文本適讀性分級架構之建立研究 -...

陳茹玲、蔡鑫廷、宋曜廷、李宜憲 1文本適讀性分級研究

教育科學研究期刊第六十卷第一期 2015 年，60（1），1-32 doi:10.6209/JORIES.2015.60(1).01

文本適讀性分級架構之建立研究

陳茹玲蔡鑫廷* 國立臺東大學師資培育中心

國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

宋曜廷李宜憲國立臺灣師範大學

教育心理與輔導學系國立臺灣師範大學

心理與教育測驗研究發展中心

摘要

本研究首先整合閱讀理論與傳統文本分級研究，建立一「文本適讀性分級架構」，此架構

包含印刷、語言與文學、體裁、內容及多樣性等五大構面，以及其下的十七類準則及五十八

個適讀性指標。接著以層級分析法探討 25 位閱讀領域的研究與教學專家對架構中各構面、準

則與適讀性指標之於文本適讀性重要性的認知。結果顯示：「內容」為影響文章理解最重要的

構面，其次依序為「語言與文學」、「體裁」、「多樣性」與「印刷」構面。整體權重值最高的

前五個適讀性指標為「真實性」、觀點「一致性」、「觀點數」、概念「深度」及「大眾文化」；

最低為「文本尺寸」。本研究建立的「文本適讀性分級架構」，包含影響理解的各個重要構面，

並可以客觀量化適讀性指標的重要性，提供更周延的文本分級。

關鍵字：層級分析法、適讀性、適讀性分級架構、適讀性指標

通訊作者：宋曜廷，E-mail: [email protected] 收稿日期：2013/10/11；修正日期：2014/08/23；接受日期：2014/10/09。

2 陳茹玲、蔡鑫廷、宋曜廷、李宜憲文本適讀性分級研究

壹、緒論

成功的理解是讀者與文本良好互動的結果，通常高可讀性（readability）的文章，讀者會

產生較好的理解，也能增進學習的效率（Klare, 1963, 2000）。符合讀者「獨立閱讀水準」

（independent level）的文章，讀者容易閱讀；「可教學水準」的文章（instructional level），讀

者仍可處理但有些挑戰；挫折水準（frustration level）的文章，則容易導致理解困難（Burns &

Roe, 1989）。一般而言，符合讀者閱讀水準的文本比較能夠提高讀者的閱讀動機。

初學閱讀者（learning to read）對於字詞彙的掌握較無效率，需透過足夠的練習來幫助自

動而快速辨識詞彙，不過自動化地辨識詞彙雖是提升閱讀理解的必要條件，閱讀流暢度

（reading fluency）則是連結認字與理解之間的重要橋梁（Begeny & Martens, 2006）。研究指出，

流暢度的發展與閱讀文章的數量有關，教師使用適合學生閱讀水準的閱讀材料教學，可提升

學生的閱讀流暢度，進而增進學習的自信心與自我價值感（Wasik, 1998）。兒童如果在閱讀時

重複體驗到失敗和困難的經驗，則會因為害怕失敗而降低學習的主動性，進而逃避閱讀

（Rasinski & Padak, 2004）。因此，如何為讀者挑選適合其能力的閱讀文章一直是閱讀心理學

家與教育心理學家關心的重要議題，學界也為此進行許多文本分級的研究。

以可讀性公式對文章進行量化分析是常見的文本分級方法（Chall & Dale, 1995; Fry, 1977;

McLaughlin, 1969），另外，也有些研究者考量影響文本理解的各種因素，據以建構文本適讀性

（leveling）分析架構，再以質性方法評估文本適讀年級（DuBay, 2007; Fountas & Pinnell, 1999;

Gunning, 2002; Weaver, 2000）。不過，此兩類文本分級研究各有限制。可讀性公式雖可提供客

觀量化的數據，但現有的公式多數只納入文本的表淺語言特徵，無法有效反映可讀性的概念

（Bruce, Rubin, & Starr, 1981）。至於適讀性分析取向，雖廣納多種影響理解的因素，但卻缺乏

客觀測量方式與分級標準（Fry, 2002）。

可讀性公式常採用詞長或詞頻當成語意指標；句長當成語法指標，以預測文章的適讀年

級值（Dale & Chall, 1948），因為公式簡單使用便利而廣泛應用於圖書分級與各領域的文本分

析（DuBay, 2004）。不過，一般認為可讀性公式僅納入詞彙、句長等表淺的語言特徵，過於簡

略且缺乏效度（Bruce et al., 1981; Schriver, 2000; Selzer, 1981），並未考慮命題的密度、句法、

修辭結構，以及文章凝聚性等深層的文本特性（Graesser, McNamara, Louwerse, & Cai, 2004;

