引言報告 日期：95 年 7 月 14 日 時間：09:30～10:30 分組討論 日期：95 年 7 月 14 日 時間：13:00～15:00

鑑定與安置 郭靜姿、吳淑敏、侯雅齡、蔡桂芳

如何鑑別需要接受特殊服務的學生，以提供適當的教育安置常是資優教育工

作者在教學前必需面臨的問題。談及資優鑑定與安置，若干問題常為教育界或家

長所關懷。這些問題包括：如何鑑別「資優」？應採用何種評量方式及工具？各

類資優鑑定是否配合設班目的？施測人員專業知能是否足夠？資優生的安置方

式是否恰當？ 國內資優教育雖已推動三十餘年，但在鑑定與安置上仍存有若干問題，諸

如：家長對於資優概念的了解不足及對鑑定目的認識不清，多方設法協助子弟擠

入資優行列；學校以設置資優班為誘因，爭取好學生入學，在教學上亦以升學為

主要導向，未能提供適性的教學；資優鑑定過度仰賴測驗，在家長「望子成龍、

望女成鳳」心理作用下，補習測驗的現象履見不鮮，影響測驗的信效度。此外資

優學生的安置，由於現行鑑定制度係先訂定學生名額、在名額之內甄選資優學

生，因此所提供的名額未儘能符合各校實際需求，名額或過多造成學生素質不

佳，或過少造成遺珠之憾的問題。本年五月份中部縣市以紙筆測驗方式聯招及大

量設置資優班，更引發社會各界對於資優生鑑定方式的關注，本議題即以資優鑑

定的效度及安置方式為討論重點，分就以下兩個主題引言。

主題一：資優鑑定的效度

一、 現況說明 民國 86 年特殊教育法修訂，我國資優教育的服務對象由舊法所界定的「一

般智能」、「學術性向」、「特殊才能」三類，擴大為「一般智能」、「學術性向」、「藝

術才能」、「創造力」、「領導才能」與「其他特殊才能」六類。新法除在服務對象

上擴大，以符合多元智能概念的發展外，鑑定資優的標準在客觀化測驗部分也由

平均數以上 2 個標準差降低至平均數以上 1.5 個標準差；不過，新法對於各類資優的鑑定十分側重教師的觀察推薦，期借重專業判斷，彌補客觀化測驗的不足。

「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」（教育部，民 87，民 91）將各類資優定義及鑑定標準規定如下：

(一) 一般智能優異： 指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛

能或傑出表現者。其鑑定標準需符合下列兩款規定： 1.智力或綜合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。

2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料者。

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(二) 學術性向優異： 指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓

越潛能或傑出表現者。其鑑定標準需符合下列各款規定之一： 1.某領域學術性向或成就測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上，經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附專長學科學

習特質與表現等具體資料者。 2.參加國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，獲前三等獎項者。

3.參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦者。

4.獨立研究成果優異，經專家學者或指導教師推薦，並檢附具體資料者。 (三) 藝術才能優異：

指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。其鑑定標準需符

合下列兩款規定之一： 1.某領域藝術性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上，或術科表現優異者。

2.參加國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等具體資料

者。 (四) 創造能力優異：

指運用心智能力產生創新及建設性之作品、發明、或問題解決者。其鑑

定標準需符合下列各款規定之一： 1.創造能力測驗或創造性特質量表得分在平均數正一點五個標準差或百等級九十三以上者。

2.參加國際性或全國性創造發明競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。 3.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附創造才能特質與表現等具體資料者。

(五) 領導才能優異：

指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，而

在處理團體事務上有傑出表現者。其鑑定標準需符合下列兩款規定之一： 1.領導才能測驗或領導特質量表得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。

2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現等具體資料者。

(六)其他特殊才能優異： 指在肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、牌藝等能力具有卓越潛能或傑

出表現者。其鑑定標準需符合下列兩款規定之一： 1.參加國際性或全國性技藝競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。 2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附專長才能特質與表現等具體資料者。

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依據上述資優的定義及鑑定標準，資優鑑定在評量工具上應兼重客觀化測驗

與主觀化評量的運用，客觀化測驗包括： (1)智力測驗，分為團體智力測驗與個別智力測驗兩種；(2)性向測驗，諸如：數學性向測驗、科學性向測驗、國文性向測驗、音樂性向測驗、美術性向測驗等；(3)成就測驗，如：成就測驗、術科測驗、實作評量等；以及(4)創造力測驗。主觀化評量包括運用檔案評量、觀察推薦、競賽成果、作品及面談等方式鑑定資優。

上述法令的訂定係由廣度的觀點制定，在精神上是重視鑑定標準從寬的、鑑

定方式多元的，然中部縣市運用團體紙筆評量，統一招生及大量設班的方式，卻

讓社會各界質疑現有的法令是否太寬鬆？各縣市鑑定資優的方式是否有偏差？

是否未能掌握多元評量的原則？更甚者，所鑑定出的資優生是否真資優？

二、 問題分析 檢視目前國內各縣市資優學生的鑑定方式，存在以下幾個問題：

(一) 各縣市鑑定方式不一 根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，民 91）的規定，各

類特殊教育學生之鑑定，由各直轄市、縣(市)政府「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」(簡稱鑑輔會)負責相關事宜。各類特殊教育學生之鑑定，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談等方式綜合研判。

資優的鑑定程序一般應採用多階鑑定的步驟篩檢及鑑定學生，程序包括：

1.提出申請→2.觀察及推薦→3.初審或初試→4.複審或複試→5. 鑑定→正式輔導。上述多階鑑定的步驟十分嚴謹，除教師要能提供對於學生的觀察推薦外，審

查學生檔案資料也是鑑別資優常採用的方式。另外，當報考學生人數眾多時，必

須以團測方式先初步篩選學生，再以較為個別化的評量方式對於參與複試學生實

施更深入的評量，以觀察學生是否在施測過程中表現資優特質。 不過，目前各縣市資優鑑定的歷程並未能完全符合多元評量、多階鑑定的

精神。各縣市不僅在資優的鑑定程序上不一致，工具的採用也有很大差異。雖然

教育部於民國 88 年委託國立台灣師範大學特殊教育學系編印「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準說明手冊」供各校鑑定參考，然而有些縣市似未遵循

手冊的說明。 本年度特教評鑑，引言者適巧擔任鑑定與安置項目的評量，發現有幾個縣

市無論在鑑定一般智能優異、學術性向優異、提早入學或縮短修業皆採團測方

式，且皆用同樣名稱的測驗。因僅採用團測方式，且未以全國性常模選擇學生，

故而通過學生人數眾多，例如：提早入學一年通過兩百多人；全部學科跳級一年

通過數十人；一般智能優異及學術性向優異鑑定一次通過數百人。不同類別資優

均用同一工具鑑定，其恰當性令人質疑；以團測方式即決定幼兒適合提早入學與

否，亦存在相當大的爭議。 另外藝術才能類的鑑定，有些縣市考性向測驗及術科測驗；有些縣市考成

就測驗及術科測驗；有些縣市考智力測驗及術科測驗；有些縣市考創造力測驗及

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術科測驗；有些縣市僅考術科測驗。由此種紛岐的作法，即突顯各縣市鑑輔委員

