Abril 2013 . Edición #5 www.educacionparatodos.com

LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Edición especial de aniversario

2 | abril 2013

Carta del editorEstimados Colegas:

Hemos cumplido un año de publicaciones. Así como los bebés en su primer año de vida alcanzan tantos hitos, la revista Para el Aula también ha crecido junto a sus padres, hermanos, cuidadores y amigos: los profesores que día a día nos escribieron, aportaron, leyeron y aprendieron junto a nosotros sobre el desafío de enseñar.

En esta edición de aniversario hemos elegido el tema del cere-bro como protagonista. El nuevo campo de la neurociencia aporta cada día tantas nuevas tendencias, que cada vez nos acercamos a comprender mejor el proceso de aprendizaje. Al saber más de este increíble órgano, nos damos cuenta de la enorme influencia que podemos ejercer en el aula. Los educadores tenemos en nuestras manos y bajo nuestro cuidado cerebros vulnerables y sensibles que pueden ser potencializados o afectados. Este poder de amplifica-ción nos permite crear seres convencidos de que son capaces de todo lo que quieran lograr.

¿Qué necesitamos para alcanzar esa mentalidad de cambio y progreso? Sentir y ser testigos de nuestra influencia. Cada día en nuestras aulas hay alumnos confirmando progreso y desarrollo; esos momentos son la evidencia latente de que somos parte im-prescindible de esa superación. Tomemos conciencia de la respon-sabilidad que esto abarca, pero también recibamos un merecido reconocimiento de la dedicación y trabajo que ello implica.

Los invito entonces a conocer más acerca del cerebro, de sus posibilidades, y de cuánto podemos beneficiarnos como maestros.

Felicidades a todos los educadores -a todos-, porque en algún punto de nuestras vidas lo hemos sido. Pero somos los maestros los que cada día nos ponemos el sombrero de profesor y decidimos to-mar el riesgo de enfrentar, salvar, influenciar, enseñar, guiar, sentir tantas vidas. Eso es tarea de valientes.

Por eso, este aniversario lo vamos a festejar junto a ustedes, celebrando el cambio, celebrando la vida.

¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed.Editora en jefe

Editora en jefe: Claudia Tobar

Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa

Colaboradores: Myriam Rodríguez, Cynthia Borja, María

Belén Pazmiño, Carlos Novo, Nancy Crespo, Michelle Valencia, Gabriela

Barreiras, Cristina Orbe, Ana Elizabeth Dávila, Jenniffer Villarreal, Mercedes Salazar, María Belén Lanas, Cristina

Rettenberger.

Corrección de estilo: Scarlet Proaño

Diagramación eilustración portada:

Carlos Piza

Ventas: desarrolloprofesional@usfq.edu.ec

Coordinador de producción: G&R / USFQ

Los artículos firmados representan el

pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA

ni de la USFQ.

Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje

Campus CumbayáDiego de Robles y vía Interoceánica

Casa Corona - planta baja 5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031

© Todos los derechos reservadosAll rights reserved

PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA

AUTORIZACIÓN

También disponible en versión digital

aulapara el

ContenidosRECURSO – Técnicas estratégicas para ser un buen maestro 4

RECURSO EN LíNEA – Mi recorrido por la Plaza de San Pedro mediante Street View 6

Abril: mes internacional de concienciación del autismo 8

RECURSO – Centros: aprender jugando 11

ARTíCULO – Cerebros ansiosos: consejos para el salón de clases 14

TESTImONIO – La autoconfianza se construye con la propia experiencia 16

TESTImONIO – El arte como herramienta para desarrollar el aprendizaje 17

ARTíCULO – ¿Qué puede hacer Mente, Cerebro y Educación por la enseñanza y el aprendizaje? 18

ARTíCULO – El cerebro y su estructuración temprana como base del aprendizaje 22

TESTImONIO – El mundo infantil de los números 24

ARTíCULO – Entender el cerebro en la escuela 26

TESTImONIO – Importancia del desarrollo del pensamiento 28

TESTImONIO – La creatividad 29

ARTíCULO – El cerebro y la música 30

AgENDA 33

RESEñA cinematográfica 34

mITOS y VERDADES – Autismo 36

EVENTOS 38

LITERATURA RECOmENDADA 40

NOTAS DE NUESTROS LECTORES 42

Página

4 | abril 2013

Recurso

Todo buen maestro sabe que ense-ñar es un arte que se perfecciona día a día. Si bien es cierto que los

recursos y ambientes cuentan mucho a la hora de formar a una persona, no es menos cierto que la base de una educa-ción exitosa es un buen profesor, quien aparte de ser creativo aprende a investi-gar para hallar la lógica y los beneficios que una buena práctica en el aula puede dejarle tanto a él como a sus estudiantes.

