عوامل مربو به ادراک از ساختار کالس درس.

.9 -33(، 17) 5، دانشگاه تبریز

سيندهقاني سين و ح سعود )زاده، محمدح صيلي و ادراک از الگوی 1391چاری، م سرزندگي تح .)

4ی مطالعات آموزش و یادگيری، . مجلهای خودکارآمدیارتباطي خانواده؛ نقش واسهههطه

(2 ،)47-21.

سيندهقاني سين؛ ح سعود؛ مرادی، مرزاده، محمدح سليمانيچاری، م ضي و سعلي ت شاب، عبا خ

(. سرزندگي تحصيلي و ادراک از الگوهای ارتباطات خانواده و ساختار کالس؛ نقش 1393)

.1-30(، 32)10شناسي تربيتي،روان ة صلنامای ابعاد خودکارآمدی. واسطه

های -(. الگوی علّي1393مرادی، مرتضهههي و چراغي، اعظم ) تجربي از روابط بين ادراک از الگو

ارتبا خانواده، ادراک از سههاختار کالس، انگيزش و خودگرداني تحصههيلي و سههرزندگي

.113-140(، 1) 6 مطالعات آموزش و یادگيری، ةمجلتحصيلي در نوجوانان دبيرستاني.

ضي و چراغي، اع ستي روان(. رابطه حمایت1394ظم )مرادی، مرت شناختي و های اجتماعي با بهزی

شناسي صلنامه روانشناختي. خود و نيازهای اساسي روانای حرمتا سردگي: نقش واسطه .297-312، 43، 11، شناسان ایرانيتحولي: روان

(. حمایت اجتماعي 1394زاده، محمدحسين )خشاب، عباسعلي و دهقانيمرادی، مرتضي؛ سليماني

ةمجلادراک شههده و سههرزندگي تحصههيلي: نقش واسههطه باورهای خودکارامدی تحصههيلي.

.1-24(، 1) 7مطالعات آموزش و یادگيری،

سليماني ضي؛ شهابمرادی، مرت سعلي؛ شاب، عبا صباغيان حميد و دهقانيخ صدیقه؛ زاده، زاده،

ایراني ةعاملي و سههنجش همسههاني دروني نسههخ رمون سههاختاآز(. 1395محمدحسههين )

، در دست چاپ.گيری تربيتياندازه ة صلنامبهزیستي تحصيلي. نامةپرسش

(. حمایت اجتماعي، 1393االسالمي، راضيه؛ احمدزاده، مژده و چراغي، اعظم )مرادی، مرتضي؛ شيث

شههناختي: وارسههي یک مدل علّي در زنان شههناختي و بهزیسههتي رواننيازهای اسههاسههي روان

.297-309(، 39) 10شناسان ایراني، شناسي تحولي: روانروان ة صلنامشاغل.


ب. منابع انگلیسیAdelabu, D. H. (2007). Time perspective and school membership as correlates to

academic achievement among African American adolescents. Adolescence, 42

(167), 525-538.

Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (1993). First-grade classroom

behavior: Its short- and long-term consequences for school performance. Child

Development, 64, 801−814. Alloy, L. B., Abramson, L. Y., Keyser, J., Gerstein, R. K., & Sylvia, L. G. (2008).

Negative cognitive style. In K. S. Dobson, & D. J. A. Dozois (Eds.), Risk factors in depression (pp. 237−262). San Diego, CA, US.

Alva, S. A. (1991). Academic invulnerability among Mexican–American students: The importance of protective Resources and Appraisals. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 13, 18−34.

Alva, S. A. (1991). Academic invulnerability among Mexican–American students: The

importance of protective resources and appraisals. Hispanic Journal of Behavioral

Sciences, 13, 18−34.

Amato, P. R. (2010). Research on divorce: Continuing trends and new developments.

Journal of Marriage and Family, 72 (3), 650–666.

