pedagogiai ertekeles kutatas1
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Pedagógiai
értékelés tervezése
T. Parázsó Lenke Eszterházy Károly Főiskola
http://okt.ektf.hu/
Tartalom
1. Értékelés az iskolák rendszerében
2. Ellenőrzés, értékelés, mérés
3. Értékelés és minőségbiztosítás
4. Értékelés, tartalom tudásszintmérés
5. Feladattípusok és értékelés
6. Kutatás-módszertani kérdések
7. Statisztikai alapfogalmak
2
1. Értékelés
Az értékelés –megerősítési, visszacsatolási folyamat, amely
során nemcsak a tanulók tevékenységét értékelhetjük, hanem az
egész tanítási-tanulási folyamatot, annak hatékonyságát; beleértve
a folyamat összes tényezőjét
következtetések:
A tanulóra nézve, amely során azt vizsgáljuk, hogy mennyire felel meg a vele szemben támasztott követelményeknek, kritériumoknak. Ez a tanulóra irányuló visszacsatolási kör.
A tanulási folyamatra vonatkoztatott visszacsatolás a tanulócsoportok és az iskola teljesítményére. Milyen mértékben és minőségben sikerült a folyamat irányítása, szabályozása? Megfelelőek-e a médiumok, az információközvetítés, a tanulásszervezés és kapcsolattartás módja és milyenek a tanulási környezet szubjektív és tárgyi feltételei?
A cél- és követelmények és tartalomvizsgálat szempontjából területi, országos, illetve nemzetközi szintre vonatkoztatott visszacsatolás (rangsorok, összehasonlítva a kapott eredmények az országos és nemzetközi standardokkal).
3
Az értékelés funkciók és szintek Az értékelés alapfunkciója az informálás.
Az információ hasznosulása
Külső felhasználás révén: az oktatási folyamaton kívül lévők
használják fel tájékozódásra, diagnózisra, döntéselőkészítésre.
Visszacsatolás, folyamatot szabályoz. Az információk alapján kívülről avatkozhatnak be a rendszer működésébe.
Szabályozott rendszer
◦ Érzékeli saját belső állapotát
◦ A változásról kapott információ alapján beavatkozik saját működésébe
Visszacsatolás lehet
◦ Pozitív: elindult változást erősít (fejlődés)
◦ Negatív: elindult változást csökkent
Oktatáspolitikusok, kutató használják a kapott eredményeket.
4
2. Az értékelés szintjei
Az oktatás rendszere a társadalom alrendszere,
amelyet a problémák és törvényszerűségek határoznak
meg.
Az értékelés szintjei:
Mikroszint
Mezoszint
Makroszint
5
Mikroszint
Helyszín a „műhely”, az osztályterem a közvetlen tanár-diák interakció szintje.
Értékelési szint: az osztálytermi munka értékelése, a tanulók teljesítménye.
Az információ legkisebb egysége a tanuló (egyéni teljesítménye)
6
Mezoszint
• Helyszín a „műhely”, az intézmény, az iskola.
• Értékelési szint: az iskola munkájának a teljesítménye. A
tanulócsoportok, osztályok munkája kerül értékelésre. Nem
jelenik meg a tanulók személyenkénti teljesítménye.
• Az információ legkisebb egysége a tanulócsoport
teljesítménye.
Makroszint
Helyszín a „műhely”, oktatási rendszer egészének
a szintje.
Értékelési szint: az oktatás és alrendszerei
(általános, közép, szakiskola stb.) működése
munkája kerül elemzésre.
Az információ legkisebb egysége az intézmény,
iskola
7
Az értékelés funkciók és szintek alkalmazása
Mikroszinten: az információ a diák tanulási
folyamatában hasznosul (tanár, diák).
Mezoszinten: a csoport teljesítmény informálja a tanárt
a munkájáról. Hasznosulása nemcsak a mért
tanulócsoportban, hanem a tanár további munkájában
jelentkezik.
Makroszint: diagnózis, döntéselőkészítés.
Visszacsatolás lassúbb folyamat, hiszen a rendszer
egészét/részét érinti.
8
3. Lisszaboni célok
2000. Európa Tanács stratégiai tervet fogadott el Lisszabonban, melynek értelmében az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia.
Ebben a folyamatban az oktatásra és a képzésre kulcsszerep hárul
A tagállamok feladata, hogy saját fejlesztési céljaikkal összhangban cselekvési tervet dolgozzanak ki, konkrét lépéseket tegyenek a Tanács által elfogadott célkitűzések megvalósítása érdekében (2010-ig megvalósítandó munkaprogram)
Az EU-s oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása
A tanárok és oktatók oktatásának és képzésének fejlesztése.
A tudás alapú társadalom által megkívánt ismeretek fejlesztése.
Az IKT-hoz való hozzáférés biztosítása mindenki számára.
A toborzás növelése a (természet)tudományok és műszaki tanulmányok területén.
Az erőforrások optimális kihasználása.
9 bővebben
Értékelés és minőségbiztosítás
Minőségelemek (Dr Setényi János: A Minőség kora. Bevezetés az iskolai minőségbiztosításba)
◦ Az a minőség, amelyet az oktatástól központilag várnak el (Nemzeti alaptanterv, központilag rögzíti az országos szintű elvárásokat)
◦ Az iskola saját minőségi elvárása( az intézmény maga alakítja ki a helyi igényeket figyelem bevéve, a saját értékrendszerét, céljait szem előtt tartva)
A biztosított minőségben fontos (Setényi): ◦ A vevői igények megjelenése
◦ A munka belső értékelése
◦ Az eredmények dokumentációja
◦ A visszacsatolás
Minőségügyi technikai eljárások
ISO, nem terjed ki mindenkire, nem vevőközpontú, merev
TQM modell, megelőző jellegű. A hangsúly a hibákból tanulva előzzük meg azok újbóli megismétlődését
Módszerek ◦ esettanulmány
◦ problémacentrikus összehasonlítás
◦ fejlődésvizsgálatok
◦ folyamatelemzések
10
4. Ellenőrzés, mérés, értékelés Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést, annak szükséges előfeltétele. (tanár
ellenőrizheti a házi feladat elkészültét, de minőségét már értékeli).
