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第九屆兩岸四地「學校改進與夥伴協作」學術研討會

香港中文大學（2016.6.17-18）

© 周淑卿李駱遜楊俊鴻 2016 1

十二年國民基本教育課程綱要在國民小學之課程轉化

周淑卿

台北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授

李駱遜

國家教育研究院課程及教學研究中心副研究員

楊俊鴻

國家教育研究院課程及教學研究中心助理研究員

在十二年國教總綱中，將九年一貫課綱內國中小「彈性學習節數」變更為「彈性學

習課程」，並規畫四種實施的類型，期能解決過去彈性學習節數未被正確實施的困境。

本研究即探討國民小學在發展校訂課程／彈性學習課程時，於課程轉化與教育實踐的過

程中，如何建構學校本位課程，以支持教師的教學與學生的學習，達成學校整體精進，

並落實十二年國教「適性揚才」的願景。

本研究採參與式行動研究與個案研究方式進行，學校的選取原則為學校意願、學校

規模、城鄉比例，以及課程發展經驗等。研究合作學校共有十所，包括都會、鄉鎮及偏

遠地區，另有兩所為九年一貫的國中小，藉此亦可了解國小與國中課程銜接的情形。

本研究為五年期計畫，第二年研究成果的分析重點包括：

1. 學校彈性課程發展現況、策略及困難。

2. 教師專業發展發展現況、策略及困難。

3. 課程發展機制發展現況、策略及困難。

關鍵詞：課程轉化；彈性學習課程；學校本位課程


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一、緒論

《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱《總綱》）（教育部，2014）

以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，以啟發生命潛能、陶養生

活知能、促進生涯發展、涵育公民責任為課程目標，引導學生適性發展、樂於學

習，進而成為終身學習者。為此，《總綱》在「課程架構」的規劃上，除強調連

貫統整的系統考量，以十二年連貫方式規劃各教育階段的課程架構外，亦增加課

程的彈性化，在部定課程的共同基礎外，鼓勵學校發展辦學特色，給予學校更多

彈性設計的空間，強化學校本位課程發展。易言之，如何在以學生為學習主體的

前提下，持續落實與推動學校本位課程，連結社區力量與社會資源，進而充實課

程、活化教學，乃是《總綱》研修的原則之一。

學校本位課程發展，係指學校為達成其教育目標或解決獨特的教育問題，由

校長、行政人員、教師、學生、家長以及社區人士等，以學校為主體，共同進行

課程發展的過程與成果（教育部，2000）。其次，彈性學習節數的規劃與實施一

直受到學校本位課程的極大影響，原因在於學校本位課程可融入學習領域課程，

亦可運用彈性學習節數來發展，故學校本位課程是彈性課程規劃的重要依據之一

（許雅雲，2003）。然而，九年一貫課程中彈性學習節數的設置卻常因目標不明

而難以落實。呂玟怡（2012）曾分析彈性學習節數面臨的難題有三：一是彈性學

習節數因無課程綱要及能力指標的規範，教師需自行或與同儕合作規劃課程內涵

與編選教材，對教師專業能力是個挑戰；二是彈性學習節數未能結合學校願景，

依據課程理念訂定課程目標，影響實施成效；三是教育行政機關常要求學校利用

彈性學習節數推動各種政策與課程，壓縮原彈性學習節數課程規劃的空間。

為使課程綱要具備調整改變的彈性，《總綱》將各教育階段的課程分為「部

定課程」與「校訂課程」兩類。「部定課程」是由國家統一規劃，以養成學生的

基本學力，並奠定適性發展的基礎，亦即為培養學生基本知能與均衡發展的｢領

域學習課程｣，以落實國民教育法及高級中等教育法所指出，德、智、體、群、

美五育並重的教育宗旨。「校訂課程」則是由學校自主規劃，以形塑學校教育願

景及強化學生適性發展。在國民小學部分為「彈性學習課程」，包含跨領域統整

性主題/專題/議題探究課程，社團活動與技藝課程，特殊需求學生課程，以及服

務學習、戶外教學、自治活動、班級輔導、學生自主學習等其他類課程。在「彈

性學習課程」及校訂必選修課程的規劃與設定上，《總綱》給予各級學校更多的

空間，讓學生能獲得自我實現的學習機會。

為實現上述理想，學校除保有一定比例課堂節數的多元領域學習，培養學生

多元智慧的發展，以及對各領域學習的興趣，讓學生在各領域的多元學習中可以

進行個人的性向探索；同時也維持現行課程中彈性學習課程的設計，讓學生能有


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更多專題性、探究性及實作性等活化學習的機會，並可選擇參加有興趣的學習社