對於資優鑑定要求採用的工具、評量的理念有相當大的出入。 （二）資優設班成為常態編班政策下設置「好班」的開口

由於國民教育法強制規定各校不得能力編班，部分縣市假藉資優班的設置，

以達能力編班的目的。在合格資優師資完全闕如、資優班環境設備不足的條件

下，每校增設資優班，明顯反應各校設班目的不為資優教育，只為成立好班。 大量設班引發各界對於資優鑑定標準應該提高的討論，許多人建議資優生鑑

定標準應回覆到平均數正二標準差以上，以免集中式資優班數量過大，更嚴重

者，引發校際間、縣市間的招生競爭。 （三）資優鑑定時間不一

資優鑑定的時間究竟應在學生入學前（暑假、甚至前一階段結束前）？或入

學後經過一個學期以上的觀察、評量？由於目前特教法並未規範此點，各縣市鑑

定資優的時間也不一致。目前台北市國民中小學分散式資優資源班的做法是採取

學生入學後鑑定的方式；其餘縣市則多採用入學前鑑定的方式。 入學前鑑定的方式主要係依據測驗的結果，一旦鑑定工具有誤差或不客觀或

其他人為因素影響，則經鑑定為資優的學生可能並非真正需要接受資優教育服務

者，除了入學後可能有適應困難的情形產生外，也使真正需要接受資優教育服務

的學生失去接受資優教育的機會。 目前國中資優班學生之鑑定時間因多在小學六年級畢業前（每年 4 月到 6

月），影響到國小教學不正常或補習的現象產生。 （四）定額鑑定的問題

由於現行鑑定制度係先訂定學生名額後招生，辦理集中式資優教育的學校

為湊足 30 人成班，常以擇優方式，降低標準以取足學生。其結果是造成班級內學生素質差異極大、教學困難。但若縣市允許學校跨學區招生，又造成校際劇烈

競爭的現象。只要有臨近學校（縣市）增設資優班，未設班的學校（縣市）便備

感壓力，也要爭相設班，造成滾雪球效應，資優班愈滾愈多。 然而，採入學後鑑定（依學區）的方式，也不代表無缺點。若資優教育資

源分布不均，家長會以搬遷戶口的方式設法進入設有資優班的學區，也同樣會引

發其他學區學生流失的問題。 （五）利益團體影響資優鑑定公平性的問題

為使子弟能擠入資優行列，國內許多家長將學生送進補習班，資優保證班

成為補習班最熱門的一環。補智力、補成就、補性向的文宣滿街都是，不只影響

資優鑑定的信效度，也成為測驗研發者及管理者最大的威脅。另外，科學作品屢

被檢舉有「捉刀」、「掛名」等舞弊行為產生，也影響社會對於科展活動的認同及

支持。

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（六）施測人員素質的問題

鑑定工具的正確使用是保障學生權益、維護工具壽命的關鍵，目前各縣市鑑

輔會均已有心理評量小組之設置，其成員大部分已接受專業訓練，然人數仍有不

足的現象，且流動性頗高。在專業心評人員不足的情形下，多數資優鑑定之施測

人員為未受專業訓練的老師，除了施測品質不保外，若干鑑定人員未遵守施測倫

理亦是教育界的污點。當施測人員未能遵守測驗倫理而外洩測驗時，不只測驗編

製辛苦研發的測驗完全毀損外，資優鑑定的效度更大受影響。不過，目前我們對

於行徑猖獗的補教業者或未遵守測驗倫理的教師尚未能有法律加以約束，實讓測

驗研發者及管理者備感痛心。 （七）教育自主性的問題

資優教育的致命傷是利益團體的介入，影響設班的分布，也影響鑑定、入學

的公平性，更甚者，誤導資優教育的方向。國內教育自主權在若干因素介入下，

影響主政人員決策的情形時有所聞，主事人員如未能擺脫壓力，堅持對抗，資優

教育難以依循正確理念經營。

三、 發展策略 (一) 訂定「資優學生鑑定相關實施要點」供各縣市遵循 基於目前各縣市在資優鑑定的作法懸殊，工具的採用也有很大差異，為使資優鑑定品質提高，建議教育部儘速召集相關學者專家研訂「資優學生鑑定相關

實施要點」，包括鑑定方式、鑑定程序、鑑定時間、鑑定標準、評量工具、鑑輔

會委員、鑑定人員及施測人員等均納入規範，以使縣市間有一致的作法。其主要

精神如后。 1.多元評量：未來國內在鑑定工具上，應由重視量化資料的運用到觀察、晤談等質化資料的採取；在鑑定內容上，應由側重認知的評量到兼重情意的評量；

在鑑定方法上，應由學習結果的評量到思考歷程的分析。

2.多階評量：資優學生的鑑定宜採用多階段的鑑定步驟，注重初選階段的觀察與評量，初選階段以建立人才庫為目標，以一個學期以上時間進行各項觀

察、評量的工作，各校可依所擬之資優教育方案特色，安排適當活動，提供學生

探索潛能的機會，並做為教師觀察與評量的依據，同時建立完整之檔案資料，以

為推薦之參考。多階段的鑑定程序如下： （1）推薦：由教師、家長根據觀察、成績考查結果、校內外活動表現等資

料，推薦具有資賦優異特質之學生 （2）初審：由於鑑定標準中都有一項「專家學者、指導老師或家長觀察推

薦並檢附具體資料者」，以此管道擬申請資優鑑定需檢附具體資料，由縣市教育

局鑑輔會邀請學者專家審查所檢附之具體資料，例如參加國際性或全國性有關競

賽，是否符合資優學生初審資格。若符合資格者可免參加初試，直接進入複試。

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（3）初試：由學校有關人員，例如校長、相關處室主任、特教組長、資優班教師組成鑑定小組，各校自行辦理校內資優生初試工作，依各類別資優生選擇

實施團體智力測驗或性向測驗、成就測驗，通過者可進入複試。 （4）複試：一般智能優異進行個別智力評量；學術性向優異進行實作評量；

藝術才能優異進行術科測驗。 （5）決選：由縣市教育局鑑輔委員就各校遴選之學生，綜合教師推薦資料、

各項測驗結果、學校記錄分析之資料，遴選符合資賦優異學生鑑定標準之學生加

以認定。 3.入學後鑑定：為避免各校招生競爭，國民中小學一般智能及學術優異資優

生之鑑定宜採入學後鑑定方式為宜，並接受鄰近學區學生參加甄選。各校可於新

生入學後辦理初選工作，以一個學期以上的觀察與評量資料做為推薦之依據。鄰

近學校應配合辦理相關之活動，藉長期之觀察與評量，了解學生特性，做為轉介

學生參加資優鑑定之依據，若無法獲選入資優班，或鄰近學區無資優班之設置，

亦應採充實方案提供學生必要之特殊教育服務。 4.集中式資優班鑑定標準提高：在鑑定標準上，由於集中式資優班屬精英

班性質，在各科學習上學生所感受到的期望壓力極大，一旦在各科表現上不夠優

異，學生便常受到責難或被質疑是否真資優，影響自我概念之發展。與其讓學生

因資質不夠而學習吃力，不如將鑑定標準提高至平均數以上兩個標準差，提高對

於學習能力與性向的要求，同時也避免縣市因鑑定標準較低而可大量設班的問題

繼續存在。 5.強化鑑輔會的功能：依特殊教育法施行細則第 9 條第 1 項規定：特殊教

育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）應以綜合服務及團隊方式，辦理下

列事項：議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序（第 1 款）、執行鑑定、安置及輔導工作（第 3 款）。為提高資優鑑定的品質，各縣市鑑輔會應邀請資優教育學者專家、資優教育教師代表及資優學生家長代表擔任鑑輔委員。各類資優鑑定

均應透過鑑輔會審查及認定，以提高鑑定的專業性及品質。並發揮監督功能。鑑

輔委員若未能出席各類資優鑑定，應推薦及授權其他資優教育專家學者擔任各類

資優鑑定工作小組之鑑定委員。各類資優鑑定工作小組之鑑定程序及結果均應提

報鑑輔會審議通過後始公布。

(二) 加強宣導正確的資優概念 概念是決定鑑定指標的依據，概念確定便能選擇適合的鑑定工具及鑑定標

準，概念模糊，鑑定自然無所適從。是以教育當局、社教單位及各級學校宜加強

辦理資優知能研習，全面宣導資優教育之理念，對象應包括所有教育人員（含教

育行政人員、資優班專、兼任教師、及普通班教師等）、家長及社會人士，以導

正偏差的觀念、把握正確的教育方向。

在有關資優的定義及概念中，阮如理(Renzulli, 1978)主張資優係由三種特質的交互影響發展而成: 1.中等以上的能力 2.高度的創造力 3. 學習的專注性。依據阮如理的觀點，要表現資優，不一定要仰賴高度智商，而要具有高度的恆心與

毅力。因此任如理重視學生行為特質的觀察。Feldhusen (1986)則強調資優應該包

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含四個要素：一般心智能力、積極的自我概念、成就動機及才能表現。由以上兩

個資優概念，可知創造力、專注力、自我概念、成就動機，均是影響資優發展的

重要因素。

資優觀念的宣導，應提供家長、學校行政人員及教師明確的資優教育資訊，

使其能經由了解資優、發掘資優、肯定資優，而讓資優生能就其所長，發揮優勢。

在家長方面，宜使其充分了解資優的特質與需要，以避免一昧以全才、菁英的觀

點期待資優，或以子女是否能進資優班為教育重心，汲汲於讓子女參加補習，忽

視了學習興趣的培養與性向的發展；在學校方面，行政人員資優教育的概念也應

宣導，使不致於因理念不足而以資優為招生、設班，競搶學生的工具；在教師方

面，更應加強對於資優教材教法的掌握，以免教師為因應家長的期望而將資優班

視為升學保證班經營。 （三）系統發展與編製各種鑑定工具

雖然教育部近年來已積極委託資優教育學者專家編製評量工具，然資優鑑

定工具在部分類別上仍欠缺，例如：高中及國中語文資優班鑑定欠缺所需之性向

測驗（含國文及英文性向）；國中小舞蹈班鑑定欠缺舞蹈性向測驗；提早入學及

縮短修業所需之個別智力評量工具也極為不足。即使目前已有的各種評量工具，

也常因使用太多年，保密性不再，仍需加速重編，以應學校鑑定之需。 開發多套鑑定工具或題庫，讓學校能視需要經常更換題本，以防題目外流

與坊間惡補之弊，在國內十分迫切需要，因此測驗工具不只要有，還要夠新、夠

用。惟編製測驗需要耗時、耗人、耗財，而國內編製測驗的速度似乎永遠趕不上 使用者的需要，保密性更是測驗管理人員一大挑戰。因此建議教育部研擬設置「全

國資優鑑定中心」，以負責系統研發、管理及施測工作，解決學校測驗工具不足，

施測人員專業不足的困擾。 （四）制裁不當使用測驗之利益單位或個人

對於未能嚴守施測倫理、觸犯智慧財產權及版權之利益單位或個人，教育

主管單位應訂定有效遏止的辦法，除違規時引用智慧財產權及版權要求賠償及負

相關刑事責任外，並規定不得再借用或使用教育部管理之特殊教育評量工具。

(五) 積極並長期培訓專業評量人員 為強化縣市或各級學校心理評量人員之專業知能，教育主管單位應定期辦理心理評量人員研習活動，加強對於評量工具之施測、運用及資料解釋能力。

