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不同類型服務學習課程實施成效之比較

壹、 緒論

一、 背景與動機

大學推動服務學習的價值為何，如果僅是應付上級要求，最後必流於形式。從大學

教學、研究及服務的目的來看，大學不應只是狹隘的服務企業與創新知識而已，更應該

善盡服務社會的功能，以養成大學生服務社會的觀念，並重視學生的學習與成長。教育

部為推展大專校院學生參與社會服務學習，要求各校自96學年度起開設「服務學習課程」，來提升良好公民素質及實踐公民責任，以有效培養學生未來就業核心能力，冀望

服務學習帶來的功能包含(教育部，2008)：

（一）藉由服務學習促進學生的社會與公民責任、服務技能、個人發展及在真實生

活情境的學習能力，反思學習能力與批判思考能力。 （二）藉由服務學習帶來師生關係的改變，使學生成為主動的學習夥伴，而非只是

被動的知識接受者，加強師生之間的互動，學校氣氛成為更開放、積極與成長的學習環

境，學校也從社區得到不少資源與支持。 （三）學生提供直接服務帶給社區實質的幫助與問題解決，也帶給社區（機構）新

的思考，同時因為參與帶給學生正向的成長經驗，促使其繼續投入社會服務，繼而積極

參與社會及國家事務。

就成功大學推動服務學習的情形而言，從民國八十七年三月十一日第三次校務會議

通過實施勞動服務教育開始，至民國九十一年三月二十日校務會議通過「國立成功大學

服務學習教育課程辦法」，將勞動服務教育課程自九十一學年度更名為「服務學習教育

課程」，其正式實施服務學習教育課程之目的在「培育學生勤勞工作之態度與服務學習

之人生觀；並培育成大人之團隊精神，以營造整潔、溫馨、且充滿人文關懷之校園環境」。

課程分為：服務學習(一)、(二)為一年級之二學期修習課程與原基本勞動課程相近；二年級以上修習一學期服務學習(三)課程。其中，服務學習(三)其服務範圍以各學系或學生社團所規劃之校內外人文關懷或社會性服務為原則，亦可由學校提供一般性服務工作

供各學系選擇。服務學習是一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社會服務活動與結

構化設計的反思過程，以完成服務的需求，並促進服務者(學生)的學習與發展(黃玉，2002)。94年成功大學服務學習教育課程研究發現：學校實施校園環境清潔的方式，仍是多數學系的單一選擇，並未能展現學校推動人文關懷或社會性服務的企圖。相反的，

學生卻非常期待學校能夠提供多一些的社會性服務工作機會，同時，顯現出強烈參與服

務學習課程規劃的意願(董旭英、朱朝煌，2005)。

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成功大學應該如何推動服務學習課程?社會服務工作與服務學習課程之推動，乃是今日高等教育的重要課題。在賴明詔校長強調成大學生要有人文素養、跨領域的知識、

國際觀、以及有創意，能關懷社會、服務人群的理念之下。96學年度圖書館、學務處等推出服務學習(三)課程。這些依據行政單位需要的規劃，或由學生自組團體推出對弱勢家庭子女的課業照顧，或由學生社團組成課後輔導的推動，以及正式課程的服務學習，

呈現成功大學服務學習課程推動的不同特色。其所規劃的服務學習課程是否強化學生對

於服務學習的認知，鼓勵學生發自內心關懷社會，引發學生參與服務學習的意願。服務

學習課程的實施，是否經由有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成學習目標，

使「服務」與「學習」相互結合並達成預期成效。反之，若服務學習課程之設計只流於

形式，或只著重服務的進行，缺乏引發學生的學習，無法達到所預設的效益，這樣我們

便應該重新思考，並應找尋一條正確、有效的途徑，來達成學校所設定的教育目標。

總之，成功大學應該如何推動服務學習?以及服務學習推動的重點為何?目前，「服務學習」課程方案結合學術學習與社區服務，包括：教育學程、圖書館，以及學務處所

進行的服務學習課程，其課程目的與實施方式各不相同。如上述所言，本文之目的在了

解不同類型服務學習課程推動，學生學習的服務內容、學習評價、學習收穫、自我評價

之成效如何?不同類型服務學習課程在增進師生關係、提升社會公民責任、服務技能，以及促進個人發展有無差異。最後，針對服務學習課程實施的成效提出建議。

二、 目的與問題

本研究在探討成功大學推動服務學習的成效，其目的如下：

一、 暸解不同服務學習課程之服務內容、學習評價、學習收穫、自我評價成效。

二、 暸解不同服務學習課程的實施，其師生關係、社會公民責任、服務技能，以及

促進個人發展有無差異。

依據上述研究目的，本研究擬探討的問題為：

一、 探討不同服務學習課程之服務內容、學習評價、學習收穫、自我評價成效為何?

二、 探討不同服務學習課程的實施，其師生關係、社會公民責任、服務技能，以及

促進個人發展有無差異?

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貳、 文獻探討

1936年Lewin 提出個人行為是個人特質與環境交互作用下的產物，個人發展決定於個人的特質與環境的互動之結果（Evans, Forney, & Guido-DiBrito, 1998）。1984年Astin亦提出「參與理論」來強調參與在發展的重要角色。因此，學務人員應該精心規劃服務

學習方案以型塑合宜的環境，結合學生的課程學習與社會服務，讓學生願意將心力投入

校園環境，自我實現，追求人生的夢想。

一、 服務學習的理論基礎

服務學習究竟是什麼？源自Deway的做中學(learning by doing)，主張學習必須與生活經驗相結合；Kolb 的經驗學習理論亦認為學習是經由經驗轉換而形成知識的過程，包含四階段：一、具體經驗（Concrete Experience）；二、反思觀察（Reflective Observation）；三、抽象概念化（Abstract Conceptualization）；四、實驗行動（Active Experimentation）。因此，將學生走出教室進入社區，透過社區志願服務的參與實踐過程，將所學習的知識

應用在現實的生活環境；從學生親自動手的行為改變，增加學生對學業成就的挑戰意

願，以提升學生參與校園與完成學業的動機。

二、 服務學習的定義

1999年美國國家教育統計中心在「全國學生服務學習與社區服務之調查」(National Student Service-Learning and community Service Survey)，將服務學習界定為以課程為基礎的社區服務，它統合了課堂教學與社區服務活動，這種服務必須：(一)是配合學科或課程而安排；(二)有清楚敘述的學習目標；(三)在一段時間內持續地探討社區真正需要；(四)經由定期安排的心得報告或批判分析活動，例如課堂討論、發表或指導寫作，以幫助學生學習（行政院青年輔導委員會，2001）。強調「學習」與「服務」兩個目標同等重要，所以它與傳統的社區服務、志願服務、勞作服務、實習課程等名詞相關，但並不

完全相同。另外，服務學習與傳統社會服務最大不同在其有服務也有學習，而就這兩方

面結合，Sigmon（1996）提供的表2-1可供我們參考比較：

表2-1．服務與學習關係的類型

1 Service-LEARNING 以學習目標為主，服務成果不重要

2 SERVICE-learning 以服務成果為主，學習目標不重要

3 service learning 服務與學習彼此目標沒有關聯

4 SERVICE-LEARNING 服務與學習目標同等重要，對所有服務與被服務的

人都能加強其完成目標

（資料來源：Sigmon,1996）

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依據上述對服務學習的分類，黃玉(2002)認為「服務學習是一種經驗教育的模式，透過有計劃的社會服務活動與結構化的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進