Amato, P. R., & James, S. (2010). Divorce in Europe and the United States:

Commonalities and differences across nations. Family Science, 1(1), 2–13. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of

Educational Psychology, 80 (3), 260-267.

Andaman, E. M., & Midgley, E. (1997). Changes in achievement goal orientations,

perceived academic competence, and grade access: the transition to middle-level

schools. Cotemporary Educational Psychology, 22, 269-298.

Azmitia, M., Cooper, C. R., & Brown, J. R. (2009). Support and guidance from families,

friends, and teachers in Latino early adolescents’ math pathways. Journal of Early

Adolescence, 29, (1), 142-169.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H.

Freeman. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective.

Annual Review of Psychology, 52, 1−26.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of

Psychology, 52, 1−26. Benight, C., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery:

The role of perceived self-efficacy. Behavior Research and Therapy, 42, 1129-1148.

Bråten, I., & Olaussen, B. S. (2005). Profiling individual differences in student

motivation: A longitudinal cluster-analytic study in different academic contexts.

Contemporary Educational Psychology, 30, 359–396.

Brewster, A., & Bowen, G. (2004). Teacher support and the school engagement of Latino

middle and high school students at risk of school failure. Child and Adolescent

Social Work Journal, 21 (1), 47-67.

Calvete, E., & Connor-Smith, J. K. (2006). Perceived social support, coping, and

symptoms of distress in American and Spanish students. Anxiety, Stress & Coping,

19(1), 47-65.

Catterall, J. S. (1998). Risk and resilience in student transitions to high school. American

Journal of Education, 106, 302−333.

Cavanagh, S., Schiller, K. S., & Riegle-Crumb, C. (2006). Marital transitions, parenting,

and schooling: Exploring the link between family-structure history and

adolescents’ academic status. Sociology of Education, 79 (4), 329–354.


Cheung, S., & Sun, S. Y. K. (2000). Effects of self-efficacy and social support on the

mental health conditions of mutual-aid organization members. Social Behavior

and Personality, 28, 413-422.

Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R.

(2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of

cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational

Psychology, 33, 584–608.

Danielsen, A. G., Wiium, N., Wilhelmsen, B. U., & Wold, B. (2010). Perceived support

provided by teachers and classmates and students’ self-reported academic

initiative. Journal of School Psychology, 48, (3), 247-267.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2001). Questionnaires: Basic Psychological Needs Scales.

Retrieved June8, 2014, from http://self determinationtheory.org/questionnaires. Domaga-Zysk, E. (2006). The significance of adolescents’ relationships with significant

others and school failure. School Psychology International, 27 (2), 232-247. Dorman, J. & Adams, J. (2004). Associations between student’s perceptions of classroom

environment and academic efficacy in Australian and British Secondary schools. Westminster Studies in Education.27 (1) 69-85.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor. The structure of adolescent’s

achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social

Psychology Bulletin, 21 (3), 215-225.

Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school

failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221–234.

Floyd, C. (1996). Achieving despite the odds: A study of resilience among a group of

African American high school seniors. Journal of Negro Education, 65, 181−189.

Franklin, N. G., & David, J. P. (2014). Social support, stress, health, and academic success

in Ghanaian adolescents: A path analysis. Journal of Adolescence, 37, 451-460.

Friedlander, L. J., Reid, G. J., Shupak, N., & Cribbie, R. (2007). Social support, self-

esteem, and stress as predictors of adjustment to university among first-year

undergraduates. Journal of College Student Development, 48 (3), 259-274.

Gonida, E. N., Voulala, K., & Kiosseoglou, G. (2009). Students' achievement goal

orientations and their behavioral and emotional engagement: Co-examining the

role of perceived school goal structures and parent goals during adolescence.

Learning and Individual Differences, 19, 53–60.

Gonzalez, R., & Padilla, A. M. (1997). The academic resilience of Mexican American

high school students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19, 301−317.

