revista educación y pedagógia # 46 educación superior

1Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Educación Superior

EDUCACION

PEDAGOGIAy

REVISTA

32número

Vol. XVIIISeptiembre - Diciembre de 2006

Universidad de Antioquia

Facultad de Educación

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol . XVIII ISSN 0121-7593

46

Educación Superior

2 Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46

Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusivaresponsabilidad de los autores y no comprometen lapolítica institucional de la Universidad de Antioquia

EDUCACION

PEDAGOGIAyREVISTA

32número

Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Vol. XVIII ISSN 0121-7593

46

Publicación admitida en el Índice Nacional dePublicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas de

Colciencias. Revista clasificada como tipo C, según latercera convocatoria.

Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuentey los créditos de los autores

RectorAlberto Uribe Correa

DecanoCarlos Soto Lombana

DirectorJesús Alberto Echeverri Sánchez

CoordinadorCarlos Augusto Hernández

Comité EditorialJuan Leonel Giraldo SalazarUniversidad de Antioquia - ColombiaAntoni ColomUniversidad de las Islas Baleares - EspañaCarlos Eduardo VascoCINDE Manizales - ColombiaOctavio HenaoUniversidad de Antioquia - ColombiaJosé Joaquín GarcíaUniversidad de Antioquia - ColombiaJorge LarrosaUniversidad de Barcelona - España

Comité CientíficoMarcelo CarusoUniversidad Humboldt - BerlínInés DusselFlacso - ArgentinaMariano NarodowskiUniversidad Torcuato di Tella - ArgentinaHumberto QuicenoUniversidad del Valle - ColombiaRocío RuedaUniversidad Central - ColombiaAntonio Arellano DuqueUniversidad de Tachirá - VenezuelaCarlos SkliarFlacso - ArgentinaAndrés Klaus Runge PeñaUniversidad de Antioquia - Colombia

Corrector de textoJuan Fernando Saldarriaga R.

DiseñoLuis Carlos Flórez Contreras ([email protected])

DiagramaciónIsabel Álvarez ([email protected])

Traducción y revisión de resúmenesLiliana Gonzáles Escobar

Auxiliares administrativosYennifer Viviana Cano IsazaElízabeth Rivera Caycedo

IlustracionesMuestra de la producción de jóvenes exponentesen el programa "Arte y Escuela", del CentroColombo Americano

Correspondencia y suscripcionesFacultad de Educación, Bloque 9 Oficina 435Universidad de AntioquiaApartado Aéreo 1226 Medellín ColombiaTeléfono: 210 57 42 Fax: 210 57 04E mail: [email protected]

[email protected]

CanjeCentro de documentaciónBloque 9 oficina 140 Teléfono: 210 57 07

ImpresiónEditorial Artes y Letras Ltda.


Educación Superior

EditorialJesús Alberto Echeverri Sánchez ................................................................................................. 5

ArtículosLa tercera reforma de la educación superior en América Latinay el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalizaciónClaudio Rama Vitale .................................................................................................................... 11

El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicaspara el análisis y el cambioEdith Litwin ................................................................................................................................... 25

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesaAraceli de Tezanos ........................................................................................................................ 33

El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina.Notas para una historia de la investigación educativaClaudio Suasnábar, Mariano Palamidessi ................................................................................ 59

Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundoy rumbos del paísBernardo Restrepo Gómez ........................................................................................................ 79

La articulación entre investigación y docencia en la Universidadde AntioquiaGustavo Lozano Casabianca ...................................................................................................... 91

La investigación formativa como una posibilidad para articular lasfunciones universitarias de la investigación, la extensión y la docenciaElvia María González Agudelo ................................................................................................ 101

Haciéndose maestroInés Elvira Castaño Silva, Graciela Fandiño Cubillos .......................................................... 111

La escritura académica en la formación del docente universitarioLuceli Patiño Garzón.................................................................................................................. 125

Contenido


Contenido

La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía yciencias de la tierraJosé Armando Santiago Rivera ............................................................................................... 135

Autoestima de profesores primarios innovadoresDaniel Ríos Muñoz ..................................................................................................................... 143

La evaluación de los aprendizajes en una institución formadorade docentesYajahira Smitter .......................................................................................................................... 153

La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?Rebeca Puche-Navarro, Julio César Ossa Ossa, Marlenny Guevara Guerrero ............. 167

La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humanoJakeline Duarte Duarte ............................................................................................................. 191

Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajesMarta Lorena Salinas Salazar, Luz Stella Isaza Mesa,Carlos Andrés Parra Mosquera ............................................................................................... 203

Impacto de una experiencia de producción textual mediada portecnologías de información y comunicación en las nociones sobreel valor epistémico de la escrituraOctavio Henao A., Doris Adriana Ramírez S. ....................................................................... 223

Reseña críticaLa escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenariode la obra literaria de Thomas Mann)Rafael Flórez Ochoa .................................................................................................................. 241


Educación Superior

Editorial

Universidad, cambio y esperanzaEn 1959, José Luis Romero hablaba de las transformaciones de la universi-dad en el contexto de su tiempo y espacio:

La Universidad es, fundamentalmente, un centro de enseñanza su-perior, y como tal mantiene, desde sus orígenes, ciertos caracteresexteriores inalterables. Pero fuera de éstos, tanto sus fines como susformas de acción y el tipo de relación con su contorno, se han modi-ficado sustancialmente de acuerdo con las situaciones sociales pre-dominantes y con la significación que el saber ha tenido en cadacolectividad. La concepción de la Universidad y de su misión no es,pues, absoluta sino que está condicionada por circunstancias detiempo y lugar (Romero, 1959).

Y diríamos que las condiciones que tiene en el momento la ponen en otrotiempo y otro lugar, desde el lenguaje y la acción. Quizá por esto, pese asus reticencias, las universidades están prestando más atención a la socie-dad del aprendizaje:

El nuevo vocabulario que incluye términos como "competencia","resultados del aprendizaje", "acumulación de créditos", "perfilesde aprendizaje" y se refiere a los estudiantes como productos, nosólo es sintomático de los cambios internos del currículo de la edu-cación superior sino que además evidencia una reconfiguración delconocimiento que responde a las demandas contemporáneas(Barnett, 2001).

No se trata de la idea clásica de universidad que forma en lo universal, quedesarrolla en los profesionales que la sociedad requiere, el pensamientocrítico y el compromiso social. Estamos ante otras coordenadas de la uni-versidad que la ubican en una encrucijada: entre las demandas socialespara ser pertinente y las luchas con la sociedad del conocimiento que ledisputa el lugar del saber. Diríamos que se mueve entre dos tensiones: laproducción de conocimiento y la formación en serie. Oscila entre espaciosde saber y medios para lograr la racionalidad instrumental que le imponenlas formas de conocimiento que tienen valor de uso en el mercado detrabajo.


Un número sobre la universidad, sobre la idea que tenemos de ella, sobrelas experiencias que se viven, sobre sus luchas y avatares, es una invitacióna buscar espacios de transformación y cambio, como los que proponeRomero:

[...] la Universidad latinoamericana tiene que establecer la manerade combinar sabiamente sus finalidades de tipo universal y sus fi-nalidades de tipo local. Tiene que decidir si se mantiene ajena alprofundo y dramático proceso mediante el cual se renuevan, encada país, los fundamentos económicos, las relaciones sociales y lavida de la cultura; o si, por el contrario, se dispone decididamentea colaborar en la obra de renovación fundamental que requiere cadaregión y cada país y en la definición de sus peculiaridades. Pero siadopta esta última actitud, tiene que establecer en qué medida esatarea puede realizarse sin abandonar las exigencias derivadas de laintensa universalización de los problemas que caracteriza al mun-do de hoy (1959: 5)

Tal vez el camino de las transformaciones y los cambios inicie con pregun-tas sobre el lugar de la universidad, sus relaciones con el mercado, su dis-tancia con la academia, sus lugares para el silencio y la palabra. Y ese cami-no pasa por pensar la misión científica y pedagógica de la universidad,una misión que se ha diluido en metas, discursos y esquemas que poco separecen a lo que se necesita, pues para responder a los retos

[…] Se necesita primero fijar las condiciones de la realidad, estable-cer los puntos de incidencia que la Universidad puede aprovechar,medir las posibilidades de actuar que les son dadas y sólo entoncesplantear la metodología de esa acción (Romero, 1959: 10).

Como dijera Rafael Gutiérrez Girardot,

[En las sociedades hispánicas] no hay que definir de nuevo, ni si-quiera definir por primera vez esa relación [Entre Universidad ysociedad]. En ella hay que crearla, es decir, poner de presente lasignificación vital de la Universidad para la vida política y social,para el progreso, la paz y una democracia eficaz y no solamentenominal. Con otras palabras: para establecer una relación entre Uni-versidad y sociedad en los países hispánicos, es necesario demos-trar a esas sociedades que el saber científico no es comparable conun dogma, que es esencialmente antidogmático; que el provechoinmediato del saber científico no es reglamentable ni determinablepor ningún grupo de la sociedad, sino que surge de la libertad de lainvestigación, de la libertad de buscar caminos nuevos, de descubirnuevos aspectos por vías que a primera vista no prometen resulta-dos traducibles en términos económicos; que finalmente, el saber


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científico y la cultura no son ornamentos, sino el instrumento úni-co para clarificar la vida misma del individuo y de la sociedad, para"cultivarla" y, con ello, pacificar y dominar la "violencia" implícitaen la sociedad moderna burguesa, esto es, en la ciedad en la quetodos son medios de todos para sus propios fines, en la sociedad"egoista" [...] (1986: 65-66).

Los artículos que componen este número refleja la tensión y búsquedaque vive la universidad latinoamericana, pues sus textos van desde los quemuestran el panorama de la educación en Colombia, como reflejo de lastendencias mundiales, pasando por aquellos que señalan las transforma-ciones de la educación superior en América Latina, a partir de las nuevastecnologías de la información y la comunicación y las demandas de lasociedad de la información, hasta llegar a aquel que indica los elementosdel campo de producción del conocimiento sobre educación, en tantonecesidad de legitimar y regular el conjunto de prácticas, discursos y accionesde los actores educativos, lo que nos ofrece una posibilidad de comprensióndel campo de los estudios universitarios desde la diferenciación progresi-va de las instituciones, la especialización de los saberes y la valoración deciertas prácticas.

Estos artículos contextualizadores, si se quiere, nos preparan para com-prender casos y experiencias particulares que dan cuenta de la búsquedade relaciones entre la docencia y la investigación, funciones adyacentes dela universidad consideradas desde niveles diferentes en la actualidad. Abrenel camino para identificar trabajos en torno al pensar, sentir y actuar deestudiantes en formación, como el caso de los de las licenciaturas y losprogramas de formación de maestros, y el impacto de ciertas estrategias,como la tutoría, en los estudiantes. Esta contextualización alcanza, tam-bién, para pensar y definir al docente universitario desde la perspectivade la escritura y sus relaciones con el saber.

Hay un texto que marca una línea de acción diferente, en tanto nos permi-te adentrarnos en las consideraciones sobre el currículo en las institucio-nes universitarias y comprender las determinaciones a que se hallan ex-puestos los planes de estudio de programas universitarios, cuando se de-finen desde el mercado, la sociedad de la información, la pertinencia so-cial y académica y la producción de conocimiento, en un sistema de for-mación integral e integrado.

Se incluyen en este número, además, tres artículos que abren nuestrasopciones de comprensión de la educación y la pedagogía, a través de lasrepresentaciones e imaginarios sobre la evaluación, la comunicación, eldesarrollo humano y la resolución de problemas como estrategia integra-dora del conocimiento.


Editorial

Esperamos que los artículos que componen este número de la revista permi-tan pensar las tensiones y búsquedas de la universidad latinoamericana, ylas estrategias para superar la dispersión, fragmentación y separaciónde las funciones de la universidad, para que no tengamos dos universida-des en una, como señalara Alonso:

[...] la rica y casi opulenta, destinada a círculos cercanos a los ele-mentos mercantiles, de pago y postgrado, de investigaciones mi-llonarias y promociones aseguradas, adaptada a la remeritocratiza-ción individualista provocada por la remercantilización social; y laotra, estrictamente pública, cada vez más abandonada, sin capaci-dad de gestionar administrativamente la complejidad inducida porla masificación, cada vez más precarizada, con menos recursos ycon una tendencia a reproducir viejos esquemas de enseñanzamasificada y con muy pocas renovaciones pedagógicas (1997).

Jesús Alberto EcheverriDirector

Referencias bibliográficas

Alonso, L., 1997, "Universidad pública, no tan pública", El Viejo Topo, Madrid, Asocia-ción de Revistas Culturales de España, núm. 109, ago.-sep., pp. 53-58, citado en: MisasArango, Gabriel, 2006, "Relación academia - sector productivo: el caso de AméricaLatina", disponible en: www.kfpe.ch/download/columbia/Gabriel_Misas_esp.pdf ,fecha de consulta: diciembre de 2006.

Barnett, Ronald, 2001, Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superiory la sociedad, Barcelona, Gedisa.

Rafael Gutiérrez Girardot, 1986, "Universidad y sociedad", en: AAVV, Universidad ysociedad, Bogotá, Argumentos.

Romero, José Luis, 1959, "Función social de la universidad latinoamericana", Iesalc-Unesco, [en línea], disponible en http://www.iesalc.unesco.org.ve/pensamientouniv/argentina_drt/romero_jose-luis.pdf, fecha de consulta: diciembre de 2006.


Educación Superior

Artículos


Educación Superior

La tercera reforma de la educación superioren América Latina y el Caribe: masificación,regulaciones e internacionalización

Claudio Rama Vitale


Resumen

La tercera reforma de la educación superior en AméricaLatina y el Caribe: masificación, regulaciones e interna-cionalización

En América Latina y el Caribe se han presentado, a partir delsiglo XX, tres reformas de la educación superior. En la tercera,un verdadero shock sufren hoy estos sistemas de educación supe-rior, a causa de suinternacionalización, las nuevas tecnologíasde comunicación e información, las nuevas demandas de acceso dela población y la presencia creciente de las sociedades del cono-cimiento.

Abstract

The third reform to higher education in Latin Americaand the Caribbean: massification, regulations andinternationalization

From the 20th century, in Latin America and the Caribbean, threereforms to higher education have been presented. In the third one,this higher education systems suffer a real shock due to theirinternationalization, new technologies of communication andinformation, new population demands for access, and the growingpresence of societies of knowledge.

Résumé

La troisième réforme de l'éducation supérieure en Amé-rique Latine et les Caraïbes: expansion, règlements etinternationalisation

À partir du XXème siècle il y a eu trois réformes en AmériqueLatine et les Caraïbes. La troisième réforme a produit un véritablechoc dans ces systèmes d'éducation supérieure, à cause de leurinternationalisation, les nouvelles technologies de lacommunication et de l'information, les nouvelles demandesd'accès de la population et la présence croissante des sociétés dela connaissance.

Palabras clave

Reformas de la educación superior, globalización, masificación,internacionalización.Higher education reforms, globalization, massification, inter-nationalization.


Educación Superior

* Publicado inicialmente en el “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe. La metamorfosisde la educación superior”, Caracas, Iesalc, Unesco, 2006.

** Licenciado en Economía; posgraduado en Derechos de Autor, especialista en Marketing; magíster en Gerencia dela Educación, doctor en Ciencias de la Educación. Entre mayo del 2001 y junio del 2006 fue Director del InstitutoInternacional de la Unesco para la educación superior en América Latina y el Caribe (Iesalc) con sede en Venezue-la. Actualmente es consultor en educación superior y profesor de posgrado en la Universidad Tres de Febrero, enBuenos Aires.E-mail: [email protected]

A y que está rediseñando el mapa político, co-mercial y productivo.

Este tercer shock que enfrentan las socieda-des, golpea particularmente a los sistemas uni-versitarios y promueve su metamorfosis enAmérica Latina, una mutación expresadaen la tercera reforma de la educación superior,la cual es, sin duda, la más compleja, la másgeneralizada y la más riesgosa por la dimen-sión del impacto, la cantidad de variables enjuego y la vinculación con tantas áreas de lasociedad.

A manera de síntesis, en la tabla 1 se observanlas fases de la educación superior en AméricaLatina, que se expondrán en detalle a conti-nuación.

lvin Toffler, en su libro El shock delfuturo, en la década del setenta, sos-tenía que el mundo estaba enfren-

tado al inicio de fuertes cambios en su sustratotecnológico y social, y que se estaban gestandocambios significativos en las personas, en lasorganizaciones y en los grupos sociales, cu-yas dinámicas imponían nuevos desafíos, enparticular a las instituciones de educación.Entre ellas, especialmente a las universidades,como las instituciones tradicionales, genera-doras y transmisoras de conocimiento, queestán en el centro mismo de los shocks, pues-to que son los instrumentos y las palancas enel camino hacia la nueva sociedad del conoci-miento que se está generando a escala global

La tercera reforma de la educación superior en AméricaLatina y el Caribe: masificación, regulaciones e

internacionalización*

Claudio Rama Vitale**


La primera reforma: autonomía y cogo-bierno

América Latina tuvo su primera reforma so-bre la educación superior hacia comienzos delsiglo XX, como respuesta a las nuevas deman-das de las capas medias urbanas, a los reque-rimientos que implicaba la conformación delos Estados modernos, a la industrializaciónpor sustitución de importaciones y a la vigoro-sa urbanización, todo lo cual requirió la demo-cratización y la expansión de las universida-des y una nueva orientación hacia la forma-ción de los profesionales (Rama, 2006).

Éste fue el detonante de la primera reformauniversitaria en América Latina, marcada porla Reforma de Córdoba en 1918, que se fueexpandiendo e instalando por toda la regióny que, al promover la autonomía y el cogobier-no universitario, contribuyó decididamentea la ampliación de la cobertura de las univer-

Tabla 1. Fases de la educación superior en América Latina

La tercera reforma de la educación superior en América Latina y el Caribe...

Primera reforma:autonomía y cogobier-no.Modelo monopolíticopúblico.

Segunda reforma:mercantilización.Modelo dual público-privado

Tercera reforma:internacionalización.Modelo trinario (públi-co-privado-internacio-nal)

Modelo deeducación superior

Modelo político Objetivos políticos Instrumento

Lógica pública.Lucha por la autono-mía.

Diversificación.Lógica privada.Lucha por la libertad demercado.Restricciones a la edu-cación pública.

Lógica nacional defen-siva.Sistemas de asegura-miento de la calidad.Asociaciones rectorales.Nuevo rol del Estado.

Búsqueda de fondos.Estado educador.

Competencia por los es-tudiantes.Libertad de enseñanza.

Búsqueda de la regula-ción pública nacionalese internacionales.Incremento de cobertu-ra.La educación como unbien público internacio-nal.

Luchas políticas.Alianzas con estudian-tes y partidos.

Competitividad basadaen la publicidad y endiferenciaciones de ca-lidad-precios.

Alianzas internaciona-les.Educación transfron-teriza.Posgrados.Nueva competencia in-ternacional.

sidades públicas, superando los modelos deélite y democratizando el acceso a la educa-ción superior a nuevos contingentes urbanosque, por la formación profesional, accedierona una significativa movilidad social. Tal mo-delo monopólico educativo universitario, pú-blico, laico, gratuito, cogobernado y autono-mista, tuvo larga y destacada vigencia y seimpuso progresivamente en cada uno de lospaíses de la región hasta inicios de la décadadel setenta, cuando la crisis de los modeloseconómicos golpeó a las puertas de las insti-tuciones de educación superior y sentó lasbases de una nueva transformación universi-taria.

La segunda reforma: mercantilización ydiferenciación

Para entonces, un nuevo y radical movimien-to estudiantil latinoamericano mostró clara-


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la caída relativa de los niveles de calidad. Sinembargo, la respuesta finalmente fue el esta-blecimiento de diversas restricciones al acce-so automático de los bachilleres a las univer-sidades públicas en casi todos los países de laregión y, vía la libre acción del mercado, sepromovió una expansión desordenada de laeducación superior privada. Este proceso cons-tituyó el centro de la segunda reforma de laeducación superior en el continente desdela década del ochenta, que promovió un in-cremento de la cobertura, en el marco de unafuerte diferenciación de las instituciones y dela calidad de los servicios educativos, y queterminó conformando un nuevo modelo uni-versitario de carácter dual: por un lado, unaeducación pública cada vez más elitizada so-cialmente, con restricciones de acceso con baseen cupos y exámenes de conocimiento aso-ciados a las limitaciones del financiamientopúblico y, por otro, un sector privado pagantey con restricciones de acceso, como conse-cuencia de los costos de las matrículas, dadala desigual distribución de la renta en la re-gión.

Tales restricciones no fueron significativaspara detener las demandas de acceso a la edu-cación superior, pero sí afectaron los nivelesde calidad, en tanto las instituciones se fue-ron posicionando en circuitos diferenciadosde calidad, dada la ausencia, en muchos paí-ses, de políticas públicas de aseguramiento dela calidad y de las propias diferencias de in-gresos económicos de las familias. Las nuevasdemandas de miles de nuevos bachilleres quepretendían ingresar a las universidades públi-cas también contribuyeron a diferenciar másfuertemente los sistemas de educación, lo quegeneró una mayor flexibilidad de los modelosen términos pedagógicos, institucionales yorganizacionales.

La segunda reforma se caracterizó por la ins-tauración de un complejo modelo binario —pú-blico y privado; de alta y baja calidad; uni-

mente que las universidades, tal como esta-ban estructuradas, no respondían a los nue-vos escenarios políticos y económicos ni a lasnuevas demandas sociales. Desde las luchaspor los boletos estudiantiles,1 la inviolabilidadde los recintos, más y mayores niveles de au-tonomía y de cogobierno, la exigencia de ma-yores presupuestos, o la demanda de cambioscurriculares, gerenciales u organizativos, elmovimiento estudiantil expresaba tanto lanecesidad de promover renovaciones en lossistemas universitarios como las urgencias decrecientes masas de bachilleres que presiona-ban para ampliar la cobertura de la educaciónsuperior. Más allá de estos movimientos, lacrisis de los modelos de industrializaciónsustitutiva y la caída de los precios de los pro-ductos primarios —ejes ambos que estabanen la base del modelo de inserción dominan-te en la economía mundial— marcaron el con-texto de un nuevo escenario, caracterizado porpermanentes crisis fiscales y de las balanzasde pagos, y por la incapacidad de los gobier-nos para mantener los niveles de financia-miento que requería la educación superiorpública para cubrir las nuevas demandas so-ciales. El incremento de los precios petrole-ros en la década del setenta, las dictadurasmilitares, la caída de los precios de las mate-rias primas y el cierre de los mercados paralos productos aftosos, dieron el golpe final ala expansión del financiamiento público enmuchos de los países de la región, e imposibi-litó —desde ese momento y para siempre—que las demandas de cobertura, como resul-tado de la expansión de la educación media,fueran cubiertas en su totalidad por los tradi-cionales mecanismos de financiamiento pú-blicos.

Al comienzo, la continua presión estudiantily las propias dinámicas de las universidadesautónomas, así como también la creación denuevas instituciones públicas con menoresecuaciones de costos, aumentaron la cober-tura pública, pero ello se produjo a costa de

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versitario y no universitario— como resulta-do del contexto mercantil y heterogéneo, yque promovió modelos de calidad, de preciosy de financiamiento diferenciados. Ello facili-tó la significativa expansión del sector priva-do, medido en términos de cobertura, matrí-cula e instituciones, sobre la base, en general,de un pequeño sector de calidad, y otro ma-yor, orientado a la absorción de la demandainsatisfecha y con menores exigencias de cali-dad. Tan notable expansión privada diferen-ciada estuvo, además, asociada en sus iniciosa la ausencia de mecanismos de regulaciónde la calidad de la educación superior y creóun desajuste estructural en el marco de unsistema totalmente heterogéneo, incontrola-do y repetitivo. Este nuevo escenario permi-tió ampliar la cobertura social y regionalmente,pero promovió circuitos diferenciados de ca-lidad que derivaron en el nacimiento de unanueva iniquidad, vinculada a la calidad de laeducación superior a nivel terciario. Resultóparadojal que la expansión de la coberturaredujera las iniquidades de acceso para muje-res y personas del interior y comenzara a fa-cilitar el acceso de nuevos sectores, pero altiempo conformara dos circuitos o redes deescolarización universitarias, diferenciadaspor sectores sociales y niveles de calidad de laeducación.

Este modelo encontró límites políticos desdemediados de la década del noventa en los di-ferentes países de la región, al comprobarseque se estaban conformando sistemas cuyadiversificación mostraba fuertes mecanismosde exclusión y que, además, no garantizabanlos niveles de calidad deseados.

Pero las que realmente fracasaron fueron lascreencias de la década del ochenta de que elmercado libre podía promover altos nivelesde calidad en la educación superior, al verifi-carse que la proliferación de instituciones yprogramas dentro de un esquema de total li-bertad en relación con la determinación pre-cios-calidad y sin un control regulatorio queestableciera estándares mínimos, terminó pro-

duciendo un deterioro global de las certifica-ciones. Se asumía que serían los usuarios-clientes (estudiantes) los que seleccionaríanlas opciones de mejor calidad que, a su vez,serían las que el mercado de las remuneracio-nes sancionaría de manera diferenciada, y queserían las propias universidades las que ga-rantizarían elevados niveles de calidad, ya quelos salarios de los profesionales egresados delas respectivas instituciones estarían ajustadosal valor que el mercado de demandantes deprofesionales determinaría a la hora de lasremuneraciones para sus respectivos títulosy para las respectivas instituciones. Tal enfo-que incorrecto sobre la determinación de losniveles de remuneración en los mercados pro-fesionales no tomó en consideración que losestudiantes no necesariamente iban a optarde modo racional por aquellas institucionesque les permitirían mayores ingresos mone-tarios futuros; que los mercados carecen deinformación fidedigna; que los mercados la-borales de las profesiones no eran tan flexi-bles, dadas las regulaciones corporativas delas asociaciones profesionales, y que ante si-tuaciones de libertad de mercado, las institu-ciones iban a ofrecer diferenciados niveles decalidad de los servicios educativos, en funciónde distintos niveles de capacidades económi-cas de los estudiantes y dadas la desigual dis-tribución del ingreso. Como derivación de lacrítica a dichas concepciones fuertemente ses-gadas por las ideas neoliberales y aperturis-tas, se comenzó a verificar la urgente necesi-dad de nuevas políticas públicas que regula-ran el funcionamiento de las institucionesuniversitarias, en especial de las privadas, yque tendieran al establecimiento de mecanis-mos de aseguramiento de la calidad.

Adicionalmente, la crisis de esta etapa de laeducación superior en América Latina se pro-dujo junto a un incremento significativo dela demanda estudiantil y del tercer shock so-bre las sociedades a escala global, como anali-zara Toffler, marcado por la creciente renova-ción de saberes en el marco de las sociedadesdel conocimiento, del desarrollo de nuevas



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tecnologías de información y comunicación,de la globalización económica y de la interna-cionalización de la educación superior. Todosellos son los fenómenos que coadyuvan a sen-tar las bases del inicio de la tercera reforma dela educación superior en el continente.

La tercera reforma: masificación e inter-nacionalización

Un verdadero shock sufren hoy en AméricaLatina los sistemas de educación superior, acausa de la internacionalización de la educa-ción superior, las nuevas tecnologías decomunicación e información, las nuevas de-mandas de acceso de la población, incluyen-do sectores fuertemente marginados conanterioridad, como los grupos indígenas, uotras minorías, como las personas con discapa-cidad o los migrantes, y la presencia crecien-te de sociedades del conocimiento que pro-mueven la educación a lo largo de la vida, lamercantilización del conocimiento y la reno-vación permanente de los saberes (Unesco,2005). De manera directa e indirecta, la inter-nacionalización en curso esta promueve la mo-vilidad estudiantil como parte constitutiva delas nuevas dinámicas de aprendizaje en lasociedad del saber, el establecimiento de están-dares internacionales de calidad sobre la edu-cación superior, la presión hacia nuevas perti-nencias globales y locales (glocales) y la vincu-lación de los ciclos y procesos educativos aescala global. El impacto de las nuevas tecno-logías, por su parte, contribuye a la globaliza-ción de la educación, permitiendo acortar lasdistancias, expandir la educación transfronte-riza y las modalidades de educación en red, yal generar la educación virtual, viabilizar nue-vas prácticas pedagógicas de simulación, deautoaprendizaje y de praxis, y una educaciónno presencial.

Este nuevo contexto, además, está favoreceampliamente a la educación, al flexibilizarla yrenovarla, y también promueve su masifica-ción como respuesta de las familias. La preca-

riedad de los empleos y la incertidumbre res-pecto a la sostenibilidad de los trabajos sontambién derivaciones de la actual globaliza-ción, que incentiva a las personas a incremen-tar sus años de escolarización y aumentar lacobertura terciaria como escudo de defensa,como estrategia de sobrevivencia de los ho-gares. Así, globalización y sociedad del saberconstituyen dos grandes motores que impul-san la masificación de la educación superioren América Latina, la cual se expresa tanto através de los niveles de competencia en losmercados laborales como de la disposición delos hogares a sacrificar rentas y tiempo paracapacitarse. Esta creciente lógica de acción delas personas hacia una mayor propensión aestudiar como instrumento de defensa social,por un lado, dado que constituyen sectoressociales con menos stocks de capital cultural,reafirma los circuitos diferenciados de calidaden la educación, pero al tiempo también con-tribuye al desarrollo de nuevas modalidadespedagógicas e institucionales, la ampliaciónde las ofertas disciplinarias, una mayorflexibilización de las estructuras curricularesy, sobre todo, un nuevo rol del Estado, esta-bleciendo procesos de fiscalización y controlsobre la calidad y pertinencia de la educaciónsuperior.

Los datos de la figura 1 son trágicamente elo-cuentes del esfuerzo económico que estánhaciendo las familias, expresado en los pagosa la educación superior y los costos de opor-tunidad de los tiempos de estudio. Mientrasque el ingreso promedio per cápita a preciosconstantes se ha mantenido casi estable, lamatrícula de la educación privada más que seduplicó en el período, mostrando el sacrificiode renta de los hogares como resultado de uncambio en sus patrones de consumo, y unamayor propensión al gasto educativo.

Así, tanto los shocks externos como la disposi-ción al estudio constituyen los contextos deuna verdadera metamorfosis, de una nuevareforma que, con mayor o menor intensidad,procesan y promueven las universidades, las



Figura 1. Esfuerzo social (hogares y gobierno) en la educación superior.

Fuente: cálculos propios con fuentes de la Comisión Económica para AméricaLatina y el Caribe (Cepal) a precios constantes, y del Instituto Internacional parala Educación Superior en América Latina y el Caribe (Iesalc).

cación, la nueva regulación nacional e inter-nacional, las nuevas tecnologías de comuni-cación, las nuevas fronteras de la educación ylos nuevos saberes.

sociedades y los gobiernos en todo el mundo,y ponen a los sistemas nacionales de educa-ción en mayor sintonía e integración, y cuyosejes fundamentales están dados por la masifi-

Nuevos estudiantes

Las profundas transformaciones ocurridas enlas universidades latinoamericanas, expresa-das en un proceso de masificación, femini-zación, privatización, regionalización, dife-renciación y segmentación, sumado a los pro-pios cambios de esas sociedades, sumidas enun proceso de urbanización, de cambio de-mográfico, de transformación productiva y deapertura económica, modificaron sustancial-mente el rol y las características de los estu-diantes. La masificación estudiantil ha sido eleje protagónico de ese proceso, dado que elloha sido causa y efecto de la propia diferencia-ción. Tal proceso de expansión matricular seprodujo desde fines de la década del ochen-

ta, y se aceleró desde mediados de la del no-venta (véase figura 2). Así, el crecimiento es-tudiantil muestra una tendencia sostenida enel tiempo, pero inclusive a partir del 2000 ma-nifiesta un incremento en su evolución. Des-de ese año, el cambio en la pendiente de lacurva expresa un aumento adicional de casi135 mil nuevos alumnos por año. A partir deese año, el incremento anual en la región entérminos absolutos es de unos 835 mil alum-nos frente a los 700 mil del período 1994-1999.En total, entre 1994 y el 2003, la matrícula au-mentó en 83%, y ha permitido superar el te-cho de 15 millones de estudiantes latinoame-ricanos de educación superior en el año 2005.


Educación Superior

Ese incremento de la matrícula es muy supe-rior al de la población de 20 a 24 años y, porende, significa un aumento vigoroso de la tasade cobertura. El continente atraviesa un cam-bio demográfico significativo, dado por el pro-ceso de envejecimiento global de su poblacióny la caída de las tasa de natalidad, que se ex-presa en una reducción de la variación inter-anual de la población entre 20 y 24 años, la

cual alcanzó su pico máximo de variación de1,88% anual en 1997, bajó a 1,66% en 1999;1,04% en el 2001 y 0,65% en el año 2003. Así,ambos procesos, incremento de la matrículay caída de la variación de población de 20 a 24años, han determinado que la tasa de cober-tura terciaria en la región, en los últimos diezaños y especialmente desde el 2000, se hayaincrementado en 62%, tal como se visualizaen la tabla 2.

Tabla 2. Tasa de cobertura de la educación terciariaa

2003200220012000199919981997199619951994Año

América Latina (%)

Variación interanual

17,6 18,7 19,2 20,1 21 22,1 23,8 25,3 26,9 28,5

- 1,1 0,5 0,9 0,9 1,1 1,7 1,5 1,6 1,6

a La tasa bruta corresponde a la relación de la matrícula sobre la población de 20 a 24 años.Fuente: diferentes documentos de la Iesalc y Cepal.

Figura 2. Evolución de la matrícula en América Latina 1994-2003 (cifras enmillones)

Fuente: diferentes documentos de la Iesalc. Cálculos propios.

Tal proceso expresa una creciente masificaciónde la educación superior, que se manifiestaen cambios en el perfil social del estudianta-do: feminización, estudiantes del interior de

los países, estudiantes como clientes, estudian-tes de corto tiempo, estudiantes profesiona-les, estudiantes trabajadores, estudiantes adistancia, estudiantes indígenas, diversidad


racial, estudiantes con discapacidades, juntoa los tradicionales estudiantes blancos, urba-nos y de familias de altos ingresos. Ello tam-bién se manifiesta en su peso en la sociedad.Mientras en 1994 había en promedio en la re-gión 162 estudiantes terciarios por cada diezmil habitantes, para el 2003 alcanzaron 259 porcada diez mil habitantes.

La diversidad de sectores estudiantiles son lanueva característica principal de los nuevosestudiantes latinoamericanos. Además de hi-jos son padres; además de solteros, casados;además de jóvenes, adultos: todo está cam-biando hacia una mayor semejanza con la es-tructura social de las propias sociedades. Sinembargo, esta masificación trae varios temasadicionales a la discusión, entre los cuales unanueva realidad de deserción, repitencia y a-bandono; la existencia de dos circuitos de esco-larización terciarios, diferenciados por la cali-dad de la educación y que tienden a asociarsea sectores sociales igualmente diferenciados,y la incidencias sobre los mercados laborales ysobre las emigraciones de profesionales.

Nuevos ámbitos de regulación

En el marco de la nueva reforma se trasladaradicalmente el eje regulador de la educaciónsuperior desde las universidades —típico dela primera reforma— y el mercado —caracte-rística de la segunda reforma— hacia el Esta-do, que pasa a tener nuevos roles y cometidosen la supervisión y fiscalización de la educa-ción superior. Dentro de estos nuevos cometidosse incorporan la evaluación y la acreditaciónde la calidad, la cual es asumida, no por losgobiernos, sino por agencias y organismoscreados para tal fin y que no responden demanera automática a las orientaciones guber-namentales. En muchos países de la región

(Argentina, Chile, Brasil, Paraguay, Bolivia,Ecuador, Colombia, Costa Rica, El Salvador,México, Cuba, Trinidad y Tobago, Jamaica) sehan creado estos organismos, conformadospor representantes de los diversos actores aca-démicos, con un alto grado de autonomía yque no dependen directamente de los Minis-terios de Educación. Ellas presentan diferen-cias entre sí, resultado de los diversos siste-mas políticos y de los distintos grados de de-sarrollo de sus sistemas universitarios en tér-minos de cobertura, representación, institu-cionalidad y autonomía, pero en todas parteseste nuevo actor universitario cumple unaespecie de rol de “policía académica”, al esta-blecer niveles mínimos de calidad, criteriosde autorización de funcionamiento de las ins-tituciones y diversas regulaciones a la liber-tad de competencia, y en tal sentido acotan latradicional autonomía universitaria en el sec-tor público así como también la libertad demercado del sector privado, a partir de deter-minados consensos nacionales entre las pro-pias universidades, los colegios profesionales,los parlamentos o los gobiernos. Así, la hete-rogeneidad que se produjo con la creación deinstituciones terciarias sin control de su cali-dad en la segunda reforma, está siendo ajus-tada, no sin tensiones, mediante múltiples res-tricciones, establecidas tanto por las agenciascomo por los gobiernos.2

Además de estos organismos, ha sido notablela aparición directa del Estado, en casi todoslos países, como actor regulador y supervisor.Los tradicionales Ministerios de Educación sehan dotado de brazos para actuar, o en algu-nos casos se han creado Ministerios para laformulación y ejecución de políticas, tantopara el sector no universitario como para re-gular el propiamente universitario (véase ta-bla 3).


2 Respecto a las diversas tensiones e interpretaciones en este proceso se recomienda el texto Autonomía universitaria(Ascun, 2005).


Educación Superior

Adicional a las agencias y los aparatos del Es-tado, las propias universidades continúancreando asociaciones de rectores. Más allá desus variedades —en el cual en algunos casoshay tanto públicas como privadas (Argenti-na, Costa Rica, Paraguay, Bolivia, Ecuador),mezclan algunas públicas y privadas (Chile,México, Nicaragua, Panamá), hay dos públi-cas por motivos políticos (Venezuela), sólo hayuna privada (Uruguay, Guatemala), hay tan-to públicas y privadas como también integra-das (Paraguay y Ecuador), integran a todaslas universidades (Colombia, Brasil), no hayprivadas (Chile), hay varias privadas (Repú-blica Dominicana), sólo hay públicas (Centro-américa), etc.—, es ésta una nueva realidadque atraviesa el continente. Aunque en algu-nos casos las instituciones tienen muchosaños, la mayoría de ellas se crearon desde ladécada del noventa, asumiendo, además, nue-vos roles y cometidos en el proceso de regu-lación de la educación o del establecimientode consensos en los procesos de negociacióncon los gobiernos. En los casos de Chile, Ni-caragua, Bolivia, Ecuador y Perú, participan

en la distribución de fondos, en la selecciónde los miembros de los organismos o en laregulación de diversos aspectos públicos enla materia de educación superior. En unoscasos se mantienen fuertes tensiones entre losespacios de estos tres sectores —gobiernos,agencias y consejos de rectores— sobre losroles y cometidos de cada uno. Así, en el nue-vo escenario institucional, si bien la autono-mía pública y la libertad privada del modelodual o binario se mantienen, se han agregadonuevas figuras jurídicas en el marco de unamayor complejización institucional y dinámi-cas políticas de negociación y construcciónde consensos más complejas.

Sin embargo, cabe destacar que más allá delos espacios de regulación al interior de lospaíses, tanto los gobiernos como las agenciascomienzan a asumir roles y cometidos re-gulatorios, asociados a la relación entre la na-ción y el extranjero, en tanto la movilidad aca-démica, estudiantil y empresarial constituyeuna nueva realidad en el marco de la interna-cionalización de la educación superior.

Tabla 3. Organismos públicos de regulación de la educación superior(nivel de rango jerárquico), creados desde la década del noventa

PaísColombiaBoliviaMéxicoVenezuelaBrasilChileEl SalvadorPanamáArgentinaRepública DominicanaEcuadorHonduras

OrganismoViceministerio de Educación SuperiorViceministerio de Educación SuperiorViceministerio de Educación SuperiorMinisterio de Educación SuperiorViceministerio de Educación SuperiorDirección de Educación SuperiorDirección de Educación SuperiorDirección de Educación TerciariaViceministerio de Educación SuperiorMinisterio de Educación SuperiorConsejo Nacional de Educación SuperiorDirección de Educación Superior (UNAH)


La educación se está conformando como unbien público internacional, en cuya regulaciónla comunidad internacional tiene responsabi-lidades. Frente al concepto del bien público, quesólo establece la regulación a escala nacionaly, en general, sobre lo privado, la internacio-nalización comienza a imponer un nuevo en-foque de la educación superior como un bienpúblico internacional, dadas las complejasresponsabilidades de todos los Estados por lacalidad, acceso y pertinencia de la educaciónen el mundo en el contexto de la globalizacióny la sociedad del saber.

Así, la educación comienza a concebirse nosólo como un derecho de segunda generaciónde escala nacional, sino también como un de-recho de tercera generación, en el cual la co-munidad internacional tiene responsabilida-des —derechos y obligaciones—, para que laspersonas puedan ejercer a plenitud el dere-cho a una educación de calidad.

Nuevas fronteras geográficas

La globalización está generando nuevos esce-narios de saberes, a partir de nuevos datos einformaciones, y promueve así la creación deespacios transnacionales de producción ytransmisión de saberes, y el devenir hacia lassociedades del saber. Ya no es posible analizarlos tornados, las mareas, los movimientos fi-nancieros, la lluvia ácida, o la fiebre aviar, ex-clusivamente en los escenarios locales, que esdonde tienen incidencia, sino en los entornosglobales, donde tienen sus génesis y explica-ciones.

Ello afecta las estructuras nacionales de in-vestigación de las universidades y sienta lasbases de la creación de la universidad globalsin fronteras. La creciente movilidad de do-centes y estudiantes, de los procesos produc-tivos, de los capitales, promueven una fuerte

tendencia a la libre movilidad de factores ytambién de los procesos de creación de saberestanto como los de su utilización.

La universidad, en su génesis, fue internacio-nal y se volvió nacional en el marco de losmodelos de gestión estatales que supeditaronlos objetivos de la universidad a los interesesde la nación, quedando encerrada en esasfronteras y peleando siempre por liberarse deesas imposiciones políticas. Desde el modelonapoleónico de 1906, el modelo de Humboldtde 1919, los modelos republicanos de los liber-tadores, el modelo soviético de 1918 o el mo-delo de Córdoba de 1918, las universidades seaposentaron bajo lógicas políticas y naciona-les de pertinencia, investigación, docencia yde acceso estudiantil. Tal realidad está siendomodificada en el marco de la creación de unproceso de integración global de las institu-ciones universitarias en el ámbito primero yfundamentalmente de los posgrados y la inves-tigación, en cuyos niveles parece crearse unadivisión internacional del trabajo intelectual.

En este proceso nacen, además, nuevas mo-dalidades de educación sin fronteras y nue-vas instituciones, como las llamadas megauni-versidades, destinadas a brindar el serviciotransfronterizo de educación superior a esca-la mundial. La educación, que históricamen-te era un servicio presencial y, por ende, notransable, gracias a las nuevas tecnologías, lacreciente movilidad de docentes, estudiantese insumos pedagógicos (libros, software, etc.)y la internacionalización de las instituciones,parece comenzar a comportarse bajo los su-puestos de las teorías de Adam Smith y Da-vid Ricardo de localización internacional, ba-sadas en ventajas comparativas. Siguiendoesos modelos de estudio de la localización es-pecial de las actividades y del comercio inter-nacional, es dable concebir que las universi-dades, en especial en los niveles de posgradosde calidad, serán parte de una división in-



Educación Superior

ternacional del trabajo y tenderán a localizar-se en las regiones con mayor dotación de recur-sos o fuertes demandas de saberes y de espe-cialistas. Ante ese peligroso escenario, losámbitos universitarios en la región han pro-testado fuertemente la inclusión de la educa-ción en los Tratados de Libre Comercio y enlas negociaciones de la Organización Mundialdel Comercio, cuyas lógicas son de tipo eco-nómico. Ello se expresa en los términos deglobalización o mundialización, dos conceptosque difieren respecto a la forma de esta inte-gración mundial: mientras que el primero nopreserva las diversidades, la mundializaciónsí reconoce su existencia. Una educación sinfronteras, sin regulaciones, puede poner enjaque la cohesión social en los países endesarrollo, que requieren no sólo de profe-sionales, sino de verdaderos sistemas univer-sitarios, dotados de fuertes pertinencias y deinvestigación local. La construcción de la soli-daridad social está asociada a la cohesión socialy la educación era, es, y será aun más, el ejede la construcción de igualdad de oportuni-dades. En esta línea, la Organización del lasNaciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (UNESCO) ha promovido di-rectrices en materia de calidad de la educa-ción superior a través de las fronteras, comorespuesta a la creciente comercialización dela educación y a la necesidad de proteger aestudiantes y demás partes interesadas con-tra una educación superior de mala calidad.

La educación no era un bien transable por-que las tecnologías no lo permitían, por la bajarentabilidad, y porque los sistemas locales te-nían baja cobertura y lograban cubrir las de-mandas en esas regiones. En el nuevo contex-to, los sistemas locales, sin embargo, no lo-gran cubrir todas las demandas disciplinarias,o de calidad, facilitando así la internacionali-zación de la educación. Esta nueva dinámicade la educación transnacional pone a los sis-temas de educación locales frente a escena-rios competitivos que se articulan de maneracompleja en un modelo tripartito de educa-ción pública y privada locales y de educación

internacional, cuyas interrelaciones creanmúltiples alianzas y complementariedadespositivas y también riesgos ante la comercia-lización de servicios de baja calidad.

Este proceso está en curso frenético y expan-sivo. En una primera etapa, la internacionali-zación de la educación superior se dio en lasindustrias de apoyo y se basó en exportacio-nes de bienes culturales, como libros o soft-ware, o en el traslado de estudiantes y docen-tes. La segunda fase ingresó al ámbito produc-tivo y se formalizó en una amplia diversidadde modalidades de relaciones entre las insti-tuciones externas e internas: alianzas, acuer-dos, esquemas de off shore, instalación local osistemas mixtos, traslado de alumnos, moda-lidades de estudios compartidos, dobles otriples titulaciones, muchas de ellas asociadasa formas virtuales o híbridas de prestación delos servicios educativos.

La tercera fase, tal como ya se está verifican-do en casi toda la región, y especialmente enChile, Ecuador, Panamá, Costa Rica y Méxi-co, se manifiesta en la radicación e instalacióndirecta de oficinas, representaciones o insti-tuciones de educación superior de los paísescentrales, directamente o a través de la com-pra de instituciones locales.

En esta fase, la internacionalización tiene co-mo uno de sus ejes centrales la utilización denuevas tecnologías de comunicación e infor-mación que, además de promover una educa-ción virtual y la creación de megauniversida-des (Daniel, 1998), con nuevos modelos derelación costos-calidad-cobertura, promuevennuevas modalidades pedagógicas basadas enmodelos de simulación, como parte de unanueva sociedad de acceso en red (Rifkin,2000). Los datos indican un crecimiento sos-tenido de la educación transnacional en todoslos países de la región (desde un 12% de lamatrícula en Bahamas, un 7,5% en Chile o ape-nas un 1% en Perú) asociados al grado de aper-tura de la sociedad y a su nivel de conectividade informatización, y el propio desarrollo de



Referencia

Rama Vitale, Claudio, "La tercera reforma de la educación superior en AméricaLatina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización", RevistaEducación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad deEducación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 11-24.

Original recibido: octubre 2006Aceptado: noviembre 2006

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de losautores.

una nueva dinámica de la educación supe-rior que da sus primeros pasos y que este “In-forme de educación superior de América La-tina y el Caribe 2000–2005” trata de abordaren sus diversas dimensiones.


Asociación Colombiana de Universidades (Ascun),2005, Autonomía universitaria, Bogotá, Ascun.

Daniel, John, 1998, Mega-universities & KnowledgeMedia. Technology Strategies for Higher Education, Lon-dres, Kogan Page.

Rama, Claudio, 2006, La tercera reforma de la educaciónsuperior en América Latina y el Caribe, Buenos Aires,Fondo de Cultura Económica.

Rifkin, Jeremy, 2000, La era del acceso, Buenos Aires,Paidós.

Unesco, 2005, Informe mundial de la Unesco, “Hacia lassociedades del conocimiento”, París, Unesco.


Educación Superior

El currículo universitario: perspectivasteóricas y metodológicas para el análisisy el cambio

Edith Litwin


Resumen

El currículo universitario: perspectivas teóricas y meto-dológicas para el análisis y el cambio

Este artículo se focaliza en algunos debates que se presentan enla actual agenda universitaria, cuando se pretende mejorar laoferta educativa, responder a las demandas de la sociedad y quelas universidades integren sus propuestas en un sistema de edu-cación superior articulado. Adoptamos algunas categorías delos estudiosos del currículo universitario de diferentes latitudes,con el objeto de ofrecer nuevas dimensiones para pensar los cam-bios curriculares. Ofrecemos, también, algunas respuestas paralos problemas que detectamos en los diseños actuales.

Abstract

The university currículo: theoretical and methodogicalperspectives for the analysis and change

In this article we focalize the study around some debates that arepresented in the current university agenda when the educationalsupply intends to be improved, society demands are to be answered.Also, an attempt to integrate the proposals made by theuniversities into an articulated higher education system. Weadopt some categories of the studious of university curriculafrom different latitudes in order to offer new dimensions for thethinking of curricular changes. We also offer some answers tothe problems detected in current designs.

Résumé

Le programme scolaire universitaire: perspectivesthéoriques et méthodologiques pour l'analyse et lechangement

Dans cet article nous avons mis l'accent de l'étude autour dequelques débats qui sont présentés dans le calendrier del'université actuelle, lorsqu'on cherche à améliorer l'offreéducative, répondre aux demandes de la société et essayer que lesuniversités intègrent leurs propositions dans un système articu-lé d'éducation supérieure. On a adopté quelques catégories desspécialistes du programme scolaire de l'université de latitudesdifférentes, en ordre à offrir de nouvelles dimensions pour penserles changements scolaires. On offre aussi, quelques réponses pourles problèmes que nous avons détectés dans les dessins actuels.

Palabras clave

Currículo universitario, educación superior en Argentina, dise-ño curricular.

University curriculum, higher education in Argentina, curri-cular design.


Educación Superior

* Doctora en Ciencias de la Educación. Directora del Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación de laFacultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.E-mail: [email protected]

L ne una serie de alternativas para incluir enlos nuevos currículos.

Aportes teórico-conceptuales para elanálisis del currículo universitario

Estudiosos de distintas latitudes analizan laproblemática curricular, generando interesan-tes consideraciones teóricas que permiten surevisión. Ronald Barnett (1994), por ejemplo,se pregunta, entre otras cuestiones, si es posi-ble una concepción del currículo que sosten-ga una relación más abierta con la sociedad, ala par que sustentada también en una concep-ción más abierta del ser humano. Al contestarafirmativamente a este interrogante, orientasu respuesta en la búsqueda de ideas-fuerzade nuevo tipo, que sienten las bases para laconstrucción de un trabajo de renovacióncurricular valioso. Esas ideas podrían incluir,por ejemplo, la validación de conocimientoadquirido fuera de los ámbitos académicos y

os debates en torno al currículo uni-versitario permiten reconocer una in-teresante y polémica agenda confor-

mada por los temas de actualidad e interésreferidos al campo educativo, que refleja lasmaneras en que la sociedad se vincula conlas instituciones educativas, sus requerimien-tos y sus críticas. El análisis de los debates entorno al currículo también posibilita distinguirlos escenarios en los que se desenvuelve la vidade las universidades, e identificar, en ellos, lasopiniones y supuestos en torno al conocimien-to, las profesiones y el desarrollo del país.

Con el objeto de iniciar el análisis de la agen-da, en primer lugar, se acude a las ideas quesostienen algunos estudiosos de los sistemasde educación superior. Para analizar los esce-narios de la vida universitaria se selecciona-ron nudos problemáticos de las universida-des públicas de Argentina, y con el interés deformular algunas propuestas de cambio ymejora en los diseños curriculares, se propo-

El currículo universitario: perspectivas teóricas ymetodológicas para el análisis y el cambio

Edith Litwin*


la incorporación de un nuevo modelo de en-señanza, tal como el aprendizaje basado enproblemas, que permita a los estudiantes te-ner un papel activo en el proceso de cons-trucción del conocimiento. En un análisis crí-tico del funcionamiento de los sistemas supe-riores de enseñanza, Barnett sostiene tambiénque cuando los recursos decrecen, se observauna tendencia a pensar en el aprendizaje cen-trado en el estudiante: se le pide a las y losprofesores que se conviertan en tutores, facili-tadores, consejeros, cualquier cosa menosmaestros, desvaneciendo la idea del educador.

Burton Clark, por otra parte, reconoce que,en las últimas décadas, la literatura interna-cional acerca de las universidades se concen-tró en el análisis del tránsito de la educaciónsuperior de élites a la de masa, los cambios enlas relaciones entre gobierno y universidades,y la integración y diferenciación de los siste-mas de educación superior. En cada una deesas dimensiones se pueden inscribir las ca-racterísticas actuales de las universidades, quedesataron nuevos diseños organizacionales,proyectos innovadores, polémicas en torno alas posibilidades de funcionamiento, etc. Lasuniversidades masivas redimensionaron lasinstalaciones y provocaron un incremento delas necesidades docentes. Los presupuestos nosufrieron grandes variaciones, pese a los in-crementos, y se debilitaron. Los gobiernos sealejan cada vez más de la vida y responsabili-dad de las universidades pero, en muchaspropuestas, generaron nuevos enfoques deasignación de recursos y evaluación. En estesentido, es de destacar que los gobiernos y lasuniversidades no son socios, establecen inte-reses y prioridades distintas; en algunas oca-siones convergen, en otras divergen. Eviden-temente, en el caso argentino se llevó a caboun complejo diseño de evaluación que me-noscabó sustantivamente la autonomía uni-versitaria.

Por otra parte, se expandió la organización delconocimiento en forma de asignaturas y se

crearon nuevos campos y especialidades. Estocomplejizó los diseños, los reorganizó enmuchos casos, jerarquizó el dictado de algu-nas materias, impactando los planes de estu-dio, o decidió el carácter opcional de algunoscursos.

Burton Clark (1983) identifica los cambios delcurrículo desde tres perspectivas: parto, digni-ficación y dispersión de asignaturas. Por partoentiende la creación de asignaturas nuevas;la dignificación implica el reconocimiento deotras que no tuvieron envergadura como ta-les y lo tienen a partir del desarrollo de la cien-cia o la investigación; y, finalmente, la disper-sión da cuenta de un campo que extiende sucobertura. Se trata, en este último caso, de asig-naturas que impactan en los desarrollos actua-les de muchas áreas, y pueden observarsea través de las múltiples relaciones que se es-tablecen entre disciplinas. En otras palabras,una manera de mirar la vitalidad de los currícu-los es reconocer la existencia de estos fenó-menos. Por ejemplo: la inclusión de nuevasmaterias, los cambios en la jerarquía de otraso el impacto de algunas asignaturas en otras, asícomo un estudio de la proporción en que su-ceden y un análisis interno, reconociendo sise da en los ciclos básicos o en las orientacio-nes, si provoca que se agreguen materias o seanulen, etc. También estos cambios aluden,en la conceptualización que ofrece Clark, alcrecimiento sustantivo que, seguramente, esfruto de investigaciones y nuevos desarrollos,opuesto al crecimiento reactivo, que se vinculacon las exigencias del incremento de la matrí-cula, la planta de profesores, las instalacionesedilicias, los requerimientos de materiales deapoyo, y también las presiones y exigenciasde los nuevos grupos sociales (sectoresmedios empobrecidos, movimientos de asa-lariados, nuevas agrupaciones políticas, etc.).

El crecimiento reactivo no sólo demanda es-tructuras edilicias y prácticas administrativasdiferentes. También obliga, ante la diversidad,a atender estudiantes que requieren propues-

El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio


Educación Superior

tas remediales, introductorias o propedéuti-cas. Esto es así, porque la nueva matrícula—estudiantes que distribuyen su tiempo en-tre el estudio y el trabajo para su sostén eco-nómico— introduce la necesidad de tener encuenta a las y los estudiantes que requierenayuda o apoyo, por contar con niveles de for-mación heterogéneos.

En relación con el crecimiento sustantivo esposible observar el impacto de los trabajos deinvestigación en el currículo. La investigación,al convertirse en una actividad académicaesencial, determinó que se produjera un cam-bio importante en la producción sistemáticade conocimientos. Esto, a su vez, influyó enla complejización del currículo, al incorporaren la oferta académica los resultados de losestudios realizados.

Finalmente, nos preguntamos: los conoci-mientos sustantivo y reactivo, ¿se retroalimen-tan? ¿De qué manera interaccionan las dosformas de conocimiento? ¿O acaso el creci-miento reactivo determinó la simplificacióndel currículo para atender a esa nueva matrícu-la? Dado que reconocemos que el crecimien-to sustantivo fomenta el desarrollo de pro-gramas de posgrado y el reactivo expande laspropuestas de grado, ¿ambos proyectos se a-compañan o uno es en desmedro del otro?

Un aporte diferente al estudio del currículouniversitario lo realiza Alicia de Alba (1993),investigadora mexicana, quien señala el reco-nocimiento de contornos posibles para pen-sar este currículo de cara al siglo XXI, enmarca-dos en la necesidad de un nuevo enfoqueparadigmático y la importancia de concebircampos de conformación estructural curricu-lar que permitan articular, en una estructurade contenidos, los aspectos más relevantesgestados en el proceso de determinacióncurricular. El enfoque paradigmático del cu-rrículo podría estar constituido por la cues-

tión ambiental, los problemas de los derechoshumanos, la formación del ciudadano demo-crático, los nuevos lenguajes científicos y tec-nológicos. Los campos de conformación es-tructural curricular podrían, a la vez, permi-tir, en el análisis de esta reconocida investiga-dora, propiciar la generación de una nuevaestructura que brinde una formación universi-taria dinámica y actualizada, que es la que de-mandan y consideran valiosa los nuevos ejer-cicios profesionales. Distingue en estos camposlos contenidos que se vinculan con una forma-ción teórica y epistemológica, los que solicitaránuna formación crítico-social, la incorporaciónde los avances científicos y tecnológicos y lasque se refieren a los elementos centrales delas prácticas profesionales. Se trata de cuatrocampos, cerrados los dos primeros y abiertoslos restantes, que implican la necesidad dearticularse y atender, de manera permanente,a requerimientos sociales, demandas de la co-munidad y del desarrollo de la ciencia y latecnología.

En síntesis, tanto Barnett como Clark o DeAlba, proponen la necesidad de atender aldesarrollo de la ciencia, la tecnología y las ne-cesidades sociales y de la comunidad, y mos-trar cómo el currículo refleja esa atención.Señalan diferentes categorías teóricas que pue-den favorecer esos análisis o reconocimientos,y presentan el currículo universitario comouna pieza flexible y un espejo de las intencio-nes y modelos educativos de un grupo social.

Problemas, dificultades y cuestionesa resolver

En nuestra experiencia, los currículos univer-sitarios carecen de propuestas que permitanla articulación del sistema superior, esto es, elreconocimiento de cursos en las diferentesinstituciones y la posibilidad de acreditar unosen otros. De esta manera, se ha desestimulado


la prosecución de los estudios. Las carrerasconstituyen “tubos”, con una sola puerta deentrada y una sola salida. Un sistema más flexi-ble debería permitir acreditar ciclos y certifi-carlos, permitir nexos entre ciclos y recono-cer experiencias profesionales que se hayanobtenido fuera de los cursos diseñados.

Por otra parte, la masividad permitió la incor-poración de un sector educativo que estabaexcluido en épocas anteriores; pero ese sectorrequiere atención, ayuda para su retención,propuestas remediales si es necesario, orien-tación para favorecer los procesos cognitivos.En una investigación realizada en el marcodel UBA XXI,1 en 1995, identificábamos a losestudiantes que obtenían las más altas califi-caciones e indagábamos las estrategias de es-tudio que empleaban. La recurrencia que en-contramos es que los estudiantes señalabanque se habían dado cuenta que tenían quecambiar sus hábitos de estudio y que aquelloque servía para el ciclo anterior no era útil enlos estudios universitarios. Evidentemente, laayuda para la conformación de nuevas estra-tegias pasaría a ser central para favorecer losaprendizajes de los estudiantes rezagados ocon dificultad. Abrir las puertas para que in-gresen estudiantes que antes no entraban, noes un problema de bancos o de espacios paraalbergarlos, aun cuando haya que hacer esto.Se trata de atender a sus necesidades y difi-cultades, y de hacerse cargo de la gestión pe-dagógica en la universidad.

Propuestas de cambio y mejora

Independientemente de la organización yacreditación en ciclos, de la incorporación dematerias electivas para servir a intereses di-versos, la acreditación de experiencias o laarticulación entre sistemas diferentes, los

currículos deberían atender la posibilidad deayudar a sus comprensiones, incorporandoprácticas profesionales desde el inicio de losestudios. El contacto temprano con las institu-ciones permite un reconocimiento y visualiza-ción de los temas y problemas en los camposde los que se trata. Participar de actividadesde práctica al lado de un maestro, colaborarcon actividades con sentido, sin poner en ries-go comprensiones ni intervenciones, sino alen-tándolas en situaciones en las que se monito-rean las actividades de los estudiantes acordecon sus posibilidades de actuación, son unverdadero desafío educativo. El diseño de es-tas actividades es arduo, pero profundamen-te beneficioso para los procesos formativos.También es importante que se incorporen, enel currículo, prácticas profesionales solidarias(aquellas que, enmarcándose en fines éticos,generan un beneficio concreto en la sociedad,dejando de lado la retribución personal). Elvalor formativo de estas prácticas se inscribeen las propuestas de extensión universitariaque, desde los lineamientos de la ReformaUniversitaria, sostuvieron el valor de estasexperiencias en la formación ciudadana de losjóvenes.

En relación con las estrategias de enseñanzapromotoras de los procesos cognitivos, es cen-tral la introducción de formas diferentes deconocimiento: el arte, el cine o la literaturaenriquecen, ilustran y generan apreciacionesdistintas de temas y problemas. Ayudan ametaforizar y encontrar analogías que favo-recen procesos más valiosos y complejos decomprensión. Por otra parte, son numerososlos estudios que han llevado a reconocer elvalor de desplegar temas o conceptos median-te la introducción de métodos de resoluciónde problemas y de casos. Asimismo, acercar alos estudiantes a puntos de vista diferentes,permite entender ese conocimiento en todasu complejidad.

1 Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires, dirigido a estudiantes interesados encursar materias del ciclo básico común de las carreras de grado o para quienes desean ampliar sus conocimientossin completar una carrera universitaria bajo esta propuesta multimedial.

El currículo universitario: perspectivas teóricas y metodológicas para el análisis y el cambio


Educación Superior

Referencia

Litwin, Edith, "El currículo universitario: perspectivas teóricas ymetodológicas para el análisis y el cambio", Revista Educación y Pedagogía,Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm.46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 25-31.

Original recibido: marzo 2006Aceptado: junio 2006



Barnett, Ronald, 1994, Los límites de la competencia. Elconocimiento, la educación superior y la sociedad, Barce-lona, Gedisa.

Clark, Burton, 1983, El sistema de educación superior.Una visión comparativa de la organización académica,México, Universidad Autónoma Metropolitana, Nue-va Imagen.

____________ , 1998, “Crecimiento sustantivo y organi-zación innovadora: nuevas categorías para la inves-tigación en educación superior”, Revista Perfiles Edu-cativos, México, Centro de Estudios sobre la Univer-sidad, Universidad Autónoma de México (UNAM), vol.20, núm. 81.

De Alba, Alicia, coord., 1993, El currículo universitariode cara al nuevo milenio, Guadalajara, México, CESU,Universidad Nacional Autónoma de México.

Cualquiera de estas propuestas implica tam-bién volver a pensar la evaluación de losaprendizajes de los estudiantes, para incorpo-rar criterios de evaluación centrados en la cali-dad de los procesos del aprender y, fundamen-talmente, brindar ofertas de actualización oayuda a las y los docentes, tales como el desa-rrollo e implementación y jerarquización delas carreras docentes, maestrías en didácticasuperior, etc.

En síntesis, entendemos que el gran desafíodel currículo universitario es su posibilidadde cambio, reconociendo que no debiera cris-talizarse, si atendemos a los desarrollos de laciencia y la tecnología en cualquiera de loscampos profesionales o académicos, y a lasnecesidades y requerimientos de nuestra so-ciedad en pos de la equidad.


Educación Superior

Didáctica-pedagogía-ciencia de laeducación: la relación que confirma la“excepción” francesa

Araceli de Tezanos


Resumen

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesa

En este texto se pretende delimitar el campo de la pedagogía yla didáctica que se ha constituido históricamente en el pensa-miento francés y sus posibles vínculos con las ciencias de laeducación.

Abstract

Didactics-pedagogy-science of education: the relationshipthat confirms the french "exception"

This text pretends to delimit the field of pedagogy and of didacticsthat has been historically built on the French thought and itspossible connections with educational sciences.

Résumé

Didactique- pédagogie- science de l'éducation: le rapportqui confirme " l'exception " Française

Dans ce texte on cherche à définir le champ de la pédagogie et ladidactique qui s'est constitué historiquement dans la penséefrançaise et leurs liens possibles avec les sciences de l'éducation.

Palabras clave

Pedagogía, didáctica, ciencias de la educación.Pedagoy, didactics, science of education.


Educación Superior

* Este trabajo intenta cumplir con los objetivos propuestos por el proyecto “El saber pedagógico y las ciencias de laeducación”, dirigido por Olga Lucía Zuluaga, financiado por el CODI y la Universidad de Antioquia. En conse-cuencia, son pocas las consideraciones personales que me he atrevido a formular, para cumplir con los determi-nantes requeridos por la investigación. Una revisión con las críticas a las posiciones francesas en materia depedagogía, didáctica y las llamadas ciencias de la educación se pone en marcha. Cada lectura de cada documentocitado en este trabajo la hace cada vez más imprescindible, para evitar que sigamos en América Latina siendo eleco de las afirmaciones, derivas y disputas que se generan en otros contextos, que si bien considero muyimportante conocer y estudiar, más relevante aún me parece superarlos para producir nuestras propias alterna-tivas teóricas y prácticas en el dominio de los aparatos conceptuales de la pedagogía y la didáctica, disciplinas conun horizonte de conocimiento propio.

** Magíster en investigación educativa del Centro de Estudios Educativos de la Universidad Iberoamericana deMéxico, Diplôme d’Études Approfondies, (DEA) en estudios Ibéricos e Iberoamericanos de la Universidad de Paris X-Nanterre y candidata a Doctorado de la misma universidad.E-mail: [email protected]

1 Pero es importante reconocer que poco hemos conocido y aprendido de las propuestas construidas al interior delas formaciones culturales de Oriente, en particular en China y Japón.

Uen distintos países de América Latina nos in-dica que este privilegio es portador, en sí mis-mo, de oportunidades y de peligros.

Las oportunidades

Éstas se concretizan en nuestro proceso deapropiación de las discursividades que se hangenerado en torno a la institucionalización delos procesos de enseñar y aprender, del papelque asumen los sujetos en ellos involucrados(maestros, alumnos), de las razones y causasde la selección de ciertos contenidos discipli-narios y prácticas sociales reconocidos en losdiferentes contextos nacionales e indagar porqué son aceptados como válidos para ser

Una reflexión introductoria

no de los privilegios que otorga elnacer y transformarse en un intelec-tual de la educación y la pedagogía

en América Latina, es el acceso, durante nues-tra formación, a las diferentes corrientes depensamiento y tradiciones de las disciplinasque indagan y discuten sobre las temáticaspropias de estos horizontes de conocimiento.Éstas se han generado en Europa en su senti-do más extenso, y en Estados Unidos; es de-cir, a lo largo y ancho del horizonte cultural ycientífico occidental.1 Sin embargo, nuestraexperiencia de trabajo de más de treinta años

Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relaciónque confirma la “excepción” francesa*

Araceli de Tezanos**


Didáctica-pedagogía-ciencia de la educación: la relación que confirma la “excepción” francesa

transmitidos, así como también conocer, en lacomparación, las distintas formas que ha asu-mido el sistema educativo en diferentes mo-mentos históricos en contextos social-políti-ca-económica e históricamente particulares.Este proceso de apropiación se desarrolla, engeneral, a través de una lectura rigurosa y crí-tica de las obras de aquellos autores conside-rados esenciales en la recuperación de la tra-dición pedagógica,2 y de los documentos quedan cuenta de las reformas de los aparatosadministrativos que gestionan la multiplici-dad de sistemas educativos existentes en laactualidad. Este conocimiento se ha transfor-mado en un corpus reconocible, pero hetero-géneo, que adopta matices distinguibles en losdiferentes países latinoamericanos.

Los peligros

No obstante la rigurosidad a la que se apelaen el estudio y la lectura de la multiplicidadde temáticas y pensadores, un peligro quesurge es la apropiación ahistórica y acríticade estas discursividades.3 Si bien en los últi-mos años muchos hemos hecho hincapié enla necesidad sistemática del análisis siemprecontextualizado tanto histórica como social ypolíticamente de los textos, esto agrega un nivelde dificultad adicional, que pareciera insupe-rable, en especial en la formación intelectual.

Entre los peligros a considerar no sólo está lamencionada ausencia de criticidad en los pro-cesos de apropiación del conocimiento, sinotambién la aplicación de modelos de forma-ción asumidos como universalmente válidos,que en muchos casos ni fueron evaluados demanera crítica al adoptarlos ni revisados aposteriori.

Tres situaciones nos interesa destacar. La pri-mera son las escuelas normales institucionali-zadas por Domingo Faustino Sarmiento, cuyopatrón original se encuentra en las NormalSchools de Estados Unidos, creadas bajo laautoridad y la idea de Horace Mann (véaseMann, 1972: 211- 218), quien a su vez las reco-gió del modelo instaurado en Alemania (Pull-man y Dorros, 1970). A pesar de la condiciónde copia de estas instituciones, es necesarioreconocer el papel fundamental que desem-peñaron en la formación de los maestros quecontribuyeron al desarrollo de la constituciónde una ciudadanía democrática en las repú-blicas recientemente conformadas, en los pri-meros treinta años del siglo XX.

La segunda situación, más cercana, es la crea-ción de las escuelas normales superiores, a ima-gen de sus homónimas francesas, que luegodieron origen a las facultades de educación quese inscribieron en las estructuras universita-rias de varios países latinoamericanos duran-te las décadas del treinta y del cuarenta. Si lasescuelas normales que formaron maestrospara la escuela primaria, siempre estuvieronmarcadas por el reconocimiento del valor deloficio de enseñar, las normales superiorespueden ser señaladas como responsables, engran medida, de la pérdida de dicho recono-cimiento. Esta afirmación se funda en dosconsideraciones: la primera se relaciona conel origen de dichas escuelas normales supe-riores en la historia de la educación francesa,centradas en la formación de intelectualesdedicados a la investigación en una discipli-na específica, dejando por fuera el aprendi-zaje y la formación en el ámbito de la teoría yla práctica de la enseñanza.4 Esta ausencia noslleva a una segunda consideración, pues es

2 El listado de los mismos se hace casi imposible de presentar en un trabajo como éste. Por otra parte, todossabemos cuales son.

3 A esta situación se agrega el problema de las traducciones, que trataremos más adelante.4 Esta Escuela Normal Superior es la heredera directa de la fundada por la Convención, a instancias de Lakanal y

dirigida por Garat, instalada desde ese momento en rue de Ulm. Ésta es la Escuela Normal Superior en la cual seformaron Jean Paul Sartre, Raymond Aron, Jean Jaurés, Emile Durkheim, todos pertenecientes por nacimiento ala burguesía intelectual. Para una profundización sobre este tema, véase Compagnon y Thévenin (2001).


Educación Superior

en ella donde emerge la idea, ampliamenteexpandida en el contexto latinoamericano, quepara ejercer la docencia en los colegios y li-ceos de enseñanza secundaria, el saber ense-ñar no es una condición sustantiva de la for-mación de los profesores para este nivel delsistema educativo, asumiendo de esta mane-ra que nuestras sociedades presentan las mis-mas condiciones estructurales que la sociedadfrancesa, donde los alumnos que llegaban alliceo pertenecían a los sectores de la burgue-sía intelectual.5 Esta importación del modelode la Escuela Normal Superior francesa, quetermina injertado en diversas universidadeslatinoamericanas, es acompañada por el tras-lado de la disputa sobre el papel de la peda-gogía en la formación de docentes. Esta dis-puta tendrá un recrudecimiento importantecon otra importación: el traslado acrítico dela o las ciencias de la educación, tercera situa-ción que nos interesa comentar.

Las ciencias de la educación6 llegan a Améri-ca Latina tardíamente con el positivismo lati-noamericano, heredero de las propuestas deAuguste Comte y Emile Durkheim, e instala-das en el contexto universitario en las institu-ciones nacidas a partir de las escuelas norma-les superiores, como es el caso de Colombia,o de los institutos pedagógicos, de matriz ale-mana, adscritos a las facultades de filosofíaen sus comienzos, como sucedió en Chile.7

Durante la década del treinta en América La-tina, estas ciencias de la educación fueronmiradas como las compañeras “naturales” delas ideas de progreso y desarrollo, promovi-das por el aparato económico-político e inte-lectual, filosóficamente positivista —no siem-pre de manera consciente. Su aparición en laescena educacional latinoamericana conllevala acusación de “pedagogicista” a todo dis-curso que tiene por objeto la enseñanza y queno podría ser tratado de manera científica, enespecial el transmitido en la formación de losmaestros primarios. Esta descalificación seaplica a los métodos de formación de los maes-tros primarios, pero en el fondo está dirigidaal estatus del oficio de enseñar.

Entre oportunidades y peligros: la traducción

El acceso a la literatura pedagógica y educati-va, al comienzo de la constitución de los Esta-dos latinoamericanos, estuvo vinculada, engeneral y fuertemente, a la existencia de tra-ducciones, al castellano,8 de obras escritas enidiomas como el alemán, el inglés, el francéso el italiano. Esta situación es relevante a par-tir de la década del treinta, con la necesidadque surge de expandir los sistemas educati-vos y su correlato inmediato, la demanda porla formación de maestros. En este contexto, lalabor desarrollada por algunas editoriales es-pañolas es muy significativa. Las traduccio-

5 Esta situación fue válida para Francia hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es necesarioaclarar que, a pesar de la masificación del liceo y el college, la ideología fundacional permanece, lo cual da origena serios problemas, tanto para alumnos como profesores, que tratan de resolverse administrativamente con lacreación de las zonas de educación prioritaria (ZEP). La crisis actual del sistema educativa francés, con posterioridada su masificación, es evidente, y se ve reflejada en los discursos oficiales y de los sindicatos de maestros. Paraconstatar esta afirmación, basta una lectura rápida de los artículos que se publican en Le Monde.

6 A este respecto es fundamental aclarar que las ciencias de la educación en Francia nacen en la Sorbonne, en 1883,como “curso complementario” y luego como “cátedra”, es decir, en la universidad. Nunca han estado presentes enla Escuela Normal Superior y muchos menos en las escuelas normales primarias. Para profundizar sobre esteaspecto, véase Charlot (1995, cap. 1).

7 A modo de hipótesis, se podría considerar que en este traslado de las ciencias de la educación a América Latinainfluye la aceptación, por los círculos intelectuales, de las posturas positivista de matriz francesa, puesto que enaquellos países donde es el positivismo inglés el dominante, la aparición de las ciencias de la educación se producerecién en la década del setenta. Una tarea de investigación histórica rigurosa sobre este tema queda por hacer.