講習內容，除客觀化工具之外，其他如資優特質與觀察、個案資料蒐集、多元

評量方法、統計概念、鑑定及決策方式等亦應納入研習範圍，以加強對於工具

之運用及解釋能力。 各縣市評量小組亟應建立評量人員證照制度，以定期之進修、評鑑做為頒

發證書之依據。心理評量人員尤需嚴守測驗倫理，以提高測驗之保密性。

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鑑輔會

議決鑑定、安置及輔

導之實施方式與程序

學校

各級學校主動發掘學

生特質

學校

初篩

特殊教育法第 13 條

特殊教育法施行細則第 9 條第 1 項第 1 款

依據『身心障礙及資賦優異學生鑑

定標準』第 15 條至第 18 條第 2 至第 4 款及第 19 條第 1、2 款標準進行審查： 競賽記錄、推薦資料、研究報告…等。

鑑輔會指定薦測單位

初試

鑑輔會指定審查單位

審查

未通過

依據身心障礙及資賦優異學生鑑定

標準第 14、15、16 條第 1 項

觀察推薦、平日表現…等

智力、性向、成就測驗等標準化評量

工具： 一般智能：團體智力評量

鑑輔會指定施測單位

複試

鑑輔會

綜合研判

通過

一、 初試、審查（多元評量） 二、 複試通過

依學生需求就

近適當安置

無需安置

學術性向：性向評量 藝術才能：性向評量 創造、領導或其他才能：相關測驗或

檢核表

檢覈學校所提資優學生初試具體資

料並依需要辦理： 一般智能：個別智力評量或其他評量 學術性向：實作評量 藝術才能：術科測試 創造、領導或其他才能：相關實作評

量

通過

未通過

未通過

圖一 資優學生鑑定安置流程圖

主題二、資優學生的安置

基於資優概念的多元化，資優學生的分類及教育對象愈趨擴大。在不同類

別、不同教育階段、不同能力及不同需求的前提下，資優學生的安置也隨之需要

更多樣化。傳統以來，以「班級」型態為安置資優生的思維，已無法符應多元資

優的安置需求，本議題即在探討未來國內在資優生的安置上，如何更彈性與適性

化，以提供資優生最佳的學習環境！

一、 現況說明

資賦優異教育的目的係在針對學習潛能優異而無法在普通課程中受益的學

生，提供適性教育的機會，以使其能在彈性化的教材教法下，充分發揮學習潛能。

目前國內對於資優學生的安置，主要採取集中式資優班及分散式資源班兩種型

態。 集中式的資優班係在普通班之外，另成立一特別班，課程由專任資優班教師

負責；分散式的資源班，學生分散在各班，每週固定的一些時間(通常約有六到十節課)到資源教室上課，由資優資源教師提供充實課程。這兩種安置型態，在現行的規定中，係先訂定學生名額、在名額之內甄選資優生(林幸台，民 85)。目前各類資優教育安置的現況如下： （一）一般智能優異及學術性向優異

目前國小階段的資優班多屬一般智能優異類，且多採分散式安置措施，課程

設計或採外加方式(即每週可有 2 至 6 節的資優充實課程，抽離時數視學生需要彈性調整），或利用濃縮課程所節省的時數進行加速或加廣教學。國中階段的資

優班除了北、高兩市採分散式安置措施外，其他設班縣市則多採集中安置方式，

類別包含一般智能優異類及學術性向優異類。高中階段全屬學術性向優異類資優

班，類別包含數理資優班、數學資優班、自然科學資優班、語文資優班、國文資

優班、英文資優班、人文社會資優班等七大類。

（二）藝術才能優異 藝術才能資優班包含音樂班、美術班、舞蹈班及戲劇班，在各教育階段皆採

集中安置方式。

（三）創造力、領導才能及其他特殊才能優異 此三類學生的發掘及培育方式目前國內尚未能完全落實。已有的充實機會多

透過區域教育方案或地方創造力推動計畫提供學生才能發展的機會。 集中與分散安置型態外，區域教育方案、學校本位課程與縮短修業輔導是

近幾年來國內若干縣市正在努力推動的方式，期盼資優教育能逐漸邁開腳步，朝

多元化及普及化的目標邁進。以台北市為例，為了打破國民中學學區的限制，且

避免誤導國民中學強化升學主義之競爭，規劃有「區域性資優教育方案」（民

91），將全市規劃為四區，服務一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能、其他特殊才能等類別的學生，利用周末假日、寒暑假、國小週三下午，

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或採系列延續性的課程活動；或辦理研習、競賽、展演、參訪、觀摩、營隊、研

究、演講等類型，希望能藉此發揮學校的群組夥伴關係，以達資優教育資源共享

的目的。另外，學校本位課程，是讓學校設計適合自己學校的資優方案，也提供

各校高能力學生加廣、加深學習的機會，惟均採分散安置的型態，並不集中編班。 就上述現況可知，國內資優教育在部分縣市正嘗試以更彈性、更多樣化的教

育方式提供資優學生充實教育的機會，舉凡校內可以舉辦的社團活動、假日研

習、冬夏令營、競賽、多樣化異質分組活動設計、綜合充實教育方案、統整教學

模式；到校外運用校際合作的合作教學、遠距教學、函授學習等方式，都是打破

每校均需設置資優班或資源班，才能服務資優學生的迷思的選擇。 另外，縮短修業年限是為能力特別優秀而覺得普通課程缺乏挑戰性的學生提

供加速學習機會的一種教育管道。教育部在民國88年公布「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」（教育部，民88），目前國內採用的方式有包含有免修該科、逐科加速、逐科跳級、各科同時加速、全部學科跳級、提早選修高一年級以上之課程、提早選修高一級以上教育階段之課程等七種多元

彈性方式。各級學校應針對個別學生，就其超前之學科，逐科評估其學習起點行為及能力。通過縮短修業年限鑑定之學生，學校可依學生能力與其所選擇的縮短修業方式進行多元且彈性之教育安置。惟目前七種縮短修業管道中，全

部學科跳級、免修、逐科跳級三種管道申請的學生較多，其餘管道需要跨班級、

跨校際、跨階段的配合，學生即使通過鑑定，若周邊行政配套無法配合，縮短修

業安置便產生困難。

二、 問題分析

雖然資優教育的安置方式已朝多元、彈性邁進，然日前中部地區所發生的「資

優班大會考」及每校一班資優班，引發了社會各界對於廣設資優班的撻伐，在憂

心若干縣市及學校以「假資優之名，行能力分班之實」的缺失產生及擴大效應，

而至影響資優教育形象及教學正常化之際，為了使資優教育走出升學掛帥的迷

失，目前資優教育的安置方式引發了教育界及學界熱烈的討論。集中、分散，孰

優孰劣？如何掌其善而避其失？是此次全國資優教育政策發展會議極重視的議

題，茲爰就以下幾個面向討論： (一） 不同安置方式的運用問題

單一的資優教育安置型態，並不能完全符合不同能力、不同地區、不同才能

學生的需求。國內資優教育隨著服務類別擴充後（教育部，民 86），創造才能、領導才能及其他特殊才能的安置方式若以傳統「班級」的方式進行並不恰當，是

以，資優教育在未來應嘗試提供更多樣化的教育方式。 圖二為各種資優教育的方式，自普通班中的個別化教學至在家自行學習的方

式，相信可使我國未來的資優教育更為多元化，使整個教學環境更為活潑生動而

富有彈性。對於創造、領導及其他特殊才能學生的教育方式未來可多利用社團活

動、假日研習、冬夏令營、競賽方式辦理；偏遠或人口較少的社區可多運用遠距

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教學、函授學習的方式，不一定每校均設置資優班或資源班。教育安置應以學生

需求而彈性選擇運用。圖示之資優教育類型愈往下層愈與普通教育融合；愈往上

層則愈傾向隔離學習。這些教育方式的選擇須配合學生之能力特質、學習風格、

學習興趣及情意動機；能力愈高、加速學習需求愈強烈的學生較適合以上層之跳

級及集中成班方式學習；能力接近中上，充實需求較強烈、同儕歸屬感愈高的生，

較適合以融合及分散的安置方式提供資優教育機會。學校的角色係在配合學生的

需要提供資源、設計課程、進行評量與諮商輔導。 在各種安置方式中，集中與分散安置的方式，孰優孰劣，是資優教育一直爭

論不休的問題，國內自民國六十二年設置實驗班開始至今亦未曾歇息。侯雅齡在

今年訪視了屏東縣多所國中資優班，受訪教師及家長一面倒地支持集中式安置方

式。另外，在高雄市的縮短修業年限鑑定安置會議中，幾位通過縮短修業鑑定可

以全部學科跳級的學生，也寧願放棄跳級而就讀集中式的國中資優班。當資優教

育學者殷殷宣導分散式安置形態時，為何第一線工作者及家長會偏好集中式的安

置方式？為何中南部許多縣市在常態編班的政策下，汲汲於藉資優教育管道設置

眾多資優班？ Pirto(1990)曾對於集中式與分散式安置方式的優缺點做了比較(引自王木

榮，民 91，p3)，茲將其以表格形式整理於後供參考。由表中不難發現集中式教學在行政、班級經營及課程設計自主上較為便利；但因菁英班的色彩較重，師長

期望壓力較高，另外較易於與普通教育有隔離的問題產生，因此也易受排擠；分

散式教學較易實施個別化教學、學生優勢能力有較多機會發展、團體競爭壓力較

小；但是相對的課程自主性、與普通班的配合、學生出缺席的管理、雙重的作業

壓力也是其缺點。 由上述敘述可知，由理論及過去的執行上做比較，集中、分散實各有利弊。

然而，中部地區大量設班的事件，卻讓教育行政主管單位不得不由現實執行面省

思，是否應對於集中式的安置方式加以限制。另外，一般家長常將資優與績優混

為一談，因此學生進了集中式班級，全才的壓力頗大，雖然多數學術性向優異班

以發展單科資優為設置目的，但一旦集中編班後，學生仍免全科資優的過度期

望，九十四年度教育部訪視小組巡迴訪視幾個縣市新設資優班，亦發現不管設班

類別為何，多數學校課程設計仍以全科資優為目的，課程設計缺乏專長發展特

色。是以，單科優異學生是否宜於安置於集中式資優班亦值得討論。

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在家 學 自我學習 學 生 資優學校 校 需 配 求 交換學生 雙學籍制 合 能力特質 跳 縮短 跨級 進階 持續評量 學習風格 級 年限 選修 預修 諮商輔導 學習興趣 良師 獨立 函授 遠距 資優 人力資源 情意態度 典範 研究 課程 教學 班 課程設計 資源 能力 競賽 社團 假日 興趣 教室 分組 活動 活動 研習 小組 普通班中的個別化教學 圖二、資優教育的類型（郭靜姿，民 87）