Az ellenőrzés során a teljesítményképes tudáselemek alapján történik a tanulói
tudásszint ellenőrzése.
A valós élet helyzeteit szimulált környezetbe helyezve a tanulás irrelevans.
Az adott területek, különböző útvonalakon bejárhatóak.
A képzettársítást erősítve, kialakítják a tartalom és a folyamatok több kapcsolódási
pontjait. Így megvalósulhat a tudásreprezentáció és a tudáskomponensek
többszörös összekapcsolódása.
Mérés az értékelési folyamat azon fázisa, amelyben valamilyen mérőeszköz
segítségével adatokat gyűjtünk. Az adatokat pedig szűkebb körű értékelés
keretében kvantitatív és kvalitatív módon dolgozzuk fel.
Az értékelést gyakran használják szűkebb és tágabb értelemben, sőt a
mérés és az ellenőrzés fogalmának szinonimájaként említik, pedig nem az.
Az adatok szisztematikus gyűjtése és értelmezése, amely a folyamat
részeként értékítélethez vezet, mégpedig cselekvési kitekintéssel. Az
értékelés magában foglalja az értékítéletet, amely mérhető attribútumok,
jellemzők és jelenségek révén szerzett bizonyítékokon alapul.
11
Az értékelés 8 szintje
A visszajelzések segítségével a nevelés és az oktatás minden szintjén lehetőség nyílik az eredményesség alapján történő befolyásolásra, szabályozásra.
Ebben a megközelítésben az értékelés már nemcsak nevelési és oktatási módszer, hanem az intézményes nevelésbe beépült „rendszerszabályozó elem”, amely az értékelés bemeneti és kimeneti szintjén egyaránt megjelenik (Báthory, 1987).
12
Értékelési típusok összehasonlítása
13
4. Tartalom-művelet
Mit mér a feladat?
A tanítási-tanulási folyamat tervezését Báthory Zoltán kétdimenziós
kognitív követelményrendszerre alapozva dolgozta ki.
Táblázata tartalmazza az egyes tartalomelemekhez kapcsolódó
célkitűzéseket, vagyis hogy „mit, milyen szinten kell megtanítani és
megtanulnia a tanulónak”.
14
Fogalmak logikai struktúrája
A fogalmak logikai struktúrába a fogalmak közötti kapcsolatot
grafikusan jelöljük (tények, fogalmak, összefüggések kapcsolatát
biztosítja).
A tananyag összeállítása során definiálni kell a fogalmakat, jelölni
kell a kimeneti követelményeket és egy gráfszerű elrendezésben
ki kell alakítani a köztük lévő logikai kapcsolatokat.
A fogalomtérkép elkészítése segíti a mérési folyamat
megbízhatóságát. A mérés során azt kell visszaellenőrizni és
azon az értelmi szinten, ami a követelményben szerepel.
(Forrás: http://www.sulinet.hu/sdt_kepzes/SDT_kk_08_t.pdf
http://dragon.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres/4_fejezet.pdf)
15
Tananyagelemzés
Az ismeret logikai struktúráját lépésekre bontja:
A tematikus egységeket témákra kell tagolni
Minden témához fogalmakat kell rendelni
Minden fogalomhoz az odatartozó tényeket fel kell sorolni
A GRAF a tananyag és az egyes részek (tények, fogalmak,
összefüggések) kapcsolatainak vizuális megjelenítése
A gráf biztosítja, hogy a számonkérés során a tudáselemek
arányosan fedjék le a témakört, valamint több feladatvariáns
esetén azok egyenértékűek legyenek.
16
17 Dr Buda András In: http://dragon.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres/4_fejezet.pdf
A gráf alkalmazásával biztosítható, hogy a számonkérés során
◦ a tudáselemek arányosan fedjék le a témaköröket
◦ több teszt készítése során, azok egyenértékűsége
18
képkomponálás
Képalkotás elve
Keresőrendszer
Parallaxis hiba
Képalkotás elve
Mélységélesség
Zárszerkezet
Blende
Fényerő
…….
Élességellenőrzés
Objektív
normál nagylátószögű tele zoom
f
e
l
v
é
t
e
l
k
é
s
z
í
t
é
s
………
Feladatok és értelmi szintek Ismeret
Nevezze meg
Definiálja
Jellemzői
Sorolja fel
Megértés Osztályozza
Értelmezze és értelmi szintek
Hasonlítsa össze
Állítsa sorrendbe
Magyarázza
Csoportosítsa
Alkalmazás Állítsa össze
Becsülje meg az eredményt
Alkalmazza ismereteit
20 példa
5. Feladattípusok _www.tanszertar.hu_http://mikrosuli.hu/oktato-
pendriveok
Szerkezet szerint
Zárt feladatok esetében a zárt jelző egyértelműen a feladat
szerkezetére utalt, hiszen megadott válaszvariánsok közül kellett a
feladatkijelölésnek megfelelően egy vagy több jó vagy rossz választ
a tanulónak megjelölni.
A nyílt végű feladatok tulajdonképpen nyílt kérdések.
Rákérdezhetünk egy-egy szóra, fogalomra, összefüggésre,
törvények ismeretére. Esszé-jellegű kifejtést kérhető egy-egy
témáról. A nyílt feladatoknál a tanulóknak önállóan, a
válaszlehetőségek ismerete nélkül kell megalkotniuk a feleletet,
ezért a tanulói tevékenység szempontjából feleletalkotásos
feladatoknak tekintendők.
A kiegészítéses feladatokat részben zártnak, részben nyíltnak
tekinthetjük. Formailag gazdag feladatcsoport, mert magába foglalja
például az egy-egy szóval, jellel történő kiegészítésen túl a
hiányosan megjelenített, összefüggő szöveg teljes kiegészítését, a
hiányos táblázatok kitöltését. 21
Feleletválasztásos feladat
Feleletválasztásos
o a kérdéshez, feladathoz megadott válaszlehetőségek közül kell kiválasztani, megjelölni a jó vagy rossz válaszokat,
o párosítani kell adatsorokat, rangsorolni, időrendi vagy egyéb logikai feltétel szerint kell sorba állítani megadott válaszokat,
o ok-okozati összefüggéseket, kapcsolatokat kell felismerni.