8 Esto no implica desconocer que muchos de nuestros intelectuales tuvieron idoneidad en el manejo de otra lengua,además de la materna.


nes de obras europeas y americanas publica-das por estas editoriales contribuyeron a po-sibilitar el acceso de los maestros y los intelec-tuales tanto a las tradiciones sustantivas deloficio de enseñar, como a las propuestas másactuales y contemporáneas del pensamientopedagógico.9

Un aspecto importante a tener en cuenta enesta labor de difusión está marcado por elhecho de que las traducciones fueron encar-gadas, en general, a expertos en las temáticaseducativas y pedagógicas. Este conocimientoriguroso, por los traductores, del campo inte-lectual donde nacen los textos es fundamen-tal para evitar la literalidad terminológica, asícomo también la confusión de los significa-dos de los conceptos inscritos en ellos. Porejemplo, la traducción que hizo Lorenzo Lu-zuriaga de numerosas obras de John Dewey,como también de Wilhem Dilthey,10 es para-digmática. Luzuriaga conocía y comprendíaclaramente las diferencias de las matrices fi-losóficas y pedagógicas donde se entroncanambos pensadores. Él nunca hizo pronunciara Dewey la palabra “pedagogía”, que sí pusoen boca de Dilthey, puesto que sabía con cer-teza que, para el primero, la pedagogía estásignificada desde el oficio de maestro, y porcuanto se inscribe en ese espacio, Dewey re-dacta “My pedagogic creed”, que Luzuriagacorrectamente tradujo como “Mi credo pe-dagógico”.

Frente a este rigor de Luzuriaga, podemosconstatar otras traducciones poco afortuna-

das como, por ejemplo, la de la Historia de lapedagogía, de Gabriel Compayré, editada encastellano en 1908, que es una traducción deotra traducción. En la página 460 se lee:

[...] menos brillante que la obra de M.Spencer, el libro de M. Bain, La ciencia dela educación11 se recomienda por cuali-dades de análisis estudiado y de sabiasminuciosidades (Compayré, 1908).

El argumento aquí se centra en el hecho deque el título del texto de Alexander Bain eninglés es Education as a Science, es decir, Laeducación como una ciencia, que Compayré tra-dujo en su escrito original como La science del’éducation, expresión que fue introducida li-teralmente en el texto en castellano.12 Esta tra-yectoria compleja, recorrida por el escrito deBain, transformó a su autor en el primero enacuñar la expresión “ciencia de la educación”(en francés), el que retomará Durkheim en sucátedra de la Sorbonne.

La ambigüedad de significado de la expresióninicial “ciencia de la educación” y las poste-riores “ciencias de la educación”, en inglés,francés y castellano, está en el origen de unalarga e infructuosa discusión que sobrevivehasta el día de hoy, tanto en su lugar de naci-miento como en el resto de las comunidadesacadémicas que la recogieron, en relación conel estatuto epistemológico que ellas puedentener y que es imprescindible para darles le-gitimidad como aparato disciplinario.

9 Los emigrados republicanos españoles, llegados a muchos países latinoamericanos después de la Guerra Civil(1936-1939), fueron importantes traductores de los textos pedagógicos. Una figura señera en este dominio esLorenzo Luzuriaga. Fue un maestro español, con una formación extendida en Alemania, que trabajó en laeditorial La Lectura y tuvo a su cargo, a su llegada a Buenos Aires, la dirección de la colección “Pedagógica”, deEditorial Losada. A él pertenecen las mejores traducciones de pensadores como John Dewey, William Kilpatrick,Charlotte Bülher, Wilhelm Dilthey, para dar algunos ejemplos. Trabajos de investigación sobre la relevancia de lalabor de Luzuriaga en el desarrollo de la historia del pensamiento pedagógico latinoamericano aún están porhacerse. Para una profundización sobre este tema, véase Zuleta (s. f.).

10 Todas ellas fueron publicadas por Editorial Losada, Buenos Aires.11 En negrilla en el original.12 Otro ejemplo del manejo de las traducciones: existen actualmente al menos dos ediciones de un texto de Immanuel

Kant. Una tiene como título Réflexions sur l’education, editada por J. Vrin en 1966 y traducida por Alexis Philonenko.La otra tiene el título de Traité de pédagogie, editada por Hachette Classiques en 1981, y traducida por J. Barni.Demás está decir que el texto fuente es exactamente el mismo.



Educación Superior

La tarea de todo traductor de textos académi-co-intelectuales reclama de un conocimientoexhaustivo y riguroso de las matrices filosófi-cas y culturales de los aparatos conceptualesdesplegados en las diferentes argumentacio-nes. Si bien este estándar se consigue de tiem-po en tiempo, la historia de la traducción detextos de pedagogía, didáctica y educación haestado, desafortunadamente, plagada de erro-res, creadores de confusiones que han hechodel discurso sobre estas materias, en AméricaLatina, algo oscuro y, en muchas ocasiones,falsamente contradictorio. Esta situación hadado origen a innumerables discusiones bizan-tinas que no podrán ser nunca resueltas, enrazón del carácter literal y nominalista de latraducción, que sólo el bagaje de conocimien-tos de los maestros de maestros, como últimalínea de defensa, a veces podrá clarificar.Cuando este conocimiento de los maestros sehace presente, como ha ocurrido sólo en losúltimos años en América Latina, se abre elcamino a la construcción de un cuerpo teóri-co que comparte, por un lado, la universali-dad necesaria y, por otro, la particularidadexplicativa que permite, a través de una inter-pelación rigurosa de la realidad, la constitu-ción de procesos de significación y sentidode los aparatos conceptuales propios en elhorizonte disciplinario de la pedagogía.

Es éste el reto más importante, desde nuestropunto de vista, que se nos ha presentado ysigue presentándose a los intelectuales latinoa-mericanos que trabajamos en el dominio con-ceptual que pretende explicar e interpretartanto las reflexiones como los acontecimien-tos que se manifiestan en el campo de la edu-cación. Y es desde esta perspectiva que, eneste texto, pretendemos delimitar el campode la pedagogía y la didáctica que se ha cons-tituido históricamente en el pensamiento fran-cés y sus posibles vínculos con las ciencias dela educación. Y si bien éste es el eje centraldel trabajo, la argumentación está construidaapelando a trabajos de diferentes tradicionesintelectuales.

Pedagogía

La ambigüedad del significado de un concepto

La constitución del significado de un concep-to permite, en general, una delimitación claradel objeto que nombra, en tanto dicho signi-ficado surge de un proceso que se inicia apartir de un algo que se manifiesta de maneraindefinida al principio, y que, mediante eldevelamiento de los modos en que se relacio-nan los elementos sustantivos que lo articulan,avanza a la abstracción que determina su carácteruniversal (véase Hegel, 1966: 9). La condiciónde universalidad de un aparato disciplinario-teórico se funda sobre esta característica delsignificado de los conceptos que lo estructu-ran. Es decir, cuando en los enunciados se lee“química”, “historia”, “matemáticas”, no seduda sobre el objeto del discurso a cual se re-fieren. Sin embargo, no acontece lo mismocuando se trata de la pedagogía, puesto queel objeto de su discurso carece de determina-ciones claras, y esto lleva, en algunos casos, aque se entienda como una filosofía de la edu-cación; en otros, como una teoría de la edu-cación, y en otros más como los modos queasume la enseñanza. Todas estas aproximacio-nes están presentes en la mayoría de las co-munidades académicas de América Latina yson herederas directas de la historia que tan-to el concepto pedagogía como la pedagogíamisma han tenido en Francia, donde

[…] el uso actual del término “pedago-gía” es exasperante, al menos por dosrazones. La primera es semántica, pues-to que es un término a la vez muy am-plio y muy estrecho y su uso es equívo-co. La segunda es, a la vez, histórica,política y cultural (Hameline, 1998: 227).

Hameline da cuenta, con claridad, de las ca-racterísticas del “caso” francés, cuando afir-ma:

[…] escribir sobre educación es, en prin-cipio, un asunto de espíritus distingui-


dos, que lo hacen autorizados por su“notoriedad” o la calidad de su pluma, ola profundidad de su erudición o de laamplitud de su experiencia (p. 229),

poniendo como ejemplo a Montaigne, Rabe-lais, Madame de Maintenon,13 Madame Ne-cker de Saussure. A esta situación, Hamelineagrega las visiones que la sociedad francesada de los pedagogos a través de la obra deMoliere, para afirmar que “quizá el términopedagogía debe su estatuto dificultoso a estaherencia paradojal” (p. 229).

Otra característica que marca a la pedagogíaen Francia es el ensayismo:

[...] con su postura de distancia, es decir,desenvoltura, tanto en relación con laostentación del saber como en relacióncon las necesidades educativas (p. 230),

señalando como ejemplo que las afirmacio-nes de Montesquieu sobre la educación seencuentran en una obra distante de la peda-gogía como son los Ensayos sobre las causasque pueden afectar los espíritus y los caracteres(p. 230).

La emergencia de la Ley Ferry en 1883, sobrela obligatoriedad, gratuidad y laicidad de laeducación primaria y la instauración de lasescuelas normales primarias, interpela fuer-temente la ausencia de un discurso pedagó-gico propio. Como un camino para su cons-trucción, la intelectualidad francesa comien-za su peregrinación a Alemania donde, desdelos inicios del siglo XIX, la Pädagogik tiene un

lugar reconocido, que no sólo se inscribe enel mundo educativo.14 La urgencia por pen-sar la escuela y la necesidad de formar

[…] decenas de miles de maestros re-quiere instalar, a la cabeza de las nuevasescuelas normales de institutores e ins-titutrices, un verdadero cuerpo de pro-fesores [...] quienes necesitan un sabercomún y también una doctrina común(Hameline, 1998: 231).

Esto lleva a algunos intelectuales franceses,como Gabriel Compayré, a revisar el conoci-miento pedagógico que se produce en Ale-mania e Inglaterra. Es importante anotar queCompayré enseña en las escuelas normalesprimarias recién fundadas como Saint-Cloudy Sèvres (véase Compagnon y Thévenin,2001). En su obra, Compayré es el primero enasumir, en el contexto francés, la idea de laeducación como ciencia, que él traduce, comose mencionó antes, como “ciencia de la edu-cación”, una denominación muy diplomáticay provisoria, “pues hablar de ‘ciencia de laeducación’ le permite evitar las evocacionesenojosamente pedantes del término ‘pedago-gía’” (citado en Hameline, 1998: 232). 15

Sin embargo, y quizá siempre para evitar laspedanterías enojosas, Compayré asume que

[…] muy distinto es el objeto limitado ymodesto de una historia de la pedago-gía, que sólo pretende exponer las doc-trinas y los métodos de los maestros dela educación propiamente dicha (Com-payre, 1908: 6).

13 Madame de Maintenon, amante de Luis XIV, crea un internado para niñas pobres de buena familia (familiasaristocráticas empobrecidas), en Saint Cyr.

14 A este respecto nos parece relevante revisar y recordar el prólogo de Dilthey a su Historia de la pedagogía, escritadurante sus cursos en la Universidad de Berlín entre 1884 y 1894, sólo publicada en 1934. Sostiene Dilthey que“desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía, en su más ampliosentido, como teoría de la formación del hombre”. Visión que sin duda influyó el pensamiento de Compayré.Véase Dilthey (1968: 12).

15 Es importante recordar que, como ya se anotó anteriormente, Compayré recoge la expresión del texto deAlexander Bain titulado Education as a science.



Educación Superior

A pesar de estas limitaciones de la historia dela pedagogía, el autor sostiene que ella “ofre-ce todavía un vasto campo de exploración paralas investigaciones” (p. 6), apuntando a estu-diar las relaciones que la moral y la psicologíamantienen con las ideas pedagógicas, cuan-do afirma:

A psicologías diferentes correspondendiferentes pedagogías... De igual mane-ra, todo sistema de moral contiene engermen una pedagogía propia y origi-nal (p. 7).

Y aclara que si bien las cuestiones pedagógi-cas son complejas, en general

[…] las opiniones de un pedagogo no seseparan: hay conexión entre su manerade ver en materia de instrucción y entrela solución que da a las cuestiones deeducación propiamente dicha. Un mis-mo espíritu anima sus teorías o su prác-tica tratándose de disciplina moral, y susideas en materia de educación intelec-tual (p. 9).

Compayré alerta sobre un enfoque marcadopor

[…] las aplicaciones pedagógicas encierto número de escuelas y relacionar-se a todos los educadores con algunastendencias generales; la tendencia ascé-tica, verbigracia, la de los Padres de laIglesia y la de la Edad Media; la tenden-cia utilitaria, como la de Locke y de mu-chos modernos; el pesimismo de PortRoyal, el optimismo de Fenelón; la es-cuela literaria de los humanistas del Re-nacimiento; la escuela científica de Di-derot y Condorcet... pero esto sería másbien una filosofía de la historia de la edu-cación que una simple historia de la pe-

dagogía... así pues, lo más convenientees seguir el orden cronológico (pp. 9-10).

Este orden cronológico y la distinción entrehistoria de la educación e historia de la peda-gogía, defendido por Compayré en 1883 —fe-cha de la primera edición de su obra—, seránlos que marcarán la línea de trabajo tanto enFrancia como en los países latinoamericanos,16

pues esta Historia de la pedagogía tendrá unlugar destacado en las bibliotecas de las es-cuelas normales de los países de la región, apartir de la edición en castellano de 1908.

La obra pedagógica escrita por Compayré nose limita a su Historia de la pedagogía, sino quetambién abarca sus trabajos de revisión sobreHerbart, Spencer, Rousseau, Montaigne, laeducación en Estados Unidos, y su Curso depedagogía. Es decir, es una figura clave en laconstitución del pensamiento pedagógico enFrancia. Quizá es por ello que Hameline ha-bla del “momento Compayré” (moment Com-payré), que “no es el de la filosofía ni el de ladidáctica, ni el de la metodología, ni el de la mo-ral, ni el de la ciencia” (Hameline, 1998: 232),sino el de un discurso pedagógico que va ad-quiriendo un carácter doctrinal, pues en él sepretende

[…] otorgar un decir a un hacer, y un decirque asegure la promoción (o la prohibición)de ese hacer [...] puesto que dice referen-cia con la construcción de un pensa-miento considerado como un reperto-rio (más o menos) razonado de verda-des erigidas en referencia para unaacción que se compromete o se evalúa(p. 233).

Es este discurso doctrinario el que Durkheimcalifica de “teoría práctica”,17 pues sólo pue-de tener legitimidad cuando se apoya en unaciencia constituida e incontestada de la cual

16 A modo de ejemplo, se puede revisar el capítulo 1 de Luzuriaga (1973).17 “La pédagogie est une theorie pratique [...] Elle n’étudie pas scientifiquement les systèmes d’éducation, mais elle

y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’educateur des idées qui le dirigent” (Durkheim, 1990: cap. 2, 79).


ella sólo representa su aplicación.18 La cienciaa que se hace referencia es, en principio, lasociología, a la cual Durkheim considera enun estado de desarrollo más avanzado que lapsicología de su tiempo, aunque le reconoce,a esta última, la necesidad de su presencia paraapoyar a la pedagogía en esta ambigua condi-ción de “teoría práctica”. Sin embargo, la cien-cia que será el fundamento de la pedagogía esla ciencia de la educación, que aún está enestado de proyecto, pues

[…] para saber qué debe ser la educa-ción, será necesario ante todo saber cuáles su naturaleza, cuáles son las diversascondiciones de las que depende, las le-yes según las cuales ha evolucionado enla historia.19

E insiste:

[…] la pedagogía son teorías y no ac-ciones. Estas teorías son maneras deconcebir la educación, no manerasde practicarla. En ocasiones se diferen-cian de las prácticas en uso, a tal puntoque se oponen a ellas [...] Mirada de estaforma, la educación es la materia de la

pedagogía. Ésta consiste en una ciertamanera de reflexionar sobre las cosas dela educación.20

De esta manera, Durkheim inscribe la peda-gogía en una relación subsidiaria con la edu-cación,21 en tanto le reconoce estatuto de exis-tencia, pero no de objeto de investigación,lo que aleja la posibilidad de articular un cam-po disciplinario que la tenga por objeto, puestoque

[…] ¿qué valor pueden tener unas con-clusiones prácticas que descansan sobredatos científicos a la vez inciertos e in-completos? ¿Cuál es el valor de una es-peculación pedagógica a la cual faltantodas las bases, o cuyas bases, cuandode alguna manera existen, carecen desolidez?22

En consecuencia, y a pesar de su estado ini-cial de desarrollo, para Durkheim será la cien-cia de la educación la que ocupe este espacio,pues es en este contexto donde la educaciónpuede ser objeto de “una investigación quesatisfaga a todas estas condiciones [las delmétodo sociológico] y que, por consecuencia,


18 “Mais la pédagogie ainsi entendue est exposée à unes objection dont on ne peut se dissimuler la gravité. Sansdoute, dit-on, une théorie pratique est posible et légitime quand elle peut s’appuyer sur une science constituée etincontestée dont elle n’est que l’application” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

19 “Car, pour savoir ce que l’éducation doit être, il faudrait avant tout savoir quelle en est la nature, quelles son lescondicions diverses dont elle dépend, les lois suivant lesquelles elle a évolué dans l’histoire. Mais la science del’éducation n’existe guère qu’à l’état de projet” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

20 “Il en est tout autrement de la pédagogie. Celle-ci consiste, non en actions, mais en théories. Ces théories sont desmanières de concevoir l’éducation, non des manières de la pratiquer. Parfois elles se distinguent des pratiques enusage au point de s’y opposer... L’éducation n’est donc que la matière de la pédagogie. Celle-ci consiste dans unecertaine manière de réfléchir aux choses de l’education” (Durkheim, 1990: cap. 2, 80).

21 Este proceso de subsidiariedad, que en términos epistemológicos se denomina subsunción, es consecuencia direc-ta del esfuerzo de Durkheim por continuar lo iniciado por Comte, en lo referido al estatuto de cientificidad de lasociología, que la pedagogía, tal cual es definida por él, no alcanzará nunca. Esta historia está estrechamentevinculada a la condición de “doctrina oficial” que el positivismo ha tenido y sigue teniendo en el ámbito intelectualfrancés.

22 “Dès lors, que puevent valoir des conclusions pratiques qui reposent sur des dones scientifiques à la foi aussiincertaines et aussie incomplètes? Que peut valoir une spéculation pédagogique qui manque de touts bases oudont les bases, quand elles no font pas totalement défaut, manquent á ce point de solidité” (Durkheim, 1990: cap.2, 80).


Educación Superior

presente todos los caracteres de una ciencia”.23

Es la ciencia de la educación que se abroga elpoder de la investigación sobre la historia delos sistemas educativos,

[…] nuestras instituciones pedagógi-cas... una vez formadas, ellas funcionan,y podría investigarse de qué manerafuncionan; es decir, qué resultados pro-ducen y cuáles son las condiciones quehacen variar estos resultados. Para estohace falta una buena estadística esco-lar.24

De la misma manera,

No hay ningún método pedagógico cu-yos efectos no pudieran medirse delmismo modo [observaciones metódi-cas], suponiendo, entiéndase bien, quese haya formado el instrumento nece-sario para semejante estudio, es decir,una buena estadística.25

En resumen, para Durkheim la pedagogíacarece de bases científicas sólidas, ya que dacuenta de una práctica que opera sobre datosinciertos e incompletos, y ésta será la condi-

ción que le impedirá transformarse en la cien-cia de la educación que se pretende fundar.26

Frente a esta mirada de Durkheim sobre lapedagogía, nos parece importante desplegaruna aproximación de Dewey al respecto.En una conferencia27 cuyo tema es la educa-ción como ciencia, Dewey, quien defiende laposibilidad de un estatuto científico parala pedagogía, sostiene que

[…] tenemos que distinguir entre lasfuentes de la ciencia pedagógica y elcontenido científico. Nos hallamos enconstante peligro de confundir las dos;tendemos a suponer que ciertos resul-tados, por ser científicos, son ya cienciapedagógica. Su explicación, claridad yprogreso sólo pueden producirse cuan-do recordamos que tales resultados sonfuentes que han de utilizarse, por mediode las mentes de los educadores, parahacer más inteligentes las funciones e-ducativas (Dewey, 1951: 35).

Al preguntarse por las fuentes, que Durkheimconsidera incoherentes y poco sólidas, Deweyresponde que

23 “... il n’ya pas de raison pour que l’éducation ne devienne pas l’objet d’une recherche qui satisfasse à toutes cesconditions et qui, par conséquent, présent tous les caractères d‘ une science” (Durkheim, 1990: cap. 2, 72).

24 “... nos institutions pédagogiques... une fois formées, elles fonctionnet, et l’on pourrait rechercher de quellemanière elles fonctionnent, c’est-à-dire quels résultats elles produisent et quelles sont les conditions qui fontvarier ces résultats. Pour cela, il faudrait une bonne statistique scolaire” (Durkheim, 1990: cap. 2, 76).

25 “Il n’est pas de méthode pédagogique dont les effets ne pourraient être mesurés de la même manière, à supposer,bien entendu, que l’instrument nécessaire pour une telle étude, c’est-à-dire une bonne statistique, ait été institué”(Durkheim, 1990: cap. 2, 76).

26 “Le fait que l’on invoque ainsi pour dénier tout crédit à la pédagogie est, en lui-même, incontestable” (Durkheim,1990: cap. 2, 81).

27 Esta conferencia está publicada en un texto cuyo título de portada es La ciencia de la educación, seguramente debidoa un creativo editor y publicista, ya que en la solapa del libro se lee: “La ‘Biblioteca del Maestro’ publica en elpresente volumen dos de sus trabajos (de Dewey) más importantes sobre el tema tan decisivo para la funcióneducativa y la formación del magisterio como es el de ‘la ciencia de la educación’”. Sin embargo, en la presenta-ción, escrita por Lorenzo Luzuriaga, traductor del texto, dice: “En el presente volumen aparecen dos importantestrabajos de Dewey sobre el problema de la pedagogía como ciencia y de su relación con la filosofía” (Luzuriaga,1951). Pedagogía y educación en el lenguaje de la traducción de Luzuriaga se hacen sinónimos. Y es necesarioreconocer que ésta es la correcta traducción del significado de la palabra inglesa education: en castellano pedagogía,en alemán Pädagogik. Es decir, una disciplina que forma parte de las “ciencias del espíritu”, en la acepción que ellastienen en la tradición alemana.


[…] las actividades efectivas en la educa-ción prueban el valor de los resultadoscientíficos. Estos pueden ser científicosen otro campo, pero no en la educaciónhasta que sirvan a propósitos educati-vos, y si sirven realmente o no sólo pue-de descubrirse en la práctica. Ésta es laprimera y la última; es el comienzo y elfin; el comienzo porque plantea los pro-blemas que dan a las investigaciones,significación y cualidad educativas; elfin porque sólo la práctica puede com-probar, verificar y desarrollar las conclu-siones de estas investigaciones. La po-sición de las conclusiones científicas esintermedia y auxiliar (p. 35).

Las dos posiciones son radicalmente diferen-tes: en tanto Durkheim niega toda posibili-dad de cientificidad a la pedagogía, Dewey,por el contrario, orienta los procesos de suconstitución.28 De esta manera encontramos,en la deriva latinoamericana, las dos ideas: porun lado, la ciencia de la educación como elcamino del rigor científico en la investigacióneducativa; por otro, el esfuerzo por generarun aparato disciplinario propio de la pedago-gía, con estatuto científico. Ambas derivascomparten, por lo general, el casi desconoci-miento de su contraparte, lo cual lleva a dis-cusiones que, en muchos casos, adquieren uncarácter cacofónico.

El giro científico de la pedagogía

La omnipresencia positivista durkheimiana enel mundo intelectual y académico francés estal, que en el campo de la pedagogía se ideali-zan los métodos de investigación cuantitativay se

[…] le entrega un poder casi mágico allenguaje de los números... la investiga-ción experimental fue incondicional-mente considerada como superior. Nun-ca se dudó de su objetividad (Depaepe,1998: 39).

Son estas ideas las que se hacen presentes enla emergencia de la psicología como uno delos dominios disciplinarios fundamentales quepodía aportar a la pedagogía el rigor del cualcarece, separándola definitivamente de susvínculos con la filosofía, y permitiéndole avan-zar en la producción de conocimientos. Clapa-rède expresa con claridad esta idea, cuandoafirma:

[…] la pedagogía, entonces, un poco porsu naturaleza, y sobre todo por su ca-rencia de método, ha pasado y aún pasapor una disciplina únicamente filosófi-ca. Si el principio enunciado por Rou-sseau pareció evidente por sí mismo, esnecesario convenir que Rousseau nun-ca lo ha demostrado y que nadie des-pués de él ha aportado una verificaciónexperimental... Sólo un fundamento ri-gurosamente científico y psicológicodará a la pedagogía la autoridad que lees indispensable para conquistar la opi-nión y forzar la adhesión a las reformasdeseadas (Claparède, citado por Frie-drich, 1998: 58-59).

Por tanto, la pedagogía, para transformarseen una ciencia autónoma, deberá necesaria-mente separarse de la filosofía,29 aliarse con lapsicología y adoptar el método científico-cuantitativo. Se inscriben, así, los tres puntosbásicos que permiten el nacimiento de la de-


28 Es necesario aclarar que el presentar la postura de Dewey no significa compartir sus orientaciones, aunque sí elconvencimiento del estatuto disciplinario y científico de la pedagogía.

29 Separarse de la filosofía implica abrir un camino diferente de aquel emprendido por el pensamiento pedagógicoalemán, al cual había recurrido la pedagogía francesa en el “momento Compayré”. Sin embargo, esta improntapsicológica también es asumida por Dilthey cuando, ya en en 1884, afirmaba que “el desarrollo de la pedagogíamuestra que actualmente ella sólo puede pretender un carácter científico a título de psicología aplicada... Laeducación pedagógica es, en primer lugar, una educación psicológica” (Dilthey, Escritos pedagógicos, citado porFriedrich, 1998: 59).


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nominada pedagogía experimental, de la cualClaparède es su figura fundacional, y GastónMialaret quien completa y articula las reglasque la ordenan. Este último se adscribe a ladefinición durkheimiana de educación,30 cuandosostiene que: “la educación es acción y la de-finición de Durkheim es excelente” (Mialaret,1966a:10).

El asumir esta definición de educación le per-mite, a Mialaret, adscribir también y conside-rar que la pedagogía experimental es un avan-ce relevante en el conocimiento científico dela educación, en tanto “la pedagogía experi-mental es la aplicación del método experimen-tal a los hechos y a las situaciones educativas”(Mialaret, 1966b: 100), donde

[…] el método experimental busca la ex-plicación de los fenómenos partiendode una hipótesis, la cual se verificará ono, utilizando un “plan experimental”después de haber definido con precisiónlos diferentes tipos de variables de la si-tuación, los criterios de juicio y de eva-luación de los hechos, situaciones, pro-cesos y fenómenos (p. 100).

La idea de “pedagogía experimental”31 tomacuerpo en Francia, en un texto publicado bajodicho título por Theodore Simon, editado en1924, donde da cuenta de las investigacionesque realizó en relación con la escritura, la lec-tura y la ortografía, y que continúa el trabajoiniciado en Suiza por Claparède, quien en 1905publica su obra Psicología del niño y pedagogíaexperimental. En ambos textos se apela a una

investigación científica, asumiendo las reglasdel método científico fundado en la observa-ción, análisis y comparación, puesta al servi-cio de la pedagogía y teniendo en cuenta lasnecesidades e intereses de la práctica pedagó-gica (Mialaret, 1966b: 7). Posteriormente, Ray-mond Buyse completará esta visión, afirma-do que

[…] la condición fundamental de unautilización del método experimentalcuando se trata de encontrar la solucióna problemas técnicos de la pedagogíapuede entenderse como un esfuerzo pormedir los hechos pedagógicos, estudiarsus condiciones y determinar leyes (R.Buyse, L’expérimentation en pédagogie, ci-tado por Mialaret, 1996b: 98).

Mialaret señala un conjunto de dificultadesimportantes para la experimentación en lainvestigación pedagógica, la cual da sentidoy significado a la pedagogía experimental.Estas dificultades se relacionan con el proble-ma muestral, el control de las variables quearticulan las hipótesis a verificar, y la desapa-rición de sujetos o poblaciones en el curso dela experimentación. En consecuencia,

[…] se comprende por qué los estudiosque realmente ameritan el calificativode experimentales son relativamenteraros en relación con todas las investi-gaciones científicas que se necesitan parael análisis de los hechos y de las situa-ciones educativas (Mialaret, 1996b: 19).

30 La definición mencionada dice: “L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sontpas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombred‘´etats phisiques, intellectuels et moraux que réclment de lui et la société politique dans son ensemble et le milieuspécial auquel il est particulièrment destiné” (Durkheim, 1990: cap. 2, 51).

31 La noción de pedagogía experimental es retomada de los trabajos de Claude Bernard sobre la medicina experimen-tal. El paralelo con la pedagogía nos parece relevante, en tanto la práctica de la medicina y la práctica de lapedagogía fueron cuestionadas por el aparato doctrinario del positivismo y la búsqueda de cientificidad tanto enel oficio de curar como en el de enseñar. El texto citado de Mialaret y los de Landeshere y Buyse, han formadoparte relevante de mi formación como maestra. Más aún, me atrevo a afirmar que a estos trabajos se debe laintroducción de los cursos de metodología de investigación en la formación de docentes en América Latina, conlas consecuencias que todos conocemos.


El patrón de investigación que Mialaret pre-senta en su texto, corresponde a la tradiciónque se puede encontrar en numerosos librosde metodología de investigación en cienciassociales, considerando ocho etapas: 32

1. Identificación del problema.

2. Revisión de la literatura.

3. Definición de variables y explicitación delas hipótesis.

4. Definición o construcción de los instru-mentos de evaluación.

5. Desarrollo del plan experimental.

6. Definición de la muestra y recolección dedatos.

7. Análisis de resultados y formulación denuevas hipótesis.

8. Publicación científica, dando cuenta de lainvestigación.

Esto es muy coherente, en tanto el autor con-sidera que

La investigación científica en educación, seao no experimental, es sólo un subcon-junto de la investigación científica: reco-rre los mismos itinerarios, encuentra lasmismas dificultades, debe someterse alas mismas restricciones metodológicasque todas las formas de la investigacióncientífica (p. 20).

A partir de esta descripción, los capítulos res-tantes dan cuenta, paso a paso, de los proce-dimientos a seguir, con la aclaración de lasdificultades correspondientes. Y en la conclu-sión, Mialaret plantea dos reclamos: uno enrelación con la necesidad de

[…] crear un banco de datos donde losinvestigadores encuentren y así puedanretomar los resultados de experimenta-ciones anteriores... Falta este banco dedatos y, muy frecuentemente, es nece-sario rehacer casi por completo las ex-periencias que ya fueron hechas (p. 124).

El otro apela al reconocimiento que el CentroNacional de Investigación Científica (CNRS)debe hacer “sobre la necesidad, el valor cien-tífico y la especificidad de la investigación eneducación”(p. 125).33

La emergencia de la pedagogía experimentalestá señalada por los avances investigativosde la psicología, y en especial, por el interésque surge al interior de ella, a comienzos delsiglo XX, por los estudios sobre la infanciadesde diferentes perspectivas, unas conside-radas más científicas que otras. Y es en rela-ción con las corrientes psicológicas preocu-padas por la medición cuantitativa de la inte-ligencia, herederas de los trabajos de StanleyHall y Bidet, que la pedagogía busca su esta-tuto científico, haciéndose experimental, talcomo lo enunció Claparède en 1905. En laemergencia de la pedagogía experimental sereconocen los inicios de la investigación eneducación, que ha dejado ya hace muchosaños de inscribirse en ese dominio para desa-rrollar su propio camino, sin necesariamentetener que adscribirse a los principios del mé-todo científico defendido por Claparède yMialaret.

Sin embargo, no es éste el único vínculo quese establecerá entre pedagogía y psicología enel mundo francófono, relación que ha permea-do el movimiento de escuela nueva o escuelaactiva desde sus inicios y en totalidad. Hacia1950, Mialaret inicia un trabajo duro y com-


32 A continuación se presenta una síntesis que ejemplifica el patrón que el autor describe en Mialaret (1996b: 20-21).33 Es importante hacer notar que hasta el día de hoy, en Francia existe una discusión sobre la validez científica de la

investigación en educación. Para constatarlo, basta leer la prensa cotidiana, fundamentalmente las polémicaspublicadas en Le Monde entre Philippe Merieu y Alain Finkeltraut.


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plejo para definir y aislar un campo propiode la psicopedagogía. En este ejercicio, él re-curre, en primera instancia, a distintas defi-niciones encontradas en los diccionarios delengua francesa, como el Robert, donde se lee“aplicación de la psicología experimental a lapedagogía”,34 o en obras más restrictivas comoel Vocabulario de psicología, que la determinacomo “pedagogía científicamente fundada enla psicología del niño”, o en obras más gene-rales como el Vocabulario de la psicopedagogía,de Lafon, donde se define como

[…] pedagogía basada en el conoci-miento del niño en general o del adulto(enseñanza superior y formación deadultos), sobre su conocimiento indivi-dual, así como también sobre el estudiodel medio en el cual evoluciona.35

Mialaret inicia su argumentación acerca delcampo de la psicopedagogía, apuntando alhecho de que

[…] los elementos esenciales de una si-tuación de educación (ya se trate desituaciones escolares clásicas o de, porejemplo, educación permanente) llevana la presencia de dos subconjuntos: elequipo de educadores (que muchas ve-ces se reduce a una unidad), y el (los)grupo(s) de enseñados que evolucionanen un cierto medio (sea institucional-mente organizado, sea en un medio de-finido por criterios explícitos: la forma-ción permanente en la empresa, porejemplo) (Mialaret, 1987: 5-6).

A continuación enumera algunos de los com-ponentes psicológicos de estas situaciones:36

— Las características de los individuos y delos grupos presentes.

— Los componentes psicológicos de las rela-ciones de los diferentes individuos y desus diferentes grupos y subgrupos, ya seaentre ellos, o con el medio de referencia(institución escolar, por ejemplo).

— Los componentes psicológicos constitu-yentes de aquello que nombramos bajo laexpresión general “las relaciones maestro-alumnos”.

— La característica esencial de una situaciónde educación está en el hecho de que algoorientado acontece entre los dos subcon-juntos, el de los educadores, por una par-te, y el de los educados, por otra. Los pri-meros utilizan ciertos métodos para trans-mitir contenidos a los segundos y provo-car fenómenos de aprendizaje en estosúltimos.37

— Por último, es necesario considerar que loscontenidos que se transmiten, provocanno sólo reacciones psicológicas de acepta-ción o de rechazo, sino que también su-ponen el desarrollo de procesos psicoló-gicos que son estructuradores de la per-sonalidad de los educandos.

A partir del análisis de estos componentespsicológicos del acto educativo, Mialaretenuncia la siguiente definición de psicopeda-gogía:

[…] por psicopedagogía se puede enten-der sea una teoría, sea un método, seaun conjunto de prácticas pedagógicasque se refieren a los enunciados de lapsicología de la educación sea como

34 “Application de la psychologie experimental a la pédagogie”.35 Todas estas definiciones son citas de Mialaret (1987: 5).36 La enumeración que se presenta es una síntesis del texto La psychopédagogie, de Mialaret (1987: 5-6).37 Es importante tener en cuenta aquí que Mialaret considera que “un método pedagógico es un instrumento de

comunicación que, como todo instrumento utilizado en una situación social, vehicula componentes psicológicos”(véase Mialaret, 1987: cap. 3).


fundantes, sea para explicarlos, sea paraponerlos en ejecución en el plano de laacción (Mialaret, 1987: 11).

El problema con la delimitación del horizon-te de esta “disciplina” es abierto por el propioMialaret, cuando sostiene que

[…] la psicopedagogía montessorianaes distinta a la psicopedagogía decro-lyana, que la de Freinet no puede jun-tarse con la de Cousinet. Es evidenteque, guardado como tejido de fondo elconjunto de los factores psicológicos,el acento puede ser puesto, según los ca-sos, sobre tal o tal grupo de factores queaparecen como los más importantes se-gún los sistemas pedagógicos... La psi-copedagogía de la música o la psicope-dagogía de la enseñanza programadatienen ciertos elementos comunes, perotambién elementos específicos que lasdiferencian (Mialaret, 1987: 10).

La amplitud del campo que abre esta defini-ción de la psicopedagogía, que el mismo Mia-laret reconoce como un problema, la ha trans-formado en lo que Hameline denomina una

[...] disciplina bastarda: insuficiente co-mo ciencia, pues no tiene vínculos conla investigación, lo que la transforma enuna suerte de divulgación aproximati-va (Hameline, 1998: 235).

La psicologización de la pedagogía:una continuidad histórica

Como ya se dijo anteriormente, es el movi-miento de escuela nueva o escuela activa laque instaura un estrecho vínculo entre psico-logía y pedagogía, dando continuidad a losprimeros pasos establecidos por Herbart. Estevínculo se acrecienta con la emergencia de lapsicopedagogía francesa y hoy adquiere unestatuto fundamental a través de las denomi-nadas pedagogías del conocimiento. Es en el tex-to de Louis Not donde se da cuenta de estaaproximación a la relación entre psicología y

pedagogía, inscribiendo a la primera en elhorizonte de los estudios piagetianos sobre eldesarrollo intelectual del niño (Not, 1988). Enél, el autor apela, al igual que Mialaret, al mé-todo experimental, “que se define, como sesabe, por la verificación de una hipótesis quese somete al control de los hechos” (p. 11), yasume que la

[…] pedagogía, durante mucho tiempoconsiderada como un arte, hoy aspira aun estatuto científico y tiende a asumirsecomo la ciencia de los métodos de edu-cación (p. 8).

Según Not, dos son los métodos presentes enel dominio pedagógico: la heteroestructuracióny la autoestructuración. La primera enfatiza lasituación de

[…] un educador que ejerce una acciónsobre un educando, a través de una ma-teria, el conocimiento constituido, divi-sible en elementos que pueden llamar-se objetos y que son los instrumentospara la formación del alumno (p. 8).

La segunda remite a la noción de que “el a-lumno es el artesano de su propio conocimien-to” (p. 8). La pedagogía del conocimiento pro-puesta por Not pretende

[…] definir un método de educacióncognitiva fundada en la interestructura-ción del sujeto que conoce y del objetoa conocer. Se puede considerar que estemétodo integra las ventajas de cada unode los dos anteriores, elimina sus caren-cias y supera su oposición (p. 12).

A la luz de estas nociones metodológicas, Notdespliega una extensa revisión histórica de lasdiferentes propuestas pedagógicas, asignandoa la heteroestructración los métodos tradicio-nales, y a los que denomina coactivos, funda-dos sobre la primacía del objeto. En este con-texto es interesante el análisis que realiza delas ideas de Durkheim y de las de Alain, dadoel hecho de que



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[…] para ambos se trata de partir del sernatural que apenas se distingue del ani-mal; sin embargo, uno [Durkheim] en-tiende hacer un individuo social para elcual las necesidades y las aspiracionesde la sociedad determinan los rasgosconstitutivos; el otro [Alain], por el con-trario, quiere hacer un ser humano quese desprenda por sí mismo de su ani-malidad, para alcanzar una humanidadque se define en la libertad y la razón(Not, 1988: 33).

Si bien Not demuestra la oposición entre losargumentos de Durkheim y Alain, consideraque los dos, a pesar del contenido de sus dis-cursos, pretenden imponer al sujeto-alumnouna tradición constituida, referida a “mode-los que consisten, fundamentalmente, en con-memorar, admirar, venerar, imitar, repetir, co-piar” (p. 48). Los métodos coactivos que Notrevisa, son todos aquellos fundados en la psi-cología conductista de Watson, que atravie-san los trabajos de Skinner y las propuestascibernéticas, y

[…] cuyo principio consiste en guiar alalumno, en su camino de descubrimien-to o de invención, canalizando la activi-dad en el marco de condiciones tales quetodo está previsto y organizado desdeun comienzo, lo cual es radicalmente di-ferente de las condiciones reales de laauténtica invención o del auténtico des-cubrimiento (pp. 86-87).

Bajo la denominación de métodos de autoes-tructuración cognitiva, Not integra las propues-tas de la escuela nueva, en las que se inscri-ben Montessori, Decroly, Ferrière, Dewey,Cousinet y Claparède, y las cuales enfatizanen el sujeto y propenden por la libertad delos individuos. Sin embargo, para Not,

[…] no hay nada que asegure que lossistemas que inscriben el acceso al cono-cimiento en el desarrollo de los intere-ses y necesidades del niño, sean, por estarazón, generadores de libertad (pp. 164-165).

Será su propuesta de interestructuración delsujeto y del objeto en la organización del co-nocimiento, la que tenderá a superar las con-tradicciones anteriores. El trabajo de Not es,quizá, uno de los mayores esfuerzos por trans-formar la práctica docente, enraizándola fun-damentalmente en los hallazgos de la psico-logía genética.38 Para ello despliega un con-junto de argumentaciones sobre los modosque debe asumir la enseñanza de las diferen-tes asignaturas escolares desde esta perspec-tiva, afirmando que

[…] la construcción de nociones obede-ce a leyes estructurales, pues no hay nin-guna noción aislada ni aislable; cada unase inscribe en un sistema que puederestringirse en los diferentes niveles de ela-boración que puede asumir, pero quepuede comprender todo un conjuntonocional; se lo ha mostrado, por ejem-plo, en la proporcionalidad; esas leyesestructurales deberán definir los modosde estructuración aplicables a una no-ción. Desde el punto de vista genético,ellas son transformaciones que hay queprovocar para pasar de un modo de fun-cionamiento a otro más ágil, más pode-roso, más económico, más elegante omás eficaz. Es necesario estar atento alas extensiones prácticas que toda no-ción puede asumir; ellas indican las di-recciones en las cuales es oportuno oposible desarrollarla (p. 331).39

Esta propuesta de interestructuración le per-mite a Not redefinir la educación como

38 La propuesta de Not puede articular con las denominadas pedagogías constructivistas.39 Está demás todo comentario sobre el fundamento piagetiano de esta argumentación.


[…] la puesta en marcha de los mediospertinentes que permiten al alumnotransformarse en el sentido que lo defi-nen los fines asignados al proceso edu-cativo. Estos fines están relacionadoscon el máximo desarrollo del alumno;una educación fundada en la interes-tructuración del sujeto y del objeto loliberta de toda tutela, y por la importan-cia que ésta le atribuye a la acción, lepermite crecer simultáneamente en susaber y en su ser (p. 331).

La pedagogía del conocimiento, en tanto unapuesta al día con los avances de la psicologíadel desarrollo del niño, marcada por los estu-dios piagetianos, concretiza una vuelta detuerca fundamental en el significado asigna-do a la pedagogía en el dominio intelectualfrancés, haciéndose casi sinónimo de enseñan-za. Tal es así que el mismo Not publica un tex-to, cuyo título es muy sugerente (Enseigner etfair apprendre. Eléments de psychodidactique ge-nérale, 1987), donde afirma:

[…] cualquiera que sea la disciplina, elsaber de cada individuo se organiza y sedefine por las actividades psicológicas(representaciones y comportamientos)potenciales o actualizadas, funcional-mente, es decir, estructuralmente idén-ticas, más allá de la diversidad de obje-tos (matemáticos, químicos, históricos).Esto sugiere apuntar a una psicodidácticageneral que, por su generalidad, encuen-tra la unidad de la persona y del saber,más allá y a pesar de la indispensabledivisión en disciplinas especiales (Not,citado en Altet, 1994: 15).

La ausencia de delimitaciones claras del con-cepto pedagogía y su vinculación estrecha conla enseñanza y la psicología, sigue apegado a

los principios básicos de la pedagogía experi-mental, así como también a la noción depsicopedagogía desplegada por Mialaret.40

Didáctica: ¿cuál es su papel enla excepción francesa?

Así como podemos aceptar que las referen-cias a la pedagogía y a lo pedagógico pertene-cen al universo del vocabulario francés coti-diano,41 la didáctica es una noción que surge ypertenece al dominio intelectual alemán des-de el comienzo del siglo XVII,42 y “ha sidosiempre un pensamiento filosófico, una teori-zación y una construcción de modelos teóricos”(Kansanen, 1998). Por el contrario, en el mun-do académico francés “la distinción entre pe-dagogía y didáctica es frecuentemente borro-sa” (Altet, 1994: 11); más aún, la “didáctica” esun término que se usa cada vez más y más endetrimento de la pedagogía, aunque su emer-gencia se puede marcar hacia fines de la dé-cada del sesenta (Hamelin, 1998: 236), y es otravez Mialaret, en 1979, quien aporta la siguien-te definición: “conjunto de métodos, técnicasy procedimientos para la enseñanza”. Es de-cir, el desarrollo de un aparato teórico, comoen el caso alemán, queda por fuera de estadefinición. De la misma manera, es excluidode la proposición de M. Bru, cuando afirma:“la didáctica se propone estudiar científica-mente las condiciones y las característica delacto de enseñar en su relación con el acto deaprender” (citado por Altet, 1994: 16). Estadefinición vuelve a conectar la didáctica conla pedagogía experimental.

Este modo de mirar y considerar la didácticaestá relacionada con la relevancia de la psico-logía en la sociedad francesa y fundamental-


40 Es decir, otra propuesta que se inscribe en la tradición, siempre presente en el mundo intelectual francés, delpensamiento positivista durkheimiano.

41 A este respecto es interesante escuchar expresiones como “el discurso del ministro X fue muy pedagógico…”.42 Los trabajos de Wolfang Ratke y Juan Amós Comenio están en el origen de la historia de la didáctica. Sobre la

trayectoria de la didáctica en Alemania, véase Kansanen (1998).


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mente en los pensadores, ya antes menciona-dos, que buscan con afán la cientifización dela pedagogía y encuentran en la psicologíauna forma de resolver los problemas metodo-lógicos de aquella. Esta base psicológica comúnpone en cuestionamiento los límites y, por en-de, las posibles relaciones entre pedagogía ydidáctica.

Un ejemplo de estas fronteras borrosas lo en-contramos en las tres acepciones que Haltéda a la didáctica:

a) Una reflexión sobre los objetos de en-señanza; b) indagaciones acerca de lascondiciones de apropiación de los sabe-res y c) indagaciones sobre la interven-ción didáctica cuya dominante es praxo-lógica (citado por Altet, 1994: 17).

Una lectura atenta de estas tres consideracio-nes sobre la didáctica, nos permite afirmar,en el contexto francés, que las dos primerasson pertinentes a su significado; pero la ter-cera define, desde la tradición francesa, eldominio de la pedagogía, en tanto la entien-de como una disciplina práctica (“teoría prác-tica” al decir de Durkheim) regida por la in-tervención, la acción, la interacción maestro-alumnos, las elecciones y las decisiones sobrelos contenidos y la marcha de la situaciónpedagógica en general.

Altet intenta establecer la distinción entre pe-dagogía y didáctica cuando afirma:

[…] ellas tienen el mismo objeto: el pro-ceso enseñar-aprender, pero lo abordan

por entradas diferentes y complementarias,en tiempo diferentes y considerando demanera distinta los actores: el alumno,para el didáctico [didacticien en el origi-nal] es el aprendiz; el alumno para elpedagogo [pédagogue], es una personaglobal; el enseñante, para el didáctico,es un técnico del saber y de sus modosde adquisición; el enseñante, para el pe-dagogo, es un mediador de la relación(1994: 17).43

Y concluye:

[…] didáctica y pedagogía son, por tan-to, dos aproximaciones complementa-rias para el análisis del proceso enseñan-za-aprendizaje que buscan producirsaberes para comprender las prácticas deenseñanza y de aprendizaje (p. 17).44

Estas aproximaciones sobre el significado y,por ende, el campo intelectual de la didácti-ca, llamada general, aparecen un tanto confu-sas y poco claras. Y son quizá estas ambigüe-dades las que se intentan superar a partir delanálisis que se genera al interior de las didác-ticas especiales o disciplinares y, particular-mente, en la enseñanza de las matemáticas.Es en este contexto que Chevallard presentasu noción de transposición didáctica,45 que seinscribe en un argumento crítico donde sos-tiene que

[…] el obstáculo crucial que se levantafrente al desarrollo científico y social dela didáctica se concretiza en una muyantigua línea de demarcación que pre-

43 Los términos “alumno” y “enseñante” son la traducción de élève y enseignant, tal como aparecen en el original deltexto.

44 El término “saberes” es la traducción de savoirs, en el original del texto. Esta aclaración es importante, pues enmuchas ocasiones este término ha sido traducido de manera incorrecta como conocimiento. En francés existe ladistinción vocabular entre savoir y conaître (saber y conocer), y entre savoir y connaissance (saber y conocimiento).

45 Esta propuesta de Chevallard surge como respuesta a la inclusión, a fines de la década del sesenta, en los progra-mas de matemáticas, de las proposiciones del grupo llamado Bourbaki. Esta reforma produce conflictos entre losllamados “clásicos” y “modernos”. Un aspecto interesante de esta reforma es que dichos contenidos son parcial-mente reformados nuevamente, en el nivel de la escuela primaria, a fines de la década del setenta, volviéndose alos clásicos. Sin embargo, se mantienen en el liceo.


tende distinguir, por un lado, “lo didác-tico”, campo supuestamente natural dela didáctica, y por otro, “lo pedagógico”,entregado desde siempre a “la pedago-gía”... Lo pedagógico —y “la pedagogía”que lo organiza— se situaría de estamanera en las fuentes de los saberes quese estudian, en lugar de formular enun-ciados en función de ellos (Chevallard,1999).

En la propuesta de Chevallard sobre la trans-posición didáctica, el sistema de enseñanzase presenta como un ecosistema en constantepérdida de equilibro, donde la transposicióndidáctica es, a la vez, consecuencia de esta ten-dencia al desequilibrio y factor de re-equili-bración. La pérdida de equilibrio del sistemaes producto de “una constante renovaciónexógena de los saberes escolares por interme-dio de lo que aquí se llama la ‘noosfera’” (Che-vallard, citado por Bardet, 1997: 46).46 Esta úl-tima se define como “un espacio intermedioentre Sociedad y Escuela”.47 Para ser consis-tentes con los modos de exposición de las ideasque practica Chevallard, en la figura 1 repre-sentamos la transposición didáctica:

En la perspectiva de Chevallard, la teoría dela transposición didáctica apunta a la com-prensión de los fenómenos del mismo nom-bre. Dicho de otra manera, se trata de darcuenta de los flujos de nuevos saberes que seinyecta periódicamente en el sistema de en-señanza. Estos flujos son analizados como elresultado de las disputas entre el conjunto delos agentes dotados de una cierta legitimidaden materia curricular en un momento dado enel tiempo (la noosfera), y en el marco de uncontrol que ejerce el cuerpo social. La trans-posición didáctica consiste en encontrar una“buena” distancia del saber que se enseña, enrelación con los conocimientos disciplinariosy el saber de los padres (Bardet, 1997: 48).

La transposición didáctica, que en la propues-ta de Chevallard tiene un carácter investiga-tivo, ha adquirido en la práctica del sistemaeducativo una condición normativa, lo queimplica que no sólo es aplicada en el terrenode la enseñanza de las matemáticas, sino tam-bién en el resto de las disciplinas que articu-lan el currículo escolar en el nivel secundariodel sistema. Esto ha llevado al despliegue deun conjunto de críticas que provienen de di-ferentes ángulos. Las primeras surgen en elcampo de los pedagogos. Para Meirieu, la dis-tribución de las ciencias y la repartición delas disciplinas escolares no son cortes quepuedan ser superpuestos, puesto que una ta-rea escolar apela a diversas ciencias fundamen-tales en forma simultánea (1991: 45-46). Porotra parte, él considera que la cultura científi-ca y la cultura escolar son dos configuracio-nes específicas, no reducibles una a la otra,que desarrollan dos programas ampliamenteautónomos. Más aún, el mismo autor afirmaque las disciplinas escolares son “configura-ciones epistemológicas originales”.


Figura 1. Transposición didáctica

Sistema de enseñanza

Noosfera

Sociedad

46 He mantenido la traducción literal del neologismo de Chevallard, cuya escritura en francés es noosphère.47 Chatel describe esta noción de la siguiente manera: “Esta noosfera agrupa los responsables pedagógicos o admi-

nistrativos de la educación nacional, los expertos, los profesores que contribuyen en la elaboración de los progra-mas, escriben los manuales y las obras metodológicas destinadas a los enseñantes en terreno” (Chatel, 1995).


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A pesar de estas críticas, la transposición di-dáctica se ha diseminado exitosamente en elámbito de las didácticas especiales o discipli-narias francesas, quizá como una evidenciade la necesidad de generar investigación alinterior de cada una de ellas, en tanto las no-ciones de Chevallard han traído de la manoel tema de la epistemología, aunque siempremirado y considerado al interior de cada dis-ciplina, lo que nos lleva a hipotetizar que de-trás podríamos encontrar la influencia de laepistemología genética surgida en Ginebra através de los estudios piagetianos.48

Por último, y en tanto Chevallard aparececomo uno de los representantes más signifi-cativos en el dominio de la didáctica france-sa, nos parece relevante dar cuenta de su de-limitación del campo de esta disciplina. A esterespecto afirma:

[…] el mito de una frontera no creada,eterna, inmanente en el orden del mun-do es una ficción interesada, que ha en-tregado, me parece, todo lo que podíadar. Hoy es necesaria una revolución didác-tica para salir de las alegres aporías delpoderoso y del pedante. Una revolucióntal apela a una redefinición radical delcampo de la didáctica que vaya más alláde la prohibición pedagógica. En reali-dad, la definición necesaria está presen-te y en acto en esta obra mayor que es lateoría de las situaciones didácticas, pues-to que, quizá de una manera un tantooblicua, la noción de situación ignora,en efecto, de derecho y de hecho, la an-tigua demarcación que la intimidaciónpedagógica no ha cesado de querer im-poner. El campo de la didáctica se ex-tiende, por definición, a todos los deter-minantes posibles del estudio, a todoaquello que condiciona las formas y

contenidos del estudio... La extensiónnecesaria del campo de la didáctica su-pone un aprendizaje para “ver” lo espe-cífico detrás de lo genérico, y de la mis-ma manera, para “ver” lo genérico másallá de lo específico — en tanto que faci-litador o, por el contrario, impedimentode lo específico (Chevallard, 1999).

Esta es la forma en que Chevallard proponela ruptura de la tradicional supremacía de lopedagógico (lo genérico), frente a lo didácti-co (lo específico). Sin embargo, en esta rup-tura y delimitación del campo de la didáctica,queda una pregunta abierta y sin respuesta,por lo menos hasta hoy: ¿es que lo específico(didáctico) debe superar a lo pedagógico?

Ciencia(s) de la educación: la complejadefinición de un dominio académico

En un texto publicado por primera vez en1976,49 Mialaret da cuenta de la historia de lacátedra de pedagogía, luego de ciencia de la e-ducación, inaugurada en la Sorbonne porHenri Marion, que después ocupó Buisson yque Durkheim, quien le cambió el nombre,será el último en tenerla a cargo, ya que a sumuerte, en 1917, fue suprimida. Sólo en 1967se aceptan los Departamentos de Ciencias dela Educación en tres universidades: París,Burdeos y Caen. Mialaret se lamenta del arrai-go de las discursividades pedagógicas en elmundo francés, como origen de este retraso,por comparación con la situación en la suizafrancesa, donde en Ginebra se funda, en 1912,el Instituto de Ciencias de la Educación, queen 1929 formará parte, como Facultad, de laUniversidad de Ginebra.

48 Al respecto es interesante volver a revisar los tres tomos de Introducción a la epistemología genética de Piaget, cuyostítulos son: “El pensamiento matemático”, “El pensamiento físico” y “El pensamiento biológico, psicológico ysociológico” (véase Piaget, 1975).

49 Aquí las citas corresponden a la novena edición del año 2002 de esta obra.



Sin embargo, a partir de una lectura rigurosade diferentes artículos y textos sobre la con-formación, estructura y objetos de estudio delas ciencias de la educación, pareciera que lasrazones de esta situación se encuentran másallá del apego francés a “lo pedagógico”; más bien,hacen parte de un largo camino de discusio-nes sobre el estatuto de cientificidad de estedominio del conocimiento, que el texto de Mia-laret trata, en parte, de subsanar. Como unmodo de aclarar la estructura de las cienciasde la educación, Mialaret enuncia un cuadrogeneral (2002: 43-84) donde, en un primermomento, ellas son clasificadas a partir de lasdisciplinas existentes, de la siguiente forma:

1. Las disciplinas que estudian las condicio-nes generales y locales de la educación.Éstas son: historia de la educación y de lapedagogía, sociología de la educación, et-nología de la educación, demografía esco-lar, economía de la educación, administra-ción escolar, educación comparada.

2. Las ciencias que estudian las situaciones ylos hechos de la educación. Estas son de-nominadas ciencias pedagógicas, que soncategorizadas de la siguiente forma:

a) Las disciplinas que estudian las condi-ciones del acto educativo desde los án-gulos fisiológicos, psicológicos y psico-sociológicos.

b) Las didácticas y la teoría de los progra-mas.

c) Las ciencias de los métodos y de las téc-nicas pedagógicas.

d) Las ciencias de la evaluación.

3. Las disciplinas que se ocupan del análisisreflexivo y las ciencias del futuro, que in-cluyen la filosofía de la educación, la pros-pectiva en pedagogía y la planificación.

50 La última parte de la afirmación fue reparada en 1967 con la creación de los Departamentos en las univerisdadesde Caen, París y Burdeos mencionados más arriba, donde los estudios en ciencias de la educación son sancionadosacadémicamente con grados de licencia y doctorado.

Ésta es la cartografía actual de las ciencias dela educación en Francia. Esta situación hacede ellas, desde una breve lectura en la sospe-cha de este mapa, “una apuesta y un desa-fío”, según Charlot (1905). Pero también, his-tóricamente, las hizo atravesar un recorridodificultoso para lograr transformarse en unadisciplina universitaria, pues

[…] primero, su enseñanza se agregabacasi siempre a la enseñanza de la filoso-fía, de la psicología (en el caso de Fou-cault) o de la sociología (en el caso d’Es-pinas, de Durkheim, de Bouglé o deFauconnet). Numerosos profesores vie-ron en ellas una carga suplementariaque los alejaba de su obra principal y queconstituían un obstáculo en la evoluciónde su carrera... Segundo, los profesoresque enseñaron la ciencia de la educaciónno conformaron un medio de intercam-bios y debates, ya que no podían apo-yarse en una escuela ya existente, a di-ferencia, por ejemplo, de los historiado-res o de los sociólogos durkheimianos...Tercero, la enseñanza de la ciencia de laeducación no se inscribía en un cursusde estudios universitarios y no era san-cionada con un diploma o un grado es-pecífico (Gautherin, 1995: 47-48).50

Si bien la situación descrita por Gautherin hacambiado, en la actualidad encontramos que

[…] el plural de las ciencias de la educa-ción indica que al menos coexisten enuna unidad académica varias cienciashumanas y sociales. Idealmente, todasreunidas: psicoanálisis, psicologíacognitiva, psicología social, antropolo-gía, sociología, lingüística, historia, eco-nomía, demografía, geografía, politolo-gía. Cada una de estas ciencias tiene “al-guna cosa” que decir sobre la educación,los sistemas, las prácticas, los procesoseducativos, las culturas, los valores, los


Educación Superior

Esta mirada es la que permite comprender loslargos listados cartográficos que presentamoscon anterioridad y que, al mismo tiempo, hapuesto en tela de juicio, desde diferentes án-gulos, la posibilidad de existencia de las cien-cias de la educación y, fundamentalmente, suestatuto de cientificidad, al interior del mun-do académico francés. En este mundo nadiecuestiona la condición de ciencia de la socio-logía, la psicología, la antropología o la histo-ria, pero sí, y de manera muy fuerte, lo hacenfrente a las ciencias de la educación. Por ejem-plo, la sociología de la educación que produ-jo Pierre Bourdieu durante años, siempre hasido respetada, pero nunca ha sido conside-rada una producción proveniente del campode la ciencia de la educación. Sin embargo,en las cartografías presentadas, la sociologíade la educación es una de las que articula eldominio de las ciencias de la educación.

Por último, es muy importante señalar quelas ciencias de la educación se presentan comoalgo diferenciado y distanciado de la pedago-gía y la didáctica, en tanto las primeras se pro-ducen al interior de la universidad, y las se-gundas entran directamente en el dominio dela práctica de los maestros y en el terreno de lasinstituciones de formación de docentes. Estoimplica que es, al interior de las ciencias de laeducación, que se produce investigación y,por tanto, conocimiento científico, aunque secuestione su estatuto. Si bien la didáctica se vaabriendo camino arduamente en este campo,como lo evidencian los trabajos de Chevallardmencionados en este documento, la inves-tigación pedagógica está fuera del mundo aca-démico,53 pues

51 Como dato interensante a tener en cuenta, Perrenoud es académico de la Facultad de Psicología y de Ciencias dela Educación de la Universidad de Ginebra. Es decir, estas últimas vuelven a ser subsidiarias en su inscripciónuniversitaria.

52 Con respecto a este tema, véase Charlot et al., “Les sciences de l’educatión: essai d’épistemologie” (1995).53 Es muy importante conocer y saber que la producción de conocimientos en ciencias de la educación está ausente

del sistema educativo francés. Es decir, la calidad del sistema educativo en Francia está desvinculada de losresultados de la investigación que se produce en las universidades en el dominio de la ciencia de la educación. Lacalidad de este sistema está vinculada a un conjunto de tradiciones pedagógicas y principios republicanos quenada tienen que ver con el mundo académico.

saberes que las sostienen (Perrenoud,2000).51

Es evidente que, en esta nueva cartografía gi-nebrina de las ciencias de la educación quenos presenta Perrenoud, algunas de las disci-plinas propuestas por Mialaret han desapare-cido como, por ejemplo, “las didácticas y lateoría de los programas” así como también “lasciencias de los métodos y de las técnicas pe-dagógicas”.

Sin embargo, no es la presencia o ausencia deuna u otra disciplina en el espectro de las cien-cias de la educación lo que puede despertarlas discusiones más duras, sino la especifici-dad epistemológica de las mismas.52

La problemática de las ciencias de la educacióna la francesa ha tenido y tiene una repercu-sión en el terreno académico latinoamericano.En razón de ello, nos parece importante des-plegar algunos comentarios con respecto aellas. Un primer argumento está en relacióncon el concepto de educación que las fundamen-ta. La definición aceptada por todos es la deDurkheim, ya antes mencionada. Y esto mar-ca el camino que ha seguido la ciencia de laeducación defendida por el mismo Durkheimhasta su pluralización. Una pluralización quesurge como una forma de afrontar el estudiode un fenómeno que se asume como extrema-damente complejo, donde se

[…] articulan procesos, prácticas, repre-sentaciones, integra todos los aspectosde la existencia, interroga la cultura, lasrelaciones con uno mismo, con el otro,con lo social, y con la historia (Charlot etal., 1995: 23).



[…] no es una disciplina científica, puesella trata de finalidades, de la ética, de laeducabilidad, de la responsabilidad o dela sinceridad del educador no como he-chos para estudiar, sino como valorespara afirmar o debatir. Sin renunciar aapoyarse sobre los hechos y la razón, eldiscurso pedagógico da cuenta de lasconvicciones que el pedagogo-autor oel pedagogo-profesor recogen de su ex-periencia y de su filosofía de la existen-cia más que del camino de la investiga-ción empírica (Perrenoud, 2000).

Y esta postura muestra una vez más que elpensamiento durkheimiano continúa vigen-te y activo en el mundo intelectual francés.Es la intelectualidad latinoamericana la quetendrá que decidir si éste es, o no, el camino aseguir.


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Educación Superior

El campo de producción de conocimientosen educación en la Argentina. Notas parauna historia de la investigación educativa

Claudio SuasnábarMariano Palamidessi


Resumen

El campo de producción de conocimientos en educaciónen la Argentina. Notas para una historia de la investi-gación educativa

El presente artículo constituye un primer ensayo de interpreta-ción sobre la trayectoria histórica del campo de producción deconocimientos sobre educación en Argentina. El trabajo se plan-tea, por un lado, presentar de un modo panorámico las condicio-nes socio-históricas que están en la base de la emergencia, confi-guración y expansión de este campo. Y, por otro, caracterizar alos agentes, instituciones y dinámicas de funcionamiento queestructuraron estas prácticas en el largo plazo.

Abstract

Production of knowledge in Argetinian education. No-tes for a story of educational research

This article constitutes the first essay on the interpretation of thehistorical evolution of the production of knowledge in Argen-tinian education. The work is presented, firstly, as a panoramicway to show the socio-historic conditions which are at the bottomof the emergency, configuration and expansion of this field.Secondly as a characterization of the agents, institutions anddynamics of functioning that structured these practices in thelong term.

Résumé

Le champ de production de connaissances en éducationen Argentine. Des Notes pour une histoire de la recherchepédagogique

L'article constitue un premier essai d'interprétation surl'évolution historique du champ de production de connaissancessur l'éducation en Argentine. Le travail cherche à montrer d'uncoté, le panorama des conditions socio-historiques qui sont à labase de l'apparition, configuration et développement de ce champ.D'autre coté, il permet de caractériser les agents, les institutionset les dynamiques d'opération que ces pratiques ont structuré àlong terme.

Palabras clave

Educación en Argentina, Estado y universidad, Modernizaciónuniversitaria, tecnocracia estatal, profesionalización burocrática.History of education in Argentina, educational research,educational policy, university -production of knowledge.


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* Este trabajo es un producto parcial de una investigación mayor en curso denominada “Educación, conocimientoy política. La producción especializada de conocimiento en la Argentina” que se desarrolla en el Área de Educaciónde la Flacso Argentina, bajo la dirección de los autores.

** Doctor en Ciencias Sociales (candidato) (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales —Flacso—, Argentina).Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación (Flacso, Argentina) y Profesor en Ciencias de laEducación (Universidad Nacional de La Plata). Investigador principal del Área de Educación de la Flacso y profe-sor de Política Educativa de la Universidad Nacional de La Plata.E-mail: [email protected]

*** Doctor en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil), licenciado en Ciencias de la Educación(Universidad de Buenos Aires) y profesor para la enseñanza primaria. Profesor de la Escuela de Educación de laUniversidad de San Andrés (UdeSA) e investigador principal del Área de Educación de la Flacso.E-mail: [email protected]

1 En rigor, la emergencia de un campo de producción de conocimientos en educación en nuestro país se constituyede manera simultánea e imbricada al propio proceso de conformación de una burocracia estatal y de un campouniversitario.

L ne dos raíces de constitución: el campo buro-crático estatal y la universidad.1 Desde estaperspectiva, el proceso de transformación deun “cuerpo de saberes referidos a la educa-ción” en un “campo de conocimiento legiti-mado socialmente”, es analizado en funciónde los procesos de diferenciación, especializa-ción e institucionalización de saberes, agen-tes e instituciones que —desde fines del siglo XIXy durante el pasado siglo XX— se desplega-ron tanto en el campo burocrático estatal comoen el ámbito universitario.

a emergencia y desarrollo de los cam-pos de producción de conocimien-tos en educación está marcada consti-

tutivamente por la necesidad de legitimar yregular el conjunto de prácticas, discursos y ac-ciones de los actores educativos. A diferenciade aquellos campos de conocimiento dondeel proceso de constitución se encuentra casiexclusivamente vinculado a su instituciona-lización como saberes científico-académicosen el ámbito universitario, el campo de pro-ducción de conocimientos en educación tie-

El campo de producción de conocimientos en educaciónen la Argentina. Notas para una historia de la

investigación educativa*

Claudio Suasnábar**Mariano Palamidessi***


A partir de esta primera línea de interpreta-ción, el trabajo postula —a modo de hipótesisde trabajo— tres grandes períodos en el desa-rrollo del campo de producción de conoci-mientos en educación: el primero signado porla centralidad del Estado en la constitucióndel campo y los inicios de su institucionali-zación en la universidad (1880-1960); el segun-do se caracteriza por la incipiente profesiona-lización académica en el contexto de los pro-cesos de modernización universitaria y de laburocracia estatal (1960-1983), y el tercero, cu-yo rasgo principal es la reconfiguración, ex-pansión y diferenciación del campo, se extien-de desde 1984 con el retorno a la democraciay la reapertura del debate educativo hasta co-mienzos de la década del noventa.

La emergencia de campos de conocimientoen los países centrales (Estados Unidos y Eu-ropa) fue el resultado de procesos más gene-rales de racionalización que caracterizaron laexpansión del Estado y el desarrollo del capi-talismo en las sociedades modernas. Estos pro-cesos se manifiestan en una progresiva dife-renciación y especialización de funciones,agentes y conocimientos / saberes. Así, la cen-tralización y monopolización de la violenciaque caracteriza el surgimiento del Estado mo-derno, fue correlativa a la expansión de susfunciones administrativas, las cuales supusie-ron el desarrollo de nuevas formas de regula-ción social basadas en el conocimiento exper-to. En buena medida, el gobierno estatal enlas sociedades modernas se apoyó en el desa-rrollo de cuerpos administrativos especializa-dos, en las profesiones liberales como agentes“libres” poseedores de un saber experto y en

la tendencia a la normalización técnica de losprocesos sociales (Ewald, 1993).2

La expansión de los sistemas de escolarizaciónmasivos a fines del siglo XIX generó una de-manda de conocimientos expertos, de funcio-narios burocráticos y de agentes especializadosen la regulación, control y legitimación de losnuevos sistemas escolares (Hunter, 1998). Latransformación de las universidades medie-vales en las modernas universidades napoléo-nica y humboltiana acompañó estos procesos,constituyéndose en las instituciones privile-giadas en la formación de funcionarios delgobierno, profesionales, intelectuales y en laproducción de discursos especializados eneducación.

En la Argentina, como en otros paises de laperiferia mundial, la conformación de estasinstituciones y agencias especializadas fue,principalmente, el resultado de acciones in-ducidas desde el aparato estatal. Sin bien lainvestigación educativa en un sentido actual—como práctica sistemática de producción deconocimientos que cumplen criterios y pro-cedimientos de cientificidad— recién comien-za a institucionalizarse en la década del sesen-ta, el despliegue de prácticas profesionales decorte científico y especializadas se apoyó eninstituciones, tradiciones y actividades que seestructuraron desde fines del siglo XIX. Laperiodización desarrollada se propone vincu-lar la expansión de las funciones de goberna-ción estatal y el proceso de emergencia, dife-renciación, institucionalización y profesiona-lización de este universo de prácticas.3

El campo de producción de conocimientos en educación en la Argentina...

2 De tal forma, la emergencia histórica de campos de conocimiento se manifestó en la progresiva conformación deespacios sociales demarcados por las luchas y relaciones de fuerza entre agentes e instituciones por la produccion,circulación y consagración de ciertos conocimientos considerados legítimos.

3 El grado de diferenciación y especialización de saberes, agentes e instituciones —y de funciones o divisionesinstitucionales— que expresa cada período del campo son analizados como procesos de institucionalización. Enun sentido general, se entiende por institucionalización los procesos por los cuales ciertas prácticas se recortancomo específicas, se regularizan, sancionan y construyen su autonomía y legitimidad. La creación de una cátedrao carrera universitaria y la aparición de un departamento o dependencia en el ámbito estatal constituyen mo-mentos en la institucionalización del campo, que revelan precisamente el proceso histórico de configuración ydesarrollo de agencias especializadas en la producción, circulación o validación de conocimientos (Tenti y Gómez,


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1880-1960: la centralidad del Estado en laconstitución del campo y los inicios desu institucionalización en la universidad

La expansión de las funciones de gobernacióny la conformación de campos de conocimien-to fueron parte constitutiva del complejo pro-ceso de construcción del Estado nacional. Enla visión de las élites políticas e intelectualesde la Argentina de fines del siglo XIX, el pro-blema de la consolidación de un orden políti-co requería de la implantación de institucionesestatales y de un orden legal para afrontar el con-trol de las poblaciones y la emergente “cues-tión social”, pero precisaba también del desa-rrollo de nuevos tipos de conocimiento y deagentes especializados (Zimmerman, 1995).Entre fines del siglo XIX y comienzos del XXse creó una serie de instituciones orientadasal estudio y regulacion de la población —comoel Departamento Nacional del Trabajo, el De-partamento Nacional de Higiene y el Institu-to de Criminología de la Penitenciaría Nacio-nal—, que demandaron la incorporación deun conocimiento social de nuevo tipo, la pro-ducción de datos sistemáticos y nuevas tec-nologías de control. La institucionalización deorganismos especializados y la necesidad de co-nocimiento experto expresaban un reque-rimiento básico para la racionalización de losobjetos de la administracion en el proceso degubernamentalización del Estado (Foucault,1991).

En el terreno educativo, a partir de la décadadel ochenta del siglo XIX, con distintos rit-mos de avance y profundidad, el Estado na-cional y los estados provinciales impulsaron

la burocratización general de los procesoseducacionales como pieza central de sus es-trategias de dominación. La sanción de la Ley1420 y la creación del Consejo Nacional deEducación (CNE) marcaron el inicio de esteproceso de construccion del Estado docente, laconcentración de la administración educati-va y la regulacion sistemática y exhaustiva delas prácticas de los diversos agentes adminis-trativos y docentes. La expansión de un siste-ma masivo de instrucción pública a fines delsiglo XIX expresa claramente esta aceleradaexpropiación y estatalización de la funcioneseducativas que hasta ese momento desempe-ñaban agentes como la Iglesia, las corporacio-nes de educadores y las asociaciones y agen-tes locales. Así, desde fines del siglo XIX, elCNE comienza a dictar una serie de reglamen-tos y normativas cuyo foco será la poblaciónescolar (escuelas, maestros y alumnos) que, ala vez que recortan y construyen problemáti-cas específicas, las transforman en objetos deintervención estatal (Marengo, 1991). La mag-nitud de la expansión del sistema de instruc-ción pública supuso el montaje de una admi-nistración centralizada y compleja, y generóuna demanda de conocimiento experto y laconstitución de una burocracia intermediacapaz de conducir y regular el sistema. Es enel marco de estos requerimientos donde seubica la emergencia de un campo de saberestécnico-pedagógicos en ámbito del Estadocomo rasgo distintivo de este período y cu-yos principales agentes productores fueronlos cuerpos de inspectores y los funcionariosdel nivel central del sistema educativo. Comoparte de los procesos de racionalización y dife-renciación de las funciones estatales, la buro-

1989). A nivel de los agentes, estas tendencias hacia una mayor especialización y diferenciación, asociada a lainstitucionalización de un campo de prácticas, pueden ser analizadas en los procesos de profesionalización. Laprofesionalización supone la emergencia de un cierto tipo de puestos o posiciones institucionales (burocracia y pro-fesiones), para los que se requieren saberes, calificaciones y titulaciones específicas y cuyos ocupantes reivindicanel control y regulación exclusiva de un conjunto de prácticas y conocimientos (Sarfatti, 1988 y 1989). La conforma-ción de un cuerpo de inspectores y de una burocracia educativa, el surgimiento de especialistas (profesionales,licenciados) en educación o del investigador universitario de tiempo completo, constituyen distintas modalidadesque asumen los procesos de profesionalización de los agentes del campo educativo a traves del tiempo.


cracia educativa desempeñó un papel relevan-te en la gestación de tradiciones de produc-ción de conocimiento.

La conformación de los inspectores comocuerpo especializado constituyó una instanciacentral en la estructuración y centralizacióndel poder burocrático del CNE. Gran partede la producción normativa en los primerosaños estuvo dirigida a normalizar las funcio-nes de los inspectores. Bisagra entre las deci-siones del nivel central y las escuelas, la regu-lación del cuerpo de inspectores cristalizó estadiferenciación jerárquico-burocrática de fun-ciones. Esta diferenciación jerárquica de lasfunciones burocráticas entre la administracióndel CNE, los cuerpos de inspectores y los ma-estros marcó la emergencia de este campo desaberes técnico-pedagógicos.4

La expansión del Estado administrativo su-puso el desarrollo de nuevas tecnologías decontrol social que se apoya en el conocimien-to positivo sobre las áreas o dominios sobrelos que se ejerce el gobierno. Como se señaló,esta racionalización y diferenciación de lasfunciones del gobierno estatal están en la basedel desarrollo local de diferentes campos desaberes (disciplinas) como la salud pública y lahigiene social, la criminología o la psiquiatría,pero también de la arquitectura escolar, lapresupuestación y la estadística educativa. Laaparición de la estadística como conocimien-to experto y la creación de agencias especiali-zadas (departamentos) dentro del aparato es-tatal, es indicativa de esta transformación enlas formas de gobernación social (Hunter,1998). En el caso de Argentina, el desarrollode la estadística social tiene su origen en 1821,

con la creación del Registro Estadístico delEstado de Buenos Aires, durante la presiden-cia de Bernardino Rivadavia. En 1856 se trans-formaría en la Oficina Nacional de Estadísti-ca y en 1894 se convierte en la Dirección Ge-neral de Estadística. Este departamento lleva-ría adelante los primeros censos nacionales depoblación (1869, 1895, 1914 y 1947) y hacia 1926comenzó a editar publicaciones periódicassobre el movimiento de la población (INDEC,1983 y Ramella, 1999).