服務者的學習與發展。」而反思(Reflection)與互惠(Reciprocity)是服務學習的兩個中心要素。」(Jacoby，1996)，強調「學習」與「服務」兩個目標同等重要。

三、 服務學習的特質

1990年美國「國家與社區服務法案」(National and Community Service Act)所下的定義服務學習是(一)讓學生的學習與發展藉助於服務活動的參與，由學校與社區一起協調，能夠符合社區真正的需求；(二)服務學習融入學校課程，或提供學生固定的時間，讓學生針對服務活動中的所見所為，進行思考、討論與寫作；(三)服務學習提供機會，讓學生在自己社區真實的生活情境，應用所學的新技能與知識；(四)服務學習將學生學習的教室擴展至社區，而且有助於學生發展對他人關心的情感（嚴秋蓮，2005）。因此，Jacoby (1996)更具體指出服務學習有如下特質：

合作(Collaboration)：雙方基於平等、互利的關係，共同擔負責任與權力，一起努力並分享成果(Chrislip＆Larson,1994)。

互惠(Reciprocity)：在植基於合作原則之下的服務與被服務雙方是互惠的。即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學習者(Jacoby, 1996)，彼此從對方相互學習。

多元(Diversity)：服務學習應包含各種多元的族群，服務者與被服務者都有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，挑戰自己既有的刻板印象、偏見，學習、了解並尊重別

人的不同所帶來的成長(Jacoby, 1996)。 學習為基礎(Learning-Based)：服務學習與志願服務最大不同，在其強調學習與服務

的結合，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗，來達到預期的效果。 社會正義為焦點(Social Justice Focus)：強調讓被服務者看到自己的能力與資產，對

自己有信心。服務者與被服務者的關係，應由傳統提供者到接受者，走向互相平等互惠

的夥伴關係，服務學習方案從設計、進行、反思、完成、評量，是由雙方一起共同來參

與，彼此目標的完成都很重要，同時均扮演教導者與學習者的角色。

總之，服務學習課程之實施，服務與被服務機構之合作應基於平等互惠原則，多元

的服務對象，以社會正義為焦點，並重視學生的學習與成長。

四、 服務學習的功能

服務學習是提升高等教育效能的有效方案。服務學習帶來的學習的改變，Chickering及Gamson(1987)曾提出七個改進大學教育的原則：1、鼓勵師生之間接觸，2、鼓勵學生之間的合作，3、鼓勵主動學習，4、給予積極回饋，5、鼓勵學生多花時間在學習上，6、傳達較高的期待，7、尊重學生多元的智能與學習方式。近年來，面對美國社會要求高等教育應培養學生更多對社會的關壞、責任，瞭解社會需求與解決社會問題的能力，以

及提昇學生全人學習效果，而非僅為找工作而準備，許多學者提出服務學習應是高等教

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育中橫跨各領域及結合課內、課外的有效方案(Boyer, 1994; Ehrlich, 1995, 1999; Jacoby, 1996; Morse, 1989)。另外，許多實證研究亦顯示服務學習的確可促進學生個人發展、人際發展、瞭解及應用知識、批判思考能力、觀念轉變及公民能力(Astin & Sax, 1998; Eyler & Giles, 1999; Wang & Jackson, 2005)。除此之外，本文嘗試以服務學習課程能增進師生關係、提升社會公民責任、服務技能，以及促進個人發展分述如下：

從師生關係來看，服務學習可以1.增加學生對學校的向心力，2.建立學生間的親密關係，3.促進師生間的互動，4.建立校園民主氣氛(Eyler & Giles, 1999; Fertman, White & White, 1996; Gallini & Moely, 2003; Mundy & Eyler, 2002; Vogelgesang & Astin, 2000; Wade, 1997)。簡言之，服務學習課程推動有助於學生參與校園並凝聚師生關係。

從社會公民責任來看，Morse(1989)提出以社區及公共服務作為大學生的公民準備教育。而Cirone也說「人們不可能僅藉告知就知道如何做一個有責任、知識及關懷的公民，他們必須實際參與在過程中」(引自Jacoby, 1996, p.21)。簡言之，服務學習課程推動有助於提升學生社會公民責任。

從服務技能來看，Jacoby(1996）指出服務學習可培養學生整合資訊，解決問題，建立團隊，有效溝通、妥協及做決定的能力，它也可以幫助學生產生主動、彈性適應開放

及同理精神，透過互惠及省思，更可幫助學生培養尊重並欣賞多元的能力。簡言之，服

務學習課程推動有助提升學生整合資訊、解決問題、建立團隊、有效溝通，以及做決定

等技能。

從個人發展來看，McEwen(1996)指出服務學習可促進學生認知、道德、心理社會、自我認定及生涯選擇的發展。簡言之，服務學習課程推動有助於學生個人發展。

總之，服務學習能提升高等教育效能，是故學生在服務學習課程上的服務內容，對

學習評價、學習收穫、自我評價成為學習成效專注的焦點。服務學習課程在增進師生關

係、提升社會公民責任、服務技能，以及促進個人發展。服務學習促成師生之間更多的

接觸，也讓學生與社會有更多的連接，同時增加學生與他人相處與領導能力，更促進學

生的成長。因此，服務學習對高等教育目標的完成特別具有重要功能。

五、 有效服務學習方案之類型

服務學習方案設計必須能幫助學生由探索、澄清階段走向理解、行動及內化階段。

Jacoby (1966)對於服務學習如何有效達成其目標，依據服務學習價值發展階段模式，將美國服務學習分為下列幾種類型：

(一) 一次或短期的服務學習：屬於一種試探手段，目的在介紹、引導學生進入服務領域，認識服務機會，培養服務興趣，以做為日後長期投入服務做準備。如新

生訓練中安排半日或一日的服務活動，學校於一學期安排一次或二次的全校社

區清潔日等等都屬於此類型式。

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(二) 長期的課外服務學習：屬於一種長期推動，目的在引導服務者藉由長期、固定、持續性的服務與結構化的省思，達成服務活動探索、澄清、理解階段。如服務