Alternatív feladatok (igen–nem; igaz–hamis)
A kérdezést leegyszerűsítő, az értelmi műveletek közül csak az emlékezetet mozgósító feladattípus. Önmagában soha alkalmazzuk, hanem egy témához 10-15 megállapításból sorozatot alkotunk, és ezek igazságára kérdezünk rá. Pl. A vetítésre szánt prezentációkban a szöveg igazításánál mindig
sorkizárást kell alkalmazni. (H-hamis)
A hipermédia struktúra lehetőséget nyújt a médiaelemek nonlineáris elérésére. (I-igaz)
22
Egyszerű választás (szoros értelemben vett
feleletválasztásos
A feleletválasztásos feladatok legegyszerűbb változata. Egy
kérdő vagy állító mondatból és több válaszvariánsból áll. A
válaszok közül mindig csak egyet kell kiválasztani.
A közlésre szánt elektronikus képeknél mennyi ideig kell
kivetíteni a tartalmat?
a) Rövidebb ideig, mintha azt hangosan olvasnánk el.
b) Hosszabb ideig, mintha azt némán olvasnánk.
c) Legalább annyi ideig, mintha azt hangosan olvasnánk fel.
d) Legalább annyi ideig, mintha azt némán olvasnánk. el.
e) Minden esetben a program kezelőjére kell bízni a vetítés
időtartamát.
Jó válasz: c
23
Két vagy többválasztásos Négy-öt válaszvariáns közül kettőt vagy többet kell
megjelölni. Ugyanazon dolog több jellemzőjére lehet
ilyen módon rákérdezni.
Pl:
Az alábbi filozófusok közül kik voltak a milétoszi
iskola képviselői? a) Thalész
b) Püthagorász
c) Anaximandrosz
d) Herakleitosz
e) Anaximenész
Helyes válasz: a, c, e
24
Összetett feleletválasztásos
A szoros értelemben vett feladatból származtatjuk, olyan módon, hogy a
feladat tövében több állítást fogalmazunk meg, és ezek igazságára
kérdezünk rá a válaszvariánsokban.
Pl:
Etilalkoholt a levegőn elégetve a reakció egyik terméke víz lesz. Gondolkozzon az alábbi állításokon, figyelembe véve az előbbi két tényt.
Állítások:
I. A szén az etán egyik alkotóeleme.
II. A hidrogén az etán egyik alkotóeleme
III. Az oxigén az etán egyik alkotóeleme
A fenti két tényből mely állítás vagy állítások igazságára lehet következtetni?
A. I., II. és III.
B. Csak III.
C. II és III.
D. Csak I..
E. I és II
Helyes válasz E, mivel bizonyíték csak az I. és II. állításra van a III-ra nincs az oxigén származhat a levegőből.
25
Asszociációs és sorba rendezéses feladatok
A feladattípus lényege az egymás mellé rendelés, párosítás
vagy sorba állítás művelete.
Két egymással valamilyen szempontból összefüggő sor elemei
között kell a kapcsolatot felfedezni.
Például fogalmak és ítéletek, képek és nevek, művek és alkotók,
eszközök és jellemzők közötti kapcsolatok ismeretét vizsgálhatjuk.
26 Helyes megoldás: a-3; b-8; c-10; d-1; e-2, f-4; g-9; h-5; i-7; j-6.
Relációelemzéses feladatok A relációelemzéses feladatok segítségével ok-okozati
összefüggések ismeretét és megértését vizsgálhatjuk.
Azon feleletválasztásos feladatok tartoznak ide, amelyekben egy
állítás és egy indoklás van és mindkettő igaz vagy hamis voltát,
továbbá a kettő közötti kapcsolatot kell felismerni.
A válaszvariánsokhoz tartozó logikai ítéleteket egy táblázatba
foglalják. A tanulóknak az adott válaszvariáns betűjelét kell a feladat
mellé írni.
27
Az egyik legnehezebb feladattípus, mert nem elégséges a tényanyag
egyszerű felidézése, hanem a közöttük lévő logikai kapcsolat meglétét
vagy hiányát is fel kell fedezni a tanulónak.
A kétcsoportos kísérlet kontrollcsoportos kísérletnek is nevezhetjük, mivel a kétcsoportos
kísérletben a függő változó hatását két csoport teljesítményét összehasonlítva
tanulmányozzuk.
Válasz: II A
Feleletalkotásos feladatok jellemzői és típusai
A feleletalkotásos feladatok esetén a tanulónak önállóan kell
szavakat, mondatokat, jeleket, rajzokat, szerkezeti elemeket,
stb adott felületre beírni vagy egy nyílt kérdésre válaszát
kifejteni. Ide tartoznak a kiegészítéses feladatok és a nyílt
kérdések.
Kiegészítéses feladatok (önálló, felkínált lehetőségből választani)
Szerkezet szempontjából részben zártnak, részben nyíltnak
tekinthetők. Formailag nagyon gazdag feladatcsoport,
melynek bizonyos típusait digitális környezetben is jól
alkalmazható.
Egyszerű kiegészítésről beszélünk akkor, amikor egy-egy
hiányzó betűt, számot, szót, jelet, szimbólumot, stb kell a
válaszadásnál pótolni.
28
Példa: angol múlt idő gyakorlására
She ………to the cinema yesterday. (go)
Kiegészítés több szóval, mondattal. Egy vagy több
mondatban, összefüggő szövegrészbe kell a hiányzó
szavakat beírni.
A helyes válasz lehet egy vagy több.
Egészítse ki az alábbi kipontozott helyeken a hiányzó
kifejezéseket:
A helytelen válaszokat elterelő, hibás válaszokat ……….
nevezzük.
29
Kiegészítés különböző jelekkel, rajzzal Hiányos ábra kiegészítése, diagram feliratának vagy a diagramnak
az elkészítése, adott képen látható ábrák megadott szempontok
alapján történő összekötése stb tartozik ebbe a csoportba.
Táblázat kitöltése Szöveges és rajzos táblázatok, grafikonok kiegészítését, hiányzó
kifejezések beírását kell elvégezni a tanulónak.
A kiegészítéses feladatok egy része számítógéppel jól értékelhető,
ha az adatbázisba berakhatók a kérdésre adható válaszok
megoldásai. Ennek feltétele a véges számú megoldás. Abban az
esetben, ha a kiegészítésnél kreatív válaszokat várunk, a
kiértékelést nem bízhatjuk a számítógépre.