團、技藝活動等，以強化多元適性的學習機會，發展自主學習能力。

彈性課程的實施並非漫無目的的隨性而為，亦非讓老師隨緣而教、學生隨緣

而學，而需經過審慎的規劃設計（高新建，2001；鄭茂春，2000），故《總綱》

將現行課程中「彈性學習節數」改稱為「彈性學習課程」，並規劃不同的實施類

型，期能解決過去彈性學習節數定位不明且易被挪用的困境，進而促使學校思考

課程的整體性，發揮實質效果。

承上，《總綱》保留九年一貫國中小的彈性學習課程，進而具體規劃實施方

式，以確保學生多元學習的管道，強化校本課程發展。準此，國民小學如何發展

與實施校訂課程/彈性學習課程，以及學校在課程轉化與教育實踐過程中，如何

支持教師教學與學生學習、建立學校本位的課程特色，達成學校整體精進，實踐

「適性揚才」的教育願景，是本次十二年國民基本教育課程實施的重要課題。

課程實施有賴建立各個關鍵課程行動者間的連結，包括學者專家、政府（中

央、地方）、學校教師、家長、社區之間的環節，形成課程慎思社群與協作平台，

這些不同層級的課程行動者，均與課程從理論轉化到實踐的過程息息相關（洪詠

善、劉欣宜、葉家棟、李文富，2013）。十二年國民基本教育即將於 2018 年正式

實施，為能順利推動與落實課程理念與目標，實需建置各教育階段的研究合作學

校，就本次《總綱》所標舉的理念與特色進行試行與協作，累積未來推動《總綱》

的實踐經驗與知識，進而建立《總綱》的課程轉化與支持系統。

由於《總綱》理念與特色的轉化乃從理論面進入教學實踐面，研究者進行一

項為期四年的計畫，與十所國民小學合協作，一方面協助學校轉化新課綱內涵，

一方面探討新課程轉化過程中的具有意義的事項。此研究計畫之關注點如下：

（1）學校如何轉化十二年國民基本教育課程綱要，以發展校本課程或彈

性學習課程，培養學生核心素養。

（2）教師於轉化課綱的過程中面臨的困境、衝擊與突破方式，課程協作

方式（如：排課等問題）、協作文化的建立、課程與教學領導等。

（3）在落實新課程理念過程中，教師的專業成長及教學文化改變的可能

性。

本文主要針對第二年度學校的課程設計與實施情況，聚焦於探討國小的校本

課程或彈性學習課程發展狀況，以及了解學校在實施過程的困境、因應及學校人

員在過程中的專業成長。


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二、文獻探討

本研究的文獻探討聚焦於學校本位課程與彈性學習課程兩部分，首先說明學

校本位課程的精神與意義，其次瞭解學校本位課程的實施問題，繼之檢視彈性學

習節數的運用現況。

（一）學校本位課程的精神與意義

「學校本位課程發展」（School-Based Curriculum Development）就是以學校

為基礎的課程發展工作（黃政傑，1992）。歐用生（2000）進一步闡明該理念：（1）

每位教師都是課程設計者；（2）每間教室都是課程實驗室；（3）每所學校都是教

育改革中心；（4）課程是社區。換言之，在這一波課程改革中，期盼課程發展是

由下而上，從學生學習的觀點為起始點，結合學生的生活經驗。教師不再僅是課

程的執行者，還應是課程的設計者，讓學校成為落實課程規劃與實施的最重要場

所。張嘉育（2010）曾就歷年課程綱要中「學校本位課程」部分有關「學習節數」、

「課程實施」、「教材編輯、審查及選用」、「課程評鑑」歸納學校課程發展與決定

的權力，做出說明。

1. 學校具有學習時間分配之決定權：

（1）在上課總日數的範圍內，決定每學期上課的週數。

（2）在範圍內，決定每週的總學習節數。

（3）在範圍內，決定每週的彈性學習節數。

（4）在規定的上下限比例中，決定各學習領域節數的分配。

（5）彈性調節每節上課的分鐘數。

2. 學校須擔負推動課程實施的責任：

（1）成立學校課程發展委員會。

（2）編寫學校課程計畫。

（3）開設選修課程。

（4）規劃和實施統整課程。

3. 學校具教科書選用和教材編審權：

（1）選用審定通過的教科書。

（2）經課程發展委員會通過的自編教材。

（3）學校須擔負課程教學和學習評鑑之責：在擁有課程時間分配權、課

程實施的推動責任、教科書選用和教材編選權等之後，學校必須負

起課程、教學和學習評鑑之責。


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綜合上述學校本位課程的要義，未來校本課程發展應朝以下方向努力：

（1）改變校本課程為主題或特色課程的思維，應以整體架構來規劃校本

課程

（2）校本課程須密切結合課綱的理念與目標，而非自行其事。

（3）建構學校重組課程的模式，並考慮學校規模、資源與師資條件。

（二)學校本位課程的實施問題

李鴻亮、王前龍、范信賢（2001、2002）曾就國小與國中學校本位課程的現

況進行全國性的調查發現，在「學校本位課程」推展之初，國小實施的情形都不

普遍。在已實施的學校中顯示，課程實施的情形都十分類似，也都是以校長或主

任的構想開始，由教師規劃執行，再實施至全校所有的班級。而其遭遇的問題也

都相同，均以經費和人力的缺乏為主。

多年來，學校教育工作者已多能體認到自身在課程改革上的責任，但在實施

時，仍會受到校內各種不同氣氛的影響，以及在發展課程的過程中如何善用權力、

承擔責任等產生許多問題。張嘉育（2010）回顧相關的文獻，歸納後分成五項問

題：

1. 政策方面

（1）課程綱要中的「學校本位課程」概念模糊。

（2）各位學者的解讀不同，於宣導時說明迥異。

（3）相關法令無法配合或是修訂步伐過慢。

2. 學校教育人員方面

（1）課程領導人員與教師的專業知能不足。

（2）教師欠缺主動參與課程發展的意願。

（3）教師之間的分工多於合作，導致欠缺專業研討的氛圍。

3. 課程發展組織運作

（1）中小型學校課程發展委員會的運作困難。

（2）課程發展組織的運作仍由行政主導運作。

（3）課程發展委員會中的成員流動性大，使課程發展經驗難以累積和傳

承。

（4）課程發展委員會的討論內容深度不足，讓組織運作流於形式。

4. 在課程發展方面

（1）課程願景的概念模糊。


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（2）課程計畫內容常是移植、套用。

（3）限於書面的課程規劃，使經驗課程層面欠缺思考。

（4）課程流於活動，欠缺深度和學習內涵。

（5）窄化學校本位課程及其相關概念，讓學校課程發展受限。

（6）課程評鑑未能落實，課程發展回饋機制不足。

5. 其他方面

（1）缺乏長期和固定的人力、物力等資源支持。

（2）升學壓力與家長觀念壓縮課程發展空間。

綜合上述，「學校本位課程」實施多年來的問題為：

（1）「學校本位課程」定義模糊，因而有不同的解讀，導致實施層面差異

大。

（2）課程發展權責劃分不均，行政支援不足，政策修訂緩慢。

（3）「學校本位課程」易隨著學校行政主管的偏好與異動而更動。

（4）課程發展委員會的組織運作成效不彰。

（5）教師欠缺課程發展的專業知能及主動參與課程發展的意願。

（6）彈性學習節數規劃困難。

（7）缺乏校本課程中央、地方、學校等不同層級的評鑑機制。

（8）受到升學因素影響，使「學校本位課程」在國小實施的情形比國中佳。

（9）社區資源的多寡。

十二年國民基本教育即將實施，學校本位課程乃是各界關注重點與政策方向，

為實現「適性揚才」的理念，應及早研擬因應方案與相關配套，在《總綱》基礎

上，提供學校發展本位課程、建立學校特色之彈性與空間。

（三）彈性學習節數的實施

「彈性學習節數」象徵課程鬆綁，對學校與教師來說，能使以往僵化的課程

更有彈性；對學生而言，讓自主學習、開放多元的學習空間有落實的可能。因此，

在現行九年一貫課程中對學習總節數的規定，除了有領域學習節數的規範外，與

歷年國中小課程標準最大的不同之處，即是在 80%的基本學習節數之外，新增了

20%的「彈性學習節數」，希冀透過「彈性學習節數」的規劃，學校能自行規劃

辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的課程或活動、安排學習領域

選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自我學習等活動（教育部，2008）。

不過，九年一貫課綱中對於彈性學習節數僅為原則性規定，因此在課程安排

上首需思考彈性節數應為多少及如何達到課程的精神，將其效能延展至最大（高


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新建，2001；許雅雲，2003）。徐諶（2000）曾嘗試從彈性學習節數的課程功能

思考，他認為彈性學習節數可進行鄉土教學活動、發展學校創意課程的空間，以

及提供學生自我選擇題材、自我試探學習方法的機會，故若能兼重基本課程與彈

性課程的均衡課程觀，基本課程所獲得的基礎學習，能提供學生在彈性課程中所

需運用的調查、訪問、統計、比較、分類的基本能力。此外，彈性課程中所培養

的興趣、關心、態度、方法等也都能回饋到基本課程的學習。

至於彈性學習節數運用的情況，依據國家教育研究院啟動的基礎性研究，彈

性學習節數的設置未能發揮理想與功能（方德隆，2010；鄭英耀、邱文彬，2010；

蔡清田、陳延興，2010；張嘉育，2010）。蔡清田與陳延興（2010）指出彈性學

習節數有愈來愈不彈性的現象，且常在節數分配過程中引發教師間的爭議，故宜

檢討其適切性，並強化課程監督機制。張嘉育（2010）提到彈性學習節數的設置

有促進學校本位課程與教師課程專業發展之效，然實務運作上有下列情形：1.