La tradición estadística en educación se re-monta también a la presidencia de Rivadavia.Si bien en 1870 se realiza el primer censo edu-cativo en la provincia de Buenos Aires, losprimeros censos escolares nacionales (1909,1919, 1931 y 1943) acompañaron las necesida-des de expansión del sistema.5 Sin embargo,la producción de un conocimiento expertosobre la población escolar se fundó principal-mente en otro tipo de fuentes, como los infor-mes de los inspectores. Estos informes, ade-más de relevar datos cuantitativos sobre lasescuelas y el estado de los edificios, extendie-ron su mirada sobre diferentes áreas de la vidaescolar, delineando y configurando problemasque son objeto de estudio y regulación. 6

Esta progresiva expansión de prácticas de pro-ducción de saberes técnico-pedagógicos en elámbito estatal fue acompañada con un inci-piente proceso de institucionalización de unpequeño núcleo de producción de conoci-mientos sobre educación en la universidad.Estrechamente ligado a las tareas de construc-ción del sistema educativo, grupos especiali-zados se desarrollaron en dos (Buenos Aires y


4 Posteriormente, esta diferenciación se manifestaría en la demarcación construida entre el saber sencillo, de sentidocomún de los maestros, y el saber experto de los inspectores, que encontró su legitimidad en la ciencia pedagógica(Dussel, 1995) que se legitimaba en los primeros intentos de institucionalización universitaria.

5 Recién a partir de la década del sesenta del siglo XX se vuelve a dar un impulso significativo a la modernizacion dela producción de información estadística (Suasnábar, 2001).

6 Los inspectores y la burocracia educativa no sólo cumplieron una función central en la producción de datos y desaberes especializados, sino también en la difusión y circulación de discursos regulativos como el higienismo y elnacionalismo, que se articularían en un mismo registro de cientificidad con la nueva ciencia pedagógica.


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La Plata) de las tres universidades que exis-tían en nuestro país a comienzos del siglo XX.Fuertemente moldeadas por la demanda so-cial de formar profesiones liberales, el desa-rrollo de las universidades en este períodoconservó su carácter elitista.7 En este contex-to, donde la ciencia y la producción de cono-cimiento ocupaban un lugar residual en la vidauniversitaria, la especialización e instituciona-lización de un campo de saberes académicosvinculados con la educacion en la universi-dad se asociaron con las tareas de formaciónde docentes para la escuela secundaria, he-cho que revela el peso de la orientación pro-fesionalista y el carácter tradicional que ad-quirieron las prácticas académicas.

Estos primeros procesos de institucionali-zación de prácticas de producción de conoci-miento se vinculó primero con la creación decátedras y, posteriormente, de carreras espe-cíficas. La creación de la cátedra de cienciasde la educación (1896), en coincidencia con lafundación de la Facultad de Filosofía y Letrasde la Universidad de Buenos Aires (UBA), seinsertó como parte del dispositivo pedagógi-co de formación docente de los establecimien-tos secundarios y de las escuelas normales.8

La creación de la Sección de Didáctica en 1925y su transformación —dos años después— enInstituto, da cuenta de un mayor grado de ins-titucionalización, pero muestra tambien latardía constitución de una carrera específica(pedagogía), que debió esperar hasta comien-zos de la decada del cuarenta para lograr elcompleto reconocimiento que otorgaba la po-sibilidad de acceder al título de doctor (Car-bone, 1970 y Buchbinder, 1997).

Aunque inscrita en la misma matriz de for-mación de profesores, la creación en 1906 dela Sección Pedagógica en la recientementefundada Universidad Nacional de La Platamarcó un punto de inflexión en la historia dela constitución del campo. El proyecto de u-niversidad centrada en la ciencia que impul-só Joaquín V. González atravesaría el perfil deesta sección, introduciendo la investigaciónexperimental como parte de sus funciones. Lanueva estructura académica se planteaba nosólo la formación de docentes (incluyendo losprofesores universitarios), sino como un pe-queño núcleo de producción de conocimien-tos a partir de “los trabajos de laboratorio quese realicen como guía o para confirmar prin-cipios inducidos de la propia investigación”(Finocchio, 2001). La institucionalización deeste espacio y de este cuerpo de saberes bus-có legitimarse por la vía de la cientificizaciónpositivista, que tomaría forma en la posteriorcreación de la Facultad de Ciencias de la Edu-cación en 1914 (Southwell, 1999).

Un rasgo del campo durante todo este exten-so período es la baja diferenciación de los agen-tes especializados (docentes universitarios)respecto a los funcionarios burócraticos delsistema educativo. Éste es, por ejemplo, el casode Francisco Berra, Carlos Octavio Bunge y Ho-racio Rivarola quienes, además de desempe-ñarse como inspectores o miembros del Con-sejo Nacional de Educación, también ocuparonsucesivamente la primera cátedra de cienciasde la educación de la Facultad de Filosofía yLetras, al igual que Rodolfo Senet en la cáte-dra de metodología y práctica de la enseñan-za en la misma Facultad. Quizá sea Víctor

7 En 1898 había 2.664 inscritos en la Universidad de Buenos Aires y 264 en la Universidad de Córdoba, de los cualescerca del 70% se concentraba en las carreras de medicina y derecho (Tedesco, 1993). Esta tendencia se mantendríahasta la década del cuarenta, cuando comienza una sostenida expansión de la matrícula universitaria, aunquetodavía muy concentrada en un grupo pequeño de instituciones. Entre 1910 y 1940 la matrícula pasó de 4.700 a33.000, distribuída en seis universidades (Cano, 1985).

8 Las tensiones y el conflicto que recorren los orígenes del profesorado secundario en nuestro país expresan nosolamente la disputa entre la universidad, las escuelas normales y los institutos de profesorado por el control dela formacion de los agentes autorizados. El peso diferencial de la titulación otorgada por la universidad constituyóuna estrategia de cierre social sobre un campo de prácticas profesionales (Pinkasz, 1992).


Mercante quien mejor representa este perfil“bifronte” de pedagogo universitario y buró-crata del sistema. Como parte de la culturacientífica que impregnó el clima intelectualde la época, este primer proceso de institucio-nalización universitaria de un cuerpo de sabe-res académicos sobre la educación se asentóen el prestigio de la ciencia experimental comofuente de legitimidad de sus postulados. Pesea su carácter modernizador, estos avances nodejan de inscribirse en el modelo tradicionalde universidades, donde los criterios de re-conocimiento se fundaban en el prestigio de-rivado de la actividad profesional o de la per-tenencia a la élite dirigente y no en el de unacomunidad académica.9

Es quizá este rasgo el que permite revisar ladisputa entre los pedagogos normalistas y es-tos nuevos pedagogos universitarios, comoexpresión de diferentes estrategias para la con-formación de un campo intelectual y las ins-tituciones que debían operar como referenciae instancia de consagración (Puiggrós, 1990 yDussel, 1997). Aunque esta disputa se saldaríaa favor de los pedagogos universitarios, elmodelo académico tradicional permaneció enla base de las limitaciones para la conforma-ción de una profesión académica modernaque articulara la docencia y la produccion deconocimiento. La legitimidad de estos saberestécnico-pedagógicos que encarnaban inspec-tores y funcionarios hacia la década del vein-te entraría en crisis, como consecuencia del

avance de las corrientes del espiritualismo pe-dagógico. No obstante, la expansión de lasfunciones administrativas, de control y regu-lación del sistema educativo que marcaron laconsolidación del poder centralizado del Es-tado, institucionalizaron también una serie derutinas y rituales que delinearon el perfil queasumió la burocracia educativa hasta comien-zos de la década del sesenta.

A partir de la década del treinta, el interven-cionismo estatal se extendió hacia otros cam-pos, como la regulación de la economía y lasexportaciones, de las relaciones obrero-patro-nales y el desarrollo de un sistema público desalud, lo que profundizó el proceso de guber-namentalización del Estado (Sidicaro, 2002;Salvatore, 2001). La llegada del peronismo enla década siguiente, si bien marcó un puntode inflexión en la vida política nacional, des-de el punto de vista de los procesos que ana-lizamos representó una continuidad y profun-dización de la tendencia hacia una ampliaciónde las capacidades estatales, que se manifes-tará en la creación de nuevas agencias (secre-tarías, consejos, comisiones, etc.) orientadasa centralizar y unificar la acción gubernamen-tal a través de la elaboración de planes quin-quenales (Campione, 2003; Berrotarán, 2003).10

Así, la intervención del Consejo Nacional deEducación (CNE) y su posterior reubicacióncomo repartición dependiente del Ministeriode Justicia e Instrucción Pública que estable-ce el gobierno peronista, profundizará la pér-


9 Nos referimos al ethos señorial o aristocrático que caracterizó la labor científica de figuras como Víctor Mercante oAlfredo Calcagno para el campo educativo —y de Bernardo Houssay en el caso del campo biomédico—, donde laactividad académica se concibe como una práctica desinteresada cuyo cultivo está relacionada con la superioridaddel espíritu (Brunner y Flisfisch, 1983).

10 El caso de las estadísticas públicas resulta un buen ejemplo de esta tendencia. Hasta el año 1944, la estadísticaconstituía un organismo gubernamental descentralizado, diseminado en un “archipiélago” de oficinas insertas enministerios, direcciones y departamentos. Bajo la dirección de Alejandro Bunge y José Figuerola, dos figurasprominentes de la nueva burocracia que se consolida en este período, se impulsará el levantamiento del IV CensoEscolar (1943), que incorporó preguntas sobre nivel socio-profesional de los padres y las condiciones de lavivienda, en una gran muestra de sectores seleccionados de la ciudad y el Gran Buenos Aires (González Bollo,2000).


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dida de la relativa autonomía de la que habíagozado este organismo.11 Esta complejizaciónde las funciones de gobierno de la educaciónserá correlativa a una continua expansión delsistema y una diversificación de la oferta edu-cativa.

El cambio en las orientaciones político-ideo-lógicas de los cuadros y funcionarios educati-vos constituye otro de los rasgos sobresalien-tes del período. Así, el predominio de los sec-tores católicos en puestos clave del gobiernode la educación, como expresión de la alianzaentre la Iglesia católica y el peronismo, con-solidaría una tendencia que ya era percepti-ble en la orientación patriótica, autoritaria ynacionalista que desde la década del veintehabía adquirido el CNE.

En esas décadas, la acelerada expansión de lademanda social por la formación docente,sumado a la declinación de la cultura científi-ca, el ascenso de las corrientes espiritualistasy el peso creciente de la Iglesia sobre las polí-ticas estatales, relegaron a un lugar residuallos primeros intentos de cientifización del cam-po de la educación en la universidad. Duran-te ese período tomó preeminencia la forma-ción clásica propia de las humanidades, cen-tradas en la reflexión filosófica. El dominio dela pedagogía —como cuerpo de saberes edu-cativos, de corte filosófico-especulativo—postergó el desarrollo de la investigación em-pírica y definió la evolución del campo hastala decada del sesenta. En un campo reducidoy poco diferenciado, la doble inserción comodocentes universitarios y funcionarios de unsistema educativo configuró el rasgo domi-nante de este tipo de “intelectuales tradicio-nales”.

Modernización universitaria y tecnocra-cia estatal: el inicio de un incipiente pro-ceso de profesionalización académica yde profesionalización burocrática

El período iniciado hacia fines de la décadadel cincuenta constituye un punto de inflexiónen la diferenciación del campo educativo yde la producción de conocimientos en la Ar-gentina. Los procesos de modernización dela universidad y de la estructura burocráticadel Estado que se impulsaron a lo largo de ladécada, constituyeron la expresión local delas tendencias mundiales de expansión delEstado planificador de posguerra (Hobs-bawm, 1998). Las profundas transformacio-nes sociales y las políticas de reforma que enca-raron los países centrales, definieron una nue-va matriz de gobernación social y una nuevarelación entre conocimiento experto y refor-ma social, caracterizada por la aplicación sis-temática de los hallagos de la investigaciónen los procesos de administracion estatal(Polanyi, 1992; Karabel y Halsey, 1977).

En este contexto, la investigación educativase desplaza de un tipo de indagación de ca-rácter filosófico y humanista, dominante enel período anterior, hacia otra de carácterempírico, sistematico y cuantitativo (Husén,1998). La difusión y adopción de la planifica-ción —como una nueva tecnología de inter-vención social, promovida y difundida pororganismos internacionales como la Organi-zación para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos (OCDE), el Banco Mundial y laOrganización de las Naciones Unidas para la E-ducación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)—constituyeron, a su vez, una forma de respues-ta a la creciente complejización y diferencia-ción de la funciones de gobierno, que deman-

11 El primer Plan Quinquenal ampliará y complejizará las funciones del CNE a partir de la división interna en tressecciones: de Enseñanza Primaria, Secundaria y Técnica. La creación de la Comisión Nacional de Aprendizaje yOrientación Profesional (CNAOP) como parte de esta reestructuración estatal introdujo nuevos actores en ladefinición de las políticas educativa a través de la participación de los sindicatos, las organizaciones empresarias yla Secretaría de Trabajo y Previsión en dicho organismo (Wiñar, 1970).


daban nuevos y más capacitados profesiona-les. Esta nueva ideología del progreso promo-vió la modernización y profesionalización dela administración de los sistemas educativosa través de la creación de agencias estatalesespecializadas. Al mismo tiempo, movilizó lainstitucionalización, a nivel mundial, de la in-vestigación educativa y de la educación comodisciplina académica.

En Argentina, como en buena parte de lospaíses latinoamericanos, la estrategia desarro-llista de modernización social a través del Es-tado aspiraba a transformar la estructura eco-nómica y la matriz sociopolítica configuradaen las décadas precedentes. El carácter con-tradictorio de este proyecto (Gurrieri, 1987 yFaletto, 1987) determinó los distintos resulta-dos que alcanzaron. Estos intentos de moder-nización se manifestaron en la creación dediversas oficinas de planeamiento a nivel na-cional y provincial, y en la profesionalizaciónde un segmento de la burocracia educativa.La expansión del Estado planificador en edu-cación fue una respuesta a la creciente am-pliación, diferenciación y complejización desus funciones administrativas. Esta ampliaciónresulta claramente perceptible en la magni-tud de la expansión del sistema educativo ar-gentino entre las décadas del cincuenta y delsetenta.12 Esta expansión matricular se dioconjuntamente con la diferenciación de losagentes prestadores del servicio educativo —lasjuridiscciones provinciales y la apertura y cre-cimiento del sector privado—. En la estrate-

gia desarrollista, estos cambios —si bien indi-caban una pérdida del monopolio casi exclu-sivo del Estado sobre el sector— se contrape-saban con el fortalecimiento de las funcionesplanificadoras y reguladoras del Estado cen-tral. Esta redefinición de la división social de lastareas de gobierno impulsó la creación de dis-tintos organismos especializados dentro delaparato estatal.13 La institucionalización deestos organismos implicó una transformaciónsustancial en el patrón de complejización delas estructuras burocráticas, que hasta ese mo-mento sólo se había producido por la dife-renciación dentro de las direcciones de ense-ñanza y por la creación de nuevos organis-mos descentralizados.14 La década del sesen-ta constituyó el momento de apogeo de losorganismos técnico-pedagógicos y de su pesoen la definición de políticas. Aunque fuerongestados durante el gobierno de Arturo Fron-dizi, el Estado burocrático-autoritario implan-tado por el gobierno militar de 1966 (O’Do-nnell, 1982 y Cavarozzi, 1997) continuó yprofundizó esta tendencia, descentralizandola planificación a nivel nacional y generandoocho oficinas regionales y catorce oficinas sec-toriales de desarrollo.15 Por fuera del Ministe-rio, se estableció el Consejo Federal de Inver-siones (CFI), que desarrolló una intensa laborde producción de informes e investigacionesen educación y en otras áreas.

Hacia fines de la decada del cincuenta se afir-mó una visión relativa a la necesidad de for-talecer los nexos entre la ciencia y la universi-


12 Entre 1955 y 1978, la matrícula de educación primaria creció un 47% (de 2’600.000 a 3’900.000), la educaciónsecundaria casi triplicó el número de alumnos (de 470.000 a 1’300.000), mientras que los estudiantes universitariospasaron de 138.000 a 400.000 (Braslavsky, 1981 y Cano, 1985).

13 Las funciones de estos organismos (planificación, investigación, currículo, estadística, etc.) se vinculaban fuerte-mente con la producción y gestión de nuevos tipos de conocimiento e información, estableciéndose una diferen-ciación clara respecto de los tradicionales organismos de prestación de servicios (direcciones de enseñanza ysupervisión) y de gestión administrativa (sistemas contables y personal) (Paviglianitti, 1988).

14 Sin embargo, la primera aparición de organismos o áreas específicas no tendría su origen dentro de la estructuradel CNE ni del Ministerio de Educación, sino fuera de él, con la creación del Consejo Nacional de Desarrollo en1961, ente que unos años después llevó adelante el primer diagnóstico socioeducativo sistemático (CONADE,1968), donde participaron algunos de los primeros especialistas en educación.

15 Una de ellas sería la Oficina Sectorial de Desarrollo “Educación” (OSDE). Simultáneamente, se crearon el CentroNacional de Investigaciones Educativas, la Dirección General de Servicios Educativos y un Departamento deCooperación Internacional.


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dad, que otorgó —al menos en el plano de losdiscursos— una importancia estratégica a estainstitución y a la producción de conocimien-to científico como herramienta central paralos procesos de desarrollo económico y so-cial. Esa visión se materializó en la explosivaexpansión y diferenciación que tendría la edu-cación universitaria, caracterizada hasta en-tonces por sus rasgos elististas y restringida amuy pocas instituciones (Cano, 1985). Estarenovada confianza en la ciencia y en la ra-cionalidad técnico-instrumental como medios detransformación social que instalaron las ideo-logías del desarrollo, aceleró los procesos másamplios de modernización cultural. No es ca-sual, entonces, la conversión en carreras uni-versitarias de un conjunto de campos discipli-nares (como la economía, la sociología, la psi-cología, la pedagogía y la antropología).16 Deeste modo, el proceso de modernización uni-versitaria se materializó en la institucionaliza-ción de carreras como sociología, ciencias dela educación y psicología. A la creaciónde estas carreras se sumó la ampliación de ladedicación exclusiva y la creación del Conse-jo Nacional de Investigaciones Cientificas yTécnicas (Conicet) —como agencia estatal es-pecializada en la regulación de un emergentesistema nacional de ciencia y tecnología, co-piado del Centre National de la RechercheScientifique (CNRS) francés—, los que cons-tituyeron los pilares de un intento tardío deprofesionalización de la actividad académica(Prego y Estebanez, 2002). En 1958 se creala carrera de Ciencias de la Educación enla Universidad de Buenos Aires (UBA), en

reemplazo de los estudios de pedagogía. Elsurgimiento y expansión de estas carreras uni-versitarias marcó la formación de un nuevosector profesional, permanente y más espe-cializado: los licenciados en ciencias de la edu-cación. Entre otros ámbitos de inserción, estenuevo grupo profesional formó parte del per-sonal de las oficinas técnicas creadas por elEstado desarrollista.

La transformación de los antiguos profesora-dos de pedagogía en las nuevas carreras deciencias de la educación no sólo introdujo unadiferenciación entre la formación profesionaly la formación de profesores, sino que marcó,además, la emergencia de un nuevo agentedel campo educativo. La modernización de losestudios universitarios en educación se“cientifiza” con la introducción de los nue-vos saberes (sociología, economía, planea-miento y formación de recursos humanos).Con estas nuevas ciencias de fundamento ytecnologías de intervención, se procuró des-plazar la matriz generalista de la formaciónacadémica centrada en las humanidades clá-sicas que habían instalado las corrientes delespiritualismo pedagógico. En buena medi-da, la combinación entre renovación y conti-nuidad que estructuraba el nuevo plan de es-tudios (currículo), refleja esa “cientifizaciónhíbrida”, característica de este período y queno dejará de imprimir sus marcas en la evolu-ción posterior del campo.17 Durante algunosaños, la reconfiguración del campo se expre-só también en el conflicto entre los intelec-tuales tradicionales y los nuevos intelectuales

16 Si bien estos campos ya habían logrado un cierto grado de institucionalización y se reconocían en la tradiciónfilosófica y profesional previa, la formación de las carreras afirmaba esa diferenciación y definía un tipo deprofesionales “modernos”, cuyos saberes especializados fundamentaban científicamente las nuevas tecnologíasde intervención social. Pero esta particular conformación de las carreras de ciencias de la educación —comoreconversión de los anteriores profesorados de pedagogía— permite entender esta conflictiva convivencia entretradiciones y saberes: la cátedra de sociología de la educación orientada por el estructural-funcionalismo, losplanteos del planeamiento, la economía de la educación basada en las teorías del capital humano y la difusión dela psicología educacional de corte piagetiano, del psicoanálisis y de la teoría del currículo (Palamidessi y Feldman,2001) siguieron conviviendo con tradicionales asignaturas como la pedagogía, la política educacional, la filosofíade la educación y la didáctica.

17 Respecto de estas tensiones en la Universidad de Buenos Aires, véase Carlino (1997); para el caso de la UniversidadNacional de La Plata, véase la tesis de maestría de M. Southwell (1999).


modernos (“científicos”). Este conflicto tomóforma en el espacio de las posiciones político-pedagógicas, con la declinación del “pedago-go humanista” que expresaba la matriz gene-ralista y su desplazamiento por el “especialista eneducación” que, en principio, basa su legitimi-dad en el conocimiento empírico sistemático y enla expertez técnica.18

El golpe militar de 1966 marcó un punto deruptura para el proyecto de modernizaciónuniversitaria. Con la intervención a las casasde altos estudios, vio interrumpido el incipien-te proceso de profesionalización académica.La política de ampliación de las dedicacionesexclusivas en las universidades, sumada a laspolíticas estatales de promoción de la investi-gación a través del Conicet, habían iniciadoun proceso de constitución de una profesiónacadémica y de institucionalización de las ac-tividades científicas en el área de ciencias bá-sicas y, en menor medida, en las ciencias so-ciales. Sin llegar a modificar el perfil tradicio-nal de las universidades, estos intentos deimplantación de una profesión académicaprovocaron conflictos entre la estructura aca-démica preexistente y el nuevo sistema de po-siciones y distribución de prestigio que pro-ponía el proyecto de modernización y profe-sionalización académica (Brunner y Flisfisch,1983).19 Los procesos asociados a la interven-ción universitaria y a las presiones y ataquesde grupos diversos, marcaron los límites po-líticos, sociales y culturales que existían ennuestro país para el despliegue de este proce-

so de modernización institucional y el desa-rrollo de la investigación.

Por eso, siguiendo un patrón de comportamien-to recurrente en una parte del campo inte-lectual local frente a la inestabilidad insti-tucional y el conflicto político, se conformóuna serie de centros académicos independien-tes, como el Instituto Torcuato Di Tella y elInstituto de Desarrollo Económico y Social(IDES). Se recreó, de este modo, una estrate-gia defensiva de construcción de espacios deproducción de conocimiento por fuera de lasuniversidades (Vessuri, 1992). La creación delCentro de Investigaciones en Ciencias de laEducación (CICE) en 1968, bajo el paraguasinstitucional que ofrecía el Instituto TorcuatoDi Tella, nucleó a un segmento de los profe-sores renunciantes de la UBA en 1966. El CICEcontinuó y desarrolló actividades de formaciónde investigadores y de producción de cono-cimientos durante la década del setenta y enla del ochenta.

Al mismo tiempo, acompañando el procesode radicalización política que crecería en lasociedad argentina, se conformaron en esteperíodo diferentes grupos de intelectualesuniversitarios. El más destacado en el terrenoeducativo fue el que se nucleó en torno a laRevista de Ciencias de la Educación (1970). Larevista, sin constituir un centro académico,introdujo en el debate pedagógico argentinolas corrientes críticas en educación, a partir


18 Con la denominación de pedagogo humanista aludimos tanto a una forma de entender los problemas educativosque si está íntimamente vinculada al espiritualismo pedagógico, no necesariamente lo agota. También referimosa un tipo de intervención que construyó su legitimidad desde esos “fines trascendentes” que tenían como meta la“plenitud humana”. Pedagogos como Juan Mantovani o Ricardo Nassif expresaban la tradición del humanismoclásico que en la Bildung alemana encarnaba ese ideal de formación integral del hombre y que, por ende, veríancon cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el planeamiento integral de la educación, queamenazaba disolver los “fines de la educación” por las nuevas metodologías y técnicas de estas corrientes(Suasnábar, 2004).

19 Según Ben-David (1983), la moderna profesión académica surge a comienzos del siglo XIX en un sistema deuniversidades dotadas de gran autonomía y grupos intelectuales que hicieron de la actividad de investigación sufuente de identidad y legitimidad frente al Estado y la sociedad. En las sociedades latinoamericanas, laprofesionalización académica fue una estrategia inducida desde el Estado, tendiente a reestructurar las universi-dades hacia la conformación de un sistema científico y tecnológico (Brunner y Flisflisch, 1983).


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de una intensa tarea de difusión del reproduc-tivismo educativo, las teorías de la desescolari-zación y la educación popular (Suasnábar,2004). En el espacio católico, la creación delCentro de Investigaciones Educativas (CIE)—dependiente de la Compañía de Jesús—, aprincipios de la década del setenta, tambiénexpresa esta tendencia a la conformación decentros académicos por fuera de la universi-dad. El CIE cumplirá una silenciosa labordurante la dictadura militar, como refugio deintelectuales y ámbito de formación de nue-vos investigadores, quienes en los años si-guientes conformarían otros centros académi-cos tales como el Centro de Estudios e Inves-tigaciones Laborales (CEIL), en 1971, el Cen-tro de Estudios sobre Población (CENEP), en1974, y el Centro de Investigación y Promo-ción Educativa y Social (CIPES), en 1983.

Entre fines de la década del sesenta y la pri-mera mitad de la del setenta, la moderniza-ción universitaria impulsada por el ProyectoTaquini no sólo se manifestó en la expansióndel sistema de educación superior, sino en laregionalización de la oferta. La creación deuniversidades en la mayoría de las capitalesde provincia fue parte de una estrategia esta-tal de conformación de polos de desarrolloregional. Esta nuevas instituciones —como lasUniversidades Nacionales de Río Cuarto, SanLuis y Comahue— se crearon sobre la basedel modelo de campus departamentalizado alestilo estadounidense, más orientado a la in-vestigación.

De este modo, la cientifización de los estu-dios universitarios en educación que se gene-

ró con la creación de las carreras de cienciasde la educación hacia fines de la década delcincuenta, produjo una demarcación fuerteentre la tradicional formación orientada a ladocencia y la formación profesional que en-carnan los nuevos especialistas en educación.Hacia fines de la década del sesenta y comien-zos de la del setenta, toda la configuracióndel campo intelectual y profesional de la edu-cación empieza a verse profundamente afec-tada por estos movimientos modernizadores.20

El breve y traumático retorno del peronismoal gobierno en 1973, pese a las expectativasgeneradas en amplios sectores de la sociedad,no impactó decisivamente en los procesos decambio arriba delineados, salvo en la crecien-te expansión del ingreso a las carreras univer-sitarias de educación y en los intentos por ge-nerar una legitimidad democrática para losmecanismos de planificación estatal del desa-rrollo educativo y social.

En 1976, la dictadura militar marcó el comien-zo de un período signado por la represión, elcongelamiento del debate político-educativoy la desestructuración de los proyectos moder-nizadores. El “Proceso de ReorganizaciónNacional” no se propuso modernizar la socie-dad, sino disciplinar los comportamientospolíticos y sociales a través de la instauraciónde un Estado militarizado y la apertura de losmercados. En esta dirección, las políticas edu-cativas se orientaron casi exclusivamente areforzar patrones tradicionales de autoridad,implantar mecanismos de control ideológicoy reformular el rol del Estado en la prestacióny la regulación del sistema educativo (Tedesco,Braslavsky y Carciofi, 1985). Durante este pe-

20 En principio, el nuevo grupo profesional desplazó de diversas funciones a directores, profesores y supervisores.Al mismo tiempo, la profesionalización burocrática y académica realimentó la formación de un incipiente merca-do profesional y la emergencia de una profesión académica universitaria que permanecerá muy restringida.Jóvenes graduados de las carreras universitarias de educación —pero también algunos egresados de las carrerasde sociología y psicología— portadores de tradiciones, orientaciones y herramientas asociadas de producción deconocimientos sobre educación, comenzaron a ocupar posiciones en las universidades públicas de creación másreciente y en otros espacios del campo pedagógico y de la administración estatal.


ríodo, se afectaron profundamente los proce-sos de diferenciación, modernización y profe-sionalización de las funciones estatales enel sector educación, se perdieron cuadrostécnicos, y se fusionaron, reubicaron o des-mantelaron organismos técnicos creados an-teriormente (Paviglianiti, 1988). La desapari-ción, expulsión y exilio de profesores, la pro-hibición de libros y el control ideológico deli-nean los rasgos centrales que asumiría el pro-ceso de desestructuración del campo en la uni-versidad. En este contexto institucional,signado por la exclusión de voces y eloscurantismo cultural, se conformaron algu-nos núcleos académicos emparentados o iden-tificados con el régimen militar.21 Por su par-te, la creación del Instituto de Información yEstudios en Ciencias Sociales y Educación (I-IECSE), a instancia de un grupo de docentesuniversitarios expulsados en 1975, dio origena la revista Perspectiva Universitaria, que seconstituyó en uno de los diversos medios enque se manifestaría la disidencia intelectualdurante la dictadura militar. En 1982, la Aso-ciación de Graduados en Ciencias de la Edu-cación (AGCE) comenzó a editar la RevistaArgentina de Educación. El desarrollo de unprograma de maestría en ciencias sociales(1979) en la Facultad Latinoamericana deCiencias Sociales (Flacso) y la creación del áreade educación y sociedad (1982), marcaron elcomienzo de un proceso de reconstitución deespacios de producción intelectual en educa-ción sobre una pequeña base profesionalizada.Tanto AGCE como Flacso expresaban una par-te significativa del campo intelectual ”progre-sista”, que ocuparía las principales posicio-nes académicas universitarias en las carrerasde educación a partir de 1983.

El retorno a la democracia y reaperturadel debate educativo: la reconfiguración,expansión y diferenciación del campo(1984-1993)

El fin de la última dictadura militar y el retor-no al orden constitucional en 1983, marcó elinicio de un período de reactivación culturaly de reapertura del debate social. En ese con-texto, se consideró al sistema educativo comoun vehículo central para la modificación dela cultura autoritaria. La democratización de lasociedad y del Estado constituyó el eje exclu-yente de las políticas públicas, que en el siste-ma educativo se manifestaron en la expansiónmatricular, la inclusión o restitución de me-canismos de participación en el gobiernoescolar y en la promoción de pedagogías cen-tradas en el alumno. Los intentos de recons-trucción de las capacidades estatales para elgobierno y regulación de la educación se ex-presaron en los proyectos de reordenamientoy fortalecimiento de los recursos humanosexistentes y en la producción de informes ydiagnósticos que permitieran definir una fu-tura reestructuración global del nivel central(Paviglianitti, 1986).

En este contexto político, social y cultural seprodujo una serie de transformaciones quedevinieron en la apertura y desarrollo de nu-merosos espacios institucionales para la pro-ducción de conocimientos y la investigacióneducativa. La reconstitución de los circuitosde producción y difusión académica en launiversidad se dio en el marco de una explo-siva expansión de la matrícula. El proceso denormalización universitaria y la renovaciónde los cuerpos de profesores completaron elcontexto en que se desarrolló la reconstruc-


21 Nos referimos al Instituto Rosario de Ciencias de la Educación (Irice) de la Universidad Nacional de Rosario(asociado al Conicet) y el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) sin anclaje institucional en la universidad.Profesores y grupos ligados —de manera directa o indirecta— al campo institucional católico, ocuparon cátedrasen la universidades públicas y puestos relevantes en las gestiones ministeriales, y llevaron adelante una intensalabor de difusión de las concepciones filosóficas católicas y tecnocráticas en educación (Kaufmann, 2001).


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ción de las carreras de ciencias de la educación.La reincorporación, en la titularidad de las cá-tedras, de figuras relevantes del campo y elingreso de jóvenes investigadores formadosen el exterior durante el período militar, pro-dujeron una convergencia de distintas tradi-ciones y generaciones, estimulando una re-novación significativa y una actualización enlos enfoques teóricos y planes de estudio delas carreras.

No obstante, esta reactualización se daría enel marco de tendencias contradictorias entrela expansión y masificación de las carreras ylos intentos por elevar la calidad de la ense-ñanza y por fortalecer los vínculos entre lasactividades de investigación y docencia comopilar de la profesionalidad académica. Así, lamagnitud de esta masificación es claramenteperceptible en la expansión matricular de laslicenciaturas de ciencias de la educación enlas veintiséis universidades públicas, que pasóde 3.768 alumnos en 1984 a 7.641 en 1991 y a10.892 en 2001, lo cual supuso un crecimientodel 289%.22 En este contexto, las políticas deformación de recursos humanos calificados(a través de becas y subsidios) y de promo-ción a la investigación —tanto en el ámbitodel Conicet como en los distintos programasde formación de investigadores en las univer-sidades nacionales— también generaron unproceso expansivo de la base profesional, perocuantitativamente menor en relación con laexpansión de la matrícula. Estas orientacio-nes y políticas se confrontaron con las res-tricciones presupuestarias asociadas a la cri-sis fiscal del Estado, situación que limitó laconsolidación de esos vínculos, la conforma-ción de una base académica profesionalizadamás extensa y diversa, y la formación de nue-vos investigadores. Por otro lado, los perfilesde formación de las carreras de educación sevieron tensados por la expansión y diversifi-

cación de los campos de inserción profesio-nal. Hacia mediados de la década del ochen-ta, la mayor parte de las universidades públi-cas contaban o abrieron carreras de cienciasde la educación. Los procesos descritos se ar-ticularon de manera diferenciada en las dis-tintas instituciones universitarias.

En las administraciones estatales, los cambiosintroducidos en la década procuraron rever-tir el desmantelamiento sufrido durante elperíodo militar y el carácter regresivo y auto-ritario de las culturas organizacionales. En1984 se creó el Instituto Nacional de la Admi-nistración Pública (INAP), con el objeto depromover la modernización del Estado y laprofesionalización de sus agentes. En el Mi-nisterio de Educación, estos intentos por re-construir las capacidades para el conocimien-to, regulación y gobierno del sistema educati-vo se manifestaron en la conformación de dosdirecciones nacionales (de Información, Di-fusión, Estadística y Tecnología, y la Direc-ción Nacional de Planificación Educativa) confunciones técnico-pedagógicas. Hacia media-dos de la década, estos organismos produje-ron una serie de informes y de diagnósticosorientados a sustentar una futura reestructu-ración global del nivel central (Paviglianitti,1986).

La aparición de nuevas agencias y el desarro-llo de los centros académicos independientescreados en el período anterior constituyen unrasgo distintivo de la década del ochenta. Elárea de educación de la Flacso dio continui-dad a la formación de un posgrado en educa-ción y desarrolló un ambicioso programa deinvestigación sobre el nivel medio, con elfinanciamiento del International Develop-ment Research Center (IDRC) canadiense. Asu vez, el CENEP y el CIPES produjeron di-versas investigaciones. Por su parte, la Aca-

22 Un primer salto en la expansión se da con el levantamiento de las restricciones al ingreso, pasando de 1.961alumnos en 1982 a 3.768 en 1984, duplicando de esta manera el número de alumnos. Por otra parte, este movi-miento expansivo también incluyó al sector de universidades privadas que, para el período 1992-2001, casiduplicaron el número de alumnos de licenciatura en ciencias de la educación.


demia Nacional de Educación, creada en 1984,nucleó a un heterogéneo grupo de figurasrepresentativas de las tradiciones académicase intelectuales vigentes en la década del se-senta, en un espacio institucional orientado ala difusión de ideas, a la legitimación de pro-ductos y a la influencia político-intelectual enun sentido amplio.

Dentro del proceso de pluralización de agen-cias que desarrollan actividades de produc-ción de conocimientos sobre educación, seinscribió la apertura de un área de educaciónen la Fundación de Investigaciones Económi-cas (FIEL) —y otras instituciones de similarperfil que surgirán en la década siguiente—.Se diferenciarán de los centros académicospor el perfil profesional de sus agentes pro-ductores, por sus fuentes de financiamientoy su orientación ideológica. La explícita vo-luntad de estos nuevos actores de interveniren la definición de políticas públicas —o a tra-vés de la ocupación directa de puestos de di-rección en las burocracias estatales— se pro-fundizará en la década siguiente, con el sur-gimiento de “tanques de pensamiento”, quecombinarán el trabajo de asesoría técnica y laconstrucción de agendas de política, comomodalidad característica de sus actividades deproducción de conocimiento.

Finalmente, durante esta década de recons-trucción de la institucionalidad democráticacomienza a incrementarse la intervención deorganismos internacionales como la ComisiónEconómica para América Latina (Cepal), laUnesco, el Banco Mundial y el Banco Intera-mericano de Desarrollo (BID). A través deproyectos como el Proyecto principal de educa-ción para América Latina y el Caribe, y el Pro-grama de las Naciones Unidas para el desarrollo(PNUD), se generaron diversos estudios ydiagnósticos sobre la evolución del sistemaeducativo, la experiencia del planeamiento ylos problemas de la administración central dela educación en América Latina y en Argenti-na (Tedesco, Nasif y Rama, 1984).

Resumiendo lo hasta aquí planteado, pode-mos decir que durante la segunda mitad de ladécada del ochenta, la reconfiguración delcampo se caracterizó por una serie de dinámi-cas estructurales que se proyectan en algunasde las transformaciones de la década siguiente.

Una primera tendencia es la ampliación de labase institucional de las agencias producto-ras de conocimiento en educación. Así, en launiversidad, la expansión de las carreras deciencias de la educación y las políticas de estímu-lo a la investigación desarrolladas a comien-zos de la década, generaron condiciones parala reconstrucción de tradiciones y prácticasen la investigación empírica, que estaban con-geladas o inactivas desde la década del sesen-ta. La tensión entre masificación y los inten-tos de modernización y profesionalizaciónacadémica que recorre esta tendencia, con-formará uno de los motores de los procesosde diferenciación y especialización en la dé-cada siguiente. Ligada a esta tensión, la con-solidación de los centros académicos indepen-dientes y la creación de nuevas agencias condiferentes perfiles también marcan la amplia-ción de la base institucional. A nivel estatal, lacreación o reapertura de organismos técnico-pedagógicos y la revalorización del planea-miento como política pública, señala no sólola recuperación de prácticas de sistematiza-ción de datos e investigación orientada al diag-nóstico y diseño de políticas, sino también unproceso de trasmisión “generacional” de ex-periencias y capacidades profesionales entrequienes participaron de los procesos moderni-zadores anteriores y los jóvenes graduadosque recién ingresaban a la gestión educativa.No obstante, la tensión entre una cultura bu-rocrática ineficiente y poco profesionalizada,y las nuevas modalidades de gestión centra-das en la expertez técnica, aparecen con unpunto de conflicto no resuelto que atravesarálas transformaciones futuras del aparato estatal.

Una segunda tendencia asociada a la expan-sión de las carreras y a la complejización de



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las funciones tecno-burocráticas es la progre-siva diversificación del mercado laboral. Sibien este fenómeno no es nuevo ni exclusivodel campo, sino abarcativo de las ciencias so-ciales, en la educación la progresiva expan-sión de las actividades profesionales consti-tuye el rasgo principal para carreras tradicio-nalmente orientadas a la actividad docente yen menor medida a la académica. La disponi-bilidad de una masa de egresados, la expan-sión de la base institucional y la pluralizaciónde los usuarios potenciales de servicios pro-fesionales, entre otros aspectos, delinean lascondiciones para la profundización de losprocesos de diferenciación de saberes y agen-tes, y de la ampliación de nuevos campos la-borales que, a la vez, generarán una demandade especialización. Como parte de esta ten-dencia comienza, de manera incipiente, unrasgo que se profundizará en la década delnoventa, como es el proceso de tránsito o con-vivencia entre la actividad de gestión educa-tiva, sea en el ámbito estatal o privado, y laactividad académica de los agentes del campo.

Por último, una tercera tendencia es la reno-vación de los enfoques teóricos y la reformade los planes de las carreras de ciencias de laeducación durante esta década. Como seña-lamos, la hibridez de esta actualización estu-vo dada por la convivencia entre la recepcióny difusión de nuevas perspectivas, y una con-cepción generalista y normativa todavía fuer-temente arraigada. Por ello es que la actuali-zación fue más teórico-política (centrada enlos debates sobre el sentido y función de losprocesos educativos en la sociedad) y en me-nor medida en las capacidades técnico-pro-fesionales (como, por ejemplo, la teoría críti-ca de los contenidos, las didácticas y el currícu-lo). Sesgado por la predominancia de un dis-curso ideológico pastoral, la formación parala investigación se concentró más en lareformulación teórica y los abordajes cualita-tivos, relegando a un segundo plano las me-todologías cuantitativas y la estadística comoherramienta de indagación. Sin ser nueva estatensión, ya perceptible en la década del se-

senta entre compromiso político y actividadintelectual, está en el origen de los debates yreposicionamientos del campo durante la tran-sición democrática y posteriormente.

La reforma educativa que se inicia a comien-zos de 1990 marca indudablemente una nue-va etapa para el campo de producción de co-nocimientos en educación. Dichos cambios sedesplegaron no sólo en el contexto de los pro-cesos, tendencias y tensiones antes mencio-nados, sino sobre todo en el marco de unaconfiguración socio-histórica que moldearonlas agencias y agentes del campo.


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Tendencias actuales en la educaciónsuperior: rumbos del mundo y rumbosdel país

Bernardo Restrepo Gómez


ResumenTendencias actuales en la educación superior: rumbos delmundo y rumbos del país

El artículo presenta cuatro transformaciones que agitan las aguas dela educación superior en el mundo y particularmente en AméricaLatina y Colombia en las últimas décadas. Tales tendencias tienenque ver con: 1) el manejo de los efectos de la globalización; 2) elfenómeno de la calidad; 3) los cambios pedagógicos, y 4) elemprendimiento o empresarismo. Cada uno de estos factores es de-sarrollado en su significado general y en su aplicación al caso colom-biano, exponiendo en mayor detalle los dos primeros, esto es, laglobalización y el aseguramiento de la calidad, en los cuales se pre-senta su evolución histórica. Los cambios pedagógicos y la investiga-ción se exponen más esquemáticamente, enunciando transformacio-nes específicas que se están discutiendo, aplicando y experimentando.

AbstractCurrent tendencies in higher education: world´s paths andthose of the country

The article presents four transformations that agitate the highereducation arena all over the world. It has particularly in Latin Americaand Colombia, in the last decades. These tendencies are related to: 1)the handling of the effects of globalization; 2) the quality phenomenon;3) the pedagogical changes; 4) enterprising or entrepreneurship.Each of these factors is developed within its general meaning and itsapplication to the Colombian case, making greater emphasis on thefirst two: globalization and the assurance of quality; in which thehistorical evolution is presented. The pedagogical changes and theresearch are exposed in a more schematic way, highlighting specifictransformations that are being discussed, applied and experimentedwith.

RésuméTendances actuelles dans l'éducation supérieure : routes dumonde et routes du pays

L'article présente quatre transformations qui bouleversent le mondede l'éducation supérieure dans le monde et en particulier en Amériquelatine et en Colombie dans les dernières décennies. Telles tendancesont un rapport avec: 1) la gestion des effets de la mondialisation; 2)le phénomène de la qualité; 3) les changements pédagogiques, et 4)l'entreprise. Chacun de ces facteurs est développé dans leursignification générale et dans leur application au cas colombien, enexposant plus dans le détail les deux derniers, c'est à dire, lamondialisation et raffermissement de la qualité dans laquelle leurévolution historique est présentée. Les changements pédagogiqueset la recherche sont exposés plus schématiquement, en énonçant destransformations spécifiques qu'on est en train de discuter, appliqueret expérimenter.

Palabras claveEducación superior, globalización, calidad de la educación superior,cambios pedagógicos, emprendimiento, investigación.Higher education, globalization, higher education quality, pedago-gical changes, enterprising, research.


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Tendencias actuales en la educación superior: rumbosdel mundo y rumbos del país

Bernardo Restrepo Gómez*

* Integrante del grupo de investigación Calidad de la Educación y Proyecto Educativo Institucional de la Facultadde Educación de la Universidad de Antioquia. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad deWisconsin y Ph. D. en Investigación en Educación y Sistemas Instruccionales de la Universidad Estatal de laFlorida. Profesor de la Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia y asesor de varias instituciones deeducación superior.E-mail: [email protected]

¿Introducción

Hacia dónde va la educación superioren Colombia? ¿Cuáles son sus rumbos?No es difícil otear el horizonte de la edu-

cación superior, porque las tendencias e indi-cadores objetivos que marcan los derroterosde la nación colombiana son los mismos queorientan los caminos de América Latina, Asia,África, Europa, Australia y Norteamérica. Hayfenómenos que agitan la política y economíanacionales, que señalan necesidades y derro-teros a la educación, no sólo a la superior, perocon especial significación a ésta. Muchos sonlos fenómenos nuevos que tocan a las puertasde la universidad, porque el país los está afron-tando. Se expondrán aquí cuatro de estas nue-vas situaciones o tendencias que afectan laeducación mundial y colombiana. Aluden ellasa la globalización, al mejoramiento de la cali-dad, a las transformaciones pedagógicas en laenseñanza superior y al emprendimiento.

Globalización

Una primera tendencia, asumida tímidamentecomo internacionalización por muchas insti-tuciones, y por la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (Unesco) como colaboración interna-cional, tiene que ver con la globalización, rea-lidad campante que sobredetermina la políti-ca y la economía del mundo. Es un fenómenode internacionalización general con énfasis enla economía y en la información, que se desa-rrolla a partir de la Segunda Guerra Mundialy culmina con el tránsito de la polaridad dual ala multipolaridad después del derrumbe delbloque socialista. Su manifestación más visi-ble es el libre acceso de todas las empresas atodos los mercados en igualdad de condiciones.

¿Qué ha significado? Volvernos más semejan-tes, integrarnos, parecernos más. Hasta aho-ra se ha centrado más en lo económico y en loinformativo, pero la idea es extender la globa-


lización a lo político, a lo cultural, a lo educati-vo, a lo ecológico y ambiental, a los derechoshumanos, a lo comercial, y ya vendrán lasdemás áreas.

La realidad es que la globalización, en el casocolombiano, se ha dado por pasos, desde elantiguo Pacto Andino de 1969, ahora Comu-nidad Andina de Naciones (CAN), en crisis;luego las negociaciones con el Mercado Co-mún del Sur (Mercosur), bloque económicode los países del cono sur y Brasil: y en estemomento el Tratado de Libre Comercio (TLC)con Estados Unidos, América Central y otrospaíses y bloques. La internacionalización esun hecho y la educación entrará en el librecomercio de los servicios, con el peligro grandede que las transnacionales la vean como unaindustria de billones de dólares, una mercan-cía que espera ser explotada y no como unbien público al servicio del desarrollo social.¿Qué implicaciones tiene la globalización parala educación superior? ¿Hacia dónde va éstaen el ambiente descrito?

Implicación delicada es que la educación seaconsiderada como un objeto comercial másen los tratados de libre comercio —el TLC yel Área de Libre Comercio de las Américas(ALCA)—. Es probable una competencia enel servicio educativo, con peligro para las ins-tituciones de América Latina frente a las deEstados Unidos, sumadas a las de Europa, queya han tomado la iniciativa de entrar en elcontinente. Muchas de estas instituciones tie-nen mayor desarrollo, mejor calidad en gene-ral, han adoptado las nuevas tecnologías deinformación y comunicación (TIC), puedenmostrar buenos resultados de docencia, in-vestigación y producción intelectual de suprofesorado, y hasta pueden competir en cos-tos con las instituciones latinoamericanas ycolombianas.

Comenzando el siglo XXI, hay en el mundounos cincuenta millones de docentes, unosmil millones de alumnos y miles de estableci-mientos educativos (Kuhen, 2003). Este pano-

rama es para algunos un mercado formidabley comienzan a acariciarlo dentro del esque-ma de libre comercio del servicio educativo.

Es de esperarse que, en el trámite que actual-mente se da a los detalles del documento fi-nal del TLC, el gobierno haya sacado adelan-te cláusulas de excepción educativa, como seha planteado también para el sector rural.Porque es cierto que después de 1980 el desa-rrollo de los sistemas nacionales de educacióny las categorías curriculares y de evaluación seexplican por modelos universales más que porfactores nacionales. Lo nacional declina y seimponen normas universales, la ideologíamundial dominante y la cultura mundial queinciden en la educación. Ahora, más que nun-ca, hay la necesidad de investigar y formar enlo propio para no caer en estos extremos de laglobalización. La cultura de cada pueblo nopuede dejarse de lado.

Dentro de este escenario asistimos a otra im-plicación: la expansión de la educación a dis-tancia y de los campos educativos virtuales,modalidad que crece inusitadamente y que alprincipio tuvo un objetivo claramente social.Como el conocimiento es un factor cada vezmás importante de la producción y la competi-tividad, se ha acudido a las TIC para distribu-ir este conocimiento y preparar el talento hu-mano para la industria del conocimiento. Sinduda, uno de los grandes motores de la global-ización es la virtualidad, tanto en información,como en economía y educación.

Hay un mercado a distancia y virtual en as-censo. La educación superior es un productocon múltiples proveedores que compiten paraganar mercado. En Estados Unidos, cerca decien mil escuelas, colegios y universidadesofrecen cursos por internet. En Canadá exis-te la Canadian Virtual University, programacooperativo de varias universidades de esepaís que ofrece 250 títulos, diplomas y certifi-cados. La Unesco mantiene en internet unalista de instituciones de educación superiorde más de cuarenta países de todos los con-

Tendencias actuales en la educación superior: rumbos del mundo y rumbos del país


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— Apoyar el diseño de infraestructura de in-formación más apropiado para la educa-ción y que sea costo-efectivo y sostenible.

Asistimos también a otra implicación de la glo-balización, una tendencia a que el Estado dis-minuya la inversión en educación y se inclinepor su privatización y ésta se convierta en unservicio competitivo, en el cual la práctica delas franquicias puede ser un fenómeno im-predecible.

Desde 1994, la Organización Mundial del Co-mercio (OMC) ambientó el Acuerdo generalsobre el comercio de servicios (GATS), que fuefirmado por 40 de los 134 países de esa orga-nización y desde entonces se habla de favore-cer el comercio de los servicios educativos.Europa, sobre todo España, ya lo aplica, yaunque Francia no es partidaria del libre co-mercio en educación, exceptúa el nivel deeducación superior. Pero hay que tener pre-sente que el libre comercio del servicio edu-cativo operará cuando este servicio no seaprestado totalmente por el sector público, co-mo es el caso de Colombia.

Hasta ahora existen cuatro formas de operarel comercio de servicios educativos, a saber:

— Suministro transfronterizo, como es el ca-so de la educación a distancia, semipre-sencial y virtual.

— Consumo del servicio en el extranjero,como es el fomentado por el Instituto Co-lombiano de Crédito Educativo y EstudiosTécnicos en el Exterior (Icetex), para estu-dios en el extranjero.

— Prestación del servicio físicamente, en unpaís miembro del tratado, por otro paísmiembro. En educación, universidades ex-tranjeras abren sedes en otros países (Sala-manca y la Universidad Central; la Uni-versidad Cooperativa de Colombia —UCC—en Ecuador y Panamá; la Universidad Na-cional Abierta y a Distancia —UNAD— enEstados Unidos...).

tinentes. Aparecen en esta lista universidadesimportantes de Estados Unidos, como Berke-ley, Michigan, Cornell y la ya famosa Univer-sidad de los gobernadores del suroeste, insti-tución financiada por diecinueve estados deese país. En la lista aparece también la Uni-versidad de Quilmes, de Argentina, quepermanece al aire gran parte del día y emitesus programas por televisión e internet, enespañol y portugués (Otchet, 1998). Y en Co-lombia, la Fundación Universitaria Católicadel Norte ha emergido como una institucióntotalmente virtual.

Esto para citar sólo algunas de las institucio-nes que han optado por la virtualidad, en sis-tema total, o en el enfoque blended o combina-do. La institución de educación superior queignore esta modalidad, que no reflexione so-bre sus posibilidades y se demore en actuarconsecuentemente, tiene poco futuro. Creoque la universidad colombiana está atrasadacon respecto a muchos países del mundo yde Latinoamérica. Debido a esto, ya el sectorempresarial se movió, mediante la creaciónde las universidades corporativas, a cubrir elretraso que nuestra educación formal mues-tra en este sentido. Estas universidades se hanpropuesto (Derrick, 1999):

— Repensar la educación en la era de la glo-balización.

— Apoyar mecanismos para el intercambiode ideas y experiencias en el uso de las tec-nologías educativas.

— Fomentar la experimentación para impul-sar las fronteras del potencial de las TICen busca de un aprendizaje más efectivo.

— Diseñar comunidades de aprendizaje pi-loto que expandan el tiempo y el espacioen la educación.

— Montar esquemas colaborativos para eldesarrollo de software educativo (relacio-nado con el currículo) que pueda usarseen todo el mundo para lograr economíasde escala.


— Prestación del servicio por profesionalesextranjeros. En educación, docentes de unpaís van a prestar el servicio en otros paí-ses. Es la presencia comercial de personasque se desplazan temporalmente.

Los efectos pueden ser positivos o negativos.Gravitan hasta ahora principalmente sobre lacalidad, la soberanía y la competencia desigualfrente a nuestras instituciones de educaciónsuperior.

Es evidente que las medidas que el gobiernocolombiano ha venido tomando a partir de lareforma de la educación superior, Ley 30 de1992, y decretos reglamentarios, particular-mente los que tienen que ver con acredita-ción, condiciones mínimas, los Exámenes deCalidad de la Educación Superior (Ecaes) yotros, lo mismo que la Ley 749 de 2002 y susdecretos reglamentarios, están impulsadas porestas tendencias mundiales de la educación.

Un primer impacto de la globalización y elcomercio de servicios, incluyendo el de edu-cación, en efecto, es haber alertado al país so-bre la situación de la calidad de la educacióny sus posibilidades de competir con el servi-cio educativo de otros países. De ahí el movi-miento en pro de la internacionalización dela educación superior y también las normassobre mejoramiento de la calidad y rediseñoscurriculares pertinentes para atender las ne-cesidades de los interesados.

La internacionalización de la educación su-perior es discutida por la Unesco, como cola-boración internacional, en el capítulo 6 del li-bro La educación encierra un tesoro, publicadoen 1996, obra que plantea la educación paralas primeras décadas del siglo XXI (Delors etal., 1996). La Conferencia Mundial sobre laEducación Superior, celebrada en París en1998, en su Declaración mundial sobre la educa-ción superior en el siglo XXI: visión y acción, ra-tifica esta nueva misión de la universidad yplantea, en el capítulo final, sobre “Acciones

que deben emprenderse en el plano interna-cional”, que

[...] la comunidad universitaria y todoslos interlocutores interesados de la so-ciedad deberán promover la movilidaduniversitaria internacional como mediode hacer progresar el saber y de com-partirlo [...] (Unesco, 1998).

A partir de estos eventos y sus declaraciones,ha comenzado a hablarse de la cuarta misiónsustantiva de la educación superior, al ladode la docencia, la investigación y la proyec-ción social, a saber: la cooperación interna-cional.

Esta formalización de la Unesco incentivó alas universidades europeas, norteamericanasy de algunos países latinoamericanos, a incre-mentar su iniciativa de ofrecer programas enAmérica Latina. Desde 1994 se habían creadolas Redes ALFA (seis universidades por cadared, tres de Europa y tres de América Latina),programa de cooperación entre institucionesde la Unión Europea y América Latina (Amé-rica Latina – Formación Académica). El obje-tivo de las redes ALFA es fomentar el diálogoentre las comunidades académicas de Euro-pa y América Latina (Programa ALFA, 2004).Más de mil cien universidades y otras institu-ciones de educación de Europa, Estados Uni-dos y Latinoamérica, se han afiliado desde eseaño. La Primera Cumbre de Río, en 1999, en-tre Europa y el Grupo de Río, reúne a jefes deEstado a pensar en un “Plan de Acción Coo-perativa” en educación superior. Las priori-dades número 41, 42 y 43 se enfocan a apoyarla educación en general, la investigación, losestudios de posgrado y el entrenamiento enprocesos de integración, no sólo en las Amé-ricas, sino con Europa (Programa ALFA, 2006).

Las universidades virtuales y las universida-des a distancia, con apoyo virtual, son otrosector de crecimiento para atender la interna-cionalización. Entre nosotros son encomiableslos casos de la Fundación Universitaria Ca-



Educación Superior

tólica del Norte, institución totalmente virtual,y el de la UNAD, universidad oficial, con másde treinta mil estudiantes, que abrió en el año2005 un Centro de Educación a Distancia(CEAD) en Florida, Estados Unidos, desdedonde ofrece varios programas profesionalesa colombianos que viven en ese país y a ciuda-danos de otros países.

La globalización, pues, trae un vórtice de he-chos que gravitan sobre la educación supe-rior, planteándole, en la encrucijada de los si-glos XX y XXI, innovaciones, conflictos, ne-cesidades, objetivos y hasta misiones nuevas.Los retos van desde el económico, el informá-tico, las modalidades diversas de entrega dela formación, la competencia en la oferta delservicio con otros países, el cuestionamientode la razón de ser o del objetivo básico de laeducación superior en un país en desarrollo,y otros interrogantes que la enfrentan a deci-siones no fáciles. Las respuestas tienen queser equilibradas entre evitar quedar de espal-das a los cambios y no perder el compromisocon el desarrollo social. Innovación sí, pero conidentidad cultural y compromiso social.

El mejoramiento de la calidad

Una segunda tendencia visible en el conciertouniversal de la educación y en particular dela educación superior, es el mejoramiento de lacalidad. En realidad, tiene mucho que ver conla globalización y la probabilidad de enfren-tar con éxito la competitividad general y edu-cativa. Apunta también a la posibilidad deimpulsar la movilidad de estudiantes, profe-sores, investigadores y currículos de país apaís, entre bloques y en un ámbito más exten-so. Las medidas que han venido tomando lospaíses se relacionan principalmente con laacreditación de mínimos y máximos, las prue-bas internacionales y las pruebas de Estadoen enseñanza media y superior.

Acreditación

La acreditación, como reconocimiento que elEstado hace de la calidad de la educación queuna institución brinda y del cumplimiento desus objetivos, es un mecanismo de asegura-miento de la calidad que se ha generalizadoen el mundo en las dos últimas décadas. Tie-ne dos manifestaciones: aseguramiento deestándares o condiciones básicas de calidad,y aseguramiento de estándares de excelenciao alta calidad. En Colombia nació como acre-ditación de alta calidad. En Chile y Argentinapartió de estándares básicos de calidad.

Colombia inició su experiencia del mejora-miento cualitativo de la educación superior através de la acreditación de alta calidad queaparece en la Ley 30 de 1992. Dadas las exi-gencias de la acreditación, la comunidad aca-démica y el gobierno se percataron pronto dellargo tiempo que tomaría a las institucionesllenar los requisitos para la acreditación, asíque se actuó para sumar, al mecanismo deacreditación, el mecanismo de registro calificado,no registro simple, que permitiese asegurarque los programas técnicos, tecnológicos yprofesionales se ofrecerían con condicionesmínimas de calidad. Fue así como se legislópara exigir estándares o condiciones mínimasque significan que las instituciones ofrecenidóneamente los programas. Deben satisfacer-se estas condiciones para obtener el registrocalificado. El paso siguiente, la acreditaciónde alta calidad, se estableció como prácticavoluntaria, dados los altos estándares reque-ridos para su obtención.

Tanto el Consejo Nacional de Acreditación(CNA), coordinador de la acreditación, comola Comisión Nacional de Aseguramiento de laCalidad de la Educación Superior (Conaces),coordinadora del registro calificado, han de-sarrollado modelos de autoevaluación y eva-luación externa para apreciar la calidad deprogramas y, en el caso de la acreditación, tam-bién de instituciones totales. Más reciente-mente, el Ministerio de Educación y el Servi-


cio Nacional de Aprendizaje (SENA) vienentrabajando en un modelo que permita asegu-rar la calidad de las competencias laboralesque este último ofrece. Estos modelos consi-deran factores, aspectos e indicadores que sonmuy similares a los evaluados por otros siste-mas en el mundo y que señalan criterios, es-tándares e indicadores que determinan lo queestá siendo o no valorado en educación. Urge,por lo aquí dicho y por las demandas de laglobalización, poner la educación superior enperspectiva de los estándares internacionales.El CNA, con la invitación constante de paresinternacionales y con encuentros de losorganismos que atienden la calidad en diver-sos países, ha dado pasos en esta dirección.

Pruebas Ecaes

Son también un mecanismo para asegurar lacalidad de los programas y facilitar la com-parabilidad internacional y el reconocimientode títulos para la práctica profesional, másallá de las fronteras de cada país. Estos exáme-nes de Estado, que se aplican en el último añode carrera, buscan no sólo evaluar las compe-tencias cognitivas —como la interpretación,la argumentación y la capacidad propositiva—,las comunicativas y las profesionales propiasde cada programa, que el Ministerio de Edu-cación ha ido elaborando con las comunida-des académicas, sino también las competen-cias metaprofesionales requeridas en la actua-lidad por todo programa profesional, talescomo las investigativas, las informáticas, elmanejo de una segunda lengua y las compe-tencias administrativas útiles para todo pro-fesional.

Investigación, innovación y producciónintelectual

Ciertamente, otra tendencia mundial es la deexigir a la universidad su participación en lageneración de conocimiento y la aplicacióndel mismo a la solución de los problemas del

contexto en el que funciona. La investigaciónde grupos institucionales es ya un indicador decalidad de los niveles más avanzados del sis-tema educativo. Ahora bien, para sostener lainvestigación es menester preparar talentohumano idóneo; de ahí que esta función mi-sional de la universidad, tenga dos escenarios:la formación investigativa y la investigacióninstitucional.

La formación investigativa está siendo evalua-da por el CNA y la Conaces como investiga-ción formativa, mientras que la institucionalo productiva de conocimiento es evaluadacomo investigación científica propiamentedicha, cuyos indicadores son los grupos deinvestigación, las líneas, los proyectos en cur-so o terminados, y las patentes y publicacio-nes emanadas de dichos proyectos. Es decir,la producción intelectual del profesorado uni-versitario. La cultura investigativa del país ydel mundo va consagrando la práctica de pu-blicar, de debatir los resultados de la investi-gación en pro del progreso de la misma. En laeducación superior de Estados Unidos existeel proverbio publish or perish (publica o mue-re), para indicar la exigencia puesta al profe-sorado de investigar y producir resultadosintelectuales para ascender así en la carreraprofesional o escalafón universitario.

El mejoramiento continuo de la calidad enla era del conocimiento es una obligación de laeducación, para poner a toda la población encondiciones de desarrollo pleno y en posibili-dades de competir sin desventajas con lasnaciones del mundo. No se puede tolerar quela brecha entre éstas se amplíe en desmedrode las menos desarrolladas. La participación deColombia en las evaluaciones de calidad quehoy se realizan en el mundo le permite detec-tar sus fortalezas y debilidades, y emprenderplanes de mejoramiento pertinentes. Afortu-nadamente, el país no ha sido tímido, sinodecidido al participar en evaluaciones inter-nacionales de calidad.



Educación Superior

Transformaciones pedagógicas

Una tercera tendencia o área de transforma-ción en la educación superior tiene que vercon la pedagogía misma. Se exponen a conti-nuación brevemente cinco campos que evi-dencian los cambios pedagógicos actuales:

1. Tránsito del énfasis en contenidos y conoci-mientos declarativos, al énfasis en procesos yconocimiento estratégico. De la insistenciaen enseñar contenidos o conocimientos es-pecíficos relacionados con las disciplinasy las profesiones, se está valorando cadavez más el desarrollo de habilidades queperfeccionen los procesos mentales y pro-porcionen al estudiante un aprendizajeestratégico y un manejo del conocimientotambién estratégico, es decir, el conoci-miento de cómo se produce el conocimien-to, que es lo mismo que llevarlo a apren-der a aprender o a conocer y aplicar pro-cedimientos sobre cómo, dónde y cuándousar los conocimientos y sobre cómo pro-ducir conocimiento (Baron y Stemberg,1987; Alexander y Judy, 1988; Monereo etal., 2001; Monereo, 2006). Este aprendiza-je estratégico se refiere a habilidades comola observación, el análisis, la síntesis crea-dora, la metacognición, la metainforma-ción, la transferencia de aprendizajes y laapropiación social del conocimiento. Nosignifica abandonar el aprendizaje de con-tenidos, sino refinar el aprendizaje coninstrumentos que potencien el uso de és-tos, su adaptación, su circulación, y eldesaprendizaje cuando sea menester.

2. Tránsito del método expositivo, a pedagogíasactivas. El Artículo 9, inciso a, de la Decla-ración mundial sobre educación superior enel Siglo XXI: Misión y Acción (Unesco, 1998),insiste en la formulación de nuevos méto-dos educativos innovadores que incluyanel pensamiento crítico y la creatividad. Pormucho tiempo, el método más utilizadofue el expositivo, el magistral. Hoy se re-conoce que las pedagogías activas propi-

cian más la preparación para la investiga-ción, es decir, son portadoras de procesosde investigación formativa. Entre estas pe-dagogías se encuentran los estudios decasos, la solución de problemas, el apren-dizaje basado en problemas (ABP) (queencarna un método didáctico sistemáticode enseñanza problémica), el aprendizajecolaborativo y cooperativo, tan utilizadoen programas de educación virtual o e-learning, y otras formas de docencia in-vestigativa.

3. Tránsito del énfasis en la enseñanza, al énfa-sis en el aprendizaje. Si el proceso educati-vo formal giraba en torno a la planeación,actuación y evaluación del profesor, el ejees ahora el trabajo del estudiante. El do-cente ambienta y genera problemas, el es-tudiante busca el conocimiento, lo anali-za, lo organiza y busca producir, con elmismo, respuestas alternativas a los pro-blemas. De ahí también que muchos ex-pertos en educación estén promoviendo,como ya se anotó, el denominado aprendi-zaje estratégico (Monereo, 2006), investiga-do ampliamente desde décadas anteriores(entre otros, por Lev Vigotsky y JeromeBruner, desde la década del cincuenta, yRobert J. Sternberg, David Perkins, Ho-ward Gardner, John Flavell y el mismoCarles Monereo).

4. Tránsito del aprendizaje por recepción, a unacombinación entre aprendizaje por recepcióny aprendizaje por descubrimiento y construc-ción. No se anatematiza el método expo-sitivo, pero se busca una combinación en-tre aprendizaje por recepción significati-va y aprendizaje por descubrimiento yconstrucción. Es una sabia complementa-ción, para lograr la eficiencia en el cubri-miento de programas y posibilitar el apren-dizaje de la investigación por parte de losestudiantes. En seguimiento al llamadoProceso de Bolonia que une a 40 paíseseuropeos en el propósito de diseñar unsistema de educación superior comprable,


la reunión de Europa, América Latina y elCaribe diseñó en México, en el mes deenero del 2004, un proyecto tendiente abuscar el acercamiento, compatibilidad yconvergencia en la educación superior deestas regiones. El proyecto fue denomina-do 6X4 UELALC y consistió en acercar laplaneación y ejecución de seis profesio-nes (administración, ingeniería electróni-ca, medicina, química, historia y matemá-ticas) con base en cuatro ejes (competen-cias profesionales, créditos académicas,acreditación y evaluación, y formaciónpara la innovación y la investigación). Estapropuesta, publicada por la UniversidadAutónoma de Yucatán (2004), insiste enanalizar las estrategias de formación parala innovación y la investigación en los di-ferentes programas de estudio y en el aná-lisis del aprovechamiento de mecanismosy programas internacionales para la for-mación de recurso humano para la inves-tigación. Es patente, en la propuesta, lapreocupación por la investigación en to-dos los programas profesionales.

5. Tránsito de una evaluación basada en prue-bas objetivas de conocimientos, a una evalua-ción basada en competencias. La compleji-dad del desarrollo de competencias, demanera integral, es difícil de comprobarmediante las tradicionales pruebas objeti-vas de múltiple escogencia y afines, y aúnmediante el ensayo. Por ello, en las últimasdécadas se ha introducido paulatinamen-te la técnica del portafolio, a través de lacual se puede rastrear el desarrollo de ha-bilidades y el logro de competencias, deuna manera más integral.

Ha quedado claro que los organismos inter-nacionales de educación y economía plantean,al unísono, transformaciones pedagógicas entodos los niveles de enseñanza, pero con es-pecial atención en la educación superior, se-ñalando la pertinencia de las pedagogías acti-vas, muy particularmente de la docenciainvestigativa. En esta dirección, los teóricosinsisten en el fomento del conocimiento es-tratégico, del aprendizaje estratégico y del

docente estratégico, relacionando los tres tér-minos con los conceptos de aprender a apren-der, y de conocer y manejar los métodos cien-tíficos de búsqueda y aplicación del conoci-miento.

El emprendimiento

La cuarta tendencia actual en la educación su-perior tiene que ver con el emprendimiento oempresarismo. En Colombia hay mucho tra-bajo, lo que no hay es empleo; pero este paísestá por construirse en muchos de sus aspec-tos. La educación superior tiene que reflexio-nar sobre ello y sentar las bases, en todos susprogramas profesionales, para que los egre-sados adquieran actitud y competencias em-presariales.

Ya el gobierno ha tomado conciencia de estarealidad y en muchos países, sobre todo enlos más desarrollados, se han dado pasos im-portantes en esta dirección. El Ministerio deComercio Exterior de Colombia estatuyó lacátedra virtual de “Creación de empresas debase tecnológica” y ha invitado a las Institu-ciones de Educación Superior (IES) a que sevinculen al proyecto, para crear la cultura em-presarial. La tercera promoción de estudian-tes de esta cátedra tuvo 2.262 egresados y par-ticiparon 57 universidades.

Se ha sugerido que los pregrados deberíanfocalizarse en empresarismo e investigaciónaplicada, dejando para los posgrados el lla-mado heavy research.

Recientemente se realizó, en Inglaterra, unaencuesta en 133 IES para determinar la inten-sidad de enseñanza del empresarismo. Deellas, cincuenta ofrecían cursos de empresa-rismo. El 25% de los estudiantes que tomabanlos cursos no eran del área de administracióno negocios.

Francia y Alemania, igualmente, han estable-cido redes entre IES, de modo que puedanpreparar en empresarismo. En Francia, desde1999, el Ministerio de Educación lleva a cabo



Educación Superior

intervenciones para motivar a los estudian-tes, apoyar a los que consideren crear un ne-gocio y facilitar especialización a quienes es-tén motivados en adquirir habilidades espe-cíficas de gestión. En esta misma dirección,se ha creado el Club franco-británico de em-presarismo (Liddell, 1999). En todo el mun-do, el nuevo rol de crear el espíritu de empre-sarismo y de contribuir así al desarrollo de lasociedad, es ampliamente aceptado y recono-cido por todos. Esta actividad comienza a in-tegrarse con las “incubadoras de empresas”,los parques de ciencia, parques tecnológicosy parques de investigación, como un nuevoperfil de la educación superior. En la actuali-dad se reconocen más de cuatro mil incuba-doras en el mundo. De ellas, mil aparecen enEstados Unidos, trescientas en Alemania, cua-trocientas en China, trescientas en Corea, lamayoría de ellas vinculadas con institucionesde educación superior (User Group Conferen-ce —UGC—, 2005).

Esta cuarta tendencia, altamente generaliza-da en el mundo y que cada vez toma más fuer-za en Colombia, es percibida como factor depertinencia por la educación superior de lospaíses en vía de desarrollo, que ven en elemprendimiento una fuente de generación deempleo y de ampliación de las exportacionesno tradicionales. Los gobiernos la apoyan ylas instituciones de educación superior venen ello una forma de motivar y mantener enel sistema a estudiantes que dudan de la ca-pacidad de éste para ofrecerles ubicación enel mercado de trabajo.

Coda

En junio de 1999, los ministros de educacióneuropeos y los rectores de las universidadesde la Unión Europea, después de una impor-tante reunión en Bolonia, la cuna de la pri-mera universidad de Occidente en 1141, ex-pidieron la llamada Declaración de Bolonia,manifestación oficial del proceso de búsque-da común que estos ministros vienen haciendoen el llamado proceso de Bolonia. En esta de-claración se debaten algunas de estas tenden-

cias y se enfatiza en la necesidad de unificarun sistema de créditos, en practicar la movili-dad en la educación superior, en trabajar con-juntamente un sistema de aseguramiento dela calidad y en lograr mayor integración en-tre la formación y la investigación (Universia,2006). La globalización, la internacionaliza-ción, la calidad y, dentro de ésta, las pedago-gías activas, son el signo de los tiempos eneducación terciaria.

Las instituciones de educación superior es-tán presionadas, por los fenómenos comen-tados, a tomar decisiones de modernizaciónen un ámbito de calidad definido por la co-munidad académica internacional. Las quehagan caso omiso de las tendencias actualesse sentarán a esperar que se cumpla la profe-cía de Peter Drucker en 1997, citado por Pa-tricio Meller (2004) y que en síntesis afirmaque en treinta años las grandes universidades queconocemos, con sus claustros impresionan-tes, sus grandes zonas verdes, sus grandesbibliotecas y laboratorios, serán reliquias de-jadas atrás por la aplicación de las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación,y por las nuevas tendencias que exigen nue-vos satisfactores a la pertinencia de institu-ciones y programas. ¿Se cumplirá la profecíadel gurú de la administración?


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Referencia

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Educación Superior

La articulación entre investigación ydocencia en la Universidad de Antioquia

Gustavo Lozano Casabianca


Resumen

La articulación entre investigación y docencia en la Uni-versidad de Antioquia

El presente ensayo muestra una visión de la articulación inves-tigación-docencia en la Universidad de Antioquia, la cual in-cluye aspectos que la dificultan y avances logrados en dichamateria. Además, se plantean algunas ideas para el fortaleci-miento de la articulación investigación-docencia, que si bien escierto no pretenden el ideal de alcanzarla, serían un paso hacialo que puede considerarse casi una utopía.

Abstract

The articulation between research and teaching in theUniversidad de Antioquia

This summary shows a vision of the articulation research-teachingin the Universidad de Antioquia, which includes aspects thatmakes it difficult and the advances made in this area. Besides,some ideas are presented for the strengthening of the articulationresearch-teaching. This ideas do not pretend to achieve thatarticulation, it will be a step towards what can be consideredutopia.

Résumé

L'articulation entre recherche et enseignement dansl'Université d'Antioquia

Cet essai montre une vision de l'articulation recherche-enseignement dans l'Université d'Antioquia qui inclut des aspectsqui l'entravent mais en même temps des buts obtenus dans cetaspect. D'ailleurs, on pose quelques idées pour l'encouragementde l'articulation recherche-enseignement que, bien qu'on necherche pas l'idéal de l'atteindre complètement, cela serait unpas vers ce qui peut être considéré presque une utopie.

Palabras clave

Articulación investigación-docencia, investigación, docenciauniversitaria.Research-teaching, research, university teaching.


Educación Superior

* Docente de la Escuela de Nutrición y Dietética, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected].

L a articulación de la investigación conla docencia es un asunto incluido enlas políticas institucionales de muchas

universidades en el ámbito mundial, pues re-presenta, para ellas, la maximización de laproducción académica y científica, así comouna efectividad y eficiencia altamente desea-bles en cuanto a tiempo y recursos.