性社團、宿舍成長團體的長期服務方式屬之。 (三) 結合課程的服務學習：一種配合課程內容推動的方式，目的在結合課程內容與

社會服務，協助澄清、理解階段。在此類服務機構的選擇與課程目標安排，服

務主題及課程內容之間密切結合。如教育學程安排國中小學弱勢學生的輔導。 (四) 密集經驗的服務學習：一種密集性的短期服務，目的在迅速貼近融入被服務者

生活，以促使參與者迅速理解並行動之階段。如，寒、暑假密集的與被服務者

生活在一起的山地服務隊或社會服務隊，均屬於這種密集經驗的服務學習。

不同類型的服務學習課程的實施，為因應學校脈絡及主客觀因素影響，而提供不同

多元的選擇，但不論是實施哪一種類型的服務學習課程，對於服務學習對象的基本認

識、目標設定；服務過程之合作、多元、學習、正義，以及互惠等特質；服務反思的進

行，仍是幫助學生學習的重要事項。

六、 服務學習方案發展的四個階段

設計服務學習方案須把握上述服務學習特質及有效服務學習方案要素，Fertmam, White &White (1996)建議發展服務學習方案，包含四階段分述如下：

(一) 準備階段（Preparation）

工作主要包括：透過各種管道了解社區需求，與學校課程結合，決定進行社區服務

的主題。與被服務機構連繫，共同擬定服務計畫。介紹服務機構，雙方共同擬定學習目

標及服務項目，安排服務所需訓練，組成服務團隊。爭取學校行政當局及父母支持，由

學生、學校、家庭、社區共同分享責任。

(二) 服務階段（Service）

從事有意義、實做、具挑戰性與解決社區實際問題有關的服務。可從事直接接觸被

服務人的直接服務，或募款、做計畫等間接服務，為了讓學生慢慢接受挑戰，由探索階

段走向理解、行動階段，可先安排間接服務再到直接服務；初期可先以團體方式參與，

再漸漸以個別方式參與，服務方式最好有多元選擇，適合學生不同的能力，讓多元智慧

都能發揮。

(三) 反思階段（Reflection）

反思是服務學習與社區服務最大不同的地方，也是服務學習能帶來學習最重要的方

法。可設計結構化的反思活動，如：撰寫日誌、小組討論、研究報告、研讀與服務對象

有關的書籍等，可定期回到教室中反思，亦可於服務社區中與被服務人一起進行反思。

反思活動要把握Kolb經驗學習的週期：What？（我做了哪些服務？）；So What?（這些服務帶給我的主要意義與學習有哪些？）；Now What?（未來我將如何運用這些所學？）

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反思活動要注重連續、連結、內涵、挑戰、及督導 (Continuity, Connection, Context, Challenge, & Coaching)。

(四) 慶賀(認同和肯定)階段（Celebration）

慶賀是一個分享的過程，讓學生、被服務機構、老師一起來分享彼此的學習與成長，

藉分享讓學生肯定自己的參與和貢獻，並激起持續投入服務的熱情，分享也可幫助被服

務機構或被服務人看到自己帶給學生的發展，建立自信心而自己站起來。慶賀有助於關

懷文化的建立，可以慶祝同樂方式進行，並可致贈感謝狀、謝卡、徽章、服務證明等。

七、 過去成功大學服務學習課程推動的努力

董旭英、朱朝煌(2005)針對行政單位配合學生參與服務學習方案，進行相關研究，其結果分述如下:

(一) 安於現況又期待多樣變化的服務學習課程

根據研究結果顯示，多數學生認為服務學習就是勞動服務，進行的是校園清潔工

作，僅有少部分學系能夠結合課程學習，或尋求其他服務資源來推動服務學習課程。另

外，根據描述統計結果，發現同學雖然安於服務學習課程的實施現狀，不過多數學生仍

高度期望有更多元選擇機會與獲得實質的學分數。各系推動服務學習教育課程(三)的現狀，仍以實施校園環境清潔的方式，未能展現學校推動人文關懷或社會性服務的企圖。

相反的，學生卻非常期待學校能夠提供多一些的社會性服務工作機會，同時，顯現出強

烈參與服務學習課程規劃的意願。

(二) 缺乏服務學習教育課程的認知

根據研究結果發現，學生對於服務學習的定義、目的及實施方式認知並不清楚。甚

至，誤解學校實施服務學習的目的是在減少清潔支出。更進一步深入討論，當學生轉換

成理解學校推動服務學習的用意之後，大部分同學傾向認同服務學習的重要。特別是，

學生不知道寒暑假期間，也可以實施服務學習教育課程；課程成績表現優異應該進行公

開獎勵，同時，列為學生申請校內獎學金審查條件、優先申請工讀機會。綜合上述研究

結果顯示，服務學習教育課程的認知工作需要加強，各種激勵措施需要各級單位重視並

確實執行。

(三) 待激發的服務學習參與動機

根據研究結果顯示，結合專業的服務學習課程對學生具有吸引力。至於如何引發學

生參與服務學習的意願，使學生具有樂於幫助他人的心，幫助學生發自內心關懷社會，

課前的目標建立就顯得非常重要。另外，規劃適時回饋、自我實現或慶賀等激勵因子，

將更能激發學生的參與。而描述統計結果顯示，學生對於服務學習課程的參與目標、社

區關懷、多元需求及自我成長趨於積極態度；學生參與社會服務工作動機在於單純想幫

助他人，以及讓自己快樂並善盡社會責任。總之，學生參與服務學習課程的目標訂定非

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常重要，同學有意願參與有意義的活動，期待的無非是學校規劃的服務課程是否能滿足

並成長自我。

(四) 缺乏服務學習課程的參與和專業規劃

根據研究結果發現，師生不清楚服務學習教育課程實施目的與內涵，加上各系便宜

行事，績效與考核不明確，更無法明確監督及檢討機制。同時，學生希望服務學習教育

課程能有妥善規劃，最好能參與規劃，特別是，期待專業人才與組織的投入，以擬定推

廣服務學習，訂定服務學習目標，設計服務學習課程，建立服務學習系統，以激發學生

學習興趣。

所以，目前成功大學所提供的不同類型之服務學習課程，在架構及推動設計上是否

已達到服務學習功能之要求，又其效益是否達到設計的目標，都是值得做深入的探討。

八、 二○○七年服務學習課程的實施

本校服務學習課程的實施，排除各系仍以勞作教育部分，並考量各類課程特性與配

合情形之後，以教育學程服務學習理念與實踐、圖書館圖書典藏服務、學務處志工家教、

學務處扶根社四種不同類型，各具特色的課程進行討論，分述如下：

(一) 教育學程-服務學習理念與實踐

教學目標： 1. 學生能瞭解服務學習之涵意及其特性 2. 促進學生參與服務性活動，並能夠自我成長 3. 學生能撰寫一份完整的服務學習實施計畫，並能落實執行及評估。

課程概述： 1. 服務學習的基本概念與內涵：課程簡介、何謂服務學習及其重要性、服務

學習方案之形成與實施、我國服務學習發展狀況 2. 服務學習的基本能力：學校與社區資源之應用、擬定服務學習實施計畫、

方案評估策略（包括自我評估、服務對象需求評估、計畫項目評估）、人際

溝通技巧。 3. 服務學習計畫之執行及參與：擬定服務學習計畫（三週）、執行計畫（三週）、

報告與檢討 評量標準：平常表現 25 % 、平常作業 25 %、服務學習計畫（執行與檢討）50 %

總之，服務學習的課程內容由課程概述得知，教育學程是配合學科與課程安排，有

清楚地學習目標，在一段時間內持續地探討，經由定期安排的心得報告或批判分析活

動。換言之，是一種服務與學習並重的課程。在特質上，服務學習課程之實施，服務與

被服務機構之合作合於平等、互惠、多元的原則，並以社會正義為焦點，重視學生的學

習。在功能上，其課程重視增進師生關係、提升社會公民責任、服務技能，以及促進個

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人發展。在課程類型上，比較屬於一次短期、密集性，以及與課程結合的服務學習型態。

在方案發展上，符合準備、服務、反思，以及慶賀四個階段。

(二) 圖書館服務學習(三)—圖書典藏服務

教學目標：協助書庫架位整理--藉由圖書架位整理，同學可瞭解書籍排架方式，減少參閱後歸錯架位而下一位讀者找不到書的情況，並因勞動服務的付

出，更珍惜圖書館的資源。 課程概述:

1. 本課程服務學習時間相當彈性，除第一次課堂時間依學期初圖書館網頁公佈之時段外；其餘 17 小時可依自己的空堂時間，彈性安排來館服務。

2. 第一次到館服務學習時館員就課程綱要講解，教導學生了解圖書書庫之運作。

3. 配合時間參加圖書館整架盤點巡邏書庫等服務工作。 課程大綱

1. 服務學習介紹暨館藏使用及典藏略述(15 分鐘)。 2. 讀者與圖書館良性溝通管道之建立(座談 10 分鐘)。 3. 圖書館書庫管理實務講解(35 分鐘) 4. 圖書館管理實務實習(17 小時)

評量標準：上課表現30％書庫管理實務70％

總之，服務學習課程的內容由課程概述得知圖書典藏服務是配合課程安排，有清楚

地學習目標，在一段時間內持續地探討，但缺乏定期安排的心得報告或批判分析活動。

從服務時數來看偏重服務，較缺乏學習的強調。在特質上，服務學習課程之實施，服務

與被服務機構之合作屬於上下關係、單一的情境，且較重視服務不重學習，不以社會正

義與學習為重點。在功能上，其課程能較少師生互動、社會公民責任、服務技能提升，

以及促進個人發展機會。在課程類型上，比較屬於短期的服務學習型態。在方案發展上，

比較缺乏反思與慶賀二階段。

(三) 學務處服務學習(三)—志工家教

教學目標：志工家教可以帶領學生解社會的真實面向並在教學互動與傑出校友的回

饋之中，體悟自身的價值與所能做的貢獻，更能給予這個社會更多關懷。 課程概述：

1. 課程宗旨 (1) 推動大學生服務社會，並拓展服務學習多元化。 (2) 大學生到中小學對弱勢學生進行課後輔導，致力拉近由貧富差距、城鄉

差距所造成的教育差距，讓弱勢學生不要太早就放棄課業學習。 (3) 增加大學生與社會的互動，透過實際接觸去深入了解社會其他層面的現

況。 2. 授課方式

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(1) 大學生在實際外出進行課輔之前，有約 6 小時的培訓，教導教學技巧、志工應有的服務觀念、常見的問題教學。

(2) 第一、二週；期中；期末，共四次在成大的教室上課，其餘時間在被分配到的中小學，由成大學生對弱勢學生進行國、英、數等課目的課後輔

導。以上全部的總時數一學期不得低於 18 小時。 (3) 期中、期末時，在成大 B06 教室進行教學心得分享，提出遇到的狀況進

行討論。 評量標準：期中分享20﹪、期末報告20﹪、出席60﹪。

總之，服務學習課程的內容由課程概述得知志工家教是配合課程安排，有清楚地學

習目標，在一段時間內持續地探討，經由定期安排的心得報告或批判分析活動。由期初

6小時培訓以及期中、期末服務時數來看，屬服務與學習並重的課程。在特質上，服務學習課程之實施，服務與被服務機構之合作合於平等、互惠的原則，雖僅進行家教服務，

但仍在不同學校教授不同課程，學生有多元選擇，並社會正義為焦點重視學生的學習。

在功能上，其課程重視增進師生關係、提升社會公民責任、服務技能，以及促進個人發

展。在課程類型上，比較屬於一次短期、課外的綜合服務學習型態，深入了解後發現志

工家教較重視服務與學習成長，但缺乏訓練參與者規劃能力。在方案發展上，符合準備、

服務、反思，以及慶賀四個階段。

(四) 學務處服務學習(三)服務與自我成長—扶根社

教學目標：培養大學生服務貢獻及知福惜福的觀念,同時給予正確的服務概念，在

服務社會的同時，也能追求心靈成長。 課程概述：

1. 課程宗旨 本課程將與政府立案之勤桐慈善公益協會團體合作，藉由學童課業輔導.貧戶居家訪視,促使大學生服務社會並且接觸社會各階層，此外透過講座及期末心得分享使學生能從服務中體認成長。

2. 授課方式 (1) 大學生在實際外出進行課輔之前，有約 6 小時的培訓，教導教學技巧、

志工應有的服務觀念、常見的問題教學。 (2) 第一、二週；期中；期末，共四次在成大的教室上課，其餘時間在被分

配到的中小學，由成大學生對弱勢學生進行國、英、數等課目的課後輔

導。以上全部的總時數一學期不得低於 18 小時。 (3) 期中、期末時，在成大 B06 教室進行教學心得分享，提出遇到的狀況進

行討論。 評量標準：報告與心得分享30﹪、出席70﹪

總之，服務學習課程的內容由課程概述得知扶根社之服務與自我成長是配合課程安

排，有清楚地學習目標，在一段時間內持續地探討，經由定期安排的心得報告或批判分

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析活動。由期初6小時培訓以及期中、期末服務時數來看，屬服務與學習並重的課程。在特質上，服務學習課程之實施，服務與被服務機構之合作合於平等、互惠的原則，雖

僅進行家教服務，但仍在不同學校教授不同課程，學生有多元選擇，並社會正義為焦點

重視學生的學習。在功能上，其課程重視增進師生關係、提升社會公民責任、服務技能，

以及促進個人發展。在課程類型上，也比較屬於一次短期、課外的綜合服務學習型態，

深入了解後發現扶根社重視服務，但缺乏反思情境設計與規劃。在方案發展上，符合準

備、服務、反思，以及慶賀四個階段，但強度較弱。

歸納本校服務學習課程的實施，教育學程服務學習理念與實踐、圖書館圖書典藏服

務、學務處志工家教、學務處扶根社四種不同類型課程特色效能，分述如下：

教育學程 圖 書 館 志工家教 扶 根 社

課程內容 服務學習並重 *** * ** **

合 作 *** ** *** *** 互 惠 ** * *** ** 反 思 *** * *** * 強調學習 *** * ** *

服務特質

社會正義 *** *** *** 師生關係 *** * ** * 公民責任 *** * *** *** 服務技能 *** * ** *

服務功能

個人發展 ** * * * 一次短期 ** * * * 課 外 *** *** 課 程 ***

課程類型

密集經驗 *** 準 備 *** * * * 服 務 *** * *** *** 反 思 *** *** *

方案發展

慶 賀 *** *** *

以***表示”強”、**表示”中”、*表示”弱”

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參、 方法與步驟

一、 研究對象

在本次問卷施測過程，問卷發放透過各課程助教協助發放，共計有圖書館445人、服務學習與實踐62人、扶根社24人、志工家教46人填寫問卷。剔除基本資料交代不清、題項漏答情形嚴重及固定模式填答者，完成問卷前、後測學生分別為圖書

館300人、服務學習與實踐53人、扶根社13人、志工家教35人，總計為401人。

二、 研究架構

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三、 研究流程

(一) 蒐集相關資料及文獻，撰寫研究計畫

首先，研究者蒐集與研讀有關服務學習的相關文獻，撰寫有關服務學習議題的

研究計畫。

(二) 編寫預試問卷

本研究參考美國高中後教育改進基金會服務學習課程評鑑問卷改編而成(Eyler & Giles, 1999)，初稿編製完成後，採用表面效度、專家效度的方法，提供問卷修改及補充之建議。