彈性學習節數初期授課內容廣泛，現今以領域學習為主要的部分，國中尤其明顯；

2.彈性學習節數授課內容的決定權操之於學校和教師者甚少；3.彈性學習節數的

設置在教育部本身政策變動、教育行政機關要求增加課程、升學考與學力檢測的

辦理等因素，都是影響學校和教師運用權的主因；4.領域學習節數減少和教師既

有的教學習慣，也造成了彈性學習節數被挪用至領域教學。因此，建議《總綱》

中應明定彈性學習節數運用決定權的歸屬，讓學校和教師擁有課程規畫權，並強

化教師課程設計的能力、課程領導人的專業知能，以及建置課程交流資訊平台

等。

另外，秦葆琦、李駱遜、王浩博（2010）於檢視國民中小學各學習領域/學

科學習節數是否需要調整時，曾對全國國中小學教師進行問卷調查，瞭解其對九

年一貫課程領域學習節數佔 80％，彈性學習節數佔 20％的看法。結果發現彈性

學習節數在學校雖常被挪用為「主科」教學之用，但仍有 68.6％的教師同意維持

現行比例，保留彈性學習節數。

彈性學習節數的設置有其理想性，李駱遜、秦葆琦、王浩博（2013）建議應

保留並於課程綱要中明確訂定使用規範。其次，應檢討各領域節數的適切性，配

合學生的身心發展、特殊教育需求，並瞭解學校與教師的實際需求，保留合宜的

節數做為彈性學習之用。繼之，還應強化各級主管教育行政機關課程實施的監督

機制，以確保彈性學習節數的落實。最後，張嘉育（2010）提出課程綱要中須明

定彈性學習節數運用決定權的歸屬，讓學校和教師能擁有課程的規劃權。


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（四）彈性學習課程的規劃與實施

關於彈性學習節數的規劃，高新建（2001）提出六項原則：

1. 整體規劃

配合學校的課程願景做整體規劃，並整合各個學習領域課程形成有機體，且

學校教育人員須注意彈性學習節數的課程內容間是否具有關聯性、順序性、繼續

性、統整性與銜接性，促進學生有意義的學習。

2. 均衡需求

學校課程發展委員會可多方安排其他學習領域無法或不容易提供的學習內

容，使學生獲得均衡的學習。

3. 適性發展

考量學生身心發展的程度、先備知識的多寡，以及學習速度的快慢設計學習

活動內容，並兼顧學生終身學習及社會生活所需的各種重要能力。

4. 彈性運用

彈性學習節數應保留其彈性運用的空間，課表安排上可設計為分散於各週、

集中運用，甚至是跳脫每週固定節數的模式，而以整學期或整學年的總節數來進

行整體規劃。

5. 敏銳回應

學校教育人員應配合社區特色、學校條件、教師專長與學生需求等妥善規劃

課程，且需敏銳觀察與彈性機動設計課程，以回應與學生生活相關的事件或社會

上發生的事件，適時給予學生機會教育。

6. 分工合作

學校需整合現有的人力、物力與財力資源，發揮教師專業知能設計規劃課程，

許多活動也需行政的支援，學校應充分結合眾人力量，才能落實課程目標。

基於過去彈性學習節數實施的問題，《總綱》提出彈性學習課程的實施類型，

定義「彈性學習課程」係由學校自行規劃辦理全校性、全年級或班群活動，提升

學生學習興趣並鼓勵適性發展，落實學校本位及特色課程，可規劃跨領域統整性

主題/專題/議題探究課程、社團活動與技藝課程、特殊學生需求課程，以及服務

學習、戶外教育、自治活動、班級輔導、學生自我學習等其他類課程。

《總綱》與九年一貫課程中雖均有彈性學習課程的設計，然前者在課程架構、

實施類型、實施方式、學校課程計畫的相關規範等有更具體之規劃。教師可以結


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合教育專業及社區資源等發展學校本位課程，如：校園學習步道、主題統整課程、