El sentido que la Universidad de Antioquia leconfiere a la relación investigación-docenciase encuentra plasmado en el Artículo 14 de suEstatuto general:

La investigación y la docencia constitu-yen los ejes de la vida académica de laUniversidad y ambas se articulan con la ex-tensión para lograr objetivos institu-cionales de carácter académico o social.La investigación, fuente del saber, ge-neradora y soporte del ejercicio docen-te, es parte del currículo. Tiene como fi-nalidad la generación y comprobaciónde conocimientos, orientados al desarro-llo de la ciencia, de los saberes y de latécnica, y la producción y adaptación de

La articulación entre investigación y docencia en laUniversidad de Antioquia

Gustavo Lozano Casabianca*

tecnología, para la búsqueda de solucio-nes a los problemas de la región y delpaís. La docencia, fundamentada en lainvestigación, permite formar a los es-tudiantes en los campos disciplinarios yprofesionales de su elección, medianteel desarrollo de programas curricularesy el uso de métodos pedagógicos quefaciliten el logro de los fines éticos y aca-démicos de la Universidad. Por su carác-ter difusivo y formativo la docencia tie-ne una función social que determina parael profesor responsabilidades científicasy morales frente a sus estudiantes, a laInstitución y a la sociedad (Universidadde Antioquia, 1997: 24).

De lo anterior se puede inferir que, en la Uni-versidad de Antioquia, la investigación y ladocencia se entienden como dimensiones deun proceso único, el cual busca generar unefecto conjunto mayor que el de éstas por se-parado. Actualmente, la Universidad tiene elenorme reto de evitar que sus funciones bási-cas se desarrollen de forma aislada y heterogé-nea, oponiéndose a sus propias directrices.


La articulación entre investigación y docencia en la Universidad de Antioquia

por personas vinculadas a ella en calidad dedocentes o estudiantes, que son, al mismotiempo, quienes desempeñan tareas de ense-ñanza y aprendizaje, la articulación de estasactividades en el ámbito institucional, grupale individual, debería ser casi natural. Pero, ¿quées lo que está fallando en esa relación inves-tigación-docencia? ¿Dónde está aquello queimpide a la Universidad consumar su articu-lación? Éstas son algunas preguntas sobre lascuales es conveniente reflexionar.

Son varios los aspectos que desfavorecen di-cha articulación. Inicialmente anotaremos queen la Universidad, la investigación propia,entendida como

[…] la investigación elegida librementepor los profesores dentro de su libertadde investigación, sin financiación espe-cífica, o que se realiza dentro de proyec-tos de investigación de universidadesestatales (Universidad de Antioquia,2005),

viene perdiendo gradualmente atención enrazón a la investigación contratada, es decir,aquella que es

[…] desarrollada por acuerdo con enti-dades públicas o privadas de investiga-ción ajenas a la Universidad, y financia-da en parte o totalmente por estos ter-ceros (Universidad de Antioquia, 2005)(véase tabla 1).

Es cierto que el aumento de la financiaciónexterna beneficia el avance de la investigaciónen la Universidad; pero es igualmente ciertoque la investigación por contrato responde enmuchas ocasiones a intereses productivos exter-nos, del Estado o de la empresa privada, des-ligados de un interés fundamental de la Uni-versidad, esto es, la enseñanza. Además, en lainvestigación por contrato es usual que la Uni-versidad no pueda disponer libremente de losresultados como materia prima de cono-cimiento útil para la formación de sus estu-

El análisis del tema se ha hecho en diferentesespacios reflexivos y de autoevaluación pro-piciados por la Universidad. Éstos han mos-trado que la articulación de la investigacióncon la docencia, como aspecto fundamentalen el quehacer de la Universidad, presentaaún frentes por fortalecer. Entre ellos vale lapena mencionar el diagnóstico del sector es-tratégico "Desarrollo científico-tecnológico,humanístico, cultural y artístico" del Plan deDesarrollo 1995-2006. La Universidad del siglode las luces, el cual anota:

Con el Sistema Universitario de Inves-tigación, ha crecido el número de cen-tros e institutos y el apoyo administra-tivo, reglamentario y financiero a estaactividad; pero los laboratorios necesi-tan modernizarse y los recursos siguensiendo escasos y no es fácil acceder aellos; la normatividad presenta vacíos yes engorrosa; hacen falta estímulos paralos docentes y una mayor articulaciónde la investigación con la docencia y laextensión (Universidad de Antioquia,1996: 44).

Y el Informe ejecutivo de autoevaluación institu-cional 1997-2001, publicado por la Rectoría yla Vicerrectoría de Docencia en mayo de 2003,el cual mostró como una debilidad del factor4 "La investigación", lo siguiente: "Falta ma-yor articulación entre Docencia, Investigacióny Extensión", y propone, como acción mejo-radora,

Buscar mecanismos que permitan ma-yor articulación entre las funcionessustantivas de la Universidad, con elobjetivo de lograr la excelencia académi-ca (Universidad de Antioquia, 2003: 39).

Dificultades alrededor de la articulaciónde la investigación con la docencia en laUniversidad de Antioquia

Teniendo en cuenta que, en la Universidad,la investigación es ejecutada en su mayoría


Educación Superior

diantes, dado que, en general, se firman cláu-sulas de confidencialidad que lo impiden,lo cual disminuye aún más la posibilidad deque este tipo de investigación alimente la do-cencia.

Otro aspecto que dificulta la articulación in-vestigación-docencia es la relevancia que sele confiere a la investigación en relación conla docencia, relevancia que está plasmada des-de la misma visión de la Universidad:

Nuestra Universidad en el año 2006 seráasí: la investigación es su actividad esen-cial, la que incorpora en todos sus currícu-los y vincula a todos los profesores yestudiantes, y mediante la cual generaconocimiento para el desarrollo de laciencia, la tecnología y el progreso eco-nómico y social (Universidad de An-tioquia, 1996: 97).

La primacía de la investigación sobre la do-cencia también se observa en la forma comose asigna el salario a los docentes de las uni-versidades públicas en Colombia. A la luz delDecreto 1279 del 19 de junio de 2002, por elcual se establece el régimen salarial y presta-cional de los docentes de las UniversidadesEstatales, es claro que los puntos salariales pue-den ser obtenidos mucho más rápidamente siel docente dedica la mayor parte de su tiem-

po de trabajo a la investigación, dada la rela-ción directa entre dicha actividad y la publi-cación de artículos en revistas especializadas.

Visto de este modo, muchos docentes vincu-lados prefieren dedicarse de forma casi exclu-siva a la investigación, motivados conscienteo inconscientemente por el estatus académi-co y económico inherente a la realización deinvestigaciones que finalizan en la publicaciónde artículos en revistas de impacto, mientrasque limitan su docencia al posgrado y a la ase-soría de trabajos de grado o tesis doctorales,dejando de lado al pregrado, el cual es asumi-do, entonces, por docentes de cátedra y oca-sionales que en general tienen limitada expe-riencia investigativa.

En este orden de ideas, la clásica crítica lanza-da por Ortega y Gasset en 1930 a la funciónde la universidad, parece ser, en parte, válidaaún hoy en día, al afirmar que:

Comparada con la medieval, la univer-sidad contemporánea ha complicadoenormemente la enseñanza profesionalque aquella en germen proporcionaba,y ha añadido la investigación, quitandocasi por completo la enseñanza o trans-misión de la cultura […] ha sido desas-trosa la tendencia que ha llevado el pre-dominio de la investigación en la uni-

Tabla 1. Aporte de recursos económicos de la Universidad de Antioquia vsEntidades externas (valores en millones de pesos)

Año

2001

2002

2003

2004

2005

Fuente: Catálogo de investigaciones Universidad de Antioquia 2005-2006 (Universidadde Antioquia, 2006a).

Universidad deAntioquia

31.145

37.027

29.417

32.408

44.989

Entidadesexternas

15.705

17.223

29.311

43.832

51.764

Total

46.850

54.250

58.728

76.240

96.753


versidad. Ella ha sido la causa de que seelimine lo principal: la cultura. Ademásha hecho que no se cultive intensamen-te el propósito de educar profesionalesad hoc (Ortega y Gasset, 1930).

A simple vista, parecería que la investigaciónobstaculiza el desarrollo docente que le co-rresponde generar a la universidad; sin em-bargo, es todo lo contrario, pues la investiga-ción debe convertirse en ese pilar alrededordel cual tanto estudiantes como profesoresinteractúan y se enriquecen en la discusiónacadémica.

Llevando el asunto a un plano más individual,en lo que concierne al docente-investigador ysu mentalidad en torno a la relación investi-gación-docencia, es interesante traer a cola-ción el punto de vista de Juana María SanchoGil, profesora de la Universidad de Barcelona:

[…] precisamente si alguien investiga,si está elaborando conocimiento sobreun tema o problema y es capaz de pen-sar que el conocimiento que se transmi-te, traspasa o se hace accesible a los y lasestudiantes, no es diferente al que se de-sarrolla en la investigación; en princi-pio, está en mejor situación para hacervislumbrar al alumnado la complejidaddel conocimiento, su provisionalidad, supotencial para explicar el mundo e in-tervenir en él, así como su capacidad paramodelar opiniones y prácticas. Sin em-bargo, para que todo esto sea posibleresulta necesario que el profesoradouniversitario se interrogue, como míni-mo, acerca de sus creencias sobre lo queel alumnado debe aprender, las ideas so-bre cómo los y las estudiantes aprendeny las concepciones sobre el conocimien-to y su representación. El sentido de lasrespuestas que se dé cada docente, quenadie podrá dar por él o ella, le dará laclave para entender hasta qué punto suinvestigación puede realimentar su do-cencia (Sancho, 2001: 51).

La importancia de la labor investigativa comoapoyo a la docencia radica en que, cuandouna persona investiga, está sometida a exigen-cias en el manejo del conocimiento, que pue-den ser superiores a cuando enseña, en lamedida en que no basta con dominar bien elsaber ya existente para transmitirlo; adicional-mente, esa persona se ve confrontada a fuer-tes exigencias de validación de lo investigado,a estrictos juicios de pares y demás aspectosrigurosos que hacen que un investigador, lle-vando su experiencia a la docencia, esté posi-blemente en mejores condiciones para educarque un docente sin experiencia investigativa.No obstante, sin la suficiente motivación ygusto personal para desempeñar la labor do-cente, que en muchos casos se observa en laUniversidad, la articulación investigación-docencia se dificulta aún más.

Avances en la articulación investigación-docencia en la Universidad de Antioquia

Con el fin de cumplir con los postulados con-signados en su Estatuto general, la Universi-dad de Antioquia ha venido desarrollandoestrategias que pueden ser vistas como los ci-mientos sobre los cuales la Institución ha idopoco a poco avanzando en la articulación dela función investigativa con la docencia. Acontinuación se enumeran algunas de ellas.

Hay progresos en articulación investigación-docencia, cuando los estudiantes, tanto depregrado como de posgrado, se involucranen proyectos de investigación en calidad decoinvestigadores, o mejor, en calidad de in-vestigadores principales. Para su fomento, laUniversidad de Antioquia ha definido, en lostérminos de referencia de las convocatoriasde investigación, cuestiones como: en la "Con-vocatoria de menor cuantía" y en la "Convo-catoria temática" es requisito "incluir un estu-diante de pregrado cuyas actividades esténplenamente especificadas en el proyecto" (Uni-versidad de Antioquia, 2006b)



Educación Superior

mulación y ejecución de sus propios proyec-tos de investigación.

Así mismo, se favorece la articulación inves-tigación-docencia cuando la Universidad nu-tre espacios académicos como clases, gruposde estudio, foros y reuniones académicas, conla participación de investigadores que deseancompartir su producción intelectual y la desus pares académicos con los estudiantes.

Por último, anotaremos como avance en laarticulación investigación-docencia, la imple-mentación de metodologías de enseñanza-aprendizaje como el seminario investigativo yel aprendizaje basado en problemas (ABP). En elseminario investigativo existe una comple-mentación mutua entre la docencia y la in-vestigación; esto es posible gracias a que, enla discusión académica del seminario, se lograque afloren, en los participantes, la capacidadde identificar problemas, plantearse pregun-tas, indagar sobre ellas y construir conocimien-to. Por su parte, el ABP incluye pasos como elplanteamiento del problema, la construcciónde hipótesis, la identificación de los objetivosde aprendizaje, el planteamiento de la solu-ción o soluciones del problema, y la discu-sión en plenaria de los resultados y conclusio-nes del ejercicio; se ha sugerido que el ABP,por la misma naturaleza que tiene, exige po-ner en juego distintos saberes, un diálogointerdisciplinario que también es propio de lainvestigación (Universidad de Antioquia, 1999:100).

Algunas ideas para el fortalecimiento dela articulación docencia-investigación en laUniversidad de Antioquia

Consecuentemente con lo expuesto hasta aho-ra, a continuación se presentan algunas pro-puestas que giran en torno a dos preguntasfundamentales: ¿cómo fortalecer las estrate-gias que se han puesto en marcha para avan-zar en la articulación investigación-docenciaen la Universidad de Antioquia? ¿Qué otrasestrategias podrían utilizarse para mejorar

En este mismo orden de ideas, se ha definidocomo objetivo de la "Convocatoria de media-na cuantía",

[…] apoyar los proyectos de investiga-ción presentados por investigadorescomprometidos con la formación de losestudiantes en los programas de Maes-tría y Doctorado (Universidad de An-tioquia, 2006c)

Así mismo, la convocatoria "Pequeños proyec-tos de investigación presentados por estudian-tes de pregrado de la Universidad de Antioquiay de la Escuela de Administración Pública,ESAP", tiene como objetivo

[…] apoyar proyectos de investigaciónde los estudiantes de pregrado, que sur-jan de las distintas iniciativas de forma-ción en investigación en las Facultades,Escuelas e Institutos, Semilleros, etc.(Universidad de Antioquia, 2006d).

Además, existe el "Fondo para apoyar los tra-bajos de grado en los programas de pregrado"cuyo objetivo es,

[…] cofinanciar las propuestas de inves-tigación que conduzcan a la obtencióndel título para estudiantes de pregradode la Universidad de Antioquia (Univer-sidad de Antioquia, 2006e).

Otro avance en la articulación investigación-docencia es el "Programa Jóvenes Investiga-dores" de la Vicerrectoría de Investigación, elcual permite a los estudiantes prepararse parala actividad investigativa, a partir de la inte-racción con investigadores de trayectoria y lapráctica misma de la investigación.

Igualmente es importante mencionar la crea-ción, desarrollo y mantenimiento de los se-milleros de investigación, los cuales facilitan,a los estudiantes, empezar desde momentosmuy tempranos de su formación un procesode aprendizaje en aspectos metodológicos yconceptuales, que se espera termine en la for-


dicha articulación? Dichas propuestas debenser entendidas no como el medio inmediatopara alcanzarla, sino como un paso más enun proceso que conduciría a una meta posi-ble sólo a largo plazo.

Es importante realizar diagnósticos y sistema-tizaciones de experiencias investigativas ydocentes que permitan evaluar y monitorearel proceso de articulación investigación-do-cencia en la Universidad.

Es conveniente repensar la atención que se leesta brindando a la investigación propia y lainvestigación contratada; si bien es cierto quela investigación contratada fortalece las rela-ciones de la Universidad con la empresa y conel Estado, y tiene repercusiones económicasy sociales importantes, no es posible descui-dar la investigación propia, puesto que ellasigue siendo la que más favorece la articula-ción investigación-docencia. Es necesario, portanto, mantener y fortalecer los mecanismosque garanticen no sólo su permanencia, sinosu crecimiento.

En los últimos años en la Universidad, el de-sarrollo de la investigación no ha sido armó-nico con el de la docencia, lo que ha genera-do dificultades para su articulación. Urge, portanto, definir para la docencia mecanismosque logren la valoración por mérito del que-hacer docente, en busca de una nivelación nosólo académica, sino también salarial, paradicha actividad. Ésto probablemente redun-dará en la motivación de más investigadorespara volver al aula de clase.

Se debe continuar con el fomento de las acti-vidades de investigación formativa promovi-das a partir de los grupos de estudio, los se-milleros de investigación y el uso de metodolo-gías de enseñanza-aprendizaje enmarcadas enla estrategia del aprendizaje por descubri-miento, tales como: el seminario investigativo,el aprendizaje basado en problemas, el estu-dio de casos, la formulación de proyectos y laelaboración de ensayos.

Se deben mantener y fortalecer los mecanis-mos para que los estudiantes que estén pre-parados y así lo deseen, formulen y desarro-llen investigaciones; así, por ejemplo, seríaconveniente articular los planes de acción delos grupos de investigación con los planesde acción de semilleros de investigación y gru-pos de estudio, especialmente en lo referentea la formación de los estudiantes que los inte-gran, de tal manera que éstos tengan mayoroportunidad de vincularse a una investiga-ción en sentido estricto.

Consideraciones finales

Dado que la investigación y la docencia sonactividades sustantivas de la Universidad,cada una de ellas con sus propios planes, po-líticas, programas y proyectos, la articulaciónde éstas plantea un importante reto para laInstitución.

La Universidad de Antioquia ha logrado unprimer nivel de articulación investigación-docencia, lo cual se evidencia en aspectoscomo los términos de referencia de sus con-vocatorias de investigación, el "Programa Jó-venes Investigadores" de la Vicerrectoría deInvestigación, los semilleros de investigación,y la participación de investigadores en espa-cios académicos en los cuales comparten suproducción intelectual con los estudiantes.

Sin embargo, la articulación investigación-docencia es aún un campo donde hay muchopor hacer. Su fortalecimiento, acorde con elcontexto actual, requiere tanto de políticas yacciones institucionales que asuman la defensade la labor investigativa como propia, en inte-racción y desarrollo armónico con las demáslabores de la Institución, como de la voluntadde la comunidad universitaria. Sólo con laconfluencia de éstas, sería posible lograr la ar-ticulación investigación-docencia, a la vez quese conserva la autonomía de la Universidadcomo generadora de conocimiento.



Educación Superior


Ortega y Gasset, J., 1930, "La misión de la universi-dad", Revista de Occidente, Madrid, vol. 4, pp. 313-353.

Sancho, J. M., 2001, "Docencia e investigación en launiversidad: una profesión, dos mundos", RevistaEducar, Universidad de Barcelona, vol. 28, p. 51.

Universidad de Antioquia, 1996, Plan de desarrollo1995-2006. La Universidad del siglo de las luces, Medellín,pp. 44, 97.

____________ , 1997, Acuerdo Superior núm. 1, 5 demarzo de 1994 por el cual se expide el Estatuto gene-ral, 2.a ed., Consejo Superior Universitario, Medellín,p. 24.

____________ , 1999, "Memorias Seminario-taller docen-cia investigación, alianza estratégica para el fortaleci-miento de la excelencia académica 12, 13 y 14 de abrilde 1999", Medellín, p. 100.

____________ , 2003, Informe ejecutivo de autoevaluaciónInstitucional 1997-2001, Rectoría y Vicerrectoría deDocencia, Medellín, p. 39.

____________ , 2005, Resolución rectoral 21231, 5 agostode 2005 por la cual se expide el Estatuto sobre la Pro-piedad Intelectual y se deroga la Resolución Rectoral20096 del 13 de diciembre de 2004, documento elec-trónico, disponible en: http://secretariageneral.udea.edu.co/doc/, Rectoría, fecha de consulta: 22 denoviembre del 2006.

____________ , 2006a, Catálogo de investigaciones 2005-2006, documento electrónico disponible en: http://investigacion.udea.edu.co/catalogo/catalogo.html,Vicerrectoría de Investigaciones, fecha de consulta:22 de noviembre del 2006.

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____________ , 2006c, Términos de referencia de la con-vocatoria para proyectos de mediana cuantía año2006, documento electrónico disponible en: http://investigacion.udea.edu.co/catalogo/catalogo.html,Comité para el desarrollo de la investigación CODI,fecha de consulta: 22 de noviembre del 2006.

____________ , 2006d, Términos de referencia de la con-vocatoria para pequeños proyectos de investigaciónpresentados por estudiantes de pregrado de la Uni-versidad de Antioquia y de la Escuela de Adminis-tración Pública (ESAP), año 2006, documento elec-trónico disponible en: http://investigacion.udea.edu.co/catalogo/catalogo.html, Comité para eldesarrollo de la investigación CODI, fecha de con-sulta: 22 de noviembre del 2006.

____________ , 2006e, Términos de referencia de laconvocatoria para el fondo de Trabajos de Grado enlos Programas de Pregrado, documento electrónicodisponible en: http://investigacion.udea.edu.co/ca-talogo/catalogo.html, Comité para el desarrollo de lainvestigación CODI, fecha de consulta: 22 de noviem-bre del 2006.

Referencia

Lozano Casabianca, Gustavo , "La articulación entre investigación y docenciaen la Universidad de Antioquia", Revista Educación y Pedagogía, Medellín,Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46,(septiembre-diciembre), 2006, pp. 91-99.

Original recibido: junio 2006Aceptado: octubre 2006



Educación Superior

La investigación formativa como unaposibilidad para articular las funcionesuniversitarias de la investigación, laextensión y la docencia

Elvia María González Agudelo


Resumen

La investigación formativa como una posibilidad paraarticular las funciones universitarias de la investigación,la extensión y la docencia

En el concepto de investigación formativa se encuentra unaposibilidad para articular las funciones universitarias de la in-vestigación, la extensión y la docencia, en tanto permite funda-mentar el diseño de un modelo didáctico que, al incorporar losprincipales procedimientos de la investigación, desarrolla lascompetencias científicas que un egresado necesita para laboraren las organizaciones inteligentes que integran las nuevassociedades del conocimiento.

Abstract

About formative research or about the articulation ofteaching, research and extension functions in highereducation

Since it can found the design of a didactic model that, once thefundamental procedures are incorporated in the concept offormative research, develops the scientific skills that graduatesneed to enter the job market in smart organizations that integratethe new societies of knowledge; a possibility to articulateuniversity's functions in research, extension and teaching is foundwithin the concept of formative research.

Résumé

Au sujet de la recherche formatrice ou sur l'articulationdes fonctions d'enseignement, recherche et extensiondans l'éducation supérieure

On trouve dans le concept de recherche formatrice une possibilitéd'articuler les fonctions de l'université telles que l'enquête,l'extension et enseignement, en tant qu'elle peut fonder le dessind'un modèle didactique qui, tout en rattachant les procéduresfondamentales de la recherche, développe les compétencesscientifiques qu'un diplômé a besoin pour travailler dans lesorganisations intelligentes qui intègrent les nouvelles sociétésde la connaissance.

Palabras clave

Investigación formativa, fines de la educación superior.Formative research, higher education.


Educación Superior

* Doctora en ciencias pedagógicas, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

Usus actividades laborales, saberes que circu-lan desde las ciencias hasta la academia y des-de la academia hasta el ámbito laboral.

La investigación tiene como propósito descu-brir nuevos conocimientos científicos, artísti-cos, técnicos y tecnológicos, para garantizarel desarrollo de la sociedad. La investigación"es hacerse una pregunta inteligente y seguirun método de respuestas inteligentes [...] es unproyecto de saber" (Jaramillo y Gómez, 1997).

El propósito de la extensión es establecer losnexos de la universidad con su entorno y deéste con aquella, y garantizar la proyecciónde la universidad en la sociedad, a nivel na-cional e internacional.

La extensión permite que se den dife-rentes tipos de interacciones sociales através de programas de difusión, consul-toría, asesoría e interventorías, que seexpresan en actividades artísticas, cien-

Las funciones de docencia, investigacióny extensión en la educación superior

bicándonos en la tradición de launiversitología (Bowen, 1976), lasfunciones de la Universidad, como

institución social, son: la docencia, la investi-gación y la extensión, cada una de ellas conun propósito específico.

El propósito de la docencia universitaria eseducar hombres y mujeres integralmente,para que en su labor como profesionales in-tervengan en el desarrollo social y humano, yque garanticen, en lo fundamental, el mante-nimiento de la cultura. Las disciplinas que seocupan de la docencia universitaria son la pe-dagogía, que estudia los procesos de forma-ción de los futuros egresados; la didáctica, quese encarga del proceso docente-educativo que guíadicha formación, y el currículo, en tanto la se-lección de los saberes con los cuales han deprepararse los profesionales para desarrollar

La investigación formativa como una posibilidad paraarticular las funciones universitarias

de la investigación, la extensión y la docencia

Elvia María González Agudelo*


tíficas, técnicas y tecnológicas (Univer-sidad de Antioquia, 1994: Artículo 15).

Ahora bien, la misión de la universidad parael siglo XXI, según la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (Unesco), es ser generadorade desarrollo de las ciencias para formar mu-jeres y hombres de pensamientos capaces deempujar las fronteras del saber en una deter-minada área o disciplina (Unesco, 1997). Eneste mismo sentido, la universidad es conce-bida como "el espacio más propicio para esta-blecerse como el nicho de las ciencias" (Jara-millo y Gómez, 1997). Además, "la universi-dad es imaginación o no es nada; su tarea esla creación del futuro" (North, citado por Gó-mez Buendía, 1999).

Así las cosas, se manifiesta la función de lainvestigación, en tanto la producción de co-nocimiento, como el eje central del quehacerde la universidad. Entonces, ¿qué papel des-empeñarían las funciones de docencia y deextensión? Si la función investigación es la e-sencia de la universidad, ¿cómo podría la fun-ción de la docencia articular las funciones dela investigación y la extensión para generarnuevas relaciones en los procesos de enseñary aprender en la educación superior? Veamos.

El Instituto Colombiano para el Desarrollode la Ciencia y la Tecnología "Francisco Joséde Caldas" (Conciencias) pretende consolidaren Colombia una

[…] sociedad del conocimiento, es de-cir, una sociedad con capacidad para ge-nerar conocimiento sobre su realidad ysu entorno, y con capacidad para utili-zar dicho conocimiento en el proceso deconcebir, forjar y construir su futuro […](Jaramillo y Gómez, 1997).

En estas sociedades del conocimiento, en lascuales estamos ya inmersos, se manifiestanlas organizaciones inteligentes, aquellas que de-sarrollan en su interior procesos de aprendi-zaje, en tanto se apropian, codifican, usan yproducen conocimientos (Chaparro, 2006). La

universidad sería la organización inteligentepor excelencia, pues es ella quien, en el trans-curso de su historia, ha trabajado con estu-diantes y profesores en los procesos de apren-dizaje y de producción de conocimiento. Hi-potéticamente, la universidad sería el modelopara el funcionamiento de las entidades quedesean catalogarse como organizaciones in-teligentes, pero al mismo tiempo éstas serían,para aquella, el modelo para la circulación delconocimiento en ámbitos no académicos. Es,entonces, la extensión la que se encarga de esta-blecer estas interacciones entre la universidady la sociedad, y la docencia se ocupa de lasinteracciones de los saberes en la universidad.

Según Chevallard (1991), los saberes que cir-culan en el ámbito universitario, puedenclasificarse como saber sabio, saber a enseñar,saber enseñado, saber a aprender y saber apren-dido. El saber sabio es aquel que producen lossabios o genios, comúnmente llamados cientí-ficos y artistas; es elaborado para circular enámbitos exclusivos de comunidades científi-cas y artísticas, pero también hace parte delbagaje cultural que las nuevas generacionesnecesitan aprender para formarse como téc-nicos, tecnólogos, profesionales, científicos oartistas. La universidad, entonces, se encargade posibilitar que esos saberes sabios se cons-tituyan en un saber por aprender, mediantela intervención de la pedagogía, el currículoy la didáctica.

El currículo selecciona, de ese saber sabio, losconocimientos necesarios que un profesional,artista, técnico, tecnólogo o científico necesi-ta para desempeñarse en la sociedad. En unprimer momento, el currículo, como seleccio-nador que sistematiza, registra y proyecta lossaberes sabios, interviene pedagógicamente:los fines educativos o propósitos de forma-ción que cada institución de educación supe-rior delimita para la formación de sus egre-sados, como diferenciador entre las otras ins-tituciones de su mismo orden, y tiene que vercon su misión, su visión, su filosofía, y consus deseos singulares de educar para un tiem-po histórico, denominado posmodernidad, enuna sociedad catalogada como del conocimiento.

La investigación formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación...


Educación Superior

Es decir, el saber sabio, con unas intencionesque ya no le son propias a las de su origen,aunque en su esencia no se alteran, empieza aimbricarse con otros conocimientos que lo a-traviesan, según las necesidades sociales, lasofertas del mercado laboral, las políticas edu-cativas gubernamentales, las relaciones inter-disciplinarias, los cambios generacionales. Así,el saber sabio se convierte, en un segundo mo-mento, en objeto de enseñanza, en el saber aenseñar.

Pero

[...] el saber-tal-como-es-enseñado, elsaber enseñado, es necesariamente dis-tinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el sa-ber a enseñar" (Chevallard, 1991: 16). Enel tercer momento, lo didáctico, las dife-rentes concepciones de enseñanza y deaprendizaje de ese saber sabio que seestipulan como otro valor agregado,desde el campo del saber pedagógico.

En tanto se selecciona, registra y proyecta, elsaber sabio hace parte del currículo y en tan-to se ejecuta hace parte de la didáctica, el sa-ber enseñado, el cual se refiere a la ejecuciónque el profesor realiza en la clase, del sabersabio y el saber a enseñar.

Es en la clase donde se tematiza el saber sa-bio. La clase es, según Klafky (1990), el objetode estudio de la metódica, campo de la didác-tica. Pero para que el saber a enseñar lleguehasta la clase, ambos deben ser pensados des-de la didáctica, es decir, desde una "teoría acer-ca de las prácticas de la enseñanza" (Litwin etal., 2001: 94). Pero es allí, en la clase, en el actomismo de la enseñanza, donde intervienen losestudiantes, que se manifiesta un doble ca-rácter del saber:

[…] existe el saber enseñado y existe elsaber a aprender o mejor dicho "a saber"[…] La realización didáctica supone unadicotomización del objeto de saber, unaversión para el enseñante, una versiónpara el enseñado (Chevallard, 1991: 88).

La versión del enseñante para el enseñadoconstituye un supuesto, el saber a aprender,que sólo puede ser controlado en la evalua-ción, un componente de la didáctica; pero elsaber aprendido, lo realmente aprendido, sóloel alumno, en su proceso de formación, po-drá dar cuenta de ello, en tanto autoevaluación.

En síntesis, la función docencia tiene comoobjeto la circulación de los saberes en la uni-versidad, pero en su desarrollo se manifies-tan las funciones de investigación y de exten-sión. La función investigación, en cuanto queel saber sabio, fruto de las investigaciones, esseleccionado por el currículo con fines peda-gógicos, saber a enseñar, para formar profe-sionales que se desempeñarán en las socieda-des del conocimiento, el entorno con el cualinteractúa la universidad, en tanto la funciónde extensión. El saber a enseñar es traducidopor la didáctica para constituirse en un saberenseñado, es el momento real de la clase queprocura un saber a aprender para los estu-diantes, del cual se da cuenta a partir de laevaluación. Pero el momento culmen es el sa-ber aprendido, lo cual consolida la formación,y sólo los estudiantes en sus procesos de au-tonomía y autoevaluación son conscientes delo aprendido, de lo que realmente le afectóde ese saber sabio en su intimidad, en su ser.

Ahora bien, si la docencia en su desarrollopuede involucrar la investigación y la docen-cia, ¿cómo es posible llevar ésto al aula de cla-se universitaria? Veamos una posible ruta.

La investigación formativa y lasfunciones de la universidad

La investigación formativa, según el profesorRestrepo (2004), esboza el papel que puedacumplir la investigación en el aprendizaje delos saberes, es decir, los procesos investigativosmodelados didácticamente, para llevar a lasclases las prácticas históricas de produccióndel conocimiento científico en sus procesos yno sólo en sus resultados, como un primeracercamiento del estudiante al mundo de la


producción de conocimiento científico. Estoes sutilmente diferente a la investigación enel aula o a la docencia investigativa y a la for-mación en investigación.

En el primer caso, en la investigación en elaula, el profesor es un investigador de su prác-tica; los procesos de enseñanza y de aprendi-zaje son, entre muchos otros, su objeto de es-tudio científico. Este tema ha sido trabajadoen la pedagogía por teóricos como Stenhause,Elliot y Kemmis con su investigación-accióneducativa, Smith y su ciencia acción, Cross ysu investigación de aula, Shun y su enseñan-za reflexiva (González, 2005).

El segundo caso, la formación en investiga-ción, es un tema eminentemente curricular yse ocupa, en pregrado, de asignaturas comometodología de la investigación, teoría delconocimiento, historia y filosofía de las cien-cias, trabajo de grado, es decir, de la selecciónde conocimientos que ha producido la huma-nidad como una bagaje histórico en el campode un saber determinado. A nivel de posgra-do, maestría y doctorado, todas las asignatu-ras del currículo propenden por la formaciónen investigación.

La investigación formativa, en tanto sus posi-bilidades didácticas, ha sido explorada, entreotras teorías, por la llamada enseñanza problémi-ca: "los problemas y la enseñanza problémicason, por así decirlo, el núcleo de la formaciónen ciencias" (Gil, 1999), y por el aprendizajebasado en la solución de problemas (ABP), querevela el punto de vista del aprendizaje comoun proceso de construcción del conocimien-to centrado en la actividad de búsqueda y ela-boración por parte del estudiante con elacompañamiento del profesor (Restrepo,2004).

Ahora bien, la función de investigación y suproducción de conocimientos, la función deextensión y sus interacciones de la universi-dad —en tanto organización inteligente— conlas sociedades del conocimiento, y la funciónde la docencia con sus postulados de circula-

ción de saberes, encuentran en la investiga-ción formativa una posibilidad, entre muchasotras, para diseñar un modelo de docenciaque simule los procesos investigativos y deextensión en las aulas de clase.

Dicho modelo hipotéticamente se construiríabajo el postulado siguiente: cuando la lógica dela investigación fundamenta la lógica del procesodocente, se constituye un modelo didáctico de in-vestigación formativa para la educación superior;y es bien sabido que la lógica de la investiga-ción, en su esencia, es un proceso problémico.Encontrar, plantear y solucionar problemas esel proceso que incentiva la imaginación, quela investigación necesita formalizar para pro-ducir conocimientos. El conocimiento, biensea científico, técnico, tecnológico, artístico oempírico, en su construcción, en su resultadoy en su aplicación, se problematiza.

Dos supuestos se deducen del anterior pos-tulado: 1) si la lógica del proceso didáctico seconstituye con base en la lógica con la cuallos conocimientos se han construido, será en-tonces un proceso que conlleva inherente eldesarrollo de competencias propias de cadaconocimiento en particular; 2) resolviendoproblemas con rigor metodológico se educa-rían las nuevas generaciones de profesiona-les, no sólo para interactuar en las sociedadesdel conocimiento a través de su diario labo-rar, función de extensión, sino también paraintegrarse a las comunidades del conocimien-to, función de investigación.

Es decir, la simulación de los procesos de in-vestigación en el aula de clase, a partir de laenunciación de problemas reales que habitanen las sociedades del conocimiento, para re-solverlos metódicamente, tal y como lo ha-rían las ciencias permitiría desarrollar las com-petencias científicas en la educación superiory el futuro profesional podría así resolver losproblemas que se le presenten en su futurolaboral, en las organizaciones inteligentes, pro-duciendo valor agregado intelectual a su tra-bajo, que es la esencia de las entidades queaprenden. Al mismo tiempo, estaría capacita-



Educación Superior

do para producir conocimiento científico paralas comunidades de este tipo.

El problema y el método de las ciencias seinvolucran en lo didáctico. El problema,según Bachelard (1979), en tanto obstáculo,es una noción que puede ser estudiada en eldesarrollo histórico del pensamiento científi-co y en la práctica de la educación. El térmi-no "problema", según Bunge (1972), designauna dificultad que no puede resolverse auto-máticamente, sino que requiere una investi-gación, conceptual o empírica. Si el problemase concibe en unas situaciones específicas paralos procesos de enseñanza, éstas emergen des-de las tensiones de valor y cognitivas que losestudiantes confrontan en sus vidas cotidia-nas, en la familia, en la escuela, en la comuni-dad o en la sociedad (Magnendzo, 1991), perosoportadas por los saberes estructurados. Unproblema es, entonces, según Pardinas (1984),una pregunta surgida de una observación máso menos estructurada. La pregunta que se ha-ce puede tomar diferentes formas de acuerdocon el objetivo perseguido.

Ahora bien, el método no se concibe como elcamino riguroso para encontrar verdades re-lativas sino que, parafraseando a Gadamer(1997), es más una puesta en práctica del sa-ber para posibilitar la formación; no es tantollegar a tener un conocimiento de las cosasmismas, sino llegar a tener una comprensiónde la manera como algo ha llegado a ser loque es o cómo es que hemos llegado a serlo que somos.

El problema implica, entonces, la elección deun camino metódico, que posibilita el desa-rrollo de las competencias científicas. Las com-petencias son, en términos de Chomsky, unafacultad intelectual; según White, una dispo-sición al desempeño, y siguiendo a Vigotsky,una función de una actividad contextualizada(Puig y Hartz, 2005). La competencia sería,entonces, una facultad intelectual que sevisualiza en un desempeño motivado y con-textualizado.

Las competencias son un componente de losobjetivos, o de la aspiración ideal que preten-de resolver la universidad desde el encargosocial, el problema; en otras palabras, las com-petencias se relacionan directamente con losproblemas reales que habitan en las socieda-des del conocimiento; se redactan en térmi-nos de aprendizaje, es decir, que tanto para eldocente como para el alumno, el objetivo esel mismo y está en función de este último.Cada estudiante, a través de su método deaprendizaje, que no es otro que el método conel cual esa ciencia que aprende se ha desarro-llado a sí misma, individualiza el objetivo, ypara alcanzarlo necesita aprender a resolverproblemas; mediante la solución de proble-mas adquiere conocimientos, desarrolla com-petencias e incorpora valores y sentimientos.Es lo que se denomina formación integral.

Epistemológicamente, una de las tantas clasi-ficaciones de las ciencias las estipula como for-males, naturales y humanas. Cada acápite deellas genera un método o forma de construirsu saber, que le ha sido propio por un lapsode tiempo. Cada método genera unas posibi-lidades, en tanto competencias, para saber quésabe hacer en el contexto de las sociedadesdel conocimiento. Dichas competencias ge-neran una gama de habilidades, en tanto "élsaber relacionarse con", a través de ciertas des-trezas que alguna estrategia didáctica tradu-ce en unos eslabones para facilitar su apren-dizaje a las nuevas generaciones de profe-sionales.

Las ciencias formales tradicionalmente se sir-ven de un método denominado deductivo, elcual construye sus conocimientos con unalógica que va de lo general a lo particular;busca generar procesos mentales para desa-rrollar la abstracción y la demostración comocompetencias, entre otras. Para adquirir, porejemplo, la competencia de la abstracción, elestudiante necesita aprender a inferir, a rela-cionar y a conjeturar, como habilidades pro-pias para alcanzar dicha competencia. Ahorabien, para llegar cognitivamente a estas habi-lidades, el aprendiz necesita desarrollar des-


trezas, tales como simbolizar y formalizar. Elpapel del docente será entonces implementarestrategias didácticas para facilitar la adquisi-ción de este método con su sistema de com-petencias, habilidades y destrezas. Estrategiasdidácticas como el aprendizaje significativo,la pedagogía conceptual y la pedagogía para lacomprensión son pertinentes para posibilitarel desarrollo de este tipo de inteligencia, laformal.

Las ciencias naturales tradicionalmente se sir-ven de un método denominado inductivo, elcual construye sus conocimientos con unalógica que va de lo particular a lo general;busca generar procesos mentales para desa-rrollar la explicación, la generalización y el pro-nosticar como competencias, entre otras. Paraadquirir, por ejemplo, la competencia de laexplicación, el estudiante necesita aprender aobservar, a comparar y a clasificar como habili-dades propias para alcanzar dicha competen-cia. Ahora bien, para alcanzar la habilidad deobservar, el aprendiz necesita adquirir destre-zas, tales como contemplar y ver. Estrategiasdidácticas como las salidas de campo y el tra-bajo de laboratorio son pertinentes para posi-bilitar el desarrollo de este tipo de inteligencias.

Las ciencias humanas se sirven, entre otrosmétodos, de la hermenéutica, la cual constru-ye sus conocimientos con procesos analógicos;busca generar procesos mentales para desa-rrollar la traducción, la comunicación y la escri-tura como competencias, entre otras. Para ad-quirir, por ejemplo, la competencia de la tra-ducción, el estudiante necesita aprender a ana-lizar, comprender, interpretar y sintetizar, comohabilidades propias para alcanzar dicha com-petencia. Ahora bien, para alcanzar la habili-dad del análisis, el aprendiz necesita desarro-llar destrezas, tales como separar y comparar.Estrategias didácticas como el seminario y elejercicio de la escritura en ensayos y artículosson pertinentes para posibilitar el desarrollode este tipo de inteligencias.

A manera de síntesis

Las funciones de docencia, investigación yextensión necesitan interrelacionarse desde laperspectiva de los procesos de investigación.La investigación formativa es una posibilidadpara generar un modelo didáctico que partede la enunciación y la solución de problemas.Los problemas reales que habitan en la socie-dad en su generalidad, en las sociedades delconocimiento en su particularidad y en lasorganizaciones inteligentes en su singularidad,son el punto de partida para enseñar a inves-tigar a los estudiantes en la universidad. Losproblemas reales generan los objetivos comoideales que la universidad estipula en tantoguías de aprendizaje; en ellos enuncian lascompetencias, las facultades intelectuales quenecesitan desarrollar los futuros egresados,quienes trabajarán en las organizaciones inte-ligentes cuya finalidad es producir conoci-mientos. Entonces, las competencias, más quedesprenderse de esferas de actuación preesta-blecidas por las empresas, necesitan derivar-se de los métodos de las ciencias para desa-rrollar la alta inteligencia y repercutir en elprogreso de las sociedades del conocimiento.


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Educación Superior

Haciéndose maestro

Inés Elvira Castaño SilvaGraciela Fandiño Cubillos


Resumen

Haciéndose maestro

La presente investigación hace parte de la línea "Concepciones ycreencias de los maestros de educación infantil", que desde hacealgún tiempo se desarrolla en el programa de Educación Infantilen la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. El estudiose enfoca en los problemas de enseñanza de los maestros princi-piantes, aquellos que inician su trabajo profesional, una vez hanconcluido su formación en la universidad. El estudio se realizadesde un enfoque de socialización del profesor, donde se contem-plan cuatro niveles de problemas: personales, sociales, didácticose institucionales.

Abstract

Becoming a teacher

This research is part of the line: "Conceptions and Believes ofTeachers in Children's Education". This has been developed forsome time in the Children's Education program of the Universi-dad Pedagógica Nacional de Colombia. The study focuses on theteaching issues of beginner teachers, those who begin theirprofessional work once their formation has concluded at theuniversity. The study is carried out from a prospective of teachersocialization where four degrees of problems were found: perso-nal, social, didactic and institutional.

Résumé

Devenir maître

La recherche suivante partie de la ligne "Conceptions et croyancesdes enseignants d'éducation infantile d'enseignement, qui estdéveloppée dans le programme d'Éducation infantile dansl'Université pédagogique nationale il y a quelque temps. L'étudeest basée sur les problèmes de l'enseignement des professeursdébutants, ceux qui commencent leur travail professionnel, unefois conclue sa formation dans l'université. L'étude est réaliséedepuis une approche de socialisation du professeur et où quatreniveaux de problèmes sont envisagés : les personnels, les sociaux,les didactiques et les institutionnels.

Palabras clave

Maestros de educación infantil, maestros principiantes, forma-ción de maestros.Children's education teachers, amateur teachers, teacher for-mation.


Educación Superior

* Este informe hace parte de la investigación: "Problemas de enseñanza en su primer año de trabajo de las maestrasprincipiantes egresadas del programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional", financiadapor el Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional (CIUP), Cod. DPG-022-06. La investigaciónestá prevista para desarrollarse en dos años y en este momento se encuentra en su primer año.En esta investigación participan: Emily Quevedo, asistente de investigación; Viviana Delgado, monitora deldécimo semestre, y Diana Argaez, monitora del séptimo semestre.

** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.E-mail: [email protected]

*** Profesora del Programa de Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá.E-mail: [email protected]

L En la investigación hemos trabajado con lasexalumnas de la primera y segunda promo-ción de la Licenciatura de Educación Infantilque fue reestructurada hace seis años.

Este nuevo contexto es una oportunidad paracomenzar la investigación en el tema, así comodetectar logros y dificultades de la misma for-mación inicial. La investigación busca identi-ficar y analizar los problemas de enseñanzaque perciben, en el proceso de socialización,las profesoras principiantes en los componen-tes personales, didácticos, institucionales y so-ciales.

Se utiliza una metodología de investigaciónde corte cualitativo, cuya técnica es la de "gru-pos focales de discusión". Se presentan aquí

a presente investigación hace partede la línea "Concepciones y creenciasde los maestros de educación infantil"

que desde hace algún tiempo se viene desa-rrollando en la Licenciatura de EducaciónInfantil, en la Universidad Pedagógica Nacio-nal de Bogotá. El estudio se enfoca en los pro-blemas de enseñanza de los maestros princi-piantes, que ha sido un tema de investigaciónen varios países europeos, así como en Esta-dos Unidos. En América Latina hasta ahorase empieza a explorar.

Al hablar de profesores principiantes, nos re-ferimos a aquellos que inician su trabajo pro-fesional, una vez han concluido su formaciónen la universidad. Los resultados de las in-vestigaciones muestran que los primeros añosde ejercicio profesional son difíciles, por serla transición de estudiantes a profesores.

Haciéndose maestro*

Inés Elvira Castaño Silva**Graciela Fandiño Cubillos***


algunos avances de la investigación en lo querespecta a los problemas sociales, principal-mente en la consecución de empleo.

Antecedentes y problemade investigación

La iniciación en el trabajo docente cubre losprimeros años laborales del egresado de unafacultad de educación. La transición del rolde estudiante al de profesor conlleva a angus-tias que el joven docente deberá resolver enpoco tiempo, a fin de conservar la ocupacióny afirmarse como profesional en el campo parael cual fue entrenado. Como lo sugiere Car-los Marcelo en varias de sus investigaciones(1999: 103), es una etapa de tensiones y apren-dizajes nuevos en contextos desconocidos, enel que los profesores principiantes deben ad-quirir conocimiento profesional, además deconseguir mantener un cierto equilibrio per-sonal.

En la literatura sobre el tema, se reconoce aSimon Veenman (1984) como uno de los au-tores más representativos, ya que llevó a caboun importante trabajo de revisión de 83 estu-dios en países europeos y en Estados Unidos,sobre problemas percibidos por profesores prin-cipiantes en su primer año de docencia. Losresultados muestran la siguiente ordenaciónde los problemas reconocidos por los profe-sores principiantes:

1) disciplina de la clase; 2) motivaciónde los estudiantes; 3) tratar las diferen-cias individuales; 4) valorar el trabajode los estudiantes; 5) relaciones con lospadres; 6) organización del trabajo enclase; 7) insuficiencia de los materiales;8) tratar los problemas de los alumnosindividualmente; 9) carga docente pe-sada, debido al insuficiente tiempo depreparación; 10) relaciones con los cole-gas; 11) planificación de las lecciones;12) utilización eficaz de diferentes mé-todos de enseñanza; 13) conocimiento

de las normas y las costumbres de laescuela; 14) determinar el nivel deaprendizaje de los estudiantes; 15) co-nocimiento del contenido a enseñar; 16)carga del trabajo burocrático; 17) rela-ciones con el director; 18) inadecuadaequipación del centro; 19) tratar con losestudiantes lentos; 20) tratar con los es-tudiantes de diferentes culturas y pro-cedencia humilde; 21) utilización eficazde los libros de texto y guías del profesor;22) falta de tiempo libre; 23) inadecua-do asesoramiento y apoyo, y 24) ele-vado número de alumnos (Veenman,citado por Marcelo, 1992: 17)

Posteriormente, Jordell (1987) estudió el pro-ceso de socialización del profesor principian-te. A partir de su estudio, propuso un modeloen el que relaciona cuatro niveles de influen-cia en la socialización de los profesores prin-cipiantes: el personal, el de clase, el institucionaly el social. Este modelo de Jordell fue utiliza-do en la investigación que llevó a cabo Marce-lo (1992), en Sevilla, en el que se trabajó con107 profesores de diferentes niveles educati-vos, empleando cuestionarios y entrevistas,en donde, además, llegó a conclusiones simi-lares a las planteadas por Veenman (1984).

En el contexto de América Latina, el chilenoCornejo (1999) presenta una revisión sobre laproblemática de los maestros principiantes omaestro "debutante", con los datos recogidosde la base de datos REDUC (RAE) hasta 1997,y encuentra que este tópico no figura de modoexplícito y directo. A pesar de ello, el autortoma tres trabajos que, a su manera de ver,están relacionados con la temática. En Colom-bia encontramos un trabajo de la Universi-dad de Antioquia sobre la enseñanza de lasciencias en maestros principiantes de educa-ción preescolar (Jiménez et al., 2005).

Es importante recalcar que si bien muchos deestos estudios se han realizado con maestrosde preescolar, primaria y algunos con maes-tros de secundaria, las conclusiones no dis-criminan, pues afirman que los resultados no

Haciéndose maestro


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difieren mucho por nivel de enseñanza. Sinembargo, consideramos que en la educacióninfantil se tienen unas peculiaridades intere-santes de indagar, en tanto que en muchos delos países latinoamericanos todavía no existe,a nivel de políticas educativas, una divisiónclara entre la mirada asistencialista, que cen-tra el trabajo de esta etapa únicamente en elcuidado y atención de las necesidades básicasdel niño, y la mirada que busca una interven-ción que promueva, además, su desarrollo.

En esta investigación nos centramos en el pri-mer año laboral de las maestras principiantesde la Licenciatura en Educación Infantil de laUniversidad Pedagógica Nacional, considera-do por los especialistas como el período críti-co. Autores como Johnston y Ryan afirman:

[…] los profesores en su primer año dedocencia son extranjeros en un mundoextraño, un mundo que les es conocidoy desconocido a la vez. Aunque hayandedicado miles de horas en las escuelasviendo a profesores e implicados en losprocesos escolares, los profesores prin-cipiantes no están familiarizados con lasituación específica en la que empiezana enseñar (1993, citados por Marcelo,1999: 104).

Veenman (1984) ha popularizado el conceptochoque con la realidad, para caracterizar la situa-ción que atraviesan los profesores en su primeraño de docencia, en el cual se da un intensoaprendizaje —del tipo ensayo-error, en la mayo-ría de los casos—, caracterizado por un prin-cipio de supervivencia y por un predominiodel valor de lo práctico. Se plantea que entrelos problemas que más amenazan a los prin-cipiantes, se encuentran la imitación acríticade conductas observadas en otros profesores,el aislamiento de sus compañeros y la dificul-tad para transferir el conocimiento adquiridoen su etapa de formación.

En los primeros años se asumen y consolidanla mayor parte de las pautas de la cultura pro-

fesional del profesorado. La experiencia en lapráctica profesional forma a los profesores yésta se nutre de los aprendizajes informalesque se generan en la propia institución edu-cativa. Esta socialización, como lo planteabaLacey,

[...] corre el peligro de perpetuar una de-terminada práctica empírica que no vaacompañada de la reflexión y que ado-lece de la capacidad de innovación quedebe acompañar a un proceso de inte-gración profesional (1977: 60).

La literatura sobre el tema de los maestrosprincipiantes (Sarramona et al., 1998) planteaque los estudios sobre los problemas que per-ciben los maestros principiantes permiten,entre otros, la evaluación de la pertinencia delos planes de estudios de la formación inicialy de su capacidad para dotar al futuro maes-tro de recursos personales, sociales y científi-cos suficientes como para resolver los proble-mas habituales de su profesión.

Ahora bien, dentro de esta problemática, esnecesario recalcar algunos aspectos específi-cos de nuestra realidad tanto colombiana comode la misma Universidad. Ante todo, no po-demos desconocer la diferencia de formaciónque existe entre Colombia y otros paises comolos europeos. Los estudiantes de licenciaturas eneducación de la Universidad Pedagógica Na-cional y de las demás universidades colom-bianas tienen, a partir del 2000, una forma-ción universitaria de cinco años. En el casode la Universidad Pedagógica, las estudiantes dela Licenciatura en Educación Infantil, además,realizan una práctica pedagógica en institu-ciones educativas a lo largo de toda la carreray de manera intensa en los últimos dos años.Con estas particularidades, las preguntas queorientan nuestro trabajo son:

— ¿Qué problemas de enseñanza percibenlas maestras principiantes en los nivelespersonal, didáctico, institucional y social


como los más relevantes en su primer añode trabajo?

— ¿Cómo y desde dónde enfrentan dichosproblemas?

— ¿Cómo manejan el conocimiento univer-sitario frente al conocimiento institucionaly la vivencia personal?

— ¿Perciben las maestras principiantes falen-cias en su formación que las haga sentirinseguras en su trabajo?

— El hecho de que las estudiantes del Pro-grama de Licenciatura de Educación In-fantil realicen una práctica intensiva en suproceso de formación, ¿les da elementosque les permita disminuir el choque con larealidad que se presenta en el primer año?

— La diversidad de sitios de práctica a losque asisten las estudiantes durante el pro-ceso de formación inicial, ¿les permite te-ner una mayor adaptación a las institucio-nes escolares?

Algunas perspectivas teóricas en el estu-dio de los procesos de inserción de losprofesores principiantes

El proceso que siguen los profesores paraaprender a enseñar, es decir, para adquirir lacompetencia y la habilidad como docentesdurante los primeros años de su ejercicio pro-fesional, ha sido explicado, principalmente,desde tres perspectivas teóricas (Marcelo,1992; 1999):

— La primera hace hincapié en las etapas evo-lutivas de las preocupaciones, como indica-dores de diferentes momentos de desarro-llo profesional. Según Fuller y Brown(1975), se pueden identificar tres etapasevolutivas diferenciadas de preocupacio-nes: 1) las que afectan la supervivencia per-sonal; 2) las preocupaciones del profesorhacia la situación de enseñanza y 3) las quese dirigen hacia los alumnos.

— Un segundo marco lo representa la teoríacognitivo-evolutiva (Feiman y Floden, 1981).Esta teoría se fundamenta en el supuestode que el desarrollo humano es conse-cuencia de los cambios en la organizacióndel pensamiento de las personas, cambiosque representan nuevas formas de perci-bir el mundo. Desde esta perspectiva, seconcibe al profesor principiante como unaprendiz adulto, y a la formación del pro-fesorado como el proceso mediante el cuallos docentes llegan a adquirir niveles con-ceptuales elevados y complejos

— El tercer y último marco de análisis delproceso de iniciación se denomina sociali-zación del profesor. Este enfoque estudia elperíodo de iniciación como proceso median-te el cual los nuevos profesores aprendene interiorizan las normas, valores, conduc-tas, etc., que caracterizan la cultura esco-lar en la que se integran (Marcelo, 1992:12). El período de iniciación a la enseñan-za, desde esta perspectiva, es una situaciónque ha de cumplir los objetivos de trans-mitir la cultura docente al profesor prin-cipiante (los conocimientos, modelos, va-lores y símbolos de la profesión), integrarla cultura en la personalidad del propioprofesor, así como permitir su adaptaciónal entorno social en que desarrolla su acti-vidad docente (Lucas, 1986).

Por su parte, Jordell (1987) elaboró un mode-lo en el que se distinguen cuatro niveles deinfluencia sobre los profesores principiantes:

1. El nivel personal. Representado por las ex-periencias previas (biografía), así como laexperiencia en la institución de formacióndel profesorado. Este nivel influye en lascreencias de los profesores principiantes.

2. El nivel de clase (o nivel didáctico). Las in-vestigaciones muestran que los alumnos,así como los elementos estructurales quecaracterizan a la enseñanza (historia, mul-tidimensionalidad, simultaneidad, inme-

Haciéndose maestro


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diatez, impredictibilidad), socializan a losprofesores en este nivel. De esta forma, los es-tudiantes, el ambiente de clase y la interac-ción en el aula son elementos que influ-yen en la socialización de los profesoresprincipiantes.

3. El nivel institucional. En este nivel se hande considerar influencias como las de lospropios colegas, los directores y los padres,el currículo y la administración.

4. El nivel social. Éste es el más lejano y ocul-to, y consiste en la estructura económica,social y política en que la institución edu-cativa se inserte.

Metodología

En nuestro estudio optamos por la técnica degrupos focales de discusión. La razón por la quese elige esta técnica obedece fundamentalmen-te a la idea de que esta investigación, ademásde proporcionar conocimiento sobre los pro-blemas de enseñanza de las profesoras prin-cipiantes de educación infantil, pueda cons-tituirse en experiencia formativa para las mismas,en tanto se abordan y discuten sus proble-mas en sesiones grupales.

El grupo focal es un método de investigacióncolectivista, más que individualista, y se cen-tra en la pluralidad y variedad de las actitu-des, experiencias y creencias de los participan-tes (Martínez, 2004). Los grupos focales poseenelementos de las dos técnicas principales usa-das para recoger información en la metodo-logía cualitativa: la observación participativay las entrevistas en profundidad. Además, seafirma que los participantes encuentran laexperiencia en los grupos más gratificante yestimulante que las entrevistas individuales.

Para el análisis de la información se está utili-zando la técnica de análisis de contenido (Martí-nez, 1991; Bonilla - Castro y Rodríguez, 1997),en la que se parte de los cuatro niveles de pro-

blemas que se asumen como categorías deduc-tivas y dentro de ellas se construyen lascategorías inductivas que emergen de lainformación.

Población

La población con la que se está llevando a cabola investigación es la primera y segunda pro-moción de egresadas del Programa de Licen-ciatura de Educación Infantil, que reformó elantiguo Programa de Licenciatura en Prees-colar y que en la actualidad forma maestraspara atender a los niños de 0 a 8 años. En losdos últimos años, las estudiantes optan poruno de los dos énfasis: educación inicial (0 a 5años), o primeros grados de la básica prima-ria (5 a 8 años).

La primera promoción de esta reforma egresóen agosto de 2005 y se trabajó con ella en elprimer semestre de 2006. Dicha promociónestá integrada por veintinueve estudiantes,que fueron invitadas a participar en el estudio.

La segunda promoción egresó en diciembrede 2005 y es la población con la que se trabaja-rá en el segundo semestre de 2006. Dicha pro-moción está integrada por veintiocho estu-diantes y al igual que con la anterior, se espe-ra una participación de quince estudiantesaproximadamente.

¿Qué se ha hecho?

Se realizaron seis sesiones de dos horas, conun promedio de asistencia de cinco maestras.A dichas sesiones asistieron, en total, trece.Además, se llevaron a cabo entrevistas indivi-duales a tres docentes que, por problemas detrabajo, no podían asistir a las reuniones pro-gramadas.

Con el fin de organizar las discusiones en elgrupo, se realizó una propuesta de preguntasrelevantes sobre las primeras experiencias co-mo profesionales de la educación, que nos per-mitiera dirigir las discusiones y ubicar los co-


mentarios dentro de los siguientes niveles deproblemas o categorías de análisis: problemaspersonales, problemas didácticos, problemasinstitucionales y problemas sociales. Si bien seiniciaba la sesión con un tema para la discu-sión (incidencia de la formación de la Univer-sidad, problemas más sentidos…), ésta lleva-ba a que se evidenciaran otros problemas, conlo que se han ido enriqueciendo las catego-rías. En el momento hemos trascrito todas lassesiones que se realizaron en el primer semes-tre de 2006 y estamos organizándolas de acuer-do con los niveles o dimensiones de los pro-blemas, según las categorías arriba mencio-nadas.

Resultados previos

Sin hacer aún un análisis exhaustivo, debidoa la fase en que se encuentra la investigación,se adelantan algunas de las apreciaciones másrelevantes y reiterativas que han aparecido encada categoría. Centraremos la exposición en lacategoría social, por considerar que es una delas más problemáticas; al final, se enunciaránalgunos avances de las demás categorías: per-sonal, didáctica e institucional.

Nivel social

En esta categoría clasificamos los problemasque tienen que ver con las condiciones labo-rales: la búsqueda de empleo, el salario, lasformas de contratación.

El primer problema que enfrentan las maes-tras es la consecución de empleo. Ellas tienenque hacer uso de los avisos de prensa, el inter-net, los contactos personales con sus compa-ñeras y familiares, así como las recomenda-ciones de algunos profesores de la Universidad.

[…] gracias a Carolina que me llamópara hacer un reemplazo para una licen-cia de maternidad en un colegio, me pre-senté y me aceptaron; fue la primera vezque entregué una hoja de vida recomen-dada (r.1, p. 38).1

Dentro de esta búsqueda, está el paso por lasentrevistas. Aquí las grandes preguntas se re-fieren al dominio del inglés, la experiencia la-boral, el salario y la universidad donde obtu-vieron el grado. El inglés se convierte en unode los obstáculos mayores que les impide accedera colegios privados de estratos medios y altos.A pesar de que el currículo de la Licenciaturacontempla un énfasis en inglés y que algunasde ellas lo tomaron, no parece suficiente paralas exigencias institucionales.

Hace tiempo me llamaron para una [en-trevista], pero pedían experiencia en aulay la otra cosa es que me empezaron ahablar en inglés. Yo salí loca (r.1, p. 77).

Yo fui a varias entrevistas, muchos delos colegios requerían tener conocimien-tos en inglés y yo había hecho el eje com-plementario en inglés; tenía fortaleza eneso (r.2, p. 5).

La experiencia laboral es otro de los proble-mas que las maestras deben afrontar. La ma-yoría de instituciones no tienen en cuenta loscinco años de práctica pedagógica que ellashan tenido durante la carrera. Esta falta dereconocimiento de su formación lleva a quelas contraten con salarios muy bajos o las re-chacen.

Seguimos yendo a entrevistas, la mayordificultad […], muchos ni siquiera nosrecibían la hoja de vida por no tener ex-periencia, entonces, nos decían: "¿tienenexperiencia?" Y nosotras, "no"; "enton-ces, [respondían] no dejen la hoja de vi-da" (r.2, p. 23).

Haciéndose maestro

1 Durante todo el texto se usará esta convención: r. es el numero del protocolo o registro, y p. el número del párrafodentro del mismo.


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[…] y si uno no tiene la experiencia tam-poco puede pedir tanto, antes debemosagradecerles que nos contraten (r.1,p. 58).

Según la reglamentación colombiana, el gra-do de licenciado da una categoría que corres-ponde a un salario determinado ($870.000—US $350 aproximadamente). Sin embargo,muy pocas instituciones reconocen este sala-rio. Las ofertas en general van desde menosde un salario mínimo ($408.000 —US $165) has-ta un poco más ($600.000 —US $240), con elargumento de carecer de experiencia suficien-te. Éste es uno de los temas que más cuestio-na a las maestras, dado que han tenido unaformación universitaria de cinco años. Ellasconsideran que han reunido los requisitos paramerecer un salario profesional. Esto sucedeen cualquier institución, independiente delestrato que atienda. Los propietarios de losplanteles educativos son muy dados a dismi-nuir las calificaciones profesionales de susmaestros por falta de experiencia laboral, peroante su clientela (los padres de familia) subra-yan los títulos profesionales adquiridos porlos docentes.

La situación es más crítica para las jóvenesmaestras de educación infantil, porque lasposibilidades ocupacionales en este ciclo sontodavía muy reducidas. La necesidad del tra-bajo las obliga a aceptar el cargo mal remune-rado, con la justificación de los empleadoresde que la jornada laboral es más corta que enla básica primaria.

Uno tiene la idea de que por ser profe-sional va a poder ganar más de un míni-mo, pues uno mira otro tipo de carreras,un médico, un ingeniero y ganan harto,pues es que un mínimo en este país loganan los de servicios generales (r.1,p. 88).

Todo lo anterior da lugar a formas de contra-tación que llevan a "abusos laborales", dondelos propietarios les exigen a sus maestras más

tareas de las estrictamente docentes (trabajosde secretaría, de mensajería y hasta de aseo).

[…] aquí pagaban de acuerdo a la expe-riencia si […] "que si tiene un año, dos,la práctica pedagógica no es una expe-riencia laboral, entonces, bueno paga-mos seiscientos mil" (r.2, p. 76).

Otro de los elementos sociales que aparecenen las entrevistas es la institución donde reci-bieron su grado de licenciadas. En el caso dela Universidad Pedagógica Nacional se venplanteamientos que tienen diferentes lectu-ras: para algunas instituciones, ser egresadode la Universidad Pedagógica es garantía debuena formación; sin embargo, los emplea-dores quisieran que sus maestras fueran denivel social mayor al que la universidad pú-blica atiende. Dentro de la imagen social de lamaestra de niños está, por ejemplo, el dela apariencia física agradable, que seguramen-te puede ser mejor recibida entre los padresde familia.

[…] la directora es el polo opuesto; losniños son de estrato 4, 5 y 6, eso sí,Mónica me dijo "váyase bien bonita",porque la primera recomendación quele había hecho [la directora] fue: "bue-no, pero que sea bonita, porque tú sabesque las profesoras de preescolar debenser bonitas, porque a los papás les inte-resa su presentación y que sea muy pila[astuta]" […] (r. 2, p. 168).

En otros casos, ser de una universidad públi-ca es sinónimo de personas demasiado críti-cas que pueden afectar la cotidianidad de lainstitución. Igualmente puede pasar que con-sideren que tienen demasiada formación.

[…] porque después de la entrevista, larectora empezó a preguntarnos acercade nuestra formación, y nosotras empe-zamos hablar de proyectos de aula, dela producción escritural, de un montónde cosas, y la señora nos dijo que nosveía muy preparadas para lo que ella


buscaba, que ella necesitaba una técni-ca [persona con título técnico]; enton-ces, hasta ahí llegó la prueba (r. 2, p. 4).

Otro de los elementos utilizados en la selec-ción para el trabajo es, en algunas institucio-nes, poner a las maestras a realizar activida-des con los niños a manera de prueba (traba-jar uno o dos días para ser observadas). Estaexperiencia se torna difícil, teniendo en cuentaque estas pruebas deben realizarse sin ningu-na contextualización del grupo de niños o dela institución.

[…] fuimos a muchas pruebas, porquehay instituciones en donde hay que ha-cer dos o tres días de prueba, para mirarcómo es el desempeño de uno con losniños […] (r. 2, p. 1).

Entonces me pareció chistoso, porque eraentrar a hacer una actividad con un gru-po que yo no conocía, no sabia qué pro-ceso estaban llevando. Los niños no tra-bajaron, eso fue un caos esa actividad, yla maestra titular no se preocupó porapoyarme, sólo se preocupó por filmar[…] (r.2, p. 15).

También se observa la variedad de ofertas detrabajo. Algunas de ellas desbordan su forma-ción. Por ejemplo, encontramos demandas deser profesoras para la básica secundaria, in-cluso para la media. En otros casos, las solici-tan para trabajar en espacios no formales conniños y adolescentes con grandes problemá-ticas sociales, o también como diseñadoras deprogramas de televisión educativa para la bá-sica secundaria.

Era directora de primero, pero igual dic-taba clases en cuarto y quinto, y com-plementarias en matemáticas y lengua-

je en séptimo y octavo […] fue algo di-fícil (r.1, p. 40).

Pasé una hoja de vida a la Ciudad de laNiña,2 pero entonces allá son niñas en-tre siete y diez años de edad, te hacenresponsable de una casa con treinta ydos niñas. Había entonces muchos pro-blemas y sentí que mi formación no dabapara eso; por eso no lo acepté (r.1, p. 34).

[…] era un instituto de niños ciegos queme dijeron en la Universidad, con niñosde dos a cinco años, pero ciegos (r. 1,p. 36).

[…] necesitaban asesora pedagógica,era un proyecto de programa de televi-sión educativa, eso era con el Ministeriode Educación, y lo transmitía Señal Co-lombia. La idea era asesorar la parte desociales para presentarlo en "Chica Na-ranja" 3 (r. 1, p. 69).

La mayoría de ofertas a las que acceden lasmaestras principiantes son de pequeños em-presarios de la educación que, con bajos cos-tos, pretenden tener un negocio lucrativo. Poresta razón, muchos de estos trabajos presen-tan gran inestabilidad: la contratación portiempos cortos, mal pagados, sin prestacio-nes sociales y sin legalizar el contrato.

Trabajé en la Red de jardines de Cafam,tres meses […] Yo era jardinera, 4 un car-go como si no fuera licenciada […] (r. 1,pp. 31, 32).

Realmente el rechazo a los trabajos hasido por el sueldo y por la poca estabili-dad. Contratos por tres o por diez me-ses, es decir, te quedan unos meses sintrabajo (r. 1, p. 37).

Haciéndose maestro

2 La Ciudad de la Niña son instituciones de protección para niñas que están en riesgo y no viven o no pueden vivircon su familia. Estas instituciones las supervisa o bien en Instituto Colombiano de Bienestar Familiar o el Depar-tamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito de Bogotá.

3 Programa de apoyo a la educación básica secundaria.4 Jardinera en la Red de jardines Cafam es una maestra con título de técnica.


Educación Superior

Como se puede observar, la consecución deempleo, o incluso los primeros trabajos, pro-ducen un cuestionamiento sobre el reconoci-miento social de su profesión, que incide enuna temprana desmotivación acerca de suformación profesional.

Nivel personal

Entendemos esta categoría como todas lasexperiencias previas en su vida personal,afectiva y familiar que afectan la relación delmaestro: las presiones y las crisis que enfren-tan ante circunstancias como la no consecu-ción rápida de un empleo, la jornada laboral,las demandas que exige el trabajo con niñospequeños, entre otras.

En este nivel detectamos la angustia de lasmaestras principiantes al graduarse y no con-seguir trabajo pronto. La mayoría expresa lanecesidad de retribuir a su familia, teniendoen cuenta que ésta financió sus estudios. Tam-bién es de notar la exigencia que hace la fami-lia; una vez que se es profesional, debe apor-tar a los gastos de la casa.

[…] yo ya estaba como en la presión deque "¡hay, Dios mío!, ya empezó el año,yo no he conseguido trabajo". Sí, hay unacosa muy grande que es en la casa, tú yate graduaste, debes empezar a trabajary empezar a producir, ¿sí? A pesar de queen la casa, económicamente no esque haya urgencias, pero también unosiente ese peso, esa responsabilidad(r. 4, p. 33).

Otra situación que se refleja con frecuenciaen las sesiones con las maestras principian-tes, son las demandas de los diferentes agenteseducativos, que las agobia y las hace sentirextenuadas física y afectivamente, percibien-do que su vida personal, familiar y social sereduce: los niños solicitan una relación afec-tiva permanente, además de que el trabajorequiere que estén pendientes de cada unode los niños a su cargo, con el fin de prever

cualquier accidente. Las directivas pretendenque las maestras estén ocupadas en activida-des de diferente índole, impidiéndoles tenertiempo para el descanso mínimo. Los padresde familia esperan que la maestra principian-te dé cuenta exacta de cada acción de su hijo.Por otro lado, la planeación y preparación delas actividades diarias las deben organizardespués de su jornada laboral o los fines desemana.

Yo pensé que iba a renunciar, porquedecía: "no, no puedo". Llegaba muy can-sada, a duras penas podía lavar el uni-forme, a duras penas comía, quedabaprofunda y al otro día otra vez y esa ru-tina, uno siente, no, me estoy desgas-tando, ¿y qué pasa con mi vida? (r. 1, p. 4).

[…] son muy pequeños y uno está des-de las siete de la mañana hasta las cincode la tarde o más tarde, y no es como enla práctica, un par de horas. Es estar lajornada completa, responder ante la ins-titución, ante los padres de familia yante la propia integridad de los niños(r. 1, p. 4).

Nivel didáctico

Aquí se incluyen los problemas que las maes-tras enfrentan en el trabajo de aula, enrelación con lo aprendido en su formación aca-démica, las exigencias metodológicas de lasinstituciones: filas, rutinas, tareas, apresta-miento, y métodos para la enseñanza de la lec-tura y escritura.

En este nivel se describe la dificultad que vi-ven las jóvenes maestras ante las prácticasinstitucionales que ellas consideran desactuali-zadas frente a la formación que les dio la Uni-versidad y que no se les permite poner enpráctica. En algunos casos, logran negociarcon las directivas para que les dejen llevar acabo metodologías como el trabajo por pro-yectos, rincones, enseñanza de la lectura yescritura con enfoques constructivistas, en-


tre otros. Algunas maestras comentan que, alno poder negociar con ellas, introducen susmetodologías disfrazadas dentro de los plan-teamientos institucionales, situación que nolas hace sentir bien, pues piensan que enga-ñan a la institución.

Comenzó a preguntarme cómo yo abor-daría la lengua escrita… entonces, yoempecé a hablar de los proyectos deaula, de las nuevas metodologías, de nosé qué… Y la señora me dijo: "¿cómoasí?", que si no había abordado unas fa-ses específicas […] empezó a nombrar-las, mejor dicho, como es la educacióntradicional, no sé qué tipo de fases se-rán… Entonces, esa señora se puso fu-riosa y llegó y me dijo: "¡me parece elcolmo que la Universidad no esté ense-ñando lo que debe enseñar, por eso es-tamos como estamos!" […] (r. 2, p. 2).

Esto es algo que las lleva a buscar otro lugarmás acorde con sus convicciones pedagógi-cas. Existe, en medio de esta contradicción,una fortaleza en ellas que no las deja cedertotalmente a las demandas institucionales, quesienten en contra de ellas y de los niños.

Eso también me ha dado muy duro, por-que yo quiero hacer cosas y digo: "bue-no, está bien; mientras ella no me estémirando, yo me meto por este ladito yhago esto"; pero también le hago pordonde ella quiere. Sin embargo, ha sidomuy difícil, nosotras chocamos mucho[...] porque para ella es tenerlos [a losniños] sentados y pique y rasgue, hasido muy difícil [...] La verdad, yo pien-so que allá no, yo no me veo más [...](r. 4, p. 2).

Otro punto que se repite frecuentemente esla inseguridad que las maestras principiantessienten al enfrentarse a todos los requerimien-tos de la jornada laboral completa. Si bien secreen fuertes en su formación y en la prácticapedagógica de cinco años, la confrontacióncon las exigencias de la institución, los padres

y los niños en el trabajo diario, las hace pen-sar que no fue suficiente.

Sin embargo, es de anotar que gracias a estafortaleza en la formación práctica, enfrentancon tesón las ausencias normales de la forma-ción. Lo anterior no niega que algunas de ellassoliciten una actualización en temáticas quela Universidad no profundizó y que conside-ran vitales en su trabajo.

Nivel institucional

En esta categoría se agrupan las exigencias dehorarios, las normas institucionales, los pro-blemas relacionados con las jerarquías y conlas directivas, y la relación con los colegas ycon los padres de familia.

El nivel institucional es uno de los más pro-blemáticos para las maestras principiantes. Laconstante desconfianza de las directivas, porcreer que no tienen experiencia suficientepara realizar su trabajo, lleva a que las vigilenpermanentemente, lo que no les permite rea-lizar experiencias con iniciativas propias. Ade-más, les controlan el acercamiento a los pa-dres de familia, creyendo que pueden come-ter alguna indiscreción producto de la inex-periencia. En otros casos expresan dificulta-des con sus compañeros de trabajo, bien seapor diferencias de edad o en la formación aca-démica. Estas circunstancias les impiden es-tablecer relaciones adecuadas de trabajo,tener con quien compartir sus dificultades osolicitar colaboración en el apoyo de sus pro-puestas. Lo anterior las hace sentir solas ensu trabajo, lo que les produce malestar y de-sazón.

La rectora no tiene carga académica, ellase la pasa en los salones, va mucho a misalón, porque yo digo cosas que ellapiensa "¿pero esta niña qué?"; va y sesienta en una silla en una mesa [...]se sienta a revisar y yo sigo trabajandocon los niños, entonces, ella ve algo queyo digo y me contradice [...] En las re-uniones yo no digo nada, porque yo sé

Haciéndose maestro


Educación Superior

que eso se va a formar un problema; en-tonces, yo mejor me quedo callada; alprincipio sí intenté hacerlo, pero a vecesme sentía sola (r. 4, pp. 10, 11).