Cuando hablamos de técnicas, es-trategias, modelos y herramientas vale la pena recordar que es necesario dis-cutir, analizar y decidir sobre ellas en el aula. Varias de estas “buenas prácticas” las podemos encontrar en una excelente obra de Doug Lemov titulada Teach like a champion (Enseña como campeón).

De esta obra he seleccionado varias de las mejores prácticas que como do-cente he encontrado (aquí solo incluyo tres de las 49 técnicas de Lemov). Mu-chas de ellas son sencillas y muy fáciles de aplicar, y simplemente a veces no lo

hacemos por descuido y falta de aten-ción de aquellos detalles que forman tanto académica como humanamente a nuestros estudiantes.

Para todo docente resulta un tanto difícil migrar al aula o a la práctica co-tidiana aquellos consejos que siempre recibimos de otros, como por ejemplo, “maneja la disciplina con amor”, “exige siempre al máximo a tus estudiantes o a cada alumno”, “cada grupo es único”, “planifica para ellos”. Sin embargo, con clases numerosas, ¿cómo aterrizas a la realidad estas prácticas? Pues a través de las siguientes técnicas de Lemov tie-nes la oportunidad de compartir ejerci-cios de varios profesores de diferentes niveles, que con su experiencia personal lograron mejorar su práctica docente.Manos a la obra…

Tu cuerpo, tu herramientaUn maestro debe aprender a hacer

uso correcto de todas las herramientas “incorporadas” que posee, como el uso

correcto de la voz, la mirada, el movi-miento y en sí todo el lenguaje corporal.

Por ejemplo, cuando el profesor im-parte instrucciones en el aula es acon-sejable que se quede en un solo sitio, no camine de un lado al otro, ni reparta papeles o materiales al mismo tiempo, pues esto da a sus estudiantes la sensa-ción de que lo que está diciendo no es significativo o que tiene la misma impor-tancia de lo que hay en el papel.

Asimismo, resulta primordial ense-ñar a los estudiantes a escuchar, a seguir instrucciones, poner atención, y esto se logra trabajando buenos hábitos. Si como docentes permitimos que los estudiantes formen grupos, preparen materiales y es-cuchen instrucciones al mismo tiempo, es casi seguro que el trabajo asignado no estará claro, que no se optimizará el tiempo y que todos perderemos.

Del mismo modo, el movimiento del profesor en la clase es importante, especialmente para poder monitorear adecuadamente al grupo. Es vital para el

Técnicas estratégicas para ser un buen maestro

Por: Nancy Crespo B. (ncrespo@usfq.edu.ec)

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profesor tener acceso a todos los espa-cios de la clase y poder recorrer el aula sin complicaciones. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el movimiento en el aula puede ser un apoyo o un dis-tractor. Evita hacer movimientos repeti-tivos y más bien emplea tu cuerpo como una herramienta que complemente lo que dices en el aula.

El compañero de clase, tu mejor aliadoLa actitud y buenas prácticas del

profesor siempre se deben encaminar no solo a una buena formación académica sino también al desarrollo de herramien-tas y destrezas sociales de sus estudian-tes para la vida. Cuando, por ejemplo, un alumno no puede responder a una pre-gunta por desconocimiento, por nervios o porque no estaba atendiendo, se pue-den presentar dos reacciones totalmente diferentes por parte del profesor. La pri-mera y la más común es hacer quedar

mal al estudiante, recalcar que no sabe y afectar así su autoestima y seguridad. La segunda opción es aprovechar la si-tuación como un espacio de aprendizaje de grupo, y aquí es cuando el profesor pide a otro estudiante que apoye con una respuesta correcta, luego retoma la par-ticipación del chico que no pudo dar la respuesta y le solicita que la repita o la parafrasee.

La idea es demostrar a los chicos que el equivocarse es válido y que pese al error se aprende.

Este tipo de actividades también ayu-dan a fomentar en el aula una cultura en donde el apoyo entre todos es necesario y el desconocer solo nos motiva a conocer. El mensaje es yo sé que sí puedes.

La forma importa siempreDesde el principio, la manera como

nos comunicamos en el aula importa; es nuestra tarea por lo tanto enseñar a los

estudiantes cómo expresarse correcta-mente en diferentes maneras. Emplear un “buen formato” prepara a los estu-diantes para su futuro.