30
Nyílt feladatok
A nyílt kérdéseknek pedagógiai szempontból több
alapvető funkciója van:
Kreatív válaszokat várunk a tanulótól.
Olyan ismereteket kérünk számon, amelyekre a
tanulónak önállóan kell felelnie,
Tág értelemben nyílt kérdésnek tekintendők a
hosszabb kifejtést igénylő esszé jellegű dolgozatok. A
nyílt kérdések értékelése csak emberi – tanári
segítséggel lehetséges.
31
Komplex feladatok: portfóliók és projektmunkák értékelése
A portfólió jelentése: a tanuló korábbi tanulmányai során készült munkáiból
megadott szempontok szerint összeválogat egy gyűjteményt, és azt a megfelelő
módon, bemutatásra adja.
Lehetőséget nyújt arra, hogy ne csupán egy véletlenszerűen kiragadott vizsgamunka
alapján valósuljon meg az értékelés, hanem több munkán keresztül.
A tanárnak lehetőséget biztosít, hogy dokumentálja e kognitív tudáskonstruáló
tevékenységnek a különböző fejlődési fázisait.
A portfólió azaz a tanuló munkáinak gyűjtése, rendszerezése szolgálhat értékelési és
tanulási célokat egyaránt.
Az összegyűjtött munkákból értékelhetővé válik a tanuló fejlődése, az a folyamat,
ahogyan beépülnek gondolkodásába a megszerzett ismeretek, ahogy fokozatosan
fejlődnek különböző kompetenciái, készségei–
Az új tudások megszerzését szolgáló, azt dokumentáló – produktumainak
rendszerezését is.
A portfólió értékelése
problémamegoldó képesség,
vizuális kommunikációs képesség,
kreativitás, tartalmi komplexitás,
közlés, kifejezés, alkotás technikája,
összkép.
32
A változó
Az egyed vagy a rendszer mérhető
tulajdonságai, jellemzői.
A változók logikai kapcsolatban álló
attribútumokból (kategóriák, értékek) épülnek
fel.
Megkülönböztetünk függő és független
változókat.
◦ A függő változót minden esetben a független
változó határozza meg, ok és okozat kapcsolat
áll fenn közöttük.
33
34
A változók típusai_1
Nominális skála: olyan szimbólumok, számok, melyek csak az azonosítást szolgálják. A valós számok egy tulajdonsága sem jellemzi, vagyis még sorba sem rendezhetőek (pl. nemek, beosztás, lakóhely, vallás…) ◦ Szabály a számozások során, hogy nem kaphatnak
azonos számot különböző objektumok, de különböző számot azonos objektumok sem.
◦ A statisztikai eljárás során számítható: Az objektum darabszáma Az osztályokban lévő dolgok száma (gyakoriságok) Rangsorban való állítás (médián, kvantilisek,
rangkorrelációs együttható). Pl. a tanulók teljesítményéhez pontszám rendelhető.
35
A változók típusai_2
Ordinális skála: olyan szimbólumok,
számok, amelyek alkalmassá teszik a vizsgált egyedek közötti sorrendiség felállítását, mely lehet az egynemű adatok rendezésének alapja is. A változó értékeinek különbsége nem értelmezhető. (pl. iskolai végzettség, attitűd skála értéke, a termékek minősítés értékei, osztályzatok…)
36
A változók típusai_4 Arányskála: az egyedek ismérveit numerikusan kifejező számérték. A változó értékei sorba rendezhetőek, különbségük és arányuk is értelmezhető (pl. testmagasság, súly…)
A felsorolt skálatípusok növekvő mennyiségű információt hordoznak az alábbi sorrendben:
Nominális ordinális intervallum arány
Megjegyzés: A különböző skálatípusok feldolgozása más statisztikai módszerrel történik.
A magasabb szintű skálatípusok adatai alacsonyabb szintűbe konvertálható, de
adatveszteséggel
Kutatási hipotézisek 1.
A kísérlet, felmérés, vagyis a kutatómunka megkezdése előtt a kutató kialakít egy feltételezést arról, hogy mit vár el a kutatástól. Nélküle a kutatás ösztönös, próbálkozás jellegűvé válhat. A hipotézisben a vizsgálat eredményével kapcsolatos következtetések elfogadhatóságát illetve tarthatatlanságát fogalmazzuk meg. Hipotézis - a kutatási problémára adott feltételezett válasz, azaz a kutató feltételezéseit kifejező kijelentés, a problémában szereplő változókra, azok kapcsolatára vonatkozóan. (A jól megfogalmazott hipotézisek a kutatás vezérfonalát alkotják).
37
Hipotézisek csoportosítása a megfogalmazásuk alapján
Null-hipotézis: - azt feltételezzük, hogy
nincs összefüggés a változók között. (pl. a családi, szakmai kapcsolatok nem hatnak a frissdiplomás elhelyezkedésére).
Alternatív irány nélküli hipotézis: az összefüggést feltételezzük, de annak irányát nem adjuk meg.
Alternatív irányt is kifejező hipotézis: megjelöljük a változók feltételezett kapcsolatának irányát.
(pl. a családi, szakmai kapcsolatok döntő módon befolyásolják a frissdiplomás elhelyezkedését).
38
A hipotézissel szembeni követelmények
Rendelkezzen magyarázó erővel, legyen
világos, egyértelmű.
A változók kapcsolatát pontosan írja le.
A hipotézis legyen igazolható vagy elvethető.
Igényeljen megvalósítható módszereket eljárásokat.
Támaszkodjon a már meglévő ismeretekre.
Adjon választ a kiinduló problémára
39
A kutatás tudományosságának feltételei, etikai kérdései 1.
a. A kutatás résztvevőivel szembe:
• A résztvevők minimális kockázata.
• résztvevő személyeket érintő előnyök haladják meg a hátrányokat.
• A résztvevő személyek biztonságának óvása (anonimitás, személyiség óvása, rejtett kamera kérdése…).
• Előzetesen egyeztetett egyetértés alapján történhet a felmérés.
• A résztvevő személyekkel való jó kapcsolat kialakítása és a felmérés idejének optimalizálása.