Conclusiones

Sería apresurado dar conclusiones, ya que lainvestigación está en su fase inicial; pero unaprimera gran apreciación es que, a pesar demanifestar las maestras noveles muchas difi-cultades en su trabajo y algunas de éstas sersimilares a las encontradas por Veenman yotros investigadores, nuestro estudio hasta elmomento nos muestra que la jerarquía de losproblemas difiere de los arriba citados, fun-damentalmente porque no parecen ser losproblemas didácticos, referidos a su trabajoen el aula y su relación con los niños, los másrelevantes, sino que éstos pasarían a un se-gundo plano en relación con los problemasmencionados (sociales, personales, institucio-nales). Consideramos que la razón puede estardada por la intensidad de las prácticas peda-gógicas que realizan las estudiantes en suproceso de formación, ya que el hecho de es-tar dos días a la semana durante los tres pri-meros años y tres días en los últimos dos enconstante relación con los niños en las aulas,las hace sentir ciertas seguridades en el niveldidáctico, sin negar, desde luego, que aquí seencuentren otra variedad de problemas.

Una segunda observación nos muestra unasituación laboral injusta, sobre todo en algu-nas instituciones de carácter privado, tenien-do en cuenta la formación profesional de losmaestros en Colombia. Los salarios de los ma-estros principiantes de educación infantil nose equiparan a los salarios de otros profesio-nales que inician su vida laboral con el mismonivel de formación. Incluso, dentro de la re-muneración a los maestros hay una discrimi-nación particular: en los grados iniciales haymenor reconocimiento salarial, pese a que laduración de la formación es la misma en to-

das las licenciaturas. Una de las razones quese aducen es que la jornada en educación in-fantil es más corta; otra podría estar dada porla poca valoración de una formación univer-sitaria para atender a los niños pequeños.

La aceptación de estas condiciones de partede las maestras principiantes está mediada,entre otras razones, por las expectativas quetiene la familia con respecto a que sus hijasprofesionales empiecen a aportar a los gastosfamiliares e incluso sean independientes eco-nómicamente.

Así mismo, las ofertas laborales que les hacena las jóvenes maestras tienen exigencias que,en algunos casos, desbordan la formación re-cibida, sin tener en cuenta la especificidad deella.

Una última apreciación nos lleva a plantearque el trabajo de las maestras de educacióninfantil tiene unas características especialesque difieren de otros niveles de la educación,como son las demandas particulares de afec-to y cuidado que se dan por naturales, lo quehace que no sean debidamente reconocidaspor la sociedad.

Lo anterior muestra la importancia de estimu-lar la realización de estudios sobre maestrosprincipiantes, para retroalimentar los enfoquesde formación que se adelantan y para permi-tir a los estudiantes de los últimos años obte-ner información sobre lo que podría sucederen su primer año de trabajo.

Puede ser conveniente pensar en realizar es-tudios comparativos en las diferentes univer-sidades y licenciaturas, sobre los problemasde enseñanza de los maestros principiantes,que lleven a contrastar y ampliar los análisisde cada uno, así como adelantar una miradatanto de la situación de la educación infantilcomo el marco de las condiciones laboralesimperantes.



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Educación Superior

La escritura académica en la formacióndel docente universitario

Luceli Patiño Garzón


Resumen

La escritura académica en la formación del docenteuniversitario

En este artículo se presentan los resultados parciales de un pro-yecto de investigación más amplio y complejo dedicado a inda-gar los procesos de escritura de docentes universitarios. Con ellose intenta unir un ejercicio de formación de docentes a una pro-puesta teórica, que nace del mismo ejercicio escritural, comomediador entre la teoría y la práctica pedagógica, entre el sujetoy objeto del conocimiento.

Abstract

The academic writing in University teachers formation

This articles presents the partial results of a wider and morecomplex research project dedicated to enquire the processes ofwriting of university teachers. As this tries to unite an exerciseof formation of teachers in a theoretical proposal, which resultsfrom the writing exercise, as a meter between pedagogical theoryand practice, between the subject and the object of knowledge.

Résumé

L'écriture académique dans la formation de l'enseignantuniversitaire

Dans cet article on présente les résultats partiels d'un projet derecherche plus vaste et complexe, consacré à chercher lesprocessus d'écriture des enseignants universitaires. Cette étudetente d'unir un exercice de formation d'enseignants à uneproposition théorique, qui naît de l'exercice même d'écriture,comme médiateur entre la théorie et la pratique pédagogique,entre le sujet et l'objet de la connaissance.

Palabras clave

Escritura de docentes universitarios, formación de docentes uni-versitarios.University teachers writing, forming of university teachers.


Educación Superior

* Informe de la investigación "El taller de escritura: un elemento de formación del docente universitario", del grupoCentro de Estudios de Didáctica y Pedagogía (Cedip), fnanciada por la Universidad de Ibagué, Coruniversitaria,código 05-055-800003. Finalizada la primera fase.

** Docente de la Universidad de Ibagué, Coruniversitaria.E-mail: [email protected]

Ela producción del conocimiento como fenó-meno público.

En nuestro país, el personal docente univer-sitario está formado, en la mayoría de los ca-sos, por profesionales de diferentes áreas queestablecen un compromiso educativo con lasinstituciones universitarias, sin recibir prepa-ración docente previa. Los profesionales de-dicados a la docencia se ven obligados a en-frentar su quehacer desde una experienciaempírica que reproduce los modelos previosde su propia vida universitaria. El profesoruniversitario de hoy es producto de un siste-ma que no ha utilizado la escritura como es-trategia de aprendizaje y, por tanto, no hapodido incorporarla y reconocerla como unadidáctica en el ejercicio docente.

Son pocas las propuestas de acercamiento ala escritura de los docentes, la promociónde la comunicación académica y la definición dela escritura como elemento esencial dentrode los procesos de formación magisterial. Al-

Antecedentes

ste trabajo se enmarca en una concep-ción de universidad que manifiesta latensión entre la tradición y la trans-

formación. La tradición está presente en laescritura y la investigación, y la transforma-ción, en la necesidad de incorporar cambiosen el conocimiento, dentro de un contextoparticular. La propuesta parte de reconoceresta ambivalencia para asumirla como formade interpretar la realidad y de construir refe-rentes científicos y pedagógicos para la for-mación en la universidad.

El hilo conductor de esta propuesta es la es-critura, entendida como epistemología delconocimiento, que viabiliza el pensamiento yse constituye en una estrategia de aprendiza-je que funda la tradición universitaria. A suvez, fortalece una cultura académica centra-da en la argumentación, la discusión y el re-gistro. Todos estos son elementos básicos para

La escritura académica en la formacióndel docente universitario*

Luceli Patiño Garzón**


La escritura académica en la formación del docente universitario

gunos de los estudios que se ocupan de estetema son los planteamientos de María EugeniaDubois (1990) y Josette Jolibert (1995) sobre lanecesidad de formar profesores escritores yproductores de texto, la propuesta de PaulaCarlino (2001) hacia la alfabetización académi-ca en la universidad, y los informes del Insti-tuto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación Superior —ICFES— (1990) y de laOrganización de las Naciones Unidas para laEducación, la Ciencia y la Cultura —Unesco—(1996) sobre la relación entre saber y escrituray su importancia en el marco de la educaciónuniversitaria.

Son escasos los proyectos específicos que in-viten a la formación en escritura de los profe-sores universitarios. Las razones para esto sonmuchas, pero las más conocidas son la ideade que el profesor universitario cuenta conesta competencia, así como el reconocimien-to de la oralidad como el escenario y la fuentede realización más importante del ejerciciodocente.

Por lo expuesto, nos permitimos formular elsiguiente problema: ¿cómo podemos apoyarla formación en escritura académica de pro-fesores universitarios?

Por consiguiente, el objetivo general de la in-vestigación fue la elaboración y aplicación deuna propuesta de intervención en los proce-sos escriturales de los docentes universitarios.

Fundamentos teóricos

La Universidad de Ibagué, a través del Cen-tro de Estudios de Didáctica y Pedagogía(Cedip), ha ofrecido a sus profesores, duran-te cinco años, un diplomado en docencia uni-versitaria. Como eje central del diplomado serealiza un taller de escritura. Éste se constitu-ye en un escenario privilegiado para que lasideas de Vigotsky se desarrollen, enriquezcany actualicen, por lo que la concepción teórica

de la propuesta se fundamenta en el enfoquehistórico-cultural propuesto por él. En estecontexto adquieren renovada vigencia los pos-tulados vigotskianos referidos al diagnóstico,a niveles de ayuda, a la zona de desarrollopróximo y a las situaciones sociales de desa-rrollo, ya que favorecen un proceso de trans-formación de la conciencia de los aprendices.

Actualmente son incuestionables los plantea-mientos de Vigotsky acerca de la compren-sión integradora del diagnóstico pedagógico,que en el marco del taller de escritura retomalos fundamentos del mismo y condiciona unproceso reflexivo de análisis de los participan-tes, a partir del cual se accede a las accionesdel proceso de escritura, se reflexiona sobreellas y se hacen intervenciones concretas.

En la concepción de la propuesta, a través delenfoque histórico-cultural se puede compren-der el papel de cada uno de los sujetos queparticipan en el taller de escritura, conside-rando que la psiquis humana tiene un carác-ter activo en la regulación de la actuación, yestá determinada histórica y socialmente ensu origen y desarrollo, en la medida que seforma y desarrolla en el proceso de la activi-dad y comunicación que el sujeto estableceen el medio socio-histórico en que vive.

Vigotsky (1988) asigna un significado especiala las relaciones existentes entre los participan-tes en un proceso, en lo que se refiere al desa-rrollo y al aprendizaje, por su repercusión enel diagnóstico de las capacidades intelectua-les y en la elaboración de una teoría de la en-señanza, lo cual abre una nueva perspectivade actuación. Para este autor, lo que las per-sonas pueden hacer con la ayuda de otraspuede ser, en cierto sentido, más indicativode su desarrollo mental que lo que hacen porsí solas.

Éste ha sido el fundamento para la concep-ción del taller de escritura académica, en elcual se revelan como mínimo dos niveles evo-


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lutivos del sujeto: el de sus capacidades rea-les, y el de sus posibilidades para aprender ydesarrollarse, con la ayuda de los demás. Ladiferencia de estos dos niveles es lo que Vigots-ky denomina zona de desarrollo próximo, la quedefine como:

La distancia entre el nivel real de desa-rrollo determinado por la capacidad deresolver un problema y el nivel de desa-rrollo potencial, determinado a través dela resolución de un problema bajo laguía del adulto o en colaboración conotro compañero más capaz (1978: 113).

Desde esta perspectiva, el proceso escrituralen el taller se concibe como acción reflexiva,que permite la toma de conciencia a partir deun proceso colectivo de análisis y contraste.Se promueve así la interacción de todos losparticipantes, en dos momentos: uno grupaly otro individual.

Por tanto, la categoría actividad se compren-de, en esencia, como la vía de interacción delhombre con lo que le rodea y la forma propiade lo psíquico. Por su parte, Leontiev consi-dera que

La actividad no es una reacción, ni unconjunto de reacciones, sino un sistemaque tiene estructura, sus transiciones ytrasformaciones internas, su desarrollo(1978: 38).

El individuo y la sociedad están unidos en sugénesis y en su desarrollo histórico sobre labase de la actividad; toda actividad tiene unobjeto, cuya imagen se forma en la mentehumana como producto del proceso activodel conocimiento, en respuesta a una necesi-dad particular.

Vigotsky (1988) fundamenta cómo el procesode la cultura humana transcurre a través dela actividad, la cual mediatiza la relación en-tre el hombre y su realidad objetiva. Median-te ella, el hombre modifica la realidad y se for-ma y transforma a sí mismo. Esto se conside-

ra, en el presente trabajo, centro generadorde aprendizajes compartidos, a partir de laspotencialidades de la escritura para el desa-rrollo de la actividad cognitiva.

Aspectos metodológicos

Para este estudio se aplicaron elementos de lainvestigación-acción, acompañada de técni-cas de descripción y análisis, que permitieronla identificación de las concepciones, los avan-ces y dificultades en la sistematización del ta-ller de escritura. También se combinó la pers-pectiva etnográfica, en la que predominó unproceso reflexivo permanente de las investi-gadoras en la elaboración teórica, el diseñode la investigación y la recolección de la in-formación, mediante registros de observacióny entrevista.

Los sujetos que participaron en este estudiofueron 104 profesores en calidad de estudian-tes del diplomado en docencia universitariaque se desarrolló entre el 2001 y el 2005. Ellosson docentes de distintas disciplinas: ingenie-rías, humanidades y ciencias económicas.

La información se recabó mediante diferen-tes formas de recolección, como la encuestasobre hábitos, actitudes y habilidades de com-posición; la entrevista semiestructurada y losgrupos de discusión, para indagar sobre lasconcepciones de escritura; la autoevaluacióny el seguimiento tutoriado en la producción decada docente, para registrar y sistematizar elproceso de acompañamiento al proceso es-critural.

También se registró el taller de escritura ensus tres momentos: planeación, revisión yedición. El taller sigue una dinámica de for-mación periódica, constante, que se apoya enel trabajo de grupo y en el trabajo individualasesorado. El primero aborda el ejercicio deescritura desde el reconocimiento textual ydiscursivo. El segundo promueve la produc-ción de textos y el enriquecimiento del estilopersonal de escritura.


Análisis de los resultados

Concepciones sobre la escritura

En las respuestas que dieron los profesoresparticipantes al comenzar el taller, se puedeencontrar una concepción técnica de la escri-tura; por ejemplo, identifican la escritura comoredacción. Por esta razón, no son conscientesdel proceso de escritura y de las implicacionesen la producción intelectual. Es más, se asu-me la escritura como una tarea que cumplefunciones administrativas más que académicas.

Las dificultades frente a la escritura giran entorno a lo temporal y al desconocimiento lin-güístico. Esto hace pensar que la tarea de es-cribir representa para el docente una activi-dad que implica altos niveles de dedicación,que no son posibles de cumplir debido a otrasocupaciones. También sugiere la idea de quela escritura no es considerada una actividadrelevante dentro de la labor docente o aca-démica, pues es desplazada por otras como laplaneación de las clases y la evaluación delaprendizaje de los estudiantes, o simplementeno merece la dedicación y el tiempo requerido.

En cuanto al desconocimiento lingüístico, esindudable que éste refleja una concepción deescritura en tanto dominio formal de una len-gua y no de los procesos mentales, cognitivos,de organización del pensamiento y de apren-dizaje que representa.

Existe preocupación por lo gramatical y porla teoría disciplinar para la producción. Losprofesores tienen la idea de que cada discipli-na académica tiene una manera particular deproducción intelectual, y están más preocu-pados por expresar las ideas que por la orga-nización y argumentación de ellas.

En cuanto al proceso escritural, los docentesutilizan la escritura para lo administrativo másque para lo académico. Se asume la escrituracomo un ejercicio lineal. No se considera el

lector ni la intención de escribir. No se tienenclaras las tareas que implica la escritura.

Prevalecen los juicios emotivos sobre la escri-tura. Esto se evidencia en una valoración cua-litativa, no académica, del proceso personalde lecto-escritura. Por tanto, se enfatiza en laopinión, y no en la identificación de aspectosrelevantes que optimicen o deban mejorarsepara llevar a cabo tal tarea.

Los docentes entrevistados no conocen la teo-ría de la escritura ni estrategias para escribir.Además, no reconocen que la escritura aca-démica es un proceso que hay que hacerloconsciente y que se puede aprender. El pro-ceso se asume superficialmente, porque sedesplaza la reflexión y la asociación de la teo-ría con la práctica como instancias de verifi-cación de logros y dificultades.

Aquí es evidente la idea de la corrección comouna acción instrumental de orden sistemáti-co que da cuenta del nivel de uso y conoci-miento lingüístico del castellano, en este caso,por parte del escritor. Entonces, el profesororienta su proceso de revisión a la identificacióny rectificación de las fallas a nivel gramatical.Hay poca atención al proceso de planeacióny argumentación. La corrección la consideranuna tarea de redacción.

El taller de escritura

En cuanto al seguimiento del taller de escritura,a nivel teórico se constató que los docentesasimilaron algunas de las bases que se les pre-sentaron como importantes, por ejemplo, enaspectos relacionados con la planeación de laargumentación y la revisión de los textos. Losresultados se analizaron a partir de aspectoscomo los siguientes:

Avances

En relación con la orientación conceptual de lapropuesta, la consideran funcional, pertinentey práctica. Manifestaron que ofrecía un ba-



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lance importante entre teoría y práctica, y quelos elementos conceptuales contribuyeron aque los docentes tomaran conciencia de lacomplejidad de la escritura como procesoconformado por varias etapas.

Quedó claro entre los docentes que la escritu-ra es un proceso que se puede aprender, por-que responde a un ejercicio sistemático deplaneación y organización que ellos puedendesarrollar. Comprendieron el concepto or-ganización del pensamiento que hay detrás dela escritura de textos académicos y con el cualse manejó el taller.

Los docentes, en general, consideraron quela metodología fue apropiada, en cuanto eraparticipativa; desarrollaba habilidades e in-cluía práctica permanente, aunque algunosinterpretaron esta estrategia como una activi-dad repetitiva.

En cuanto al uso de la escritura en su tareadocente, aseveraron los profesores que utili-zan la escritura para aprender y compartir susaber, pero no para posicionar planteamientos.

Indudablemente, el mayor avance del tallerestuvo en la toma de conciencia de que la escri-tura es un proceso complejo y lento, confor-mado por etapas. Los docentes consideraronque progresaron en el ejercicio escritural, aúncon dificultad, pero que requieren dedicarletiempo y disciplina.

Después del taller los docentes avanzaron endiferentes niveles: mejoró la escritura del pá-rrafo, y se observó que aprendieron a revisardocumentos para incorporarlos a la escritu-ra. También se notó el avance en algunos encuanto a la organización de las ideas y la im-portancia de complementar ideas y argumen-tos con lecturas adicionales.

Dificultades

Algunos docentes percibieron un desnivel encuanto al conocimiento de los participantes;se encontraron problemas por el descono-

cimiento lingüístico y gramatical generaliza-do. A otros les fue más difícil recurrir a lostextos y dar crédito a los autores. Los docen-tes señalaron como gran dificultad para escribirla falta de tiempo.

Con respecto al subproceso de planeación, nose avanzó en la idea de una planificación re-currente y dinámica.

Sobre la argumentación, ninguno aludió a ladificultad en la elaboración de un buen argu-mento, ni se refirieron al ejercicio de argumen-tación como elemento importante en la pla-neación y la corrección.

En general, los docentes tenían claras las ideasgruesas con las cuales pretendían orientar suartículo, pero los argumentos que iban a utili-zar no estaban definidos, como tampoco loestaban las fuentes que tenían la intención deconsultar. Al principio, algunos no habíanconsiderado hacer una revisión bibliográfica.

Como algunos no tenían conciencia de la ar-gumentación como parte del proceso de es-critura, fue difícil que trabajaran en la delimi-tación de dichos argumentos. Otros presen-taron dificultades para puntualizar sus ideasy formalizar argumentos.

Revisión

El ejercicio de revisión como un proceso deformación en una mirada más cualitativa de lostextos, tuvo resultados modestos en cuanto ala habilidad de los participantes para tomardistancia, analizar sus propios escritos y losde los compañeros.

Algunos docentes, aun al final del taller, con-tinuaban asumiendo la corrección de textoscomo una acción y una preocupación másrelacionada con su competencia lingüística yno tanto con el proceso de planeación de lostextos.

No se lograron mayores avances para pensarla escritura en su relación con el contenido, la


forma de argumentar, el orden de las ideas yla intención comunicativa. Así, el dominio delejercicio de producción desde la correcciónse perfiló como consciente, pero parcial.

Conclusiones

Una universidad preocupada por la calidadde la educación que imparte, debe revisar yapropiarse de la teoría existente acerca de laenseñanza de la escritura, como elementoesencial de la transformación de las mentes yla formación del espíritu científico.

El docente que comprende la importancia deexpresarse por escrito, puede apoyar el desa-rrollo de las habilidades lectoras y escrituralesde los estudiantes, mediante la exigencia deunos elementos básicos sobre escritura, en laspropias disciplinas de formación. La escritu-ra, así concebida, ayuda a generar habilida-des metacognitivas que son las que permitenel avance del aprendizaje y la evolución delpensamiento.

La escritura como práctica intelectual incor-porada a manera de herramienta pedagógicadebe intervenir en la formación docente. Sóloen la medida en que se legitimen procesos escri-turales en la práctica docente, lograremosagenciar los mismos en la formación de losestudiantes.

El taller de escritura como elemento en la for-mación de los docentes reportó beneficios, enel sentido de que permitió reconocer la carac-terización que hacen los docentes de la escri-tura académica. A partir de ello, se promovie-ron ejercicios de creación de conciencia so-bre la acción de escribir y las implicacionesque ello conlleva.

Por otro lado, el acompañamiento a la tareade escribir permitió identificar avances y difi-cultades en el proceso escritor y tener en cuen-

ta las dificultades personales. En muchos ca-sos, esta ayuda permitió superar los proble-mas de angustia o de resistencia, para enfren-tarse a una actividad tan compleja que requie-re de trabajo sistemático y reflexivo.

El taller brindó un apoyo pedagógico-forma-tivo y un asesoramiento a nivel de produc-ción lingüístico-textual al docente universita-rio. Para ello, generó unas estrategias como elreconocimiento de texto, vinculación de looral y lo escrito, trabajo cooperativo, correc-ción en grupo y acompañamiento individual.Con esto se logró que el docente no sólo ad-quiriera habilidades y estrategias para la com-posición, sino también la conciencia propiadel docente intelectual, productor de conoci-miento, en la medida en que asume la super-visión y la regulación de su proceso de pro-ducción, así como de su propio aprendizaje.

Recomendaciones

La escritura no puede ser un ejercicio obliga-do. La motivación y el entusiasmo alrededorde la tarea son dos condiciones indispensa-bles para producir escritos de calidad.

Se sugiere que el taller enfatice más en las ven-tajas de desarrollar un proceso consciente yorganizado. Por tanto, más allá del taller, serequiere de un ejercicio sistemático para me-jorar el proceso escritural.

Con respecto a las deficiencias en los proble-mas formales de la escritura, es importanteque las universidades se ocupen de preparara los docentes interesados, con cursos queinvolucren procesos básicos de escritura. Larecomendación sería para que las universida-des incentiven a los docentes con un procesosistemático de acompañamiento en la escri-tura académica y que promuevan publicacio-nes de notas de clase o artículos que desarro-llen temas propios para la academia.



Educación Superior


Carlino, P., 2001, "Hacerse cargo de la lectura y la es-critura universitaria en las ciencias humanas y socia-les", ponencia presentada en las Jornadas sobre lectu-ra y escritura como prácticas académicas universita-rias, Luján, Universidad de Luján, jun.

Dubois, M. E., 1990, "El factor olvidado en la forma-ción de los maestros", Lectura y vida, Buenos Aires,año 11, núm. 4, pp. 32-35.

Jolibert, J., 1995, Formar niños productores de texto, San-tiago de Chile, Dolmen.

Leontiev, A., 1978, Activity, consciousness, andpersonality, Englewood Cliffs, N. J, Prentice- Hall.

Vigotsky, L., 1978, Mind in society the development ofhigher psicological process, Cambridge, Mass., HarvardUniversity, Press Cambridge.

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Unesco, 1996, "La formación del personal docente enun mundo en transformación", Perspectivas, Francia,vol. 26, núm. 3.

Referencia

Patiño Garzón, Luceli, "La escritura académica en la formación del docenteuniversitario", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad deAntioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre),2006, pp. 125-133.

Original recibido: mayo 2006Aceptado: agosto 2006



Educación Superior

La tutoría desde las concepcionesde los estudiantes de geografía yciencias de la tierra

José Armando Santiago Rivera


Resumen

La tutoría desde las concepciones de los estudiantes degeografía y ciencias de la tierra

En este texto se plantea a la tutoría como actividad formativacomplementaria para guiar los procesos pedagógicos en la for-mación de los docentes.

Abstract

Tutoring from the conceptions of students of geographyand the sciences of the earth

In this text tutoring is presented as a complementary formativeactivity to guide the pedagogical processes in the formation ofteachers.

Résumé

Le tutorat d'après les conceptions des étudiants de géo-graphie et sciences de la terre

Dans ce texte on pose le tutorat comme une activité formatricecomplémentaire pour guider les processus pédagogiques dans laformation de professeurs.

Palabras clave

Tutoría, docencia en geografía y ciencias de la tierra, formaciónde maestros.Tutoring, teaching of geography and sciences of the earth, teachirsforming.


Educación Superior

* El título de la investigación es "Las concepciones de los estudiantes sobre la tutoría como actividad fundamentalen la formación del docente de geografía y ciencias de la tierra". Se trata de una investigación libre aprobada porel Consejo de Departamento de Pedagogía de la Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Dr. PedroRincón Gutiérrez, en su reunión ordinaria del 2 de febrero del 2004. El informe final se entregó el 4 de septiembredel 2006.

** Profesor de la Universidad de los Andes, Venezuela.Email:[email protected];[email protected].

Eestructurados; la actividad formativa se limi-ta al aula de clase; el conocimiento es expues-to con la clase magistral o expositiva; los estu-diantes se limitan a reproducir el conocimien-to explicado, y los docentes no asesoran a losestudiantes para complementar, profundizary gestionar procesos creativos e innovadores.

De allí que se consideró, como problema, quela formación del docente se realice con fun-damentos teóricos y metodológicos tradicio-nales, y sustentados en una práctica pedagó-gica vertical, unidireccional y directiva. Portanto, se propuso obtener las concepcionesque sobre la tutoría tienen los estudiantes quese forman como docentes en esta especiali-dad en la Universidad de los Andes, NúcleoUniversitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, Ve-nezuela.

Se asumió que la tutoría representa, segúnRomán y Pastor,

[…] un medio eficaz para lograr que elproceso educativo sea relación humana,

Introducción

l contexto sociohistórico del mundocontemporáneo exige revisar la forma-ción de los recursos humanos en el

subsistema de la educación superior. Llama laatención que allí todavía despunte como acciónformativa la transmisión de conocimientos.Para demostrar los efectos de esta situación,Santiago encontró la opinión de un egresadoque, al respecto, afirmó:

La formación que recibí a nivel univer-sitario fue más teórica que práctica.Conocimientos extraídos totalmente delibros y expuestos por los docentes con-llevaron a que muy poco nos enfrentá-ramos a la realidad. Es decir, nos prepa-raron... con la mayoría de fundamentosteóricos (1997: 22).

Esta opinión revela que los docentes de geo-grafía y ciencias de la tierra son formados pormedio de la transmisión de conocimientos

La tutoría desde las concepciones de los estudiantes degeografía y ciencias de la tierra*

José Armando Santiago Rivera**


interacción de personalidades en unambiente espontáneo y, a la vez, delibe-radamente educativo en un grado mu-cho mayor del que hasta ahora ha habi-do en nuestros centros de enseñanza[…] (1984: 35).

Esto amerita, según el citado autor, fortalecervalores, como la accesibilidad, la capacidadde cooperación, la empatía, la confiabilidad,el alto sentido ético, la confianza en sí mismo,la tolerancia, aceptar a los otros, tolerar la crí-tica, buen sentido del humor e interés, y habi-lidad para conducir grupos. También se debefijar un horario de tutoría, organizar activi-dades extraescolares, armonizar relacionesinterpersonales tutor-alumnos, orientar sobretécnicas de estudio, fuentes de información yrecursos para el aprendizaje; realizar laboresde asesoría individuales y grupales, y atenderlas inquietudes, expectativas y necesidades delos estudiantes. Éstos, según Román y Pastor(1984), esperan que sus profesores sean ale-gres, simpáticos y cariñosos; justos y amiga-bles, exigentes y compresivos; un compañeroque atienda a todos por igual; conozca su asig-natura; converse mucho con sus alumnos ytenga un buen corazón, una relación amiga-ble y demuestre rectitud, seriedad, sinceridad,constancia, paciencia y optimismo.

Metodología

El estudio asumió la orientación cualitativa ydescriptiva. Para Hurtado y Toro (1994), laperspectiva cualitativa apunta hacia la valori-zación de la autocapacidad de las personaspara manifestar su subjetividad mediante dela escritura y el lenguaje, a partir de su expe-riencia cotidiana.

Con respecto a lo descriptivo, según Chávez,

[…] son todas aquellas [metodologías]que se orientan a recolectar informacio-nes relacionadas con el estado real delas personas, situaciones o fenómenos,tal cual como se presentaron en el mo-mento de su recolección (1994: 135).

El estudio también requirió de la revisión bi-bliohemerográfica que, según Chávez (1994), esla búsqueda de información contenida en li-bros, revistas y publicaciones electrónicas,entre otras fuentes, que facilitan los conoci-mientos fundamentales para comprender eltema estudiado. Al mismo tiempo, fue una ex-periencia de campo que, de acuerdo con laopinión de Sabino, "conduce a la obtenciónde los datos directamente en la realidad" (1992:62).

La población del estudio fueron los alumnosque cursan el cuarto año de la EspecialidadGeografía y Ciencias de la Tierra, en la Uni-versidad de los Andes, en su sección 01, cur-santes de la carrera Educación, durante el añoescolar 2003-2004. No hubo una muestra, portratarse de la población total como sujetos in-volucrados en el desarrollo de la investigación.

Para recolectar la información se recurrió aluso de tres cuestionarios de preguntas abiertas.Éstos, según Chávez (1994), son documentosestructurados que contienen un conjunto depreguntas que se formulan a los sujetos in-mersos en la investigación, con el objetivo derecabar los datos requeridos.

El procedimiento cumplió la primera fase conla presentación del proyecto ante el Consejode Departamento de Pedagogía. La segundafase consistió en una conversación previa conlos estudiantes para explicar el motivo del es-tudio, y la aplicación de los cuestionarios. Enla tercera fase, de acuerdo con Woods (1989),se procedió a releer los datos obtenidos, conel objeto de detectar ámbitos conceptualescomunes y, desde allí, estructurar las catego-rías del estudio. La última fase se limitó a laestructuración del informe, donde se mues-tran los resultados obtenidos a juicio del in-vestigador.

Resultados

Las concepciones expuestas por los estudian-tes de geografía y ciencias de la tierra apun-tan a que su formación como educadores se

La tutoría desde las concepciones de los estudiantes de geografía y ciencias de la tierra


Educación Superior

deben tomar en cuenta como aspectos fun-damentales, entre otros, los siguientes:

1. Contextualizar la formación docente: el docen-te universitario debe asumir su labor forma-tiva en

El contexto en el cual se desenvuelveel hecho educativo, pues se requierede una perspectiva que valore lainteracción docente y alumnos en labúsqueda de establecer una relacióndonde se crucen ideas en forma abiertay dinámica [...] (Informante II95).

Precisamente, "Los tiempos han cambiadoy hoy día, ante tanta información, el do-cente debe ser más orientador que exposi-tor" (Informante II54).

Según otro estudiante:

Actualmente nos encontramos su-mergidos dentro de un mundoglobalizado que día tras día trae mo-dificaciones o transformaciones en elámbito económico, político, culturaly escolar, viéndose este último bas-tante afectado, puesto que la geogra-fía ha adquirido una evolución, em-pezando por la acepción que se teníay se tiene ahora del objeto de estudiode la misma, partiendo del hecho quelos profesores no han queridovisualizar o aceptar esta evolución;por ello los docentes se encuentrandesfasados de la realidad del aula (In-formante II93).

Por tanto,

El docente debe cambiar ante las nue-vas realidades que ameritan de unmejor asesoramiento a los alumnos.El caso es que no podemos continuardando conocimientos cuando el alum-no amerita de recomendaciones y su-gerencias (Informante I39).

2. Valorar la formación adquirida en los anterio-res niveles educativos. Los antecedentes dela formación recibida en años anteriores

[...] es decir, que nuestros maestros deprimaria no nos daban la libertadde expresarnos y de comunicarnos deuna forma más horizontal, ya queellos siempre lo decían todo (Infor-mante I36).

Asimismo,

Muchos de los docentes que nos danclases, se interesan muy poco por losproblemas que le planteamos de añosanteriores; cuando nos acercamos aellos, a veces nos ayudan de formamuy rápida, como si acortáramos eltiempo que tiene disponible para darsus clases; otros nos contestan parasalir del paso y no dan las respuestasque deseamos obtener (InformanteIII112).

Entonces,

Es necesario que el docente se dé aconocer desde un inicio como media-dor entre el alumno y el conocimien-to, dándole a entender que su funciónes ayudar a investigar el buen apro-vechamiento del tiempo y del mate-rial de estudio [...]. (Informante I41).

3. Renovar el acento tradicional de la práctica pe-dagógica universitaria. Un estudiante dijo:

Pienso que el docente cree que con loque nos enseña en el aula es lo sufi-ciente que debemos saber y ese es ungrave error de nuestros profesores enla universidad (Informante III140).

Por eso,

[...] el docente debe buscar informa-ción actualizada, tratar de estar inves-tigando con cierta frecuencia, planifi-car estrategias metodológicas y apli-car innovaciones didácticas y procurarque los alumnos se interesen por laasignatura (Informante II97).

En la práctica pedagógica universitaria

[...] el docente de hoy se preocupa porcumplir el contenido programático,


transmitir la mayor cantidad de co-nocimientos a sus alumnos. Con estono se quiere decir que no existen pro-fesores que se interesan por los mu-chachos [...] (Informante 108).

A veces nos encontramos con profe-sores que utilizan para su práctica li-bros que se encuentran obsoletos a larealidad, como otros que siguen dan-do todos los años las mismas cosas(Informante III148).

Por eso, es necesario, "Dentro de la asigna-tura crear espacios para brindar adecuadasorientaciones complementarias a los alum-nos [...]" (Informante I46). Asimismo,

El docente actual debe ser más prepa-rado para brindar, además de las cla-ses una buena colaboración y apoyoa sus estudiantes. La cosa es que nosolamente es dar clase sino brindarapoyo a sus alumnos (InformanteII60).

4. Promover un liderazgo docente más coherente conla tarea formativa. Para los estudiantes, latutoría demanda del docente condicionesde liderazgo renovado. En ese sentido,

Los docentes deben estar capacitadosy en condiciones en materia de pre-paración intelectual para ser capaz dedar las orientaciones requeridas y res-ponder a las interrogantes de los es-tudiantes [...] (Informante II62).

Para eso, debe

[…] brindar una buena asesoría; eldocente debe ser comprensible consus alumnos y recomendar las orien-taciones fáciles para que los alumnoscomprendan y no enredarlos (Infor-mante II52).

Esto se complementa con "El docente debeser más comunicativo y abierto para rela-cionarse con sus alumnos" (Informante II72).Por eso, "Debe existir un ambiente favora-ble, de tal manera que la relación entre el

docente y sus alumnos sea horizontal" (In-formante II70).

5. Estimular la comunicación sincera y responsa-ble entre el docente y los alumnos. Los estu-diantes cuestionan que "la mayoría de lasveces, el docente nos coloca una murallade comunicación y no deja que nos expre-semos" (Informante I23). Se destaca la for-ma como reacciona ante la exigencia de unaasesoría: "Porque el profesor no se da paraque se le hagan preguntas (porque a veceses grosero, cínico, burlón...)" (InformanteI32). Esto da pie para afirmar que "El do-cente no da la verdadera confianza para con-sultarle" (Informante I31), y

[...] en muchos casos no son recepti-vos en las preguntas o consultas quese le hacen, no existe una buena co-municación entre los alumnos y él (In-formante I26).

Esta situación determina que "Algunas ve-ces no consulto al profesor, porque es muycerrado, o sea se me hace muy difícil enta-blar conversación con ellos" (InformanteI22), pues "algunos profesores se molestanporque los alumnos estén preguntando ylo que hacen es regañar" (Informante I30).También "Hay profesores cerrados que todolo saben; no dan oportunidad de pregun-tar" (Informante I28). En consecuencia, se da,

[...] el distanciamiento comunicativoque existe entre el docente y el alum-no, el cual es un obstáculo entre el in-tercambio de ideas u opiniones quesurgen en el aula [...] (InformanteIII109).

6. Atenuar el temor que genera el docente con suactitud agresiva. Este comportamiento equi-vocado del educador crea un sentimientode temor muy pronunciado en los alum-nos y el acercamiento docente-estudiantesno se produce "por el temor que poseenalgunos alumnos de dirigirse a su profesor[...]" (Informante III114).



Educación Superior

Porque tenemos miedo, pena o temora los profesores, quedándonos mu-chas veces con dudas e inquietudessin aclarar, por causa de los temores(Informante III115).

Muchos tenemos miedo de acercar-nos a los profesores por la falta deconfianza que inspiran, al dar sus cla-ses y existe miedo a caer en discre-pancias con el profesor; por eso seconforman con lo que dice el profe-sor (Informante III118).

También "Muchas veces no consultamos alprofesor por temor a que nos regañen [...]"(Informante I29). En consecuencia,

Puedo asegura que la mayoría de losestudiantes no le hacen preguntas alprofesor, por temor a ser rechazados,humillados. Por querer aclarar unaduda [sic], prefieren callar y no parti-cipar en la clase (Informante I35).

7. La actitud de los alumnos frente a las exigencias delas asignaturas que cursa. Un estudiante dijo:

Puede presentarse el desinterés porparte del alumno hacia la materia;por tanto, no encuentra tema que leresulte interesante discutir con el pro-fesor (Informante III145).

Además, también es necesario reconocerque simplemente a los alumnos no lesinteresa para nada la oportunidad de con-sultar al profesor (Informante III143): "Elalumno quiere evitar que el profesor le com-plique lo que traía hecho o pensado" (In-formante III144) y "A veces no le consulta-mos porque tenemos muchas materias ypoco tiempo para consultarlo" (Informan-te I31). En respuesta,

La asesoría de los docentes con susestudiantes se debe estructurar a tra-vés de los siguientes pasos: 1) hacerdiscusiones docente-alumnos sobreel tema a conocer; 2) fundamentar conla vida real sobre el objeto de estudio

y 3) ser un docente activo, flexible ycreativo con su enseñanza (Informan-te 64).

8. Tutoría es sinónimo de formación humana.Los estudiantes consideran que

[...] todo docente debe guiarnos y dar-nos recursos para poder aprender yconocer acerca de ese mundo al cualnos vamos a enfrentar después deculminar nuestra carrera (InformanteII79).

En ese sentido,

El docente está en capacidad de ha-cerle ver a sus alumnos que son capa-ces de lograr metas y no diciéndolesque no sirven para nada, como suelesuceder (Informante III100).

También,

El docente debe establecer una estre-cha relación con el alumno dentro delaula y fuera de la misma, no sólo ex-poner los contenidos que están pre-vistos en el programa y presentarotros temas de agrado para los alum-nos, lo cual generaría motivación yconfianza para diligenciar otras ini-ciativas que mejoren su formación [...](Informante I90).

Conclusiones

Desde las opiniones emitidas por los estudian-tes de geografía y ciencias de la tierra, la tuto-ría como actividad complementaria en su for-mación docente, representa:

— Concebir la formación de recursos huma-nos en concordancia con la complicadarealidad socio-histórica del mundo con-temporáneo. Por tanto, se debe promoverla tutoría como una actividad que com-plemente la preparación profesional de losestudiantes, con una orientación adecua-da, coherente y complementaria.


— Sustituir la actividad académica de acen-to tan tradicional, por una docencia máspreocupada por la asistencia, colaboracióny ayuda del profesor hacia sus estudian-tes. La exigencia de la tutoría demanda unalabor pedagógica orientada más que atransmitir conocimientos e informar, a edu-car para la confrontación de la teoría conla práctica y conducir el aprendizaje ha-cia logros significativos.

— Revisar las actividades académicas deldocente, con el objeto de promover rela-ciones más interactivas con sus estudian-tes; desarrollar una excelente tarea de guíay orientación que compense las deficien-cias que derivan del trabajo escolar coti-diano.

— Desarrollar la tarea formativa con un des-empeño más humano y comprometidocon la formación integral de sus edu-candos. La tarea que cumple el profesoruniversitario demanda superar los com-portamientos recios, inaccesibles y cerra-dos, hacia una práctica donde el respetoemerja de una interrelación de diálogo,acercamiento y solidaridad.

— Evaluar la unidireccionalidad y verticali-dad tradicional del docente, pues sus re-percusiones formativas traen consigo res-puestas que reflejan bajas aspiraciones,miedo escénico e inquietud por la repre-

sión y el castigo que recibe al formularpreguntas, sus expectativas y necesidades.

— Facilitar una tutoría para generar cordiali-dad y seguridad, mermar la desconfianzay contribuir al mejoramiento de la calidadacadémica del proceso formativo del do-cente de geografía y ciencias de la tierra.Se impone sustituir las actitudes groseras,cínicas, burlonas y malcriadas, por aque-llas que sean comunicativas, cooperativas,colaborativas y comprometidas.


Chávez A., N., 1994 Introducción a la investigación cien-tífica, Maracaibo, Universidad del Zulia.

Hurtado I., I. y J. Toro G., 1997, Paradigmas y métodos deinvestigación en tiempos de cambio, Valencia (Venezue-la), Episteme Consultores Asociados.

Román S., J. M. y E. PASTOR M., 1984, La tutoría.Pautas de acción e instrumentos útiles al profesor tutor,Barcelona, CEAC.

Sabino, C., 1992, Metodología de la investigación. Unaintroducción teórico-práctica, Caracas, UniversidadCentral de Venezuela.

Santiago R., J. A., 1997, "Una aproximación a la prácti-ca del docente que enseña geografía", Geoenseñanza,San Cristóbal, Venezuela, vol. 2, pp. 7-37.

Woods, P., 1989, La escuela por dentro. La etnografía en lainvestigación educativa, 1.a reimp., Barcelona, Paidós.


Referencia

Santiago Rivera, José Armando , "La tutoría desde las concepciones de losestudiantes de geografía y ciencias de la tierra", Revista Educación y Pedagogía,Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm.46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 135-142.




Educación Superior

Autoestima de profesores primariosinnovadores

Daniel Ríos Muñoz


Resumen

Autoestima de profesores primarios innovadores

Este texto pretende describir las principales características de laautoestima de los docentes que desarrollan procesos innovadoresen sus prácticas pedagógicas.

Abstract

Self-esteem of innovative elementary teachers

This text pretends to describe the main characteristics of self-esteem of teachers that develop innovative processes in theirpedagogical practices.

Résumé

L'amour-propre de professeurs de primaire innovateurs

Ce texte cherche à décrire les caractéristiques principales del'amour-propre des enseignants qui développent des processusinnovateurs dans leurs pratiques pédagogiques.

Palabras clave

Autoestima, profesores innovadores, innovación en educación.Self-esteem, innovative teachers, innovation in education.


Educación Superior

* Este trabajo formó parte de la investigación "Características personales de los profesores que desarrollan innova-ciones para mejorar su práctica pedagógica", proyecto financiado por el Departamento de Investigaciones Cien-tíficas y Tecnológicas (DICYT), de la Universidad de Santiago de Chile. Investigación finalizada. Este texto fuepresentado como ponencia en el Congreso Internacional de Educación, Investigación y Formación Docente, en laUniversidad de Antioquia, Medellín, Colombia, 30 de agosto al 1 de septiembre de 2006. Esta comunicación fuefinanciada por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).

** Profesor de la Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades, Departamento de Educación.E-mail: [email protected]

ELa acción innovadora de los profesores pue-de permitirles desarrollar un mejor y mayorrol profesional, lo que les habilita para ser ca-paces de poseer en plenitud una competen-cia en su área de conocimiento, que les per-mita diagnosticar situaciones y proponeralternativas diversas de acción, tomando enconsideración los objetivos a alcanzar y las con-diciones específicas donde realizan su accióndocente (Ríos, 2003a; Rivas, 2000).

Considerando lo anterior, es posible plantearque los profesores innovadores poseen algu-nas características personales que pueden serrelevantes para diseñar e implementar proce-sos innovadores en las escuelas. Al respecto,Miles describe la personalidad de los inno-vadores como:

[…] fuerte, benévola, menos atada pornormas locales de grupo, más individua-

El problema

l movimiento educacional reformistaque vive Chile, desde 1990, ha puestogran énfasis en la transformación po-

sitiva de la práctica pedagógica de los profe-sores, ya que el mejoramiento de la calidad ydistribución social de los aprendizajes de losestudiantes está fuertemente relacionado coneste cambio (Cox, 2003). Esta necesidad de me-jorar la práctica pedagógica se relaciona conel hecho de que ésta ha mostrado no ser inno-vadora, y ha mantenido a través del tiempouna serie de características deficitarias, comoestar basada en la transmisión del docente, conescasa referencia al contexto del alumno, sinconsideración de los conocimientos del estu-diante, ser rutinaria, con supresión de la re-flexión y el intercambio docente (Belleï, 2003:Diagrama 2, 167; Pinto, 2001).

Autoestima de profesores primarios innovadores*

Daniel Ríos Muñoz**


lista y creativa, frecuentemente rebel-de, excesivamente idealista, psicológi-camente estable, inclinada al enfado, ala resistencia y actitudes de desafíocuando se enfrenta con la adversidad olas decepciones (en Huberman, 1973: 60).

En el caso específico de docentes primariosinnovadores, Ríos (2004) señala que las carac-terísticas de personalidad que se destacan enéstos se relacionan con la persistencia en latarea que realizan, la autonomía en su queha-cer, el orden o capacidad de planificar las ac-ciones que emprenden, la tendencia al cam-bio y la búsqueda de logro. También es rele-vante en ellos su alta motivación pedagógica ysocial para desarrollar procesos de innovacióncon vista al mejoramiento de los aprendizajesde los estudiantes (Ríos, 2006).

Considerando lo anterior, es posible pensarque los profesores que desarrollan innovacio-nes pueden presentar una autoestima positi-va, la que podría verse reforzada por los re-sultados que obtienen los alumnos, los prin-cipales beneficiarios de éstas, situación que,además, les permite otorgarle un sentido devida a su actuación profesional, potenciandosu ser integral (Rivas, 2000). También se pue-de plantear, y siguiendo a Brow (1990, en Myers,1997: 98), que estos docentes innovadores bus-can su autoconocimiento o su autoconfirmacióncon el propósito de evaluar o confirmar susautoconcepciones vinculadas a sus competen-cias profesionales.

En este contexto, el problema que aborda estainvestigación, se relaciona con la siguientepregunta general: ¿cuál es la autoestima quepresentan los profesores que desarrollan inno-vaciones en sus prácticas pedagógicas? Rela-cionada con esta interrogante, esta ponenciada cuenta de uno de los objetivos del estudio:describir las principales características de laautoestima de los docentes que desarrollanprocesos innovadores.

Marco teórico

La innovación en educación

Para diversos autores, la innovación debe serdeliberada, planificada, específica y evaluadadespués de un tiempo suficiente en relacióncon sus objetivos pedagógicos y sociales; ade-más, debe aportar algo distinto o nuevo en elcontexto en la cual se aplica, lo que permiteque éste sea transformado positivamente (Ri-vas, 2000; Restrepo, 1995; González y Escude-ro, 1987; Havelock y Huberman, 1980; Morrish,1978).

Las innovaciones pueden ser elaboradas des-de distintos enfoques epistemológicos, perotodas ellas tienen como propósito final mejo-rar situaciones que se consideran deficitariasen algún aspecto del currículo: contenidos,metodologías, evaluación, organización, ges-tión, relación entre los actores educativos, re-cursos didácticos, valores, actitudes y creen-cias de los agentes escolares, etc. Sus usuariospueden ser los diversos agentes escolares yeducativos; sin embargo, se espera que siem-pre los principales beneficiados de ellas seanlos estudiantes, mediante la obtención deaprendizajes relevantes y pertinentes (Torre,2000).

Algunas investigaciones sobre prácticas do-centes renovadas muestran que en el ámbitodel aula existiría un impacto diferenciado, tan-to en alumnos como en profesores (Ríos, 2003b,2004; Rivas, 2000). En los alumnos se obser-van logros relacionados con el conocimiento,la comunicación, el desarrollo del pensamiento yel desarrollo socio-afectivo. En el caso de los pro-fesores, se aprecian efectos positivos de lasinnovaciones implementadas en los ámbitosde su práctica pedagógica, formación perma-nente y autorrealización personal.

En general, estos logros, en el caso de los es-tudiantes, se relacionan directamente con losobjetivos planteados por los innovadores; sinembargo, los procesos de transformación po-



Educación Superior

sitiva también tienden a producir efectos noprevistos en los usuarios de las innovaciones.Esto hace pensar que en el desarrollo de todainnovación existe un grado de incertidumbre,a pesar de los objetivos que racionalmente laorientan (Ríos, 2003b).

Autoestima

La autoestima es la conciencia que tiene unindividuo de sí mismo, de la propia identidad,de reconocerse en cuanto a sus capacidades ylimitaciones, valorarse positivamente y que-rerse tal cual se es. Según Bruno, "se refiere alo mucho o poco que uno valora subjetiva-mente sus condiciones" (1997:50). Para Papaliaet al., corresponde a "la opinión que una per-sona tiene de su propio valor" (2001: 419). Así,la autoestima de un individuo corresponde-ría a una habilidad de naturaleza socio-afectivaque involucra la atención, la percepción, lacognición y la estima que tiene el sujeto de símismo. Esta característica personal se cons-truye y reconstruye durante toda la vida dela persona, a través de sus experiencias conlos otros y el ambiente. De esta manera, la au-toestima se constituye en una de las basesmediante las cuales el sujeto realiza o modifi-ca su acción.

Para Collarte (1992), la autoestima posee lassiguientes características: 1) la autoimagen seaprende; 2) la primera infancia es crucial ental aprendizaje, ya que condiciona nuestroautoconcepto y nuestra conducta; 3) influyesobre aspectos importantes tales como la adapta-ción a situaciones nuevas, el nivel de ansie-dad y la aceptación de otros; y, 4) el autocon-cepto estaría relacionado con las grandesdiferencias que aparecen entre los comporta-mientos de las personas. Plantear que el con-cepto que tiene el sujeto de sí mismo se rela-ciona con la actuación de las persona, estambién compartido por Fitts (1965, en Ríos,s. f.), el cual agrega que, además, está direc-

tamente relacionado con su personalidad ge-neral y el estado de su salud mental.

De este concepto global de autoestima es po-sible derivar ámbitos más específicos, comola autoestima profesional (Miranda, 2004). Éstasería en gran medida un proceso de interiori-zación que implica, en el caso del profesor, elpaso de la apreciación profesional de la com-petencia específica (autoestima profesional) alo individual (autoestima general), del exte-rior al interior.

En este proceso, el profesor al aprender sesiente más competente en su trabajo profe-sional, lo que significa que no sólo toma con-ciencia de su propia importancia, sino que aldesarrollarla en forma continua, se convierteen un elemento motivador de su seguridad,satisfacción e identidad social como educa-dor. Tal competencia configura la valoraciónespecífica que el docente tiene de su trabajo.

En suma, la autoestima profesional docentecorresponde al grado de apreciación de lapropia valía que el educador tiene con la ta-rea (pedagógica) para la cual ha sido forma-do. En ella se ponen en juego factores inter-nos como la identidad, la satisfacción y la con-ducta profesional, y factores externos comola percepción de los alumnos, los pares y lacomunidad escolar (Miranda, 2004).

Metodología

La investigación presentó características ex-ploratorio-descriptivas, ya que existe escasaevidencia empírica con respecto al grado deautoestima que presentan los profesores pri-marios que desarrollan transformaciones ensu quehacer docente. Dado este tipo de estu-dio, el diseño de la investigación consideróuna medición postest. La muestra contemplóa 90 profesores de educación primaria, denueve escuelas municipales de la comunade Estación Central de Santiago de Chile.


Para detectar a los profesores innovadores, sele administró a cada uno un cuestionario contres preguntas abiertas.1 Producto de este pro-cedimiento se detectó a 25 docentes innovado-res, de los cuales se tuvo acceso a 19 de ellos,17 mujeres y 2 varones.

Se aplicó el test de autoestima en profesoresde Arzola y Collarte (1992), que correspondea una adaptación chilena de la escala de auto-concepto de Tennessee de William Fitts. Esta es-cala posee un marco de referencia de la auto-estima de tres dimensiones: lo que yo soy, loque yo siento y lo que yo hago, las que se rela-cionan con cinco escenarios rutinarios deldocente: profesor-alumnos, profesor-pares,profesor-autoridades, profesor-apoderados2 yvocación. El protocolo tiene 72 afirmacionesy para responder a éstas se utiliza una escalatipo Likert, donde la persona manifiesta sugrado de acuerdo o desacuerdo. Las subescalaspresentan coeficientes de fiabilidad entre 0,79y 0,82. La información recogida se analizó apartir del porcentaje de frecuencia que obtie-ne cada una de las afirmaciones que contieneel test.

Análisis de los resultados

Algunos de los resultados de este estudio sepresentan y analizan de acuerdo con las tresdimensiones contempladas en la escala deautoconcepto de Tennessee de Fitts: lo que yosoy, lo que yo siento y lo que yo hago, tantorespecto a la autoestima positiva como nega-tiva que presentan los docentes que partici-paron en esta investigación.


1 Para diferenciar los docentes innovadores de los no innovadores se utiliza una pregunta que indaga sobre si losdocentes entrevistados realizaron o están realizando innovaciones al momento del estudio (sin que estén for-mando parte de un programa preestablecido de innovación), la que es antecedida por el concepto de innovaciónque se utiliza en esta investigación y que se relaciona con "todos aquellos intentos planificados y específicos demejora, que son puestos en práctica por los profesores en su trabajo escolar, ya sea en lo que se refiere a accionesvinculadas con estrategias de enseñanza, contenidos, procedimientos e instrumentos evaluativos, recursosdidácticos, interacción profesor-alumno, etc." (Ríos, 2004: 102).

2 Los apoderados son personas que se responsabilizan de los alumnos, pero no son necesariamente su padres:abuelos, tíos, hermanos mayores, etc.

Yo soy como educador

— Autoestima positiva. La mayor parte de losprofesores presenta una autoestima posi-tiva, destacando como aspectos asociadosa un alto nivel de autoestima, el pensarque los superiores tienen una apreciaciónpositiva de su profesionalismo (100%), elpercibirse como una persona valorada porlos alumnos (94,7%) y asumirse como unprofesional que realiza transformacionesen su quehacer (94,7%). También se desta-can el considerarse un buen educador pa-ra los apoderados (94,7%) y el pensar quese es respetado por los otros profesores(89,3%). Empero, llama la atención que un31,5% de los docentes no manifiesten sugrado de acuerdo o desacuerdo respectoa si se consideran un modelo para otrosprofesores. Una situación similar se repi-te, pero en menor proporción, con rela-ción a sus estudiantes (10,5%). Nadie ma-nifiesta algún grado de desacuerdo en lasafirmaciones relacionadas con una auto-estima positiva.

— Autoestima negativa. La mayoría de losmaestros señalan su desacuerdo con to-das las afirmaciones que se vincularían auna autoestima negativa. Sin embargo, al-gunos resultados muestran que uno de loselementos que contribuye a una autoesti-ma negativa, en pocos docentes, corres-ponde a la relación que establecen con laautoridad (15,7%). Así, algunos se sienteninferiores a sus superiores y otros perci-ben que no son considerados por éstos.Es interesante destacar que el 21% de es-


Educación Superior

tos educadores no expresan su acuerdo odesacuerdo respecto a si consideran quesus colegas sean superiores a ellos.

Yo siento de mí mismo como educador

— Autoestima positiva. Respecto del sentir deestos profesores, los resultados revelanque los aspectos que más influyen en suautoestima positiva tienen relación con laestima y la confianza que les manifiestansus alumnos (89,4%), lo que les permitesentir que poseen una buena vinculacióncon éstos. Esta misma situación, en ungrado menor, tienden a percibirla con res-pecto a los padres y apoderados (78,9%).Sin embargo, en algunos profesores estaautoestima positiva se ve afectada por lafalta de respaldo que perciben de los di-rectivos escolares (15,7%).

— Autoestima negativa. Estos resultados evi-dencian que un grupo minoritario de pro-fesores manifiesta algún grado de acuer-do con afirmaciones que afectan negati-vamente su autoestima, como la sensaciónde no ser aceptados por los estudiantes(5,3%), de no tener su confianza (5,3%),ni la de sus pares (5,3%). Llama la aten-ción que un porcentaje importante de do-centes (36,8%) no expresan su grado deacuerdo o desacuerdo respecto a diferen-tes situaciones que pueden disminuir suautoestima, como la falta de confianza quetendrían en los otros profesores, la visiónde que sus opiniones no son importantesy sentirse inferior a los apoderados.

Yo hago como educador

— Autoestima positiva. La autoestima positi-va vinculada al hacer de los docentes estádada principalmente por el tipo de rela-ción que establecen con los estudiantes(89%), la percepción de entregar cosasvaliosas de sí mismos cuando se reúnencon los padres y apoderados (84%), de te-ner conciencia que poseen dominio de los

contenidos disciplinares que enseñan yque la didáctica que aplican le permiteponerlos adecuadamente a disposición delos alumnos (73, 6%), y de establecer bue-nas relaciones con los demás educadores(73,6%), además de trabajar bien con elloscomo equipo (57,8%).

— Autoestima negativa. Estos resultadosmuestran que son varias las situacionesque contribuyen negativamente a la auto-estima del profesorado, en el marco de suquehacer educativo. Casi la mitad de ellospercibe que los estudiantes no reconocenla entrega que efectúan como docentes(47,3%), otros expresan su falta de liber-tad para optar por determinados cursosde acción que estiman necesarios acome-ter (10,5%), algunos reconocen que no seexpresan en buenos términos de los cole-gas (10,5%) y otros piensan que no tienenel respeto de los padres o de los responsa-bles de los alumnos (10,5%).

A modo de conclusión

La mayoría de los profesores primarios inno-vadores presentan una autoestima positiva,la que está basada fundamentalmente en quese perciben valorados por los alumnos, lo que setraduce en acciones de confianza y en unabuena relación con ellos. También contribu-yen a un buen nivel de autoestima el hechode que los docentes se asumen como agentestransformadores, reconocerse como personasque entregan cosas importantes a los alum-nos y a los apoderados, y sentir que sonrespetados por los otros profesores de la es-cuela.

Las situaciones que afectan negativamente laautoestima de algunos maestros, se vinculaprincipalmente con el escaso reconocimientoque tienen de los estudiantes como educado-res y, en menor proporción, por el tipo derelación que establecen con sus colegas, por


la valoración negativa que perciben desde sussuperiores y por la falta de autonomía en susactividades educativas.

Los resultados de este estudio permiten su-gerir que en el marco de la formación inicial ycontinua de los docentes, sería necesario for-talecer en ellos aquellas competencias que lespermitan desarrollar estrategias de intercam-bio profesional con sus pares, potenciar suautonomía profesional y participar de mane-ra efectiva en la gestión de la institución es-colar, todo lo cual podría contribuir positiva-mente a su autoestima profesional y a la me-jora tanto de su práctica pedagógica como dela escuela en general.


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Educación Superior

La evaluación de los aprendizajes en unainstitución formadora de docentes

Yajahira Smitter


Resumen

La evaluación de los aprendizajes en una institución for-madora de docentes

La presente investigación estuvo dirigida a realizar un diagnós-tico sobre el quehacer de la evaluación de los aprendizajes enuna institución formadora de docentes. Los objetivos específicosestuvieron dirigidos a determinar cómo se realiza la evaluaciónde los aprendizajes en esta institución, identificar los tipos deevaluación, analizar sus características e identificar sus funciones.

Abstract

Evaluation of learnings in a teachers forming institution

This research was directed at diagnosing the course of action oflearning evaluation in a teachers forming institution. The specificobjectives were directed to determine how the evaluation of thelearnings of the institution is carried out, to identify the types ofevaluation, to analyze its characteristics and to identify itsfunctions.

Résumé

L'évaluation des apprentissages dans une institutionformatrice d'enseignants

Cette recherche a été dirigée à réaliser un diagnostic sur la tâchede l'évaluation des apprentissages dans une institution formatriced'enseignants. Les objectifs spécifiques ont cherché à déterminerla manière comme l'évaluation des apprentissages est faite danscette institution, identifier les types d'évaluation, analyser leurscaractéristiques et identifier leurs fonctions.

Palabras clave

Evaluación de aprendizaje, tipos de evaluación, formación demaestros.Learning evaluation, types of evaluations, formation of teachers.


Educación Superior

* Proyecto ejecutado, presentado como investigación libre y financiado por el Fondo para el Fomento de laInvestigación (Fondein), perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Estetexto fue presentado como ponencia en el Congreso Internacional de Educación, Investigación y FormaciónDocente, organizado por la Universidad de Antioquia, Medellín Colombia, realizado durante los días 30, 31 deagosto y 1 de septiembre de 2006.

** Profesora del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, Universidad Pedagógica ExperimentalLibertador, República Bolivariana de Venezuela.E-mail: [email protected]

Eciedad que se transforma profunda y rápida-mente. Se critica la falta de pertinencia de laformación que reciben los estudiantes conrespecto a los retos que deben enfrentar en lasociedad, por lo cual la educación formal tienela necesidad de reorientar sus objetivos y susprácticas, a fin de responder a las nuevas de-mandas y proporcionar a los estudiantes unapreparación más sólida y flexible que les per-mita una mejor adaptación a sistemas produc-tivos sujetos a cambios rápidos, característi-cos de las sociedades actuales, donde losaprendizajes son continuos, cambiantes, di-versos y contextuales. Cada día se hace pe-rentoria la necesidad de una educación queatienda las demandas sociales, coadyuve alcrecimiento económico nacional y pueda for-mar ciudadanos que enfrenten los requeri-mientos de una sociedad impactada porlas innovaciones científicas, tecnológicas y hu-manistas.

El problema

n las últimas décadas han sido signifi-cativos los esfuerzos para mejorar lacalidad de la educación formal, evi-

denciados en la elaboración y puesta en prác-tica de nuevos proyectos educativos, creaciónde programas educativos y la transformación cu-rricular en general, que permita articular laeducación formal con una sociedad que cre-ce y se transforma a ritmos vertiginosos.

Sin embargo, estos esfuerzos no arrojan losresultados esperados. Ríos (2000) refiere queexiste cada vez mayor consenso según el cualel sistema educativo no está cumpliendo efec-tivamente el cometido de formar a las futurasgeneraciones en las capacidades que necesitael ciudadano para desenvolverse en una so-

La evaluación de los aprendizajes en una instituciónformadora de docentes*

Yajahira Smitter**


La evaluación de los aprendizajes en una institución formadora de docentes

de conocimientos. Bajo esta consideración, laevaluación del aprendizaje estaría dirigida acomprobar la cantidad de conocimiento ad-quirido por el estudiante al finalizar el proce-so de enseñanza, constituyéndose en un apén-dice de ésta. Si se quiere cambiar esta manerade concebir la educación por una centradaen el esfuerzo del estudiante por aprender, sedebe entonces repensar la evaluación del a-prendizaje para que sea cónsona con el nue-vo ideal educativo (Ribas, 1995).

En este sentido, las instituciones formadorasde docentes deben repensar sus concepcio-nes, modelos y prácticas. Esta revisión debeentenderse como un proceso de ruptura conviejos paradigmas y formas de actuación, paraasí promover el aprendizaje significativo queforme para operar con nuevos modelos men-tales, siendo el caso lo concerniente al desa-rrollo de la función evaluadora del docente,"la cual debe ser consistente en su teoría y supráctica" (Fuguet, 1995: 36).

En este contexto, se encuentra al InstitutoPedagógico de Miranda José Manuel Siso Mar-tínez (IPMJMSM), del Municipio Sucre, delEstado Miranda (Venezuela), como instituciónformadora de profesionales de la docencia.Esta institución llevó a cabo una reformacurricular en el año 1998, pero en ésta no seincluyó la revisión del proceso de evaluaciónde los aprendizajes; por otra parte, en la eva-luación de los estudiantes de esta instituciónpersisten prácticas tradicionales, se continúaaplicando la evaluación con su carácter técni-co-administrativo, identificado con criteriosmedicionistas, de certificación y promoción.

De las consideraciones anteriores se derivó lainquietud por realizar una investigación quepermitiera hacer un diagnóstico sobre el queha-cer de la evaluación de los aprendizajes enuna institución formadora de docentes, especí-ficamente en el IPMJMSM.

Lo anteriormente expuesto exige abordar unatransformación y modernización curricularque involucre un permanente proceso evalua-tivo, como medio fundamental para conocerla relevancia social de los programas y proyec-tos planteados, sus avances y el impacto delas acciones realizadas, tal y como expresa San-tos: "las innovaciones educativas en el currícu-lo no pueden darse por consolidadas si no sereflejan en transformaciones similares a la eva-luación" (1996: 75).

No es posible que mientras la dinámica mun-dial, impulsada por la globalización y la tec-nología, genere cambios permanentes en losdistintos ámbitos del quehacer humano, lapráctica evaluativa y su formación en estecampo no esté en consonancia con esta di-námica ni responda a las nuevas tendenciaseducativas.

Estos cambios actualmente demandan un vi-raje de los modos de realizar la evaluación, enespecial en las actitudes personales y profe-sionales de los docentes, teniendo en cuentaque los cambios, en la práctica pedagógica,no se generan sólo a partir de decretos y le-yes, sino afrontándolos con actitudes amplias,con disposición y conciencia, además de lapreparación para asumir los retos planteados.

Se busca entonces transformar, entre otrosaspectos, la práctica pedagógica en el aula,cambiar la concepción de las institucioneseducativas y corregir los desequilibrios socia-les que se manifiestan el sistema escolar. Ade-más, preparar a un docente capaz de asumirlos cambios que se pretendan, mejorar la ac-ción pedagógica y emprender procesos deevaluación en sus diferentes niveles, siendouno de estos, la evaluación de los aprendizajes.

Con relación a este último, se tiene que tradi-cionalmente se ha concebido la educacióncomo una fuente importante de transmisión


Educación Superior

Objetivos de la investigación

Objetivo general

Diagnosticar el quehacer de la evaluación delos aprendizajes en una institución formadorade docentes.

Objetivos específicos

1. Determinar cómo se realiza la planifica-ción de la evaluación de los aprendizajesen el IPMJMSM.

2. Identificar los tipos de evaluación de losaprendizajes utilizados por los docentes enesta institución.

3. Analizar las características presentes en laevaluación de los aprendizajes en esta ins-titución.

4. Identificar las funciones de la evaluaciónde los aprendizajes existentes en esta ins-titución.

Marco teórico

El marco teórico estuvo organizado en fun-ción de los antecedentes del estudio, que com-prendieron las investigaciones relacionadascon el problema, y las bases teóricas, que abar-caron el conjunto de ideas que sirven de so-porte teórico a la investigación.

Antecedentes

Los antecedentes de la investigación se rela-cionaron con investigaciones previas que ha-bían estudiado la problemática evaluativa enel IPMJMSM, así como en otras institucionesde diferentes niveles educativos del país. Eneste sentido, se revisaron las investigacionesde León (1992), Londoño (1994), Ceballos (1994),Aquino (1995), Fuguet (1995), Ovalles (1998),Smitter (2003) y Polo (2005).

Los antecedentes presentados evidenciaron lapreocupación generada, no sólo en el ámbito

docente, sino también en el estudiantil, enrelación con elementos que comprenden elsistema de evaluación de los aprendizajes, enel sentido de que reflejan la necesidad de in-vestigar sobre este nivel evaluativo, sus con-secuencias en la formación de los docentesque, a su vez, formarán estudiantes y ciuda-danos que están inmersos en una sociedad delconocimiento cambiante a ritmos acelerados,la cual demanda procesos evaluativos cón-sonos con las nuevas maneras de concebir elaprendizaje. Además, resaltan la importanciadel estudio de todas las implicaciones quepueda tener la aplicación del proceso evalua-tivo dentro de una institución educativa.

Bases teóricas

El modelo que orienta la acción evaluativanecesariamente debe identificarse con unmodelo pedagógico. En el caso de este estu-dio, se revisó la documentación referida a losmodelos pedagógicos analizados por Flórez(2003): tradicional, conductista y cognitivo.

En el modelo pedagógico tradicional, el mé-todo y el contenido de la enseñanza se con-funden con la imitación del buen ejemplo delideal propuesto como patrón: el maestro. Elmétodo básico del aprendizaje es el academi-cista, verbalista, que dicta sus clases bajo unrégimen de disciplina con unos estudiantesque son básicamente receptores de conoci-mientos transmitidos por el maestro.

En cuanto a la evaluación en la enseñanzatransmisionista tradicional, es un procedi-miento que se utiliza casi siempre al final dela unidad o del período lectivo para detectarsi el aprendizaje se produjo y decidir si elalumno repite el curso o es promovido al si-guiente. Se trata de una evaluación final osumativa, externa a la enseñanza misma. Enesta perspectiva pedagógica, la responsabili-dad principal del aprendizaje recae sobre elalumno; de ahí que sea a él al que hay queevaluar y no al maestro.


El modelo pedagógico conductista se desarro-lló paralelamente con la creciente racionaliza-ción y planeación económica de los recursosen la fase superior del capitalismo, bajo la mi-rada del moldeamiento meticuloso de la con-ducta productiva de los individuos. El méto-do es, en esencia, el de la fijación y control delos objetivos instruccionales formulados conprecisión y reforzados en forma minuciosa.Aun cuando esta perspectiva pedagógica con-serva la importancia de transmitir el conteni-do según lo pregona el modelo tradicional,los conductistas enfatizan la necesidad deatender las formas de adquisición y las condi-ciones de aprendizaje de los estudiantes. Enel fondo se trata de un camino pedagógicopara tecnificar y volver más eficiente y objeti-va la enseñanza transmisionista tradicional.

En cuanto al modelo pedagógico cognitivo,se pueden diferenciar cuatro corrientes:

1. En la primera, la meta educativa es quecada individuo acceda, progresiva y se-cuencialmente, a la etapa superior de sudesarrollo intelectual, de acuerdo con lasnecesidades y condiciones particulares. Elmaestro debe estimular las experiencias ensus alumnos, donde lo que importa no esel contenido de la experiencia en sí mis-mo, sino la contribución al afianzamientoy desarrollo de la capacidad de pensar.

2. Una segunda corriente se ocupa del con-tenido de la enseñanza y el aprendizaje,destacando los conceptos y estructuras bá-sicas de las ciencias. La enseñanza estábasada en el descubrimiento. Se incluyeen esta corriente el aprendizaje significa-tivo propuesto por Ausubel (1978), quiensostuvo que el estudiante torna su apren-dizaje significativo en la medida que lorelaciona con su experiencia previa y per-sonal.

3. La tercera orienta la enseñanza y elcurrículo hacia la formación de ciertas ha-bilidades cognitivas que se consideran másimportantes que el contenido, como el

desarrollo del pensamiento y el pensa-miento creativo aplicado a la enseñanza yel desarrollo de conceptos en un contextode razonamiento y resolución de proble-mas.

4. Una cuarta corriente social-cognitiva basalos éxitos de la enseñanza en la interaccióny la comunicación del estudiante y en eldebate y la crítica argumentativa del gru-po para lograr resultados cognitivos y éti-cos colectivos y solucionar problemas co-munitarios.

Estas corrientes coinciden en orientar la en-señanza hacia un proceso de desarrollo delpensamiento y de resolución de problemasque involucren reflexión, comprensión y cons-trucción.

Considerando lo expuesto, se deduce que enel contexto de la perspectiva cognitiva, la eva-luación se orienta hacia la permanente retroa-limentación, que ocurre básicamente dentrodel mismo aprendiz y constituye un proceso deautorregulación, además del énfasis que da ala evaluación formativa.

Así como los modelos pedagógicos se relacio-nan con una concepción evaluativa, igualmen-te la manera como se conciba el aprendizajedeterminará la forma como se realice la eva-luación. Al respecto, Chadwick y Araujo (1988)establecen la relación entre los aprendizajes,la instrucción y la evaluación a través de au-tores que, aún cuando no son teóricos de laevaluación, contribuyeron a sentar las basesfisiológicas y sistemáticas para el proceso eva-luativo. Esta relación se sintetiza en la tabla 1.

Además de la relación modelo pedagógico,aprendizaje y evaluación, se consideró de granimportancia precisar las distintas concepcio-nes de la evaluación a través de su procesoevolutivo, diferenciado por períodos: pretyle-riano, el tyleriano, la época de la inocencia, laépoca del realismo y la época del profesio-nalismo.



Educación Superior

Ausubel (1976)

Gagné (1978)

Bruner (1971)

Piaget

Skinner (1968)

Bandura (1969)

Tabla 1. Relación de concepciones entre aprendizaje-instrucción y evaluación

EvaluaciónAutor Aprendizaje-Instrucción

— Los sucesos de instrucción deben fa-cilitar el aprendizaje significativo deconocimientos e informaciones.

— El aprendizaje implica una reestruc-turación activa de las percepciones,ideas, conceptos y esquemas que elaprendiz posee en su estructura cog-nitiva.

— El aprendizaje es constructivista einteraccionista.

— Sucesos específicos para el aprendi-zaje de los diversos tipos de habili-dades intelectuales: interno yexterno.

— Dirigida a la resolución de proble-mas y presentación de situaciones dedesafío.

— Aprendizaje por descubrimiento.

— Promueve la interacción y la cons-tructividad.

— Creación de situaciones problemas.

— Mantiene su esquema de estímulo-respuesta-refuerzo para los compor-tamientos operantes.

— En el proceso de instrucción debedarse, en primer lugar, un refuerzoanticipado (atención); en segundolugar, presentar los sucesos mode-ladores o estímulos y, por último, laconfirmación final del aprendizaje.

— Se debe evaluar, además de los cono-cimientos, otros productos del apren-dizaje.

— La evaluación proporciona datos queno sólo ayudan al estudiante, sinotambién se evalúan los materiales, elmétodo y el currículo.

— Es la valoración del desempeño enfunción de objetivos establecidos parauna unidad de aprendizaje.

— Evaluación como trabajo en equipo.— La evaluación debe permitir la retroa-

limentación.

— Hace énfasis en la evaluación del pro-ceso más que en evaluar el productode aprendizaje; por eso, debe ser siem-pre formativa o diagnóstica.

— Es constante, porque el estudiante estáen actividad continua de aprendiza-je, según su propio ritmo y enfrenta-do a una serie de situaciones-proble-mas.

— Evaluación como comprobación deldominio de un objetivo.

— Evaluación individualizada, basadaen grupos de objetivos y criteriospreestablecidos que sirven para hacerrevisiones y correcciones.

Fuente: adaptación de la autora del texto de Chadwick y Araujo (1998: 25-37).


Dentro de esta evolución se trabajó con lasdiferentes concepciones y modelos evalua-tivos: evaluación como sinónimo de medición;evaluación como juicio de expertos; evalua-ción como congruencia entre logros y objetivos,y la evaluación como toma de decisiones, com-parándolos con las nuevas tendencias de laevaluación, en función de las ventajas y des-ventajas de cada uno establecidas por Stuffle-beam y Shinkfield (1993). Las nuevas tenden-cias de la evaluación tenidas en cuentafueron: evaluación comprensiva como evalua-

ción crítica, de Santos (1996); evaluacióniluminativa, de Parlett y Hamilton (citados porPérez, 1993); evaluación sensitiva, de Stake,análisis integrado, de Posner y evaluacióncualitativa de Eisner, reportados por Flórez(2003), y la evaluación respondiente y nego-ciadora, relacionada con lo que Guba y Lincoln(1990, citados por Alves, 2000) denominan "lacuarta generación de la evaluación". En la ta-bla 2 se sintetiza la comparación metodológicade los modelos de evaluación.


Tabla 2. Comparación metodológica de los modelos de evaluación

ConsecuenciasModelo Naturaleza Funciones

Fuente: Santos (1996: 22-25).

— Cultura delindividualismo.

— Cultura de lacompetitividad.

— Cultura de lacuantificación.

— Cultura de lasimplificación.

— Cultura de lainmediatez.

— Cultura de laautocrítica.