Los estudiantes aprenden de sus profesores y compañeros la manera de hablar, de exponer sus trabajos, de pre-sentar sus tareas. Los profesores que tra-bajan estos detalles con sus estudiantes fomentan el aprendizaje tanto académico como formativo. Esto además va ligado a formar estudiantes más autónomos e in-dependientes.

Desde el ejemplo, el estudiante debe aprender cómo presentar sus deberes, cómo lograr buena redacción y ortogra-fía, un adecuado uso de formatos, colo-res, limpieza y demás destrezas. Si a esto se suma que podemos cultivarlas desde el inicio mismo de la educación, se está dotando a los estudiantes de herramien-tas que serán útiles durante toda su vida.

6 | abril 2013

Recursos

Por: Myriam Rodríguez(mrodriguez@usfq.edu.ec)

Plaza de San Pedro mediante Street View

Qué es Street View, fue lo primero que me pregunté al leer la consigna del deber. Soy maestra pero tam-bién estudio, y para mi clase de Tecnología había

que incursionar en este nuevo programa. Bueno, lo primero es lo primero, siempre hay un espacio “Getting started” por dónde empezar. No parece tan difícil, me dije, después de leer las instrucciones. Solo tienes que arrastrar el ícono del muñeco al mapa, y cuando aparezcan las flechas haces clic allí, o si prefieres, con las flechas de tu teclado.

Así es que, manos a la obra, me dije. ¡Mmm!, ¿pero qué lugar quiero visitar? Me pareció hermoso ver el Coliseo Roma-no en la página inicial de Street View. Entonces me dije, qué tal si visito la Basílica de San Pedro en el Vaticano.

En las instrucciones dice que debo ir a Google Maps. Su-pongo que debo poner en el buscador el sitio a donde quiero ir. Sí, ya veo el ícono del muñeco que menciona el tutorial y el lugar al que debo arrastrarlo. Entonces, allá voy. ¡Opps!, la imagen que salió no se parece en nada al sitio que quiero ir. ¿Qué hice mal? ¿Y ahora qué hago?

El tutorial decía que me iban a salir unas flechas y solo veo un recuadro grande blanco y otro esquinero que no mencionaba el tutorial. Lo que sí recuerdo es el ícono que me iba a permitir rotar la imagen en 360 grados .

Qué suerte, al rotar la imagen veo una calle que tal vez me lleve a la Basílica.

Ya veo la flecha que me va permitir avanzar calle abajo. Lo que no te decía el tutorial es que te iba a aparecer solo cuando pases el cursor sobre la imagen.

También me aparece un círculo que me acerca la imagen: debo tener cuidado de no hacer clic en la flecha cuando esté sobre el círculo para que no me salga de la calle.

Sigo avanzado calle abajo, y luego mi intuición me dice que vire a la izquierda. ¡Qué emoción, por fin veo la plaza y la Basí-lica de San Pedro al fondo!

Y ahora, ¿cómo ingreso a la plaza si las flechas solo me per-miten avanzar a la izquierda o retornar a la derecha? Veo un recuadro que se presenta sobre la imagen de la plaza, así que me aventuro a presionar allí.

Parece que ya estoy dentro de la Plaza. Me salen en la parte superior de la imagen unas imágenes en miniatura que me tien-tan a presionar allí.

También me aparecen las flechas que tal vez me lleven den-tro de la plaza.

¡Qué hermoso! Las flechas y puntos sirven para acercar y rotar la imagen, y puedo ver el balcón con el Santo Padre, el monumento a San Pedro y todas las demás esculturas. Puedo apreciar la estructura de la Básilica de San Pedro en todo su esplendor. Ni en persona hubiera podido apreciar tan de cerca cada detalle.

Luego me pregunto, ¿será que puedo ingresar dentro de la Basílica también? Veamos qué más me puede ofrecer Street View. No tuve suerte de poder ingresar por más que me puse

 

Mi recorrido por la

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en la fila, pero paseé por la plaza mediante la galería de fotos y quedé muy satisfecha por mi visita a este símbolo tan emblemático de mi re-ligión.

Después, ni les cuento, me aven-turé a visitar San Petersburgo en Rusia, el Cañón del Colorado, y re-corrimos con mi esposo el Campus de Geogia Tech donde él estudió hace muchos años. Lo que sí les re-comiendo por si quieren aventurarse a visitar con Street View, es fijarse que solo los lugares en azul tienen esa opción.