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表一、集中式與分散式之利弊比較（Pirto,1990；引自王木榮，民 91） 集中式安置 分散式安置

優點 (1) 成本效益：不需聘請額外教師。

(2) 學生能依自己的能力程度進行課業進度，不需要去「等」同學或「教」他人。

(3) 學生與教師可以享有不需要與學校相同作息的經驗。

(4) 教師不需要遊走在建築物或教室間。

(5) 學生可以較容易進入更高一級學校接受進階方案。

(1)抽離式的方案較容易設計。 (2)教師在普通班教室中有較多的時間與其他學生相處。 (3)學生在教室中有機會大放異采。(4)抽離式方案的教師能用心於批判思考與創造思考，而普通班教師卻要聚集於標準課程。 (5)課程是自一般的課程中分離出來的。 (6)學生在優勢的領域獲得特殊的協助。 (7)教師能夠感覺到有如他們有了屬於自己的孩子。 (8)學生能夠有時間與其他學生討論智能方面的興趣，而這些卻是普通班學生所無法分享的。 (9)能鼓勵與其他教師合作。 (10)小組學生能完成在普通班中所不可能做到的特殊計畫。 (11)特殊才能的教師能提供其所專精領域的優質教學。

缺點 (6) 自足式班級會因其集菁英之名而受到更多的責備與期待。

(7) 學生的自我評估會受到同樣是智能優異的同儕之學業挑戰影響。

(8) 自足式班級學生的選擇會因所使用的方法而造成社經階層的區分。

(9) 教師可以久居其位而不與他人互動。

(10) 當學生面臨學校與年級間的跨越時，因他們的學業優於其他學生而產生連接的問題。

(1)因需要增聘加額教師與供應特殊的設備，故成本較高。 (2)普通班教師會有挫折感且常感受到學生無法配合其教學計畫。 (3)學生在普通班中也許會感到怨恨。 (4)學業資優學生也許要負責更多的工作量。 (5)課程可能會與普通班課程無任何關係。 (6)學生因其能力會受到不同的待遇。 (7)資源教師與普通教師間有疏離現象。 (8)學生也許會感受到自己有別於那些普通班學生。 (9)學生在大多數時間是學業上的特殊才能者，但只有在抽離的時間不是。 (10)只有一小部分的學生能享有特權，其他學生則不能（如使用電腦、原野旅行）。 (11)與普通班教師間勢力問題可能會發生(如家庭作業、課業和集會等會被遺忘掉)。

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（二）階段間及類別間安置方式的差異 國內目前在各教育階段、各類別資優教育的安置殊異性頗大。國小階段的資

優班多屬一般智能優異類，且多採分散式安置措施，國中階段的資優班除了北、

高兩市採分散式安置措施外，其他設班縣市則多採集中安置方式。高中階段全屬

學術性向優異類資優班。藝術才能班由於在術科練習及表演活動上，需要較多共

同的活動時間，因此目前各縣市藝術才能班均採集中安置的方式，以便於學生發

展其特殊才能。 在中小學學術性向與一般智能優異將採分散方式的氛圍下，未來集中式的藝

術才能班，會否成為下一波各校爭相設班的「工具」，此一問題頗令人擔憂。 如果國中小學在教育安置方式上基於常態化教學的考量，需要完全採分散教

學的方式，高中資優教育是否應以更多元的方式安置學生？目前除了少數區域資

優教育方案提供高中資優生充實的機會外，國內高中資優教育方式可說十分地單

一化，即連學生鑑定亦未透過鑑輔會審查的機制。基於適性化及高品質的考量，

當各界將責備資優教育的重點置於國中之際，高中資優教育的安置方式是否亦應

以更多元的方式經營？ 在執行面上，資優教育似乎成為常態編班政策的避風港，在安置方式上，學

界及教育界該如何集思廣益，以做出有智慧的決定呢？ 另外，各縣市爭相設資優班的問題，到底是資優教育的問題？亦或為整體教

育的問題？學校為何一定需要設置集中式的資優班？教育工作者均應了解資優

教育不等於資優班，那麼為什麼具有從教育理念的前線工作者一定要想盡辦法透

過可能的管道設班？學校設資優班目的在資優教育嗎？亦或有其它因素存在？

也許此次各縣市大量設班的問題應不單純是資優教育問題，教育行政主管當局似

也應全面檢討整個常態化教育制度的問題。

（三）資優教育資源分布的問題

目前國內資優教育的實施屬地方政府的權限，地方政府限於財力，投諸於資

優教育的意願不一，許多地區確有資優生存在，卻苦無資優方案的提供與安置。

同時由於資優教育機會未普及至各校，資優教育在各階段的銜接亦是一大問題。

以高雄市為例，雖然各教育階段皆有資優方案，但是國中小採學區制，同一學區

內國中、小學未必皆設有資優班，而在供求的「量」上，不同階段的資優班常不

一致，使得許多資優生未被鑑定亦未接受資優教育。此現象在財源不足的縣市尤

甚。

（四）縮短修業方式的落實問題 縮短修業年限的實施，是為因應學生多元的優勢能力，但各校在實施時，常

因教師人力資源、物理環境資源、學校和教師對這些制度模式的了解程度......等等問題，在推動上相見困難。跨班級、跨校際、跨階段的縮短修業，學生即使通

過鑑定，若周邊行政配套無法配合，後端安置便產生困難。

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「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」方式多元而彈性，

對於未設資優班的學校，更是提供學生適性學習的良好管道。法令立意良善，然

前線工作者若未能了解及推動、各項行政配套措施若未能配合，良法也將滯礙難

行，七種管道也未能皆落實推動，本次特教評鑑引言人發現多數縣市縮短修業僅

有全部學科跳級案例，其他管道完全無人申請。 三、發展策略

特殊教育安置為學生接受特殊教育服務的第一步，安置的方式也直接影響學生在校學習的環境。資優教育的目的係在依據資優學生在認知及情意上的特殊需

求提供適性的課程，安置方式則直接關係學校課程設計的方式及提供服務的類

型。當然，學校能否配合學生的需要提供適當的安置方式，以進行各項學習、心

理輔導，直接關係學生接受資優教育服務的品質。是以，為加強善用各種資優教

育安置方式，以下為幾個發展策略。

（一）加強宣導正確的資優教育理念 為宣導正確的資優教育理念及掌握資優教育方向，讓各縣市及學校能認識各

種安置方式的適用對象，資優教育知能研習的辦理刻不容緩。惟有教育行政人

員、教師及家長具備正確的資優教育理念及專業知能，資優教育使不致被誤用及

濫用，也不致淪為設置「好班」的工具。

（二）加強推動資優教育方案 為避免資優教育成為各校招生競爭的工具，中小學一般智能及學術性向優異

在教育方式上宜多運用小組或個別化的方式提供資優生加速及充實學習的方

式。對於未設資優(資源)班之各國中、小及高中，各縣市可鼓勵學校進行全校性資優充實模式，為學校資優人才培育提供充實學習機會，以拓展資優生學習經

驗。在實施方式上，各校可多規劃具有挑戰性的充實課程、讀書小組、假日研習

等，以協助發展學生才能。各校課程規劃時，應考量學生特殊需求，尤應整合學

校資源，著重創造思考、問題解決等高層次能力及情意陶冶。其內容可包含情意

教育、人文教育、科學教育及獨立研究等，使學校真正成為人才發展的地方。

（三）國民中小學除藝術才能班外，其他各類學生一律採分散安置方式

集中與分散方式雖各有利弊，然而，如任由學校自行選擇設班方式，則中部

地區大量設班的事件，將層出不窮。基於現實執行面所產生的困境，國民中小學

除藝術才能班外，其他各類應一律採分散安置方式。

（四）適當控管藝術才能班及高中資優班的數量

對於高中資優教育及藝術才能教育，教育行政主管單位或可主動規劃各類安

置方式，以符合不同能力、類別學生的安置需求，使安置方式不致於完全採用集

中班級的型態。在安置型態上，建議各縣市在高中資優教育及藝術才能教育仍應

依適當及合理的比率，提供多元安置的服務及控管集中式資優班設置的數量。

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此外，善用輔導和督導機制，對於安置後的資優學生，定期評估其學習情況，