— Cultura del debate.— Cultura de la

incertidumbre.— Cultura de la

flexibilidad.— Cultura de la

colegialidad.

— Control.— Selección.— Comprobación.— Clasificación.— Acreditación.— Jerarquización.

— Diagnóstico.— Diálogo.— Comprensión.— Retroalimentación.— Aprendizaje.

— Comprobación de losresultados del aprendi-zaje en el ámbito de losconocimientos.

— Es un medio de controlsocial.

— Se cuantifica el resul-tado.

— Concepción utilitaristadel aprendizaje.

— No se pregunta por lascausas del fracaso y nose plantea la transfor-mación de los pro-cesos.

— No es un momento fi-nal, sino un permanen-te proceso reflexivoapoyado en evidenciasde diferentes tipos.

— Implica un proceso decomprensión basadoen el análisis.

— El análisis recoge evi-dencias de la realidadde donde se derivanconsecuencias paratodo el proceso de en-señanza y aprendizaje.

La evaluacióncomo medición:dimensióntecnológica-positivista

La evaluacióncomocomprensión:dimensióncrítica-reflexiva


Educación Superior

Asimismo, se tuvieron en cuenta las diferen-tes concepciones sobre la planificación de laevaluación, tipos, características y funciones,destacando autores como Rosales (1990), Mar-tínez (1993), Camperos (1995), Sánchez, Gil yMartínez (1996), Santos (1996), Briones (1996),Alves y Acevedo (1999), Ríos (1999), Ruiz(2000), Andonegui (2000), Molnar (2001) y Polo(2005).

Metodología

De acuerdo con los objetivos propuestos, esteestudio corresponde con una investigacióndescriptiva, debido a que involucra la descrip-ción, registro, análisis e interpretación de unfenómeno actual. Según Hernández, Fernán-dez y Baptista:

[…] en los estudios descriptivos el pro-pósito es describir situaciones y even-tos… es decir, cómo es y cómo se mani-fiesta determinado fenómeno [...] buscaen especificar las propiedades importan-tes de personas, grupos, comunidades ocualquier otro fenómeno que sea some-tido a análisis (1998: 60).

Además, la investigación descriptiva permi-tió obtener diversos tipos de informacionessobre el problema estudiado: 1) conocimien-to de las condiciones actuales; 2) informaciónsobre qué se necesita, hacia dónde ir, qué con-diciones son deseables o se consideran comomejores, y 3) información sobre cómo alcan-zarlo.

De igual manera, este estudio se apoyó en unainvestigación de campo, por cuanto los datosde interés fueron recabados en forma directa dela realidad por el propio investigador, consti-tuyéndose en datos primarios que permitie-ron realizar el diagnóstico de la situación.

La variable de la investigación fue el quehacerde la evaluación de los aprendizajes, operaciona-lizada en las dimensiones: planificación, tipos,características y funciones de la evaluación.

En atención a los objetivos del estudio y enfunción de los indicadores de las dimensio-nes, se utilizó la técnica de encuesta. Partien-do de esta técnica, se construyó el cuestiona-rio tipo mixto, instrumento seleccionado pararecabar la información necesaria. Éste fue so-metido al correspondiente proceso de valida-ción mediante el juicio de expertos, y se apli-có una prueba piloto para verificar, en el cam-po, la factibilidad, pertinencia y empatía delinstrumento.

La población objeto de este estudio estuvointegrada por 129 estudiantes avanzados delas diferentes especialidades que se adminis-tran en la institución. De este universo se cons-tituyó la muestra. A través de un muestreointencionado, se seleccionaron sesenta estu-diantes aspirantes a grado académico, repre-sentando el 47% de la población.

El análisis de resultados se realizó mediantela aplicación de estadística descriptiva, a tra-vés de un proceso de categorización —siguiendola propuesta de Hernández, Fernández y Bap-tista (1998)—, tabulación de resultados y suposterior análisis.

Resultados

Sobre la planificación de la evaluación

Con relación a la planificación de la evaluaciónque se realiza en el IPMJMSM, se pudo obser-var, en primer lugar, que existe poca partici-pación de los estudiantes en la formulacióndel plan de evaluación, siendo elaborado, enla mayoría de los casos, por el profesor, ne-gándose la "negociación" planteada por Fuguet(1995) en su exposición sobre la cuarta gene-ración de la evaluación.

Asimismo, de acuerdo con los resultados ob-tenidos, el plan de evaluación no contemplalos elementos necesarios para que cumpla consu función, presentándose la mayor ocurren-cia en los elementos "fecha y ponderación".


Esto se traduce en una gran falla, por cuantose dificulta la existencia de una metodologíaque permita establecer los medios operativospara alcanzar los resultados. Tal y como loexpresa Morón (1992), el plan de evaluaciónayuda a traducir la teoría evaluativa en la prác-tica eficiente de la evaluación del aprendiza-je, mediante el ordenamiento de previsionesque contribuyan a asegurar el funcionamien-to óptimo e interrelacionado de los distintoselementos que conforman el plan de eva-luación.

En cuanto a los ajustes realizados al plan deevaluación, existen fallas en el criterio de fle-xibilidad, principio básico de toda planifica-ción. Sólo en algunos casos se hacen los ajus-tes necesarios y, en ocasiones, obedecen a cri-terios de falta de previsión o sólo a interesesdel profesorado, desvirtuándose lo que cons-tituye una evaluación globalizadora, con el ma-nejo de diversas estrategias y actividades queconsideren al estudiante y el contexto dondese desenvuelven.

Tipos de evaluación

De acuerdo con los datos obtenidos, existe es-casa indagación de habilidades, destrezas, mo-tivaciones, conocimientos o intereses al iniciodel curso, unidad o actividad, lo cual limita laaplicación de la evaluación diagnóstica, cuyosresultados permitirían planificar de acuerdocon una realidad concreta y pertinente con elgrupo. La evaluación diagnóstica posibilitadetectar las causas u origen de potencialesdebilidades o limitaciones con relación a unasituación determinada. Se enfatiza, más bien,en la evaluación sumativa, lo cual implica otor-garle mayor peso a los resultados y limitar laevaluación a la asignación de calificaciones.Para Sánchez, Gil y Martínez (1996), la eva-luación es un instrumento de aprendizaje ycomo tal no puede concebirse sólo como unenjuiciamiento terminal de la labor realizadapor el alumno.

En este mismo orden de ideas, Andonegui(2000) afirma que la evaluación debe ser esen-cial formativa, situación que no se evidenciaen los resultados obtenidos, por cuanto unalto porcentaje de los sujetos encuestados ma-nifestaron que no recibían retroinformacióninmediata de sus actuaciones, ni orientacio-nes ni información permanente sobre susprocesos o limitaciones. Lo anterior, comple-mentando con la escasa administración de laevaluación diagnóstico, se traduce en una ac-ción evaluativa considerada como etapa final,cuyo fin básico consiste en obtener una califi-cación que permita promover o certificar, des-cuidándose el valor de las evaluaciones diag-nósticas y formativas.

Características de la evaluación

Con respecto a las características de la evalua-ción, los resultados reflejan que la integralidadno está presente en la práctica evaluativa, yaque la mayoría de los encuestados manifesta-ron que sólo se consideraban los aspectoscognoscitivos, lo que se traduce en que no seconcibe al estudiante como una totalidad conuna visión holística del proceso de apren-dizaje.

En cuanto a la evaluación continua, no se estádesarrollando en su debida dimensión, ya queexisten deficiencias en su aplicación antes ydurante el proceso de aprendizaje, limitán-dose la evaluación sólo al final del proceso.Pareciera que la continuidad se pretendierareflejar en la frecuencia de las evaluaciones uordenamiento por objetivos o unidades, y nopor la aplicación de la evaluación continuaen su total dimensión. Con relación a lo ante-rior, Martínez (1993) sostiene que uno de losobjetivos de la evaluación es atender, de for-ma continuada, a las diferentes manifestacio-nes de los educandos, de manera que puedanevidenciarse las más notables del participan-te en su proceso evolutivo.



Educación Superior

De igual manera, la evaluación continua per-mite disponer del máximo de informaciónsobre cada estudiante y sobre el grupo comouna globalidad, a fin de emprender accionesútiles al desarrollo del proceso de aprendiza-je, y todos los elementos y entes que el mismoinvolucra.

Los datos arrojados en cuanto al carácter flexi-ble de la evaluación, permiten interpretar quetambién existen limitaciones en este sentido,debido a la falta de aplicación de las activida-des remediales y la poca asertividad en el pro-ceso comunicacional.

En cuanto a la participación en la evaluación,se evidenció la práctica casi inexistente de la au-toevaluación y coevaluación, recayendo la ac-ción evaluativa en manos del docente. Estasituación se hace crítica, si se considera el con-texto de la investigación. Debido a que la po-blación objeto de estudio es adulta, debe ad-quirir entonces mayor importancia la posibi-lidad de autoevaluarse y poder evaluar a losdemás participantes que comparten mutua-mente el proceso.

En lo que concierne a la cientificidad de la eva-luación, igualmente se observaron resultadoscon incidencia negativa, ya que el registro delas evaluaciones constituye una lista de califi-caciones, la cual proporciona información deun resultado, pero no incluye el proceso. Asi-mismo, se enfatiza en el uso de la prueba es-crita como instrumento básico para evaluar,desconociendo la existencia de otros instru-mentos, lo que conduce a la subjetividad.

Funciones de la evaluación

Con respecto a las funciones de la evaluación,se apreció claramente que no se le concibecomo un proceso que permita motivar, orien-tar o retroalimentar; por el contrario, buscapromover y certificar, lo cual implica una vi-sión muy restringida del proceso evaluativo:

lo considera como un apéndice del aprendi-zaje y no se aprovecha la utilidad que puedaprestar al quehacer educativo.

Igualmente se enfatiza en evaluar la memori-zación de conocimientos, lo que Santos (1996)denomina una evaluación medicionista, en unadimensión tecnológica donde fundamental-mente se comprueban los resultados del apren-dizaje en el ámbito de los conocimientos.

Conclusiones

Todo lo antes expresado conduce a afirmarque la práctica evaluativa en el IPMJMSM seestá dando de manera deficiente, sin propor-cionar los resultados esperados en la forma-ción del docente, pertinente con los niveleseducativos de desempeño del mismo y demanera coherente con las reformas pretendi-das en las dimensiones expuestas.

La evaluación del aprendizaje constituye unatarea necesaria y fundamental en la labor do-cente. Se describe como un proceso continuo,crítico-reflexivo, sobre la enseñanza y el a-prendizaje, y debe consolidársele como parteintegral de ella. Sin la evaluación es imposibleintroducir mejoras en este proceso ni estimarlos avances, progresos y limitaciones de losparticipantes.

Todo lo expresado plantea la necesidad de unanueva actitud del docente respecto a los pro-cesos de evaluación y sus resultados, ya queantes de ser un problema de técnicas, es unproblema de autoanálisis, depuración y for-mación de esquemas en cada profesor inicia-do desde su formación como tal.


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La resolución de problemas,¿una alternativa integradora?

Rebeca Puche-NavarroJulio César Ossa OssaMarlenny Guevara Guerrero


Resumen

La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?

Tradicionalmente segmentado en el estudio de las característi-cas de un sujeto, por una parte, y las características del objeto,por otra, se pretende aquí hacer un ejercicio que dé cuenta de lamanera como el sujeto se enfrenta a un objeto de estudio, peroadoptando un punto de vista global, involucrando objeto y suje-to en un todo. En ese marco, y para lograr esa visión integradora,la vía que se utiliza es la ilustración de las relaciones entre unaposición conceptual y la manera como esa conceptualizaciónpermea la construcción metodológica sobre la que gira el trabajo.

Abstract

Problem solving, an integrating alternative?

Traditionally segmented in the study of characteristics of asubject, on the one hand, and on the characteristics of the object,on the other hand, it is intended to do an exercise that accountsfor the way how the subject deals with the object of study, butadopting a global point of view, involving the object and thesubject in a whole. Within this framework, and to achieve thisintegrating vision, the method used is the illustration of therelations between a conceptual position and the way in whichthat conceptualization filters the methodogical constructionaround which this work turns.

Résumé

La résolution de problèmes, un choix intégrant?

Traditionnellement segmenté dans l'étude des caractéristiquesd'un sujet, d'une part, et des caractéristiques de l'objet, d'autrepart, on tente ici de faire un exercice qui comprenne la façon deréagir du sujet face à un objet d'étude, mais en adoptant un pointde vue global, qui intègre l'objet et le sujet dans un tout. Danscette optique, et pour accomplir cette vision intégrante, le moyenqu'on utilise est l'illustration des rapports entre une positionconceptuelle et la façon comme cette conceptualisation touche laconstruction méthodologique sur laquelle s'oriente le travail.

Palabras clave

Psicología del desarrollo y educación, situaciones de resoluciónde problemas, enseñanza de las ciencias.Developmental psychology and education, problem solvingsituations, science teaching.


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* Este trabajo se nutre de la investigación "Formación de herramientas científicas y situaciones expertas: una víapara la enseñanza de las ciencias en niños de 3 a 6 años", código 1106-11-14509, financiada por Colciencias, einscrita en el Centro de Investigaciones Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Esta investi-gación estuvo a cargo del grupo Cognición y Desarrollo Representacional. Se aprovecha la ocasión para agrade-cerle a todas las maestras, jardines y niños que colaboraron para hacer posible estos resultados.

** Directora del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, Colombia.E-mail: [email protected]

*** Psicólogo y estudiante de Doctorado en Psicología de la Universidad del Valle.E-mail: [email protected]

**** Psicóloga y estudiante de maestría de la Universidad del Valle.E-mail: [email protected]

T ne el sentido de las posiciones en juego. Laventaja de la claridad pedagógica se paga conla simplificación que conlleva y que puedetergiversar el sentido más profundo que le sub-yace. Es posible que en el siglo en el queentramos, y que Morin (1994) llama de la com-plejidad, las polaridades estén llamadas a re-cogerse, justamente porque la transdiscipli-nariedad tiende a hacer difusas las fronterasdisciplinarias. En ese contexto, una alternati-va es desarrollar propuestas integradoras conanálisis que tiendan a reconstruir todo el con-junto de relaciones del objeto en estudio. Esasrelaciones, lo más seguro es que no se agoten

radicionalmente, en el área de la psi-cología del desarrollo y de sus apli-caciones educacionales, se utilizan

polaridades desde las cuales ilustrar el análi-sis de las posiciones a discutir. Así, se ha traji-nado la polaridad de sujeto-objeto, naturale-za-cultura (nature and nurture), innato-adqui-rido, periférico-central, entre otras, para elestudio y análisis de las fuentes teóricas, y desus implicaciones metodológicas.

Ese ejercicio de polaridades, si bien tiene unbeneficio clarificador, presenta la dificultad deque, por vía de la esquematización, se traicio-

La resolución de problemas,¿una alternativa integradora?*

Rebeca Puche-Navarro**Julio César Ossa Ossa***

Marlenny Guevara Guerrero****


en diferencias excluyentes. Los matices, los gri-ses, e incluso las paradojas que guarden loselementos que se estudian, pueden ser másdifíciles de captar y de exponer, pero segura-mente ofrecen visiones más completas y ricasde todo el conjunto.

Ese es el marco en el que se inscribe este tra-bajo. Tradicionalmente segmentado en el estu-dio de las características de un sujeto, por unaparte, y las características del objeto, por o-tra, se pretende aquí hacer un ejercicio quedé cuenta de la manera como el sujeto se en-frenta a un objeto de estudio, pero adoptan-do un punto de vista global, involucrandoobjeto y sujeto en un todo. Se quiere hacerun ejercicio de complementaridad, frente altradicional ejercicio de la polaridad. En esemarco, y para lograr esa visión integradora,la vía que se utiliza es la ilustración de lasrelaciones entre una posición conceptual yla manera como esa conceptualización permea laconstrucción metodológica sobre la que girael trabajo.

Lo más selecto de la bibliografía actual en elcampo de la psicología del desarrollo tiende aprivilegiar estas posiciones de naturaleza másintegradora (Valsiner, 2006, 2005; Geert y Steen-beek, 2005; Geert, 2003), propuestas que tien-den a envolver estos dos polos en fuerzas deinteracción, rompiendo las fronteras entre su-jeto y objeto.1 Fischer y Bidell (1998) propo-nen, por ejemplo, un desarrollo en red, querompe esa polaridad, y desde los sistemasdinámicos el planteamiento avanza aún másen dirección de conjugar los dos polos en fuer-zas de interacción.

El objeto de esta propuesta es recuperar elpunto de vista de una niña2 que quiere cono-cer, en una visión que integre allí al objeto porconocer. Se analizan los abordajes metodológi-

cos, con las consecuencias teóricas que lesubyacen. Como especificidad se utilizan lassituaciones de resolución de problemas como elmomento más importante de integración delas características del objeto. Esas situacionesde resolución de problemas, diseñadas pornuestro equipo, ilustran la posición teórica ysu operacionalización. Dicho enfoque captu-ra tanto el trabajo desde el punto de vista delniño, como el objeto por conocer. La mentedel niño (lo que hemos llamado sus herramien-tas cognitivas) se conocen mediante un objetoque se cristaliza en las situaciones de resolu-ción. Estas situaciones sintetizan el conoci-miento que se pretende que el niño adquiera.Ellas deben entenderse y formularse, por unaparte, en su singularidad, pero, igualmente,desde el equipaje intelectual del sujeto. Sepretende capturar lo que llamamos descompac-tar la mente, a través de las acciones y proce-dimientos que utiliza para resolver la situa-ción. Esa metodología, lejos de ser inocua,cumple un papel decisivo en esa integración.

Un intento de integración

Jean Piaget inaugura un proyecto de unapsicología del niño, interesada en la evoluciónde las estructuras cognitivas a lo largo del de-sarrollo. La identificación de esas estructurasintelectuales, recuperando el punto de vistadel niño, serán cruciales para descubrir la ma-nera como construye la realidad.

Ese proyecto pasa por considerar que el niñoevoluciona de manera natural y espontáneahacia la construcción de un conocimiento ca-da vez más exigente, que se construye conbase en estructuras lógico-formales. Sitúa elnacimiento de la inteligencia propiamente di-cha desde el cuarto estadio, con la coordina-ción medio-fines, formula un sujeto experi-


1 No es menos cierto, sin embargo, que a pesar de los llamados a la integración, esos dos polos entendidosexcluyentemente, siguen permeando buena parte de las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo.

2 Indistintamente se hablara de niño o niña, y en cada ocasión, ello supone al otro u otra; así resolvemos elproblema de género.


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La propuesta de que el niño tiene hipótesis,construye teorías y trata de validarlas, es unmomento tan brillante como precoz en lamanera de pensar el funcionamiento cognitivodel niño (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974).Karmiloff-Smith plantea que la actividad co-tidiana del niño menor de cinco años, da se-ñales inequívocas de esa actividad cognitivaque se manifiesta en producciones verbales queimplican deducciones, inducciones, inferen-cias, analogías, consideración de premisas,hipótesis, etc. (Karmiloff-Smith, 1988). Es de-cir, de uno niño que sabe pensar y que poneen marcha un razonamiento, de manera bas-tante semejante a las mentes de los científi-cos. Esos aportes resultan centrales en el mo-mento de establecer, respecto a la mente delniño, habilidades de muy alto orden, inhe-rentes a un funcionamiento natural y deudordel papel de un medio que aparece en el dise-ño de las situaciones de resolución.

Esta caracterización del funcionamiento de lamente en un modelo de redescripciones represen-tacionales (en adelante MRR), parte de la ideade que ésta se organiza internamente y losprocesos de cambio deben dar cuenta de di-cha reorganización. La mente no sólo se repre-senta el mundo exterior, sino que en el proce-so de construcción del conocimiento, es capazde volver recursivamente sobre sus propiasrepresentaciones internas (Karmiloff-Smith,1988; 1994). Esta caracterización abre una crí-tica al énfasis de los modelos descriptivos delfuncionamiento, del cambio del desarrollo delrazonamiento basado en edades y se concen-tran en el análisis de desempeños bajo la for-ma de "una base de datos empírica". Los lo-gros cognitivos que el niño alcanza a medidaque avanza, o el momento en el que empie-zan observarse las conductas, deben ceder sulugar al estudio de los mecanismos de cambiode aprendizaje. Esta crítica supone un llama-do a centrarse en el punto de vista de la men-te del niño. Más adelante se podrá apreciar laimportancia de plantearse el papel que las si-tuaciones y los problemas tienen en esa bús-queda de los procesos.

mentador en el quinto estadio y, luego, en elsexto estadio, identifica la invención por com-binación mental (Piaget, 1963). La caracterís-tica de esta exhaustiva descripción de las he-rramientas intelectuales del niño a lo largo desu desarrollo, aporta un mapa intelectual endiversos momentos de su desarrollo.

La propuesta piagetiana se ha criticado porser muy "psicologista" e incluso "logicista" alprivilegiar el punto de vista del desarrollo delas estructura conceptuales del sujeto. No obs-tante, Piaget la plantea dentro de una concep-ción interaccionista y, por otra parte, tiene encuenta las "resistencias del objeto" y al mun-do de lo real (Piaget, 1970). Lo cierto es que seha generalizado la idea de que su posicióndescuida el entorno y el medio.

Décadas después, Annette Karmiloff-Smith yBarbel Inhelder (1974), en el artículo "Si quie-res avanzar, hazte con una teoría", proponenestudiar la manera como el niño formula hi-pótesis en su razonamiento al indagar la rea-lidad. Esta postura deja de lado la concepciónde un niño con estructuras lógicas, para con-centrarse en la propuesta del papel de las teo-rías en acción, y con hipótesis sobre lo real.Pero el nombre de Karmiloff-Smith está igual-mente ligado a la entrada en vigencia de lassituaciones de resolución de problemas. Susestudios de la década del setenta se inscribenen la idea de descubrir la complejidad de laactividad del niño (4 a 11 años) a partir desituaciones donde se pueden evidenciar lashipótesis y alternativas del niño, frente a va-rias alternativas. Las competencias cognitivasde alto nivel, como la anticipación, la planifi-cación mental, el pensamiento hipotético-de-ductivo y el manejo de evidencia empírica, secristalizan en las situaciones de resolución. Setrata de estudiar las competencias involucra-das en una situación donde el niño debe con-seguir un objetivo y para lo cual se requieredesplegar operaciones sofisticadas y no siem-pre visibles.


Pero la propuesta de la redescripción tiene deinteresante que requiere postular mecanismosespecializados que explotan al máximo y rei-teradamente sus representaciones, de mane-ra que pueda ser utilizada de modos diversosante situaciones variadas. El mecanismo res-ponsable de que el sujeto cambie sus teorías,ideas o explicaciones sobre el mundo y las co-sas, es precisamente la redescripción represen-tacional.

Por otra parte, la accesibilidad tiene lugar endiferentes partes del sistema cognitivo. En la(re)modularización de los conocimientos, losprocesos centrales funcionan con base en unatendencia a reproducir las características debase de los módulos iniciales. El sistema cen-tral estaría progresivamente compuesto deprocesos funcionado a la manera de módu-los. Tales conocimientos modularizados seríande nuevo cognitivamente impenetrables (Py-lyshyn, 1980), es decir, por una parte, inacce-sibles a la conciencia y a otros módulos co-nexos y, por otra, automáticamente activadospor los inputs concernidos. La perspectivamodular le permite a Karmiloff-Smith enfati-zar la arquitectura cognitiva funcional de lamente. Igualmente, ella asume el reto de rom-per con una visión estructuralista y estable-cer una teoría sobre el desarrollo basada en elcambio cognitivo. Introduce el enfoque de so-lución basados en componentes teóricos comolas hipótesis y las teorías-en-acción, para for-mular el pensamiento del niño.

El MRR no se agota en la visión modular clá-sica, sino que propone una flexibilización dela mente a lo largo del desarrollo. El parentes-co de esta hipótesis con los postulados bási-cos de una racionalidad mejorante están allírecuperados. Las semejanzas entre el MRR yla propuesta de la abstracción reflexiva dePiaget son evidentes. En efecto, Karmiloff-Smith plantea una proyección del sistemaanterior en un nuevo plano, lo que permitesu reconstrucción en el interior de ese nuevoplano. Habría que añadir una fase final de

"redescenso" sobre el plano anterior, luego deesta transformación.

En el caso del cambio cognitivo se puede iden-tificar la perspectiva de cambio representa-cional; sin embargo, no es menos cierto quemuchos de los aportes del procesamiento dela información hasta lo que se ha llamado larevisión de teorías, son recuperables desde elmodelo de Karmiloff-Smith. Algunos autorescon posiciones teóricas diversas (entre ellosKuhn, 2000; Klahr, 2000) que enfatizan lacontrastación entre la teoría y la evidencia,son en algún nivel compatibles con el MRR.

Otra tendencia importante en la investigaciónactual y que permite tal vez ilustrar lo exten-dido de las fórmulas integradoras, la consti-tuyen los trabajos de Alison Gopnik y colabo-radores (Gopnik y Glymour 2002; Gopnik ySchulz 2004). Estos trabajos tienen muchoslazos con el trabajo de Karmiloff-Smith, y enalgunos textos lleva hasta el extremo la pro-puesta de esa autora, con la boutade de que elcientífico piensa como el niño, con base enhipótesis (Gopnik y Meltzoff, 1998). Pero tam-bién desarrolla una propuesta propia y audazal volver a poner sobre el tapete la preguntacentral de saber cómo se desarrollan y cam-bian las teorías de los niños. Al hacerlo, recu-pera nuevamente la atención sobre los meca-nismos de cambio. Su posición defiende quelos niños aprenden muy precozmente con baseen estructuras causales (Gopnik et al., 2004).Se tiene entonces aquí también una formulade integración. Por una parte, un sujeto res-ponsable de la construcción de un modelocausal; pero dicho modelo depende del mundo queproporciona las evidencias. Ese modelo tie-ne, para Gopnik, el estatuto un mecanismo,pero que opera con base en la evidencia sobrefenómenos o entidades de naturaleza implí-cita, bajo la forma de teorías intuitivas.

El otro eslabón en la propuesta de Gopnik esel papel de las inferencias causales. SegúnGopnik y colaboradores (Gopnik y Glymour2002; Gopnik et al., 2004; Gopnik y Schulz, 2004),



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los niños construyen un modelo causal delmundo. Este modelo permite hacer predic-ciones, generar explicaciones y razonar sobrelas consecuencias de sus acciones. En esta lí-nea postula como mecanismo de aprendizajelas redes causales bayesianas. Las redes causalesconstituyen representaciones estructuradas,coherentes y abstractas, derivadas de patro-nes de evidencia (Gopnik et al., 2004). Los ni-ños utilizan procedimientos inductivos in-conscientes que permiten deducir las repre-sentaciones causales del mundo a partir delos patrones de acontecimientos, incluyendolas intervenciones. Estos procedimientos pro-ducen representaciones de la estructura cau-sal (Gopnik et al., 2004).

Los mapas causales se construyen observan-do patrones de la probabilidad condicionalentre acontecimientos y examinando las con-secuencias de intervenciones. La evidencia seconstituye en la fuente para generar inferen-cias. Los niños utilizan diferentes versionesde las presuposiciones y los cómputos de lasredes bayesianas como una herramienta parahacer inferencias y encontrar la clase de es-tructura causal implicada en teorías intuitivasdiarias (Gopnik et al., 2004).

Hacer inferencias como lo hace una RedCausal de Bayes requiere: (i) la capaci-dad de capturar las probabilidades con-dicionales, (ii) la capacidad de identifi-car el efecto de las intervenciones, y (iii)la capacidad de combinar estos dos ti-pos de procesamiento (Gopnik y Schulz,2004: 372).

Cuando el niño utiliza un medio para lograrun fin, se asume que se pone en funciona-miento una estructura causal dinámica entreel estado de la tarea, las acciones y la repre-sentación de la manera como las accionesafectan el estado de la tarea. Allí está presentela posibilidad recursiva del pensamiento delniño para reflexionar sobre sus acciones y so-bre el resultado de su intervención sobre latarea (Puche-Navarro, 2003a).

Los planteamientos de Gopnik et al. (2004)resultan una visión fértil e integradora delpunto de vista que requiere de un sujeto paralos procesos de aprendizaje, pero igualmentede un mundo de evidencias que permitan elacceso al conocimiento en el terreno real. Suposición entrecruza la construcción de repre-sentaciones por parte del sujeto, pero dichasrepresentaciones capturan el carácter causaldel entorno. Los niños construyen represen-taciones abstractas, coherentes, de relacionescausales entre acontecimientos, y estas repre-sentaciones permiten hacer predicciones cau-sales que anticipa los efectos de intervenciones.Los mapas causales son un punto intermediointeresante entre lo que se piensan tradicio-nalmente como representaciones del dominioespecífico y del dominio general.

La tabla 1 recupera puntos clave de este itine-rario, y aunque cada propuesta funcionaautónomamente, desde el punto de vista con-ceptual guardan interrelaciones y elementosde unión.

Aspectos metodológicos y lassituaciones de resolución de problema

Los estudios de psicología aplicada a la educa-ción y los propios estudios de educación, em-plean un amplio número de abordajes (e.g.,situaciones, formatos y metodologías). Tam-bién se encuentra un variado tipo de situacionesy modalidades de presentación (e.g., disposi-tivos tridimensionales y virtuales, entre otros).Ante esta variedad de procedimientos, igual-mente se cuenta con diversas modalidades derecolección de la producción de los sujetos(e.g., registros escritos, producciones verba-les, tiempos de reacción, gestos, etc.). Todasestas formas metodológicas traducen concep-ciones sobre el funcionamiento de la activi-dad mental, así como diferentes concepcio-nes de la relación del niño con el conocimiento.Esto ha conllevado a que metodológicamentese contemplen varios tipos de discusiones.



Piaget

Karmiloff-Smith

Gopnik

Tabla 1. Características de algunas aproximaciones explicativas del funcionamiento cognitivo

Abstracción reflexiva y equilibración(Piaget, 1979).

Redescripción representacional(Karmiloff-Smith, 1992).

Modelo causal del mundo(Gopnik y Glymour, 2002).

Regulación de un esquema de acción o desubsistemas del conjunto de operaciones.El efecto de las acciones se deduce a partirde la comprensión de relaciones de co-nexión o de incompatibilidad.

La actividad mental del niño se caracteri-za por hacer explícito un contenido repre-sentacional implícito, por medio de fasesrecurrentes de reorganización interna.

Los niños construyen representacionesabstractas, coherentes, de relaciones cau-sales entre acontecimientos, y estas repre-sentaciones permiten hacer prediccionescausales que anticipan los efectos de in-tervenciones.

El estudio que se presenta aquí pretende abriruna ventana sobre las ideas que se tienen delfuncionamiento cognitivo del niño, así comosobre las exigencias cognitivas involucradas.La metodología utilizada, de alguna maneraretrata la idea que se tiene tanto del niño comode las posibilidades de trabajo, al igual que elproblema del mundo real y que se conoce co-mo objeto a trabajar. La propuesta contemplaque sea, a través de la metodología, que se pue-da objetivar la manera como el niño compren-de y como "descubre" el objeto sobre el cualactúa.

Nuestra propuesta se concentra en compararalgunas situaciones trabajadas desde el crite-rio de las situaciones de resolución de proble-mas. La selección de las situaciones, diseña-das por nuestro equipo, identifica distintosniveles de apertura y, por consiguiente, devisualización del funcionamiento cognitivo.La idea es profundizar en la actividad involu-crada en la comprensión de los mecanismoscognitivos. El experimentador (sea maestro opsicólogo) puede acceder a indicios de la ac-tividad mental del sujeto gracias los requeri-mientos metodológicos que subyacen al dise-ño de la situación.

Uno de esos criterios es el nivel de estructura-ción de las situaciones. Dicha tipología con-cierne el grado de flexibilidad que prevé lasituación en las vías para llegar a la meta. Enalgunos casos, las situaciones estructuradas setraslapan con las situaciones cerradas, quese caracterizan porque sólo hay una víade resolución y frecuentemente entregan des-empeños finales del niño. En el otro extremose tienen las situaciones desestructuradas que,para algunos, son las situaciones abiertas. Es-tas situaciones se caracterizan porque tienenmás de una vía de acceder a la solución ypermiten trazar el trayecto de todo el proce-dimiento mediante el cual se llega a un resul-tado. Lo cierto es que, o estructuradas o ce-rradas, la característica que las identifica esque no siempre están en capacidad de tradu-cir los itinerarios que la mente del niño utilizapara resolver el problema. Ahora bien, lo im-portante para esta ocasión es mostrar que lassituaciones abiertas encierran diferentes ni-veles de apertura y de estructuración. Se haráénfasis entonces en un tipo de situación abier-ta suficientemente estructurada. Sobre estasdiferenciaciones volveremos más adelante.


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Antes de desarrollar estas ideas, vale la penaextendernos un poco más en la metodologíade la situación de resolución de problemas.

La resolución de problemas tiene sus raícesen la tradición de la Gestalt. Data de la bús-queda de los primeros psicólogos cognitivistasal indagar sobre los procesos de razonamien-to. Luego toma algún auge con el problem-solving y la formación de conceptos. Dentrode esta concepción, formar nuevos conceptosse refiere a hacerlo por vía de la inducción ybasado en la experiencia experimental. Histó-ricamente y dentro de una cierta tradiciónanglosajona, este problem-solving constituyóen un momento determinado un "método dé-bil", en el espectro de los métodos, donde elestadístico, paradójicamente, ocupaba todoslos honores (Klahr, 2000).

Con Newell y Simon (1972), y bajo los impul-sos de los desarrollos del procesamiento de lainformación, se define un problema a partirde un estado inicial, un estado final, y un con-junto de transformaciones posibles entre losdos estados. Estas transformaciones las llamanoperadores. Cuando ellas se ejecutan en la se-cuencia correcta, se traza una solución queva del estado inicial al final, pasando por unaserie de estados intermediarios. Cualquierproblema, por trivial que sea, siempre abreuna serie de alternativas, estados y operado-res, de manera que el proceso de búsquedapuede ser más o menos exigente (Klahr, 1999:21-22). El planteamiento en términos de esta-do inicial y final recupera la cuestión de laestructuración de los problemas y situacio-nes. Los bien estructurados se caracterizanporque el estado-inicial y el estado-meta sonconocidos (ej. ecuación o adición de núme-ros). Los poco estructurados se caracterizanporque se ignora el estado-meta e incluso elestado-actual del problema (ej. encontrar lacura para el sida). En el marco de nuestra pro-puesta, también distinguimos estos dos mo-mentos. Pero complementariamente, contem-plamos la situación en función de las relacio-nes medio-fin. Unos aspectos de la situación

(o incluso sus elementos concretos) concier-nen a los medios u obstáculos en relación conel objetivo. El otro gran aspecto es propiamen-te la consecución de la meta o estado final. Elpaso de un aspecto al otro es el del medio alfin. La relación medio-fin quiere decir que,en las acciones sobre la situación, se puedenidentificar los desplazamientos de la mente,traducidos en procedimientos y estrategiasobservables, como medios generados para lo-grar la meta sobrepasando los obstáculos quela situación plantea. Esta caracterización de lasituación es igualmente compatible con la con-cepción de resolución de problemas más ge-neralizada (Garnham y Oakhill, 1986; Simon,1978). Esto es, situaciones en tanto que esce-narios caracterizados por la consecución deuna meta, y de la cual se desconocen losmedios para alcanzarla. En ese sentido, la ma-nera de resolver el problema implica realizaruna secuencia de acciones dirigidas a la meta(Anderson, 1980). La situación de resolucióndel problema traduce, entonces, el problemaen una arquitectura medio-fin y dispone laevidencia para que el niño genere las solucio-nes más exigentes en el conjunto. Esta rela-ción medio-fin constituye un elemento crucialde la propuesta metodológica. Una operacio-nalización transparente y acertada del proble-ma de estudio, articulada en un dispositivoque diferencie claramente las relaciones demedio-fin en el espacio de la tarea, funcionacomo un lenguaje a disposición del niño, paraencontrar (leer) las soluciones posibles.

Una de las riquezas de las situaciones de reso-lución de problemas es que propician un espa-cio de observación y análisis de los desempe-ños del sujeto y la manera como comprendelos problemas que se le plantean.

Las situaciones problema sacan a la luzlas habilidades que el niño posee, privi-legiando el análisis de los errores, antesque el olvido de la consigna, de los fra-casos o desviaciones. Estos elementosse consideran reveladores de los conflic-


tos entre los sistemas de representación,los procedimientos y los datos empíri-cos que las situaciones ponen en relieve(Inhelder, 1984: 71).

No todas las situaciones de resolución de pro-blema permiten capturar los pliegues de lamente. Buena parte del trabajo de investiga-ción en psicología se basa en situaciones ce-rradas, en las que el niño responde sí o no; setrata de situaciones dicotómicas. En estas si-tuaciones, basta la afirmación o la negacióndel niño para dar cuenta de su acierto o des-acierto. Un ejemplo de situación cerrada esla de la falsa creencia de Anny y Sally sobre lateoría de la mente (Wimmer y Perner, 1983).En esta situación, el niño observa como Annycambia de lugar la manzana que Sally habíaguardado, mientras ella estaba ausente. El niñodebe decir en qué lugar Sally buscará su man-zana: en el canasto de Sally o en el de Anny.El niño sólo puede contestar en uno u otrositio.

De acuerdo con su naturaleza, las situacionesde resolución se caracterizan por tres elemen-tos: naturalistas, experimentación autodirigida yautocontenido. DeLoache (1990) menciona al-gunos de estos elementos, mas no todos, niconjuntamente. Las situaciones problema, poruna parte, son naturalistas y derivadas demodelos ecológicos de análisis más acordescon el razonamiento de las personas (Schau-ble, 1990; 1996; Siegler y Crowley, 1994). Estenaturalismo debe conducir a que el niño se pue-da "anclar" mejor en la situación. En segundolugar, se trata de experimentos centrados enla recuperación de una experimentación au-todirigida por el sujeto (DeLoache y Brown,1990), lo que hace más fácil hacer un segui-miento del razonamiento científico en con-textos naturales y escolares. En tercer lugar,la situación debe ser autocontenida, lejos de ladependencia de conocimientos escolares. Esdecir, la situación contiene toda la informa-ción que se requiere para poder resolverla. Esteelemento complementa el carácter naturistay ecológico que pretende ser integrador.

La propuesta de las situaciones de resoluciónde problemas trabajadas por nuestro equipoprivilegian estos tres aspectos, además que seocupan del plano de las acciones y proce-dimientos como en el que mejor se traduce elfuncionamiento de la actividad mental. Másque centrarse en las verbalizaciones, el inte-rés está en la ejecución de sus acciones. Laverbalización es tangencial en las situaciones,pero para resolverla, lo sustancial son las ac-ciones y los procedimientos (Puche-Navarro,2003a, 2003b).

Las situaciones de resolución trabajadasrelacionan las situaciones con herramientascognitivas específicas, como la inferencia, laplanificación, la experimentación y la formu-lación de hipótesis, en los niños entre los dosy los seis años de edad (Puche-Navarro, 2000).Aunque estas herramientas no son las únicas,su pertinencia en esta edad nos permite ha-cer énfasis en ellas, en la pretensión por captu-rar, de manera más específica, el razonamientodel niño en ese momento del desarrollo. Es-tas herramientas permiten asignarle nombrepropio a algunos de los elementos que consti-tuyen la racionalidad, dándole un anclaje enel desarrollo cognitivo.

Problema

La propuesta es que las situaciones que he-mos diseñado permiten comprender y reela-borar el funcionamiento del mecanismo deengranajes, según los postulados de la teoría-en-acción (Karmiloff-Smith, 1994). Desde suconcepción naturalista y ecológica, y con baseen la arquitectura medio-fin, así como de lasrestricciones contempladas, las situacionesconstruidas alrededor de los engranajes pro-pician o elicitan la formulación de hipótesis.Esta experimentación mental se puede cap-turar en el seguimiento de la reconstrucciónde la cadena de engranajes que el niño haceen la situación. Se habla, entonces, de una si-tuación concebida proceduralmente y abier-ta, que operacionaliza la experimentación delniño. Se indaga el funcionamiento cognitivo



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de la niña desglosado desde el análisis del com-portamiento de las herramientas cognitivasque están en la base del razonamiento, hastalos tratamientos, decisiones y construccionesque realiza "en vivo" para encontrar solucio-nes y alternativas de un problema dentro deuna propuesta conceptualmente integradora.Se adopta el punto de vista del desarrollo ydel cambio cognitivo, pero también de las re-sistencias y del papel de las evidencias en elmundo real, bajo el epígrafe de la "evidencia".Las situaciones seleccionadas para este traba-jo son aquellas que giran alrededor de dispo-sitivos mecánicos (como la catapulta, la héli-ce, las poleas y otros tipos de dispositivos), yen este caso nos ocupamos de los engranajes.En esa línea se presentan dos tipos de situa-ciones que responden a dos hipótesis diferen-ciadas. La una, que responde a las hipótesisteóricas de la redescripción, tratan de ilustrarlos cambios y transformaciones que el niñohace en la relación teoría y evidencia. La otrapretende traducir los preceptos de una con-cepción que le otorga un papel decisivo alobjeto en la lectura de la evidencia, y que seidentifica con la revisión de teoría. Ese papelde la evidencia, así como de su utilización, esuna buena clave para entender la compren-sión de una situación de resolución de pro-blemas.

En este estudio, la hipótesis de trabajo se apo-ya en el razonamiento inferencial del niño,que toma los eventos de la tarea y los traduceen evidencia explícitamente representada enla mente. La arquitectura del problema poneen juego una serie de indicios que deben serdecantados y pulidos por la mente del niñopara trazar un mapa de comprensión. La evi-dencia en ese contexto es la ficha de un "rom-pecabezas", que pertenece a un dominio es-pecífico y que en sí misma es un segmentoaislado y carente de significado. El niño tiene

a su disposición la evidencia para organizarun todo representacional y modelarla cual ar-cilla que refleja la representación del artesano(DeLoache, 1998). Nuestra posición defiendeque buena parte de ese trabajo de integrar laevidencia en un todo representacional se hacea partir de un proceso de redescripción. Elmapa causal (Gopnik et al., 2004) de la ar-quitectura medio-fin de una situación (Puche-Navarro, 2003b) y el MRR (Karmiloff-Smith,1994) ponen de relieve la actividad mode-ladora de la mente. Esto es, el mapa causal seconstruye a partir de la observación o la inter-vención sobre la evidencia. La estructura dedicha evidencia se presenta en la tarea, de talmanera que el niño sea obligado a completarel tejido de relaciones. En ese sentido, el niñodebe operar sobre unos indicios implícitospara traducirlos en la evidencia que nutre elcontenido representacional explícito.

Las situaciones de resolución yde los aspectos metodológicos

Como ha sido dicho, este estudio se ocupa dedispositivos mecánicos y específicamente delmecanismo de los engranajes. Las dos situa-ciones trabajadas son Buscando a Nemo3 (véa-se figura 1) y la situación Girasoles4 (véase fi-gura 2), y ambas comparten el mecanismo delengranaje. La propuesta está dirigida a hacerexplícito, en la situación experimental (opera-cionalizar, dirán los metodólogos) el procesode comprensión del funcionamiento de losengranajes. Al hacer el seguimiento de las ac-ciones del niño, se puede reconstruir el mo-mento en que él "descubre" la conexión de lasruedas dentadas como mecanismo de trans-misión del movimiento. Las dos situaciones(véase anexo), encarnan diferencias metodo-lógicas que están en el centro del debate quenos interesa. Esas diferencias tienen que ver

3 Esta situación fue diseñada por Claudia Navarro (2005), en su pasantía en el grupo de Cognición y DesarrolloRepresentacional, y la utiliza en su tesis de Maestría en Psicología, de la Universidad del Valle.

4 Esta situación fue diseñada por Julio César Ossa, como asistente de investigación del proyecto de investigación desituaciones expertas, ligado al proyecto del que se nutre este trabajo.



que tiene esa "evidencia" de la concatenaciónde las ruedas es crucial para su comprensióny su resolución.

con la manera de concebir la arquitectura dela situación, así como sus restricciones y elpapel de la evidencia. El estatuto operacional

Figura 1. Situación de resolución de problemas Buscando a Nemo

Ruedas dentadasde diferentes

tamaños y condiferentes

sentidos dedirección de giro

a. Tablero Buscando a Nemo

b. Engranajes situación Buscando a Nemo

Veamos cómo se comportan los niños frentea la situación Buscando a Nemo.

Brevemente, la situación Buscando a Nemoplantea la construcción de un sistema de en-granajes, en el cual el niño debe descubrir la

concatenación de las ruedas dentadas, de talmanera que se logre desplazar un personaje(Marly) desde una ubicación inicial, hasta unaubicación objetivo (Nemo), al tiempo que debeevitar el desplazamiento del personaje a unaubicación errada (Tiburón).


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ción de las ruedas puede producir movimien-to. En un momento determinado, Alejandroacerca una rueda dentada a un personaje, loque revela una comprensión local de la tarea,pues ocurre como si la quisiera resolver di-rectamente acercándolo al pez, sin usar lasruedas dentadas entre sí como mecanismo demovimiento para acercar al pez. En esas ac-ciones da indicios de no poseer aún una re-presentación del mecanismo del engranajecomo tal. Otro momento se puede observaren Gonzalo (4,4 años), otro niño que pasa aestablecer relaciones de conexión de dos rue-das entre sí, pero no con las otras ruedas. Alconectar las ruedas dentadas del sistema deforma que una rueda empuja a la otra, en-tiende este movimiento entre las dos ruedasdentadas, pero no como un mecanismo ge-neral, sino limitado a dos ruedas. FinalmenteDora (4,2 años), otra niña, advierte que elnúmero de ruedas usadas tiene algo que vercon la dirección del movimiento, porque to-das las ruedas concatenadas no giran para elmismo lado. Igualmente establece una rela-ción entre la dirección de giro seleccionadapara la rueda inicial y el número de ruedaspuestas en la combinación (véase figura 3).

Girasoles. Convenciones: G= grande; M= mediano; P=pequeño.

Inicialmente, Alejandro (4,3 años), por ejem-plo, toma el pez y lo empieza a acercar él di-rectamente. Primero lo acerca a otra ruedadentada, luego al otro personaje, y también ala cadena dentada. Estas acciones, que se pue-den considerar como iniciales, ofrecen unpanorama de ejercicio incipiente. Alejandroapenas explora las ruedas dentadas, en formaseparada e independientemente de su funciónen el mecanismo. A pesar de manipular va-rias ruedas dentadas y personajes, en ningúnmomento hay indicios de que la concatena-

Figura 3. Desempeño ante la situación Buscando a Nemo

Consigna"Debes construir un camino de engranajes que mueva la cadena (dentada) en la que se encuentra Marly,para que pueda llegar hasta donde está Nemo".

Figura 2. Situación de resolución de problemas


Vale la pena insistir en que la concatenación(elemento fundante del engranaje) se opera-cionaliza en Buscando a Nemo a partir de unalibre y amplia manipulación de las ruedasdentadas que están sueltas sobre el dispositi-vo. El sujeto puede manipularlas con una li-bertad de movimiento muy grande, y en esalibertad puede reconstruir la concatenaciónde las ruedas dentadas. Esa concatenación co-mo factor de movimiento debe descubrirse, yel niño proceder a reconstruirla. La mente delniño debe leer y estructurar tanto las evidenciascomo las restricciones. Lo que se traduce enun trabajo de redescripción representacional.

Veamos en el caso de los Girasoles, cómo secomportan los niños

La descripción sucinta de los Girasoles (véaseanexo), es un rectángulo en forma de riel alque están ligados cinco tallos de ruedas den-tadas en forma de girasoles. La cuestión esque el último girasol, al moverse, bota unassemillas, pero sólo las bota en una dirección.Por esta razón, hay que articular el movimientode esta flor-girasol con el de las otras flores-girasol de la manera adecuada.

Cristina (4,1 años) comienza por realizar unio-nes entre los dos primeros girasoles-engrana-jes (específicamente el G4 y G5; véase figura2), en un primer intento. Pero estas articula-ciones no las aplica a otros engranajes-giraso-les, no las repite con G3, G2 o G1. Esas accio-nes se limitan a realizar movimientos-giroshacia el mismo lado. Tiene allí una informa-ción, pero sólo la lee de manera segmentada,sin lograr articularla con todo el sistema. Pos-teriormente, otro niño, Ricardo (4,3 años), re-vela otro nivel de desarrollo de la tarea. Des-cubre que al articular dos engranajes-girasol,se activa una cadena de transmisión de esosdos engranajes-girasol. Pero sólo logra hacer-lo de dos en dos, y no parece articularlos atodos los engranajes-girasol del riel. Pareceescapársele el hecho de que los girasoles jun-tos giran en dirección diferente, y el resto gi-


ran para la misma dirección (todos para laderecha). En un momento posterior, Isabelalogra establecer que los girasoles conectadosgiran en la dirección contraría, pero esto esindependiente del movimiento que tiene elultimo girasol. Es decir, el movimiento del G1no corresponde con el movimiento del finalG5 para que salgan las semillas. En otras pala-bras, no parece entenderse la secuencia ni laarticulación de direcciones contrarías, tenien-do como referente inicial la dirección del G5para que salgan las semillas. Finalmente, otraniña, Marisol (4,2 años), parece entender quela unión de los girasoles produce la transmi-sión del movimiento, lo cual se correspondecon que la dirección entre los girasoles esopuesta, razón por la que se produce la trans-misión del movimiento. Se reconoce que se-gún el tamaño de los girasoles (si éstos son dediferente tamaño), el número de vueltas quecada uno puede dar es diferente. Y que a igualtamaño de los girasoles el número de las vuel-tas es el mismo. Entonces, todo ocurre comosi el tener allí la evidencia de manera directay casi obligada, como elemento saliente de latarea, poco contribuye a leerla como tal, o acomprender la concatenación de las ruedasdentadas (girasoles-flor) como base del sistema.

En el abordaje metodológico de la situaciónde los Girasoles (véase anexo), entonces, laconcatenación de las ruedas dentadas vienedada como parte de la situación. Esa eviden-cia (de la concatenación de las ruedas denta-das), depende sólo de la unión de los engra-najes-girasol que están pegados por sus tallosa un riel. El único movimiento posible de lostallos de los engranajes-girasol es el de unirseo separarse entre sí. Esa evidencia está allí, yel niño la puede leer, al mover los tallos. Esaevidencia, más prominente, contrasta con elmovimiento libre por toda la plataforma delas ruedas dentadas en Buscando a Nemo. Elniño no tiene que descubrirla, sólo mover lostallos y la concantenación de las ruedas den-tadas se da. En ese sentido, la situación de losGirasoles conforma un espacio en el que laexperimentación con base en la evidencia ha-


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ría que esa evidencia guíe su proceder. Eldiseño de la situación propone que esa evi-dencia directa le va a permitir al niño recha-zar o aceptar la concatenación entre las rue-das dentadas, de la misma manera que recha-za o acepta, a partir de la evidencia, teorías ohipótesis.

De manera global, la comparación de los des-empeños de los niños ante los Girasoles y anteBuscando a Nemo, da cuenta de una compren-sión mucho más temprana y mucho más com-pleta de los engranajes en la situación Bus-cando a Nemo. Entonces, aunque paradójica-mente más simple, la evidencia, en el caso delos Girasoles, está constreñida al dispositivomismo. Aunque allí presente, la situación"encapsula", por así decirlo, la evidencia, o seael papel de la concatenación en la generaciónde la transmisión de movimiento. El resultadoes que el niño no la lee en tanto que eviden-cia. La posición que defiende que la evidenciaguía la confirmación o negación de las hipó-tesis que el niño tiene en la cabeza, es enton-ces bastante relativa. En realidad, en Giraso-les la niña tiene la evidencia ante sí, pero no lalee como evidencia. Es un dato hasta ciertopunto segmentado, a partir del cual no sepueden establecer relaciones con otros datosde la misma tarea. De ahí que se diga que está“encapsulado”.

La tabla 2 muestra ejemplos de algunas de lashipótesis que se pueden generar respecto a laforma de movimiento del personaje de la his-toria. En cada uno de los intentos, el niñopuede generar nuevas hipótesis, tomar con-ciencia de otros elementos y de otras conexio-nes, reelaborar hipótesis anteriores. Estas hi-pótesis están implícitas en la conducta y éstaserá la que nos permita desplegar el funcio-namiento cognitivo.

Al formular el problema, se planteaba la evi-dencia como la ficha de un "rompecabezas",perteneciente a un dominio específico, y ca-rente de significado en sí misma. Al examinarlos desempeños de los niños frente a la situa-

ción de Girasoles, la descripción correspondea esa idea de la evidencia. La concatenaciónde ruedas dentadas es la evidencia de que parael sujeto es un segmento aislado, carente desentido. En contraste, en Buscando a Nemo,esa misma concatenación de ruedas dentadases una evidencia de que el niño construye pasoa paso. Dejan de ser simples ruedas dentadaspara convertirse en un mecanismo de trans-misión de movimiento, es decir, que tiene todosu pleno sentido en el sistema.

El diseño de la situación de los Girasoles pri-vilegia la evidencia de la concatenación de lasruedas dentadas. Pero esa evidencia no es leídacomo tal por la mente del niño. Se requiereno sólo de la evidencia. Es necesaria su redescrip-ción en otro plano, y de allí en el conjunto delsistema en el cual se inserta. En Buscando a Nemo,la evidencia es menos saliente, la concatena-ción no viene dada. Hay que descubrirla yreconstruir el papel que tiene en todo el siste-ma. Es decir, redescribirla en un sistema quele dé sentido. Aparentemente, es una situa-ción más compleja; sin embargo, lo que la si-tuación propicia es cumplir este itinerario deredescripción de la concatenación, y esta víaresulta más exigente pero, a la vez, más posi-bilitadora para el sujeto.

Hemos señalado que las situaciones de reso-lución plantean un buen escenario a aprove-char, mas la propuesta integradora no se ago-ta allí. La integración sujeto-objeto no radicaen reunir, bajo un mismo paraguas, a las he-rramientas del sujeto, por un lado, y la situa-ción de resolución de problemas, por otro. Lavisión integradora consiste en los entramadosteóricos que les subyace. Si bien es cierto quelas situaciones de resolución pueden recoger lascontingencias y especificidades del medio am-biente, también ocurre que muchas no lohacen. Justamente, éste es el interés en recu-perar la propuesta de Gopnik et al. (2004). Paraella, la evidencia que está inserta en la situa-ción de resolución, tiene un papel teórico cla-ve. Recordemos su planteamiento de que lamente está estructurada muy tempranamen-te para captar la probabilidad condicional.


Tabla 2. Hipótesis formuladas por un niño en la situación Buscando a Nemo y situación de los Girasoles

Hipótesis alternativas Restricciones de la situación

Nemo:Combinaciones de la cadena de ruedas dentadasdebe tener tres o más ruedas dentadas contando lafinal.

Girasoles:A diferencia de Nemo, ya se cuenta con una confi-guración de ruedas que conforman la cadena.

Se debe tener como mínimo dos ruedas dentadas,contando la rueda final (girasol con las semillas).

Las semillas sólo salen si la rueda final (girasol consemillas) gira hacia la derecha.

Nemo:El personaje debe trasladarse de izquierda a dere-cha para llegar al destino final (Nemo); si gira endirección contraria, llega al destino obstáculo (Ti-burón).

Girasoles:Las semillas sólo salen de la rueda final (girasol consemillas), si éste gira hacia la derecha. Por tanto, parasacar las semillas, varía la dirección de movimientode acuerdo con las características de la cadena den-tada.Si la cadena es par, la rueda inicial debe girarse a laizquierda.Si la cadena es impar, la rueda inicial debe girarse ala derecha.

Nemo:La rueda inicial tiene una dirección de giro pre-determinada por una flecha; entonces, no puedenhacer correcciones sobre la dirección de vuelta dela rueda inicial una vez iniciado un recorrido.

Girasoles:La rueda final no tiene restricción de giro. Lo que serestringe es que sólo se puede mover la rueda ini-cial (derecha o izquierda).

La dirección de movimiento debe ser elegida antes

Para transmitir el movimiento deben entrar encontacto todas las ruedas dentadas de la cadena.Ejemplo:

Nemo y Girasoles:Si las ruedas dentadas están separadas y giro unarueda, las otras no se mueven.Si las ruedas dentadas están separadas, para girarlasal mismo tiempo tendría que usar una mano paracada engranaje.Si las ruedas dentadas están juntas y se mueve unasola, esta rueda dentada mueve todas.No importa el color o tamaño; si las ruedas dentadasestán conectadas se transmite el movimiento por lacadena.

Las ruedas dentadas contiguas giran en direccionesopuestas. Ejemplo:

Nemo:Si la cadena tiene tres ruedas dentadas, el personajese dirige al destino obstáculo (Tiburón).Si la cadena tiene cuatro ruedas dentadas, elpersonaje se dirige hacia el destino final (Nemo).

Girasoles:Si la cadena tiene dos ruedas dentadas, y se gira larueda inicial hacia la izquierda, la rueda final giraa la derecha y salen las semillas (Movimientoizquierda - derecha).

La dirección de vuelta del rueda final depende nosólo del número de ruedas dentadas (par o impar,más o menos), sino de la dirección en que gire larueda inicial. Ejemplo:

Nemo:Si agrego tres ruedas dentadas al sistema deengranajes que ya tiene dos elementos y se gira larueda inicial hacia la derecha, el personaje se dirigehacia el destino final. Pero si la rueda inicial girapara la izquierda el personaje gira hacia el destinoobstáculo.



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Tabla 2. (continuación)


La dirección de movimiento debe ser elegida antesde girar la rueda inicial y las correcciones demovimiento sólo pueden hacerse para intentosposteriores.

Nemo:Sólo puede imprimir una vuelta a la rueda inicialcon la manivela y en la dirección que indique laflecha de esta rueda.

Girasoles:No hay restricción de número de vueltas. Sólo se lepide al niño que establezca con cuál de las ruedasdentadas (mediana o pequeña) se necesita dar menosvueltas para sacar las semillas de girasol (rueda final).

Como no se restringe la dirección de giro,independiente del tamaño de las ruedas dentadas,se obtiene el objetivo final: sacar las semillas. Esto secumple si la rueda inicial es girada en sentidocorrecto.

GirasolesSi la cadena tiene tres ruedas dentadas y se gira larueda inicial hacia la izquierda, las semillas no salende la rueda final (Movimientos izquierdo - derecha -izquierda). Para que salgan las semillas es necesarioque la dirección de giro de la rueda inicial sea haciala derecha (Movimientos derecha - izquierda - dere-cha).

Nemo y Girasoles:Si agrego o quito una rueda más, también debe cam-biar la dirección de giro de la rueda inicial para quela cadena pueda girar de izquierda a derecha.

La relación entre el tamaño de las ruedas dentadas oel número de dientes de la rueda inicial y la final,permite que en menos o más vueltas de la rueda ini-cial el personaje llegue al destino final o a las estacio-nes intermedias. Ejemplo:

Nemo:Rueda final mediana y rueda inicial grande (pro-porción de 1:2). Permiten que el personaje llegue aldestino final, porque con una vuelta completa a larueda grande, la rueda mediana dará dos vueltas com-pletas, lo que permite que la cadena recorra más dis-tancia y el personaje llegue al destino final másdistantes.

Rueda final mediana e inicial pequeña (proporciónde 1:0,5). Permiten que el personaje llegue a las esta-ciones intermedias, porque con una vuelta comple-ta a la rueda inicial, la final dará media vuelta, lo queno permite que el personaje llegue al destino finalmás distante.

Rueda final mediana e inicial mediana (proporciónde 1:1). Permiten que el personaje llegue a las esta-ciones intermedias más distantes, porque con unavuelta completa a la rueda inicial mediana, la otrarueda final mediana dará una vuelta completa, loque no permite que el personaje llegue al destinofinal más distante.

Girasoles:Cadena de dos ruedas y rueda inicial mediana: larelación de movimiento es de proporción de 1: 1 ½,para que salgan las semillas.


Tabla 2. (continuación)


Cadena de tres o cuatro ruedas, y rueda inicialpequeña: la relación de movimiento es de proporciónde 1:3, para que salgan las semillas.

Características generales del sistema de engranajes -Situación Nemo:

Rueda inicial: rueda dentada que se encuentra fija altablero y a la cual se le agregan más ruedas dentadas.

Rueda final: última rueda dentada, al otro lado de lacadena (rueda agregada).

El otro punto sobre el que se quiere llamar laatención es la alternativa integradora, presenteen la redescripción representacional, y que seilustra en Buscando a Nemo (aunque tambiénen las situaciones de Gopnik). Recordemosque desde la revisión de la teoría, los cambiosen las representaciones son una respuesta ala evidencia que permite rechazar teorías ohipótesis. La realidad es que en el diseño dela situación de Girasoles, aunque pensada paraque el niño, con base en los indicios de la ta-rea, incorpore la información sobre transmisiónde movimiento, esa información no cambia lacomprensión del niño acerca de los engrana-jes. Esto para mencionar algunos límites quetiene pensar en que únicamente a partir delas evidencias se pueden producir cambios, cog-nitivamente hablando. No obstante, al com-parar los desempeños ante las dos situaciones,Nemo y Girasoles, resulta indudable el papelde la fuente externa (evidencia) en el cambio.La cuestión es que cuando el niño revisa, pien-sa o vuelve a pensar, las evidencias externas,por ejemplo, lo hace en función de las rela-ciones que establece entre los elementos de latarea, y su propia representación. Esos pro-cesos de redescipción conllevan a la transfor-mación dinámica entre estado actual de la tareay estado representacional. Ambos posicionessobre el cambio, revisión de teoría y redescrip-ción, proveen elementos necesarios sobre laocurrencia del cambio representacional, al

generar procesos de mayor nivel de sofistica-ción para comprender los sistemas de engra-najes. Algunos autores, y en el caso de los en-granajes concretamente (Dixon y Bangert,2002), consideran que la revisión de la teoríaproduce cambios cuando las representacio-nes del sujeto son erróneas y lo confirma conla evidencia empírica que le ofrece la situa-ción. Pero cuando las representaciones sonaltamente precisas, el cambio requiere proce-sos de redescripción. En esa versión, la exis-tencia de los dos procesos no son mutuamen-te excluyentes. Nuestra interpretación va másallá. Más bien consideramos que la redescrip-ción involucra el papel de la evidencia, queesa evidencia cumple un papel fundamentalen el proceso mental (de pensar y volver apensar) al que el sujeto lleva ese dato. Metodo-lógicamente, es indispensable que la arquitec-tura o diseño de la situación comparta esa vi-sión de la redescripción.

Algunas conclusiones provisionales

Al analizar el papel que tienen las evidenciaspara ser utilizadas en las situaciones de resolu-ción (o en el tratamiento a la realidad), Schulzy Gopnik (2004) plantean que la construcciónde las representaciones abstractas, pasa porla postulación de relaciones causales entreacontecimientos. Estos autores no se limitan

Características generales del sistema de engranajes- Situación de los Girasoles:Rueda inicial: última rueda dentada al otro extremode la cadena (rueda agregada).Rueda final: Girasol con semillas.



Educación Superior

a evaluar la presencia o ausencia de la covaria-ción en el razonamiento del niño, como es elcaso en Kuhn (2000). Ella considera que, bajociertas condiciones —léase bajo una situaciónque responda a la probabilidad condicional—,el niño logra elaborar representaciones que lepermiten hacer predicciones causales que an-ticipa los efectos de intervenciones. Nuestrapropuesta tiene en común con la de Gopnik,la importancia integradora de situaciones deresolución, incluido el énfasis en trabajar so-bre las acciones que permiten rastrear el pa-pel que cumple la evidencia en sus desempe-ños. Lo que diferencia nuestra propuesta dela de Gopnik y colaboradores es que, mien-tras ella postula una capacidad temprana delniño a pensar con base en la probabilidad con-dicional, nosotros continuamos la línea de tra-bajo sobre la habilidad temprana de la experi-mentación en el niño. Nuestra propuesta estámás limitada a los aspectos metodológicos, yen esa línea indaga sobre relaciones inferen-ciales y de experimentación, exigidas por lacomprensión de algunos dispositivos mecáni-cos (sea la catapulta, el eje roto, las hélices uotros dispositivos reutilizados en nuestros di-seños de situaciones). La propuesta es que silas situaciones lo constriñen, el niño puedereelaborar el principio de un mecanismo defuerza, como en este caso los engranajes, demanera temprana y efectiva (Puche-Navarro,2003b). Redescubrir la concatenación de losdientes de las ruedas para transmitir movi-mientos es lograr comprender el engranaje,con mucha más eficacia y dominio a partir dela relación entre la evidencia y los operadoresmentales, como fuente prima de los modelosmultivariados que se edifican de la realidad.

Le apostamos a que el niño redescubre losdatos de la evidencia para construir un mo-delo del mundo. ¿Cómo lo hace? En la tarea deBuscando a Nemo, los niños pasan de girar consu mano las ruedas dentadas, a acercarlas en-tre sí para que la concatenación de las ruedasproduzca el movimiento. Ese momento deexperimentación (y luego de varias repeticio-nes) lo entienden como la base constitutiva

de todo el modelo en el que las ruedas denta-das producen movimiento, y que dan senti-do al engranaje. En los Girasoles, esa experi-mentación entre las dos ruedas dentadas estádemasiado ligada al dispositivo y todo ocurrecomo si el niño no lograra incorporar esa con-catenación-evidencia para construir un mode-lo. Es allí donde planteamos que la redescrip-ción integra el papel de la evidencia, defendidopor la revisión de la teoría.

La verificación o puesta a prueba del modelomental que el niño debe construir (Johnson-Laird, 1983) por medio de la experimentación(Puche-Navarro, 2003b) es lo que Gopnik hallamado combinación de las observaciones y deintervenciones. Centrarse en el plano de la re-presentación y "tomar distancia" de la eviden-cia (vista desde el plano concreto) es la natu-raleza sustantiva del MRR (Karmiloff-Smith,1994). El niño reflexiona sobre las acciones, lainformación que estaba implícita se hace ex-plícita y disponible para el sistema (Karmiloff-Smith, 1998), generando así diferentes nive-les de representación que están en la base delcambio cognitivo.

La transferencia analógica entre dominios (De-Loache, 1999) o la inferencia que permite crearpuentes entre diferentes dominios y flexibilizarlos módulos del sistema cognitivo (Karmiloff-Smith, 1994) son, en principio, la base sustanti-va para la construcción y reconstrucción delos mapas causales del mundo (Gopnik et al.,2004). Vale la pena repetirlo: la relación entrela evidencia y los operadores mentales es lafuente prima de los modelos multivariadosque edifica el niño.


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Asume la existencia de una articulación entrelos elementos de la situación, pero sin teneren cuenta la estructura del mecanismo.

Asume la existencia de una articulación entrela cadena dentada y la rueda dentada conti-gua, es decir, esboza la relación de transmi-sión de movimiento entre estructuras denta-das simples contiguas, pero sin tener en cuen-ta el objetivo de la situación. Fragmenta elsistema a dos elementos que ya se le presentancontiguos.

Concatena y conecta los dientes de dos o másruedas dentadas y genera la transmisión demovimiento, pero fragmenta los elementos delmecanismo; entonces, no tiene en cuenta to-dos los elementos que componen el mecanis-mo como parte del sistema de engranajes quele permiten lograr el objetivo.

Concatena y conecta las ruedas dentadas delsistema con la rueda dentada final y la cadenadadas en la situación, generando y transmi-tiendo movimiento, aunque no logre alcan-zar el objetivo de la situación, empezando aesbozar relaciones que permiten dar cuentadel mecanismo como un sistema entero en elque todos los elementos tienen una funciónque cumplir.

Reconoce que la transmisión del movimientoes la base del mecanismo, pero que en él seinvolucran otros aspectos que tienen que vercon el número de las ruedas dentadas o con eltamaño de las ruedas dentadas en el sistema.Entonces, realiza correcciones y combinacio-nes diferentes en el siguiente intento, queinvolucran disminución o aumento del nú-mero de elementos o cambio de ruedas deacuerdo a los tamaños.

Se establece la articulación (unión) entre losdos primeros engranajes; sin embargo, esta re-lación no se sostiene con los siguientes giraso-les en un primer intento.

Se establece la articulación (unión) entre todoslos engranajes en un primer intento, como re-lación fundamental y determinante para quese efectué el funcionamiento del mecanismoy se produzca la transmisión del movimiento.

Conecta los girasoles, generando la transmisióndel movimiento; sin embargo, en lo que corres-ponde a la relación de dirección de los giraso-les, todos giran para el mismo lado.

Se esboza la relación de dirección contrariaentre los girasoles como elemento determínatepara la comprensión del funcionamiento delmecanismo. Esta relación se presenta en lo quecorresponde a la unión entre dos girasoles, sinque se sostenga en los demás, es decir, queen algún momento de la cadena de transmi-sión de los girasoles, uno o dos giran en direc-ción diferente, y el resto gira para la mismadirección (ejemplo, todos para la derecha).

Se establece la dirección contraría entre los gi-rasoles, para toda la cadena de transmisión; sinembargo, la dirección con la cual se tiene queempezar, es decir, la G1, no corresponde con lafinal G5 para que salgan las semillas. Es decir,sostener la secuencia de direcciones contraríasteniendo como referente inicial la dirección delG5 para que salgan las semillas.

Anexo. Criterios de clasificación de las situaciones Buscando a Nemo y Girasoles

Girasoles

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Buscando a Nemo

Asume la situación como elementos aisladosy desarticulados.

Concibe los engranajes de forma aislada en loque corresponde a la transmisión del movi-miento.


Educación Superior

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Selecciona algunas de las ruedas porque re-conoce que no es necesario usar todos las rue-das para resolver la situación, y fuera de latransmisión de movimiento establece unarelación adicional, ya sea en cuanto a la direc-ción de giro o en cuanto a la velocidad delmovimiento.

Arma su combinación asignando a unos ele-mentos función de transmisión de movimien-to, a otros, función de dirección, y a otros, fun-ción de velocidad como parte de un mismomecanismo.

Arma su combinación asignando a unos ele-mentos función de transmisión de movimien-to y a otros función de dirección y a otros fun-ción de velocidad como parte de un mismomecanismo, pero estableciendo relaciones in-versas que le permitan llevar al personaje(Marly) del destino final al punto de partida..

Se establece y se sostiene la dirección contrariaen toda la cadena de transmisión, teniendocomo referente inicial de la cadena la direc-ción del G5 para que salgan las semillas. Eneste momento las relaciones que se esbozanpermiten dar cuenta del mecanismo como unsistema entero en el que todos los elementostienen una función que cumplir.

Se reconoce como la base del funcionamientodel mecanismo, la transmisión del movimien-to como producto de la unión entre los giraso-les. De igual manera, se reconoce la direccióncontraria de los girasoles como regla deter-minante del funcionamiento del mecanismo.Sin embargo, dos girasoles de diferente tama-ño darán el mismo número de vueltas, o dosgirasoles del mismo tamaño darán diferentenúmero de vueltas.

La unión de los girasoles produce la transmi-sión del movimiento; lo cual se correspondecon que la dirección entre los girasoles es opues-ta, razón por la que se produce la transmisióndel movimiento. Se reconoce que según el ta-maño de los girasoles (si éstos son de diferentetamaño), el número de vueltas que cada unopuede dar es diferente. Y que a igual tamañode los girasoles, el número de las vueltas es elmismo.

Anexo. Continuación

Referencia

Puche-Navarro, Rebeca; Julio César Ossa Ossa y Marlenny Guevara Guerrero,"La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?", Revista Educacióny Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 167-189.

Original recibido: diciembre 2005Aceptado: febrero 2006


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Educación Superior

La comunicación: una experienciapedagógica de desarrollo humano

Jakeline Duarte Duarte


Resumen

La comunicación: una experiencia pedagógica de desa-rrollo humano

En este artículo se presentan los resultados de la sistematiza-ción que da cuenta de la experiencia vivida y significada por losestudiantes del Programa Microbiología y bioanálisis, de laUniversidad de Antioquia, en relación con el proyecto curricularde Desarrollo humano I, cuya temática central es la comunica-ción. Con este texto se pretende compartir, con la comunidadacadémica, el sentido que ha adquirido la recuperación de estaexperiencia para algunos de sus protagonistas, los estudiantes,de manera que se constituya en un referente de análisis de lasacciones pedagógicas que en el contexto de la educación superiorpretenden contribuir a la formación integral.

AbstractCommunication: a pedagogical experience of humandevelopment

This article presents the results of the systematization thataccounts for the experience lived and shared by the students of theMicrobiology Program and bioanalysis, of the Universidad deAntioquia, in relation with the curricular project for humandevelopment I which focuses on communication. This textspretends to share with the academic community, the sense thatthe recovery of this experience has acquired for some of those whotook part, the students, in a way that it constitutes a point ofreference for the analysis of pedagogical action, that in the contextof higher education intend to contribute to integral formation.

RésuméLa communication: une expérience pédagogique dedéveloppement humain

Dans cet article on présente les résultats de la systématisationqui rend compte de l'expérience vécue et appréciée par les étudiantsdu programme de Microbiologie et du Programme de bio analysede l'Université d'Antioquia, à l'égard du projet scolaire duDéveloppement humain I, dont le sujet principal est lacommunication. Avec ce texte, on cherche à partager avec lacommunauté académique, le sens qui a acquis la reprise de cetteexpérience pour quelques de ses protagonistes, les étudiants, aufur et à mesure qu'on constitue une référence d'analyse des actionspédagogiques qui, dans le contexte de l'éducation supérieure,tentent de contribuer à la formation intégrale.

Palabras clave

Formación integral, desarrollo humano, comunicación, formasde enseñar, currículo.Integral formation, human development, communication, waysof teaching, curriculum.


Educación Superior

* Este artículo se deriva de la "Sistematización de la implementación del Núcleo de desarrollo humano", del Progra-ma de Microbiología y Bioanálisis, de la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, de la Universidad deAntioquia, en el período académico comprendido entre el segundo semestre del 2001 y el primero del 2003. Fuerealizada por los profesores Jakeline Duarte Duarte y Alejandro Mesa Arango, y finalizada en el año 2004.Se agradece la participación de los profesores del Núcleo de desarrollo humano Didier Rúa, Luz Edilma Usuga,Margarita Múnera y Luz Amparo Escobar.

** Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Univer-sidad Pedagógica Nacional, jefa Departamento de Extensión y Educación a Distancia de la Facultad de Educaciónde la Universidad de Antioquia.E-mail:[email protected]

Edes de su profesión y de la sociedad. Confor-me con la misión institucional, el equipo deprofesores y directivos de la Escuela se pro-puso formar profesionales que le aporten a lasolución de la problemática de la salud quevive el país, quienes en su desempeño profe-sional se integran a equipos interdisciplinarios,socializando sus saberes científicos para me-jorar las condiciones de vida de las comuni-dades. En esta perspectiva, la Escuela inicióla implementación del nuevo currículo enoctubre de 2001, integrado por los componen-tes científico-tecnológico, el metodológico-investigativo y el socio-humanístico. Comoparte de este último se puso en marcha el Nú-cleo de desarrollo humano, con los proyectoscurriculares: Inducción en desarrollo huma-no, Desarrollo humano I, Desarrollo humanoII y Desarrollo humano III, convencidos deque no es posible vislumbrar la proyección

Introducción

n la actualidad y en particular en laúltima década, la educación ha veni-do siendo mirada con un nuevo lente,

que supera las tradicionales visiones de la Mo-dernidad y la Ilustración, cuya interpretaciónse ha restringido a la formación del pensa-miento científico, lo que ha ocasionado quelos currículos se centren en esta dimensióndel sujeto y se pierda de vista o se le reste im-portancia a las demás dimensiones de lo hu-mano.

La Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clí-nico de la Universidad de Antioquia ha veni-do implementando un nuevo currículo, en laperspectiva de formar al estudiante de mane-ra integral, para que responda a las necesida-

La comunicación: una experiencia pedagógicade desarrollo humano*

Jakeline Duarte Duarte**


social y menos la formación integral de losestudiantes, sin participar en la reflexión a pro-fundidad en torno a los proyectos de vida, lascompetencias comunicativas en las habilidadesde hablar, escuchar, escribir y leer, el desarro-llo del pensamiento crítico-reflexivo y laformación en valores y actitudes hacia la con-vivencia civilizada y el ejercicio ético de suprofesión.