Me extrañó que de Suramérica solo esté Brasil. ¿Qué deberíamos hacer para que nuestros maravillosos países también se puedan visitar me-diante esta increíble herramienta? Amigos, creo que merece la pena averiguarlo. Hasta pronto.

8 | abril 2013

El autismo es un trastorno del de-sarrollo que usualmente es defi-nido por una triada de síntomas:

déficit en el desarrollo de la comunica-ción verbal y no verbal o ausencia de la misma, déficit en la interacción social, y conductas e intereses restringidos o repetitivos. Sin embargo, el autismo va mucho más allá, siendo un trastorno de naturaleza genética, de carácter neuro-cognitivo-conductual, con síntomas y manifestaciones que, habiendo sido su-jetos de mitos por mucho tiempo, están poco a poco siendo esclarecidos.

Naturaleza genéticaEl autismo fue descrito por primera

vez en 1943 por Leo Kanner, y desde

ese entonces ha habido un sinfín de teorías que intentan explicar la etiología de este trastorno. A través de la histo-ria se han conocido teorías como la de las madres “refrigeradora”, teoría por la cual se sugería que el autismo surge de la crianza inadecuada de padres dis-tantes. Además, hace no mucho tiempo, surgió la teoría de que algunos químicos encontrados en las vacunas, especial-mente aquellas de sarampión, paperas, y rubeola eran los causantes de este trastorno. Finalmente, en épocas mo-dernas ha surgido la teoría de una causa dietética, sugiriendo que elementos de nuestra alimentación, como lo son el gluten y la caseína, son los culpables. Sin embargo, ninguna de estas teorías

ha encontrado apoyo o corroboración científica, dado que la literatura científi-ca muestra que no son ninguno de estos elementos los que llevan al desarrollo del autismo en un niño, y apuntan más bien a una causa genética.

Lamentablemente, dicha causa ge-nética no ha podido ser determinada con exactitud. Los estudios científicos han puesto en la lista de posibles genes causantes del autismo a por lo menos 15 genes particulares en diferentes cro-mosomas del genoma humano. Aunque no se conocen los genes exactos que causan que un niño tenga autismo, se coincide en que el trastorno es de natu-raleza genética y que lo más probable es que nunca se encuentre un solo gen que

Abril: mes internacional de concienciación del autismo

Por: Cynthia Borja(cynthia.borja.a@gmail.com)¿Qué es el autismo?

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cause este trastorno, sino más bien una serie de genes que aumenten la suscep-tibilidad de desarrollo del mismo.

Carácter neurocognitivo conductualA menudo se piensa, erróneamente,

que el autismo es un trastorno de carác-ter únicamente conductual. Sin embar-go, es importante anotar que el autismo es un trastorno que involucra una serie de características neurológicas, cogniti-vas y conductuales.

Neurológicamente, se considera en general que el autismo puede afectar el desarrollo de muchas estructuras y funciones del cerebro. Por más que, al igual que su causa genética, los efectos neurológicos aún no han sido definidos con exactitud, se piensa que el autismo puede afectar al desarrollo neurotípico de estructura del cerebro como el lóbulo frontal, la amígdala, el cuerpo calloso, el cerebelo, e inclusive secciones genera-les del cerebro como la corteza cerebral y el sistema límbico en general.

Sin embargo, la psicología ha ido poco a poco alejándose de la conceptua-lización del autismo basada en una dis-función cognitiva, causada por ciertas

diferencias entre el desarrollo neurotípi-co y el desarrollo de una persona con au-tismo. Es por esto que se considera que cognitivamente las personas con autismo no tienen necesariamente un déficit o disfunción, sino que más bien presentan una perfil cognitivo diferente al de los individuos neurotípicos. Se considera, por ejemplo, que potencialmente tienen una atención por los detalles y las partes del todo, a diferencia de los individuos con desarrollo neurotípico que podrían presentar mayor atención al todo. Ade-más, también se piensa que pueden ser personas más enfocadas en los aspectos físicos y en las reglas del mundo, en con-traste con individuos con desarrollo neu-rotípico, que tienden a enfocarse más en los aspectos sociales del mundo.