(三) 進行預試問卷之施測

本研究採自陳問卷調查法，以評估學生服務學習課程之實施，為瞭解本校學生

服務學習課程實施之成效。將測試對象對於調查問卷的作答反應，作為修改問卷的

依據，讓參與服務學習課程(三)的學生做為預試對象進行施測。

(四) 依據預試結果之分析，修訂正式問卷

預試問卷回收後，刪除填答不完全之問卷，並進行預試結果統計分析，包含信、

效度分析，藉以剔除不適合之題目，修訂成正式問卷，包括「基本資料」、「師生

關係」、「服務內容」、「學習評價」、「學習收穫」、「自我評價」、「服務意

見」、「服務技能」、「個人發展」等分量表。

(五) 正式問卷施測

正式問卷經修改完成後，依據研究對象與取樣方法進行施測。

(六) 問卷資料之統計分析

本研究施測後，即開始進行問卷的資料整理，以SPSS for Windows 15.0版統計套裝軟體，進行各項資料的統計分析處理。

(七) 歸納研究結果，撰寫研究報告

研究者將正式問卷資料統計分析後，對統計結果進行歸納與解釋，並做成結論

與提出建議，完成研究報告之撰寫。

14

四、 研究工具

本研究工具為參考Eyler與Giles(1999)1995年美國高中後教育改進基金會全美社區服務學習課程評鑑而發展而來。分成前、後測兩部分，前測問卷以修習服務學

習課程的人在修課開始時填寫之問卷；後測問卷為學期末施測仍修讀服務學習課程

的學生為對象，並進行前測與後測的比較。

(一) 基本資料

本研究之基本資料包含「性別」、「年齡」、「年級」、「學院」共四個題目。

性 別：由受試者自行勾選性別，分別為「女」與「男」。

年 齡：由受試者自行勾選年級，「20以下」取值1，「21-22」取值2，「23-24」取值3，「25以上」取值4。

年 級：由受試者自行勾選年級，「大一」取值1，「大二」取值2，「大三」取值3，「大四含以上」取值4。

學 院：由受試者自行勾選主修學院，包括「文學院」、「生科學院」、「理學院」、「工學院」、「管理學院」、「醫學院」、「社科學院」、

「設計學院」、「電資學院」、「其他」。

(二) 自變項

本研究工具之「課程類型」亦為研究對象，包含「圖書館」、「教育學程」、「志

工家教」及「扶根社」共四類。

(三) 依變項

本研究之依變項包括「師生關係」、「服務內容」、「學習評價」、「學習收

穫」、「自我評價」、「社會公民責任」、「服務技能」、「個人發展」，其測量

內涵及信效度考驗，分述如下：

「師生關係」分量表部份，包含「課內師生人際」、「課外師生人際」各4題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「非常不同意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、「非常同意」，分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示愈認同課程內、外的人際發展；分數愈低則反之。在信效度分析上，

採取內容效度建構「課內師生人際」、「課外師生人際」二個向度，其內部一致性

信度係數分別為.820、.816。

「服務內容」分量表部份，包含「積極參與」16題、「績效表現」9題，共25題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「非常不同意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、「非常同意」，分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示愈認同「積極參與」、「績效表現」；分數愈低則反之。在因

素分析方面，本分量表以主軸法抽取因素，表3-4-1顯示因素間相關之絕對值為.49，

15

採最小斜交法(direct oblimin)進行斜交轉軸。因素分析後抽出「積極參與」、「績效表現」二因素如表3-4-2所示。本量表的25個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.39至.89之間；共同性為.22至.88之間；二個因素可解釋全量表25個題目總變異的46.99%。在信度分析上，分量表「積極參與」、「績效表現」二因素的內部一致性信度係數分別為.942、.805。

表3-4-1 服務內容量表之因素相關摘要表

因素 因素一 積極參與 因素二 績效表現

因素一 1.000 因素二 .490 1.000

表3-4-2 服務內容量表之因素分析與信度考驗結果

斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

積極參與 因素二

績效表現 共同性 內部一致性信度(α)

P16 .464 .308 P23 .631 .465

P27 .716 .617 P28 .803 .697

P29 .763 .638 P30 .436 .217 P31 .605 .463 P33 .673 .559 P37 .747 .581 .942

P38 .699 .530 P39 .855 .801

P40 .857 .836 P41 .893 .884 P42 .784 .656 P44 .639 .538

P45 .732 .575

P19 .636 .530

P20 .552 .350 P21 .637 .414 P22 .567 .347

P24 .391 .216

P25 .636 .476 .805 P26 .676 .435 P32 .529 .350 P36 .480 .336

16

「學習評價」分量表部份共7題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「不同意」、「稍微同意」、「同意」、「非常同意」，分

別給予1、2、3、4分，分數愈高，表示學習技能愈多；分數愈低則反之。在信效度分析上，採取內容效度建構，其內部一致性信度係數為.813。

「學習收穫」分量表部份共11題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「非常不同意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、「非

常同意」，分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示學習收穫愈多；分數愈低則反之。在信效度分析上，採取內容效度建構，其內部一致性信度係數為.935。

「自我評價」分量表部份共3題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「非常少」、「較少」、「相同」、「較多」、「非常多」，

分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示課程學習評價愈高，分數愈低則反之。在信效度分析上，採取內容效度建構，其內部一致性信度係數分別為.798。

「社會公民責任」分量表包含「個人價值」7題、「社會責任」5題，前、後測共24題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「非常不同意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、「非常同意」，分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示愈認同「個人價值」、「社會責任」；分數愈低則反之。在因素分析方面，前、後測分量表都以主軸法抽取因素，由表3-4-3、3-4-4顯示因素間相關之絕對值分別為.594、.498，採最小斜交法(direct oblimin)進行斜交轉軸。因素分析後抽出「個人價值」、「社會責任」二因素如表3-4-5、3-4-6所示。前測12個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.44至.69之間；共同性為.17至.45之間；二個因素可解釋全量表12個題目總變異的34.84.%。在信度分析上，分量表「個人價值」、「社會責任」二因素的內部一致性信度係數分別為.783、.697。其後測12個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.46至.75之間；共同性為.21至.48之間；二個因素可解釋全量表12個題目總變異的41.62%。在信度分析上，分量表「個人價值」、「社會責任」二因素的內部一致性信度係數分別為.802、.760。

至於「個人價值變化」、「社會責任變化」之建構，是將後測之平均分數減去

前測之平均分數而得。換言之，所得分數為正向、越大者，代表其個人價值及社會

責任越重；所得分數為負向，則代表其個人價值及社會責任有倒退的現象。

表3-4-3 社會公民責任前測之因素相關摘要表

因素 因素一 個人價值 因素二 社會責任 因素一 1.000 因素二 .594 1.000

表3-4-4 社會公民責任後測之因素相關摘要表

因素 因素一 個人價值 因素二 社會責任 因素一 1.000 因素二 -.498 1.000

17

表3-4-5 社會公民責任量表前測之因素分析與信度考驗結果

斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

個人價值 因素二

社會責任 共同性 內部一致性信度(α)