McNamara, Louwerse, McCarthy, & Graesser, 2010）。

適讀性分析是另一種常見的文本分級研究取向，研究者通常建立文本適讀性分析架構，

架構中納入影響文本理解的因素，同時界定這些因素在不同文本難度時的差異，再提供評估

者各種適讀年級讀本的標準樣本，作為判斷文本難度之參考；最後由評估者綜合考量後，評

估出文本適讀年級（Fountas & Pinnell, 1999; Gunning, 2002）。適讀性分析周延考量影響理解的


眾多因素，納入了可讀性公式未考慮的深層文本特徵（如文體、主題、觀點等），因而比較能

夠反映文章理解的真實樣貌。不過，適讀性分析也有許多問題。首先，研究者建立的適讀性

分析架構並無清楚的理論依據，後續研究不易判斷其合理性；其次，僅要求評估者綜合考量

各項指標後做出綜合分級判斷，未考慮各指標的重要性差異；第三，文本分級時未訂定明確

的標準及具體評估方式，仰賴評估者依主觀經驗做最後判斷，缺乏量化客觀的判斷，可能因

為評估者的經驗差異導致分級結果分歧，研究者也難以重複驗證。

有鑑於目前臺灣學界在文本分級的研究相當有限，也未有研究者發展周延完整的文本分

級架構進行實徵研究，因此，本研究基於閱讀理論與過去適讀性分析研究，建構一文本適讀

性分級架構，接著以具豐富閱讀研究與教學經驗的領域專家為對象，以層級分析法（analytic

hierarchy process, AHP）探討領域專家對各構面、準則與適讀性指標重要性之看法。AHP 為

Saaty（1980）發展用以協助決策判斷（decision making）的方法，常用於處理具多種備選決策

方案的複雜問題。這個方法經由建立影響因素間的層級架構及因素間的重要性成對比較，量

化地計算出各因素的相對重要性，此特性正適用於分析各文本特徵對理解的重要性，並有助

於訂定明確的分級標準，減少因為不同評估者主觀經驗差異造成分級的歧異，讓文本分級更

為客觀穩定。因此可改善前述研究未考量指標重要性差異、分級標準模糊及評估方式主觀等

問題。以下就發展可讀性公式取向的文本分級研究、適讀性分析取向的文本分級研究、閱讀

理論與影響閱讀理解的因素及 AHP 進一步說明之。

一、發展可讀性公式取向的文本分級研究

可讀是指文本容易被讀者瞭解的程度（Dale & Chall, 1948; McLaughlin, 1969），通常包括

文本的物理特徵（如：圖文配置）、語言特徵（如：詞頻）、組織結構（如：文體）及內容

主題（如：主旨）（Fry, 2002）。不過，公式量化取向的文本分級研究多半僅包含文本的語言

特徵（Fry, 1977; McLaughlin, 1969; Zakaluk & Samuels, 1995）。其中，詞長（word length）、

詞頻或句長為常用以預測文章可讀程度的指標，研究者假設詞長愈長、詞頻愈低或句長愈長

的文章較為困難。如 Fry（1977）將平均音節數及平均句長當成文本分級的指標。而 McLaughlin

（1969）也認為多音節的字數愈多愈影響閱讀，其 SMOG 公式便透過計算三音節以上字數與

句數來預測文章的可讀性。另一個常見的可讀性公式 Lexile（Zakaluk & Samuels, 1995）則透

過計算語意難度（semantic difficulty）（單字出現的頻率）和語法複雜度（syntactic complexity）

（句長）得到文本的 Lexile 級數。

上述用以分級的可讀性公式提供精簡具體的評估方式，但僅考慮表淺語言特徵，忽視結

構、內容、組織等其他重要的文章特性，也沒有考慮概念的困難度、熟悉度、組織結構等文

章特性對理解的可能影響（Bruce et al., 1981），因而難以真實反映文本特性在篇章理解中所扮

演的角色，建議的適讀年級是否真的適合該年級讀者，也仍有待檢驗（Spache, 1978）。


二、適讀性分析取向的文本分級研究

適讀性分析取向的文本分級研究關心閱讀材料與讀者適配程度（DuBay, 2007; Fry,

2002）。相較於可讀性研究，適讀性分析取向可更全面、更深入地評量文本（Fry, 2002），除了

分析難詞數、句長等指標外，也納入內容的可預測性、圖文關聯性、概念密度與難度、文體、

主題、觀點等難以客觀計量的深層文本特徵（Fountas & Pinnell, 1999; Fry, 2002; Rog & Burton,

2001）。適讀性分析常用於初學閱讀者的適讀文本分級（Gunning, 2002）。研究者通常建立包

含若干文本特徵的文本分析架構，再依據架構評估文本的適讀年級，並建立一個與讀者年級、

適讀文本等級的對應文本集（book collection），教師可據此為不同閱讀能力的學童挑選適合的

文本。茲將常見的適讀性分析研究介紹如下：

（一）Fountas 和 Pinnell

Fountas 和 Pinnell（1999）的引導閱讀（guide reading）分級架構納入的特徵包括：讀本及

印刷特徵、內容、主題與概念、內文結構、語言和文學特徵等四大類構面（aspect），其下共

包含十五個定義較明確的準則（criteria），以及三十七個須考量的適讀性指標，如「長度」準

則下則含「頁數」、「單字數」、「單頁行數」等三個適讀性指標。Fountas 和 Pinnell 在各適讀等

級都設有標準文本（anchor book），將待分析文本依照其適讀性分析架構和標準文本做比較，

若文本與標準文本相似，難度等級就等於該標準文本。他們所建立的文本集規模完整，其考

量的文本特徵也完備且有系統。

（二）Rog 和 Burton

Rog 和 Burton（2001）提出的適讀性分析架構則考量「字彙」、「印刷」（print）、「可預測

性」、「圖的支持」、「內容與概念」等構面，並將文本難度分成 10 級，且提供標準文本參照。

他們以配合教師的教學策略為出發點，透過適讀性分析篩選配合教學的文本。

（三）Gunning

Gunning（2002）認為適合低年級閱讀的文本變異較大，分級時也較為困難，所以建議依

適讀年齡分成兩種分級標準。適用於學齡前到一年級的初學讀者包括：圖片、標題框架等學

齡前 1、學齡前 2、學齡前 3、初級及一年級等七個等級，也都提供對應的標準，評估者判斷

文本和哪一個等級的材料最相似；然後他們設計一個綜合評估表，建議評估者考慮難字數、

圖示、易理解字、困難詞及概念、故事或主題熟悉程度等適讀性指標綜合判斷。

Gunning 的第二種分級標準適用於二到八年級讀者，難度分成二年級 A、二年級 B、三年

級、四年級……八年級等八個等級。第二種分級標準的綜合評分表則建議考慮：閱讀文本所

需的背景知識、文本的概念密度與困難度、詞彙困難度、語言複雜度、概念有趣程度、使用

圖或其他輔助的多寡等主觀的適讀性指標，然後再配合可讀性公式（例如：Fry Graph）的分


析結果作為客觀指標。最後，透過觀察讀者閱讀文本流暢程度作為驗證文本分級是否正確的

依據。

上述研究都提出適讀性分析架構廣納多種影響文本閱讀因素，如文本的概念密度、修辭

結構及文章凝聚性等，因而被認為更能有效反映文本的理解。但這些架構納入分析的特徵各

異，多數未說明建立架構、選擇指標的理論依據，有些意義相同的指標常因分析架構不同而

被分類到不同的構面，或者被命名為不同的名稱，其他研究者難以評估各架構與指標是否合

理。

三、閱讀理論與影響閱讀理解的因素

（一）閱讀模式與閱讀理解

閱讀模式是研究者試圖掌握讀者在閱讀歷程中如何辨識字詞、處理子句、理解文章所做

的理論性描繪（Singer, H. & Ruddell, 1985），可以歸類成：上而下、下而上及交互模式三大類。

上而下的模式主張閱讀是一種將文章意義化的建構歷程（如 Goodman, 1967; Rumelhart,

1994），閱讀是讀者意義產出（meaning driven）以及驗證假設的歷程，讀者的先備知識尤其是

重要的因素。不過，下而上的模式則主張閱讀是由文章主導（driven by the text），是一種由部

分到整體的歷程（Gough, 1984; LaBerge & Samuels, 1974），研究者認為文章的組成是階層化

的，因此讀者的理解也是下而上的分析取向，要辨識字母的特徵並連結到已經認得的字母，

接著連結字母到字音，再連結字音到詞（word），從詞的處理到段落、再到文章的歷程。交互

模式則整合了下而上與上而下模式的概念，認為閱讀是兩歷程同時交互進行，文章與讀者的