40
A kutatás tudományosságának feltételei, etikai kérdései 2.
b) A tudóstársadalommal szembe: • Szellemi termékek eltulajdonítása pl.
idézet hivatkozás nélkül.
• Kutatási adatok torzítása szándékosan vagy nem megfelelő szakmai ismeret miatt.
• Hipotézisek utólagos megfogalmazása.
• Káros adatok elhallgatása. (az egyén negatív befolyásolása).
• A felmérési adatok tudatos félremagyarázása előre megfontolt céllal.
41
Kutatási stratégiák
1.) Deduktív (analitikus) kutatási stratégia
2.) Induktív (empirizmus) kutatási stratégia
42
43
Kutatási stratégiák_induktív
a. Induktív: az empirizmusból kiindulva
fogalmazzuk meg a tapasztalatokat.
◦ Típusai:
Leíró kutatási stratégia ( meglévő helyzet leírása
– milyen tanulási nehézséget tapasztalunk…)
Feltáró kutatási stratégia ( különböző változók
egymáshoz való viszonyának elemzése, az eltérő
típusú információhordozók hogyan hatnak az a
pályaorientációra…)
Kísérleti kutatási stratégia: a független
változókat a kísérlet céljának megfelelően
tudatosan változtatják.uk.
43
44
Vizsgálati módszerek
A vizsgálat többféle kutatási módszert jelent, melyek közös
vonása, hogy valakiknek a megkérdezésével kíván ismereteket szerezni.
Fajtái: ◦ A kérdőív (összegyűjthető információk rendszere, a
kérdőív készítésének folyamata, adatok feldolgozása)
◦ Az interjú (fajtái, alkalmazott kérdéstípusok. Az interjú
előkészítése, lebonyolítása)
◦ Attitűdvizsgálat ( szerepe, attitűdök feltárásának
módszerei, érdeklődésvizsgálat)
◦ Szociometria (közvetlen megfigyelés, szociometriai
kérdőívek, szociometriai tesztek)
44
45
Kutatási stratégiák_induktív
a. Induktív: az empirizmusból kiindulva
fogalmazzuk meg a tapasztalatokat.
◦ Típusai:
Leíró kutatási stratégia ( meglévő helyzet leírása
– milyen tanulási nehézséget tapasztalunk…)
Feltáró kutatási stratégia ( különböző változók
egymáshoz való viszonyának elemzése, az eltérő
típusú információhordozók hogyan hatnak az a
pályaorientációra…)
Kísérleti kutatási stratégia: a független
változókat a kísérlet céljának megfelelően
tudatosan változtatják.uk.
45
46
Vizsgálati módszerek
A vizsgálat többféle kutatási módszert jelent, melyek közös
vonása, hogy valakiknek a megkérdezésével kíván ismereteket szerezni.
Fajtái: ◦ A kérdőív (összegyűjthető információk rendszere, a
kérdőív készítésének folyamata, adatok feldolgozása)
◦ Az interjú (fajtái, alkalmazott kérdéstípusok. Az interjú
előkészítése, lebonyolítása)
◦ Attitűdvizsgálat ( szerepe, attitűdök feltárásának
módszerei, érdeklődésvizsgálat)
◦ Szociometria (közvetlen megfigyelés, szociometriai
kérdőívek, szociometriai tesztek)
46
47
A kutatás eredményeinek összefoglalása tanulmányban
A kutatás célja és rövid áttekintése
A szakirodalom áttekintése
Ne plagizáljunk!
Ha nyomtatásban megjelent műre hivatkozunk:
•A szövegben valamely hivatkozási módszer használata (Harvard vagy számozásos)
•Bibliográfiában a részletesen az adatok
47
48
A tanulmány felépítése
A kutatás terve és végrehajtása ◦ Ha pl. kérdőíves felvételt alkalmaztunk, szerepeltessük a
következőket:
A vizsgált populáció
A mintavételi módszer
A minta nagysága
Az adatgyűjtés módszere
A válaszolási arány
Az adatfeldolgozás és az adatelemzés módszerei
◦ Bármely kutatási módszert is hasonló részletességgel kell leírni.
48
49
A tanulmány felépítése
Elemzés és értelmezés ◦ Legyen logikus és áttekinthető
◦ Utalás az adott elemzés értelmére céljaira.
◦ Az adatok ismertetése.
◦ Tekintsük át a legfontosabb eredményeket..
◦ Mutassunk rá ezek jelentőségére
◦ Az eredmények értelmezése.
◦ Kitekintés, gondolatok a jövő feladataira, kutatási irányaira.
49
50
Az adatelemzés leírása oA szövegesen elemezni kell az összefüggéseket, adatokkal alátámasztva. (részletes adatok a függelékben)
o Biztosítani kell, hogy a tanulmányt elemző kutatók az eredményeket kontrollálhassák.
o A vizsgálat, kísérlet során alkalmazott módszer ismertetése, mely a megismételhetőség biztosítéka.
o A táblázatok elhelyezése (szövegben vagy függelékben) Általános szabály:
1. Megmondjuk mi célból mutatjuk be a táblázatot 2. Közöljük a táblázatot 3. Bemutatjuk és értelmezzük
oAz olvasó tisztelete, ne vezessük félre „kozmetikázott” magyarázattal!
minden befolyásolt körülmény bemutatása kutató rámutat a levont következtetések hiányosságaira és
bizonytalanságaira
oFontos a stílus, de a legfontosabb a logika, tisztaság és őszinteség.
50
51
Függelék A függelék, olyan adatokat tartalmaz,
melyek: o Konkrét információkkal támasztják alá a szövegben leírtakat.
o Adatokat közlő, vagy az összegyűjtött adatok elemzését
összefoglaló, nyomtatásban meg nem jelent dokumentumok.
Bibliográfia Hivatkozások jegyzéke: (közvetlen kapcsolat a
szövegben idézett gondolat és a mű bibliográfiai adatai között)
o„név-év” (Harvard) módszer esetén a hivatkozás jegyzék a dolgozat végén, és a bibliográfia tételei szerzői betűrendben
o Számozásos módszer esetén a hivatkozások jegyzéke a lábjegyzetbe vagy a végjegyzetbe kerül, a tételek növekvő számsorrendben.