Ham, B. (2003). The effects of divorce on the academic achievement of high school

seniors. Journal of Divorce & Remarriage, 38 (3–4), 167–185.

Hymel, S., Comfort, C., Schonert-Reichl, K., & McDougall, P. (1996). Academic failure

and school dropout: The influence of peers. In J. Juvonen& K. R. Wentzel (Eds.),

Social motivation: Understanding children's school adjustment (pp. 313−335).

Cambridge University Press.

Kang, T. S. (1972). Name and group identification. The Journal of Social Psychology,

86(1), 159–160.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities.

Educational and Psychology Measurment, 30, 607-610.

Lee, C. (1984). An investigation of psychosocial variables related to academic success

for rural Black adolescents. Journal of Negro Education, 53, 424-434.

Lili, T., Mengmeng, H. E., & Scott, H. (2014). Preliminary development of the

Adolescent Students’ Basic Psychological Needs at School Scale. Journal of

Adolescence, 37, 257-267.


Marsh, H. W. (2007). Self-concept theory, measurement and research into practice: The

role of self-concept in educational psychology. Leicester, UK: British

Psychological Society.

Martin, A. J. & Marsh, H. W. (2008b) Workplace and academic buoyancy: psychometric

assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal

of Psycho Educational Assessment, 26, 168–184.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and

educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools,

43, 267−282.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding

of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-

83.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy:

Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and

cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370.

Masten, A. S, & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable

and unfavorable environments: Lessons from research on successful children.

American Psychologist, 53, 205−220.

McLanahan, S., & Percheski, C. (2008). Family structure and the reproduction of

inequalities. Annual Review of Sociology, 34 (1), 257–276.

McMillan, J. H., & Reed, D. F. (1994). At-risk students and resiliency: Factors

contributing to academic success. Clearing House, 67, 137−140.

Meece, J. L., & Holt, K. (1993). A pattern analysis of students' achievement goals.

Journal of Educational Psychology, 85, 582–590.

Middleton, M. J., Kaplan, A., & Midgley, C. (2004). The change in middle school

student’s achievement goals in mathematics over time. Social Psychology of

Education, 7, 289-311.

Midgley, C. (Ed.). (2002). Goals, goal structures, and patterns of adaptive learning.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Misra, R., Crist, M., & Burant, C. J. (2003). Relationships among life stress, social

support, academic stressors, and reactions to stressors of international students in

the United States. International Journal of Stress management, 10 (2), 137-157. Mucherah, W. (2008). Classroom Climate and Students Goal Structure in High-School

Biology Classroom in Kenya. Learning Environment Ros, 11, 63-81.

Niemivirta, M. (2004). Stability and change in middle school students' school value: An

application of latent growth curve modeling. In A. Efklides, G. Kiosseoglou, & Y.

Theodorakis (Eds.), Qualitative and quantitative research in psychology (Vol. 2,

pp. 301–314). Athens, Greece: Ellinika Grammata.

Park, H. S., & Bonner, P. (2008). Family religious’ involvement, parenting practices and

academic performance in adolescents. School Psychology International, 29(3),

348-362.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Spss macro multiple mediation written by Andrew,

F., & Hayes, A. F. The Ohio state university. http://www.comm.ohio-

state.edu/ahayes/.

Putwain, D. V & Connors, L & Symes, W & Douglas-Osborn. E. (2011). Is academic

buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress & Coping.1-10.

Putwain, D. W., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2012). Is academic

buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress and Coping, 25, (3)

349–358.


Rajapaksa, S., & Dundes, L. (2002). It’s a long way home: International student

adjustment to living in the United States. Journal of College Student Retention:

Research, Theory and Practice, 4 (1), 15–28.

Rothon, C., Edwards, P., Bhui, K., Viner, R. M., Taylor, S., & Stansfeld, S. A. (2010).