亦是教育主管單位應負的責任，對於安置不當而產生適應困難的學生，學校宜探

究成因，並做輔導，如學生在輔導後適應狀況未見改善，則應重新選擇適當的安

置方式（含回歸普通班）。

（五）主動規畫資優教育設班的分布，加強資優教育的連續性與銜接性

資優教育資源分布不均，一方面許多地區資優學生苦無特殊教育機會，另一

方面，資優教育之銜接亦產生問題。教育行政主管單位如能主動規劃資優（資源）

班的分布，當可保障資優生受教的權益。因此，建議各級教育行政主管單位主動

規劃橫向、縱向聯結之資優教育資源，除能讓資優教育合理分布外，並能加強學

前、國小、國中、高中（職）、大學各階段資優教育的連續性與銜接性。 （六）訂定縮短修業方式的實施要點，落實不同縮短修業方式的執行

縮短修業涉及鑑定方式及鑑定工具的運用，亦涉及跨校及跨階段協調的問

題，目前各縣市在缺乏共同的實施要點下，各依財政及學校意願辦理，在行政配

套措失不足的問題下，若干縮短修業方式幾無學生申請。教育主管行政單位若能

訂定各縣市可共同遵循的實施要點，或有助於七種管道的落實執行。實施要點宜

強化外在支援系統的提供及年級間、校際間、教育階段間的協調及溝通管道。 參考文獻 林幸台（民 85）：資優學生鑑定及安置（一般能力及學術性向）。載於國立高雄

師範大學特殊教育中心編印：全國資優教育會議實錄，頁 143-152。 張蓓莉主編（民 88）：身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準說明手冊。台

北市：國立台灣師範大學特殊教育學系編印。 郭靜姿（民 85）：資賦優異學生的鑑定與教育安置。載於國立教育資料館編印：

教育資料集刊，21，1-18。 教育部（民 86）：特殊教育法。 教育部（民 87）：身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準。 教育部（民 88）：資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法。 教育部（民 91）：身心障礙及資賦優異學生鑑定標準。 Feldhusen, (1986). Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta

Kappan, 60, 180-184.

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引言報告 日期：95 年 7 月 14 日 時間：09:30～10:30 分組討論 日期：95 年 7 月 14 日 時間：13:00～15:00

課程與方案設計

陳長益、陳美芳、張芝萱、呂金燮

課程與方案設計是提供資優學生特殊需求服務最核心最直接的一環，民國八

十五年的資優教育研討會裡，特別提出四個重要議題：規劃編定資優教育課程與

教材，充實資優教育內涵；運用多元教學模式及策略，增進資優教育成效；推廣

資優教育教學成果，提升普通教育品質；加強資優教育研究與評鑑，改進資優教

育績效(王振德，民 85a)，作為資優教育課程與教學上努力的方向。這幾年課程與

教學方面探究的學者(王振德，民 85；呂金燮，民 91; 蔣明珊，民 86)以及全國的

特殊教育統計，也紛紛指出國內課程與方案設計漸趨多元，為資優學生提供更多

元的服務，但是區分性課程的設計仍然是個瓶頸；美國全國資優兒童協會

(National Association for Gifted Children, NAGC)也在最新的資優教育方案

標準中，重申資優教育提供資優學生特殊需求服務的區分性課程與教學機會的重

要性。資優學生的區分性課程應從學前持續延伸至高中，是統合連貫且有系統的

整體課程與教學設計，而有系統的區分性課程的落實則有賴：(1)區分性課程理念

的確立，以編訂課程與教材；(2)多層次教學設計與系統化的實驗設計研究；(3)

課程與教學成果研究推廣的獎勵；以及彈性化充實與加速方案設計的落實。以下

分別就這四個發展向度，從現況、問題、與發展策略逐一討論，提供給資優教育

工作者討論的平台，期待在分析研討之後，可以找出具體可行的發展目標。

主題一：有效確立資優教育區分性課程理念，據以編訂課程與

教材

課程與方案設計宜有所本，本著教育理念、法令規章、社會環境等。就教育理

念而言，課程與方案哲學究竟導向發展認知過程？教學工學？個體需求？社會改

造？學術理性主義？生涯準備？(VanTassel-Baska & Stambaugh, 2006)抑或區分

性課程與教學？在發展課程綱要或課程指引前都需要加以釐清。就法令規章而

言，我國特殊教育法的規範，即在於提供資優學生接受適性教育之權利，充分發

展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。資賦優異教學方面，應以結合

社區資源、參與社區各類方案為主。方案設計層面，對資賦優異者，得降低入學

年齡或縮短修業年限。就社會環境而言，九年一貫課程的教育改革，已朝向彈性、

開放、多元等特色發展，資優教育的課程與方案設計，又當何去何從呢？

一、區分性課程的理念

資優教育的區分性課程理念，即在於期待教師對學生的多元需求能有所回

應。教師在設計課程時能尊重學生個別的特質，進行持續性的評量與調整，並提

供彈性分組學習的機會。因此，教師可以依據學生的學習準備度、興趣和學習檔

案等，在學習內容、學習過程和學習成果的設計上加以區分，並塑造一個區分性

的學習環境，以達優質教學的目標(Tomlinson, 1999)。

二、現況困難與發展改善策略(吳玲君，2006)