戶外教育等，讓學生能在真實的情境中學習、認識生活周遭的環境、應用所學解

決問題，提升學生的學習興趣，使學習更有意義。

另一方面，彈性學習課程也可以規劃社團活動、自主學習、技藝課程等，讓

學生有自主與適性學習的機會，探索個人的學習興趣，展現學習專長。也可以規

劃班級輔導、服務學習、自治活動、校際與班際交流等活動，讓學生在德育、群

育方面有更多的學習機會，更能適應未來的社會生活。

原則上，若部分學生在數學、英語等領域出現學習落後的情況，也可以在彈

性學習課程中進行補救教學，讓每位學生依照學習程度分組上課。學校教師更可

展現專業，開設相關的領域學習社團，如：英語歌謠、英語繪本創作、英語讀者

劇場等，裨益學生在社團活動時間中，依照興趣與能力自由選修，深化學生在特

定領域的學習。

三、研究設計與實施

（一）研究方法

本計畫以「參與式行動研究」（Participatory Action Research, or PAR）及「個

案研究」（case study）兩個層次的研究來進行。研究人員透過在實踐歷程中深度

參與，提供問題解決的支援與評估，研究人員與研究合作學校教師、行政人員所

組成的團隊，共同形塑出可行的實踐方法與修正；其次，本研究透過「個案研究

法」，在實踐歷程中由研究人員進行深度理解，記錄課程理念轉化之模組、步驟

等，提供其他學校參考。

1. 參與式行動研究

根據 Greenwood 與 Levin（2006）、Kemmis 與 Mctaggart（2005）等學者的

看法，參與式行動研究方法（PAR）的特點包含合作協同的研究方式，以及持續

循環的研究歷程等。首先，PAR 是由利益相關者共同組成研究小組，共同界定關

注的問題、討論解決策略、分享成果等。在研究歷程中藉由傾聽對話與平等討論

的模式建立對等的合作關係。此外 PAR 從界定問題、提出可行方案、到實踐與

評估的歷程是一個持續循環的過程（cyclic process），研究團隊在此過程中主要

有三項工作：傾聽觀察、討論反思、行動評估。因此，本研究以研究合作學校為

個案單位，研究人員與每一個案單位進行「彈性學習課程」規劃的議題評估與界

定。每項議題內研究人員與參與教師、學校行政人員等，在研究活動過程中持續

進行傾聽、觀察需求所在，討論反思策略的可行性，以及付諸行動與評估的循環

過程，並在行動中透過對話，累積理念轉化的實踐經驗。


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2. 個案研究（Case Study）

研究人員對於研究合作學校的課程發展，以個案研究法記錄其歷程與機制。

（二）合作研究學校與研究人力

本計畫首先徵求北中南東四地區具有課程發展經驗，並有參與研究意願的學

校；接著透過工作坊讓各校領導者了解《總綱》的理念與內涵，以及本計畫「課

程轉化」的目標與任務。在確認參與本計畫的合作研究學校後，再徵詢該校的需

求，邀請大學教育相關系所教授，擔任學校課程發展的諮詢委員。表 1 為研究合

作學校。

表 1 研究合作學校

區域學校學校規模

新北市桃子腳國中小大型

新竹市龍山國小大型

雲林縣

樟湖國中小小型

華南國小小型

成功國小小型

水碓國小小型

台中市大仁國小中型

台南市保東國小小型

屏東市忠孝國小中型

花蓮縣北林國小小型

本計畫的研究合作學校除了有地區分布及學校規模的考量，也納入兩所國中

小一貫的學校，以了解課綱轉化後課程銜接的情形。此外，這些學校未必都具備

良好的課程發展基礎，但都有積極的課程領導者及核心成員。在這些先備基礎不

一的學校，於轉化新課程時料會面臨不同問題，並呈現多樣的課程風貌。

（三）資料蒐集方式

本研究進行至第二年，研究小組成員透過通訊或親訪方式，逐一了解研究合

作學校彈性學習課程、教師專業發展及課程發展機制的發展情況。


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資料蒐集的方式包括：

（1）研究小組參訪研究合作學校及參與學校會議。

（2）研究合作學校於研討會的案例發表。

（3）研究小組研擬一份調查表，請研究合作學校就其彈性學習課程、教師

專業發展及學校課程發展機制三部分，填寫選擇的方案/策略、理由、

初步進展和困難。

四、研究結果與討論

（一）研究結果

研究結果分三部分：研究小組參訪研究合作學校及參與學校相關會議的研討、

三所研究合作學校於年度研討會的論文發表，以及研究合作學校課程發展經驗的

調查表。

1. 研究小組參訪及參與研究合作學校，一則認識位於不同地區的學校，

再則分就不同的目的與教師研討，參訪及會議內容歸納如表 2。

表 2 研究合作學校討論內容

時間會議名稱會議內容

104 年 4 月 9 日研究合作學校聯

席會議

研究合作學校分享各校課程發展的現況與遭遇的困

難。

困難的部分包括如何鼓勵教師能主動參與新課綱的

課程研發，學校經費不足，偏遠地區學校招生困難，

以及面臨裁併校的危機等。

104 年 6 月 2-3

日

雲林縣策略聯盟

學校參訪

由子一研究小組、桃子腳國中小校長及該校教師與龍

山國小校長共同參訪樟湖國中小、華南、成功及水碓

國小，瞭解其校本及特色課程的實施現況，並進行觀

課、討論，讓學校間可彼此觀摩、學習。

1.華南國小：進行觀課與討論，請校方再思考校本課

程的目的，重新盤整校本課程及避免課程過於活動

化。

2.樟湖國中小：本要進行戶外課程觀課，後因下大雨

改為室內的討論，如：學校國中小的課程如何銜

接、領域課程如何活化、校本課程圖像如何建立

等，並建議在未來三年內能漸漸實踐十二年國教新

課綱的理念。

3.水碓國小：目前校本課程較為片段無法連貫、教師

保守慢於改變，需找計畫並運用資源以增添學校的

活力等。建議課程要回到學生的學習，思考如何建


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立學校課程的架構，結合領域課程和特色課程。

4.成功國小：了解「紫斑蝶」與「茶道」課程實施現

況。校方有研編相關教材與評量。建議學校釐清這

兩套課程的價值與意義，及思考其如何結合十二年

國教的課程與執行。

104 年 6 月 22

日

臺中市大仁國小

成果發表會

大仁國小教師分年級報告該校品德教育實施半年的

方式與成果，由周淑卿教授提出參與心得：

1.教師熟悉教材，有別出心裁的設計。

2.統整連結能力強、內在概念與題材主軸都能自然連

結。

3.運用簡報、繪本、影片等媒材，貼近學生生活經驗。

4.教學上能掌握品格教育的重點。

104 年 7 月 1 日新北市桃子腳成

果發表會

子一與子二研究小組至桃子腳國中小參與期末成果

發表會。

國中小教師按社群分組、分教室報告課程實施成果，

如：大手牽小手—校園植物導覽、生態繪本創作、拈

花惹草我最行、閱動悅嗨、單車闖天涯、童鏡童出等，

並與現場其他教師與研究小組就教學與學生學習方

面提問、討論。