背景知識同時提供理解文章的線索，讀者同時運用各種層次的處理，以及文章各種線索建構

意義（McCormick, 1988; Rumelhart, 1994）。

無論是上而下、下而上或是交互模式的閱讀理論，理解都涉及讀者與文章互動。字詞彙

是組成文章最基礎的單位，要理解一篇文章的內容，必須要先能夠辨識文章的字詞彙，進而

提取相對應的字詞彙意義，當訊息線索不足，讀者就必須仰賴其他脈絡線索（如：先備經驗）

進行推論。

（二）影響文章理解的讀者因素與文章因素

Klare（1984）將可讀性定義為：易識別性（legibility）、易閱讀性（ease of reading）、易理

解性（ease of understanding）等任何一種關於材料的特徵。易識別性是指筆跡或版面的配置，

易閱讀性為材料的趣味性，而易理解性則指寫作風格。除此，也有研究者提及與讀者有關的

特性，如 Dale 與 Chall（1948）就認為可讀性是作者的寫作風格與概念組織容易被讀者瞭解的

程度。McLaughlin（1968）也主張可讀性是某一讀者群認為一些特定讀物被理解的程度，其所

指的特定讀者群，包含閱讀技巧、先備知識與閱讀動機等讀者特徵，也包括其與文本的互動

（DuBay, 2004）。適讀性分析取向則更全面，探討語言特徵，也納入內容、概念、文體、主題


與觀點等深層文本特徵（Fountas & Pinnell, 1999; Fry, 2002; Rog & Burton, 2001）。

無論在可讀性或適讀性研究，讀者因素與文章因素都扮演重要的角色，茲分述如下：

1. 影響理解的讀者因素 van den Broek 與 Kremer（2000）曾將影響理解的因素歸類為：基本閱讀技巧、閱讀動機、

注意力配置、短期記憶、推論技巧、先備知識（prior knowledge）等。此外，也有研究指出讀

者的先備知識、對文章結構的認識，以及策略運用是影響理解的重要因素（Paris, Lipson, &

Wixson, 1983）。

閱讀能力好的讀者，在提取訊息及處理訊息方面較有效率（Daneman & Carpenter, 1980）；

策略較佳者則在閱讀中易自動產生知識基礎的推論（Long, Oppy, & Seely, 1994）。先備知識

是讀者對文本所知的總和，讀者在閱讀文章時會帶著先備知識以填補文章的缺口，建構完整

連貫的表徵（Brandão & Oakhill, 2005）。透過搜尋過去對文章主題、作者及文章結構等相關的

訊息與經驗，產生與文本的經驗連結（Pressley & Afflerbach, 1995）。不論是兒童或是成人，背

景知識都有助於文本的記憶（Kendeou & van den Broek, 2007）。此外，先備知識也會影響策略

的運用，先備知識較高者較會運用較深層次的技巧，例如摘要與主旨萃取、分析；閱讀能力

較高者較能夠整合先備知識與文章的訊息，產生較好的理解（Haenggi & Perfetti, 1992; Long et

al., 1994; Stromso, Bråten, & Samuelstuen, 2003）。

整體而言，與注意力有關的能力會影響讀者的訊息處理效率，先備知識可以幫助讀者整

合新舊知識促進文本理解，推論技巧則攸關讀者能否由文章中沒有明示的線索自動添加訊

息，建構局部或篇章連貫的心理表徵（Graesser, Singer, & Trabasso, 1994; McKoon & Ratcliff,

1992）。

2. 影響理解的文章因素容易閱讀的文本包括以下特性：有較容易的字詞彙（常見、非技術、意義清楚）、干擾訊

息少、重述先前段落、低認知資源耗損等（Klare, 1963; van den Broek & Kremer, 2000）。

一些探討文章特性對理解影響的研究指出：文章結構、文章內容與文章的組織形式會影

響文章的難易度（Murry & McGlone, 1997; van den Broek & Kremer, 2000）。文章結構是文字訊

息形成的組織系統，也就是各概念組織的形式（Cook & Mayer, 1988），可概分成記敘文

（narrative）與說明文（expository）兩類。記敘文用以敘事、敘說，通常有特定可預期的階層

結構，包含角色、場景、問題或衝突、行動的高點與結果等故事文法（story grammar）（Graesser,

Golding, & Long, 1991; Hall, Sabey, & McClellan, 2005）。說明文體文章常為了說明與溝通傳遞

訊息，包含較多讀者不熟悉的詞彙與概念，相較之下，與讀者日常生活及經驗關聯性較低。

Graesser 與 Bertus（1998）就指出，讀者閱讀結構清楚的說明文（如：具段落、標題、主題句

等結構）時，比較容易掌握鉅觀架構。不過，當讀者沒有足夠的背景知識支持，或是閱讀到

較不熟悉的說明文，則不容易產生推論。一些研究（Klare, 1963; van den Broek & Kremer, 2000）


也支持這樣的看法。另外，也有研究者認為讀者如果無法掌握文章結構，易迷失在較小的字

詞單位而無法看到較大面向的概念（Dymock, 2009; Kintsch & van Dijk, 1978）。通常記敘文體

體結構較為簡單固定，說明文體較多樣，包括描述性、序列性或程序性、對比、因果性，以

及問題解決（Meyer & Freedle, 1984）。雖然說明文是學生求學階段接受資訊傳遞的主要類型，

但卻是學生較不熟悉且認為較困難的文體（Singer, M. & O’Connell, 2003）。

探討文章的組織與內容的研究則發現：標題、呈現方式與對主題的興趣會影響理解歷程。

Lacroix（1999）探討說明文體文章呈現的形式對於學生建構鉅觀架構與組織策略影響的研究

發現，標題與呈現的形式會影響鉅觀架構組織，而訊息重點標示與呈現的方式則會影響訊息

被處理的深度。另外，McCrudden、Schraw、Lehman 與 Poliquin（2007）以因果圖為材料探討

大學生閱讀說明文體長文的理解表現，發現學習因果圖組的讀者有較佳的理解。Schieffle 與

Krapp（1996）以說明文體為實驗材料，探討學生感興趣的標題對閱讀歷程的影響，發現學生

對標題的興趣會影響概念的回想，也會影響精緻化策略及萃取主旨的表現。

無論閱讀模式的觀點，可讀性與適讀性研究者對易理解性的概念定義，或一些探討影響

讀者與文章理解的實徵研究，都指出一個事實：成功的理解是讀者與文章良好互動的結果。

讀者的因素包括認知與情意面向，文章因素則包括小單位的形音的對應、字詞乃至段落及篇

章。從認知的角度來看，閱讀時讀者不僅需辨識字詞彙、整合個別文字而成為一個句子層次

的表徵，進行深層次的理解時，還需將個別句子整合成連貫的文本表徵，進而建構連貫的意

義達成篇章理解（Kintsch, 1988; van den Broek & Kremer, 2000），其中背景知識與策略運用技

巧影響讀者能否成功建立篇章連貫理解，文章的組成、內容、體裁卻又影響讀者的動機之情

意因素。上述影響文章理解的因素可歸納為語言與文學、內容、體裁、印刷等面向，進一步

說明如下：

(1)「語言與文學」：文本的語言學屬性文本可讀性的研究大多分析文章的詞彙、語意、語法與篇章凝聚等多層次特性（宋曜廷

等，2013；Graesser et al., 2004）。字詞彙是組成文章最基礎的單位，要理解一篇文章的內容，

必須要先能夠辨識文章的字詞彙，進而提取相對應的字詞彙意義，進行推論、組織與統整。

在跨篇章的推論理解方面，文章凝聚性為重要的決定性因素，凝聚性指句子及句子間，適當

且正確地使用一些連接（cohesive ties），使得文章具有語意意義（semantically meaningful）。句

子具有連貫性，前後一致、語意連貫，便容易理解（McNamara & Kintsch, 1996）。因此，文章

凝聚性是閱讀理解的重要因素。

因而，詞彙特徵（如詞長、詞頻、多音節字數）、句法特徵（如平均句長、句數）、語意

特徵（如實詞數、否定詞數）及凝聚性特徵（如指稱詞、連接詞、因果關係）皆會影響讀者

對文章的理解（宋曜廷等，2013；McNamara & Kintsch, 1996）。通常，凝聚性高的文章，其句

子間有適當的連接而具有語意意義，可幫助讀者建構較完整連貫的心理表徵，達成較佳的理


解（van den Broek & Kremer, 2000）。