現況與困難 發展策略

1. 教師對區分性課程理念即使多少有所認知與覺察，然學生人數眾多時就無

法顧及區分性。

2. 個別課程如獨立研究或專題研究較具區分性，團體課程則區分性不大。

3. 欠缺精確的能力評估工具，無法很精準的為學生估測能力，作為正確分組

或個別指導的起點。

4. 教師專業能力不足，無法滿足所有學生的個別需求。

5. 學校落實常態編班，上課時間差異度過大，按學生實際能力編組抽課的困

難度增加。

1. 增加選修與必修機制。 2. 因應不同程度學生改變學習單內容。3. 設計混齡編組的分組課程學習單。 4. 讓學生自主彈性選擇專題以及選修課

程的部分。

5. 研發並提供多元、適性的評量工具。6. 提供教師專業進修精進能力的機會。7. 開拓人力資源庫，善用社區人才。 8. 打破能力編班的魔咒，落實人盡其才

的因材施教理念。

主題二：多元、多層次的教學設計與系統化的實驗研究

一、多元與多層次的教學設計

（一）理念

資優生是異質性很大的群體，他們的學習風格、能力與需求各異，整體而言，

資優生群體內的差異性不下普通班學生。為因應學生的個別需求，教師設計教學

時可作以下考量：

1. 設計不同層次的學習目標：教師進行教學設計時可將學習目標作不同層次的區分，例如：可參考 Bloom 的認知與情意學習目標，以因應學生或學習

階段的差異作不同的要求。

2. 調整課程的結構性：資優教育的長遠目標之一在教育學生成為獨立的主動學習者，希望學生能發揮其高層思考能力解決真實生活問題。教師教學時

宜因應學生的狀況，儘量放弱課程結構，使學生學習時必須思考與建構。

教師可參考 Schiever 和 Maker（2003）對教學問題情境的設計，及問題導

向學習的設計（呂金燮，2003）。

3. 採多元教學與評量：多元教學與評量近年相當受教育界重視，此主張對資優教育同樣重要。由於資優生的優勢能力與風格各異，教師如能盡量採多

元教學與評量，提供學生選擇課程與學習方式的機會，將更能滿足不同學

生的需求。

（二）現況

由於資優教師不需要、也極少為學生設計個別化教育計畫，常見的狀況是同

一個資優生群體（如：資優班）接受的都是相同層次及內涵的學習，極少顧及學

生個別化的需求。另又因目前資優教育教師不合格的比率甚高，教師熟悉的通常

是領域專業知識的內容，設計的教學通常以內容向度為考量，以國中以上教育階

段為例，教師設計教學常以學科加速、提早學習或內容的水平充實為主，較少注

意到課程結構性強弱的調整、學習歷程中的情意與思考面向。目前資優教育課程

與教學設計，在層次性與多元性方面，仍有頗大的改善空間。

二、系統化的教學實驗研究：教學效果檢驗

（一）理念

我國自民國六十二年正式啟動第一階段國校資優教育實驗至今，已超過三十

年，累積了不少教學行政與實務經驗。各層面的資優教育工作者似應更有系統的

去檢驗與回答教學實驗效果的問題。我們應透過各種資料蒐集與分析，回答：怎

樣的課程或教學對怎樣的資優學生是有效的？由於資優教育教師具備碩士學位者

為數甚多，多受過科學研究方法的訓練，教師在進行教學時宜引入研究檢驗的精

神，自問：我有證據支持我的教學設計嗎？我有證據檢驗我的教學效果嗎？

（二）現況

由於我國缺乏對資優教育課程目標或指引的討論、也未建立小學至高中跨學

程的共識，各校通常是各自發展自己的目標與課程。有些學校有較清楚的校本資

優目標，並與課程建立連結，資優教育教師也能在此結構下設計課程與教學，此

較佳狀況通常見於少數國小。多數學校並沒有清楚表述的資優教育課程建構，資

優教師最忙碌的工作通常是在摸索中設計課程。教師很少有時間完整的記錄自己

對課程設計的構念與實施狀況，流傳下來的常只有學習單，學校也很少進行課程

與教學的效果檢驗。此狀況非但不利教師經驗的分享傳承，教師教學甚至可能像

偏方，適用性與效果都不可知。

三、問題與對策

問 題 發 展 改 善 策 略

課程設計未顧及學生

差異

1. 強化師資資優教育專業知能，現階段宜採彈性措施協助現職資優教師取得進修資優教育成為合格教師的

機會。

2. 教育局協助建立教師長期專業發展與分享機制，使教師有機會分享教學現場中的經驗與問題，如何設計多

元與多層次教學，可成為重要議題之一。

3. 要求資優教育教師設計以小組或個人為單位的 IEP，以滿足學生的個別需求。

未進行系統化的教學

效果檢驗

1. 進行跨學程資優教育目標的細部討論，使學程內、學程間教師可更有效溝通，且為教師設計教學或引導學

生進階學習提供重要參考架構。

2. 在教師進修或專業發展的聚會中，討論如何進行教學檢驗的可行方法。

3. 教育行政當局有透過定期訪視或評鑑，逐步要求學校每年提供教學系統化檢驗的實施狀況。初期先由鼓勵

分享，再到較強制性的要求。

主題三：獎勵課程與教學成果，並建立推廣機制

高品質的資優課程與方案，必須以務實前瞻的設計理念為基礎、系統化的研

究為前導，更須豐沛的資源與支援為後盾。獎勵課程與教學成果，可以促進資優

課程的研發；建立推廣機制，則可擴大課程與教學成果的影響面，兩者均有帶動

整體教育品質提升的積極功能。有系統的累積整理資優課程與教學成果，強化資

訊流通機制，增益實際應用價值，此項資源與支援的建構實為教師們迫切所需。

一、現況之觀察與檢討

（一）獎勵課程與教學成果

觀照現況，資優課程與教學的成果，既有的獎勵措施並不缺乏。有心研發資

優課程與教學者，除可申請或參與有研究經費支持的實驗方案外，另有教育部對

特殊教育研究的獎助、縣市資優教育教材展等徵選獎勵措施。部分學校資優課程

與教學成果亦可參與各類教學設計甄選，如教育專業創新與行動研究、創造力教

育培育教學設計徵選、創新教學設計活動競賽等。

然仔細觀之，針對資優課程與方案設計予以獎勵的措施其實並不多，其他各

類獎勵則未必著重在資優課程與方案設計的研發，且相關人士實際參與的情形有

待進一步了解(有些資優教育實務工作者可能累積不少成果，但未必參與競爭性的

甄選獎勵活動)。如欲促使更多優質課程與方案設計產生，徵得最有益於現況問題

解決或前瞻創新的成果，獎勵措施的運作上或可略做些設計，如預先規劃一些明

確的向度，例如區分性課程，輔以事前的理念宣導以及後續的成果推廣機制，更

能增加獎勵措施的附加價值。國科會委託國立臺灣師範大學特殊教育中心辦理的

「第一屆中學科學資優教學競賽-金點教師獎」是現況中可以參考的方式之一(附

錄一)。

不過，所有獎勵措施多半會面臨一個挑戰，即成果的孕育需要多方條件的配

合，急不得也不能急，以免本末倒置。如何支持鼓勵從未參加相關成果發表的教

師投入，激勵自己精進課程與教學素養，也是未來在獎勵措施上可以進一步研議

的部分。

（二）成果推廣機制

來自各方的課程與教學成果，如何匯涓滴為巨流，整合在資優教育基本的課

程思維與架構下，發揮其影響價值，需要推廣應用面積極籌劃。八十五年全國資

優教育會議建議：「國立教育資料館設置全國資優教育教材資料中心，加強資優

教育教材之蒐集推廣(王振德，民 85b，156 頁)」，但目前此一中心尚付之闕如，

許多成果仍散置各處，甚或封存在資料櫃中。透過教育資料館資料庫整合查詢「資

優課程」(關鍵字)，查到 25 筆；查詢「資優教學」，查到 11 筆，兩者均以專書

專論或研究報告居多，直接提供課程與方案設計參考或觀摩的資料有限。以台北

市資優資源中心為例，成立之初積極蒐集建立資優教育圖書、教材教具、專家人

才、評量工具、社會資源網站等資料庫，其中亦含括不少以往得獎的作品，只是

僅能以列舉名稱的方式呈現，未見其內涵簡介、應用說明，實在可惜。

相對的，普通教育為因應九年一貫課程的實施，以台北市教師研習中心近四

五年來積極辦理的教材徵選為例，由於該獎勵措施結合了使用便利的多媒體教學

資源中心、數位學習網路平台，分年段、分領域整理呈現，使教師們能有效的搜

尋到所需的教學資源，此做法值得參考，後續的應用價值也值得追蹤探究。

不可諱言的，資訊的豐富未必即能帶動富有意義的創新，思考才能增進智慧。

對資優課程與方案設計而言，由於各類獎勵強調的重點不同，所甄選出來的成果，

如同一道道盛宴，乍看讓人心動，但若使用者未能充分掌握原創者的設計理念，

適切的融入各自的教育現場，整合在資優教育的根本價值下，走馬觀花，又如何

能成為提升課程與教學品質的活水？有些老師搜尋他人設計的教案，常希望可以

直接在班級中套用(如照著食譜作菜)，但是有這樣想法的人可能會失望，因為大

概不太可能有什麼現成的教案能適應各類教師風格、不同學生需求特性與教育現

場，教師要能擷取各式成果最具價值的部份參考，這部分也有賴推廣者清楚闡明。

在各式獎勵的誘因下，相關成果推陳出新，如何避免資優課程演繹出技術紛

繁、文勝於質、累聚各色奇巧、任意組合、失去主體性的現象，需要未雨綢繆。

這些問題在建立成果推廣機制之時，必須慎思。

二、建議

（一）盼落實八十五年全國資優教育會議之建議，在國立教育資料館設置全

國資優教育教材資料中心，加強資優教育教材之蒐集推廣。

（二）在資優教育基本的課程思維與架構下，設計規劃獎勵措施(徵求向度包

含不設限的一般主題與特殊的發展主題)，以互惠原則，促進教師們的

合作與分享。

（三）支持鼓勵從未參加相關成果發表的教師投入，激勵自己精進課程與教

學素養，如委請獲獎的教師擔任合作諮詢者。

（四）將資優課程與教學獎勵方案或研究既有的成果，有系統、分門別類的

整理，建立資訊交流平台，讓教師們可以同時是分享者也是學習者，

促進彼此的進步。

（五）建立課程與教學成果有效的推廣機制，加強教師主動蒐集、對話、評

鑑課程與方案設計，以及轉化應用的能力。除了建構網路資訊平台外，

相關具體建議如下：

1. 辦理課程與方案設計經驗分享座談或長短期工作坊。 2. 在推廣課程與教學成果時，應將課程與方案設計最具參考價值的部分

彰顯出來，如「課程規劃的思考」或「教學設計的思考」，讓觀摩者

了解課程架構、核心內涵、實際的教學與評量方式等，但不徒增課程

與方案設計研發者書面作業的負擔。之後，應鼓勵教師分享與討論後

續轉化應用的心得與成果，獎勵並珍視既有成果的再創新，也積極回

饋原創者。這方面實際的做法，可透過多媒體的網站進行，如

http://www.intime.uni.edu/。

（六）充足的組織人力與資源，以及政策面的貫徹執行。

三、問題與發展改善策略

問 題 發 展 改 善 策 略

1 資優課程與方案設計所需的參考資源

未能有效獲取。

1. 落實八十五年全國資優教育會議之建議，在國立教育資料館設置全國資優

教育教材資料中心，加強資優教育教

材之蒐集推廣。同時追蹤此一資料中

http://www.intime.uni.edu/

2 針對資優課程與方案設計予以獎勵的

措施並不多，其他各類獎勵則未必著重在

資優課程與方案的研發。

3 各類獎勵措施，實際參與情形有待進一

步了解：有些實務工作者可能累積不少成

果，但未必參與競爭性的甄選獎勵活動；

有些從未參加甄選獎勵方案的教師，則需

要積極的鼓勵。

4 資優課程與方案設計受獎勵的成果散

置各方，尚未能有系統的整理、有效推

廣應用。

5 投注經費辦理的課程與方案設計成果

推廣活動，實質效益與可能影響，有待

評估。

6 需要建立課程與教學成果更積極有效

的推廣機制

心應用的情形，以回饋改善功能。

2. 在資優教育基本的課程思維與架構下，設計規劃獎勵措施(徵求向度包含

不設限的一般主題與特殊的發展主

題)。

3-1 以互惠原則，促進教師們的合作與分

享。

3-2 支持鼓勵從未參加相關成果發表的

教師投入，激勵自己精進課程與教學

素養，如委請獲獎的教師擔任合作諮

詢者。

4. 將資優課程與教學獎勵方案或研究既有的成果，有系統、分門別類的整理，

建立資訊交流平台，讓教師們可以同

時是分享者也是學習者，促進彼此的

進步。

5. 評估並了解現有課程與方案設計成果推廣活動的實施情形(辦理的場次、主

題的均衡、區域的普及、教師參與情

形、實施成效等) ，以健全推廣機制。

6-1 加強教師主動蒐集、對話、評鑑課程

與方案設計，以及轉化應用的能力。

6-2 辦理課程與方案設計經驗分享座談

或長短期工作坊。

6-3 在推廣課程與教學成果時，應將課程

與方案設計最具參考價值的部分彰

顯出來，如「課程規劃的思考」或「教

學設計的思考」，讓觀摩者了解課程

架構、核心內涵、實際的教學與評量

方式等，但不徒增課程與方案設計研

發者書面作業的負擔。之後，應鼓勵

教師分享與討論後續轉化應用的心

得與成果，獎勵並珍視既有成果的再

創新，也積極回饋原創者。這方面實

際的做法，可透過多媒體的網站進

行，如 http://www.intime.uni.edu/。

7 需要充足的組織人力與資源，以利政策

的貫徹執行

7.成立資優教育課程與教學研發小組，負

責規劃與評估各項獎勵重點與推廣機

制。

主題四：落實資優生充實與加速的彈性化方案設計

資優學生的個別差異甚大，多元彈性的方案設計是提供每位資優學生特殊需

求完整課程經驗的重要途徑，最健全的方案應能提供加速、充實以及各種挑戰性

的學習機會，幫助資優學生體認與發揮自己的潛能，並在成就上更上一層樓

(VanTassel-Baska, 1998)，有了多元彈性的方案，方能符應資優學生的個別需求，

資優學生才能夠有更多的管道充分發展自己。

一、方案的多元彈性

資優教育在於提供資優學生特別需求的服務，其方案的多元彈性可以從學生

特質、學區以及學校特色和師資的資源的整合，從各種角度設計，為了討論與分

析，茲將資優方案歸納為三個類型: 充實、加速以及集中式等來討論。充實的方

案主要提供學生興趣的探索與學科領域的加深與加廣，而加速則主要在提供資優

學生學科領域與年段加速的教育機會，集中式的方案則主要提供資優學生同質性

團體學習的機會(Southern, Jones, & Stanley, 1993; VanTassel-baska, 2002; ):