De esta manera, en este artículo se presentanlos resultados de la sistematización que dacuenta de la experiencia vivida y significadapor los estudiantes del Programa Microbiolo-gía y bioanálisis, en relación con el proyectocurricular de Desarrollo humano I, cuya te-mática central es la comunicación. Con estetexto se pretende compartir, con la comuni-dad académica, el sentido que ha adquiridola recuperación de esta experiencia para al-gunos de sus protagonistas, los estudiantes,de manera que se constituya en un referente deanálisis de las acciones pedagógicas que en elcontexto de la educación superior pretendencontribuir a la formación integral.

Referentes teóricos

Formación integral y desarrollo humano

La universidad es un espacio global de sociali-zación, que cuenta con características particu-lares, como la aproximación a latitudes lejanas,el acceso a la tecnología de punta, la agilidady la eficiencia en las comunicaciones y la mul-ticulturalidad, que tienen que ver, sin lugar adudas, con el desarrollo humano. Sin embar-go, en lugar de aprovechar estas condiciones,ella se ha asumido como el escenario privile-giado para la movilización de información y,en el mejor de los casos, para la producciónde conocimientos. Si bien la construcción co-lectiva de los saberes es el principal propósitoque reúne a los actores universitarios, no pue-de descuidarse la exigencia de transformaresos conocimientos en habilidades y la pues-ta en escena de dichos saberes en las prácti-cas de la vida cotidiana. Esta situación se puede

La comunicación: una experiencia pedagógica de desarrollo humano

ilustrar con la paradoja manifiesta en los avan-ces que en la conceptualización acerca de lacomunicación se han dado, en momentos enque se presenta gran rezago de las habilida-des comunicativas en la generalidad de losestudiantes que acceden a la educación supe-rior.

Esta problemática se hace necesario abordar-la cuando se asume la educación desde la for-mación integral. Para Gadamer,

[…] la formación se refiere a algo máselevado y más interior; al modo de per-cibir que procede del conocimiento y delsentimiento de toda vida espiritual yética y que se derrama armoniosamentesobre la sensibilidad y el carácter (cita-do en Campo y Restrepo, 1999: 12).

En efecto, aunque la palabra "formación" sederiva del cultivo de las capacidades previas,va más allá de éstas, por cuanto no se trata dedesarrollar medios para alcanzar fines extrín-secos al proceso, sino que, en la formación, elsujeto se apropia por entero de aquello en locual y a través de lo cual él se forma. Gadameranota también que "en la formación alcanza-da nada desaparece, sino que todo se guarda.Formación es un concepto genuinamente his-tórico [...]" (citado en Campo y Restrepo, 1999:61). El resultado de la formación no se produ-ce al modo de los objetivos técnicos, sino quesurge del proceso interior de la formación yconformación, y se encuentra, por ello, en unconstante desarrollo y progresión. Igual quela naturaleza, la formación no conoce objeti-vos que le sean exteriores. En este sentido, laformación integral no debe ser vista como unresultado, sino como un proceso, es decir, nose trata de volverla un objeto técnico, sino que seda en las mismas relaciones que surgen de lasdinámicas y experiencias de sus propios acto-res protagonistas.

La propuesta de la Escuela asume el desarro-llo humano como cultura, como el proceso deldevenir humano referido al sentido que elsujeto le da a su mundo, a sí mismo y a lasociedad. Como lo afirman Campo y Restrepo,


Educación Superior

[…] la razón de ser de la educación nopuede ser otra que la formación huma-na. Su tarea consiste en impregnar losprocesos educativos de valor formati-vo. Su intención es elucidar las condicio-nes humanas de cada ser y de todoscomo humanidad, posibilitando la crea-ción de mundos con sentido (1999: 11).

La formación integral se va configurando enun entramado de relaciones denominadas es-feras del desarrollo humano, cada una de lascuales se encuentra vinculada con una po-tencialidad particular de lo humano. Estasesferas son: la madurativa, cognitiva, comuni-cativa, ética, afectiva, política, la lúdica y la la-boral.

El desarrollo humano se plantea aquí comouna experiencia del sí mismo: autoconocimiento,autoestima, autocontrol, autoconfianza, autono-mía y autorregulación. Estas experiencias sub-jetivas comportan algún tipo de relación delsujeto consigo mismo. Estas formas de rela-ción se han expresado, de manera general, enforma de acción, con verbos reflexivos comoconocer-se, estimar-se, controlar-se, juzgar-se ydominar-se (Larrosa, 1998: 301 y ss.), que seconsideran relevantes porque aluden a com-ponentes que están más o menos implícitosen la dimensión del ser humano. Uno de losgrandes retos de la educación superior con-siste en ayudar a construir, mejorar, desarro-llar y modificar estas dimensiones en los suje-tos, para que procuren y alcancen su "mayo-ría de edad" (Kant, 1981: 25).

Comunicación y desarrollo humano

La comunicación es la temática central delproyecto curricular de Desarrollo humano I,el cual se encuentra ubicado en el segundonivel del Programa. Se le apuesta al desarro-llo de las competencias comunicativas verba-les, no verbales, lectoras y escriturales, con elconvencimiento de que estas competencias lespermiten a los estudiantes compartir informa-ción, construir visiones colectivas, preguntar,cuestionar, sugerir y argumentar. Para ello, seabordan temáticas como las competencias

pragmática, semántica, sintáctica y fonética,los códigos presenciales de la comunicaciónno verbal, así como la reflexión de la lectura yla escritura como actos comunicativos y cog-nitivos. Se les proporcionan las herramientasnecesarias para hacer de la palabra oral, escri-ta y del cuerpo, textos comunicativos que seanexpresados y leídos con efectividad.

Este proyecto se constituye en un espacio paraaportar en la construcción del sujeto que hacede la palabra y del cuerpo una acción públicapara la socialización y comunicabilidad delconocimiento. El estudiante se apropia deherramientas para una comunicación másefectiva con otros profesionales, con las co-munidades donde realiza procesos de promo-ción de la salud, y en sus roles de desempeñoprofesional como administrador, docente, in-vestigador y en el ejercicio clínico.

La comunicación es pensada en este proyectocomo un intercambio de subjetividades entre-lazadas por el lenguaje y las emociones, lo cualalude a unas relaciones que van mucho másallá del simple intercambio de mensajes. Esun proceso que permite a las personas inter-cambiar sus puntos de vista sobre un asuntodeterminado, para construir un significadocomún y que requiere el diálogo como espa-cio de interacción y aprendizaje. Se parte dela premisa de que la palabra construye y dina-miza procesos sociales. A través de ella se reco-noce al "otro", que vive un mundo de senti-do, alimentado por su singularidad y su histo-ria personal, sobre las cuales se edifica el "no-sotros".

El hombre erige su mundo a través del len-guaje, tal y como lo expresa Chanlat:

La palabra es al sujeto, lo que el lengua-je es a la definición de la especie huma-na, pues es a través de ella y sus vicisitu-des que se construye la existencia per-sonal (1997: 179).

De acuerdo con ésto, el yo aislado, sin el otro,no pasa de ser un concepto sin sentido. Comoconsecuencia, el "yo" y el "otro" se amalgamanen los códigos culturales, que definen los


comportamientos que se esperan de los suje-tos, de acuerdo con las funciones que desem-peñan dentro del grupo social al que perte-necen, lo que a su vez determina la escogenciade los lenguajes, el canal, el género y el tono,dentro de un sistema de valores y creenciascompartidos, que finalmente determinan lascaracterísticas de los discursos (Pappenheim,1997: 152).

Otro elemento que constituyen los actoscomunicativos son los rasgos de personalidadde quienes interactúan, así como su estado deánimo, que define el ambiente psicológico enel que transcurre el evento comunicativo. Esteaspecto se hace más visible a través de los ac-tos verbales y no verbales; por tanto, la inter-pretación total de los hechos depende de lacoherencia entre lo que se dice, cómo se dice,a quién se dice y en dónde se dice. Es claroque gran parte de lo que ocurre en las interac-ciones comunicativas está mediado no por lasexpresiones verbales, sino por lo que las acom-paña: gestos, movimientos, miradas, acer-camientos, matices de voz y otras dimensionesque conforman el mundo de lo no verbal y loparavebal. Mediante estas señales, las perso-nas comunican su identidad, muestran sucapacidad de relación con los otros, manifies-tan sus sentimientos y emociones, influyenen los demás, logran precisión y entendimien-to en lo que expresan, y dirigen la interaccióncomunicativa.

Adviértase, pues, que para la propuesta curri-cular del Proyecto de Desarrollo Humano I alcual se hace referencia, la mirada se dirigehacia la acción comunicativa, donde los hablan-tes y oyentes ponen en escena simultáneamentey desde sus contextos mundo-vitales compar-tidos, algo de su mundo objetivo, de su mun-do social y de su mundo subjetivo, con el pro-pósito de negociar definiciones comunes delas situaciones que puedan ser compartidaspor todos (Gaitán, 2001: 22).

La comunicación escrita

Los procesos de formación de la educaciónsuperior demandan la competencia de los

educandos para dar a conocer sus progresos,tanto en forma oral como escrita. Si bien lacomunicación oral ha tenido cierta impor-tancia en los últimos años dentro de la forma-ción universitaria, la comunicación escrita nose ha promovido suficientemente y es necesa-rio hacerlo, si se tiene en cuenta que, en laactualidad, se privilegia la investigación, locual implica el dar a conocer los hallazgos fun-damentalmente en forma escrita.

La escritura dinamiza y articula lo cognitivo-expresivo, lo practico-moral y lo estético-ex-presivo, y por esto el lenguaje es mucho másque la expresión de unos expertos; es,más bien, un vínculo con las tradiciones desaber y con la vida cotidiana. En un texto es-crito, el autor y el lector realizan un diálogoque tiene las connotaciones propias de unproceso hermenéutico. La universidad debeasegurar la publicación de los hallazgos, comometa de la formación en escritura, porque ellaforma parte de lo que para Habermas es el"mundo vital" (1985: 27 y ss.).

Ante la insuficiente competencia escritural delos jóvenes, la universidad estimula su desa-rrollo; sin embargo, cuando ellos escriben,deben enfrentar, en no pocas ocasiones, ladescalificación del profesor, lo cual desembo-ca en el círculo vicioso que impide que el es-tudiante tenga un desempeño suficiente enla competencia escritural, precisamente por-que no la posee.

Metodología

Convencidos de que una universidad respon-sable de sus acciones está obligada a realizarprocesos reflexivos sobre sus propias prácti-cas mediante estudios que busquen develarla coherencia entre lo conceptual y lo metodo-lógico, entre lo que se desea y lo que realmen-te se hace, se asumió como modalidad investi-gativa la sistematización de la experienciavivida por los estudiantes y profesores en re-lación con los proyectos curriculares de De-sarrollo humano, con miras a comprender elproceso de formación, develar el sentido queha tenido éste para sus actores, y encontrar



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nuevos rumbos que permitan redireccionarloshacia la búsqueda de mejores prácticas for-mativas.

La sistematización es una modalidad de inves-tigación cualitativa que busca reconstruir einterpretar las experiencias, privilegiando lossaberes y el punto de vista de los participantes.Para Sergio Martinic (1985: 5), la sistematiza-ción debe reconocer a los actores involucradosen la experiencia y el tipo de interpretaciónque construyen sobre el trabajo conjunto. Estoimplica analizar no sólo las interpretacionesindividuales, sino avanzar en el conocimien-to de aquellos aspectos que contribuyen aconstituir una comunidad de sentido dentrode cada grupo de actores de la experiencia.Por experiencia, anota este autor, se alude nosólo a la práctica, sino también a los conocimien-tos y reflexiones que orientan las interaccionesque realizan los actores (p. 12).

En este proceso participaron los estudiantesque cursaron los proyectos curriculares delNúcleo de desarrollo humano, en el períodoacadémico comprendido entre el 2001-2 y el2003-1. Como ya se indicó, la unidad de análi-sis se centró en el sentido que otorgaron losparticipantes a su experiencia de aprendiza-je, en los proyectos curriculares anotados an-teriormente.

Para la sistematización de la experiencia, sediseñó un cuestionario con preguntas abier-tas, en el que se recogieron las percepcionesde los estudiantes en relación con los temáti-cas abordadas, metodologías empleadas y elsentido que cada curso ha tenido para su for-mación personal y profesional. Se diligencia-ron 242 cuestionarios, cuya información secontrastó con la arrojada por el grupo focalde quince estudiantes, quienes cursaron la to-talidad de los proyectos curriculares delNúcleo.

Los datos obtenidos a partir de los cuestiona-rios fueron clasificados, codificados y anali-zados de acuerdo con las categorías teóricasprevias y aquellas que fueron emergiendo enel proceso de análisis.

Resultados

La comunicación

A partir de los testimonios de los estudiantes,se puede apreciar la importancia que le asig-nan a los procesos comunicativos en su for-mación profesional, trascendiendo el modelobiologista clásico con el cual se ha asumido laatención en salud, y por el contrario, reconocenla dimensión antropológica de su rol comu-nicativo con las comunidades. Un testimonioque ilustra esta situación es el siguiente:

Es una responsabilidad de nosotros,como microbiólogos, permitir la comu-nicación con la comunidad, no cambiarsu cultura, ni su forma de vida, sino per-mitir que, por medio de esa comunica-ción, se puedan transformar creencias yvalores que impidan aceptar campañas,pero sin causar daño socio-cultural.

Se podría afirmar que los estudiantes se to-man un tiempo para preguntarse por su com-petencia intercultural, entendida ésta como lahabilidad para negociar los significados cul-turales y para actuar comunicativamente deforma eficaz de acuerdo con las múltiplesidentidades de los participantes (Alsina, 1999:233).

Para lograr una competencia intercultural, elestudiante deberá ser consciente de que éstasólo se logra si se establece una sinergia entrelos ámbitos culturales, cognitivos y emotivos,de manera que la comunicación no impliquesimplemente un intercambio de mensajes sino,sobre todo, una construcción de sentido inte-ractiva. En el caso de la formación de estudian-tes de microbiología, que comparten su objetode estudio con las ciencias exactas y natura-les, y con las ciencias de la salud, ellos debenser capaces de relativizar su cultura científicapara llegar a comprender otros valores alter-nativos.

En la comunicación intercultural se debe dar,por esencia, una negociación, en la búsqueda


del entendimiento y el reconocimiento delotro. La negociación

[…] es un proceso difuso, frágil, dondelos hablantes se mueven por tanteos,ellos se basan en presuposiciones pro-blemáticas, en pre-concepciones delmundo desde el fondo transcutural(González, 2002: 191).

Si ésto es claro para el profesional de la salud,el tan anhelado deseo de promocionar condi-ciones favorables para la salud y el generarempoderamiento en las comunidades sobrelos rumbos de su salud podrá ser una realidad.

En los estudiantes se ha generado una acti-tud reflexiva, de confrontación consigo mis-mos para el desarrollo de nuevas habilidades,que comprometen su vida social y profesio-nal; sin embargo, para algunos, este tipo deformación, además de ser marginal, no co-rresponde a la que se espera de la universi-dad, porque ya vienen con una determinadamanera de actuar. En estos estudiantes se pre-senta apatía, lo cual redunda en que no se lo-gren todos los objetivos propuestos. Como loindican uno de ellos: "Se lograron algunoscomo el de las exposiciones, otros por falta detiempo o disposición no se lograron".

Las dimensiones de lo verbal y no verbalson las que tienen la más alta significación paralos estudiantes, en razón de la posibilidad que lesha proporcionado para reconocer, en sí mis-mos, y en los otros, los comportamientoscomunicativos verbales y corporales comodimensiones vitales, de los que se tiene pocao ninguna conciencia de su impacto en lasinteracciones personales y en su formación.

De modo general, los temas de comunicaciónse aprecian como pertinentes, porque permi-ten mejorar las relaciones interpersonales ycontribuyen a su formación profesional. Unestudiante dice al respecto:

Nos permite reconocernos como profe-sionales comunicativos, como personasy como integrantes de un grupo. Tam-bién el proyecto nos proporcionó herra-

mientas para expresar nuestro conoci-miento y no guardarlo sólo para noso-tros o limitar lo que aprendemos a lasparedes de un laboratorio.

Llama la atención la importancia que se leotorga al Proyecto, en tanto se reconoce la co-municación como condición inherente a laformación de cualquier profesional, indepen-diente de la naturaleza de ésta. Una estudian-te señala:

El proyecto me ha significado el lado "nocientífico" pero necesario en mi forma-ción como profesional, pues siempre hetenido en cuenta que seré microbiólogay bioanalista, pero nunca dejaré de serun ser humano que debe aprender a co-municarse y a expresar sus ideas y sen-timientos, buscando una relación efec-tiva persona-persona.

Esto devela que, para algunos estudiantes, elingreso a la educación superior no sólo es unespacio para construir un acervo científico,sino que su compromiso como profesional lesdemanda el conocimiento y desarrollo de ha-bilidades que los hagan competentes para lavida social. Como lo afirma Alain Touraine,la escuela no debe estar hecha para la socie-dad, no debe atribuirse como misión princi-pal la formación de profesionales o trabaja-dores, sino, más bien, el aumento de la capa-cidad de los individuos para ser sujetos. Sedebe consagrar cada vez menos a la transmi-sión de un conjunto de conocimientos y mása la expresión y formación de la personalidad(Touraine, 1999: 281).

El proyecto de Desarrollo humano I, en susdimensiones verbal y no verbal, ha contribui-do al mejoramiento de las relaciones comuni-cativas de los estudiantes con sus amigos ysus compañeros de estudio, y con otras perso-nas con las quienes interactúan cotidiana-mente, según lo afirman ellos mismos. El Pro-yecto se ha constituido en un espacio parafomentar la sinceridad, el interés por el otro yel cuestionamiento acerca de la forma de ex-presarse. Esto coincide con los objetivos de lapropuesta curricular, en la medida en que los



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temas tratados no fueron asumidos en la for-ma tradicional de contenidos, sino como unavía intersubjetiva para ganar habilidades co-municativas que favorezcan el desarrollo per-sonal: "Mejoré mi capacidad de escucha y meabrí un poco más a mis compañeros"; "Gra-cias a este proyecto curricular pude atar lazosmás fuertes con la gente que hace parte de mivida"; "Me permitió practicar más la fraterni-dad y el buen compañerismo, necesarios enmi formación", afirmaron tres de los estudian-tes participantes en el grupo focal.

Las interacciones relacionadas con la construc-ción de conocimientos científicos y con lacotidianidad, que tienen lugar en el aula declase, entre estudiantes, y entre ellos y los pro-fesores, tienen un impacto en la formación yel cambio de las representaciones sobre lascompetencias sociales como la cooperación,la autonomía, la solidaridad y la tolerancia,entre otras. En este sentido, Porlán afirma:

[…] sólo desde la dialéctica que se esta-blece entre los intereses llamados sub-jetivos y el conocimiento pretendida-mente objetivo, podremos comenzar adar cuenta de un conocimiento que e-mancipe el pensamiento rutinario domi-nante, en la perspectiva de generar unpensamiento reflexivo y autónomocapaz de gobernar tanto los procesos co-lectivos-profesionales de construcciónconceptual (científicos, filosóficos, edu-cativos, etc.) como aquellos otros que,siendo también colectivos, se desarro-llan en el ámbito de nuestra cotidianidad(políticos, sociales, familiares, afectivos,etc.) (1993: 128).

Cuando los estudiantes identifican a los pro-fesores como parte de su gran otredad, enton-ces reclaman que algunos de ellos debieran"ver desarrollo humano", para contar con unamayor posibilidad de interlocución desdeunos mínimos comunes.

Por otro lado, y ante el impacto que el Proyectoha generado en algunos estudiantes, ellos lan-zan la propuesta de hacerlo extensivo a losestudiantes de los primeros niveles de todas

las carreras, porque a través de éste podríanagregarle valor a su futuro hacer, al identifi-car a la profesión como servicio a las perso-nas, con las cuales es indispensable la comu-nicación: "Me pienso, pienso en el otro, y mecomunico". Otro estudiante lo sintetiza en lasiguiente frase: "El laboratorio es un medio yel fin son las personas".

Las formas del enseñar

Los estudiantes destacan los elementos posi-tivos de la metodología utilizada en el temade la comunicación, debido a que ésta propi-cia la participación y la reflexión. Una de lasestrategias que se utilizó fue el registro fílmicode las clases, en especial cuando los estudian-tes hacían las exposiciones, los paneles, losdebates, los conversatorios y los videoforos.Lo que en un principio causa incomodidad,en poco tiempo es altamente valorado, pues-to que permite realizar procesos de autoeva-luación y coevaluación sobre las debilidadesy fortalezas que presenta cada uno de ellos enel momento de comunicarse ante un público.Al respecto, dos estudiantes anotan:

La metodología me pareció súper bue-na porque tal vez en el momento de miintervención no estoy muy conscientede mis movimientos y cuando me vuel-vo a ver, tomo conciencia de ellos y, ade-más, mis compañeros opinan y me ayu-dan a mejorar.

Venimos aquí para aprender de los de-más, de sus errores y de nosotros mismos.

El registro fílmico es la oportunidad de "ver-se a uno mismo", forma privilegiada para elautorreconocimiento, entendido como "girar el ojode la mente hacia adentro" (Larrosa, 1995: 293y ss.). Esta estrategia pone de relieve aquellosactos y textos que han permanecido hastaentonces ocultos a los propios ojos, pero nopara los de los demás. De esta manera se "ob-jetiva" lo subjetivo y se propicia la dialécticaentre lo interno y lo externo del sujeto, per-mitiendo su transformación. Se trata de ver,en "el exterior", algo que le ha sido inherente


al sujeto, lo cual implica todo el conjunto demecanismos con los que él se observa, paraconstituirse en "sujeto de autoobservación".

El diario comunicativo es otra estrategia quepermitió a los estudiantes realizar un recorridopor su historia comunicativa, para re-cono-cer-se como sujetos de lenguaje, y entenderla relación entre la comunicación, los estadosemocionales, los contextos y las personas conquienes han interactuado a lo largo de su vida.Sobre el particular, dos estudiantes mani-fiestan:

El trabajo del diario comunicativo hasido provechoso para mi vida; a vecesno nos gusta recordar el pasado y en elpasado es donde están arraigados lagran mayoría de los problemas del pre-sente.

Con el diario comunicativo, hasta cosasde las que no me quería acordar pero quesirvieron para ser más fuerte. Esto espara mí como empezar a escarbar en unomismo y empezar a reconocer su propioser, quién se es, cómo he vivido, hastasaber cuál es su motivación; con esteproyecto empecé a pensar en estas cosas.

El diario comunicativo es un ejercicio autobio-gráfico, cuyo hilo conductor es, precisamen-te, la comunicación. Este ejercicio abre unespacio de silencio interior, para que el estu-diante funja como su propio interlocutor, trayen-do a la memoria la propia vida para volverlaobjeto de reflexión (Robledo, s. f.: 27), lo que,en suma, le permite al sujeto reconocerse ycomprenderse. La autobiografía propicia lareflexividad y la organización y reconstruc-ción de las vivencias, mediante un ejercicioescritural que va más allá de un ejercicio de lamemoria, alcanzando la reestructuración dela conciencia del autor, desde donde se le otor-ga sentido a sus experiencias vitales. La tomade distancia nos convierte en punto de refe-rencia para sopesar actitudes, reconocer suorigen y reconstruir las facetas que se consti-tuyen como obstáculos en el presente (Ho-yos, 2001: 46).

Estas metodologías imprimieron dinamismoa las actividades, las cuales se constituyeronen una forma lúdica de alcanzar los objetivosde aprendizaje: "Nada era monótono, todo eraun juego de aprendizaje, la profesora aprendíacon nosotros y nosotros con ella". El proyectologró mantener la atención de los estudiantesdurante todo el semestre y esto generó queellos tuvieran un gran aprovechamiento delcurso:

Durante todo el proyecto estuve muyinteresado en él, porque la metodologíacon la que abordaron el tema, me pareceque lo conserva a uno conectado y conexpectativas frente a lo que puede pa-sar y la forma en cómo una debe actuarhaciendo siempre lo mejor.

Este proyecto constituye un momento ame-no, en el cual se trabaja sin temores y sólo sebusca aprender.

Al indagar por la pertinencia de los temas tra-tados sobre comunicación escrita para su for-mación personal y profesional, los estudian-tes señalaron que, a pesar de reconocer laimportancia para su formación, la experien-cia vivida no les dejó una satisfacción total,en razón de que la metodología que se utilizóno fue la adecuada y que los temas no fueronpertinentes, porque no estaban directamenterelacionados con el área de ciencias de la sa-lud, y en especial con el componente científi-co-tecnológico del programa. Si bien los te-mas relacionados con el amor, la muerte, lapoesía y la literatura resultaron interesantes,ellos no cumplieron con la expectativa que losestudiantes tienen acerca de aquello quesupuestamente "debe" leerse para ser forma-do como microbiólogo y bioanalista, escin-diendo la formación personal de la profesio-nal: "Me parece que las temáticas empleadasfueron muy pertinentes para mi desarrollopersonal, pero no se relacionaban mucho conmi profesión".

Este pronunciamiento se torna paradójico,pues le subyace una valoración positiva de laformación integral, pero persiste la línea di-



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visoria que disocia los saberes y las compe-tencias, por el predominio que se concede ala racionalidad instrumental.

Para un buen número de estudiantes, lasmetodologías y los recursos empleados parala temática de la comunicación escrita fueronmonótonos y poco dinámicos. La realizaciónpermanente de fichas-resumen, utilizadas poruno de los profesores, y la elaboración yreelaboración permanente de un mismo en-sayo, utilizada por otro, no fueron útiles parael logro de los objetivos.

Para otro grupo, el problema no radica en eluso de la ficha-resumen, sino en asumirlacomo única estrategia, debido a que si bienpropicia la reflexión, no contribuye con elaprendizaje de escribir: "no utilizan la meto-dología adecuada; deberían enseñar más aescribir".

Para un tercer grupo, en cambio, la metodo-logía fue útil:

La realización de resúmenes fue unabuena técnica para aprender a escribir y,además, con estas lecturas aprendimosa fundamentar nuestras opiniones, lasfichas permitieron avanzar en la sínte-sis y redacción de temas actuales.

Un último grupo de estudiantes considera quela experiencia les dejó logros parciales en loreferente a la escritura: "logré los objetivos queme propuse, pero me falta mejorar diferentesaspectos; lo importante es que soy conscientey tengo bases suficientes"; "ahora puedo sa-car más fácilmente las ideas principales de untexto, y las puedo sintetizar y escribir con máscoherencia, pero me falta más".

Un hallazgo relevante en el apartado sobrelecto-escritura es el que tiene que ver con ha-cerse conscientes de la ausencia de ciertashabilidades y de la gradualidad para alcan-zarlas. Desde el psicoanálisis se ha mostradoque quien no se asume como "sujeto en falta",difícilmente podrá ser jalonado hacia una ac-ción transformadora desde aquello que lo

inquieta e interroga. Así pues, "ser conscien-te" o "tener conciencia" de lo que se "es" y dellugar que se ocupa con respecto a una habili-dad, como en este caso, implica la posibilidadde ser más asertivo en relación con los objeti-vos propios.

Conclusiones

El currículo tradicional de Bacteriología y La-boratorio Clínico, programa que tuvo vigen-cia hasta la presente transformación curricular,se caracterizaba por su enfoque instrumentaly tecnicista, orientando el desempeño profe-sional hacia el manejo efectivo de las técnicasde laboratorio clínico, y, por ende, todo aque-llo que hacía parte de la formación sociohuma-nística era asumido más desde una exigenciainstitucional que no afectaba de manera es-tructural el currículo. Las llamadas "materiasde relleno" eran presentadas a los estudiantesdesde los contenidos o temáticas propias dela sociología, psicología y antropología, entreotras, sin ninguna articulación con las forma-ción profesional del bacteriólogo. Por el contra-rio, en el nuevo programa de Microbiología yBioanálisis, los proyectos del componentesociohumanístico son pensados y estructura-dos desde las necesidades propias de este pro-fesional y desde las relaciones que le competeestablecer con su comunidad académica y conquienes serán sujetos de su atención.

La experiencia de los estudiantes en relacióncon la comunicación como asunto de forma-ción y la alta significación que le han otorga-do a ésta, es un argumento más a favor de launiversidad como agente que propicia el de-sarrollo de competencias sociales, las cualesno se dan sólo de forma espontánea, sinocomo consecuencia del cambio de las repre-sentaciones mentales que nos suscitan losotros. En esta experiencia se ha logrado impac-tar la vida de los estudiantes y se ha desperta-do el interés por asuntos que se encontrabandistantes.



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Referencia

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Original recibido: octubre 2005Aceptado: abril 2006



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Las representaciones sociales sobre laevaluación de los aprendizajes

Marta Lorena Salinas SalazarLuz Stella Isaza MesaCarlos Andrés Parra Mosquera


Resumen

Las representaciones sociales sobre la evaluación de losaprendizajes

La evaluación representa una arista fundamental en el entrama-do de relaciones que definen cualquier proceso formativo, en elque inciden diversos agentes y factores, internos y externos a lainstitución escolar. En función de este complejo escenario, elartículo caracteriza los aspectos esenciales de la representaciónsocial sobre la evaluación de los aprendizajes que tienen losmaestros y maestras de la educación básica y media.

Abstract

Social representations on learning evaluation

Evaluation represents a fundamental angle in the framework ofrelations that define any formative process, which covers manydiverse agents and factors, internal and external to the schoolinginstitution. In regards to this complex scenario, the articlecharacterizes the main aspects of social representation on theevaluation of learnings that teachers have in elementary andhigh school.

Résumé

Les représentations sociales sur l'évaluation desapprentissages

L'évaluation représente un axe fondamental dans le carrefour derapports qui définissent n'importe quel processus formatif, danslequel convergent des agents divers et des facteurs internes etexternes à l'institution scolaire. En fonction de ce complexescénario, l'article caractérise les aspects essentiels de lareprésentation sociale sur l'évaluation des apprentissages qu'ontles maîtres dans l'éducation primaire et secondaire.

Palabras clave

Representaciones sociales, evaluación de los aprendizajes, me-dición y control, autorregulación, actitud, opinión.Social representations, learning evaluation, measurement andcontrol, self.regulation, attitude, opinion.


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* Este artículo es una aproximación a algunos de los hallazgos del proyecto de investigación “Las representacionessociales sobre la evaluación de los aprendizajes” en los que participaron maestros de educación básica y media.El proyecto fue aprobado por el Comité de Desarrollo de la Investigación (CODI) en carta de aprobación 8700-8436 del 9 de noviembre del 2004 y el Acta de iniciación 001 del 25 de febrero de 2005 por la Facultad de Educaciónde la Universidad de Antioquia.

** Magíster en Sociología de la Educación, profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

*** Magíster en Psicopedagogía, profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

**** Maestro en formación en investigación de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

Edestacados de la evaluación con la teoría delas representaciones sociales (TRS), lainteracción social, la noción de grupo y deconocimiento, propiedades fundamentales dela TRS que tienen su correlato en la evalua-ción. Por último, se caracterizan y desarro-llan las ideas centrales concernientes a las dosrepresentaciones halladas en el grupo demaestros: una afincada en las actitudes quese tejen mediante el sentido común, y la otra,soportada sobre la opinión como reconstruc-ción discursiva y argumentada que exhibereflexiones teóricas y prácticas.

Presentación

n un primer momento, se realiza unapresentación sucinta de la concepciónde evaluación que ha fundamentado

todo el proceso de investigación y las inter-pretaciones expuestas aquí, elementos teóri-cos que van urdiendo la evaluación como me-dición y calificación, poniendo de presente surigidez, o bien discursos y prácticas coheren-tes con procesos que orientan la enseñanza,el aprendizaje y la evaluación. Luego, se plan-tean las intersecciones entre los elementos

Las representaciones sociales sobre la evaluaciónde los aprendizajes*

Marta Lorena Salinas Salazar**Luz Stella Isaza Mesa***

Carlos Andrés Parra Mosquera****


Los discursos de la evaluación, un marcopara develar su representación social

La noción de evaluación hace presencia en laescuela en los discursos y las prácticas de losmaestros, refleja posturas frente al poder, tran-sita por los conceptos articuladores de la peda-gogía, poniendo al descubierto tendencias cu-rriculares y de formación; exhibe certezas ydeja al descubierto incertidumbres. En oca-siones, se enreda en los indicadores económi-cos y pone a discrepar la evaluación pedagó-gica y el control de los recursos; en otras, hacesuyo un lenguaje embaucador que suele ha-cer responsable de sus desaciertos a los suje-tos individuales y, así, desplaza significados yextrapola explicaciones de un campo a otro,develando una amalgama de conceptos y deprácticas que no logran expresar su sentido.

Las instituciones educativas deben mantenerabierto el debate sobre la evaluación, visibili-zando su carácter epistemológico, social, his-tórico e incluso económico con el que habitala escuela. Así, dejará de ser expresada y actua-da como “un mal necesario” que no requiereser atendido de manera puntual.

Los principios de la evaluación tienen queestar en concordancia con los postulados dela educación, esto es, la Constitución Política,los fines de la educación, los resultados de lainvestigación disciplinar y didáctica, y la re-visión rigurosa de las prácticas institucionales,de tal manera que las intervenciones “sutiles”que hacen diversos sectores no logren trans-gredir los pilares fundamentales sobre la en-señanza, el aprendizaje y la evaluación. La

respuesta a la trasgresión reside en la conjun-ción orgánica de los discursos ético-político,técnico y profesional,1 que confieren sentidoa la evaluación.

Para entender la relación enseñanza, apren-dizaje y evaluación, es preciso determinar lasfunciones de esta última, que son básicamen-te dos: la pedagógica y la social. La primera seocupa del seguimiento formativo de los estu-diantes, de la autorregulación de los aprendi-zajes y la regulación de la enseñanza; es deestricta responsabilidad pedagógica y no ten-dría que verse afectada por otros factores aje-nos a las relaciones entre la enseñanza, elaprendizaje y la evaluación. Cuando la fun-ción pedagógica opera de manera sólida, apo-yada por presupuestos teóricos que explicitansu sentido, se convierte en el seguimiento ade-cuado para dar cuerpo a la función social dela evaluación, aquella que permite y disponede mecanismos de selección y de informacióna estudiantes, familias y comunidad en gene-ral. No son dos funciones independientes,sino interrelacionadas, que asesoran y dibu-jan horizontes de sentido.

Las instituciones no tendrían que escindir es-tas funciones. Cuando lo hacen, están negan-do que la escuela asuma, de manera respon-sable, su papel de educadora de hombres ymujeres, como ciudadanos y como profesiona-les responsables frente al país (Jorba y Case-llas, 1997). La separación de las funciones dela evaluación se refleja en cuatro puntosbastante problemáticos, sobre los cuales Lato-rre y Suárez (2000) se ocupan: 1) la desarticu-lación de las prácticas de evaluación del pro-

1 Los discursos ético-político, técnico y profesional tienen una profunda resonancia sobre las prácticas de evalua-ción, se condicionan entre sí y deberían articularse para dar coherencia a discursos y a prácticas; no obstante, escomún encontrar que las instituciones, en la práctica, los escinden y se centran fundamentalmente sobre lotécnico. Esta separación coadyuva a opacar el discurso ético, bajo la falsa pretensión de neutralidad.De la misma manera como se asume una relación con la civilidad, con las posturas políticas, se asume una relacióncon el otro, con los alumnos, mediada por la evaluación. Si la evaluación se reduce a la aplicación de instrumentospara recoger información, es difícil establecer un compromiso ético, y es imposible darle cuerpo y valor a unpropósito contundente que la dote de sentido y de una estructura epistemológica y conceptual que apoye la tomade decisiones.

Las representaciones sociales sobre la evaluación de los aprendizajes


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ceso pedagógico y de los fines de la educa-ción; esta des-sintonía hace creer que se pue-de evaluar al margen de la elección de teo-rías, modelos y enfoques; 2) la distorsión dela evaluación, al centrarla exclusivamente enel acto terminal que califica lo que supuesta-mente un estudiante conoce, que no necesa-riamente coincide con lo real; 3) la falta declaridad sobre un método para evaluar, quelogre hacer congruentes y coherentes las teo-rías, los modelos y los enfoques, y 4) la forma-ción de los maestros; las institucionesformadoras se ocuparon más del discurso téc-nico de la evaluación, enseñada como pasofinal, acortando las posibilidades de una re-flexión de carácter epistemológico.

La evaluación no puede estar al margen de laenseñanza y del aprendizaje. Cuando ello sehace, se centra toda la atención en los aspec-tos formales, se reduce a la aplicación de prue-bas para obtener resultados, las más de lasveces terminales, que se presentan como pro-ductos tangibles, medibles, objetivos, y se de-jan de lado todos los procesos simbólicos ysutiles que le dan cuerpo y valor a la evalua-ción (Díaz, 2000). Ésta tiene que servir paraque cada uno pueda leer su propio recorrido,teja su proyecto de vida y determine final-mente hasta dónde quiere llegar.

En suma, la evaluación educativa es un pro-ceso inmensamente complejo, en el que in-tervienen múltiples factores que afectan to-dos los ámbitos: la institución, los maestros,los estudiantes, la enseñanza, los aprendiza-jes, y en cada uno de ellos todas las variablesque se conjugan. Las representaciones socia-les (rs)2 sobre la evaluación de los aprendiza-jes, foco central de esta reflexión, reconocenlas formas de interacción social, expresadas através de los discursos y las prácticas; las for-mas de conocimiento que circulan en la cien-cia y en el sentido común, y los grupos, eneste caso el de los maestros, como eje articu-

lador de las relaciones entre las dos nociones:evaluación y representaciones sociales.

Representaciones sociales y evaluación,nociones en confluencia

Un primer nivel de correlación entre las rs yla evaluación perfila los elementos de la TRSque permiten vincular dicha teoría con elasunto de la evaluación de los aprendizajesen la escuela. De tal interrelación emergeránlos presupuestos centrales y los marcos deinterpretación de las elaboraciones que se pre-sentan a continuación. Ésta es la razón fun-damental por la cual se privilegian, de la TRS,algunos conceptos sobre otros, atendiendo alobjetivo del texto.

A partir de la intersección esencial entre elconcepto de rs y el fenómeno de la evalua-ción de los aprendizajes, surge un nivel devinculación que atañe a la definición generalde las rs y a ciertas premisas en torno al siste-ma periférico.

Autores como Moscovici (1979), Jodelet (1986),Farr (1986; 1994) e Ibáñez (1988) coinciden enseñalar a las rs como un conjunto de conceptos,proposiciones y explicaciones que construyenlos individuos o los grupos, en el curso de susinterrelaciones con nuevos conocimientos,que transforman en realidades cotidianas.

En este sentido, las rs permiten la organiza-ción y permanencia de los grupos a partir decuatro funciones: 1) de saber (conocimiento),que permite comprender y explicar la reali-dad; 2) de identidad (ideología), que ayuda asalvaguardar la especificidad de los grupos;3) de orientación (actuación), que guía los com-portamientos y las prácticas, y 4) de justifica-ción (diferenciación), referida a la toma deposiciones para asumir o justificar un com-portamiento.

2 rs alude a las representaciones sociales como fenómeno, que son objeto de estudio de la TRS.


Toda representación tiene una lógica y un len-guaje particular en los cuales se expresan con-ceptos, juicios, valoraciones, percepciones so-bre algo o alguien, un grupo o un individuo(Moscovici, 1979). Esto significa que todarepresentación involucra, a la vez, a un indi-viduo que aporta los mecanismos psíquicospara construir sus representaciones, esto es,su aspecto cognitivo intrapersonal (Flament,2001); pero también involucra las dimensio-nes lingüísticas y afectivas que hacen partede los procesos de interacción de los grupos(Jodelet, 1986).

De igual modo, las rs responden a un modeloestructural, que las describe como objeto or-ganizado y sólido, cuya comprensión y cono-cimiento lleva a la conceptualización de lo“real”. Dicha estructura equivale, de acuerdocon Moscovici (1979), al campo de la representa-ción y, en términos de Abric (2001), al sistemaperiférico, donde se expresan los contenidos,y al núcleo central, en el que se configura laimagen de la representación.

Según las especificidades derivadas de la eva-luación como objeto de representación de losmaestros, es posible diferenciar los elementosconstituyentes del sistema periférico: actitu-des, informaciones, opiniones y creencias comolos contenidos más relevantes de los procesosde indagación privilegiados en este estudio.

Así, pues, las actitudes están constituidas portres componentes básicos: ideas, sentimien-tos y una predisposición para la acción. Lasactitudes se perciben cuando en las expresio-nes predomina el aspecto emotivo y afectivopara valorar la evaluación, en términos posi-tivos o negativos, favorables o desfavorables.Generalmente son el resultado de experien-cias de los maestros en relación con la evalua-ción a lo largo de su vida familiar, escolar yprofesional.

Por otro lado, las informaciones conciernenal conjunto de teorías y autores sobre la eva-luación que utilizan los maestros. Estos cono-cimientos pueden asumirse desde dos pers-pectivas: la primera alude al conocimientoreificado,3 que tiene sus bases en los resulta-dos de los desarrollos teóricos de las discipli-nas y es utilizado por el maestro de maneracomprensiva, crítica, congruente y reflexivaen relación con su práctica. Por el contrario,en la segunda, la información es deformadapor la disposición específica de los otros ele-mentos de la representación y resulta trans-formada en conocimiento del sentido común.

Las opiniones están asociadas a la serie de co-mentarios, ideas o juicios mediante los cualeslos maestros explican, definen y sustentan laevaluación o sus conceptos. Pueden ser sim-ples o argumentadas. Las primeras suelen cir-cular en el discurso del grupo de un modoecolálico y sin fundamento. Las opinionesargumentadas son elaboraciones propiasindividuales que evidencian no sólo la infor-mación, sino un grado de comprensión y dereflexión sobre la práctica por parte de losmaestros.

Las creencias surgen de aquellas ideas pre-concebidas sobre la evaluación que hacen par-te del acerbo cultural y se han validado desdela experiencia sin ningún rigor académico.Son formas de conocimiento que se han so-portado en la tradición al interior de espaciosfamiliares, sociales y escolares.

A través de los discursos y las prácticas de losmaestros, se expresan las actitudes, informa-ciones, opiniones y creencias, que ponen aldescubierto el núcleo central de la represen-tación, de acuerdo con un sistema de organi-zación y jerarquización condicionado por ellugar que cada elemento ocupa en relacióncon los demás

3 Conceptos y teorías que devienen de los grupos científicos —ciencias sociales, naturales, exactas, etc.—, tecnoló-gicos y legislativos.



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Ahora bien, un segundo nivel de correlaciónemerge cuando se identifican, con base en laconceptualización inicial,4 tres propiedadesfundamentales de las rs: las nociones de gru-po, de interacción social y de conocimiento, quetienen su correlato particular en la evaluaciónpara describir, explicar y comprender el fenó-meno evaluativo en la escuela. En líneas ge-nerales, la evaluación puede entenderse, en-tonces, como una serie de formas de interac-ción social, que se valoran, justifican y expli-can a la luz de una amalgama de conocimien-tos, que se nutren de campos tan diversoscomo son el sentido común y la ciencia. Asi-mismo, tales modos de interacción son lasmanifestaciones que, a través de prácticas ydiscursos, llevan a cabo aquellos grupos queestán en relación directa con la evaluación delos aprendizajes.

Estas tres propiedades de las rs asumen cier-tos rasgos concretos y diferenciadores al con-siderar las especificidades de los maestros, entanto grupo vinculado con la evaluación.

Para acceder a una idea de lo que es el grupode docentes en términos de la rs, es pertinen-te definir primero qué tipo de relación pre-domina entre ellos y el objeto de representa-ción que es la evaluación. Al respecto, Molinersugiere que, en algunos casos, la existencia deun grupo5 “se debe al objeto de representa-ción, por lo tanto, su organización está deter-minada por los objetivos ligados al objeto”(citado por Soares, 2000: 76).

Esto implica que los intereses del grupo demaestros y las exigencias que se les hacen so-bre el objeto,6 están trazados desde éste, enprimera instancia. El objeto estaría represen-tado por la escuela, lo cual explica que la eva-luación, a su vez, hace parte de un discursoasociado a la profesionalidad7 y a una institu-ción social específica. Así pues, la evaluaciónse vincula no sólo a otras categorías educati-vas, sino que deviene, también, de discursospolíticos, legales, económicos e ideológicos,que, en buena medida, conllevan la posibili-dad de que los maestros establezcan una iden-tidad y logren legitimación como grupo.

Cabe señalar que el tipo de relación referido,del grupo de maestros con la evaluación, con-diciona no sólo los medios en que se relacio-nan a nivel intragrupal e intergrupal —es de-cir, con otros maestros, alumnos, padres, en-tre otros—, sino también las formas en queaquellos interaccionan con las fuentes de in-formación sobre la evaluación, entendidascomo el conocimiento que sustenta sus prácti-cas y discursos. Allí surge, pues, la confronta-ción entre la lógica científica, identificada conlas informaciones surgidas del aporte de di-versas disciplinas, y la lógica propia, es decir,la del sentido común. Este conflicto es propiodel grupo de maestros a la hora de orientar,interpretar, justificar y transformar sus dife-rentes acciones, entendidas como prácticas ydiscursos sobre la evaluación.

En los diferentes discursos de los maestros8

alusivos a la evaluación, se identifican elemen-

4 Para ampliar estos elementos conceptuales véase Moliner (1996), en referencia a los criterios de emergencia de larepresentación; Jorba y Cassellas (1997), acerca de la interacción social, y Bernstein (1993), sobre las relaciones degrupo.

5 Esta configuración de la relación grupo-objeto es denominada por Moliner como estructural, en oposición a lacoyuntural, que alude al grupo que se conforma por la aparición de un objeto nuevo.

6 Dichas demandas a los individuos se refieren a una de las condiciones de emergencia de la rs, planteadas porMoscovici (1979): socialmente se da una presión que reclama opiniones, posturas y acciones acerca de los objetos.

7 Para ampliar esta información véase Ibarra (2001) y Reyes, Salcedo y Perafán (2003).8 Discursos recogidos mediante diferentes estrategias de indagación: la entrevista semiestructurada, la prueba de

asociación y los mapas conceptuales, entre otras, e interpretados con base en los referentes teóricos sobre laevaluación y las representaciones sociales.


tos o contenidos que, de acuerdo con la for-ma como se presentan, la importancia que co-bran en el discurso, la reiteración que se hacede algunos de ellos y la utilidad que se les con-fiere, se convierten en claves que al ser orga-nizadas y jerarquizadas permiten leer una re-presentación. El recurso que propone Abric(2001) es indagar, en el discurso, las actitudes,las opiniones, las creencias, las informacionesy las prácticas, en suma, el sistema periféricoen el cual subyace una concepción de la eva-luación, articulada a otros conceptos propiosde la profesión: el aprendizaje, la enseñanza,el conocimiento y los alumnos.

Los elementos más cercanos al núcleo cen-tral, de acuerdo con la teoría de Abric (2001),dan a la representación su significado global;para ello han de ser construidos mediante am-plios consensos entre los miembros del gru-po. Pese a lo anterior, también se reconoce quealgunos significados comunes sólo se aplicanpara algunos miembros del grupo que tienenobjetivaciones diferentes a las predominantes.En este sentido, Moliner y Gutermann (2004)llaman la atención sobre la necesidad de noperder de vista que los objetos de repre-sentación son por naturaleza objetos sociales,y en ellos se involucran grupos y factores com-plejos que determinan su definición.9 Por esto,cada persona del grupo puede tener un co-nocimiento individual, que se sustenta en unconocimiento reificado, el cual soporta tantolos elementos periféricos como los centralesde la representación, que pueden no ser com-partidos por todos los miembros del grupo.

Ahora bien, las diversas formas de interacciónsocial, asumidas como formas discursivas yprácticas,10 conforman el ámbito en el que se

visibiliza el núcleo de cualquier rs, el cual nosólo constituye la parte más sólida y más esta-ble de la representación, sino que ejerce unafunción organizadora para el conjunto, puesél es quien confiere su peso y su significado atodos los demás elementos de la representa-ción (Ibañez, 1988).

Es precisamente la conjunción de tales pro-piedades del núcleo, las características delgrupo y los demás elementos referidos, lo quedefine el marco que da lugar a las dos repre-sentaciones sociales reconstruidas en este pro-ceso de investigación.

Representación social uno: la evaluaciónreferida a la medición y a la tensión-con-trol sobre los alumnos

Un acercamiento al núcleo de esta represen-tación social (rs1) devela la medición y la califi-cación como aquellos principios organizado-res, reguladores y estabilizadores de diversasformas de interacción, que asumen la evalua-ción como alternativa de control en el aulapor parte de los maestros.11 De tal premisa sederivan los rasgos y la dinámica particular quese delinean aquí.

Resulta interesante descubrir cómo en el nú-cleo de esta rs1 de la evaluación se emplazandos acciones que responden más al mundoconcreto y de la experiencia, que a cualquierentramado teórico soportado en conceptos yen principios racionales. Esto implica que lassignificaciones medulares de medición y cali-ficación, no devienen tanto de una actualiza-ción de la función sumativa de la evaluaciónsubordinada a una juiciosa concepción tra-


9 Esto resulta contrario en la teoría del núcleo central de Flament (2001), cuando aclara que el núcleo define el objetode la rs.

10 Es importante tener presente que las nociones de prácticas y discursos crean, mantienen y justifican prácticassociales y estructuras de significado. Para ampliar esto véase Van Dijk (1995), Halliday (1982) y Pardo (1999).

11 El carácter nuclear de la medición y la calificación referidas al control emergió del análisis, apoyado en la TRS, delgran volumen de información en el que se recogieron evidencias de los discursos y prácticas de una muestrarepresentativa de docentes, mediante distintas técnicas y en diversos momentos.


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dicional de la educación, sino que son cons-truidas, primordialmente, en el dominio enel que sobresalen las experiencias del indivi-duo, horizonte en el que prevalece loperceptivo, lo afectivo y lo ideológico.

Lo anterior aporta en la comprensión del pa-pel central que tienen las actitudes en esta rs1,en relación con las prácticas, discursos y elresto de los elementos del sistema periférico.El hecho de que sean aquellas las que se insta-len con más fuerza que otros elementos alre-dedor del núcleo, resulta revelador en diver-sos aspectos.

Por definición, la actitud se sustenta en el prin-cipio de las polaridades cuando se entiendecomo orientación global positiva o negativapara las personas (Moscovici, 1979). Dicha ló-gica natural de toda actitud, en determina-dos casos, se constituye en piedra angular deun modelo de interpretación del mundosin gradaciones, a través de formas estereoti-padas.

Ello significa un accidente trascendental enla configuración de esta rs1, ya que los meca-nismos que definen el objeto de la evaluaciónno responden, como antes se mencionó, a unalógica e intereses teóricos o institucionales,sino a los de la experiencia. Esta situación con-solida y fortalece la centralidad de la medi-ción y calificación en el núcleo.

Se afirma que la polarización prevalece comoprincipio interpretativo de la realidad, debi-do a lo observado en las prácticas discursivasy evaluativas de algunos maestros. En talesformas de interacción subyace, en todo mo-mento, ese filtro bipolar mediante el cual seexplica y se asume el resto de los componen-tes y agentes del proceso educativo.

Con escasas variaciones, expresiones recurren-tes como “El alumno me responde o no me

responde, tiene o no tiene un concepto”, en-cubren una concepción de aprendizaje, deenseñaza y de ciencia afincadas en la memo-rización, la transmisión y el conocimientocomo producto acabado, respectivamente. Setraduce la experiencia educativa, con todossus elementos, variables y complejas relacio-nes, a un lenguaje binario susceptible de leer-se en términos de 1 y 0. Esta lectura es realiza-da desde el mecanismo de la medición, que, asu vez, se arraiga con más fuerza en los dis-positivos de la actitud y de la evaluación comopráctica social, que en los resultados de la for-mación académica y la reflexión sobre la edu-cación.

Según Guareschi,

[…] la actitud no sólo expresa el aspec-to más afectivo de la representación, porser la reacción emocional acerca del ob-jeto o del hecho, sino que es el elementomás primitivo y resistente de las repre-sentaciones (1994).

Así, cuando el núcleo de la medición se en-trelaza con esa propiedad de polaridad de laactitud y su inmenso contenido afectivo, seconfigura una estructura de gran solidez, conuna enorme resistencia al cambio y fuerte pro-pensión a conservarse inalterable, como unamasa rocosa casi inmune al poderoso vientode los avatares externos. Esta imagen resulta-rá esclarecedora en la configuración de losrasgos centrales de esta rs1.

Si entendemos la medición, en general, comouna acción de comparación, ésta requieresiempre de un modelo para la confrontaciónque permita decidir, es decir, calificar.12 En estars1 se observa el modo en que dicho referentese nutre del carácter bipolar de la actitud y desus contenidos afectivos, emotivos y percepti-vos, como ya se dijo. Además, es posible infe-

12 Se destaca en las expresiones de los docentes por la recurrencia y su relevancia, en comparación con otras formasdiscursivas, la dualidad “mejor-peor”, “ganar-perder”, “lo que sí se hace-lo que no se hace”, “bueno-malo”,“aprobó-reprobó”, “responde-no responde”, “fácil-difícil”.


rir que la medición y la calificación son ejerci-das, en forma exclusiva, por el maestro. Am-bas acciones sostienen no sólo la concepciónde la evaluación en esta rs1, sino la prácticaeducativa de los maestros en general y susformas de interacción a nivel intragrupal e in-tergrupal.

Así, la función sumativa de la evaluación quese pone de manifiesto, no es tanto el resulta-do de una concepción teórica sobre la educa-ción, sino el producto de una imbricación delas propiedades de la actitud en la medición.Ello se debe, en gran medida, a los modelosde formación de los maestros, arista crucialen la comprensión de las formas particulares enque este grupo comprende, explica e interac-túa con todos y cada uno de los aspectos delcomplejo universo de la educación.

A primera vista, las características de la rs1 encuestión parecen estar relacionadas con elmodelo de formación tradicional. El maestrocomo centro del proceso, el conocimiento co-mo objeto, la medición, la calificación y la me-morización, entre otros rasgos, así parecenprobarlo. Sin embargo, basta recurrir al análi-sis desde la TRS, para identificarla con unade las posibles variantes de los modelos deformación basados en el saber fenomenoló-gico,13 y no con los modelos en los que pre-domina el saber académico, es decir, de cortetradicionalistas.

Según Pérez Gómez (1996), el docente tradi-cionalista es un especialista tanto en los con-tenidos disciplinares que debe transmitir enclase, como en las teorías de las ciencias de laeducación. Al respecto, es necesario señalarel comportamiento particular de las informa-ciones en esta rs1, en relación con la caracte-

rización realizada hasta ahora no sólo de sunúcleo, sino también del papel de las actitu-des en la misma e, incluso, en función de lasideas expuestas antes sobre el grupo de maes-tros y el tipo de vinculación particular que,en el plano ideal, construyen con la evalua-ción como objeto de representación.

En las prácticas y discursos de los maestrosque permitieron derivar esta rs1, se destacó laausencia de información sobre la evaluacióncomo objeto teórico reificado, inscrito en elrigor de un discurso pedagógico o didácticode cualquier tipo. Sobresalió, también, el re-conocimiento de la falta de información porparte de los mismos maestros.

Todo ello impide equiparar esta rs1 con el re-sultado exacto de un modelo de formacióntradicional de los maestros. Si así fuese, sehubiera encontrado cierto grado de apropia-ción teórica sobre la evaluación en el discursode los maestros,14 ya que, precisamente, elmodelo de formación basado en la primacíadel saber académico pretende instalar y acu-mular un profuso conjunto de informaciones,derivado del saber disciplinar y las cienciasde la educación, en la esfera del saber y la ex-periencia docente.

La comprensión de esta rs1 se amplía al acu-dir al enfoque artesanal, que hace parte de losmodelos basados en el saber fenomenológico.Tal enfoque afirma que las teorías de los maes-tros sobre la educación son construidasmediante el inductivismo ingenuo.15 De esta ma-nera, “los maestros poseen y utilizan unconocimiento sobre los contenidos más próxi-mos a su experiencia personal cotidiana que alas disciplinas” (Porlán y Rivero, 1998: 41).


13 El tipo de conocimiento de estos modelos es caracterizado por Pérez Gómez como “tácito, escasamente verbalizadoy menos aún teóricamente organizado, que se manifiesta más a través de ejemplos y pautas que de argumentosy categorías formales” (1996: 406).

14 Cabe recordar que por apropiación teórica se comprende el dominio conceptual de teorías sobre evaluación y elestablecimiento de relaciones coherentes con otros conceptos, además de la vinculación congruente de determi-nada concepción de evaluación con la práctica pedagógica.

15 Según Porlán y Rivero (1998), desde el punto de vista epistemológico, el inductivismo ingenuo se basa en que lateoría es mera especulación, el auténtico conocimiento profesional se infiere de la realidad y se alcanza conla experiencia.


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Por tanto, discursos y prácticas adquieren las pro-piedades de un palimpsesto, en el que es posibleobservar una lógica subyacente de prácticastradicionales implantadas desde la experien-cia educativa del maestro, quien accedió a esasformas educativas más por imitación e iden-tificación afectiva, que mediante una real a-propiación teórica.

Así, las fuentes de información más significa-tivas en el maestro de esta rs1 se arraigan antetodo en sus experiencias en diversos espacios,su hogar, su entorno social y toda su vida es-colar. En lugar de informaciones reificadas,predominan las creencias y opiniones sinfundamentación teórica alguna. Este conjun-to de elementos configuran el marco interpre-tativo que admite y soporta esta rs1, ya quelas creencias y opiniones simples, carentes deargumentación, comparten y comportan afi-nidades esenciales con las actitudes y el mun-do concreto.

Una vez más, emerge la relación de esta rs1con aquellos modelos de formación basadosen el saber fenomenológico.

[…] ese conocimiento profesional... seencuentra inevitablemente impregnadode los vicios y obstáculos epistemológi-cos del saber de opinión, inducidos yconformados por las presiones explíci-tas o tácitas de la cultura e ideologíadominante. Nace subordinado a los in-tereses socioeconómicos de cada épocay sociedad y aparece saturado de mitos,prejuicios y lugares comunes no fácil-mente cuestionados (Pérez Gómez,1996: 407).

Esta saturación de elementos ajenos al discursoprofesional resalta la imagen de la roca comoevocación de las propiedades de esta rs1. Laanalogía se acentúa, cuando se observa el re-

sultado vano de ese afán de transformacióndel núcleo de medición y calificación para elcontrol, a partir de la capacitación o actuali-zación en las nuevas teorías de la evaluacióny la pedagogía. Las novedades sobre innova-ciones pedagógicas y didácticas no movilizanel núcleo de esta rs1, antes justifican la con-servación y reproducción de sus discursos yprácticas. Las informaciones se convierten ensedimentos que robustecen el estatismo y laresistencia al cambio de esa masa rocosa atro-fiada por la fuerza de su núcleo, moduladopor actitudes, informaciones del sentido co-mún, diversas creencias y opiniones simples.

La inmovilidad de la rs1 se sustenta en meca-nismos de prácticas tradicionales validadasmás por la experiencia y la reiteración, quepor ser el resultado de una formación a la luzde fundamentos teóricos en desuso. Aparece, denuevo, la enorme roca, teñida ahora por laeducación tradicional, pero sin la consisten-cia de un cuerpo teórico que la soporte.Emerge un mármol resquebrajado que se afir-ma y justifica por el control y la tensión delestudiante y la clase.

Las vetas de esta roca definen una forma vo-luminosa que es fortalecida por la obcecaciónde la experiencia y el mundo concreto comoúnico marco de interpretación válido. Para-dójicamente, esta masa rocosa se percibe, almismo tiempo, erosionada por la fuerza queejercen los cambios institucionales. Pero,como única respuesta, el estatismo persistecifrado en mecanismos de reproducción deprácticas y discursos tan poderosos (pesados)que no se esfuerzan por armonizar con losconceptos de las nuevas teorías y disposicio-nes con los que entran en contacto.16

Esta masa rocosa, con cortes rudos y filosos,que expresa la lógica binaria y polarizada de“ganar-perder”, “pasar-no pasar”, está hoy

16 Las expresiones muestran cómo la definición de conceptos resulta desplazada y nutrida por acepciones comunesy coloquiales, por fuera del discurso profesional. Por ejemplo, el logro es puesto y entendido como “éxito”. Lacompetencia es “ser competitivo”. La evaluación cualitativa es amoldada al uso cuantitativo, en la enunciación yla práctica, sin reelaboración o síntomas de apropiación teórica de ningún tipo. “Sacar una S, poner una A”.


sumergida en una fuerte avalancha,17 que co-rre y se desliza con intensidad sobre ella, pu-liendo sus aristas más filosas; con el flujo deun manantial dulzón, cantarino y chispean-te, forma un cuarzo cristalino y transparenteque figura la idea de una profunda transfor-mación en los discursos y las prácticas de eva-luación. Este matiz se visibiliza en ideas, sen-timientos y formas de actuar llenas de emoti-vidad y afecto, que expresan la gratificacióninmensa del maestro con su ejercicio profe-sional, pese a experiencias dolorosas con laevaluación que no están dispuestos a repetircon sus alumnos: “Yo no los voy a hacer su-frir como lo hicieron conmigo”.

En un claro espontaneísmo, producto de laprimacía del saber fenomenológico (Porlan y Ri-vero, 1998), la enseñanza, el aprendizaje y laevaluación quedan referidos a la ausencia decontenidos y de método: “Yo tengo mi propiateoría, no sigo ninguna”. El discurso de laevaluación se llena de lugares comunes queparafrasean el deleite y el aprendizaje sin do-lor ni traumatismos, a partir de juicios queexplican el goce de asistir a la escuela, de a-prender, de formarse como un sujeto íntegro:“Yo lo que quiero es que se diviertan y así nicuenta se dan que los evalúo”. Cientos de ideaspreconcebidas construyen una forma de vali-dar su discurso y sus formas de interacción;“el problema son las calificaciones, pero es laúnica manera de que medio se comprometan”.

El modo en que se configura en este matiz lars1 sobre la evaluación, pone al descubiertoalgunas pistas para entender cómo es leída einterpretada la realidad, y qué tipo de prácti-cas se ponen en circulación. Así, la actitud searropa con el bienestar eterno, con la com-placencia, se viste con trajes de respeto y va-loración por el otro —en este caso los alum-nos—, por sus deseos e intereses, los cualesson la base y a la vez la fuente de sus actua-ciones.

El núcleo de la rs1 se trenza con los discursosde la felicidad y el dejar hacer. “Todo está bieny se hace bien” opera en la lógica invertida delas comunidades académicas: “no intervienes,no intervengo”.

Aparecen algunas críticas a las prácticas deevaluación tradicional, derivadas de las nuevasinformaciones sin procesar, pero sus transfor-maciones apenas insinúan formas diferentesque no alcanzan ningún nivel de argumenta-ción. Es decir, el control sobre los alumnos sematiza con discursos que tienden a transfor-mar el ejercicio de evaluar; las calificacionesaparecen como uno de los principales obstácu-los para el aprendizaje; se instauran nuevasformas de recoger la información —el diálo-go y el trabajo en equipo—, que no requierenpreparación; además, la búsqueda de gruposhomogéneos y las actividades espontáneas sonrecurrentes.

El discurso, en apariencia renovado, es unaamalgama de informaciones fragmentarias,creencias que han circulado por siempre y sonremozadas por nuevos lenguajes que se esta-cionan y parecen cambiar la forma, pero sólola matizan, crean una ilusión de movimiento,de transformación, que le proporciona almaestro tranquilidad sobre su oficio; se ase-gura de expresar su participación comoformador desde un lugar que, aunque desfi-gurado, aparece bien constituido y pone alalumno como centro de un sistema endeble.Los alumnos cobran visibilidad a través delacceso que tienen los maestros a los nuevosdiscursos que aportan las teorías cognitivas.El aprendizaje de los estudiantes se ve afecta-do básicamente por factores externos, comofalta de interés, problemas sociales, económi-cos, axiológicos. Perviven muchos prejuiciossobre el alumno, con una terminología pro-pia de un discurso moderno. Los padres defamilia son leídos desde roles ideales que no


17 Léanse nuevos discursos de tipo ideológico, la popularización del psicoanálisis y la ausencia de elementos teóricospara entender los resultados de la investigación en los saberes disciplinares y pedagógicos.


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consultan el contexto real a nivel social, eco-nómico y laboral: “Los padres sólo se intere-san en el aprendizaje de sus hijos cuando veninsuficientes”.

Un paidocentrismo exacerbado y a ultranzapone en riesgo la enseñanza y la formación;los estudiantes en la educación básica no re-presentan la tradición heredada ni la investi-gación, y no pueden participar de la selec-ción de objetos de conocimiento para definirlo que es enseñado, ni los métodos para ha-cerlo. Se trabaja de manera espontánea y laopinión de los alumnos sobre el día a día esfundamental en la suposición de su bienestareternum. No obstante este reconocimiento, demanera reiterada surgen opiniones sobre laincapacidad del alumno para autorregularse,olvidando que una parte importante delaprendizaje exige trabajo independiente, fuer-za de voluntad y un objetivo consciente quees necesario hacer explícito. La evaluación es“un mal necesario” que este grupo de maes-tros preferiría evitar para no causar ningúntipo de frustración a sus alumnos.

Existe un fenómeno de acomodamiento de lospostulados más tradicionales con los nuevosdiscursos sobre la evaluación, la enseñanza yel aprendizaje. La concepción del saber seentraba y se simplifica, no se quiere referir elconocimiento como verdad revelada o comosimple evocación de la memoria; no obstante,no logra asirse a una argumentación lógica.Se niegan las posibilidades y las incertidum-bres, estrechando el espacio de la pluralidad;las alternativas se presentan fáciles, lúdicas,amorosas, en un contexto inmensamente os-curo que hace pensar en el “océano de merme-lada sagrada”, en el “todo es posible”, o enuna minoría de edad eterna donde parecieramás importante sentir que aprender a pensar(Zuleta, 1994; Bruckner, 1996).

En los discursos de los maestros que tienenesta rs1 sobre la evaluación, se devela una fuer-te tendencia a ridiculizar el conocimiento ob-jetivo. En el afán de que la ciencia pierda su

carácter dogmático como sistema de verda-des irrefutables, se pasa a un intento por ex-presarla como construcción humana; sin em-bargo, no se logra ningún nivel de elabora-ción teórica, ni se supera el dogmatismo delaprendizaje acumulativo de tipo declarativo,porque no hay cabida para los contenidosprocedimentales. Es como si fuese posible ha-cer caso omiso de la escuela, del maestro, delos contenidos, de los cursos, de la evaluación,del aprendizaje, convirtiendo lo fundamen-tal en una marcada tendencia a lo liviano, a lolight.

“Lo importante hoy no son cantidades de in-formación, sino hacerlo con amor, dejar queel otro sea feliz”, y con ello obnubila su rela-ción con la ciencia, las propuestas didácticasjuiciosas, su conocimiento de los contextos y,por supuesto, el maestro pierde su posiciónpolítica y social frente al oficio.

El lugar del maestro, históricamente signadocon el cometido de ser portador de valoresesenciales como la verdad, la justicia y la be-lleza, valores que requieren establecer una es-tructura adecuada donde puedan hacerse visi-bles, se han equiparado, artificialmente, conel sentido común, que intenta incluso reem-plazar el saber disciplinar. Las institucioneseducativas, la formación y, por supuesto, laenseñanza dejan de ser caminos posibles parasu comprensión, admiración y búsqueda (Tou-raine, 1998).

Los maestros se desdibujan, aparecen comoguías, colaboradores, acompañantes; el saberespecializado no emerge como una condiciónsine qua non para la enseñanza. Coinciden enactuar desde modelos activistas; las inter-venciones y la suma de actividades desvanecenla reflexión y la planificación, y, por tanto, elseguimiento a sus prácticas de evaluación esinexistente. El espontaneísmo circunda cadaespacio de su actividad, el aprendizaje se daen ambientes amorosos, no es preciso un mé-todo, ni estructurar un programa determi-nado. Con intensa recurrencia, se enfatiza per-


manentemente en los procesos; no obstante,ellos no implican transformaciones, están re-feridos más bien a cierto desmedro de loconceptual. “Yo sigo mi propia teoría”, “Laexperiencia es la que me orienta, me funcionacomo lo he venido haciendo”. Son escasos enestas exposiciones verbales los argumentosformales, y cuando se hacen presentes, se evi-dencia la precaria organización teórica. Co-múnmente encuentran separada la teoría dela práctica cotidiana: “lo que dicen esos seño-res no sirve para los niños de ahora”; aleja-miento sistemático de la disciplinas y de lapedagogía que convierte su conocimiento pro-fesional en una suma de repeticiones guiadaspor el sentido común, que va cooptando eldiscurso y las prácticas con actitudes y creen-cias sobre la evaluación como un ejercicio depoder y de tensión, camuflado en informa-ciones que le permiten adaptar todo lo querecibe.

La evaluación se instaura sobre un discursoideológico que manifiesta su profunda cargade poder, tejida a partir de expresiones pro-pias de un vacío conceptual, donde las infor-maciones ayudan a mimetizar las actitudesque expresan un acomodamiento de los pos-tulados más tradicionales con los nuevos dis-cursos sobre la enseñanza y el aprendizaje.Todo es fácil, posible, se trata de tener actitu-des positivas, hacerlo todo de manera espon-tánea y agradable. “Vinimos al mundo a serfelices”; “Ellos ni se dan cuenta cuando losevalúo, porque se están es divirtiendo”.

La evaluación se nomina “cualitativa” en eldiscurso de esta rs1, cuando se intentan evi-tar los exámenes; incluso se plantea que lo im-portante sería cambiar ese nombre, porqueproduce miedo, y si no se califica, todo iríamejor. Es claro el desconocimiento sobre lafunción social de la evaluación. Sin embargo,ella aparece con fuerza cuando se refieren alos padres de familia, porque sostienen quesólo se interesan por las notas y por los resul-

tados finales, por lo que los maestros no pue-den dejar de hacerlo así, porque pese “al co-nocimiento profundo de los alumnos, al finalhay que dar una nota”.

En consecuencia, el matiz aquí descrito pre-senta un estatismo con una apariencia de mo-vimiento que le imprime la avalancha que lorecorre, un espejismo hecho de retazos de dis-cursos de disciplinas innovadoras. El matizde esta rs1 ostenta una forma de movimientoque enmascara la roca, ya que ésta se mime-tiza y funge como concepción innovadora dela evaluación y la práctica educativa en gene-ral, en función de las demandas nacionales einstitucionales. El matiz busca que pase inad-vertida esa armadura, utiliza conceptos comosalvoconductos, retoma del discurso lo que leexigen y le sirve para mantener la rigideze inmovilidad de la piedra, que pasa boyantemediante la transparencia. Un cristal de rocaenvuelve el núcleo de medición y calificación,sin importar el colosal amorfismo de esa masapétrea resultante de las inconsistencias teóri-cas y prácticas; no hay lugar a nuevas teoríaso propuestas, no hay potencial de transfor-mación.

Representación social dos: la evaluaciónreferida a la comprensión y a la revisiónpara la autorregulación

Una de las diferencias determinantes entreesta representación y la anterior se explica porla configuración del núcleo en términos derevisar y rastrear. Esto conlleva notables impli-caciones en la disposición del sistema perifé-rico y en las interrelaciones de sus conteni-dos. Puede percibirse que, una vez más, lasdiversas estructuras que se ponen en juegoen la evaluación de los aprendizajes, se hilva-nan en la representación del maestro desde elcampo de la acción,18 aunque en modos dia-metralmente opuestos.


18 El hecho de que en ninguno de los núcleos se encontrara un concepto asociado a cualquier teoría de la evaluación,resulta de gran relevancia si se relaciona con la presión a la inferencia, referida en la nota 6.


Educación Superior

Las dos acciones nucleares, en este caso, po-seen rasgos afines con la función formativa ypedagógica de la evaluación;19 ambas anun-cian la resignifcación de las estructurasdiscursivas y prácticas de la evaluación mani-fiestas en la rs1. Ello se deduce cuando se ob-serva cómo rastrear se asocia constantementecon la indagación y la búsqueda por parte delmaestro. Asimismo, se percibe cómo en la re-visión subyace la noción del error, asociadomás a una fase crucial en el aprendizaje delestudiante, que a un desempeño negativo quesólo le sirve al maestro para calificar. Se insi-núa, pues, un papel activo y determinante delestudiante y un rol diferente del maestro enesta representación, lo que incide en sus for-mas y concepciones de enseñanza, aprendi-zaje y, por supuesto, de evaluación.

Al contrario de medir y calificar, rastrear yrevisar son acciones que indican una posturaque admite la existencia de gradaciones en larealidad y sus fenómenos, lo cual redunda enla posibilidad de trascender el mundo de loconcreto, como único sustrato y marco inter-pretativo de los maestros. Por lo menos así loevidencian las diversas formas discursivas yprácticas que permitieron reconstruir esta re-presentación.

En el momento en que la medición y la califi-cación son desplazadas del núcleo de la re-presentación por la revisión y el rastreo, des-aparece la preponderancia de la actitud y loque ella acarrea, como soporte de la evalua-ción para el control.

Si antes las actitudes dispusieron el andamia-je de toda la representación, legitimadas porla lógica del mundo concreto y del sentidocomún, cuyo carácter esencial está dado porlo colectivo y lo homogenizador, en esta se-gunda representación de la evaluación la opi-nión es el elemento fundamental que, apun-talado en el núcleo, ayuda a erigir su sistemaperiférico y su movimiento.

En este sentido, resultan contundentes lasexpresiones de los maestros que derivaron unay otra rs sobre ciertos fenómenos o elementoscomunes. Frente a la legislación de la evalua-ción, por ejemplo, el discurso de la rs1 pareceque sólo conociera el fragmento de la ley so-bre la promoción, que amenaza, justamente,el poder que ostenta el maestro a través de lacalificación: “eso del 5% nos mata a los profe-sores”, “es una alcahuetería”, “con el 5% elmuchacho se relajó”. Por su parte, el discursode la rs2 construye una postura sobre el mis-mo tema desde la opinión: “La norma 230 riñecon los procesos constructivos de la evalua-ción, es una negación de la intervención pe-dagógica”; “acá se copian modelos ajenos aesta sociedad”.

La opinión se entiende, por supuesto, en lostérminos de reconstrucción discursiva argu-mentada del maestro, que expresa no sólo elresultado de ejercicios de reflexión en torno ala propia práctica y la teoría educativa, sino,incluso, las críticas de ese maestro frente algrupo al que pertenece.20 Tales propiedadesfavorecen una relación dialógica entre la teo-ría y la práctica por parte del maestro. Este

19 Esto se afirma a raíz de un conjunto representativo de expresiones y prácticas. De las primeras puede destacarse:“Yo entiendo que me puedo equivocar y si evidencio el error puedo mejorar”; “Las pruebas para medir no abrenespacios formativos para los estudiantes”; “Los procesos no pueden cuantificarse, sólo describirse”. De las prácti-cas sobresale la importancia en la realización continua de borradores, la revisión en grupo de una prueba y delinstrumento de evaluación por parte del mismo maestro.

20 Se deduce de opiniones bastante significativas como “Los maestros no asumieron la responsabilidad que lesbrindó la autonomía para definir los criterios de logro” o “En la comunidad educativa no se ha comprendido queevaluar es un espacio de reflexión que lleva a la metacognición”.


asunto reviste un principio de transformaciónen esta rs2, incompatible con el estatismo ylos mecanismos hipertrofiados de reproduc-ción de la primera.

De acuerdo con Moscovici (1979), la opiniónes una fórmula a través de la cual el indivi-duo fija su posición frente al objeto. La tomade postura no sólo frente al asunto de la eva-luación, sino en relación con la urdimbre devariables que se hilvanan en la complejidaddel proceso educativo, es un rasgo esencialen esta representación. Lo cual, además, ayu-da a comprender porqué el lugar de la cons-trucción individual es secundario en la rs1,debido a la escasa presencia de opiniones ar-gumentadas y de informaciones arraigadas enel resultado de las disciplinas.