Síntomas y manifestacionesEn la actualidad, aunque con un

pronto cambio drástico, se habla de cinco subdivisiones dentro de los Tras-tornos del Espectro Autista (TEA): Au-tismo clásico, Trastorno generalizado del desarrollo no especificado, Síndrome de Asperger (la forma más leve), Síndrome de Rett y Trastorno desintegrativo infan-til. Sin embargo, en el 2013 se planifica

un cambio en el diagnóstico de este tras-torno, ya que estas cinco categorías des-aparecerán y cuatro de estos trastornos (ya que Rett es eliminado de la catego-ría) pasarán a formar parte del Trastorno del Espectro Autista (nótese el cambio de plural a singular). De esta forma, una persona no será diagnosticada con As-perger para un autismo leve ni con autis-mo clásico para un autismo severo, sino que recibirán un diagnóstico basado en niveles de severidad. Además, con este cambio también vendrá un cambio en la triada de síntomas descritos como parte de este trastorno, ya que la categoría de déficits en comunicación es absorbida por déficits en relaciones sociales, y el trastorno pasa a ser caracterizado por dos categorías de presentación de sínto-mas: comunicación social y conductas e intereses restringidos y repetitivos.

Como se mencionó anteriormente, la triada de síntomas descritos, al igual que los dos síntomas propuestos para este año para el autismo, a menudo se que-dan cortos para describir la complejidad de este trastorno. Por ejemplo, dadas las dificultades sociales de las personas con autismo, a menudo se indica que son personas que no sonríen, o que no

A pesar de todo lo que conocemos sobre el autismo, aún nos queda

mucho por conocer, aprender y comprender acerca

de este trastorno.

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pueden sentir emociones como el amor y la ira. Sin embargo, estas ideas han sido poco a poco desmitificadas ya que se conoce que las personas con autismo pueden sentir una gama de emociones tan compleja como la de cualquier individuo, mas a menudo las expresan de forma diferente a lo que esta-ríamos acostumbrados. Además, también se habla muchas veces de niños que están aislados en su propio mundo y no interac-túan con su entorno. Sin embargo, gracias a individuos con formas severas de autismo que han encontrado maneras de comunicar-se con los demás sin importar que nunca de-sarrollen la habilidad de hablar, el mundo de la psicología está empezando a comprender que estos individuos sí interactúan con su entorno, pero de forma diferente, y a menudo no con las personas que están a su alrededor, mas si con los objetos y el mundo físico que están cerca de ellos.

Muchas veces en el autismo se pueden presentar otras características en conjun-to con las mencionadas anteriormente. Por ejemplo, se puede ver un niño con una híper o hipo sensibilidad de sentidos como el oído o el tacto. Además, podemos a veces ver individuos que a menudo no se rigen por ciertas normas sociales de interacción social como lo son las mentiras blancas, el espacio personal y el contacto visual apropiado. Al-gunos individuos con autismo pueden llegar a presentar habilidades extraordinarias en alguna actividad como el arte, la música, la literatura, la matemática, entre otros, aunque este no es el caso de todos los individuos.

A pesar de todo lo que conocemos sobre el autismo, aún nos queda mucho por cono-cer, aprender y comprender acerca de este trastorno. Los mitos alrededor del autismo aún tienen creyentes fervientes y apoyo de innumerable cantidad de individuos, y son impulsados por el desconocimiento que existe, no solo en la población en general, sino también en profesionales como psi-cólogos, médicos y profesores. Es por eso que en el mes de abril te invitamos a que CONOZCAS, APRENDAS Y COMPREN-DAS más sobre este trastorno en www.autis-moecuador.com.

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Recurso

Actualmente como maestros queremos y necesitamos aprovechar al máximo nues-

tro tiempo junto a nuestros alumnos y sacar provecho del mismo median-te un proceso óptimo de enseñanza-aprendizaje. Por ello, muchos de nosotros nos preguntamos: ¿qué me-todología nos permite abarcar varias áreas de desarrollo al mismo tiempo y diferenciar según las necesidades de los niños? Sin lugar a dudas, los centros de aprendizaje brindan a los niños la oportunidad de aprender jugando mientras desarrollan varias destrezas y habilidades.

Pero ¿qué son los centros de aprendizaje? Son espacios donde los alumnos pueden trabajar en grupos pequeños desarrollando actividades dinámicas de forma independiente con la participación del profesor, guiando y monitoreando las necesidades e in-tereses de los alumnos. Se trabaja en torno a un objetivo específico o tema, pero englobando diferentes áreas de desarrollo. Al trabajar en centros in-troducimos nuevos conceptos, los niños construyen sus propios conoci-mientos y pueden reforzar lo aprendi-do. Es una oportunidad para que los alumnos se diviertan y aprendan de una forma lúdica.

¿Cómo puedo planificar en centros?