(一)充實方案主要在於從學生的興趣與學習領域的特性，加以加深與加廣，主要

可以從課內以及課外兩個類型來分析。

1. 學校為主的課內充實方案主要有從(1) 普通班級的課程與教學調整 ; (2)資源教室方案以充實課程如專題討論會、資源教室、生涯教育與良師典

範、獨立研究等來滿足學生求知需求;

2. 跨學區課後方案:鼓勵各校依據所在區域，規劃辦理跨區的資優教育課程或活動；期能發揮學校群組伙伴關係，結合各區所屬學校校際之資源，資

源共享，以嘉惠更多學子（臺北市教育局，2002）。各校可依資優學生的

需求、學校資源與特色規劃辦理系列性、延續性及進階性的資優教育課程

或活動。其他課後方案，如夏(冬)令營、暑期營隊、遠距教學等，以符合

資優學習者的特殊需求

(二)加速方案主要提供資優學習者優勢能力和興趣方面的連續性課程加速機會，

同時允許資優生以最大限度達成最理想的學習，任何學生表現出加速學習的

需求，均應有可獲得局部的或完全的內容或年級階段的加速服務，綜合加速

的方案，大致如下：

1.提早入學:提早進入小學、中學以及大學，提早進入下個教育階段別。

2.縮短修業年限：涵括免修、逐科加速、逐科跳級、各科同時加速、全部學

科跳級、以及提早選修高一年級或高一階段的課程;

3.另外，組合式班級、濃縮課程、良師典範、額外課程、學分檢定、遠距進

階教學等也都是多元加速方案的選擇。

(三)集中式的方案

高度資優的學生需要同儕的良性競爭，需要有可以匹敵的對象，相對於資源

式方案較難符應資優學生在學術上的特殊需求，許多學者的研究結果都指出

集中式的方案對資優生不論是動機、態度與成就上都有非常正向的效果，不

過應該在課程的區分性設計上突顯這個方案的特色，慎防落入能力分組的形

式陷阱。

二、實施現況

(一) 學校為主的資優方案實施現況

國內目前各類型資優的方案實施現況以 94 年度為例，從附錄二各縣市各類

別資優教育的方案形式分析，可以發現國內各縣市辦理的方案形式有幾個特點：

1. 國小一般智能優異多採資源教室方案，學術性向與特殊才能則採集中式; 2. 中學階段不論學術性向或特殊才能資優全都採集中式的方式; 3. 美術、音樂二類特殊才能資優，除了少數縣市(如嘉義、金門、連江縣)之

外，幾乎是最普遍的資優班;其次則是舞蹈和體育的資優班級;

4. 國小資優資源班是都會區的最普遍性方案類型，而宜蘭縣、基隆市、桃園縣、新竹縣、苗栗、台中縣、高雄縣、屏東縣、花蓮縣、澎湖縣、連江縣

無此方案。

5. 其他特殊才能班，如戲劇班、國樂班、管絃、直笛、管樂、民俗、資訊等都僅有一班，而且分布在不同縣市。

6. 台北市的方案是最多元的一個縣市，但有同類型卻使用不同的名稱的現象。

從整體而言，國內學校為主的資優方案表面看來涵括各類型資優，類型非常

多元，試圖涵括各類型資優或特殊才能的，但是方案的彈性不足。彈性不足的幾

個重要的問題如下:

1. 單一階段單一方案；單一類型單一方案：國小階段普遍都採資源教室而中學階段都採集中式，一般智能優異都採資源方案，而特殊才能都採集中式。

2. 以班級為方案經營的主要方式：不論是集中式或是資源教室方案，整體資

源的考量以及方案課程設計都是以班級為考量，而非個別學生的特殊需

求。

3. 特殊才能班都採集中式方案，以 30 人成班的原則，相同的鑑定程序，在整體班級經營下，如何彈性提供學生個別需求？加上有 7種全國僅有一個

班的特殊才能資優班，如果是各縣市的特色，如何讓其特色更加發揮？如

果不是，在學校社團活動逐漸熱絡之下，如何轉型，以其他方案形式提供

學生學習機會？

(二) 充實方案

除了以學校為單位的資源教室方案之外，區域性方案是目前充實方案最普遍的

方式，其他方式付之闕如。就台北地區來說，台北市 89 學年度開始，而台北縣則

自 94 學年度開始辦理區域資優方案，從附錄三 附錄四可以發現申請的件數有逐

年增加的趨勢(除了 92 適逢 SARS)。台北市各申請方案中，學術性向和藝術才能是

最多的方案類型，文史其次，再來是創造領導、電腦資訊；台北縣才開辦一年，

其中國中的學術性向和國小的藝術才能是最多的方案形式，領導才能和其他特殊

才能都幾近於零。從這兩個縣市的現象也可以發現，只要這個管道一開，多元性

就會逐漸產生。

(三) 加速方案

加速方案各縣市都積極在辦理，縮短修業年限的七種途徑是比較普遍的方式，

提早入學目前僅有少數縣市辦理，如台北縣。就縮短修業年限而言，就台北地區

辦理情形來說，台北市自民國 89 年起辦理，免修課程的人數最多，其次是提早選

修高一層級以上教育階段課程，與全部學科跳級，提早選修高一年級以上的課程

仍然是少數，而逐科加速、各科同時加速這幾年都沒有學生利用，而逐科跳級這

兩年也都幾近於零。台北縣自民國 89 學年度開始辦理縮短修業年限，92 年開始辦

理提早入學方案，92-94 年度試辦都有名額限制，到 95 年度則全面受理，申請的

以及最後通過的人數都有逐年增加的趨勢。其中，也可以發現縮短修業年限中，

免修課程是最熱門的方式，其次是逐科跳級，全部學科跳級人數都在 2-4 人左右，

而各科同時加速以及提早選修這幾年都是掛零。

三、問題與發展改善策略

問 題 發 展 改 善 策 略

單一階段單一方案;

單一類型單一方案;

單一班級為方案經營;

多元課後方案的欠缺;

彈性加速方案的落實;

1.修正成班人數的原則或調整方案形式

資優教育強調個別化教育，特教法立法當年以 30 人

為限是資優方案經營上的優勢，但是在目前普通班

大都以 35 人為限的情形下，以 30 人成班是資優教

育的自我劃地自限，使得方案更動彈不得，建議修

正成班人數或者調整方案的形式。

2.彈性入學與課表的安排

彈性入學管道與彈性課表的安排，仍然是學生往上

一個年級或階段選修最快捷的關鍵。否則困於衝堂

與行政上的繁複，免修課程和全部學科跳級還是困

擾最少最便捷的方式，但是能夠達到全部學科跳級

水準的學生畢竟是少數，如何利用彈性的課表鼓勵

學生善加利用其他的管道，還是應該努力。

3.整合學校與社會資源：

(1) 與普通班教師、學科教師組成跨科際的課程與方案研發團隊;

(2) 跨階段、跨國際的延展性方案，如 AP、IP 國內或國際性的進階或學士方案課程;

(3) 與社會資源機構的合作研究性或實務性方案，例如與中央研究院或工研院等合作設計有系統的課

後方案，提供給有興趣及專長的學生更多元的學

習管道。

4.外語教學課程是對所有資優生加強的充實課程方

案，學校為主的充實性或區域性的方案設計應該重

視。

融入普通班級課程方案;

間接服務方案的提供：

資優教師有計畫的提供優質閱讀計畫，提供良師典

範、給予父母參與的指引、社區與資源網路的橋樑，

提供普通班教師區別性的家庭作業等

特殊才能班方案的彈性

調整

結合專業團體或學校社團，提供更多元的方案形式，

而不限於集中式的方案。尤其是招生人數不足、社團

活動健全的學校，更應該思考方案轉型的必要性。

方案修正與評鑑機制

特殊教育統計年報除了各類班級設置概況以人數外，

應有班級數的資料列入各種縮短修業年限以及區域充

實方案的資料，供各縣市修正以及研究學者參考。

結語

本著特殊教育法提供資優兒童是性教育的原則下，為了有效落實區分性課程

的理念，成立資優教育專責單位，並設資優教育課程與方案研發小組，負責規劃

系統性課程與教材的研發、與教師教學設計專業進修，建立教學實驗研究成果與

推廣的獎勵機制，並整合各縣市學校與社會資源，辦理多元彈性充實與加速的方

案，是最具體急迫的目標，方能提升整體資優教育的功能，並有效規劃與實踐未

來目標，其他配套措施細節，都可以在大方向之下，逐漸修正與調整。

參考文獻

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學刊，14, 207-227。

王振德(民 85b)：資優教育課程與教學。載於全國資優教育會議實錄，頁 153-160。

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呂金燮 (民 92)。國小資優課程的發展與調適，資優教育研究，2(2)，1-21。 呂金燮 (民 92)主編：資優兒童問題本位學習課程設計。國立台北師院特教中心印

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吳玲君(2006)。台北市資優教育評鑑與特優學校辦理特色之研究。國立台灣師範

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Southern, W. T., Jones, E. D., & Stanley, J. C. (1993). Acceleration and

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K. A. Heller, F. J. Monks, & A. H. Passow (Eds.), International Handbook

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Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the

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VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in educating gifted and talented

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VanTassel-Baska, J., & Stambaugh, T. (2006). Comprehensive curriculum for

gifted learners (3rd ed. ). Boston: Allyn & Bacon.