F36 .667 .435 F37 .475 .205

F40 .650 .366 F42 .668 .449 .783 F43 .685 .376

F45 .516 .275 F47 .445 .206 F19 .643 .325 F20 .443 .195

F21 .569 .269 .679 F33 .477 .168

F39 . .597 .324

表3-4-6 社會公民責任量表後測之因素分析與信度考驗結果

斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

個人價值 因素二

社會責任 共同性 內部一致性信度(α)

P90 .501 .236 P89 .657 .470 P93 .752 .443 P95 .646 .482 .802 P96 .704 .474 P98 .562 .312 P100 .464 .211 P72 -.746 .456 P73 -.628 .309 P74 -.593 .343 .760 P86 -.582 .284 P92 -.552 .374

18

「服務技能」分量表包含「同理心」7題、「領導力」5題、「實踐力」4題，前、後測共32題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中：「差很多」、「差一些」、「差不多」、「好一些」、「好太多」，分別給予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示「同理心」、「領導力」、「實踐力」愈好；分數愈低則反之。

在因素分析方面，前、後測分量表都以主軸法抽取因素，由表3-4-7、3-4-8顯示因素間相關之絕對值分別介於.216至.466、.392至.451之間，採最小斜交法(direct oblimin)進行斜交轉軸。因素分析後抽出「同理心」、「領導力」、「實踐力」三因素如表3-4-9、3-4-10所示。前測16個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.33至.79之間；共同性為.21至.46之間；三個因素可解釋全量表16個題目總變異的36.01.%。在信度分析上，分量表「同理心」、「領導力」、「實踐力」三因素的內部一致性信度係數分別為..690、753、.683。其後測16個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.40至.84之間；共同性為.25至.50之間；三個因素可解釋全量表16個題目總變異的40.19%。在信度分析上，分量表「同理心」、「領導力」、「實踐力」三因素的內部一致性信度係數分別為.772、.768、.737。

至於「同理心變化」、「領導力變化」、「實踐力變化」之建構，是將後測之

平均分數減去前測之平均分數而得。換言之，所得分數為正向、越大者，代表其同

理心、領導力、實踐力越強；所得分數為負向，則代表其同理心、領導力、實踐力

有倒退的現象。

表3-4-7 服務技能前測之因素相關摘要表

因素 因素一 同理心

因素二 領導力

因素三 實踐力

因素一 1.000

因素二 .216 1.000

因素三 -.466 -.317 1.000

表3-4-8 服務技能後測之因素相關摘要表

因素 因素一 同理心

因素二 領導力

因素三 實踐力

因素一 1.000

因素二 -.392 1.000

因素三 -.451 .431 1.000

19

表3-4-9 服務技能量表後測之因素分析與信度考驗結果 斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

同理心

因素二

領導力

因素二

實踐力共同性 內部一致性信度(α)

F48 .551 .244 F54 .554 .289 F59 .566 .277 F62 .547 .253 .690 F63 .396 .357 F64 .457 .230 F66 .327 .209 F50 .463 .257 F51 .704 .448 F52 .586 .369 .753 F65 .654 .419 F69 .691 .458 F53 -.449 .274 F57 -.465 .302 F58 -.675 .419 .683 F60 -.789 .405

表3-4-10 服務技能量表後測之因素分析與信度考驗結果 斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一 同理心

因素二 領導力

因素二 實踐力

共同性 內部一致性信度(α)

P101 .687 .393 P107 .559 .281 P112 .652 .359 P115 .631 .378 .772 P116 .539 .344 P117 .499 .303 P119 .404 .246 P103 -.495 .253 P104 -.731 .499 P105 -.634 .440 .768 P118 -.623 .414 P122 -.713 .479 P106 -.482 .293 P110 -.488 .325 .737 P111 -.837 .483 P113 -.759 .470

20

「個人發展」分量表包含「社會參與」4題、「社會關懷」3題、「自我抉擇」4題，前、後測共22題。受試者必須在Likert式五點量表上，圈選符合其狀況的答案。其中「非常不符合」、「不符合」、「尚可」、「符合」、「非常符合」，分別給

予1、2、3、4、5分，分數愈高，表示愈符合「社會參與」、「社會關懷」、「自我抉擇」；分數愈低則反之。在因素分析方面，前、後測分量表都以主軸法抽取因素，

由表3-4-11、3-4-12顯示因素間相關之絕對值分別介於.305至.387、.238至.350之間，採最小斜交法(direct oblimin)進行斜交轉軸。因素分析後抽出「社會參與」、「社會關懷」、「自我抉擇」三因素如表3-4-13、3-4-14所示。前測11個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.32至.85之間；共同性為.13至.55之間；三個因素可解釋全量表11個題目總變異的40.65.%。在信度分析上，分量表「社會參與」、「社會關懷」、「自我抉擇」三因素的內部一致性信度係數分別為.801、.682、.530。其後測11個題目轉軸後的因素組型負荷量之絕對值介於.39至.84之間；共同性為.16至.61之間；三個因素可解釋全量表11個題目總變異的46.60%。在信度分析上，分量表「社會參與」、「社會關懷」、「自我抉擇」三因素的內部一致性信度係數分別為.886、.696、.540

至於「社會參與變化」、「社會關懷變化」、「自我抉擇變化」之建構，是將

後測之平均分數減去前測之平均分數而得。換言之，所得分數為正向、越大者，代

表其社會參與、社會關懷、自我抉擇越高；所得分數為負向，則代表其社會參與、

社會關懷、自我抉擇有倒退的現象。

表3-4-11個人發展前測之因素相關摘要表

因素 因素一 社會參與

因素二 社會關懷

因素三 自我抉擇

因素一 1.000

因素二 .305 1.000

因素三 .323 .387 1.000

表3-4-12個人發展後測之因素相關摘要表

因素 因素一 社會參與

因素二 社會關懷

因素三 自我抉擇

因素一 1.000

因素二 .350 1.000

因素三 .344 .238 1.000

21

表3-4-13個人發展量表前測之因素分析與信度考驗結果 斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

社會參與

因素二

社會關懷

因素二

自我抉擇共同性 內部一致性信度(α)

F77 .686 .467 F84 .853 .552 F85 .606 .348 .801 F87 .718 .449 F70 .627 .305 F72 .701 .305 .682 F74 .634 .275 F73 .417 .170 F78 .324 .125 .530 F80 .666 .222 F86 .514 .193

表3-4-14個人發展量表後測之因素分析與信度考驗結果 斜交轉軸後之組型負荷量

題號 因素一

社會參與

因素二

社會關懷

因素二

自我抉擇共同性 內部一致性信度(α)

P140 .798 .576 P130 .788 .574 P137 .841 .610 .886 P138 .828 .603 P123 .646 .336 P125 .759 .338 .696 P127 .608 .291 P126 .501 .168 P139 .484 .164 P131 .386 .181 .540 P133 .561 .170

五、 資料分析方法

本研究採用問卷調查法，研究工具以自參考美國高中後教育改進基金會服務學習課

程評鑑改編之問卷進行施測，正式問卷回收後，將原始資料輸入電腦，以SPSS 15.0.for Windows中文版統計套裝軟體進行問卷的資料分析。首先以描述統計（平均數、百分比、標準差）來瞭解學生基本資料等變項的分佈情況，比較各變項分佈值之差異，並作進一