Como docentes, lo primero que de-bemos tomar en cuenta al momento de planificar son los objetivos. Primero debemos plantearnos un objetivo ge-

neral que queremos cumplir con los centros. Por ejemplo: asociar número con cantidad, identificar sus nombres, aprender las figuras básicas, sonidos iniciales, etc. Una vez que tenemos nuestro objetivo, algunas veces tene-mos la oportunidad de relacionarlo con el tema de unidad que estamos viendo en clase como: mi cuerpo, la familia, plantas, otros. Por lo tanto, a más de utilizar un objetivo general, podemos trabajar varios objetivos es-pecíficos e incluir diferentes áreas. En mi caso procuro que los centros in-cluyan diversas áreas como: matemá-ticas, ciencias, lenguaje, motricidad fina, motricidad gruesa, percepción visual, tecnología, cocina, entre otras. Lo importante es que todas ellas estén directamente relacionadas con nuestro objetivo.

Luego es necesario tomar en cuenta

las características, necesidades e inte-reses de los niños: ¿Qué actividades son de su preferencia? ¿Cuáles son sus debilidades y fortalezas? ¿Qué áreas necesitan reforzar? ¿Estoy incluyendo los diferentes estilos de aprendizaje? Éstas y muchas otras preguntas nos pueden servir de guía al momento de diferenciar las actividades.

Por último, debemos saber qué queremos evaluar y a partir de ahí sacar las ideas para la planificación.

Los centros pueden variar con ac-tividades dentro y fuera de la clase. Asimismo, unos centros pueden ser guiados y otros semiguiados. Una ex-celente alternativa es planificar cen-tros en base a un cuento o historia; a los niños les encanta estas activida-des y al mismo tiempo aprovechamos para trabajar estrategias de compren-sión lectora. En cuanto al material, es

María Belén Pazmiño(belenpazmino@hotmail.com)

Centros: aprender jugando“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.”

(Lao Tse)

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importante que sea preferentemente concreto, manipulativo y llamativo. Es mejor evitar que en todos los centros se den actividades con papel, y más bien tratar siempre de que el material sea variado y que les permita explorar y aprender.

Usualmente, al planificar realizo cuatro centros en donde los niños pue-dan rotar por cada una de ellos y así tener la oportunidad de experimentar con todas las actividades. Cada acti-vidad dura aproximadamente de 15 a 20 minutos (según el nivel y edad del grupo) que deben cumplir en un tiem-po estimado. Debido a que algunas ac-tividades pueden tomar más o menos tiempo, una buena alternativa es pla-nificar un “centro de transición”. Esto ayuda a que no haya “tiempo perdido” si un niño ya terminó todas las acti-vidades, y además evita problemas de comportamiento en clase mientras los otros siguen trabajando. De igual forma, este centro de transición está relacionado con el objetivo y contiene una actividad más sencilla para que el

alumno lo pueda realizar de manera independiente.

Trabajando en centrosAntes de ir a trabajar en centros se

les explica previamente a todo el grupo cuál es el objetivo principal o tema con el que se va a trabajar y qué se va a hacer en cada uno de ellos. Las instruc-ciones de cada centro se encuentran dibujadas o con el material expuesto (visual), se les explica paso a paso qué se va a hacer (oral), y se pide a los niños que pasen adelante para que lo puedan hacer de manera práctica (kinestésico). Todo este proceso permite brindar ins-trucciones estimulando difrentes senti-dos, para que así cada alumno pueda apropiarlo según sus necesidades. En general, los centros deben ser de fácil entendimiento para que puedan traba-jar de forma independiente. Sin embar-go, es importante tener en cuenta que ciertas actividades deben dar al niño la oportunidad de ir “más allá” y brindar-le nuevos retos.

Finalmente, para evaluar el trabajo

en centros utilizo checklists o listas de control, especificando cada centro con el que se va a trabajar. Ahí voy anotando las rúbricas cualitativas que suelo utilizar y con las que los alum-nos ya están familiarizados. Esta lista de control me permite tener un regis-tro sobre los centros que ha completa-do cada niño o en cuál le falta trabajar. Es importante mencionar que durante el trabajo en centros no solo se evalúa el producto, sino también el proceso. Hay centros en los que el proceso es más importante que el producto y vice-versa. Mediante la observación pode-mos identificar fortalezas, debilidades, dificultades o cualquier otro aspecto de importancia que surge durante la actividad. Como maestros, estamos ahí para poder acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje y que entiendan que se aprende por medio del ensayo-error. Al evaluar, lo mejor que podemos observar es que nuestros alumnos disfruten cada actividad y se apropien de los conocimientos.