51
52
Bibliográfia_2
Felhasznált irodalom bibliográfiája (nincs közvetlen kapcsolat) lehet:
o Felhasznált irodalom jegyzéke:
• Olvasott művek adatai
o Irodalomjegyzék vagy bibliográfia
• Vagy a téma teljes szakirodalmát mutatja be
• Vagy csak az olvasott művekről tájékoztat
o Ajánlott irodalom
• Azon irodalmak adatai, melyek a téma bővebb tanulmányozásához szükségesek.
52
53
A statisztikai módszerek típusai
A kutatásokban alkalmazott tipikus módszerek:
1. Leíró statisztika:
Ez a módszer a numerikus (számszerű) információk összegyűjtését, az információk összegzését, jellemzését szolgáló módszereket szolgálja.
Területei: – Adatgyűjtés
– Adatok ábrázolása
– Adatok csoportosítása, osztályozása
– Az adatokkal végett egyszerűbb aritmetikai műveletek
– Eredmények megjelenítése
53
54
A statisztikai módszerek típusai_2
2. A következtetéses statisztika: a
jelenségekre, folyamatokra levont következtetések nem csak a közvetlen vizsgálatokon alapulnak. Ezeket a következtetéseket a matematikai statisztika és a valószínűség számítás alapján kapjuk.
A következtetéseket a reprezentatív mintán végzett vizsgálatok alapján a populációra vonjuk le.
54
2012.10.26. 55
A módszer választáshoz útmutatás
Függ: ◦ A kutatási kérdéstől
◦ Kísérleti elrendezéstől
◦ A mérés skálájától (nominális, intervallum stb.)
◦ Az elemszámtól
Van-e különbség? ◦ 1 csoport
◦ 2 csoport
◦ 3, vagy több csoport
Van-e összefüggés? Mennyi a független változók száma.
55
Valószínűségi változók
Az adatok eloszlásáról statisztika kiszámításával kapunk pontos képet:
Számtani közép vagy átlag Médián Módusz Variancia Szórás ( a variancia négyzetgyöke)
(Ezt nem csupán a grafikon alapján szemlélhetjük, hanem
ellenőrizhető az egymintás Kolmogorov-Smirnov teszt vagy a Shapiro-Wilk (n≤50) teszt alapján)
56
Középérték számítások
Számtani átlag Az átlag egy adott diszkrét adatsor jellemző adata, mely az adathalmaz közepén helyezkedik el.
Minta átlaga: a számhalmaz átlaga, más szóval - számtani közepe –, az a szám, amelytől az adatok eltéréseinek összege zérus.
Az n elemű minta - x1, x2, … xn – átlaga:
n
x
n
xxxx
n
n
n
n
121 ...
57
Középérték számítások_2
Módusz:
Az adatsorok osztályokba való sorolása esetén a legnagyobb gyakoriságú osztály közepét értjük alatta.
Alkalmazása: az ordinális és a nominális változókból álló minta esetén is lehetséges.
Jellemzői:
◦ leíró, jósló szerepe van, mivel a tipikus értékre (tipikus eredmény, vélemény) mutat rá.
◦ alkalmas az eloszlás gyors jellemzésére is, abban az esetben, ha a mintának egy módusza van
58
Középérték számítások_3
Médián Médián: a nagyság szerint rendezett, vagyis rangsorba állított számhalmaz középső értéke.
páratlan számsorok esetén, vagy a két középső érték számtani adatokra nem értelmezhető, de az ordinális adatok esetén igen átlaga,
páros számsorok esetén (a nominális )
A vizsgált mintát két azonos részre bontja, rámutat a minta közepére.
A szimmetrikus görbék esetén az átlag és a módusz egybeesnek, míg a balra illetve jobbra ferdülő görbék esetén a médián, az átlag és a módusz között veszi fel az értéket.
Alkalmazása a nominális skála kivételével minden esetben lehetséges. A vizsgált minta középmezőnyének jellemzésére alkalmas.
59
Középérték számítások_4
skála
átlag médián módusz
Nominális nem nem igen
ordinális nem
igen igen
intervallum nem
igen igen
arányskála igen igen igen
60
Gyakorisági sorok
Az adatok értéktartományát intervallumokra osztva, az adatokat be kell sorolni. Ügyelni kell arra, hogy az
intervallumok alsó és felső határa ne fedje egymást.
Az intervallum: a minta legnagyobb és legkisebb eleme által határolt tartománya.
A gyakorisági eloszlást az adott csoportok és a hozzájuk rendelhető gyakoriságok alkotják
61
Gyakorisági sorok_2
Az eljárás menete: 1. Első lépésként az értéktartományt egyenlő
intervallumú csoportokra kell osztani.
2. A csoportok száma a minta nagyságától függően min10 és max.20 legyen (az adatok maximális és minimális értékeinek intervalluma határozza meg). Ha túl nagy intervallum számot választunk, pontatlan értékmeghatározást okozhat.
3. A csoport intervallumok általában, a minta függvényében 2, 3, 5, 10..
62
Gyakorisági sorok_3
Gyakoriság A gyakoriság egy olyan mutató, amely jellemzi, hogy egy-egy csoportba hány adat tartozik.
A gyakorisági eloszlás egy olyan statisztikai mutató, mely arra mutat, hogy a minta elemei hogyan oszlanak meg a különböző csoportok között.
A mintára vonatkozóeredményt abszolút gyakorisági elosztásnak nevezzük.
Jele: fa
63
Gyakorisági sorok_4
Relatív gyakoriság
A relatív gyakoriság a csoport abszolút gyakoriság értékének a minta elemszámához százalékosan viszonyított értéke.
n
ff a 100%
A relatív gyakoriság alapján válik lehetővé, hogy különböző, akár eltérő elemszámú mintát vessünk össze.
64
2012.10.26. 65
Kereszttáblák- Chi-négyzet
A kereszttáblákat két változó összefüggésének vizsgálatához használjuk.
Alkalmazása során azt a hipotézist ellenőrizzük, hogy a sor és oszlopváltozók függetlenek-e.
Nem jól használható, ha bármelyik cellában a peremeloszlások alapján várható érték (expected value) kisebb 1-nél, vagy a cellák több mint 20%-ban ez az érték kisebb mint 5.