步資料處理的基礎。再以Cronbach’sα係數及因素（Factor Analysis）檢驗被選出的變項之內部一致性信度及建構效度。最後以單因子變異數分析（ANOVA）探討不同課程類型與「師生關係」、「服務內容」、「學習評價」、「學習收穫」、「自我評價」、「社

會公民責任」、「服務技能」、「個人發展」的差異情形。

22

肆、 研究結果

一、 服務學習課程類型之描述統計

各類型服務學習課程學生統計結果分別為圖書館300人最多佔74.8%、教育學程53人次之佔13.2%，志工家教35人8.7%，扶根社最少僅13人佔3.2%，總計為401人。

學生性別比，女性約為44.4％，男性是55.6％。學生年齡是20以下居多達80.5%，其次是21-22為12.2%，再次是23-24為3.7%，最後25以上佔3.5%。參與學生以大二為主達84%，大一、三、四學生分佔0.7%、4.5%、4.2%，研究生6.5%。學生學院別如表4-1：

表4-1 學生學院別 次數 百分比 有效百分比 累積百分比

文 64 16.0 16.0 16.0

理 47 11.7 11.7 27.7

生命 4 1.0 1.0 28.7

工 103 25.7 25.7 54.4

管理 21 5.2 5.2 59.6

醫 3 .7 .7 60.3

社科 60 15.0 15.0 75.3

電機 81 20.2 20.2 95.5

規劃 17 4.2 4.2 99.8

其他 1 .2 .2 100.0

總和 401 100.0 100.0

二、 不同課程類型的師生關係之差異分析

根據填答課程類型之不同，進行單因子變異數分析，以考驗參與不同課程學習的同

學其師生關係之表現是否有所差異。

由統計結果如表4-2所示，在師生關係之測量包含「課內師生人際」、「課外師生人際」。整體而言，學生參與不同服務學習課程類型在其「課內師生人際」、「課外師

生人際」存在差異(F=16.857，p

23

表4-2 不同課程類型對師生關係之變異數分析摘要表

向度 課程類型 M SD Source SS df MS F 事後比較

圖 書 館 3.10 .80 組間 27.946 3 9.315 16.857*** 教>志、圖

教育學程 3.88 .46 組內 219.380 397 .553 課內

師生人際

扶 根 社 3.31 .46 全體 247.325 400

志工家教 3.30 .60

課外 圖 書 館 3.45 .76 組間 8.523 3 2.841 5.631***

師生人際 教育學程 3.83 .47 組內 190.705 378 .505 教>志、扶、圖

扶 根 社 3.21 .47 全體 199.228 381

志工家教 3.31 .61

*p

24

四、 不同課程類型的學習評價、學習收穫、自我評價之差異分析

根據填答課程類型之不同，進行單因子變異數分析，以考驗參與不同課程學習的同

學其學習評價、學習收穫、自我評價之表現是否有所差異。

由統計結果如表4-3所示，整體而言，學生參與不同服務學習課程類型在其「學習評價」、「學習收穫」、「自我評價」存在差異(F=33.358，p圖

志工家教 2.93 .42

學習收穫 圖書館 2.99 .80 組間 52.417 3 17.472 31.280*** 教>圖

教育學程 3.98 .59 組內 221.757 397 .559 扶>圖

扶根社 3.63 .43 全體 274.173 400 志>圖

志工家教 3.56 .59

自我評價 圖書館 2.72 .76 組間 75.098 3 25.033 45.982*** 教>扶、圖

教育學程 3.91 .58 組內 215.037 395 .544 志>圖

扶根社 3.26 .80 全體 290.136 398

志工家教 3.48 .72

*p

25

表4-5 不同課程類型對社會公民責任前、後測變化之變異數分析摘要表

向度 課程類型 M SD Source SS df MS F 事後比較

個人價值變化 圖 書 館 .17 .49 組間 1.359 3 .453 2.019

教育學程 .32 .419 組內 89.073 397 .224

扶 根 社 .20 .35 全體 90.432 400

志工家教 .10 .46

社會責任變化 圖 書 館 -.01 .43 組間 81.686 3 27.229 92.439

教育學程 .12 .39 組內 116.939 397 .295

扶 根 社 .11 .44 全體 198.625 400

志工家教 -.01 .53

*p

26

七、 不同課程類型的個人發展之差異分析

根據填答課程類型之不同，進行單因子變異數分析，以考驗參與不同課程學習的同

學其個人發展之前、後測之表現是否有所差異。

由統計結果如表4-5所示，在個人發展之測量包含「自我評價」、「學習收穫」、「學習評價」。整體而言，學生參與不同服務學習課程類型在其「社會參與變化」、「社會關

懷變化」、「自我抉擇變化」並無差異存在(F=.133，p>.05; F=2.455，p>.05; F=1.704，p>.05 )。

依據此統計分析結果學生參與不同服務學習課程設計在「自我評價」、「學習收穫」、

「學習評價」上沒有差距。簡言之，不同服務學習課程設計對學生「社會參與變化」、「社

會關懷變化」、「自我抉擇變化」不具有差異之影響力。

表4-7 不同課程類型對個人發展前、後測變化之變異數分析摘要表

向度 課程類型 M SD Source SS df MS F 事後比較

社會參與變化 圖書館 .02 .66988 組間 .187 3 .062 .133

教育學程 .052 .72323 組內 186.090 397 .469

扶根社 -.03 .53509 全體 186.276 400

志工家教 -.04 .79117

社會關懷變化 圖書館 -.2878 .67209 組間 3.680 3 1.227 2.455

教育學程 -.4764 .80602 組內 198.382 397 .500

扶根社 .0769 .83157 全體 202.062 400

志工家教 -.2357 .79044

自我抉擇變化 圖書館 .0156 .55444 組間 1.635 3 .545 1.704

教育學程 -.1321 .55384 組內 126.965 397 .320

扶根社 -.0192 .66506 全體 128.599 400

志工家教 .1357 .63692

*p

27

伍、 結論與建議

一、 結論

(一) 根據研究結果顯示學生參與不同服務學習課程的實施，其師生關係存在差異。

參與不同服務學習課程對師生關係有不同的影響力

在本研究中，從參與不同課程學習的同學其師生關係之表現，發現參與教育學程之

「服務學習與實踐」課程的學生，其師生人際關係發展比其他課程好。Astin描述一個高度參與校園的學生是「一個人，他會投入相當多的精力在研究上，花很多的時間在學校

裡，積極的參與學生組織，並且與教職員及其他同學互動頻繁」(Cuyjet, 1996)。本研究結果發現參與教育學程的學生比其他課程類型好，其原因或許是教育學程在本質上就比

其他學生來的了解師生關係的重要性，同時在其他課程的學習上，老師也會強調師生關

係的重要性，因此，有較佳的師生關係。總之，不論如何在服務學習課程的實施上，強

調師生人際關係的發展，形將更有助於學生的學習。

(二) 根據研究結果顯示學生參與不同服務學習課程之服務內容、學習評價、學習收穫、自我評價成效之成效存在差異。

參與不同服務學習課程其服務內容有不同的影響力

本研究發現：學生參與服務學習課程在服務內容之績效表現程度上，教育學程比扶

根社、圖書館課程好。又在其積極參與程度上，教育學程優於志工家教，志工家教優於

扶根社，扶根社優於圖書館學生之現象。1999年美國國家教育統計中心指出服務學習是配合學科或課程而安排、是有清楚敘述的學習目標、是在一段時間內持續地探討社區真

正需要、是經由定期安排的心得報告或批判分析活動（行政院青年輔導委員會，2001）。換言之，服務學習實施應該提供機會，讓學生運用與實踐自己的想法，如:一起幫忙規劃服務活動；與教授一起建立課程目標，同時可以跟許多不同文化背景的人一起工作。