104 年 10 月 22

日

雲林縣成功國小

諮詢會議

曾祥榕老師至校了解該校近況：

1.邀請蔡清田院長說明總綱核心素養。

2.校方縱整校本課程，融入素養的教學。

3.因有裁併校的危機，教師有意願投入教師事專業發

展。

105 年 3 月 2 日雲林縣成功國小

諮詢會議

曾祥榕老師至校了解學校課程發展現況與問題：

1.學生人數不足，8 人不成班，縣府可能會裁校。

2.教師尚不清楚新課綱的精神與理念，需請專家協助

理解。

3.校本課程以特色課程為主，混淆了兩者的差異。

4.需要正式教師至偏鄉學校協助課發展。

105 年 3 月 8 日新北市桃子腳校

本課程發展經驗

訪談

由周淑卿教授、李駱遜副研究員訪談行政人員與國中

部國文教師：

1.瞭解學校總體課程近年的發展與逐年調整的內涵

與過程。

2.四條高鐵課程發展主軸的內涵有方法，但缺目的與

意義，建議進行該課程的各年級要將達成四條高鐵

的目標明確呈現出來。

3.瞭解各課程發展的起源與歷程。

4.瞭解以國語文課程進行專題研究發展源頭，其與國

語文課程的關連性為何，以及教學時間安排、實施

的困難點等。

5.請教師要有明確的課程規劃、行政要有支援，以利

教師專業增能。


香港中文大學（2016.6.17-18）


105 年 3 月 9 日新竹市龍山國小

社群及議題召集

人會議

1.李駱遜副研究員與校內教師分享總綱理念與精

神，教師提問與討論。

2.針對十二年國教的內涵，與教師分組討論。

3.針對現有課程討論如何重整與再建構，如：生命教

育、閱讀教學、探索課程及議題，部分可以合併進

行，以避免在領域課程內有重複教學的情形。

105 年 3 月 16

日

新竹市龍山國小

社群及議題召集

人會議

由周淑卿教授、陳美如教授、李駱遜副研究員參與討

論。

1.教師分享：該校素養導向的課程與教學。

2.討論核心素養，教師表示有理解困難。周淑卿教授

說明素養是各領域的概念、知識、情意、技能如何

教會學生在情境脈絡內使用。

105 年 3 月 22

日

新北市桃子腳校

本課程發展經驗

訪談

由周淑卿教授訪談自然與英語科教師

1.在校本課程中教師是如何思考與規劃，發展課程內

容。

2.教師分享：由領域各年級教師一起討論，之後課發

會再檢視該項課程的合宜性與長遠發展的可能性。

3.討論校本課程與既有的領域課程間的關連性。

105 年 3 月 28

日


訪談會議

李駱遜副研究員訪談校長與教務主任：

1.學校校本課程發展過程，與行政人員推動時仍是以

上帶下的方式進行，未來希望由教師社群帶領。

2.「小小科學家」由退休的主任帶領，實施多年，累

積許多經驗與教材，但都是新創，關聯性不夠，且

是部分教師參與，未來還有傳承的問題。目前已開

始調整，歸納為三大類課程，並鼓勵全校師生按內

容參與學習。

3.品德教育的緣起與發展，實施的時段和彈性學習課

程結合的方式。

4.品德教育和領域課程間多以跨領域方式結合，先由

國語文教材中取材，並結合其他領域相似的內容，

但有版本調整，造成選材困難的情形。

5.與新課綱連結的方式時，教師表示對核心素養的理

解仍有限，需要協助。

6.校長經常至教室內觀課，一學期至少入各班一次。

7.邀請專家學者至校演講，提供教學實務問題的解決

策略，供教師參考。亦與附近學校採策略聯盟，共

同規劃研習、演講活動。

105 年 4 月 18

日


訪談會議

李駱遜副研究員訪談各年段教師：

1.九年一貫課程實施至今有缺品德教育的問題，目前

分散在各領域，但在受限於時間，實踐與延伸均有

困難，需以活動與學習單做概念的統整。

2.閱讀「同行」的心得是易懂好讀，對未來新課綱實

施的建議，如：針對不同地區、學生狀況差異大等，


香港中文大學（2016.6.17-18）


政策配合需將其列入考量。

3.品德教育與領域課程的結合：利用國語文、綜合、

生活課程或社會課的時間共同實施。

4.品德教育的項目中有哪些較易實施，成效較佳，學

生易於生活中實踐，教師均有說明。哪些不易與領

域課程結合或不易取材，教師表示會再思考自行編

寫相關教材。

5.教師有共同備課、觀課與議課，然因共同時間較

少，會針對一些課程進行分工設計與討論。

6.彈性學習課程運用情形，如：用在全校性的活動、

英語與資訊課程各佔 1 節課、「小小科學家」的課

程實施等。

2. 調查表

參與本計畫的學校皆具有一定程度的課程發展經驗，各校課程發展的基本

組織、規則與程序，各學期的課程計畫、學校課程願景，乃至校本課程、特色

課程、彈性學習課程等，大致皆有一定的建制基礎；多數教師曾經參與課程設

計，亦有對話討論的經驗。但各校在思考轉化十二年國教課綱時，也因各自的

基礎、目前的瓶頸以及未來發展重點的不同，在課程方案上各有其著力點。以

下表列呈現之。

表 3 新北市桃子腳國中小學（國小部）

選擇方案/策略理由初步進展困難

彈

性

學

習

課

程

統整性主題探究--

以人文關懷、藝術

涵養、科學能力、

健康生活等四大主

軸規劃各領域彈性

課程。

1.為利於中小學課

程之連貫。

2.新興境內移民社

區，人文、藝

術、科學各方面

資源相當豐富。

在四個主軸下，以「校

本課程地圖」統整九

個年級的校本課程與

活動，並逐年編修，

104 學年度已進展到

5.0 版。

1.彈性課程中的學

習活動仍然難

與領域內原有

的內容結合。

2.不同領域的課程

之間的連結整

合尚有困難。

教

師

專

業

發

展

1.「分分合合」的

課程對話

有全校共學、中

小分部、領域研

究、社群對談。

2.教師專業社群

利用每雙週晨會

集會，稱之為「微

課程」；各社群下

學期承辦校內外

研習，稱之為「深

課程」。

1.透過固定時間的

對話，增進全校

教師之教育價

值、教學觀、教

學法的融合互

動。

2.透過適性的社群

組織，更精確地

專業分工，讓教

師借同儕力量，

致力於集體創

新。

1.全校共開設15個社

群。完成教師「一

人一社群」之目

標。

2. 104 學年的社群多

為上學年的延伸，

且成員幾乎不變，

經營有一定的穩定

性。

小學教師多數未能

長期發展特定學科

專長，在領域社群

的參與上不似國中

教師穩定。


香港中文大學（2016.6.17-18）


學

校

課

程

發

展

機

制

「桃課師」課程甄

選

鼓勵教師以團隊發

想及發展各種創意

課程，待實施得更

成熟，也獲得更多

教師認可時，再納

入校本課程地圖。

希望將校本課程

「方案化」，發展

完整教案、教材及

評量等。

各年度方案分別在學

年初提案，寒假時進

行期中分享，暑假則

做總結報告。

日常校務加上各項

計畫，學校團隊成

員很難記錄課程發

展歷程。

表 4 新竹市龍山國小


彈

性

學

習

課

程

1.各專業發展社群