Physical activity and depressive symptoms in adolescents: a prospective study.

Biomedicine central Medicine, 8, 32.

Salmela-Aro, K., & Upadyaya, K. (2012). The schoolwork engagement inventory:

Energy, dedication and absorption (EDA). European Journal of Psychological

Assessment, 28, 60–67.

Sarah, M., Paul, C., & Lisa. K. M. (2013). Well-being, Academic buoyancy and

educational achievement in primary school student. International Journal of

Educational Research, 62, 239-248.

Schwarzer, R., & Knoll, N. (2007). Functional roles of social support within the stress

and coping process: A theoretical and empirical overview. International Journal

of Psychology, 42(4), 243-252.

Shumow, L., Vandell, D. L., & Posner, J. (1999). Risk and resilience in the urban

neighborhood: Predictors ofacademic performance among low-income elementary

school children. Merrill-Palmer Quarterly, 45,309−331.

Skinner, E. A., Furrer, C., Marchand, G., & Kinderman, T. (2008). Engagement and

disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of

Educational Psychology, 100, 765–781.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (2009). Engagement

as an organizational construct in the dynamics of motivational development. In K.

Wentzel, & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation in school (pp. 223–245).

Malwah, NJ: Erlbaum.

Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age related behavioral manifestations.

Neuroscience and Behavioral Reviews, 24, 417-463.

Sun, Y., & Li, Y. (2001). Marital disruption, parental investment, and children’s academic

achievement: A prospective analysis. Journal of Family Issues, 22(1), 27–62.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal

orientations and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and

Instruction, 18, 251–266.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2011). Stability and change in

achievement goal orientations: A person-centered approach. Contemporary

Educational Psychology, 36, 82–100.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K., & Niemivirta, M. (2012). Achievement goal

orientations and academic well-being across the transition to upper secondary

education. Learning and Individual Differences, 22, 290–305.

Turner, J. C., Thorpe, P. K., & Meyer, D. K. (1998). Students' reports of motivation and

negative affect: A theoretical and empirical analysis. Journal of Educational

Psychology, 90, 758–771.

Vaux, A., Philips, J., Holly, L., Thomson, B., Williams, D., & Stewart, D. (1986). The

Social Support Appraisals (SS-A) Scale: Studies of reliability and validity.

American Journal of Community Psychology, 14(2), 195-218.

Vogotsky, L. S (1978). The genesis of higher mental functions. In J.V. Wretsch (Ed.), the

concept of activity in social psychology. Arnonk, New York: Sharpe.

Voydanoff, P., & Donnelly, B. W. (1999). Risk and protective factors for psychological

adjustment and grades among adolescents. Journal of Family Issues, 20, 328−349.

Wang, M. T., & Eccles, J. S. (2012a). Adolescent behavioral, emotional, and cognitive

engagement trajectories in school and their differential relations to educational

success. Journal of Research on Adolescence, 22, 31-39.


Wang, M. T., & Eccles, J. S. (2012b). Social support matters: longitudinal effects of social

support on three dimensions of school engagement from middle to high school.

Child Development, 83, 877-895.

Wang, M., & Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment,

engagement, and academic achievement in middle school. American Educational

Research Journal, 47, 633–662.

Waxman, H. C., Huang, S. L., & Padron, Y. N. (1997). Motivation and learning

environment differences between resilient and non-resilient Latino middle school

students. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19, 137−155.

Wayman, J. C. (2002). The utility of educational resilience for studying degree attainment

in school dropouts. Journal of Educational Research, 95, 167−178. Wayman, J. C. (2002). The utility of educational resilience for studying degree attainment

in school dropouts. Journal of Educational Research, 95, 167−178.

Wigfeld, A., & Eccles, J. S. (1992). Expectancy-value theory of motivation.

Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.

Wolters, C. A., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation

and students' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and

Individual Differences, 8, 211–238.