(2)「內容」：文本所要表達的各層次意念文本內容中所要表達概念的深度與廣度也會影響閱讀理解。Yan、Song 及 Li（2006）指

出文本概念深度愈深表示可讀性愈低、概念凝聚性愈高表示可讀性愈高，反之亦然。此外，

若讀者無法掌握文章的基本結構，則易迷失在較小的字詞單位而無法看到較大面向的概念

（Dymock, 2005），故若組織文章時干擾訊息少、適當地重述先前段落，則能降低認知資源耗

損，減少推論上的困難，進而增加閱讀理解（van den Broek & Kremer, 2000）。

(3)「體裁」：意念表達的形式文體結構是文字訊息形成的組織系統，是各概念組織的形式（Cook & Mayer, 1988）。可

概分成記敘文與說明文兩類。記敘文描述個體在一個特殊文化情境的事件、行動、情感狀態，

有特定可預期的階層結構，以及故事文法（Hall et al., 2005），其結構通常包括背景、主角、目

標、行動與結果（Graesser et al., 1991）。至於說明文通常為了說明與溝通傳遞訊息，常包含較

多讀者不熟悉的詞彙概念，也與讀者日常生活及經驗直接比較沒有直接的訊息。

(4)「印刷」：意指文本的物理屬性，亦即文本視覺上的樣子文章的字體大小、行距、圖文配置等版面安排等都會影響閱讀理解。如 Legge、Pelli、Rubin

和 Schleske（1985）觀察受試者閱讀不同字體大小文字的速度，發現 0.3 度到 2 度視角的文字

可以有最快的閱讀速度，過大或過小的字體均會降低閱讀速度。另外，Hsu 和 Huang（2000）

操弄詞與詞的間距大小，並與傳統排版間距做比較，發現在較困難且不熟悉的句子與文章中，

插入空格的版面配置有助於增加閱讀理解。此外，圖片與文字兩者建立連結且內容訊息一致

時，將有助於讀者對文章的理解，而兩者內容無關時，則容易造成干擾（Peeck, 1974）。Sadoski

和 Paivio（2001）認為語文（verbal）和非語文（nonverbal）等兩個認知系統彼此可以互相參

照連結，負責視覺影像辨識的非語言系統接收到圖片訊息後，也能夠刺激語文系統運作，幫

助訊息的記憶與認知，反之亦然。因此，適當的版面安排提供劃分文字群組的視覺線索，有

利於讀者預測文章結構；反之，若版面安排複雜度增加，將會使表現降低（Tullis, 1983）。

四、層級分析法

AHP 為 Saaty（1980）所發展，為一套協助決策者有系統地考慮各項複雜影響因素，客觀

做出最佳選擇的決策工具。其基本假設為影響決策的各因素可透過建立階層結構加以表示，

因素間的重要性可成對比較，而成對比較為比例尺度（ratio scale），其優劣與強度應滿足遞移

性（transitivity）（亦即若 A 優於 B 三倍，B 優於 C 二倍，則 A 優於 C 六倍），但若出現不完

全遞移的情況，則必須通過一致性檢定方可接受比較結果。

AHP 應用在分析影響因素間相對重要性時，首先須根據研究問題找出影響的各個構面

（aspect）、每個構面下需考量的準則（criteria）及建立各準則下的指標（indicator）。指標界定


清楚後接著透過專家評估，請專家兩兩比較指標間的重要性。最後，建立成對比較矩陣以計

算特徵向量（eigenvector）及進行一致性檢定，即可得到各指標重要性權重值（Salmeron &

Herrero, 2005）。

AHP 的應用廣泛，常用於處理具有多種決策方案的問題（Vaidya & Kumar, 2006）或用以

量化分析指標間的重要性（Salmeron & Herrero, 2005）。Lee、Chang、Lai 與 Lin（2011）以 AHP

建構綜合高中（comprehensive high schools）的評鑑標準，他們以文獻回顧與專家訪談法蒐集

學校評鑑應考量的因素，並將影響因素的層級關係分成三層，分別為「學生與發展」（student

and development）、「課程與教師」（curriculum and teacher）、「學校運作」（school operation）等

三大類構面，以及其下包含的八個準則及二十一個指標。其研究以 12 位從事學校經營管理的

專家及 24 位現場教師評量指標間的相對重要性，找到影響學校評鑑所有指標的重要性順序，

以及最重要的構面－「學生與發展」。

另外，Salmeron 和 Herrero（2005）也依 AHP 建立評量主管資訊系統（executive

information system, EIS）良莠的層級架構，架構包含「人力因素」（human resources）、「資訊

與科技因素」（information and technology）及「人機互動」（system interaction）等三構面，構

面下共包含八個指標。接著請 18 位 EIS 使用者進行成對指標比較，接著計算各指標的區域權

重值（local weights）及整體權重值（global weights），區域權重值反映同一類構面下的指標重

要性，此數值只適用類屬同一類構面的指標間比較，藉此可以區分出三大構面何者相對重要；

整體權重值反映整體分析架構的指標重要性，此類權重值可以和架構內任何指標比較，藉此

可以從眾多指標中找出相對最重要的指標，以及幫助研究者瞭解八個關鍵指標之重要性高低

的關係，也可藉此作為開發廠商未來改良系統的依據。上述研究將 AHP 應用於計算指標間的

相對重要性，較重要的指標權重值較大，反之亦然。

傳統可讀性公式取向的研究大多僅選擇測量表淺的語言結構，無法有效地進行文本的分

級。而適讀性分析取向的文本分級方式雖能夠涵蓋深層的文本特徵，但建立架構時較缺乏理

論依據、分級標準模糊、未考量指標重要性差異且分級方式流於主觀。AHP 能夠客觀量化比

較多項複雜指標的特性，適合應用在量化計算適讀性分析的文本特徵相對重要性，以幫助評

估者在適讀性分析時優先考慮較重要的文本特徵；此外，其量化的評估方式，也有助於讓文

本分級結果更為客觀穩定。因此，本研究首先建立一完整周延的文本分級架構，接著以閱讀

領域的研究者與現場教師為對象進行實徵研究，以 AHP 系統化分析各適讀特徵對文章理解的

重要性。

貳、方法

本研究統整閱讀理解及適讀性研究建構「文本適讀性分級架構」，並訪談閱讀領域專家確


認架構適切性；接著依據此架構編製「文本適讀性指標分析架構專家問卷」，並以 AHP 分析

各指標的相對重要性。

一、「文本適讀性分級架構」之建構

由於傳統適讀性分析之架構較缺乏理論依據，相同概念的指標或因分析架構不同而被分

類到不同的構面，或被命名為不同的名稱，也有的適讀性指標包含多重意涵，例如：Fountas

與 Pinnell（1999）認為「插圖」（illustrations）這個文本特徵需考量「插圖的數量」（number of

illustrations）及「插圖與文字間傳遞意義的關聯」（relationship of illustrations and print in

conveying meaning）兩種評估標準。因而指標與架構建立的合理性不易評估。故本研究參考閱

讀理論、歸納影響閱讀理解的因素，並彙整過去適讀性分析研究架構成五個構面：印刷構面

（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas & Pinnell, 1999; Fry, 2002; Gunning, 2002; Rog & Burton,

2001）、語言與文學構面（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas & Pinnell, 1999; Fry, 2002; Gunning,

2002）、體裁構面（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas & Pinnell, 1999; Gunning, 2002; Rog &

Burton, 2001）、內容構面（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas & Pinnell, 1999; Gunning, 2002;

Rog & Burton, 2001）及多樣性構面（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas & Pinnell, 1999）。然後