En la rs2 sucede lo contrario: el espacio de laautonomía, reflejado en la toma de posiciónpor parte de los maestros a través de la opi-nión, traza uno de los principios esencialesde cualquier comunidad académica que seopone a la fuerza avasalladora del sentido co-mún. El cual, por lo demás, tiende a homoge-nizar y condenar cualquier expresión o prác-tica que se oponga a su discurso y lógica par-ticular.

Esta aproximación al núcleo de la rs2 y a surelación vital con la opinión, permite inferirsu enorme predisposición a la transformación,en oposición a la supremacía de la inmovili-dad de la roca. Así, pues, tal predisposición alcambio y a la consolidación de concepciones,formas y discursos de una evaluación centra-da en lo formativo y lo pedagógico, dejan en-trever la imagen del péndulo, la cual ayuda acomprender las propiedades de la rs2 y escoherente con las analogías de la rs1 y su ma-tiz. De hecho, son las prácticas de evaluaciónevidenciadas en la reconstrucción de esta rs2las que confieren gran fuerza a la imagen delpéndulo y permiten ahondar en otro aspectoque interesa señalar.

En su momento, la roca ilustró no sólo el nú-cleo y la disposición del sistema periférico dela rs1, sino también su práctica evaluativa.Una evaluación entendida como mediciónpara la calificación, fundada en un referenterígido e inmutable que, frecuentemente, pre-tende ser corroborado en el desempeño delestudiante.

Por el contrario, la rs2 presenta prácticas con-gruentes con el concepto de proceso en el a-prendizaje, la enseñanza y la evaluación. Laconcepción del error en términos de apren-dizaje, los ejercicios de autoevaluación, coeva-luación, entre otros, implican una mediciónorientada más hacia lo formativo y criterial,que a lo sumativo y normativo. Aflora enton-ces una medición que está en función de losritmos y procesos de aprendizaje. El pénduloes un medidor que, si bien es flexible y adap-table, se sostiene de un referente claro ancla-do en lo teórico y en la acción crítica y reflexi-va del maestro a largo plazo; no predomina elinmediatismo propio de los enfoques centra-dos en valorar resultados. Una medición re-gida por la indagación y la búsqueda, por elinterés de visibilizar lo imperceptible a sim-ple vista, es decir, acercarse a esos procesosde aprendizaje que no se perciben en un mo-mento determinado por medio de un examen,ni son mensurables con números o letras.

De igual modo, frente a las prácticas y el am-plio ámbito de las interacciones, conviene es-bozar los múltiples obstáculos que allí se ori-ginan para la rs2. Tales escollos devienen nosólo del resto de variables que intervienen enla evaluación de los aprendizajes, sino tam-bién de la fuerza torrencial ejercida por la rs1,predominante en el grupo de maestros engeneral. Deben considerarse estas condicio-nes adversas al potencial de la rs2, porque enesa atmósfera hostil el péndulo podría petri-ficarse y cristalizarse inexorablemente, verse



Educación Superior

21 Modelo de Porlán y Rivero (1998), nominado como “el saber práctico: fundamentos para una perspectivaepistemológica integradora”, que, por lo demás, tiene su correlato en el currículo investigativo.

rs2 en términos de posibilidad frente a sumovimiento transformador. Así como el pén-dulo puede representar una serie de prácti-cas y rasgos afines a un enfoque formativo dela evaluación, también podría ser sinónimode una medición en la evaluación, asumidadesde la verticalidad de la plomada que, porsu rigidez, queda imbuida en la fuerza queejerce la medición y la calificación que predo-minan en la cultura escolar y en el grupo demaestros.

A modo de conclusión

La reconstrucción de estas dos rs sobre la eva-luación de los aprendizajes abre diversos ca-minos trazados por nuevas preguntas, quetendrán que ser exploradas a partir de reflexio-nes y diálogos intencionados de los maestros,que vayan visibilizando perspectivas novedo-sas para las prácticas de evaluación.

Con el ánimo de aportar a la discusión pro-puesta, viene al caso referir lo concerniente alhecho de que la rs1 se disponga en funciónde la actitud y que la rs2 lo haga según la opi-nión, lo cual es un fenómeno que se debe auna forma de relación distinta de los maes-tros con el objeto de representación que es laevaluación, en cada caso. Ello implica que,como antes se insinuó, existen dos formas deagrupación y no una en el grupo de maes-tros. Así, se percibe la proyección de un rasgoinherente de las rs al ámbito de las relacionesintragrupales de los maestros. Parece que allíse recreara la disyunción entre la lógica cien-tífica y el sentido común.

Dicho conflicto se revierte y recrudece enprácticas, múltiples expresiones y procesosrepresentacionales del grupo de maestros,

reducido a un simple gesto de transformacióny de cambio que no logró realizarse.

Ese campo de las interacciones, donde so-bresale el conocimiento de la experiencia, se-gún Porlán y Rivero,

[...] tiene un fuerte componente conser-vador, al ser el resultado de un largoproceso de adaptación a la cultura esco-lar y profesional dominante (1998: 43).

Dicha característica de los modelos fenomeno-lógicos, leída desde la lógica de la rs2, expre-sa, precisamente, aquello que la amenaza, esafrontera que debe superar con el fin de quedesaparezcan las resonancias del saber feno-menológico como marco de referencia parala interacción del maestro. Esta transicióndebería dar lugar a una práctica educativabasada en la integración de saberes, reflexiva,crítica y propositiva.21

La dinámica de la cultura escolar, la falta deespacios de investigación y la nueva culturaprofesional imperante —que corresponde ala rs1—, entre otras circunstancias adversas,tienen efectos en el grupo de maestros. Una“comunidad académica” que no puede llegara serlo porque teme, profundamente, aquelloque contradice la esencia de sus cimientosfundados en el sentido común, porque es in-capaz de reflexionar y criticar sus prácticas yconcepciones. Tal dificultad se expresa en lafalta de informaciones y de argumentación ensus opiniones. Así se muestra la punta del ice-berg de una realidad que afecta directamentea la rs2.

Inmersa en este horizonte lleno de obstácu-los, esta rs2 se ve, en ocasiones, impregnadadel estatismo de la roca. Por eso se alude a la



luchas que subyacen en la cotidianidad de lavida escolar y pueden pasar inadvertidas oexplicadas de modo diferente. Se intuyen,pues, los aportes de las TRS, que permitiríangenerar nuevas lecturas y preguntas sobre laescuela como institución y sus complejos fe-nómenos, ese espacio en el que definitivamen-te es quimérico pensar en la realización delideal de Moscovici (1979), perentorio, sobretodo, en los maestros, para quienes las infor-maciones deben llegar a ser, sin dilación, fun-damento de conducta, instrumento de orien-tación.


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Educación Superior

Impacto de una experiencia de produccióntextual mediada por tecnologías deinformación y comunicación en lasnociones sobre el valor epistémicode la escritura

Octavio Henao A.Doris Adriana Ramírez S.


ResumenImpacto de una experiencia de producción textual mediadapor tecnologías de información y comunicación en las nocio-nes sobre el valor epistémico de la escritura

El propósito de este estudio fue explorar el impacto que produce lautilización de algunas tecnologías de la información y la comunica-ción (TIC) en las nociones sobre el valor epistémico de la escritura.Se recogieron evidencias sobre la influencia que tuvo, en las concep-ciones que poseen alumnos de educación básica sobre la escritura ysu relación con el aprendizaje y el conocimiento, su participación enun programa para desarrollar habilidades de expresión escrita en elgénero expositivo, utilizando páginas de internet como espacio decomposición, y trabajando en grupos que se comunicaban a travésdel correo electrónico y videomensajes. Así mismo, se diseñó unapropuesta didáctica para estimular la comunicación escrita de tipoexpositivo, apoyada en el uso de internet y el trabajo grupal mediadopor el correo electrónico y los videomensajes.

AbstractImpact of a textual production experience measured usinginformation technologies and communication guidelines, onthe epistemic value of writing

The purpose of this study was to explore the impact produced by theutilization of some information and communication technologies (TIC)in the notions on the epistemic value of writing. Evidence on theinfluence it had over the conceptions of some students in elementaryeducation regarding writing and its relationship with learning andknowledge, was collected. Also, their participation in a program todevelop writing abilities in the expositive gender, using internetsites as a space for composition, and work in groups that communicatedby emailing and video messaging.

RésuméRépercussion d'une expérience de production textuelle aumoyen des Technologies de l'information et de lacommunication dans les notions sur la valeur épistémiquede l'écriture

Le but de cette étude a été explorer l'impact produit par l'utilisationde quelques technologies de l'information et de la communication(Tic) dans les notions sur la valeur de l'écriture. On a obtenu desépreuves sur l'influence qu'on a eu sur les conceptions que quelquesétudiants ont sur l'éducation élémentaire et leur rapport avecl'apprentissage et la connaissance, leur participation dans unprogramme cherchant à développer des habilités d'expression écritedans le genre expositif, en employant des pages d'Internet commeespace de composition et en travaillant en groupes qui secommuniquaient à travers le courriel électronique et vidéo messages.Egalement, on a élaboré une proposition didactique pour encouragerla communication écrite de type expositif, basée sur l'utilisationd'Internet et le travail en groupe au moyen du courriel électroniqueet les vidéo messages.

Palabras claveTecnologías de la información y la comunicación, enseñanza de laescritura, internet.Information and communication skills, teaching composition,internet.


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* Proyecto de Investigación inscrito en el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI), Acta 400 de 2003, yfinanciado por el Programa Computadores para Educar, del Ministerio de Comunicaciones, y la Universidad deAntioquia.

** Grupo de Investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías.e-mail: [email protected]

E

Impacto de una experiencia de producción textualmediada por tecnologías de información y comunicaciónen las nociones sobre el valor epistémico de la escritura*

Octavio Henao A.Doris Adriana Ramírez S.**

alumnos es mecánica, no estimula la construc-ción o exploración de sentidos, la generacióny comunicación de ideas (Vacca y Linek, 1992;Applebee, 1981).

Entre las estrategias para mejorar la calidadde la educación, es necesario que la escuelareplantee sus enfoques didácticos, creandoentornos de aprendizaje en los cuales los alum-nos puedan tener experiencias de escriturareales, placenteras y significativas, posibilitan-do, además, que asuman la lengua escrita co-mo un verdadero instrumento de aprendizajey comunicación.

La escritura puede ser una poderosa herra-mienta para desarrollar el pensamiento, paramejorar la capacidad de aprender, para trans-formar el conocimiento, para cualificar la habi-lidad de comprender y razonar sobre una teoría,un fenómeno natural o un hecho social; es

Introducción

n los diversos niveles y grados escola-res de la educación básica, un grannúmero de estudiantes revela apatía y

negligencia frente al proceso de escritura, elcual consideran una actividad difícil, tediosay poco útil. Escriben para registrar hechos,para hacer un recuento de la información quereciben en forma oral o impresa, para elabo-rar un informe o resumen de lo que han leí-do, para narrar lo que han escuchado en cla-se, para demostrar lo que han aprendido, paraevidenciar que han hecho una tarea. Las acti-vidades de escritura no son un ejercicio dereflexión y análisis, no buscan transformar lainformación que se tiene en nuevos conoci-mientos, no están canalizadas hacia aprendi-zajes más significativos y duraderos. Un altoporcentaje de la escritura que efectúan los


decir, la escritura tiene un valor epistémicoenorme que la escuela no está aprovechandoadecuadamente

El propósito de este estudio fue explorar elimpacto que produce la utilización de algu-nas tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) en las nociones sobre el valorepistémico de la escritura. Se recogieron evi-dencias sobre la influencia que tuvo, en lasconcepciones que poseen alumnos de educa-ción básica sobre la escritura y su relación conel aprendizaje y el conocimiento, su partici-pación en un programa para desarrollar ha-bilidades de expresión escrita en el género ex-positivo, utilizando páginas de internet comoespacio de composición, y trabajando en gru-pos que se comunicaban a través del correoelectrónico y videomensajes. Así mismo, sediseñó una propuesta didáctica para estimu-lar la comunicación escrita de tipo expositivo,apoyada en el uso de internet y el trabajo gru-pal mediado por el correo electrónico y losvideomensajes.

Escritura, aprendizaje y conocimiento

Resulta muy común suponer que la escrituraes simplemente una traducción del habla oun medio para expresar y comunicar lo quepensamos, sentimos y conocemos; según estanoción, para elaborar un buen texto es sufi-ciente dominar el alfabeto y querer compartiruna idea. No obstante, los teóricos e investi-gadores del área han demostrado que la com-posición escrita también es un instrumentoeficaz para cualificar, transformar e incremen-tar el conocimiento; es decir, posee gran valorepistémico. Como explica Carlino (2005), laactividad de escritura influye en el cono-cimiento de dos maneras: 1) la coherencia deun texto requiere establecer relaciones entrelos diferentes conceptos, y entre éstos y el co-nocimiento previo del autor, lo cual implicauna mejor comprensión; 2) como la escrituraes una representación del pensamiento —ob-jetiva, externa al sujeto y estable en el tiem-

po—, facilita el análisis y revisión de los con-tenidos. Al poner las ideas sobre el papel, ocu-rre el distanciamiento necesario para exami-narlas, evaluarlas y precisarlas.

Existe una relación inseparable entre la escri-tura y el pensamiento. La buena producciónescrita es un ejercicio que implica y fomentaestrategias de pensamiento ordenadas en susideas, libres de vaguedades, contradiccionese inexactitudes; para escribir bien es necesa-rio pensar con claridad. Un buen nivel de com-petencia para la expresión escrita no sólosirve para comunicar las ideas a otros, sinoque ayuda al escritor a comprender, definir ydesarrollar mejor estas ideas; la palabra escri-ta es un valioso instrumento de la mente (Thurn,1999).

La escritura transforma el conocimiento ini-cial mediante dos procesos: la planificación yla revisión. Un texto escrito de buena calidad,que contenga ideas interesantes, no se pro-duce de manera espontánea; es el resultadode una preparación y reelaboración cuidado-sa. Al revisar un texto, el escritor vuelve a pen-sarlo, lo relee y entiende mejor, descubre yclarifica lo que intenta expresar. La capacidadde pensar y leer en forma analítica y críticason competencias involucradas en la escritura.Es común que los escritores expertos revisenmuchas veces un texto antes de aceptarlocomo un producto terminado. Muchas ideasvaliosas surgen y se decantan durante la co-rrección y la reescritura (Thurn, 1999).

Diversos autores han señalado el poder quetiene la actividad de escritura como mediopara comprender y captar nuevas significa-ciones de un tema u objeto de conocimiento.El acto de escribir, de organizar las ideas conla intención de comunicarlas a otros, no sóloevidencia el conocimiento que ya tenemos,sino que refuerza, transforma y activa ese co-nocimiento. La comprensión de lo que se estáintentando escribir crece y cambia durante elproceso de composición (Scardamalia y Berei-ter, 1992). La escritura es un acto de reflexión

Impacto de una experiencia de producción textual mediada por tecnologías de información...


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y análisis; mientras componen un texto, losautores están aprendiendo sobre los temastratados y sobre sí mismos. Cuando se aludeal poder epistémico de la escritura se está indi-cando su valor como herramienta intelectual,y su eficacia como medio para acceder al a-prendizaje (Cassany, 1997).

Varias décadas de investigación sobre el pro-ceso de escritura han generado diversos mo-delos explicativos y descripciones sobre la for-ma como niños y jóvenes aprenden la comu-nicación escrita. No obstante, la investigaciónempírica sobre el impacto de la escritura en elaprendizaje ha sido escasa. Según Newell yWinograd,

[…] en la actualidad hay sólo una débilbase empírica a partir de la cual concep-tualizar cómo la escritura puede ayudara aprender sobre un tema, es decir, cómose interrelacionan el proceso de escritu-ra y lo que los escritores toman de ella(1989: 196).

Tradicionalmente, las actividades de escritu-ra en el aula se han centrado más en el regis-tro o recuento de información, que en la re-flexión y el análisis. En un estudio realizadoen Inglaterra sobre la escritura en las escuelasde secundaria, Martín et al. señalan:

[…] en suma, la función de esta escritu-ra parecía ser un informe de los alum-nos... de lo que se les había dicho o de loque habían leído en libros... para demos-trar qué conocimientos habían adquiri-do más que para ayudar al proceso deconvertir informaciones no familiaresen nuevos conocimientos (1976: 63).

De acuerdo con estos autores, lo que escri-bían los alumnos no tenía mayor interés paraellos; escribían con el propósito de demostrarque habían hecho una tarea.

Applebee (1981) investigó en Estados Unidosla forma como los docentes utilizan la escri-tura. Estableció cuatro categorías: 1) uso me-

cánico, en el cual los alumnos escriben sin com-poner, no exploran sentidos, no generan ideasni las comunican a otros; 2) usos informativos,cuando los estudiantes producen informacióntextual sobre materiales escritos que trabajanen los cursos; 3) usos personales, cuando pro-ducen textos más centrados en sus intereses,relaciones, y actividades, como cartas o dia-rios; 4) usos imaginativos, cuando la escrituratiene forma de cuentos, poemas, obras teatra-les, u otros géneros literarios. Este investi-gador encontró, además, que el 44% de las clasesincluían alguna actividad de escritura; y quedel tiempo invertido en la escritura, el 24%correspondía al uso mecánico, y el 20% a usosinformativos. Sólo el 3% del tiempo se pedíaa los alumnos que produjeran un texto cohe-rente.

Langer (1986) encontró que los distintos tiposde escritura producen formas de aprendizajey esquemas de pensamiento diferentes. Así,tomar notas y responder preguntas focalizanla reflexión de los alumnos en temas restrin-gidos, y fomentan la reproducción de infor-mación. En cambio, los ensayos centran laatención de los alumnos en temas y concep-tos más amplios.

Marshall (1987) estudió el impacto que tienela escritura de ensayos en el aprendizaje delos alumnos. Encontró que este tipo de escri-tura incide en una mejor comprensión litera-ria. Concluyó, así mismo, que las formas deescritura cuyo objetivo es responder pregun-tas, no sólo estimulan poco la reflexión o laelaboración conceptual, sino que pueden lle-gar a inhibir el aprendizaje.

En una investigación con alumnos de secun-daria, Newell (1984) comparó tres tipos deescritura: responder preguntas, tomar notas,y hacer un ensayo con reflexiones y observa-ciones personales. Los alumnos leían textos ytenían 45 minutos para realizar una de las trestareas de escritura. Luego evaluaban su nivelde recuerdo, de conocimientos específicos yla aplicación de conceptos relacionados con


el texto. Encontró que los estudiantes trabaja-ban más tiempo cuando escribían ensayos. Encuanto al incremento de conocimientos cuan-do se tenía poco bagaje previo, halló que re-sultaba más útil hacer ensayos o contestarpreguntas, que tomar notas. Cuando los alum-nos tenían muchos conocimientos previos,también el ensayo era mejor que las otras dosformas de escritura. Así mismo, encontró queen los ensayos los estudiantes hacían más abs-tracción de los conceptos y estructuraban me-jor las ideas.

Scardamalia y Bereiter (1992) desarrollaron dosmodelos explicativos del proceso de compo-sición escrita. Un modelo, denominado trans-formar el conocimiento, explica la forma comoescritores expertos producen un texto; el otromodelo, denominado decir el conocimiento,describe la manera como escritores inexper-tos asumen la tarea de componer un texto. Ladiferencia principal entre estos dos modelosestá en el modo como el conocimiento se in-corpora al proceso de composición, y en loscambios que sufre durante el mismo. Enlos escritores inmaduros, el producto escritoparece reflejar completamente el texto que tie-nen representado en la mente; resuelven elproblema del contenido escribiendo lo quesaben y recuerdan del tema. En cambio, enlos autores maduros el texto elaborado reflejasólo una parte de sus representaciones men-tales; el resto son codificaciones más abstrac-tas del contenido, la estructura, los objetivos,las estrategias etc. Establecen una relación másdinámica entre el conocimiento previo y losparámetros de la situación de escritura, la cualpuede llevar a una transformación y eventualmejora de dicho conocimiento.

Los autores jóvenes e inexpertos describen laexperiencia de escribir como un procesoconsistente en plasmar, sobre el papel, el con-junto de ideas que habitan su mente, relacio-nadas con el tema objeto de composición.Como utilizan menos representaciones abs-tractas en su escritura, sus textos resultan máscortos y menos complejos. En cambio, los es-

critores expertos explican que el proceso mis-mo de composición cumple un papel impor-tante en la transformación de sus ideas y co-nocimientos. Se refieren a la experiencia deescritura como un proceso de descubrimien-to, y destacan cómo una pieza de escrituralogra tal autonomía que influye sobre su pen-samiento.

Solé et al. (2005) realizaron un estudio paracaracterizar y analizar, desde la perspectivade profesores y estudiantes, las actividades yestrategias de lectura y escritura que se llevana cabo con la finalidad de aprender determi-nados contenidos. Entre los hallazgos de estainvestigación se destacan: las tareas que seproponen son más complejas y menos varia-das a medida que se avanza en la escolaridad;los docentes asumen un mayor control de lastareas en los niveles inferiores que en los su-periores; la valoración de los docentes sobrela utilidad de las tareas para aprender varíacon el nivel educativo, pero las valoracionesde los alumnos se mantienen en todos los ni-veles; en las ciencias sociales se propone y rea-liza una mayor diversidad de tareas que enlas ciencias naturales; también en las cienciassociales se realizan más tareas que implican eluso de varias fuentes, y que demandan el puntode vista del alumno; en las ciencias naturales,el informe de prácticas aparece como la tareamás asignada y ejecutada; las tareas más pro-puestas por los profesores y más realizadaspor los alumnos son poco complejas (copiarliteralmente las explicaciones del profesor,identificar ideas principales, buscar respues-tas literales) y están vinculadas a una únicafuente de información (el libro de texto); lastareas conceptualmente más difíciles tienenmuy escasa presencia; la mayor parte de lastareas de lectura o escritura que se realizanen las aulas son a nivel individual, y tienencomo fuente prioritaria el “libro de texto” omanual. En síntesis, encontraron que la va-riedad de tareas que manejan la mayoría deprofesores y alumnos es más bien escasa, quepocas tareas promueven el aprendizaje cons-tructivo y, en cambio, sugieren una visión



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tradicional de lo que estudiantes y maestrosdicen hacer en el aula y otros escenarios edu-cativos.

La escritura mediada por las TIC

La irrupción de las TIC esta cambiando radi-calmente el concepto de escritura, las estrate-gias de producción textual y las formas deenseñar la composición escrita. Actualmente,la representación, producción y transmisióndel discurso escrito —correspondencia per-sonal, comunicación institucional, textos aca-démicos y científicos, información periodísti-ca, mensajes publicitarios— se realizan a tra-vés de medios digitales, lo cual ha generadoprofundas transformaciones en las prácticascomunicativas a nivel social, escolar y perso-nal. Cassany (2000) destaca algunas de lascaracterísticas y ventajas que ofrecen estasnuevas tecnologías: favorecen la creación decomunidades virtuales que trascienden lasfronteras locales, regionales y nacionales; per-miten el acceso ilimitado, directo y privado aun número inmenso de destinatarios; mane-jan diversidad de canales y códigos comunica-tivos; soportan gran velocidad de transmisióna muy bajo costo; pueden adoptar una estruc-tura hipertextual que rompe la linealidad deldiscurso; permiten interacción simultánea ytransmisión instantánea; incorporan sistemasde autoformación más eficaces; estimulan elsurgimiento de nuevos géneros discursivos,y definen un nuevo perfil cognitivo de los es-critores.

Las TIC están alejando la escritura del códigoalfabético, desplazándola hacia un espectromás amplio de elementos simbólicos. En laactualidad, diversos autores hacen referenciaa la alfabetización audiovisual, y sostienen quelas nuevas generaciones necesitan adquirirhabilidades para utilizar multimedios en lacomunicación escrita. La lectura de un texto

hipermedial exige la capacidad de apreciar suscomponentes audiovisuales (figuras, videos,animaciones, sonidos), y comprender su re-lación con el texto alfabético. Destrezas talescomo la capacidad para componer y enviarun mensaje electrónico, leer y escribir docu-mentos en formato hipermedial, participar enuna sesión de chat o en un blog,1 buscar y se-leccionar información en internet, configuranel nuevo concepto de alfabetización (HenaoÁlvarez, 2002).

Una herramienta de escritura hipermedialofrece al usuario nuevas posibilidades, como:

— Comunicar ideas a través de múltiples me-dios: textos, audios, videos, simulaciones,fotografías, animaciones, etc.

— Crear múltiples trayectorias y esquemasposibles de lectura.

— Generar textos que ofrecen al lector unainteracción más real y dinámica.

— Conectar los textos producidos con otrasfuentes de información complementarias.

— Abordar la producción del texto, aten-diendo mejor a su propio estilo cognitivo,necesidades y expectativas.

En muchos programas multimediales que cir-culan en formato CD-ROM o DVD, al igualque en muchas páginas de internet, los ele-mentos figuras dominan la pantalla; las pala-bras sólo se utilizan para los títulos o para iden-tificar “enlaces”. En efecto, el estilo de la pro-ducción multimedial está muy marcado porel uso de “hipervínculos” incrustados en ma-pas de imágenes, que al ser activados invocanvideos, animaciones o elementos sonoros. Estacadena dinámica de efectos visuales y audi-tivos está tomando el lugar de la prosa discur-siva. A medida que las tecnologías de internetse desarrollan, es probable que para muchos

1 Un blog (forma abreviada de weblog) es un espacio personal de escritura en internet. También se define como undiario online.


propósitos el video sincrónico y el asincrónicoreemplacen el correo electrónico, pues estemedio ofrece a nuestra cultura visual un con-texto más real y menos susceptible de inter-pretaciones ambiguas que un mensaje escri-to. La imagen ha tomado el control de la pala-bra escrita; vivimos en una cultura visual (Bol-ter, 2001).

Numerosas investigaciones realizadas desde1980 han indagado el efecto que tienen losprocesadores de texto en la actividad de escri-tura. Poole (1999) resume así los hallazgos deestos estudios:

— Generan en los alumnos una actitud máspositiva frente al aprendizaje de la escri-tura y frente a las propias habilidades es-criturales.

— Mejoran significativamente la fluidez ycalidad de los textos producidos.

— Los estudiantes muestran una mejor dis-posición para revisar los borradores, einvierten más tiempo en el proceso. Asímismo, las revisiones son de mejor cali-dad que las hechas en forma manuscrita,e implican un incremento en la extensióndel texto.

— Los alumnos sienten mayor interés haciael tema sobre el cual escriben y están másmotivados a leer lo que han escrito, lo cualmejora sus habilidades lectoras. Igualmen-te reflejan una mayor preocupación porla calidad de los textos en cuanto a su pre-sentación y diseño.

— Los alumnos muestran una clara prefe-rencia por el procesador de texto comoherramienta para escribir, comparado conel papel y el bolígrafo.

— Los estudiantes son más perceptibles a loserrores ortográficos que cuando escribenen forma manuscrita.

En la Universidad de Antioquia, Henao Álva-rez y Giraldo López (1991) realizaron una in-vestigación sobre el impacto de un procesa-dor de textos y figuras en el desarrollo de ac-

titudes y destrezas para la expresión escritade un grupo de niños de sexto que participóen un taller de escritura de 36 sesiones. Cada unode los estudiantes que integraban la muestraprodujo 20 composiciones escritas, de las cua-les 10 fueron creadas en el computador, y 10en forma manuscrita. La evaluación y el aná-lisis de los textos que produjeron los alumnosen el computador revelaron una mejor cali-dad literaria, una mayor longitud, un mejornivel de adjetivación, y una mayor diversi-dad léxica que los textos elaborados manual-mente. En una entrevista realizada a los ni-ños se estableció que: al verse liberados de lasexigencias psicomotrices implícitas en la es-critura manual, centraban más su atención enel contenido; sintieron que el computador lespermitía un ejercicio de la escritura menosrestrictivo y más propicio para la creatividad;la facilidad de revisión que ofrece el proce-sador de textos los motivó a no resignarse conel primer borrador, buscando formas alterna-tivas de expresar sus ideas. Estos resultadoshicieron evidente el enorme potencial que tie-ne este tipo de herramientas informáticas parala construcción de una nueva didácticade la escritura más estimulante, atractiva y efi-ciente.

Pregunta de investigación

La pregunta que orientó el desarrollo de estainvestigación fue: ¿cómo influye, en las con-cepciones que poseen estudiantes de educa-ción básica sobre la escritura y su relación conel aprendizaje y el conocimiento, la participa-ción en un programa para desarrollar habili-dades de expresión escrita expositiva, utilizan-do internet como espacio para realizar pro-yectos de escritura, y trabajando en gruposque se comunican e interactúan a través delcorreo electrónico y videomensajes? Para res-ponder esta interrogante se aplicó a los alum-nos, antes de iniciar el programa experimen-tal y después de concluirlo, un cuestionarioque explora sus concepciones sobre la escritu-ra, el aprendizaje, y la relación entre escritura,aprendizaje y conocimiento.



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Metodología

Sujetos

Integraron la muestra inicial de este estudio180 alumnos de los grados 4o a 8o, matricula-dos en doce instituciones educativas de la ciu-dad de Medellín, que participaban en el nodoexpositivo del programa Red de Escritores Es-colares, un proyecto que desarrolla el Grupode Investigación Didáctica y Nuevas Tecno-logías. A la sesión en la cual se aplicó el postestfaltaron 20 alumnos; por tanto, la muestra seredujo a 160.

Procedimientos

En dos salas de informática ubicadas en laFacultad de Educación de la Universidad deAntioquia, estos alumnos, organizados en 12grupos de 15, y coordinados por dos docentes conformación en didáctica de la lecto-escritura,participaron en un programa experimentalpara el desarrollo de habilidades escriturales,utilizando internet y otros recursos informá-ticos.

Programa experimental

Los alumnos, organizados en grupos de 15,participaron en 16 talleres, coordinados pordos docentes expertos, en los cuales se reali-zan diversas actividades de producción escri-ta, tales como:

— Elaboración de una página personal parapublicar en la Red, utilizando el progra-ma FrontPage.

— Conformación de grupos colaborativosvirtuales de acuerdo con el tema de inte-rés seleccionado.

— Búsqueda y selección de información eninternet y en fuentes impresas.

— Elaboración en grupo de un bosquejo ini-cial del trabajo sobre el tema elegido.

— Producción, revisión y reescritura de lostextos que integran el proyecto.

— Comunicación e interacción entre los in-tegrantes del grupo a través del correoelectrónico y de videomensajes.

Instrumentos

Para explorar las concepciones que tenían losalumnos sobre el valor epistémico de la escri-tura, se les aplicó en forma de pretest y postestel siguiente cuestionario, que indaga sus no-ciones sobre la escritura, el aprendizaje, y larelación entre la escritura, el aprendizaje y elconocimiento.

1. Nociones sobre la escritura

— ¿Qué es escribir?— ¿Qué es un trabajo escrito?— ¿Cómo se hace un trabajo escrito?— ¿Qué es lo más importante de un trabajo

escrito?— ¿Qué se necesita para hacer un buen tra-

bajo escrito?

2. Nociones sobre el aprendizaje

— ¿Qué es aprender?— ¿Cómo aprendemos?— ¿Qué necesitamos para aprender?— ¿Cómo sabes que has aprendido algo?

3. Nociones sobre la relación entre escritu-ra, aprendizaje y conocimiento

— ¿Para qué escribimos?— ¿Qué beneficios te produce hacer un tra-

bajo escrito?— ¿Qué relación encuentras entre escribir

y pensar?— ¿Qué relación encuentras entre escribir y

conocer?— ¿Qué relación encuentras entre escribir

y aprender?



Figura 1. ¿Qué es escribir?

Tipos de respuestas

1. Acto de comunicación.2. Acto motriz.3. Reproducir textos.4. Elaborar portadores de texto (periódico, libro,

folleto).5. Medio para aprender, conocer, comprender e

investigar.6. Incoherente / No responde.

Figura 2. ¿Cómo se hace un trabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Nombran las partes del trabajo escrito y suaspecto estético.

2. Respondiendo preguntas.3. Nombran los materiales de consulta que uti-

lizan.4. Leyendo, resumiendo y haciendo conclusiones.5. Escribiendo y seleccionando ideas importantes.6. Incoherente / No responde.

En el concepto sobre lo más importante deun trabajo escrito se evidenciaron los siguien-tes cambios: 1) antes del programa experimen-tal, casi la mitad de los estudiantes (47,5%)

En la noción sobre cómo hacer un trabajo es-crito se observan avances interesantes (véasefigura 2). El número de alumnos que piensanque un trabajo escrito se elabora “Leyendo,resumiendo y haciendo conclusiones” setriplicó al finalizar el programa. Así mismo,se cuadruplicó el número de estudiantes quepiensan que un trabajo escrito se hace “escri-biendo y seleccionando ideas importantes”.Se redujo a la mitad el número de estudiantesque respondieron a esta pregunta nombran-do “las partes del trabajo escrito y su aspectoestético”, y se redujo a una tercera parte losque responden nombrando “los materiales deconsulta que utilizan”.

Resultados

El análisis de los resultados muestra que laparticipación en el programa experimental deescritura apoyado en las TIC tuvo un impac-to considerable en las nociones de los estu-diantes sobre la escritura. Así, el postest mues-tra un notable incremento en el número deestudiantes que conciben la escritura comoun “acto de comunicación” y como un “me-dio para aprender, conocer, comprender e in-vestigar”. También el postest revela una dis-minución en el porcentaje de estudiantes queperciben la escritura como un “acto motriz”o una simple “reproducción de textos”. Estoshallazgos evidencian claramente una concep-tualización más cualificada de la escritura. Lafigura 1 ilustra los cambios de esta noción antesy después del programa.


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Figura 4. ¿Qué se necesita para hacer un buentrabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Los materiales de trabajo (lápiz, papel, borra-dor).

2. Las normas, conocer las partes, buena orto-grafía y estética.

3. Buenas fuentes de información.4. Tener preguntas para resolver.5. Incoherente / No responde.

pensaba que lo importante era incluir todassus partes y darle una buena presentación;en el postest sólo un 15% piensan de esa ma-nera; 2) el número de estudiantes que consi-deran “el contenido” como la más importan-te aumentó en más de un 20% después delprograma; 3) los estudiantes que otorgan lamayor importancia a “lo que se aprende so-bre un tema” aumentó más de un 30% en elpostest. La figura 3 ilustra los cambios de estanoción antes y después del programa.

un 10%; el número de los que piensan que senecesitan “buenas fuentes de información”aumentó un 20%, y el número de los que pien-san que se necesita “tener preguntas para re-solver” aumento más de un 12%.

Figura 3. ¿Qué es lo más importante de un traba-jo escrito?

Tipos de respuestas

1. Que incluya todas las partes y su presentación.2. Lo que se aprende sobre un tema.3. El contenido.4. Resolver un cuestionario o investigar un tema.5. Incoherente / No responde.

En cuanto a la idea de los insumos necesariospara hacer un trabajo escrito (véase figura 4),después del programa experimental se obser-van los siguientes cambios: el porcentaje delos estudiantes que pensaban que para hacerun buen trabajo escrito se necesitan materia-les (lápiz, papel, borrador) se redujo a menosde la mitad; el número de los que piensan quese necesitan “las normas, conocer las partes,buena ortografía y estética” se redujo más de

Igualmente, los resultados muestran que laparticipación en el programa experimental deescritura apoyado en las TIC influyó conside-rablemente en las nociones de los estudiantessobre el aprendizaje, así: 1) antes de iniciar elprograma, casi un 16% de los estudiantes pen-saba que aprender era “memorizar datos”; estacifra se redujo a un 9,3% en el postest; 2) elnúmero de estudiantes que pensaba queaprender era “recibir datos de otra persona”se redujo en un 20% después del programa;3) el número de estudiantes que pensaba queaprender era “adquirir conocimientos a tra-vés de libros e internet” aumentó un 22,5%


después del programa; 4) el número de estu-diantes que pensaba que aprender era “unmecanismo para la superación personal” au-mentó un 12,5% después del programa. Lafigura 5 ilustra los cambios de esta noción antesy después del programa.

En cuanto a la noción de lo necesario paraaprender, al terminar el programa experimen-tal se pueden destacar dos hallazgos: 1) dis-minuyó en un 12,5% el número de estudian-tes que consideran que para aprender necesi-tamos “prestar atención a quien enseña”; 2)aumentó un 25,6% el número de estudiantesque consideran que para aprender necesita-mos “leer y escribir con atención”.

La idea de cómo saber que se ha aprendidopresenta algunas variaciones interesantes (véa-se figura 7). El número de estudiantes que sien-ten haber aprendido algo cuando “lo expli-can correctamente a una persona” aumentóen un 20% después del programa experimen-tal. También aumentó el porcentaje de estu-diantes para quienes la práctica es una formade saber que han aprendido. En cambio, laidea del “recuerdo” como evidencia de apren-dizaje disminuyó en el postest.


Figura 5. ¿Qué es aprender?

Tipos de respuestas

1. Memorizar datos.2. Investigar algo desconocido para conocer.3. Recibir datos de otra persona.4. Adquirir conocimientos a través de libros e

internet.5. Un mecanismo para la superación personal.6. Incoherente / No responde.

La idea de cómo aprendemos presenta algu-nas variaciones antes y después del progra-ma experimental. El número de estudiantesque pensaba que aprendemos “escuchandocon atención a una persona” disminuyó casiun 22% en el postest. El número de estudian-tes que ven la escritura como un medio paraaprender aumentó 18,8%. El número de estu-diantes que consideran la lectura como elmedio para aprender aumentó 14,4%. La fi-gura 6 ilustra los cambios que tuvo esta no-ción una vez culminado el programa.

Figura 6. ¿Cómo aprendemos?

Tipos de respuestas

1. Escuchando con atención a una persona.2. A través de la lectura.3. Por medio de la escritura.4. Utilizando herramientas como el libro o el

computador.5. Incoherente / No responde.


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El análisis de los resultados revela también quela participación en el programa experimentalinfluyó en las concepciones de los alumnossobre la relación entre escritura, aprendizajey conocimiento. En cuanto al propósito de laescritura: 1) aumentó un 8% el número deestudiantes que conciben la escritura comoun medio de comunicación y expresión deideas y sentimientos; 2) disminuyó a la mitadel número de estudiantes que conciben la es-critura como un medio para mejorar la cali-grafía y la ortografía; 3) aumentó casi un 4%el número de estudiantes que conciben la es-critura como un medio para aprender cosasnuevas.

Con relación al impacto del programa experi-mental en la noción de los alumnos sobre losbeneficios de la escritura (véase figura 8), pue-de concluirse que: aumentó 15% el número dealumnos conscientes de que al hacer un tra-

bajo escrito aprenden sobre el tema; aumentócasi un 6% el número de alumnos conscien-tes de que al hacer un trabajo escrito mejoranla lectura y la escritura; disminuyó el númerode alumnos conscientes de que haciendo untrabajo escrito, mejoran la caligrafía y la orto-grafía.

Figura 7. ¿Cómo sabes que has aprendido algo?

Tipos de respuestas

1. Explicándolo correctamente a otra persona.2. Recordándolo cuando una persona nos pre-

gunta.3. Poniéndolo en práctica.4. Incoherente / No responde.

Figura 8. ¿Qué beneficios te produce hacer untrabajo escrito?

Tipos de respuestas

1. Aprender sobre un tema trabajado.2. Mejora la lectura y la escritura.3. Se mejora la caligrafía y la ortografía.4. Compartir ideas.5. Aprender las partes del trabajo escrito.6. Para pasar el tiempo.

Sobre el efecto del programa en la forma derelacionar la escritura y el pensamiento, sepuede concluir que: aumentó un 12% el nú-mero de alumnos conscientes de que para es-cribir es necesario pensar; aumentó un 15%el número de alumnos conscientes de que es-cribimos sobre lo que pensamos; disminuyóun 7% el número de alumnos que no relacio-nan la escritura y el pensamiento. La figura 9ilustra los cambios que tuvo esta noción unavez culminado el programa.


En cuanto al impacto del programa en la for-ma como los alumnos relacionan la escrituray el conocimiento, se puede concluir que: au-mentó en 9% el número de alumnos conscien-tes de que al escribir adquieren nuevos cono-cimientos; aumentó en 7,5% el número dealumnos conscientes de que para escribir serequieren conocimientos; aumentó en 7,5%el número de alumnos conscientes de que es-cribimos sobre lo que conocemos; disminuyóel 10% el número de alumnos que no relacio-nan la escritura y el conocimiento. La figura10 ilustra los cambios que tuvo esta nociónuna vez culminado el programa.

La participación en el programa tuvo efectoen la forma de relacionar la escritura y elaprendizaje, así: aumentó 10% el númerode alumnos conscientes de que cuando escri-ben, aprenden; aumentó 15,5% el número dealumnos conscientes de que al escribir com-


Figura 9. ¿Qué relación encuentras entre escribiry pensar?

Tipos de respuestas

1. Ambos son actos inteligentes.2. Para escribir es necesario pensar.3. Escribo sobre lo que pienso.4. Ambos nos permiten expresarnos.5. No existe relación.6. Ambos nos permiten hacer trabajos escritos.

Figura 10. ¿Qué relación encuentras entre escri-bir y conocer?

Tipos de respuestas

1. Cuando escribo conozco cosas nuevas.2. Para escribir debo conocer.3. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos.4. Escribo sobre lo que conozco.5. No existe relación.6. Incoherente / No responde.

parten lo que aprenden; disminuyó 7,5% elnúmero de alumnos que no relacionan la es-critura y el aprendizaje. La figura 11 ilustralos cambios que tuvo esta noción una vez cul-minado el programa.

Conclusión

En síntesis, el análisis de los resultados de esteestudio revela que la participación de alum-nos de educación básica (4° a 8° grado) en unprograma experimental de escritura mediadopor algunas TIC como internet, el correo elec-trónico y los videomensajes, tuvo un impactopositivo en sus concepciones sobre el valorepistémico de la escritura. Así, se evidencióun notable incremento en el número de estu-diantes que: 1) conciben la escritura como unmedio de comunicación y como una herra-mienta para aprender, conocer y comprender;


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Figura 11. ¿Qué relación encuentras entre escri-bir y aprender?

Tipos de respuestas

1. Cuando escribo aprendo.2. Por medio de la escritura comparto lo apren-

dido.3. Ambos nos permiten elaborar trabajos escritos.4. Escribo sobre lo que aprendo.5. No existe relación.6. Incoherente / No responde.

2) piensan que un trabajo escrito se elaboraleyendo, seleccionado ideas importantes, re-sumiendo y sacando conclusiones; 3) consi-deran que lo más importante de un trabajoescrito es lo que se aprende sobre un tema; 4)piensan que para hacer un trabajo escrito senecesitan buenas fuentes de información ypreguntas para resolver; 5) creen que apren-der es adquirir conocimientos a través de otraspersonas, de libros y de internet; 6) conside-ran que, para aprender, necesitamos leer yescribir con atención; 7) sienten haber apren-dido algo cuando lo explican correctamente auna persona o lo ponen en práctica; 8) conci-ben la escritura como un medio para adquirirconocimientos nuevos, y 9) son conscientesde que, para escribir, es necesario pensar, yque mediante la escritura comparten lo queaprenden.


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Educación Superior

Reseña crítica


Educación Superior

La escuela de la montaña encantada(Homenaje al centenario de la obra literariade Thomas Mann)

Rafael Flórez Ochoa


Resumen

La escuela de la montaña encantada (Homenaje alcentenario de la obra literaria de Thomas Mann)

Este artículo sintetiza el pensamiento pedagógico del gran lite-rato Thomas Mann quien caracteriza críticamente la escuelaalemana de principios del siglo XX. Utilizando los mismos tex-tos literarios del autor, se evidencia el dilema romántico entre elhombre natural y el hombre civilizado que todavía perdura en lareflexión pedagógica contemporánea.

Abstract

The school of the enchanted mountain (Homage to thecentennial of the work of Thomas Mann)

This article summarizes the pedagogical thought of the greatlettered Thomas Mann who characterizes the German School ofthe early 20th century. Using the same literary texts as the author, theevident romantic dilemma between the natural man andthe civilized man still lasts in the contemporary pedagogicalthought.

Résumé

L'école de la montagne hantée (Hommage au centenairedu travail littéraire de Thomas Mann)

Cet article résume la pensée pédagogique du grand écrivainThomas Mann qui caractérise d'un œil critique l'école allemandede début du XXè siècle. On met en évidence, tout en utilisant lesmêmes textes littéraires de l'auteur, le dilemme romantique en-tre l'homme naturel et l'homme civilisé qui demeure encore dansla réflexion pédagogique contemporaine.

Palabras clave

Thomas Mann, escuela alemana.Thomas Mann, german school.


Educación Superior

* Profesor jubilado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.E-mail: [email protected]

E Si queremos que algún pacto social perdureentre nosotros, si esperamos que el capitalinternacional nos valore no como simples con-sumidores, sino como productores de cono-cimiento, de innovación y de valor agregado,no queda otro camino que educar intensamen-te a toda nuestra gente en ciencias y tecnolo-gía, en solidaridad y convivencia. La educa-ción de los pobres necesita hoy día de la mis-ma calidad que la educación de los ricos, nopor solidaridad ni altruismo, ni por equidado justicia social, sino por razones económi-cas, para poder competir en el concierto delas naciones por los bienes de la globalización,para alcanzar el desarrollo económico que re-quiere el país. Para competir con competen-cia, necesitamos educarnos todos.

Teórica y prácticamente derrotados los siste-mas sociopolíticos autoritarios del siglo XX,el nazismo y el comunismo, resurge la discu-sión pedagógica original recogida magistral-mente por Thomas Mann hace cien años:

l claro amanecer de una nación queprocura organizarse, atender las ne-cesidades básicas de la población en

medio de la pugna de todos contra todos porsobrevivir y acumular capital a costa de losmás débiles, en medio del desplazamiento yocupación de tierras ajenas, en medio del con-trabando y del narcotráfico, en medio de lacorrupción y de la captura privada del podery de los bienes del Estado, de la evasión deimpuestos, de los secuestros y de los cazarre-compensas de la guerrilla, de los paramilitaresy del ejército en un torbellino de violenciaintermitente, y en medio de la voracidad delos más encumbrados burócratas apropiándo-se de los dineros públicos. En fin, en mediode este vórtice exultante, subsiste la fe de quetodavía podemos salvarnos, de que esta irra-cional conmoción interior terminará conven-ciéndonos de que nos perjudica a todos, deque nunca es demasiado tarde para transar yaprender a convivir, en aras de algún futuromejor para nuestros hijos.

La escuela de la montaña encantada(Homenaje al centenario de la obra literaria

de Thomas Mann)

Rafael Flórez Ochoa*


¿será posible y cómo educar al hombre quenecesitamos?

El prejuicio posmoderno de que lo reciente,lo nuevo, es lo mejor, de que lo que vale es elfuturo, nos ha puesto en guardia contra loviejo, por obsoleto y superado, y nos previe-ne contra celebraciones de aniversarios y cen-tenarios de “obras maestras” que ya nunca vol-verán. Sin embargo, este primer centenariode lo mejor de la obra literaria de ThomasMann (desde la publicación de Los Bodden-brook en 1901, hasta La montaña mágica, ini-ciada en 1911), escrita en una época crucialnecesitada de emanciparse del clasicismo y delromanticismo cultural del siglo XlX, y de rom-per con todo vestigio de la “gran guerra” me-diante movimientos culturales como el nihi-lismo, el dadaísmo, el surrealismo, el cubismo,el arte abstracto, tan radicales en su crítica ydeconstrucción del arte, hasta el extremo depintarle bigotes a la Monalisa (Marcel Du-champ) sin ningún reato de conciencia, todoeste movimiento emancipatorio no difieremucho de lo que estamos viviendo ahora, cienaños después.

En efecto, la huída del estrés, del ruido y dela contaminación de la civilización, el regresoa la sencillez de la vida cotidiana contra la so-ciedad de consumo, contra las imposicionesde las multinacionales, contra los abusos delcapitalismo y de los tentáculos del poder he-gemónico de las superpotencias, todos estosson tensiones actuales que originan reaccio-nes de emancipación y primitivismo semejan-tes a las que inspiraron la cultura y el arte acomienzos del siglo XX, semejantes tambiéna las consignas que proclamaron los existen-cialistas y los hippies a mediados del siglo XX.

Lo que pretendo en esta reseña crítica es res-catar los fragmentos pedagógicos, extraídoscon pinzas, de las novelas más importantesde Thomas Mann, como textos premonitorios dela discusión que actualmente nos confronta ynos divide a los intelectuales de la pedagogíaen Colombia y a nivel mundial.

Thomas Mann, antiescolar

No son pocos los genios de la humanidad quehan esgrimido sus críticas contra la escuelatradicional. Thomas Mann no fue la excep-ción:

[…] por la escuela sentía aborrecimien-to, y nunca me sometí a sus exigencias.La despreciaba como ambiente, critica-ba los modales de sus directivos y pro-fesores, y pronto me encontré en unaespecie de oposición literaria a su espí-ritu, a su disciplina y a sus métodos deenseñanza (Mann, 1971: 16).

Thomas Mann era descendiente de una estir-pe de armadores y comerciantes hanseáticosprósperos, serios en los negocios, prácticos,creyentes y, a la vez, tolerantes con otras cre-encias. Su casa paterna, semejante a la de losBuddenbrooks, era una mansión con fachadanoble y elegante, con interiores amplios y con-fortables, y un jardín trasero al que no le po-día faltar una fuente de aguas saltarinas. Ladignidad y la distinción burguesa que lo ca-racterizaba desde su infancia presidía, sinduda, los juicios que hacía sobre sus profeso-res en el Instituto, a los cuales discriminabacomo dependientes “sin clase”, sin noblezani distinción, según fueran sus ademanes, suvestimenta, sus rasgos físicos, sus formas dehablar y de comunicarse con sus alumnos.

Del profesor Goldener, por ejemplo, Hanno,el protagonista de Los Buddenbrook, decía:

Usaba corbatas de seda de colores, pan-talones de colores delicados y pañuelosperfumados. Sin embargo, hijo como erade gente modesta, aquella magnificen-cia no correspondía en modo alguno consu persona, y sus enormes pies, por ejem-plo, calzados con puntiagudos zapatos,resultaban completamente ridículos(Mann, 1963: 701).

Al contrario, el profesor de religión

La escuela de la montaña encantada (Homenaje al centenario de la obra literaria de Thomas Mann)


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[…] era un hombre de unos cuarentaaños, de simpática obesidad, barba cor-ta y rubicunda, rosada tez y húmedoslabios, que expresaban a la vez unción ysensualidad… Quiso ser predicador,pero su tartamudez y sus aficiones mun-danas torcieron su rumbo hacia la peda-gogía (era rico y disfrutaba de la buenamesa, del vino y de la vida nocturna conlos célibes de la ciudad) (Mann, 1963:696).

Es muy diciente que Thomas Mann, a ren-glón seguido, precise que este profesor tandistinguido no se relacionaba con sus cole-gas, excepto para las cuestiones estrictamen-te de enseñanza, dejando constancia de quese trataba de un profesor especial que no per-tenecía a la clase social de los otros maestros,y que si compartía con ellos el oficio era máspor accidente que por pertinencia social, yaque él sí poseía “bienes de fortuna”.

Al profesor de matemáticas lo describía así:

Al señor Tiegte, un vegete bizco, encor-vado y lívido que escupía continuamen-te y sostenía con mano temblorosa unoscuantos libros, el muchacho le gritó:¡Buenos días, cadáver! (Mann, 1963:705).

Mientras el profesor de latín

[…] era un hombre de mediana estaturabastante fino, de cabello gris, crespa bar-ba olímpica y ojos miopes y salientes deun azul zafiro que brillaban detrás de unasespesas gafas. Vestía una levita de telagris y tenía la costumbre de palparse lacintura con su arrugada mano de cortosdedos […] (Mann, 1963: 706).

Mientras tanto, el profesor de inglés (desdehace más de un siglo los escolares alemanesestudiaban inglés),

[…] era un hombrecillo menudo de po-bre aspecto, que avanzaba oblicuamen-

te uno de sus hombros al andar y teníala cara avinagrada… Guiñaba sus bri-llantes ojos, aspiraba y abría a menudola boca, como disponiéndose a hablar,pero nunca encontraba las palabras ne-cesarias (Mann, 1963: 717).

Y el profesor de dibujo

[…] era un hombre rechoncho de barbaredonda y poblada, y llevaba una pelucade color castaño. Poseía dos: una de cabe-llo largo y otra de corto; cuando secortaba la barba se ponía la segunda(Mann, 1963: 726).

Por supuesto, el director del Instituto tampo-co se salvó de la descripción detallada y bur-lona:

[…] Mira, ahí tienes a nuestro Dios, dijoKai… Era el doctor Wulicke, director dela escuela, que acababa de entrar: unhombre alto como una percha, corta bar-ba, redonda barriga, pantalón excesiva-mente corto, y puños muy poco limpiospor cierto… Personalmente el doctorWulicke tenía mucho de la naturalezapavorosa, enigmática, ambigua, obsti-nada y celosa del Dios del Antiguo Tes-tamento. Tan terrible era risueño comoencolerizado. La ilimitada autoridadque tenía en sus manos le hacía extre-madamente veleidoso e impredecible.Era capaz de decir un chiste y enfurecer-se si el interlocutor se reía. Ninguno desus amedrentados alumnos sabía cómocomportarse ante él (Mann, 1963: 704).

Las descripciones de los profesores muestranuna fina percepción burguesa y una perspi-cacia clasista que no explican totalmente elodio de Thomas Mann hacia la escuela, peroque de alguna manera anuncian el menospre-cio que más adelante hallaremos justificadoen su crítica a los factores esenciales de la en-señanza, como la disciplina, la relación con elsaber, la relación pedagógica, el método deenseñanza magistral y la evaluación.


Por ahora, bástenos evocar la duda que siem-bra Naphta sobre el idealista Settembrini (am-bos personajes protagónicos de La montañamágica) acerca de la tradición clásica, huma-nista y retórica que predominaba en la escue-la tradicional desde el siglo XlX, convertidaen un dispositivo de dominación de la bur-guesía, mientras el pueblo se burlaba de lasjerarquías académicas y de la falsa instruccióncientífica que pretendía dársele en la escuelaprimaria “obligatoria”. Según Naphta,

[…] desde hace mucho tiempo el pue-blo sabe que la cultura y la educaciónque necesita para luchar contra el poderde la burguesía no la encuentra en esasnotarías oficiales que son las escuelas,derivadas de la escuela monástica me-dieval: “una enseñanza libre y accesiblea todos por medio de conferencias pú-blicas, por medio de exposiciones y me-dios audiovisuales, es infinitamente su-perior a toda enseñanza escolar... Es ne-cesario ser un literato renacentista, unbufón del estilo culto, para atribuir a lalectura y a la escritura una importanciapedagógica tan exagerada, hasta llegara imaginarse que la falta de estos cono-cimientos es el reino de las tinieblas delespíritu... Recuérdese el desdén aristo-crático y popular hacia las artes litera-rias..., ni los nobles ni los guerreros, nilos artesanos ni el pueblo sabían leer yescribir: sólo los curas y los literatos sededicaban a administrar la palabra y a-bandonaban la vida [...] (Mann, 1993: 720-722).

Es sorprendente la similitud de este discurso deNaphta contra la escuela y el discursodesescolarizante de Iván Illich en pleno siglo XX(décadas del sesenta y del setenta), discursoque un humanista progresista como Settem-brini descalificara en la misma obra como“obscurantista”, por condenar al pueblo a laignorancia.

La disciplina y la obediencia

Empecemos por la puntualidad:

[…] sólo faltaban cuatro minutos paralas ocho... ya no quedaba ningún reza-gado en la calle... todos estaban en susitio menos él; la gente lo miraba y son-reía. Es una grosería vuestra risa, le pro-vocaba gritarles. Si fueran capaces decomprender que lo más deseable eracaerse muerto frente a la puerta de entra-da del instituto... Tropezando y tamba-leándose llegó a la puerta cuando ya lacampana había callado... El señorSchlemiel, el bedel, hombre rechonchode cara plebeya y cara desgreñada, sedisponía a cerrar. “Vaya...” dijo, dejandoentrar al alumno. Tal vez estaba salva-do. Se trataba de deslizarse sin ser vistohasta el aula de clase, esperar allí escon-dido el final de la oración que se efec-tuaba en el gimnasio, y hacer como siestuviese allí desde el principio... Hannose fue a su sitio en el centro del salón,metió la cartera en el cajón, se sentó ycruzó los brazos sobre el pupitre... Aque-lla sala fría y desnuda era fría y odiosa, yen su corazón pesaba la idea de toda unamañana preñada de peligros. Pero porlo pronto, corporalmente se sentía se-guro (Mann, 1963: 690-692).

El rector era un profesor que venía de un ins-tituto prusiano y había reemplazado la edu-cación clásica por las ideas del imperio crea-do por Otto von Bismarck: deber, poder, ser-vicio, carrera y el imperativo categórico delfilósofo Kant, eran la bandera amenazadoradel director Wulicke. La escuela se habíaconvertido en un Estado dentro del Estado,en el cual reinaban la disciplina y la rigidezprusianas.

Los alumnos no tenían derecho a cuestionarni a dudar siquiera sobre lo dicho o dispuestopor sus superiores. Una vez que Hanno que-ría aclarar por qué unos maestros eran “supe-



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riores” y otros “auxiliares”, desistió finalmentede preguntarlo directamente al rector o alprofesor Morotzke,

[…] porque se ofenderían y te castiga-rían por insubordinación, cuando en rea-lidad no habría hecho más que expresaruna opinión... Bueno, dejémosles, noson más que unos rinocerontes de cuer-po entero (Mann, 1963: 722-723).

El aula y la experiencia de saber

Según el magnífico relato de Los Buddenbrook,la escuela alemana en el cambio de siglo noofrecía otro espacio que el aula de clase parael encuentro del alumno con el saber, y unúnico transmisor: el profesor. La estructuramisma del aula confirmaba esta relación uni-direccional y omnisciente del maestro haciael alumno: la “cátedra” al frente, es decir, lasilla elevada sobre una tarima del profesor, conuna pizarra detrás y otra al lado; frente a la“cátedra” tres hileras de pupitres bipersona-les, de madera, para treinta o cuarenta alum-nos, y las paredes laterales adornadas con al-gunos mapas. Cada día los alumnos recibíanseis o siete horas de clases, con diferente pro-fesor cada una. En ellas, el profesor iniciaba,lista en mano, preguntando la lección a cadauno en orden o en desorden, y el alumno re-citaba de memoria la lección que correspon-día para ese día, generalmente el material otema avanzado desde la clase anterior.

Por ejemplo, en religión:

A ver, Perelman, el repaso. Perelman selevantó en algún lugar y dijo: el libro deJob se divide en tres partes: la primeracomprende el estado de Job antes de lacruz, o castigo del Señor; capítulo pri-mero, versículo del 1 al 6. El segundocomprende la cruz y los sufrimientos so-portados; capítulo... Bien, Perelman, in-terrumpió el profesor complacido, ano-tándole un punto favorable en su lista.Heinricy, continúe usted... Y así sucesi-

vamente varios alumnos eran llamadosa exhibir sus conocimientos sobre Job,incluyendo que poseía siete mil ovejas,tres mil camellos, quinientos yugos debueyes, quinientos asnos y numerososcriados [...] (Mann, 1963: 697-698).

Luego los alumnos eran invitados a abrir susBiblias, para continuar la lectura en voz alta,hasta que el profesor interrumpiera para ha-cer alguna consideración o comentario adi-cional. Como es fácil de imaginar:

[…] nadie escuchaba. El sueño reinabaen el salón. El calor era considerable, elaire viciado por la respiración de veinti-cinco cuerpos allí reunidos, y la vozmonótona del lector obraban como unnarcótico sobre sus cerebros... Kai habíaabierto sobre su Biblia las misteriosasaventuras de Edgar Allan Poe, sin que elprofesor lo notara (Mann, 1963: 699).

Por supuesto, esta sencilla y tranquila estruc-tura de clase elevaba su tensión a medida quelos alumnos se atrevían a recitar la lecciónsobre el libro oculto detrás de su compañerode adelante sin ser descubiertos, y a medidaque los profesores creaban el ambiente de cen-sura y de terror en el aula, para asegurar elcontrol y el castigo sobre aquellos alumnosdíscolos o negligentes en sus tareas. ParaHanno, antes de la clase de latín,

[…] era una locura pensar en aprender-se en un momento aquellas líneas deOvidio que se le ofrecían a la vista to-talmente incógnitas y oscuras. Apenascomprendía su sentido, cómo podría as-pirar a meterse una sola en la cabeza! Yde las que había que traducir, no desci-fraba ni jota (Mann, 1963: 699).

Ni siquiera la clase de química variaba su es-tructura:

Los veinticinco discípulos debieronmostrar ahora sus conocimientos y suaplicación respecto al Boro, al Cloro o el


Estroncio. Kilian fue elogiado por saberque el BaSO4 era el sulfato de barita...Terminados los interrogatorios y la dis-tribución de notas perdía la clase todointerés. No obstante el profesor Morotz-ke inició un par de “experimentos” queprodujo estruendos y vapores, pero so-lamente para llenar el tiempo restantede la clase. Finalmente dictó el tema otarea que debía traerse resuelta la próxi-ma vez (Mann, 1963: 716).

Fuera de clase,

[…] los alumnos con quienes estudia-ban Kai y Hanno formaban una valien-te tropa, aunque tal vez un poco salvaje(promediaban entre los quince y los die-ciséis años de edad). Habían crecido enel ambiente de una victoriosa campañamilitar y de una patria rejuvenecida, ytenían en alta estima las costumbres deruda virilidad. Hablábanse entre ellosuna jerga a la vez cochina e ingeniosa.El afeminamiento y la vanidad eran lospeores defectos. Beber, fumar, poseerfuerza y agilidad en los ejercicios gim-násticos eran virtudes tenidas en granconcepto (Mann, 1963: 701).

La relación maestro-alumno

El gran poder del profesor como represen-tante de la sociedad y del Estado generaba, acomienzos del siglo XX, no sólo respeto enlos alumnos, sino temor y temblor. En primerlugar, el profesor posee todos los poderes paraaceptar, aprobar, premiar, estimular, promo-ver y decidir para qué sirven o servirán susalumnos en el futuro:

[…] el señor Stephan y el pastor Kisten-maker no dejan un solo día de pregun-tarme qué es lo que quiero ser. Pues nolo sé! No puedo contestarles. No deseoser nada. Me da miedo todo (Mann,1963: 723).

Los profesores son conscientes de su poder ylo ejercen cuando quieren:

Voy a estropearos la carrera, dijo el di-rector Wulicke, y salió del aula... La pro-moción de Hanno para la Pascua era yadel todo imposible... Sí, que remedioqueda! Así que el Dios quiere echar aperder tu carrera (Mann, 1963: 722).

En segundo lugar, el rol principal del profe-sor era el de juez vengativo, ante el cual losalumnos no tardarán en convertirse en reosque buscan protección como sea, no tanto dela mala nota, sino del escándalo, del agravio,de la vergüenza pública y de la humillacióna que son sometidos delante de sus compañe-ros:

[…] de usted no hay que esperar nada...es un hombre débil, dispuesto a disimu-lar y defender su misma debilidad. Esusted una triste figura, un cretino. Lla-marlo estúpido y gandul es poco. Ustedes el oprobio de la clase (Mann ,1963:710).

Ante semejante insulto, el alumno se sienteaniquilado y los compañeros lo miran concompasión y desprecio, como si en realidadfuera el oprobio de la clase, mientras esperansu propio turno.

Cuando el turno es de Hanno, la voz le tiem-bla de miedo, de pena y de asco, mientras leeen el libro oculto del vecino la lección quedebía saberse de memoria.

Recitaba mal, descuidadamente... Elgoce fraudulento de tener abierto el li-bro le causaba una especie de comezónen la piel; sentía aversión al engaño, eintencionalmente fingía lo peor posible,para hacer su mentira menos indigna yvil... Aunque el momento fue terriblepara Hanno, el profesor moderó su cen-sura: “Cómo trata usted a Ovidio... Hatirado la belleza por el suelo, se ha por-tado como un vándalo, como un bárba-



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ro... Siéntase infeliz. Aunque ha estudia-do. No puedo ponerle mala nota. Hahecho lo posible [...] (Mann, 1963: 711-712).

Método de enseñanza y de evaluación

Si el maestro era el único depositario del sa-ber en la escuela, es natural que su método deenseñanza no fuera otro que la exposiciónmagistral de su saber. Aunque escriba unaecuación en la pizarra, o diseñe un mapa, orealice un experimento en el laboratorio, es élla autoridad que comunica, que transmite elconocimiento a un grupo de alumnos pasi-vos que registra y reproduce lo que el maes-tro le dicta. Pero la descripción literaria de losalumnos va más allá:

[…] los raquíticos, ambiciosos y preco-ces brillaban principalmente en las asig-naturas en las que su mayor contribu-ción era la memoria. Adolph Totenhauptlo sabía todo; era el primero de la clase,y en toda su vida escolar no había deja-do una sola pregunta sin responder...Incluso los profesores se abstenían depreguntarle cosas que pudiera ignorar,pues les hubiera avergonzado un fraca-so del muchacho-modelo de la clase(Mann, 1963: 695).

Durante el desarrollo de las clases, especial-mente en la primera parte, los profesores rei-teraban preguntas a los alumnos sobre la ma-teria, pero no para ponerlos a pensar en losproblemas de las ciencias o de la vida, sinopara ponerlos a exhibir lo que habían reteni-do del estudio realizado, para que reproduje-ran los conocimientos aprendidos, para queparticiparan en la clase con la informaciónacadémica vista durante el curso. Se trataba,pues, de preguntas didácticas, que ademáspermitían al profesor evaluar el avance de losestudiantes en el aprendizaje de datos, defi-niciones, clasificaciones, códigos e informa-ción básica transmitida durante el desarrollode la asignatura.

A Thomas Mann le impresionaba especialmen-te el carácter arbitrario de la evaluación delaprendizaje que realizaban los profesores enla escuela tradicional, y dedicó varias páginasa criticar su parcialidad. Del profesor de latíndecía:

[…] este profesor era un esclavo abso-luto de su estado de ánimo, incapaz desujetarse a la más mínima autocrítica. Ledominaba una ingenua injusticia, excep-cional e ilimitada. Tenía siempre algu-nos favoritos, dos o tres, a los que tutea-ba y llamaba por su nombre de pila. Es-tos podían contestar lo que les parecie-se, seguros de verse justificados... En suscuadernos marcaba sus faltas con rayitassumamente tenues, de modo que susejercicios aparecían limpios aunque es-tuvieran repletos de errores. Mientrasque en los además cuadernos señalabalos errores con ruda y encolerizada plu-ma dando a los trabajos una aparienciadesastrosa, que los hacía merecedoresde la peor calificación... Y si alguien hu-biera tenido el triste valor de protestar,hubiera perdido para siempre la espe-ranza de verse tuteado o llamado por sunombre de pila (Mann, 1963: 707).

Especial mención le mereció el temido “dia-rio de clases”, tan institucional como ningu-no otro en la escuela tradicional, utilizado porlos profesores para registrar sus actividadesdocentes objeto de supervisión oficial y losacontecimientos anormales de la clase, espe-cialmente las mociones de censura y los casti-gos que imponían a los alumnos por faltas queconsideraban graves:

[…] el profesor de latín le sacó la claveque Peterson escondía en el libro paratraducir el texto, la contempló como situviera en la mano una inmundicia, se laguardó en el bolsillo, y tirando con des-precio el Ovidio sobre el pupitre dePeterson, gritó: A ver el diario de clases!Y puso en él una nota de censura porintento de fraude, la cual lo dejaba aplas-


tado por mucho tiempo, e impedía supromoción para Pascua (Mann, 1963:713-714).

Los enfoques de la pedagogía:la vieja y la escuela nueva

Hace cien años, durante la alborada delsiglo XX, explotó un movimiento pedagógicocultural en toda Europa (y en Estados Uni-dos) que convocaba a los educadores a cen-trar sus actividades en el niño, en sus necesi-dades e intereses; mejor dicho, que el eje dela escuela no fuera la actividad del maestro,sino la actividad del niño, por lo que tambiénse denominó escuela activa. Se derivó enton-ces el programa escolar de la vida y la activi-dad de los niños y de su grado de evoluciónintelectual y comunicativa. Se trató de recu-perar el contacto directo de los niños con lanaturaleza, de recuperar el sentimiento y elhombre natural, como preconizaban el roman-ticismo y la pedagogía desde Jean-JacquesRousseau, Heinrich Pestalozzi y WilhelmDilthey. Estaban en boga los escritos de Adol-fo Ferriere (en 1910) convocando las escuelasnuevas al campo, como lo hacían, en Berlín,Bertoldo Otto; en Italia, María Montessori;todos proclamaban la necesidad de devolver-le la escuela a los niños.

La escuela nueva pretendía emanciparse delverbalismo, del formalismo y del autoritaris-mo de los adultos, y recuperar el original ygenuino ser humano descubierto en el niño,todavía rescatable de los vicios y distorsionesde la civilización.

Emancipación y primitivismo constituyen losprincipios que inspiran el giro pedagógico dela escuela nueva, concentrando las mismastendencias filosófico-culturales que desde elRenacimiento hasta la Ilustración habían pro-clamado el regreso de las palabras a las cosas,la libertad, el derecho a la crítica y los dere-

chos individuales, es decir, el liberalismo bur-gués fortalecido en el siglo XlX con el auge dela Revolución industrial. He aquí el contextohistórico ideológico y cultural en el que seinspira el movimiento pedagógico de la es-cuela nueva y del que Thomas Mann respiraun nuevo aire, una propuesta alterna a la pe-dagogía de la obediencia en que él mismo fueformado.

De hecho, es Naphta, el jesuita del orden con-vencional, de la llanura prosaica, quien de-fiende contra Settembrini la escuela imperialy autoritaria, con el propósito de corregir losabusos del individualismo, del libertinaje y delos excesos del capitalismo:

Todas las instituciones verdaderamen-te educadoras han sabido lo que era real-mente importante en la pedagogía: laautoridad absoluta, una disciplina dehierro, el sacrificio, la renuncia de sí mis-mo y el sometimiento de la personali-dad. Es desconocer profundamente a lajuventud creer que siente placer conla libertad. El placer más profundo dela juventud está en la obediencia. Noes la libertad ni la expansión del yo loque constituye el secreto y la demandade esta época. Lo que necesita, lo quepide, lo que tendrá es el terror (Mann,1993: 554-555).

¿No estará Thomas Mann barruntando eneste párrafo, por boca de Naphta, la educa-ción reaccionaria y conservadora que acoge-ría más tarde el nacional-socialismo, es decir,el nazismo en Alemania? Para no ir tan lejos,también en nuestros países latinoamericanos,la burguesía “liberal”, asediada por los movi-mientos sociales y las huelgas laborales, im-pulsó durante varias décadas el acceso de losmilitares al poder, pretextando la necesidadde “mano fuerte” en el gobierno, en las insti-tuciones, en la educación, con el apoyo delguardián de la democracia en el mundo: Es-tados Unidos.



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Referencia

Flórez Ochoa, Rafael , "La escuela de la montaña encantada (Homenaje alcentenario de la obra literaria de Thomas Mann)", Revista Educación y Pedagogía,Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVIII, núm.46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 241-251.



Por supuesto, la pedagogía de la vieja escuelaautoritaria y tradicional que preconizaba Naph-ta no era la preferida de Thomas Mann, y esinjusto por ello atribuirle afinidad con elnazismo, cuando él mismo odiaba tanto laescuela autoritaria, y probablemente se iden-tificaba con la posición antagónica deSettembrini a favor de una pedagogía liberta-ria y emancipadora, como la de la escuelanueva, apenas imaginable desde la montaña“encantada”, madre y precursora de las pe-

dagogías contemporáneas, de la pedagogíaconstructivista y de la pedagogía sociocrítica.


Mann, Thomas, 1993, La montaña mágica, Barcelona,Plaza y Janés.

____________ , 1963, Los Buddenbrook, en: Obras com-pletas, tomo 2, Barcelona, Plaza y Janés.

____________ , 1971, Relato de mi vida, Barcelona, Salvat.


Arte y Escuela

"Arte y Escuela", programa del Centro Colombo Americano, es un espaciode encuentro, debate, sensibilización y creación donde, mediante el arte,se rompe con paradigmas y fronteras que limitan la capacidad de la juven-tud para contribuir positivamente a una transformación socio-cultural, ydonde aflora la necesidad de propiciar más y mejores condiciones paraque los y las jóvenes avancen en la construcción de su ser, su comunidad yuna cultura de paz.

El trabajo conjunto entre la Galería de Arte y el área de artística de sieteinstituciones educativas de la ciudad,1 posibilitó que docentes y estudian-tes se valieran del lenguaje plástico para expresar y comunicar sus plan-teamientos frente a realidades sociales que inciden en su ser, hacer y sentir.

"Arte y Escuela" generó una red de cooperación entre escuelas y docentes,un aprendizaje colectivo, un intercambio de saberes y el reconocimientoentre personas que unieron sus deseos y capacidades para hacer de la ex-periencia pedagógica una experiencia de vida.

La propuesta se vincula a las experiencias desarrolladas durante los Labo-ratorios Artísticos que plantea el proyecto Desearte Paz. Docentes yestudiantes se articulan tanto a los componentes teórico sociales (confe-rencias, documentales, bibliografías) como a la producción de los artistasinternacionales y locales con las comunidades afectadas por las realidadessociales.

Las imágenes que sirven de separadores a este número de la Revista Educa-ción y Pedagogía, son una muestra de la producción de los jóvenes expo-nentes en el programa.

1 José María Espinosa Prieto -CASD, Colegio Bello Oriente, Francisco Luis Hernández,Merceditas Gómez Martínez, Juan de Dios Cock, Centro Formativo de Antioquia (CEFA),Escuela Fe y Alegría.


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Las citas textuales van entrecomilladas; las que ocupen más de dosrenglones, se presentarán a un espacio, tamaño 10 y en forma de “san-grado”.

Normas para los artículos


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7. ILUSTRACIONES

Las tablas y gráficos llevarán su propia numeración (en tipo arábigo),y se enviarán con buen contraste para una adecuada reproducción.

Cuando el artículo incluya fotografías o ilustraciones, el autor acom-pañará fotocopia, y copia gráfica de la misma, en forma de diapositiva,indicando con precisión el lugar del texto donde debe ser incorporadacada una de ellas, mediante, por ejemplo, (véase figura 1). Igualmente,cuando se incluyan dibujos, estos deberán ser presentados en papel ve-getal. Las ilustraciones también pueden enviarse en disquete o en CD,en formatos de alta resolución (.tiff, .jpg, o en programas de ilustra-ción).

Las tablas se titularán, por ejemplo: Tabla 1., y a continuación se escri-birá el nombre de la tabla. Las figuras, gráficos y fotografías se titula-rán, por ejemplo, Figura 1., y a continuación se escribirá el nombre dela figura.

En caso de que la tabla o la figura sean tomados de un texto, se acom-pañarán con Fuente: seguida de la referencia bibliográfica completa.

8. ANEXOS

Anexar al documento una hoja de vida resumida actualizado con da-tos institucionales (Nombre de la institución, cargo, grupo de investi-gación al que pertenece, etc.), dirección postal y publicaciones en re-vista de los últimos dos años.

Los textos derivados de investigación deben hacer referencia al títulode la investigación y la entidad que lo subsidia con su respectivo códi-go de identificación.

9. CONTRAPRESTACIONES

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente 2ejemplares de la revista en el que resulte publicado su trabajo; los au-tores de reseña, 1 ejemplar, y los informes de investigación, para elautor principal, 1 ejemplar. Para varios autores en un artículo, se en-tregará 1 por cada autor.


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revista educación y pedagógia # 46 educación superior

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