Woolfolk, A. E. (2004). Educational Psychology (9th Ed.) Boston: Allyn and Bacon.

Woolley, M. E., Kol, K. L., & Bowen, G. L. (2009). The social context of school success

for Latino middle school students: direct and indirect influences of teachers,

family, and friends. Journal of Early Adolescence, 29(1), 43-70.

Yang, B., & Clum, G. A. (1995). Measures of life stress and social support specific to an

Asian student population. Journal of Psychopathology and Behavioral

Assessment, 17, 51–67.

Yeh, C. J., & Inose, M. (2003). International students’ reported English fluency, social

support satisfaction, and social connectedness as predictors of acculturative stress.

Counselling Psychology Quarterly, 16, 15–28.

Ying, Y., & Liese, L. H. (1991). Emotional well-being of Taiwan students in the U.S.:

An examination of pre-to post-arrival differential. International Journal of

Intercultural Relations, 15, 345–366.

Zyngier, D. (2008). Conceptualizing student engagement: Doing education not doing

time. Teaching and Teacher Education, 24, 1765–1776. Social Behavior and

Personality, 32(3), 247–256.

Studies in Learning & Instruction

Vol.10, No.1, 2018, Ser 74/1

Extended Abstract

A Study of Relationship between Perceived Social Support and

School Value with Academic Buoyancy; The role Mediatory of

Schoolwork Engagement

Morteza Moradi1, Sirous Allipour Birgani2, Hamid Toreyfi Hosseini3, Mina

Abasian4

Introduction

Low scores, difficult lessons, rigid incompetent teachers, as well as bleak and

unfriendly classroom atmosphere, are among the challenges facing a teenager (Spear,

2000). To deal with these challenges, researchers have recently focused on the abilities

and potentials of the teenagers, one of which is academic buoyancy. Within the confines

of positive psychology, academic buoyancy is defined as the individual’s active resilience

to the various challenges, pressures, and impediments they might commonly face in

academic contexts (Martin & Marsh, 2009; Putwain, Connors, Symes & Douglas-Osborn,

2012). Various motivational antecedents have been identified for academic buoyancy that

can be classified into three main categories: psychological, school and engagement, and

family-and-peer factors (Martin & Marsh, 2008). Psychological factors include such

factors as self-efficacy beliefs, control, resoluteness, and motivation. The school and

engagement factors concern the influence of class participation, interaction with teachers,

school values, and extra-curriculum activities, that have been of concern to several

researchers (e.g. …). At the family-and-peers level, family support, interaction with

socially approved people and friends, as well as the presence of authoritative and caring

parents are among the consequential variables (…). The current investigation, following

Martin and Marsh (2008), focuses at the psychological level on schoolwork interaction,

at the school-and-engagement level, on school values, and at the family-and-peers level,

on social support from the family and significant others. These variables were selected

for their presumed significance in encouraging learners to try to reach success and to

create optimal educational environments.

Schoolwork engagement is defined as the positive concentrated state of the mind,

characterized by vigor, dedication, and absorption (Salmela-Aro & Upadyaya, 2012).

Given that engagement involves control and concentration of mind, and control is a

psychological factor, schoolwork engagement is categorized as a psychological variable.

Research suggests that learners actively engaging in schoolwork demonstrate high levels

of resilience in studying and in encountering various educational challenges. Moreover,

such students are eager to learn, dedicate themselves to education and thus have a

meaningful and successful educational life. In sum, students with high levels of

schoolwork engagement, through their constant interaction with school, acquire the skills

necessary for their success in education and can hereby create the desirable educational

context (…).

On the other hand, with respect to schooling value, or the students’ perception of the

meaningfulness of schooling in general (Mucherah, 2008), Niemivirta (2004)

demonstrates that learners who set high values on schooling incline toward self-

promotion and improvement and far from any sense of dissatisfaction, demonstrate more

Extended Abstracts of the Persian Articles in English

constructive behaviors in their education in that what matters to these students is learning

per se (e.g. Meece & Holt, 1993).