統整各家研究之指標，歸納不同架構但所指涉概念相同的指標給予更新的指標名稱，並將有

多重意涵的適讀性指標拆解成多個只具單一意涵的指標，刪除或調整不適用於分析中文文本

的適讀性指標，建立一周延完整之適讀性分級架構（如圖 1 所示）。此架構包含構面、準則與

指標三個階層，第一層是影響適讀性的五個構面；第二層是分析各構面時應考慮的十七類準

則，分別隸屬於不同的構面之下；第三層為用以分析文本的五十八個適讀性指標（參見附錄），

各指標分別隸屬於不同的準則之下。

（一）「印刷」構面

本構面包含「圖與表」、「標點符號與注音」、「字體」、「長度」及「版面配置」等五類準

則。「圖與表」準則有「圖的支持程度」、「圖字比」、「圖的數量」等等，計六個適讀性指標；

「標點符號與注音」準則有「標點符號」、「注音」等兩個適讀性指標；「字體」準則有「字體

大小」、「一致性」等兩個適讀性指標；「長度」準則有「字詞數」、「行數」、「頁字比」等等，

計七個適讀性指標；「版面配置」準則有「圖文配置」、「文本尺寸」、「書寫方向」等等，計七

個適讀性指標。

（二）「語言與文學」構面

本構面包含「字與詞」、「句與段落」、「文學性」等三類準則。而「字與詞」準則有「重

複字詞」、「精確度」、「字詞頻」等等，計五個適讀性指標；「句與段落」準則有「長短句比」、

「單複句比」等兩個適讀性指標；「文學性」準則有「文學技巧」、「擬人法」等兩個適讀性指標。


文本適讀性分級架構

圖1. 文本適讀性分級架構之內涵

（三）「體裁」構面

本構面包含「記敘文體」、「說明文體」、「詩歌」、「戲劇」等四類準則。而「記敘文體」

準則有「場景」、「內容發展」、「插曲結構」、「可預測性」等四個適讀性指標；「說明文體」準

則有「呈現方式」、「組織複雜度」等兩個適讀性指標；「詩歌」準則有「古典詩」、「現代詩」

等兩個適讀性指標；「戲劇」準則有「默劇」、「歌舞劇」、「話劇」等三個適讀性指標。

（四）「內容」構面

本構面包含「概念」、「主題與主旨」、「觀點」等三類準則。而「概念」準則有「深度」、

「廣度」、「密度」等三個適讀性指標；「主題與主旨」準則有「深度」、「廣度」、「娛樂性」、「真

實性」等四個適讀性指標；「觀點」準則有「觀點數」、「一致性」等兩個適讀性指標。

（五）「多樣性」構面

本構面包含「角色」與「文化多樣性」等兩類準則。而「角色」準則有「性別比」、「人

種數」、「社會結構」等三個適讀性指標；「文化多樣性」準則有「大眾文化」、「次文化」等兩

個適讀性指標。

二、適讀性架構之指標重要性研究

本研究根據「文本適讀性分級架構」編製「文本適讀性分級架構專家問卷」，邀請閱讀領

域之研究與教學專家填答，並以 AHP 探討專家對各構面、準則與適讀性指標的重要性之看法。

印刷

圖與表

版面配置

長度

字體

標點符號

與注音

語言與文學

字與詞

句與段落

文學

角色

多樣性

記敘文體

說明文體

詩歌

戲劇

內容

概念

觀點

主題與主旨

體裁多樣性構面

準則


（一）參與專家

採用立意抽樣，邀請 30 位大專院校與中、小學從事閱讀研究與教學的專家，評估「文本

適讀性分級架構專家問卷」各構面、準則與適讀性指標的重要性，問卷發放的專家包含兩類，

一是閱讀研究方面的專家：大專院校的教授或具備博士學位的研究人員；另一類則是教育現

場的專家：從事閱讀與語文教學多年，有能力發展教案、常開放教學觀摩、具備講授課程與

輔導經驗的語文輔導團教師。有效樣本數 25 份，回收率 83%。填答有效問卷的 25 位參與者

中，有 21 位為女性。閱讀研究領域者有 15 位（8 位為大專院校教授、7 位為大學講師或博士

級研究學者）；教育現場的專家皆為小學教師。從事「閱讀研究」經歷之眾數為 6-10 年，從事

「閱讀教學」經歷之眾數為 0-5 年。

（二）文本適讀性分級架構專家問卷

本研究發展「文本適讀性分級架構專家問卷」包含指導語、基本資料、作答範例評估與

題項。題目編製採分層分組的組內成對比較。分層是指依據文本適讀性分級架構的三個層級

逐層比較，相同層級成對比較，亦即構面與構面、準則與準則比較、適讀性指標與適讀性指

標相比較；分組是指隸屬於同一構面的準則為一組或隸屬於同一準則的適讀性指標為一組；

組內成對比較是典型 AHP 評估各因素重要程度差異的標準作法，提出者 Saaty（1980）假設因

素間的重要性可成對比較，且因素間優劣與強度應滿足遞移性（transitivity），若組內含有 n 個

因素，則將進行 n×(n－1)÷2 次成對比較，亦即該組有 n×(n－1)÷2 題。本研究第一層有五

個構面，因此進行 10 次成對比較（5×4÷2）（每次成對比較即指 1 題）；印刷構面下含「字

與詞」、「句與段落」、「文學性」等三類的準則，故將進行 3 次的成對比較（3×2÷2），依此

類推，第二層共計有 23 題，第三層計有 96 題，故問卷有 129 題，題目範例如表 1 所示。

參與者被要求對兩兩指標依主觀經驗判斷其對文章理解的重要性，接著在重要程度的對

應欄位打勾，給其一個尺度分數。各題項的比較透過李克特量表（Likert-type scale）進行，亦

即以 0 到 8 區分兩個要素相較之下的相對重要程度，0 表示兩指標同等重要，8 表示某一指標

絕對重要（definitely more important）。

經由閱讀研究與閱讀教學領域專家對適讀性指標進行成對比較，可幫助研究者藉由區域

權重值區分出五大構面何者相對重要，並透過整體權重值區分五十八個適讀性指標之重要性

高低。

（三）程序

本研究徵詢 30 位閱讀領域的專家，在獲得同意後郵寄問卷，回收問卷後提供諮詢費給參

與研究之專家。


表 1

評分量表示例

幫助「理解文本」的相對重要性（8最大、1最小）

8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8

絕對重要

極重要

重要

稍重要

同等重要

稍重要

重要

極重要

絕對重要

圖與表標點符號與注音

圖與表字體

圖與表長度

圖與表版面配置

標點符號與注音字體

標點符號與注音長度

標點符號與注音版面配置

字體長度

字體版面配置

長度版面配置

（四）資料分析

問卷資料以 AHP 計算各構面、準則與適讀性指標的特徵向量，各向量值反映專家所認為

之各構面、準則與適讀性指標對文本理解的相對重要性權重值。運算的步驟包括：建立成對比

較矩陣、計算特徵向量、一致性檢定、求得區域（local）及整體（global）權重值，分述如下：

步驟 1：建立成對比較矩陣如表 2 之 A～C 所示，計算所有參與者評分的幾何平均數並填入矩陣右上側細格，最後將

右上側細格的分數分別轉換成倒數後填入左下側的對應位置，亦即 aji＝1/aij（i、j 為矩陣座標）。

步驟 2：計算特徵向量計算特徵向量的目的在求得各指標間之相對重要性權重，以線性代數之特徵值

（eigenvalue）算法求得比較矩陣之特徵向量。舉例說明如表 3 之 A、B，首先常態化（normalize）

各行，每個細格除以所屬行的和，使得常態化後的每一行合計都為 1。接下來，計算每一列的

平均數即可得特徵向量，也就是各指標的相對重要性權重值。

步驟 3：一致性檢定為確保各指標成對比較能夠滿足偏好關係與強度關係的遞移性假設，必須就成對比較矩


表 2

建立成對比較矩陣

（A）印刷語言與文學內容體裁多樣性

印刷 1

語言與文學 1

內容 1

體裁 1

多樣性 1

（B）印刷語言與文學內容體裁多樣性

印刷 1.000 0.262 0.164 0.320 0.427

語言與文學 1.000 0.240 1.249 1.654

內容 1.000 4.345 3.550

體裁 1.000 1.091

多樣性 1.000

（C）印刷語言與文學內容體裁多樣性

印刷 1.000 0.262 0.164 0.320 0.427

語言與文學 3.823 1.000 0.240 1.249 1.654

內容 6.084 4.175 1.000 4.345 3.550

體裁 3.123 0.801 0.230 1.000 1.091

多樣性 2.341 0.605 0.282 0.917 1.000 註：建立成對比較矩陣步驟有三，首先建立空白成對比較矩陣（A），其次將參與者幾何平均數填入成對比較矩陣右上側（B），最後右上側分數取倒數填入成對比較矩陣左下側（C）。

陣進行一致性檢定，以幫助決策者檢查成對比較是否有矛盾或不一致，作為決策合理程度的

參考。

Saaty（1980）建議檢查各矩陣的一致性指數（Consistency Index, C.I.）、一致性比率

（Consistency Ratio, C.R.），兩者數值都以低於 0.1 為可接受的合理偏差範圍。計算公式如下：

C.I.＝(λmax–n) / (n－1) （式 1）

C.R.＝C.I. / R.I. （式 2）


表 3

計算特徵向量

（A）

印刷語言與文學內容體裁多樣性

印刷 1.000 / 16.371 0.262 / 6.843 0.164 / 1.916 0.320 / 7.831 0.427 / 7.722

語言與文學 3.823 / 16.371 1.000 / 6.843 0.240 / 1.916 1.249 / 7.831 1.654 / 7.722

內容 6.084 / 16.371 4.175 / 6.843 1.000 / 1.916 4.345 / 7.831 3.550 / 7.722

體裁 3.123 / 16.371 0.801 / 6.843 0.230 / 1.916 1.000 / 7.831 1.091 / 7.722

多樣性 2.341 / 16.371 0.605 / 6.843 0.282 / 1.916 0.917 / 7.831 1.000 / 7.722

（B）印刷語言與文學內容體裁多樣性特徵向量（平均）

印刷 0.061 0.038 0.086 0.041 0.055 0.056

語言與文學 0.234 0.146 0.125 0.159 0.214 0.176

內容 0.372 0.610 0.522 0.555 0.460 0.504

體裁 0.191 0.117 0.120 0.128 0.141 0.139

多樣性 0.143 0.088 0.147 0.117 0.130 0.125 註：特徵向量計算步驟有二，首先常態化各行（A），（B）為常態化計算結果，最後計算各向量平均（列平均）即可得各文本特徵之特徵向量。

其中，最大特徵值（λmax）的計算步驟有三，舉例說明如式 3 到式 5。首先將成對比較矩陣乘

上特徵向量（式 3），接著如式 4 所示，將所得新向量分別除以原成對比較矩陣對角線位置特

徵值（式 3 矩陣中黑底標示數字），最後求出各特徵值平均即為最大特徵值（式 5）。隨機指

標（Random Index, R.I.）與矩陣階數有關，可依矩陣階數查表得到。

0.061 0.038 0.086 0.041 0.055 0.056 0.2830.234 0.146 0.125 0.159 0.214 0.176 0.8920.372 0.610 0.522 0.555 0.460 0.504 2.6290.191 0.117 0.120 0.128 0.141 0.139 00.143 0.088 0.147 0.117 0.130 0.125

⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥× =⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎣ ⎦ ⎣ ⎦

.7080.633

⎡ ⎤⎢ ⎥⎢ ⎥⎢ ⎥⎢ ⎥⎢ ⎥⎢ ⎥⎣ ⎦

（式3）

0.283/ 0.061 5.0300.892 / 0.146 5.0792.629 / 0.522 5.1290.708 / 0.128 5.0800.633/ 0.130 5.061

⎡ ⎤ ⎡ ⎤⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥=⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎢ ⎥ ⎢ ⎥⎣ ⎦ ⎣ ⎦