65
A korrelációs együttható jellemzői
◦ Független változók esetében a korrelációs együttható értéke 0,
◦ A függvénykapcsolatban lévő (nem sztochasztikus) változók esetében a korrelációs együttható értéke 1.
66
Korrelációs együttható
Korrelációs együttható értéke és a változók közötti kapcsolat
◦ 0,9 – 1 rendkívül szoros
◦ 0,75 – 0,9 szoros
◦ 0,5 – 0,75 érzékelhető
◦ 0,25 – 0,5 laza
◦ 0,0 – 0,25 nincs kapcsolat
67
2012.10.26. 68
Megállapítás
Annak bizonyítása, hogy a vizsgálat során megfigyelt különbség egy általunk meghatározott valószínűségi szinten is kimutatható-e.
Amennyiben ez a különbség igazolhatóan nem a véletlen műve, lényeges szignifikáns különbségnek nevezzük.
68
2012.10.26. 69
Egymintás T-próba
Az egymintás t-próbát akkor kell alkalmazni, ha a mérési eredmények ugyanazon személyek különböző felméréséből származnak, vagyis önkontrolos felmérések során.
ns
zt '
Ahol:„
- számtani középértékét
„s” - különbségértékek szórása
z
69
2012.10.26. 70
Egymintás T-próba_2
A vizsgálat során a számított t-értéket össze kell hasonlítani a t táblázat értékével:
Ha t’ > t táblázat a különbség nem a véletlen műve,
Ha t’ < t táblázat a különbség a véletlen műve
70
2012.10.26. 71
T-próba értelmezése
A szoftverek többsége tartalmazza a t értékét, azonban
nem a tkritikus értéket adja, hanem a mintából számolt t értéktől jobbra eső, t-eloszlás alatti területet, melyet p-nek nevezünk.
„p” - elnevezései lehetnek: Prob-value, Signif of t, Sig.Level, stb.
„p”- annak valószínűsége, hogy egy másik kiszámolt t legalább olyan messze van 0-tól, mint a most
megfigyelt t, ha H0 igaz.
71
2012.10.26. 72
Döntés a „p” alapján_2
„p” < 0,01 nagyon erős a Ho elleni bizonyíték
0,01 ≤ „p” < 0,05 mérsékelt a Ho elleni
bizonyíték
0,05 ≤ „p” < 0,10 szuggesztív a Ho
elleni bizonyíték
0,10 ≤ „p” kicsi, vagy nem reális a Ho
elleni bizonyíték
72
2012.10.26. 73
A kétmintás t-próba
A kétmintás t-próbát akkor alkalmazzuk, ha arra keresünk választ, hogy a két egymástól függetlenül vett minta származhat-e azonos átlagú populációból.
A kétmintás t-próba azonban csak akkor végezhető el, ha a két csoport variancia értékei között nincs „nagy” különbség, melyre az F-próba vizsgálat ad választ a variancianégyzetek hányadosának elemzésével.
Ha Fszámolt<Ftáblázat akkor a vizsgálatban résztvevő minták varianciája nem különbözik egymástól lényegesen és a vizsgálatot a kétmintás t-próbával kell folytatni
73
2012.10.26. 74
A kétmintás t-próba
A kétmintás t-próba számolás menetének számszerűsítése a következő összefüggés alapján történik:
mn
mn
mn
yyxx
yxt
m
i
n
i
i
2
)()(1
2
1
2
A szignifikanciavizsgálat szabadságfoka szf = n+m-2.
A kapott eredmény alapján értékelhetjük a vizsgált minták által elért teljesítményt
74
2012.10.26. 75
A kétmintás t-próba_2
A kétmintás t-próba azonban csak akkor végezhető el, ha a két csoport variancia értékei között nincs „nagy” különbség
Erre az F-próba vizsgálat ad választ a variancianégyzetek hányadosának elemzésével.
75
2012.10.26. 76
Az F-próba
Az F-próba a variancia négyzetek hányadosa.
Képlete:
2
2
2
1
s
sF
A fenti képlettel kontrollcsoportos vizsgálat során egy n1 és n2 elemű minta esetében alkalmazható a hipotézis igazolására, melynek szórásértékei s1 és s2 ahol, s1 > s2.
76
2012.10.26. 77
Az F-próba_2
A számított F értéket a táblázat értékeivel összevetve, a következő lehetőségekkel kell számolnunk:
Ha Fszámolt>Ftáblázat, akkor a vizsgálatban résztvevő minták varianciája lényegesen különbözik egymástól, a kétmintás t-próba elvégzésére nincs lehetőség. Ebben az esetben más módszert kell keresni, pl. a Welch-próbát. (hasonló mint a kétmintás t-próba, de nem követeli meg a varianciák egyenlőségét)
Ha Fszámolt<Ftáblázat, akkor a vizsgálatban résztvevő minták varianciája nem különbözik egymástól lényegesen és a vizsgálatot a kétmintás t-próbával kell folytatni.
77
Az eredmény általánosíthatósága
a populációra
A feltételezett összefüggés általánosításához az szükséges, hogy a korrelációs együttható abszolút értéke nagyobb legyen, mint a 95%-os valószínűségi szinthez (adott szabadságfokon) tartozó érték.
Abban az estben, ha 99% vagy 99,9%-os értéken végezzük az összevetést, a elemzett kapcsolat még nagyobb valószínűséggel általánosítható.
78
79
Variaanciaalízis
A kétmintás t-próba általánosításának tekinthető.
Variancia-analízisnek nevezzük azt a statisztikai eljárást, mely több egydimenziós minta ugyanazon változója közötti különbség szignifikancia szintjének összehasonlítását teszi lehetővé.
79
Az eredmények ábrázolása
0 5 10 15 20 25 30
REL
0
1
2
3
4
5
6
Fre
qu
en
cy
Mean = 12,9Std. Dev. = 5,515N = 20
Histogram
0 5 10 15 20 25 30
REL
0
1
2
3
4
5
6F
req
ue
nc
y
Mean = 12,9Std. Dev. = 5,515N = 20
REL
9
12
15
18
24
Missing
Egyéni eredmény
Cél: az eredmények áttekinthetőbbé és szemléletesebbé tétele
80
Gyakorisági poligon (görbe)
A gyakorisági sor osztályközepek alapján
szerkesztett vonaldiagramja 81
Hisztogram_1
A hisztogram a rendezett minta intervallumaiba eső elemek számát ábrázolja. a hasábok szélessége – a változó tartománya
A hasábok magassága – gyakoriság
Az oszlopok száma, ha: Túl sok – túlrészletezett
Túl kevés elnagyolt
82
Hisztogram_2
Szimmetrikus, csúcsos
Szimmetrikus, normál
83
Hisztogram_3
bimodális
84
Hisztogram_4
Balra ferdülő hisztogram
85
Hisztogram_5
Jobbra ferdülő hisztogram
86
Boxplot grafikon
A boxplot: mennyiségi ismérv szerinti eloszlást a kvartiliseken keresztül érzékelteti.