如果學生能自己動手做，而不是旁觀而已，賦予學生責任，做起事來會更有趣，在服務

學習過程可以和教授一起討論經驗，或與其他志工進行經驗討論。在問題發生後，學生

有機會進行討論，最好有機會挑戰學生過去的想法，重新看待問題。安排機會讓學生上

台或報告服務內容，助教與教授會分析、分享、回應學生的問題、感受、作業，並且服

務與課堂學習串連，學生的表現會受到重視，覺得自己有真正的貢獻。因此，在服務學

習課程內容服務與學習並重，應重視合作、學習、互惠、多元的原則，並以社會正義為

重點。

參與不同服務學習課程其學習評價、學習收穫、自我評價會有不同的影響力

本研究發現：在學習評價、學習收穫上，參與教育學程、志工家教、扶根社學生都

圖書館來的好。又在自我評價上，參與教育學程學生比扶根社、圖書館來的好；參與志

工家教學生也比圖書館來的好。Fertmam, White &White (1996) 提出服務學習課程方案應包含準備、服務、反思，以及表彰慶賀四階段。特別是，參與教育學程、志工家教的

學生有許多跟老師互動的機會，同學分組進行討論，並一起參與規劃服務活動、執行服

務、統整反思、表彰分享過程，無形之中學習的評價會增加。總之，在服務學習課程的

實施上，應重視服務學習執行準備、服務、反思，以及表彰慶賀的重要。

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(三) 根據研究結果顯示學生參與不同服務學習課程的實施，其服務技能變化上存在差異，但在社會公民責任變化、個人發展變化上則沒有差異存在。

參與不同服務學習課程其服務技能會有不同的影響力

本研究發現：學生在服務技能上，教育學程「領導力變化」比志工家教、圖書館來

的好。Jacoby (1996)指出服務學習提供機會，讓學生在自己社區真實的生活情境，應用所學的新技能與知識；服務學習將學生學習的教室擴展至社區，有助於學生發展對他人

關心的情感。教育學程服務學習推動進行一次短期性、密集性，並與課程結合的服務學

習型態。此型態讓學生有機會組織起來為共同目標奮鬥，學生進行分組活動，溝通理念

規劃活動並進行服務，總結成果分享過程中，培養團隊及個人的能力，換言之，整個過

程學生領導能力變化的有差異。總之，在服務學習課程實施上，進行短期性、密集性服

務學習型態，分組討論並規劃活動，將有助於學生領導能力變化的培養。

二、 建議

(一) 重視服務學習之服務與學習並重的關係

根據結論參與不同服務學習課程對其服務內容有不同的影響力。從研究中發現服務

學習課程的推動是否重視學生的學習影響課程的成效。若推動服務學習的過程，事

前應了解被服務單位的需求，適當安排服務所需訓練，共同擬定學習目標及服務項

目。課程進行設計結構化的反思活動，並在期末分享彼此的成長與學習，最後，肯

定學生的參與和貢獻，則學生學習評價自然有差異。假如在圖書館的課程安排上，

事前除對圖書館館藏使用的了解外，強調課程可以學習的知識；期中，安排學生反

思服務學習課程遭遇到的問題、想法；期末，安排同學分享彼此的看法，甚至腦力

激盪想出解決的方式。反之，若僅偏重服務而沒有學習的機會，只求完成其服務時

數，其學習成效將無法彰顯。總之，服務學習的課程內容是配合學科與課程安排，

有清楚地學習目標，在一段時間內持續地探討，並經由定期安排的心得報告或批判

分析活動。簡言之，在行政推動上，應要求各單位重視服務學習是一種服務與學習

並重的課程。

(二) 強調合作、互惠、多元、學習，以及社會正義原則

同樣的，根據前述參與不同服務學習課程其服務內容有不同的影響力結論，若課程

內容沒有合作關係，走向上位機關對下屬的指示，則無法激發新思維，產生新契機；

實施的多元性不足，對社會關懷不夠，則缺乏足夠刺激，學生沒有走出舒適圈，難

以獲得學習與成長。如讓學生多一些的選擇，加入規劃偏遠地區小朋友參訪圖書館

等服務活動等，讓學生學習與人合作、發揮己長，相信增加服務者與被服務機構之

間的多元、合作、互惠、學習，以及社會正義等元素學生的學習會更多。簡言之，

在行政推動上，應要求各單位建立服務學習應是一種以合作、互惠、多元、學習，

以及社會正義為原則的課程要求。

(三) 遵循準備、服務、反思、慶賀的方案發展階段

根據結論參與不同服務學習課程其學習評價、學習收穫、自我評價會有不同的影響

力。服務學習課程應讓學生實際參與規劃、服務、反思、慶賀等過程以充實學生的

學習。在服務開始之前，除了要學生暸解課程實施被服務單位屬性之外，應重視學

生承諾，強調其社會責任與個人價值，最好能訂定服務契約或承諾書，讓學生懂得

為自己負責。服務中，進行反思引導則有助於打破學生既有的思考模式與刻板印

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象。服務後，統整服務學習歷程所言所行，有助於學生思維與看法的改變。簡言之，

在行政推動上，應要求各單位力行服務學習應是一種有階段性發展的課程。

(四) 發展師生人際關係的服務學習功能

根據結論參與不同服務學習課程對師生關係有不同的影響力。良好的師生關係可以

形塑優質校園學習環境，而服務學習可以增加學生對學校的向心力，培養學生之間

的親密關係，更促進師生之間的互動，並建立校園民主氣氛。如安排師生接觸時間，

進行團隊共同討論議題或服務活動，主動了解學生討論與學習狀況，鼓勵其分享彼

此看法，並嘗試解決問題的方法。如此，師生之間有正向的互動機會，同學之間也

因藉由議題與活動的接觸，而有共同的經驗與廣泛的想法。簡言之，在行政推動上，

應要求各單位發展一種師生關係的服務學習課程。

(五) 培養學生服務能力的有效課程方案

根據結論參與不同服務學習課程對其服務技能會有不同的影響力。服務學習課程加

入或進行各種類型的活動，以增加服務的機會。如前所述，讓學生規劃偏遠地區小

朋友參訪圖書館等服務活動等，讓學生學習與人合作，發揮領導力、同理心，以及

實踐力，目的在學生進入服務場域之後的能力培養，讓學生參與規劃並進行持續性

的服務與結構化的省思，以為日後長期服務做準備，達成服務活動探索、澄清、理

解、內化、活化的價值發展。簡言之，在行政推動上，應要求各單位強調服務學習

應是一種學生服務能力培養的課程。

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國立成功大學行政業務研究發展計

畫案期末報告

不同類型服務學習課程實施成效之比較

計畫主持人：韓世偉

共同主持人：董旭英、朱朝煌、郭昊侖

中華民國九十八年一月三十日