（式4）

λmax＝(5.030＋5.079＋5.219＋5.080＋5.061)÷5＝5.094 （式5）


步驟 4：求得區域權重值與整體權重值

(1)區域權重值在步驟 2 計算得到的特徵向量中，各構面、準則及適讀性指標對應數值即代表區域權重

值（local weights），區域權重值只適用於類屬於同構面或準則的適讀性指標間比較，例如：「圖

的數量」及「表的數量」等適讀性指標同屬於「圖與表」準則，可依區域權重值相比較，但

「字體大小」此一適讀性指標屬於「字體」準則，不可和「圖的數量」相比較。

(2)整體權重值適讀性指標與所屬構面、準則的區域權重值相乘即為整體權重值（global weights）。如表

4 所示，適讀性指標「圖的數量」隸屬於「圖與表」準則與「印刷」構面，三者的權重值乘積

（0.0015）即為「圖的數量」的整體權重值。此類權重值可以和同一層內的適讀性指標任意比

較，故「字體大小」和「圖的數量」等適讀性指標雖分屬不同類特徵，但可依整體權重值相

比較。

表 4

所有構面、準則、適讀性指標之權重值與排序構面

（權重值A）準則

（權重值B）適讀性指標（權重值C）

整體權重值（A×B×C）

整體排序

印刷圖與表圖的支持程度（0.379） 0.0081 31 （0.056）（0.383）表的支持程度（0.340） 0.0073 32

圖字比（0.085） 0.0018 45 圖的數量（0.069） 0.0015 47 表字比（0.071） 0.0015 47 表的數量（0.056） 0.0012 52

標點符號與注音標點符號（0.665） 0.0053 34 （0.142）注音（0.335） 0.0027 40

字體一致性（0.586） 0.0032 38 （0.097）字體大小（0.414） 0.0022 42

長度字詞種類數（0.311） 0.0036 37 （0.209）字詞數（0.178） 0.0021 44 頁行比（0.121） 0.0014 49 行字比（0.112） 0.0013 50 頁字比（0.112） 0.0013 50 行數（0.082） 0.0010 54 頁數（0.084） 0.0010 54

（續）


表 4

所有構面、準則、適讀性指標之權重值與排序（續）構面




整體排序

版面配置組織層次（0.289） 0.0027 40

（0.169）組織特徵（0.229） 0.0022 42

句子安排（0.171） 0.0016 46

圖文配置（0.128） 0.0012 52

版面一致性（0.081） 0.0008 56

書寫方向（0.055） 0.0005 57

文本尺寸（0.047） 0.0004 58

語言與文學字與詞精確度（0.356） 0.0271 13

（0.176）（0.432）字詞頻（0.202） 0.0154 22

專業字詞（0.186） 0.0141 24

複雜字詞（0.128） 0.0097 29

重複字詞（0.128） 0.0097 29

句與段落單複句比（0.545） 0.0308 11

（0.321）長短句比（0.455） 0.0257 14

文學性文學技巧（0.538） 0.0234 16

（0.247）擬人法（0.462） 0.0201 18

體裁記敘文體內容發展（0.370） 0.0235 15

（0.139）（0.456）可預測性（0.334） 0.0212 17

插曲結構（0.227） 0.0144 23

場景（0.069） 0.0044 35

說明文體組織複雜度（0.509） 0.0199 19

（0.281）呈現方式（0.491） 0.0192 20

詩歌現代詩（0.696） 0.0099 27

（0.102）古典詩（0.304） 0.0043 36

戲劇話劇（0.577） 0.0129 25

（0.161）歌舞劇（0.286） 0.0064 33

默劇（0.137） 0.0031 39

內容概念深度（0.384） 0.0604 4

（0.504）（0.312）密度（0.332） 0.0522 7

廣度（0.284） 0.0447 9

（續）


表 4

所有構面、準則、適讀性指標之權重值與排序（續）構面




整體排序

主題與主旨真實性（0.329） 0.0720 1

（0.434）深度（0.247） 0.0540 6

娛樂性（0.229） 0.0501 8

廣度（0.195） 0.0427 10

觀點觀點數（0.500） 0.0640 2

（0.254）一致性（0.500） 0.0640 2

多樣性角色社會結構（0.465） 0.0178 21

（0.125）（0.307）性別比（0.278） 0.0107 26

人種數（0.257） 0.0099 27

文化多樣性大眾文化（0.676） 0.0586 5

（0.693）次文化（0.324） 0.0281 12

參、結果

本研究各項權重值計算結果如表 4 所示，所有成對比較矩陣的 C.I.值與 C.R.值都小於 0.1，

通過一致性檢定（鄧振源、曾國雄，1989）。以下說明各構面、準則與適讀性指標的區域權重

值及適讀性指標的整體權重值計算結果。

一、五大構面的區域權重值分析結果

「印刷」、「語言與文學」、「體裁」、「內容」及「多樣性」等五大構面權重值如下：「印刷」

為 0.056、「語言與文學」為 0.176、「內容」為 0.504、「體裁」為 0.139、「多樣性」為 0.125。

此結果顯示，專家認為「內容」為對文本理解最重要的構面，其次為「語言與文學」、「體裁」、

「多樣性」、「印刷」。

五大構面下共包含十七類準則與五十八個適讀性指標，以下依構面分別說明所包含的準

則及適讀性指標之結果。

（一）印刷構面下各準則與適讀性指標之結果

1.印刷構面共有「圖與表」、「標點符號與注音」、「字體」、「長度」、「版面配置」等五個準

則，各準則之權重值如下：「圖與表」為 0.383、「標點符號與注音」為 0.142、「字體」為 0.097、

「長度」為 0.209、「版面配置」為 0.169。顯示專家認為「圖與表」對文本理解相對於其他準

則較為重要，「長度」、「版面配置」、「標點符號與注音」次之，最後是「字體」。


2.「圖與表」準則所含的六個適讀性指標中，權重值最高的是「圖的支持程度」（權重值

0.379）；「標點符號與注音」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「標點符號」（權

重值 0.665）；「字體」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「一致性」（權重值

0.586）；「長度」準則所含的七個適讀性指標中，權重值最高的是「字詞種類數」（權重值

0.311）；「版面配置」準則所含的七個適讀性指標中，權重值最高的是「組織層次」（權重值

0.289）。

（二）語言與文學構面下各準則與適讀性指標之結果

1.語言與文學構面共有「字與詞」、「句與段落」及「文學性」等三個準則，各準則權重值

如下：「字與詞」為 0.432、「句與段落」為 0.321、「文學性」為 0.247。顯示專家們認為「字

與詞」對文本理解相對於其他準則較為重要，「句與段落」次之，最後是「文學性」。

2.「字與詞」準則所含的五個適讀性指標中，權重值最高的是「精確度」（權重值 0.356）；

「句與段落」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「單複句比」（權重值 0.545）；

「文學性」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「文學技巧」（權重值 0.538）。

（三）內容構面下各準則與適讀性指標之結果

1.內容構面共有「概念」、「主題與主旨」及「觀點」等三個準則，各準則權重值如下：「概

念」為 0.312、「主題與主旨」為 0.434、「觀點」為 0.254。顯示閱讀領域專家們認為「主題與

主旨」對文本理解相對於其他準則較為重要，「概念」次之，最後是「觀點」。

2.「概念」準則所含的三個適讀性指標中，權重值最高的是「深度」（權重值 0.384）；「主

題與主旨」準則所含的四個適讀性指標中，權重值最高的是「真實性」（權重值 0.329）；「觀

點」準則所含的兩個適讀性指標中，「一致性」及「觀點數」權重值相同（皆為 0.500）。

（四）體裁構面下各準則與適讀性指標之結果

1.體裁構面共有「記敘文體」、「說明文體」、「詩歌」及「戲劇」等四個準則，各準則權重

值如下：「記敘文體」為 0.456、「說明文體」為 0.281、「詩歌」為 0.102、「戲劇」為 0.161。

顯示閱讀領域專家們認為「記敘文體」對文本理解相對於其他準則較為重要，「說明文體」次

之，最後是「戲劇」和「詩歌」。

2.「記敘文體」準則所含的四個適讀性指標中，權重值最高的是「內容發展」（權重值

0.370）；「說明文體」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「組織複雜度」（權重值

0.509）；「詩歌」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「現代詩」（權重值 0.696）；