As another motivational antecedent of academic buoyancy, social support refers to

the type of assistance, which individuals receive or expect to receive from those whom

come into contact with in any way (Papakonstantinou & Papadopoulos, 2010). There is

ample evidence demonstrating the significance of social support in promoting

compatibility, competence, and success.

Besides the significance of these variables in promoting academic buoyancy, the

literature supports the existence of a cause and effect relationship between them. In this

regard, several studies suggest that perceived social support enhances the students’

academic buoyancy by increasing their schoolwork engagement and fostering their self-

efficacy beliefs (e.g. Cheung & Sun, 2000). Research further suggests that belief in

schooling value contributes to academic buoyancy and success by motivating learners to

more actively engage in their schoolwork (…). Thereupon, the purpose of the current

investigation is to verify the hypothesis that ‘schoolwork engagement mediates the

relationship between schooling value and academic buoyancy’. In other words, the study

aims to explore how perceived social support and school value affect academic buoyancy,

taking schoolwork engagement as a mediating variable.

Research questions The present study aims to explore the mediatory role of schoolwork engagement in

the relationship between schooling value and academic buoyancy. Therefore, the present

study attempts to answer the following questions:

- Is it possible to predict students' academic buoyancy based on social support and

school value?

- Is it possible to predict students' schoolwork engagement according to social

support and school value?

- Can schoolwork engagement have mediate the relationship between social

support and school value?

Method This is a non-experimental research with correlational design.

Participants and procedure The statistical population in the study included all the male and female students

studying in grade two of a high school in Islamshahar county. Of this population, a

sample of 385 students (187 females and 171 males) was selected randomly using

cluster sampling technique. The clustering was made according to the students’

school, major, and class. The instruments employed to collect data included

perceived social support scale (SSS; Vaux, Philips, Holly, Thomson, Williams &

Stewart, 1986), school value questionnaire (SVS; Tuominen-Soini, Salmela-Aro &

Niemivirta, 2012), schoolwork engagement questionnaire (SEQ; Salmela-Aro &

Upadyaya, 2012) and academic buoyancy questionnaire (ABQ; Dehghanizadeh &

Hoseinchari, 1391). All the three tools enjoyed appropriate levels of validity and

reliability.

Results Analysis of the information using path analysis (PA) showed that the social

support and school value directly predict academic buoyancy. Moreover, schoolwork

engagement was found both to have a direct effect on academic buoyancy and to play

a mediatory role between, social support and school value in affecting academic

buoyancy.

Extended Abstracts of the Persian Articles in English

Discussion The findings of the study emphasize the direct and indirect effects of social

support and school value on the students' academic buoyancy. Not only does

schoolwork engagement have a direct effect on academic buoyancy, but it also acts

as a mediatory variable between social support and school value in affecting

academic buoyancy. Social support and school value both cause and increase

schoolwork engagement and thereby enhance the students’ confidence to overcome

challenges and this correspondingly contributes to their success and enhanced

academic buoyancy. The role of schoolwork engagement, on the other hand, in

predicting academic buoyancy and success could be explained taking into account

that students who actively engage in their schoolwork devote high levels of energy

and attention to the tasks they perform and remain patient in the face of challenges

until they reach success.

Key words: Social support, School value, Schoolwork engagement, Academic

buoyancy

1 PhD Candidate in Educational Psychology, Ahvaz Shahid Chamran University, Iran. Email:

[email protected] (corresponding author) 2 Assistant Professor of Educational Psychology, Ahvaz Shahid Chamran University. Iran. 3 PhD Candidate in Educational Psychology, Ahvaz Shahid Chamran University, Iran. 4 PhD Candidate in Educational Psychology, Ahvaz Shahid Chamran University, Iran.

یليصحت یگدنزرس اب هسردم شزرا و هدش کاردا...

Documents