附錄一 「第一屆中學科學資優教學競賽-金點教師獎」

http://www.ntnu.edu.tw/spc/midschool/html/school.html

國科會委託國立臺灣師範大學特殊教育中心辦理「第一屆中學科學資優教學競賽-金點教師獎」，主要基於適性教材教法對於引起學習

者動機及促進能力發揮的重要性，透過教學競賽，引導教師重視個別差異，設計適合的教材教法，並由競賽中發掘教學技巧「資優」

的教師，一則提供教學示範，一則做為「Mentor 教師」，實際到學校協助有意願的老師改變教學方法，以提高教學成效。簡而言之，

此計畫目的有四：

1. 引導學校教師設計適合個別差異的教材教法。

2. 發掘及鼓勵「資優」的教學方法。

3. 提供觀摩教學機會（含網站設置），以推廣資優教學。

4. 徵求實驗學校，指派 Mentor 教師協助教學，以提高學生學習動機與成效。

附錄二 : 94 學年度各縣市資賦優異班彙整表 94.09.15

縣市

資優

資源

班

分散

資優

班集

中式

集中

資優

巡迴

輔導

班

巡迴

數理

資優

班

集中

語文

資優

班

集中

英語

資優

班

集中

英語

班

建 議

合 併

於 前

項

集中

科學

資優

班

集中

國文

資優

班

集中

數學

資優

班

集中

自然

資優

班

集中

人文

社會

資優

班

集中

美術

班

集中

音樂

班

集中

舞蹈

班

集中

戲劇

班

集中

國樂

班

集

中

管絃

樂班

集中

直笛

資優

班

建 議

呈現

直 笛

班

集中

管樂

資優

班

建 議

呈現

管 樂

班

集中

民俗

班

集中

體育

班

集中

資訊

資優

班

集中

宜蘭縣 V V V V

基隆市 V V V V V

台北市 V V V V V V V V V V V V

台北縣 V V V V V V V

桃園縣 V V V V V

新竹市 V V V V V V V

新竹縣 V

苗栗縣 V V V

台中市 V V V V V V

台中縣 V V V V V V V V

南投縣 V V V V V V

彰化縣 V V V V V V

雲林縣 V V V

嘉義市 V V V V V V

嘉義縣 V V

台南市 V V V V V V V V V

台南縣 V V V V

高雄市 V V V V V V

高雄縣 V V V

屏東縣 V V V V V

台東縣 V V V V V V

花蓮縣 V V V

澎湖縣 V V V

金門縣 V

連江縣

附錄三：台北縣各種方案辦理情形

⊙縮短修業年限（89 學年度開始辦）（上下學期各一次申請，但下表以學年度為單位整理）

縮短修業年限項目

學年度

校 內

鑑 定

通過

縣 鑑

輔 會

審 議

通 過

免修課

程

逐科加

速

逐科跳

級

各科同

時加速

全部學

科跳級

提早選

修高一

年級

提早選

修高一

階段

備註

89 7 3 3 0 0 0 4 0 0

免修的 3個通過，

跳級的 4 個都沒通

過

90 5 3 1 0 0 0 3 0 1 不通過的 2 個是跳

級的

91 6 4 2 1 1 0 2 0 0 免修和逐科跳級各

1個沒通過

92 10 9 4 2 1 0 2 0 0 沒過的那 1 個是全

部跳

93 17 16 8 1 5 0 2 0 0

94 27 26 12 1 11 0 3 0 0 沒過的那 1 個是全

部跳

⊙提早入學辦理情形彙整表（92 學年度開始辦）

年度 初選受理

學校

複選特教中

心

提供提早入

學名額 領表人數

通過初檢報

名人數

初選通過人

數 複選通過人數 備註

92 試辦 103 5 758 325 157 51 16

93 試辦 154 5 885 679 331 122 34

94 試辦 179 5 740 554 379 124 38 2 人缺考

95 正式辦理 全面受理 8 全面受理 727 489 188 59 1 人缺考

⊙區域資優方案（94 學年度開始辦）

項目 學年度 申請件數 審議通過件數

類別

一般智能 4 學術性向 10

藝術才能 3 創造能力 5

領導才能 0 其他特殊才能 0 94 上

20

（國小 8、國中 12）

17

（有重複勾選）

一般智能 2 學術性向 13

藝術才能 6 創造能力 2

領導才能 1 其他特殊才能 0 94 下

20

（學前 1、國小 8、國中 11）

12

（有重複勾選）

一般智能 4 學術性向 13

藝術才能 5 創造能力 1

領導才能 0 其他特殊才能 1 95 上

25

（國小 13、國中 11、高中 1）9

（有重複勾選）

附錄四-1 臺北市區域性資賦優異教育方案辦理情形一覽表 課程/活動類型 學 術

年度 階段別 文史 數理、自然藝術才能 創造領導 電腦資訊 其他 小計 總計

國小 0 3 2 2 1 1 9

國中 4 11 2 2 1 2 22 89

高中 5 5 2 1 3 2 18

49

國小 0 7 4 2 2 3 18

國中 5 10 4 2 1 1 23 90

高中 3 5 4 1 5 2 20

61

國小 2 9 5 2 0 3 21

國中 7 13 5 1 0 1 27 91

高中 6 5 1 0 1 3 16

64

國小 1 1 2 0 0 1 5

國中 3 3 1 0 0 0 7 92

高中 1 3 0 0 1 0 5

17 申請 100

國小 3 13 3 0 1 2 22

國中 4 8 3 1 0 3 19 93

高中 3 7 2 0 0 0 12

53 申請 78

國小 3 9 2 1 0 1 16

國中 5 9 4 0 0 0 18 94

高中 6 2 5 0 0 1 14

48 申請 77

國小 1 6 1 2 1 1 12

國中 3 9 3 1 0 0 16 95

高中 9 3 0 0 0 0 12

40 申請 77

總計 74 141 55 18 17 27 332

【說 明】

1.學 術類：分為文史及數理、自然兩種。

其中「文史」包括國文、英語、

歷史；「數理、自然」包括數

學、自然科學（自然觀察、科

學探索、科技尖兵、昆蟲生

態、科學探險等）、地球科學

（地質考察）、生命科學、太

空…等。

2.藝術才能類：包括戲劇、音樂、舞蹈、美術、

才藝、陶藝、表演藝術（電影

文化）等。

3.創造領導類：包括創造（機器人創意營、圖

像創意營、創意激盪營、新造

型創意營等）、領導（QQ 活力

營、領導表達營、團體對話領

導營）…等。

4.電腦資訊類：包括電腦（影音光碟製作、電

腦網頁比賽、多媒體創造、數

位影像編輯）、資訊…等。

5.其 他類：包括棋奕（象棋、圍棋、足球）、

多元智慧、哈利波特、專題成

果發表、廣告設計、生涯規

劃、生命教育及全腦衝刺…

等。

附錄 4-2 臺北市資賦優異學生縮短修業年限工作辦理情形

縮 短 修 業 年 限 審 核 通 過 人 數

學年度 階 段 免修課程 逐科 (學習

領域 )加速 各科 (學習領域 )同時

加速

逐科 (學習領域 )跳級

全部學科

(學習領域)跳級

提早選修

高一年級

以上課程

提早選修

高一層級

以上教育

階段課程

國 小 2 0 0 2 1 2 1 國 中 4 0 0 0 1 0 0 89

高中職 97 0 0 2 3 2 2

國 小 0 0 0 0 4 0 2 國 中 8 0 0 2 3 0 0 90

高中職 204 0 0 2 0 0 16

國 小 0 0 0 0 4 0 2 國 中 15 0 0 2 5 0 0 91

高中職 214 0 0 0 3 2 20

國 小 10 0 0 0 2 1 3 國 中 20 0 0 2 2 0 1 92

高中職 217 0 0 0 2 0 32

國 小 17 0 0 0 6 1 2 國 中 19 0 0 0 11 5 5 93

高中職 241 0 0 0 2 2 18

國 小 14 0 0 0 3 0 1 國 中 45 0 0 0 7 1 3 94

高中職 342 0 0 0 4 4 21

引言報告 日期：95 年 7 月 14 日 時間：09:30～10:30 分組