Una alternativa para diferenciar¿Cómo puedo planificar en una

misma clase según las necesidades y niveles de cada niño? Los centros nos facilitan planificar alrededor de cuatro actividades acorde al nivel de cada alumno o grupos. Podemos diferen-ciar por contenido (niveles), proceso (hacer varias actividades o trabajar en diversas áreas que nos permiten alcanzar el mismo objetivo) o formas de evaluación (presentar diferentes resultados pero que cumplan el mismo objetivo). Una pauta es basarnos en las inteligencias múltiples y así brin-dar una variedad de actividades para cada habilidad. Al diferenciar según las inteligencias múltiples respetamos el nivel y ritmo de aprendizaje de cada alumno, haciéndolo sentir seguro y brindándole nuevos retos y oportuni-dades de aprendizaje.

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Para finalizar, podemos mencionar los siguientes beneficios de los centros de aprendizaje: mediante el trabajo en centros los niños logran establecer conexiones, es decir, construyen su propio aprendizaje, utilizando los co-nocimientos previos que tienen. Esta metodología nos ayuda a trabajar va-rias áreas de desarrollo con base en un objetivo común. A través de los cen-tros podemos diferenciar valorando los estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, características, niveles y necesidades de nuestros alumnos. Los niños aprenden a resolver problemas,

tomar decisiones, ser independientes, adquirir hábitos de trabajo y desarro-llar habilidades sociales. Por último, refuerzan valores tales como respe-tar, compartir, cooperar, tolerar, entre otros. ¿Qué podemos concluir de la metodología de centros? Los centros promueven un mejor manejo de la clase, y los alumnos disfrutan de las actividades, están motivados hacia el aprendizaje, lo que resulta en una par-ticipación activa de los mismos. Los centros brindan un valor educativo del juego en el aprendizaje.

14 | abril 2013

Artículo

Rodrigo es un niño de casi nueve años que está por reprobar por segunda vez el tercer año de pri-

maria. Lo más triste de esta imagen es que Rodrigo tiene el conocimiento necesario para pasar al siguiente año escolar, y su madre no se ha cansado de decirle al co-legio “se lo sabe todo”, “cuando estudio con él contesta perfectamente”. Enton-ces, ¿qué le pasa a Rodrigo cuando tiene un examen? La respuesta de Rodrigo es simple: “Me pongo nervioso y se me olvi-da todo, y como no me acuerdo me pongo cada vez más nervioso y no puedo hacer nada”. Si Rodrigo fuera un ratón podría-mos poner esas mismas palabras en su boca justo cuando ve un gato cerca: sim-plemente se paraliza y no puede hacer nada. ¿Qué es lo que le sucede al cerebro de Rodrigo en ese momento?

Durante décadas se ha estudiado una de las respuestas emocionales básicas en todos los animales, especialmente en los mamíferos, por ser la única manera de res-ponder a estímulos que activan la amígda-la en el lóbulo temporal. Esta respuesta de miedo es también llamada de pelea-huida (fight-fly). Es decir, un estímulo negati-vo-peligroso es aquel que activa ciertas partes del complejo amigdalino (una con-junto de núcleos neuronales) que tiene varias funciones en el comportamiento emocional, especialmente aquel ligado a emociones negativas, como por ejemplo el miedo. Ahora bien, la respuesta amig-dalina puede ser provocada por estímulos externos (un perro se nos acerca mostrán-donos sus maravillosos colmillos) o inter-nos (aumento de la temperatura, caída de

la presión arterial o de la glucosa, azúcar en la sangre, sustancias que liberan el sis-tema inmune ante una infección, etc.), o simplemente por la misma amígdala.

La amígdala puede ser comparada con el departamento de defensa de una nación. Es un conjunto de núcleos neuro-nales en cada lóbulo temporal, en la parte media del extremo frontal, que no tiene las mismas características de la corteza cerebral más evolucionada (neocorteza), y por lo tanto se la denomina alocorteza o paleocorteza. Está ampliamente involu-crada en funciones (respuestas) emocio-nales, tanto básicas en su comunicación con el hipotálamo, así como las referentes a comportamientos más complejos en su comunicación con la neocorteza prefron-tal. En 1878, Broca publicó una investiga-

ción, clásica en el tema, describiendo un conjunto de estructuras cerebrales que es-taban involucradas en el comportamiento emocional de los animales. Casi 30 años después, James Papez ahondó más en el tema, en una serie de artículos donde proponía un mecanismo (modelo) cere-bral que generaba emociones dentro de estas estructuras, y que él llamo cerebro visceral; la amígdala era una de las más importantes. Esta pequeña estructura, del tamaño y forma de una almendra (de ahí su nombre), es como un continuo radar en búsqueda de estímulos peligrosos; o mejor dicho, todo aquel estímulo que provoca su reacción es considerado negativo. Cuando el organismo funciona bien, la respuesta amigdalina solo se da con estímulos real-mente dañinos, es decir, el departamento