依據學校本位課

程架構，規劃各

領域融入之課程

內容及策略。

2.核心工作團隊發

展彈性課程內容

及策略。

3.透過全校教師會

議，研討學校本

位課程內容及策

略之可行性。

以統整校本位課程

及特色課程，以發

展以學生學習為導

向之學校課程特

色，並探究課程規

劃、發展到實施的

過程中相關之配套

措施、支持系統等

議題，以作為正式

實施十二年國民基

本教育的重要依

據。

核心工作團隊透過討

論並與生活領域、自

然領域實作逐步研討

彈性課程與學校本位

課程結合之可行性。

整體的課程架構與

內容缺乏滾動式的

修訂，以及重新觀

看、省思再對話與

再建構的歷程，於

是造成課程實施的

疲乏，流於慣性操

作的模式。

教

師

專

業

發

展

1.促進教師專業社

群的生成，是學

校改進發展的重

要途徑。

2.鼓勵學校教師參

加教師專業發展

評鑑及專業的研

習。

3.改變傳統領域會

議及議題會議的

方式。

「教師」並非天生

就是積極投入「課

程改革」的主體，

一個學校若能啟動

「教師專業社群發

展」的動能，且學

校的課程改革實踐

若能秉持「互為主

體性」的精神，將

「教師專業社群發

展」視為教師「集

體主體化」歷程的

產物，除能誘發個

別教師增能賦權

外，也有助於讓學

校特色課程的實

踐，使其符合學校

本位課程改革的精

神，正向地運轉，

1.教師專業能力提升

2.教師透過專業社群

進行課室研究。

3.透過教師會議研討

並解決課堂實踐之

問題。

1.社群帶領人尋找

困難。

2.社群召集人需增

能，短期內培養

不易。


香港中文大學（2016.6.17-18）


也符合十二年國教

政策的「自發、互

動、共好」等理念

目標。

學

校

課

程

發

展

機

制

1.成立計畫核心工

作團隊。

2.理解與詮釋十二

年國教課綱理念

與內涵。

3.分析學校課程發

展脈絡與條件。

4.依據學校課程發

展需求及教師專

業發展需求，規

劃專業發展社

群。（由核心工

作團隊成員擔

任）

透過課程發展的機

制，促進教師專業

社群的生成，激發

課程的創發與教學

的精進，塑造學校

為教育專業的場

域。

本校在本計畫的第一

階段著重於教師社群

的經營，藉著教師專

業發展內涵與形式的

改變，讓過往教師於

課程改革中作為知識

傳遞與生產的「被動

者」的角色，轉變為

知識發展與創造歷程

中，成為「自發者」、

「互動者」與「共好

者」。

學校教師平均年齡

為 40 歲，教學年

資平均為 17 年，

以資深且教學經驗

豐富的教師為主，

教師流動性低穩定

性高。教師因受到

的內、外在環境衝

撞力不大，教學趨

於保守，缺乏教學

創新及改變的驅動

力。

表 5 臺中市大仁國小


彈

性

學

習

課

程

統整性主題課程

（主題名稱：培養

追真求善成美有愛

的終身學習者）

提供學生多元的體

驗，培養健康身心

與良好品格，推動

校本課程。

透過各領域的橫向連

結，找出與品德教育

相關的素材。

第二年老師必需開

始清楚核心素養，

並開始做連結。老

師們心態相對保

守。行政端需在事

前與老師多做溝

通，並安排增能研

習。

教

師

專

業

發

展

1. 推動備課型社

群，藉由專業對

話過程，分享教

學經驗，並共同

討論出活化教學

策略。

2.落實公開課堂及

同儕觀課，共同

提升教學品質。

藉由品德的主題課

程討論，正可結合

備課社群的運作。

將全校老師分為六個

教學社群。每個教學

社群不僅以年級為考

量，還加入不同領域

的科任教師們，除了

能夠彼此分配工作任

務外，課程設計的構

想、教學方式的改

變，都能在各個領域

科目中實現。

課程發展目前還是

以行政領導為主。


香港中文大學（2016.6.17-18）


課

程

發

展

機

制

藉由校外專家學者

進入學校，由校

長、行政人員與各

年級學年主任帶領

教師社群發展彈性

學習課程。

教師們將課綱理念轉

化為實際教學，落實

在推動品德教育發

展，目前課程設計從

103 學年度第二學期

起至今，已有一套完

整品德教育校本教

材。

要與核心素養做連

結，老師們較憂心

要如何做？做到什

麼程度？

表 6 雲林縣樟湖國中小（國小部）


彈

性

學

習

課

程

以連結社區環境教

育資源與學校領域

課程目標，透過走

讀踏查、導覽解說

方式發展校本課

程。

1.深化師生環境教

育知能和領域學

習內涵，亦可在課

程實踐過程中，找

回教師上山任教

的初心。

2. 學校位於高山

上，風景與豐富的

生態環境，是學校

最大的資產。

1. 於外賓到校參訪

時，教師們能經常

性的闡述學校共同

的願景、價值觀及

目標。

2.全校以校訂四季課

程實踐檢驗平日課

前準備：具行動力

與試驗性。

課程延伸至戶外執

行時，需要費用支

持。

教

師

專

業

發

展

1.教師組成專業學

習社群，共同探

究與分享交流教

學實務。

2.積極參加校內外

進修與研習。

以專業學習社群為

教師搭建學習鷹

架，提高教學近側

發展區，擴充教師

教學基模。

社群教師能分享個人

實務，進行同儕觀課

與回饋、同儕檢視教

學檔案。

基於小校人力有限

且一人身兼數職情

況下，課程研發教

師不足。

課

程

發

展

機

制

於學校課發會中，

共同探究教學的

「最佳實踐」與「實

際現況」。

課發會能掌握學校

願景進行校本課程

導航。

教師自編自選教材，

能依據課程綱要進行

編輯並送學校課發會

進行審查。

教師專長人力不

足。

表 7 雲林縣華南國小


彈

性

學

1.依時令發展校本

課程 — 春 — 咖

啡、夏—自主服

學校審思自己、社區

及外部資源，充分利

用自己學校和別的學

1.課程正朝社區產

業四大領域主軸

推動。

教師異動頻繁，經

驗不易累積與傳

承，整體課程架構


香港中文大學（2016.6.17-18）


習

課

程

務、溯溪、秋—

山野、冬—單車

走讀

2.設計課程地圖，

並配合校本課程

融入學科領域設

計學習活動。

校最大的差異，突顯

特色。

2.高峰課程完成合

歡山主峰山野課

程、古道路線手冊

及墾丁單車走讀

手冊。

及課程內容易流於

慣性。

教

師

專

業

發

展

1.以主題課程的發

展為主軸，擬定

討論議題—發展

專業對話、教學

觀摩。

2.辦理讀書會同儕

分享反思回饋。

3.推動全體教師參

與教師專業發展

評鑑，並以教師

社群修正課程。

配合校本特色課程，

藉由教專計畫進行專

業對話與教學觀摩，

可在課程發展中同時

培養教師相互觀摩對