「戲劇」準則所含的三個適讀性指標中，權重值最高的是「話劇」（權重值 0.577）。

（五）多樣性構面下各準則與適讀性指標之結果

1.多樣性構面有「角色」及「文化多樣性」等兩個準則，各準則權重值如下：「角色」為


0.307、「文化多樣性」為 0.693。顯示閱讀領域專家們認為「文化多樣性」對文本理解相對於

「角色」準則重要。

2.「角色」準則所含的三個適讀性指標中，權重值最高的是「社會結構」（權重值 0.465）；

「文化多樣性」準則所含的兩個適讀性指標中，權重值最高的是「大眾文化」（權重值 0.676）。

二、適讀性指標整體權重值比較

整體權重值最高的前五個適讀性指標為「真實性」（權重值 0.072）、「一致性」（權重值

0.0640）、「觀點數」（權重值 0.0640）、「深度」（「概念」類，權重值 0.0604）及「大眾文化」

（權重值 0.0586）。最低的五個為「文本尺寸」（權重值 0.0004）、「書寫方向」（權重值 0.0005）、

「版面一致性」（權重值 0.0008）、「頁數」（權重值 0.0010）、「行數」（權重值 0.0010）。

三、小結

本研究的一致性指標計算結果皆滿足一致性檢驗的門檻值，顯示本層級架構的一致性偏

誤在可容許的範圍內。

由區域權重值比較可知，專家們認為第一層的五個構面間，相對較重要者為「內容」構

面；而各構面相對最重要的準則分別為：「印刷」構面的「圖與表」準則、「語言與文學」構

面的「字與詞」準則、「內容」構面的「主題與主旨」、「體裁」構面的「記敘文體」準則、「多

樣性」構面的「文化多樣性」準則。在第三層的適讀性指標方面整體權重值比較顯示，「真實

性」（屬於「內容」構面／「主題與主旨」準則）為最重要的適讀性指標。而「文本尺寸」（屬

於「印刷」構面／「版面配置」準則）為重要性最低的適讀性指標。

肆、討論

本研究整合閱讀理論與傳統文本分級研究建立一完整的「文本適讀性分級架構」，並以閱

讀專家為對象進行實徵研究。主要貢獻有三：首先，本研究發展之「文本適讀性分級架構」

包含五大構面，涵蓋十七個評估準則與其下的五十八個適讀性指標，為一完備且能夠廣泛適

用於多樣文本的評估架構。其次，本研究改善傳統適讀性研究忽略指標重要性差異、分級標

準模糊的缺點，清楚定義各指標意涵，並以閱讀專家為對象進行實徵研究，透過 AHP 量化計

算各指標的重要性，協助研究者優先考慮較重要的指標作為適讀分級依據。第三，本研究改

善傳統適讀性評估過於主觀的缺點，以 AHP 計算一致性係數（C.I.與 C.R.）以檢驗評分的一

致性程度，提供更為可信的評估結果。

本研究結果顯示，「內容」為影響文本理解最重要的構面，其次依序為「語言與文學」、「體

裁」、「多樣性」與「印刷」構面。其中，「內容」構面所屬的適讀性指標（如：「觀點數」、概

念的「深度」等）之整體權重值排序介於 1 到 10 之間，亦即，閱讀領域與教學現場的專家認


為「內容」構面及所屬指標為影響文本理解較為重要的指標。雖然過去多數可讀性研究關心

的也是文章可以被讀者理解的程度，對可讀的定義多數包含了語言訊息以外的特徵，例如：

易識別性（Klare, 1984）、寫作風格與概念組織（Dale & Chall, 1948），以及 McLaughlin（1968）

主張的特定讀者群的閱讀技巧、先備知識與閱讀動機等，不過，這些研究者發展的可讀性公

式卻只納入語言特徵。足見僅以過於表淺的語言特徵建立公式的研究取向，實過於簡略且缺

法效度（Bruce et al., 1981; Schriver, 2000; Selzer, 1981）。

其次，次重要的「語言與文學」構面下包含了能夠反映字、句結構複雜程度的適讀性指

標（如：複雜字詞、單複句比等），相當於可讀公式所常用的句長、多音節字數等指標。專家

認為此構面的重要性次於「內容」，此外，此構面下各個適讀性指標整體權重值排序介於 11

到 29 之間，其重要性在主題與主旨「真實性」、觀點「一致性」、「觀點數」與概念的「深度」

等適讀性指標之後。不過，傳統可讀性公式用以評估文章可讀性卻僅使用此構面的指標，如

句子長度、多音節字數等，未周延考慮影響理解中最重要的「內容」構面，也忽視「體裁」、

「多樣性」、「印刷」等其他影響文本的重要構面，難以完整評量文本特性（Graesser et al., 2004;