A xmin és xmax értéket összekötő szakaszra épül az alsó és a felső kvartilisek által közbezárt doboz. A középső vonal a medián.
A boxplot rámutat:
•mennyire sűrűsödnek a megfigyelések a középső 50%-os intervellumban •Mennyire ferde az eloszlás
87
A középértékek elhelyezkedése a különböző gyakorisági eloszlásokban
Az eloszlás szimmetriájának mérésére szolgál az un.
ferdeség vagy eltoltság – skewness, értékei:
egy mérőszám, mely arra ad választ, hogy a szóródás a centrumtól jobbra vagy balra lapul-e, ill. sűrűségfüggvényt jelez.
A ferdeség - Skewness o Ha (-), balra ferdül a kiugrás
o (+), jobbra
o (0), szimetrikus
Lapultság - Kurtois o csúcsos, leptokurtic
o lapos, platykurtic
0
0
88
Csúcsossági értékek
A csúcsossági értékek arra mutatnak, hogy az
eloszlás közepe mennyire emelkedik ki.
Platikurtikus – lapos : 0
Leptokurtikus eloszlás – csúcsos: > 0
89
Különböző szórású normális eloszlások (szórások átlaga = 0)
Csúcsosság: az értékek milyen mértékben tömörülnek az átlag körül
90
Klaszteranalízis
A klaszteranalízis a megfigyelések (vagy a változók)
osztályozásának dimenziócsökkentő módszere.
◦ A diszkriminancia analízissel szemben itt nincsenek előre
megadott osztályok, a feladatunk éppen ezeknek a létrehozása.
◦ A klasztertendencia vizsgálat célja annak eldöntése, hogy az adatok mutatnak-e hajlamosságot a természetes csoportosulásra. Ha az adataink hasonlóságot mérő mátrix elemei ordinális skálán mért értékek, akkor a véletlen gráfelmélet nyújt matematikai eszközt a csoportosulási
tendenciák megállapítására.
A klaszterezés az objektumok osztályba sorolását jelenti, vagyis az
objektumok halmazának (X) részhalmazokra való felbontását.
91
Irodalom 1. Varga Lajos (2002): Kvantitatív módszerek a pedagógiai kutatásban.
BMF BGK kari jegyzet.
2. Varga Lajos (szerk., 2006): Kutatás-módszertan I. Bevezetés a pedagógiai induktív kutatás módszereibe és útmutató a szakdolgozat elkészítéséhez. BME, Bp.
3. Schmercz István - Varga Lajos (2008): Kutatás-módszertan II. Bevezetés a pedagógiai deduktív és szociálpszichológiai kutatás módszereibe. BME, Bp.
4. Falus Iván - Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker K., Bp.
5. Falus Iván - Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
6. Falus Iván (szerk., 2002): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki K., Bp.
7. Fercsik János (1982): Pedagometria. OOK, Veszprém
92
Irodalom 8. Ágoston–Nagy–Orosz: Méréses módszerek a pedagógiában. Tankönyvkiadó.
Bp., 1974
9. Antal Péter: Térbeli gondolkodás és elektronikus tananyagfejlesztés. EKF
10. Antal Péter, T. Parázsó Lenke: Az on-line tananyagok szerepe a készségek,
képességek elsajátításában EKF
11. Bálya Dávid: Az informatika kihívása a teszt-technológiában, BME TIO 1997
12. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó,
1992, pp.146–148.
13. Báthory, Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. OOK Budapest
1976
14. Báthory, Zoltán:Tanítás és tanulás. Tk.Bp.1984
15. Csapó, Benő (szerk): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó Bp. 1998.
16. Elek Elemérné dr és T. Parázsó Lenke: Az tanári mesterség információ- és
kommunikációtechnikai alapelemei; online tankönyv 11. fejezet 2005.
93
Irodalom 17. Falus Iván – Kimmel Magdolna: A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet,
Budapest, 2003.
18. http://www.om.hu/main.php?folderID=1048
19. Komenczi Bertalan: Orbis sensualium pictus. In: Iskolakultúra, 1997. 1. sz. Melléklet p.M3-M15. p.10.
20. Lovett, M. C (1992) Learning by problem solving versus by examples: The benefits of generating and
receiving information. In.: Proceeding of the Fourteenth Annual Conference of the Cognitive Science
Society Hillsdale. New Jersey: Erlbaum, pp.956–961.
21. M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, Budapest, 2003. (Oktatás-módszertani
kiskönyvtár.)
22. Nagy Tamás: Mérésmetodikai alapok. On-line: http://zeus.szif.hu/ejegyzet/ejegyzet/meresmet/
23. Psychological Foundations of Design for CBI. In: http://www.artsei-
ccwin.concordia.ca/educationTetec660/mod 4b. html 1999. 10. 06.
24. Pedagógiai Lexikon.
http://www.pedagogia-online.hu/modules.php?name=PedLex&p=record&rid=8338
25. Dr Setényi j János : A minőség kora. . Bevezetés az iskolai minőségbiztositásba. Raabe, Bp 1999 ISBN
9639194271
26. Vári Péter: Médiumkiválasztás. Veszprém, OOK, 1983, pp.3-16.
27. www.tanszertar.hu
28. http://mikrosuli.hu/oktato-pendriveok
29. http://www.mikrosuli.hu/digitalis-tabla-szoftverek
17. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Műszaki K. Bp.
18. Babbie, Earl (2003; 6. átd. kiad.): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi K., Bp. 2003
19. Lengyelné Molnár Tünde, Tóvári Judit: Kutatásmódszertan . –Eger: Líceum kiadó, 2001. 94