話的習慣。

教師人力分成 1、

2、3 年級及 4、5、

6 年級兩個教師專

業社群，針對校本

課程 4 個主領域融

入教學進行對話及

課程地圖設計。

礙於教師在課程轉

化方面有不同見

解，希望能多辦理

跨區或全區全區的

課程工作坊。

學

校

課

程

發

展

機

制

1.課程發展委員會

運作正常化。

2.課程發展委員會

與各領域小組能

規劃學習領域與

彈性課程的實

施、檢討與回

饋。

課程發展委員會與各

領域小組能正常運

作，校本課程才能有

效地規劃、檢討與改

善。

在課發會對話及教

師社群的組織運作

下，逐年深化校本

課程四大主題軸領

域內容。

希望能擴編經費的

金額，更能方便並

擴大本校在執行不

同課程活動所獲得

的學習及研究效

益。

表 8 雲林縣水碓國小


彈

性

學

習

課

程

1.活化現有的校本

課程「咱家厝

邊」、「校花校

樹的天堂」，並

結合「語文」與

「品德」教育。

2.發展社團活動，

安排才藝及品德

的學習活動和課

程。

1.從學校之前成功的

轉型優質經驗出

發。

2.提升多數弱勢學生

的語文學習成效。

3.以品德教育號召許

多外學區家長轉

入，嘗試在課程中

回應家長的訴求。

4.避免影響教師既有

的學科領域教學。

1. 嘗試以年段分

低、中、高三

組，相互對話並

修訂原有的彈性

學習課程方案

2.社團活動的實施

讓弱勢學生可以

學習才藝，彌補

部份家庭教育的

功能，加強指導

學生的品德及生

活能力。

教師對自己設計的

彈性學習課程方案

設計缺乏信心，對

學生有效學習存有

疑慮。


香港中文大學（2016.6.17-18）


教

師

專

業

發

展

1.區分低中高年級

教師社群。

2.搭配教師專業發

展評鑑之觀課模

式。

3.參與縣內精進課

程的分享發表。

1.提供教師進行課程

設計與教學省思的

相互對話的空間。

2.透過觀課提升教師

執行彈性學習課程

方案的教學專業。

3.觀摩他校的精進課

程方案的研發熱忱

與具體作法。

教師樂於去聽取新

知，表示佩服這些

績優學校的表現。

教師大多是被動接

受訊息。

學

校

課

程

發

展

機

制

召開課發會，由行

政人員開始引導教

師進行課程的修正

與創新。

行政人員主導的方

式，可讓課程方案的

研發較有效率地完

成。

計畫中段的討論和

對話階段，老師的

情緒開始由緊張、

焦慮，進而轉為抗

拒改變。

教師認為這些課程

改變對教師的教學

並無助益，反而成

為時下最流行的議

題─行政干擾教

學。

表 9 雲林縣成功國小


彈

性

學

習

課

程

1. 活化現有「茶

道」、「紫斑蝶」

特色課程

2.寒暑假辦理生物

或生態多樣性營

隊，延伸彈性課

程的學習活動

1.於紫斑蝶季活動

中，教師可觀察

學生的實際學習

成效，更接近真

實評量的本質。

2.學生在學與用之

間可互相驗證

1.脫離過往以講述

茶道、紫斑蝶事

實性知識，讓學

生於實際解說活

動過程中，展現

語文能力及生態

知識。

2.建置完成自主學

習教材網路平

台，提供學生不

受時間、地點的

學習模式。

併校危機讓老師無

法安心於課程的發

展。

教

師

專

業

發

展

1.依據九貫課綱七

大領域分組，每

位教師負責一主

領域，也兼任兩

個領域的工作。

2.搭配每週三教師

進修時間，安排

1.學校去年新介聘

三位教師，重新

組成課程發展團

隊，提供教師進

行課程設計與教

學省思的相互對

話的空間

教師樂於去聽取新

知，對於績優學校

表現也多所認同。

教師被動接受訊息

較多，尚無法運用

於課程與實際教

學。


香港中文大學（2016.6.17-18）


全校教師參與教

育部兩個計畫案

及國教院合作學

校案的進修研習

2.結合所有接辦計

畫案的進修研習

經驗，減少行政

及教師負擔。

學

校

課

程

發

展

機

制

1.重組課發會及領

域召集人及組

員，由行政人員開

始引導教師進行

課程的修正與創

新。

2.安排有各學習領

域召集人與學習

領域研討時間。

行政人員主導的方

式，可讓課程方案

的研發較有效率地

完成。

已安排各領域開會

時間，主要以該領

域三位教師共同無

課時間進行討論會

議。

去年八月有三位新

進介聘教師，教導

主任也是其中之

一。教導主任剛到

學校半年，所以學

校氣氛與文化還不

清楚，有待觀察與

推動。

表 10 台南市保東國小


彈

性

學

習

課

程

1.採跨領域的方式

設計一到六年級

的「鳳梨」彈性學

習課程。

2.採取多元社團、精

進教學、補救教學

的分組因材施

教，融入探索環

境、走讀在地、接

軌國際的策略。

1.結合在地產業特

色進行校本課程

發展。

2.呼應十二年國教

課程綱要總綱之

跨領域素養導向

之精神。

1.建構 12 年國民基

本教育課程改革

下的保東國小整

體課程圖像。

2.初步完成校本課

程模組設計與主

要課程內容介紹。

在提升學生的基本

學力與實施在地特

色課程之間如何謀

求平衡之問題。

教

師

專

業

發

展

1.進行領域共同備

課，安排專家教師

指導。

2.校長將課程領導

的權限分攤給教

務主任，由校長與

主任分頭協助教

師進行課程發

展，從中協助教師

專業成長知能同

時給予支持性的

資源。

1.透過共同備課的

過程凝聚向心

力，並透過與專家

教師的交流以增

進教學專業。

2.校長認為課程領

導就是適當的授

權，授權給教務主

任、領域召集人，

以求突破現況，創

造新價值。

1.學校已進行教師

公開授課。

2.能選用有效教學

策略與模式進行

教學。

教師教學原本較為

傳統，期望能改變

教學、切合生活題

材，以有效教學。

學

校

課

透過各領域教學研

究會、校本課程發展

會議及專案計畫課

程會議三種會議型

可針對各領域/科目

課程、校本課程及

各項專案計畫，進

行課程發展。

校本課程發展會議

目前以規畫「閱讀

教育」、「校本特

色課程」為重點。

1.教師人數較少。

2.改變教師的心智

模式是一個需要

時間和空間的歷


香港中文大學（2016.6.17-18）


程

發

展

機

制

態，以建構學校的課

程發展機制。

程。

表 11 屏東市忠孝國小


彈

性

學

習

課

程

執行「愛讀 I Do」計

畫，結合校本課程主

題「人物狂想曲」。

課程轉化方向：

1.促進閱讀理解問

題提問。

2.將閱讀材料擴展

至讀報。

3.延伸引導學生進

行專題研究。

提升學生四個面向的

素養:

1.系統思考與解決問

題。

2.符號運用與溝通表

達。

3.人際關係與團隊合

作。

4.道德實踐與公民意

識。

1.完成各學年轉化

課程的編寫，並

正在進行教學實

踐，尚未有完整

成果。

2.「專題研究」由

級任教師、資訊

教師進行協同教

學。

目前的排課系統只

能接受一節課填報

一位老師，不利於

協同教學的行政安

排。

教

師

專

業

發

展

1.分學年編寫新學

年度彈性學習課

程計畫。

2.參與研習活動，

由專家教師演

講，精進閱讀方

面的教學實務。

配合學校彈性學習課

程主題，加強閱讀理

解的教學策略及工

具，減少轉化課程之

困難，並深化以往僅

帶學生泛泛閱讀的教

學模式。

104 學年度上學期

辦理六場次的研

習。

教師仍多被動參與

增能活動。

課

程

發

展

機

制

最初由教務處提出

幾個課程轉化方

向，全部老師一起

參與，最後選擇以

現有的校本課程進

行深化。

行政有引導作用但會

接納教師意見而修

正；教師們不會避重

就輕。

各項課程研討與

對話的會議正常

運作。

中型學校的人數較

多，尚有許多教師

未實質參與課程工

作。

表 12 花蓮縣北林國小


彈

性

學

以木工與陶藝課

程進行跨領域、

跨專業協同教學

1.結合弱勢學生發

展學習、社區營

造、在地產業與

觀光，是一個具

結合藝術與人文課

程，全校學生跨年級

分成兩組，每組每週

兩節課。外聘師資為

1.大部分仰賴外聘

師資。若要成為北

林可長可久的課

程，必須提升校


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習

課

程

有短、中、長期

目標的多年期、

整體性營造計

畫。

2.此學校與社區的

策略聯盟將形成

一種「體制外的十

二年一貫—技藝

教育」的可能，可

提供鄉村社區發

展的生力軍。

主要授課教師，本校

之原藝術人文課程老

師為協同教師。

內教師的相關知

能、態度與視

野，且不只侷限

在藝術人文課程。

2.藝匠課程只是一

個開端，最終目

的應擴及至所有

學科領域及所有

的教師。

教

師

專

業

發

展

經由木工與陶藝

課程，學校教師

與外聘師資的藝

術專業開始有了

對話。

教師、家長與學生

對於木工與陶藝課

程均給予高度的評

價，外聘師資進場

不管是給予教師或

學生在教學或學習

上均有不同的啟發

學習

今年學校教師開始與

外聘師資共同討論課

程，在課程進行中，

學校教師也從「旁觀

者」與「秩序的維護

者」，轉變為協同「教

學者」，並於課程結

束引導小朋友反思與

分享，給予外聘師資

授課上的回饋，在學

校的教師學習社群中

分享課程之所得。

1.若要老師進修木工

或陶藝知相關技

能，有些緩不濟急。

2. 教師應發展的專業

並非這些技藝，而應

是對整體課程的思

考。但目前尚未能做

到。

學

校

課

程

發

展

機

制

1.法定機制：課程

發展會議、領域

教學會議每學

期初實施。

2.關鍵機制：精進

教學計畫、教師

專業發展評鑑。

3. 社群凝結機

制：校內教師分

享每週二早修

時間。教學觀摩

每學年兩次。

每位教師在針對自

己的班級經營、領

域教學及師生互

動，提出在過程中

之成功經驗予他人

參考。除教師教學

經驗分享外，也安

排教師專長及興趣

分享社群凝結與專

業精進外，更增進

同仁間的了解與情

誼，抒解平日教學

與行政工作之辛

勞。

藉由這樣的課程發展

機制，讓教師更能在

課程與教學的專業知

能精進。

本校面臨五年內被

裁撤的危機，目前

學校教師與社區人

士正透過各種管道

努力保留北林國

小，並向教育處提

出了〈花蓮縣鳳林鎮

北林國民小學整合

發展計畫〉，希望透

過優質的學校經營

與課程教學，吸引

認同的家長。

（二）討論

由各校目前的執行狀況來看，有如下發現：


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1. 課綱轉化重點

本年度試圖引導學校由過去實施的課程方案中，尋找一項作為彈性學習課程，

重新檢視與反思過去的實施方式與成果，朝向「自發、互動、共好」的新課程理

念，再予以調整。各校都有至少一項著力較多的彈性學習課程，從性質上看，以

跨領域主題課程居多；從主題上看，涵蓋生態、戶外探索、品德、閱讀、地方文

化等。

2. 課程轉化核心團隊建立

各校皆以行政人員為領導者，邀集教師組成教師專業社群團隊。團隊多以原

來學校中實施某一課程的教師社群為基底，核心成員亦皆有課程研發的經驗。若

學校的課程領導者較關注新課程轉化，則該校的團體動能較佳，也較能看到進

展。

3. 新課綱的掌握與理解

有些學校的核心團隊已開始藉由與校外專家討論、成員研讀課綱、對話的方

式，嘗試理解新課綱的理念與內涵。有些學校則是在課程研發的討論過程中，逐

步去探問新課程所期望的改變。但是，似乎多數教師對於「閱讀課綱」一事有所

排斥，更關心的是「在新課綱之下，我們原有的課程需要改變多少？」

4. 學校的實施策略

大多數學校都倚重教師社群進行課程發展，而目前教師社群的運作大多配合

教師專業發展評鑑、學習共同體、分組合作教學等計畫。藉由社群運作的強化，

一方面凝聚教師團隊，嘗試共同觀課與議課，一方面藉著備課、議課的機會，討

論新課程轉化的相關問題。

五、研究結論與建議

在課程轉化的工作上，各研究合作學校皆注重課程發展機制、教師專業社群

運作及彈性學習課程的深化，嘗試多元教學方式。由前述各校執行的狀況觀之，

值得關注的要點有三：

（一）彈性學習課程

各校大抵仍實施原有的特色課程，有些學校已反思，多年運作的特色課程逐

漸成為教師們的慣例，如今要將這些課程置於十二年國教課綱之中，必須再思考

如何導向核心素養的培養，以致教師開始對課程的改變與重整有所疑慮。觀察各

校目前的彈性課程，未來更須調整的是，如何將這些原本獨立出來的、傾向活動

式的特色課程與各領域的課程進行有機整合，成為學校總體課程的一部分。


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（二）教師專業發展

各校都有教師專業社群、領域課程小組等校內專業成長團體，只是運作的健

全程度不一。大多數學校已能把握「在課程研發的過程中，同時增進教師專業知

能」的原則，但參與課程與教學討論的教師比例仍待提高。尤其，新課程實施要

點中所期望的公開觀課與議課機制，目前雖有些學校因實施教師專業發展評鑑計

畫而有局部的觀課討論，但距離系統性的共同備課與議課仍顯遙遠。

（三）課程發展機制

所有學校皆有課發會及領域小組等基本的課程發展組織，但這些法定的機制

多半行禮如儀，主要的課程研發工作仍倚賴教師社群及學校的課程領導者。大多

數學校的課程領導仍以校長、主任為主，易因校長異動而影響原有的課程發展。

若能培養更多具有課程領導能力的教師，穩定社群的專業功能，才能健全課程發

展機制。此為未來須持續著力之處。

每個學校的課程發展基礎與學校文化各自不同，在課程逐漸開展的過程中

也將面臨不同的問題，但無論其進程與完成度如何，這些學校走過的路、解決過

的問題都將成為新課程正式實施後其他學校的參考。


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A study on the curriculum transformation for Directions

Governing for the 12-Year Basic Education Curricula:

Implementation at elementary school

Shu-Ching Chou

Professor,Graduate School of educational Communications and Technology,

Taipei University of Education

Lo-Hsun Lee

Associate Research Fellow,National Academy for Educational Research

Chun-Hung Yang

Assistant Research Fellow,National Academy for Educational Research

Abstract

Based on Directions Governing for the 12-Year Basic Education Curricula, “Alternative

Learning Periods” has been changed into “Alternative Learning Courses” at elementary and

junior high school’s curriculum. “Alternative Learning Courses” include four types of courses,

in the hope to get over the current difficulties. The study examines that in developing

School-Featured Curriculum/Alternative Learning Courses, how school implements

curriculum transformation and educational practice to develop school-based curriculum as

well as surrpot teachers’ instruction and students’ learning. It is expected that through

curriculum transformation, school can enhance its teaching quality and fulfill the perspective

to nurture talents.

The methods adopted the participatory action research and case study. Criteria for

selecting schools included school willingness to participate, school size, ratio of urban-rural

area, and experience in curriculum development. The study consisted of ten collaboration

schools, including those in urban, suburban, and remote area. Alongside two schools of Grade

1-9, the curriculum connection between elementary and junior high school can be understood

and explored.

In the 5-year project, the analysis results of the second year study are as following:

1. The current situation , strategies, and difficulties of school’s Alternative Learning

Courses.

2. The current situation , strategies, and difficulties of teachers’ professional

development.

3. The current situation , strategies, and difficulties of the mechanism for curriculum

development.

Keywords: curriculum transformation, Alternative Learning Courses, school-based

curriculum

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