McNamara et al., 2010）。

整體權重值最高的前五個適讀性指標分別為：同屬於「內容」構面之主題與主旨的「真

實性」、觀點的「一致性」、「觀點數」與概念的「深度」，以及屬於「多樣性」構面的「大眾

文化」。其中，「真實性」意指主題與主旨符合現實的程度，「大眾文化」則指社會中大部分人

群所認可的價值、規範、信仰。本研究結果顯示，與讀者生活經驗較相關、符合主流文化的

文本內容是較為讀者所熟悉、也最能夠被理解；反之，悖離現實生活與非主流文化的文本內

容則需要讀者具備更多的背景知識及推論技巧，因此相對不易理解。此結果也支持 Dzaldov

和 Peterson（2005）的觀察，孩童仰賴自身有限的背景知識去理解文本內容，對於與自身經驗

相關的概念較有興趣、也較能夠理解。

經專家評定後，權重值最低的五個適讀性指標都屬於「印刷」構面，對於文本適讀性評

估的貢獻相對較低，這些指標由低到高依序為：「文本尺寸」、「書寫方向」、「版面一致性」、「頁

數」、「行數」，不過傳統適讀性分析架構都仍將之納入評估（Dzaldov & Peterson, 2005; Fountas

& Pinnell, 1999; Fry, 2002）。Klare（1984）提出的可讀性概念也包括了易識別性（legibility）

之材料特徵，這或許是對讀者而言，印刷等版面特性首要影響訊息的輸入，如果文本的識別

性很低會影響訊息的接收，未來考量適讀分級架構的精簡性時，或可視印刷特性為影響閱讀

的基本門檻。

另外，量化適讀性指標可幫助研究者在文本分級時優先參考較重要的文本特徵，增加適

讀性分級時的準確性與客觀性。在各指標的重要性方面，本研究結果顯示，各適讀性指標對

文本理解的重要性並不相同，權重值最高的「真實性」其達 0.0720，與最低的「文本尺寸」

其值為 0.0004，此結果顯示，傳統適讀性分級架構未考慮指標間的重要性差異並不妥當。


本研究納入中文獨有的「注音」指標，所建立之分級架構更適合中文分級研究。注音是

用來表示中文語音訊息的符號，讀者遇到不認識的字形時，可藉由注音的輔助讀出聲音進而

觸接到字義。對於初學閱讀的讀者而言，不熟悉的中文字其注音線索可幫助擷取字義，有助

於理解詞彙，進而瞭解文意，亦是適讀性架構需要考量的特徵。

綜言之，本研究所建立的「文本適讀性分級架構」，為一可客觀量化各適讀性指標重要程

度的完整架構，可提供更客觀的適讀性分析計量式並進行文本分級，未來亦可作為驗證傳統

可讀性公式分析結果正確性的工具。此外，沒有一個文本分級的架構可以一體適用在極大的

年齡層範圍，適讀性指標的重要性對不同發展階段的讀者而言各異。例如，認字能力尚未自

動化者，詞彙長度等詞彙類的特徵影響較大，年紀較長的讀者，多元觀點的多樣性則可能扮

演較重要的角色，未來適讀性架構應考量閱讀發展的差異，調整各個適讀性指標。


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附錄「文本適讀性分級架構」各構面之準則與適讀性指標定義

A.「印刷」構面

1. 圖與表準則：圖表的數量、圖表與文字間傳遞意義的關聯。

1-1. 圖的數量：平均每頁圖的數量。

1-2. 圖的支持程度：插圖能否幫助理解文字與內容。

1-3. 圖字比：平均每多少字有一張圖。

1-4. 表的數量：平均每頁包含多少個表。

1-5. 表的支持程度：表格能否幫助理解文字與內容。

1-6. 表字比：平均每多少字有一個表。

2. 標點符號與注音準則：使用標點符號種類的多寡，以及是否使用注音。

2-1. 標點符號：使用標點符號的複雜程度。

2-2. 注音：字旁是否有搭配注音符號。

3. 字體準則：內文的字體大小、字體大小一致性、字距一致性、行距一致性。

3-1. 字體大小：字體的大小，如：小於 9、10～13 或 14 以上。

3-2. 一致性：字體大小的一致性、字距的一致性、行距的一致性。

4. 長度準則：字彙量的多寡，及每頁和每行的長度（以字數為單位）。

4-1. 字詞數：文本的字詞總數，包含重複出現的次數。

4-2. 字詞種類數：使用的字詞彙種類數。

4-3. 頁數：文本的總頁數。

4-4. 行數：文本的總行數。

4-5. 行字比：平均每行有多少字。

4-6. 頁字比：每頁平均字數。

4-7. 頁行比：每頁平均行數。

5. 版面配置：文字的排版方式、文字與圖的位置關係。

5-1. 圖文配置：所有圖與文的版面編排（如：圖文緊密排列）是否一致。

5-2. 組織特徵：是否使用組織上的特徵（如：標題、目次、索引）。

5-3. 版面一致性：符合中文排版規則─第一行空兩字，段落間左右邊界切齊。

5-4. 文本尺寸：文本的真實大小（例如 A4、B5）。

5-5. 句子安排：每句獨立成段，或是多個句子組成段落。

5-6. 書寫方向：直書或橫書。


5-7. 組織層次：文本由簡單句子組成或由段落、章節組織等複雜層次組成。

B.「語言與文學」構面

1. 字與詞：使用字或詞的精確度、難字、複雜字或常見字的使用情形。

1-1. 重複字詞：是否包含重複的字與詞。

1-2. 精確度：文字能傳達特定意義的精確度。

1-3. 字詞頻：字詞頻的分布情形，如字詞頻的平均數、標準差。

1-4. 專業字詞：特定領域的專業字詞（如：熵、電位差）的數量，以及在文中出現次

數。

1-5. 複雜字詞：多筆劃字數及多字詞的數量，以及在文中出現次數。

2. 句與段落：句子或段落的結構。

2-1. 長短句比：長句（10 字以上）、短句（10 字以下）的句數比。

2-2. 單複句比：單句（一個主詞和一個動詞組成的句子）、複句（兩個以上單句組成

的句子）的句數。

3. 文學性：使用的修辭技巧。

3-1. 文學技巧：內容的陳述方式是否使用特別的文學技巧。

3-2. 擬人法：是否使用擬人法。

C.「體裁」構面

1. 記敘文體：用以抒情、描寫等，著重闡述事件發展，描寫環境、人物的活動或心境變

化，如：遊記。

1-1. 場景：內容描述的場所，如：鄉村、都市。

1-2. 內容發展：情節發展的複雜程度，如：簡單概念的文本或有完整發展故事架構的

文本（情節含問題、高潮、解答）。

1-3. 插曲結構：插曲的數量與組織安排，如：「一到兩個插曲」、「按時間先後組織」

等簡易文本或「倒敘」等較長、複雜的文本。

1-4. 可預測性：文字或內容發展的可預測性。

2. 說明文體：用以議論、說明等，表達較具備功能性與邏輯推理，如：科學文章、使用

說明書。

2-1. 呈現方式：呈現內容的方式，如：單純「文字描述」等簡單明確的方式表達資訊

或以「圖型」、「表格」和「圖解」等較複雜的方式呈現。

2-2. 組織複雜度：內容的組織方式，如：「依時間序列分類」等簡單清楚的組織模式

或「依網狀或階層結構分類」等較複雜的組織模式。

3. 詩歌：有押韻的詩歌文體，如：唐詩、宋詞、元曲、新詩。


3-1. 古典詩：古典詩歌，包括：古體詩、絕句、律詩、詞曲。

3-2. 現代詩：現代詩歌，包括：白話詩、散文詩、新詩。

4. 戲劇：結合詩歌、小說、舞蹈等綜合性文體，如：話劇、歌舞劇。

4-1. 默劇：不用文字語言，只以演出者的形體動作，表現出不同的情緒、情節與故事。

4-2. 歌舞劇：音樂、歌曲、舞蹈和對白結合的一種戲劇表演。

4-3. 話劇：以對話為主的戲劇形式。

D.「內容」構面

1. 概念：作者利用部分篇幅（如：段落、事件或插曲）所陳述的小單位事實或想法，以

及該事實或想法的專業程度與容易理解程度。

1-1. 深度：概念容易理解的程度，如：「地心引力讓物體掉落地面」等簡單易懂的概

念或「量子力學」等複雜抽象的概念。

1-2. 廣度：概念涵蓋的範圍。年幼讀者可理解的概念，如：「3 大於 2」；或專業領域

的概念，如「能量守恆定律」。

1-3. 密度：概念數與篇幅（總字數）的比例。

2. 主題與主旨：貫穿通篇的主軸概念、主要意旨，通常一篇文章只有一個主旨。如：「華

盛頓砍倒櫻桃樹」的主旨是誠實。

2-1. 深度：主題與主旨容易理解的程度，如：「誠實很重要」為簡單易懂的主題與主

旨；而「我思，故我在」為複雜抽象的主題與主旨。

2-2. 廣度：主題與主旨涵蓋的範圍，如：「助人為快樂之本」為年幼讀者可理解的主

題與主旨；「顱相學為偽科學」為專業領域的主題與主旨。

2-3. 娛樂性：主題與主旨的有趣程度。

2-4. 真實性：主題與主旨符合現實生活的程度。

3. 觀點：作者陳述想法的立場，及引述他人說法所傳達的立場

3-1. 觀點數：作者或角色的觀點數量，如：以「第一人稱或作者觀點出發」等單一觀

點敘事或複數觀點的描述。

3-2. 一致性：不同觀點間，立論的相似程度。如：「性善」與「性惡」為對立的觀點

（表示很不一致）。

E.「多樣性」構面

1. 角色：角色的人口學特性，如：性別、種族。

1-1. 性別比：男女角色的數量比。

1-2. 人種數：文中人種數（如：非洲人、亞洲人等）。

1-3. 社會結構：角色社會階層（上流社會、藍領、貧民）數量比。


2. 文化多樣性：內容涉及的文化背景，如：大眾文化或次文化。

2-1. 大眾文化：社會中大部分人群所認可的價值、規範、信仰。

2-2. 次文化：社會裡某些團體的價值觀念、制度或傳統生活方式，異於大社會文化，

而且具有獨特性的。如：「貧民次文化」、「青少年次文化」等。


Journal of Research in Education Sciences 2015, 60(1), 1-32 doi:10.6209/JORIES.2015.60(1).01

The Development of a Text Leveling Framework

Ju-Ling Chen Shin-Ting Tsai

Center for Teacher Education, National Taitung University

Department of Educational Psychology and Counseling, National Taiwan Normal University

Yao-Ting Sung Yi-Shian Lee Department of Educational Psychology and Counseling,

National Taiwan Normal University Research Center for Psychological and Educational Testing,

National Taiwan Normal University

Abstract

In this study, reading theories and traditional text leveling systems were integrated and a text

leveling framework comprising five aspects (i.e., print features, language and literary features, text

structure, content, and diversity), 17 criteria, and 58 indicators was developed. Subsequently, 25

experts in the reading research and reading education fields were invited to assess the importance of

these aspects, criteria, and indicators to text leveling. Data were analyzed using the analytic

hierarchy process. The results show that content was the most critical aspect influencing text

comprehensibility, followed by language and literary features, text structure, diversity, and print

features. Overall, the five indicators in this framework with the highest global weight were

truthfulness, consistency of perspective, number of perspectives, depth of concepts, and popular

culture. Text length exhibited the lowest global weight. The text leveling framework established in

this study includes all the major dimensions affecting comprehension and, through objectively

quantifying the importance of leveling indicators, provides highly comprehensive text leveling.

Keywords: analytic hierarchy process, leveling, leveling framework, leveling indicator

Corresponding Author: Yao-Ting Sung, E-mail: [email protected] Manuscript received: Oct. 11, 2013; Revised: Aug. 23, 2014; Accepted: Oct. 9, 2014.

文本適讀性分級架構之建立研究 -...

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