Cerebros ansiosos: consejos para el salón de clasesPor: Carlos Novo(canovo@gmail.com)

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de defensa se activa solo cuando una pe-ligro amenaza a la nación. Desgraciada-mente, muchas veces se activa sin razón alguna, y muchas otras se activa excesi-vamente y manda a toda la fuerza militar y marina solo por un pequeño ladrón de car-teras, generando una cantidad de cambios en todo el cuerpo.

Ahora bien, regresando con Rodrigo: está claro que ante un estímulo que acti-ve a la amígdala, ésta activará a su vez el sistema motor en dos posibles direcciones, una de defensa (comportamiento violen-to) y otra de huida (correr o paralizarse). Todas estas respuestas motoras tienen el fin de evitar la posible consecuencia ne-gativa (que el cerebro predijo en cuestión de milisegundos). En el caso de Rodrigo, que sufre de un trastorno de personali-dad ansiosa, lo que simplemente significa es que su amígdala está sobreexcitada y responde de manera excesiva ante un estímulo donde hay una posibilidad de pérdida (en un examen siempre hay la po-sibilidad de fracasar, lo cual es una pérdi-da en sí misma). Esta expectativa activa a la amígdala, usualmente de manera leve, provocando ciertos cambios químicos que generan un mayor estado de alerta. Sin embargo, en cerebros como el de Rodrigo, por razones tanto genéticas como ambien-tales, ha provocado que su cerebro se or-ganice de tal manera que la amígdala sea hipersensible, usualmente por una defi-ciente inhibición de ciertas estructuras de la corteza prefrontal.

No es el objetivo de este artículo dar soluciones para esta desorganización cere-bral, sino explicar que, como todas las emo-ciones, el miedo es una respuesta compleja, automática y sin valor moral. Sin embargo, cuando esta respuesta se da de manera inadecuada puede tener efectos a corto y largo plazo francamente desastrosos. Por eso es imperativo acudir a un experto que ayude a la persona a reorganizar conexio-nes neuronales, y que le permitan, como a un chico como Rodrigo, un mejor desempe-ño académico, social y personal, especial-

mente a largo plazo. Lo que sí pretendo con el presente escrito es dar consejos e ideas que sean de utilidad al maestro en el salón de clases y para beneficio de Rodrigo. Así que tome nota de lo siguiente:

1. Nunca olvide que, así como su frus-tración hacia Rodrigo (por no dar los resul-tados esperados) es una emoción que usted no decidió tenerla, -y que le puede ser de utilidad si la sabe manejar adecuadamen-te-, así el miedo de Rodrigo es una emo-ción que él no decide tener y que debemos enseñarle a manejar e, idealmente, evitar. Así que el primer consejo es que no se le ocurra culpar a Rodrigo o darle la idea de que él decide sobre sus emociones. Esto, además de ser una mentira, solo ocasionará una mayor respuesta de ansiedad.

2. Sea siempre muy consciente de su comunicación no verbal. El cerebro es una excepcional máquina de registro multisen-sorial y capta especialmente los estímulos que están relacionados con una respuesta emocional. En el caso de Rodrigo, su ce-rebro no solo le da respuestas de ansiedad (miedo) excesivas, sino que también suele estar mucho más receptivo a estímulos que tienen una connotación negativa. Es decir, una cara neutra le puede parecer a Rodrigo amenazadora, o un movimiento rápido puede ser captado por su cerebro como amenazante, o un tono de voz más seco puede ser una señal de peligro. Todo esto ocasionará que su amígdala se active, haciendo mucho más complicado que el

resto del cerebro funcione adecuadamen-te. Impedirá que logre lo que el maestro pide, provocando una mayor frustración de su parte; esto a su vez modificará el comportamiento de su maestro, lo cual el cerebro de Rodrigo captará como negativo y le causará mayor ansiedad. En efecto, se acaban de meter en un círculo de respues-tas emocionales negativas (destructivas) entre dos cerebros.

3. El cerebro humano está hecho para disfrutar, y el ganar produce esa respuesta de placer que nos mueve a realizar lo que hacemos. La motivación es la respuesta que da el cerebro al captar ciertos estímu-los que le permiten predecir una ganan-cia; en otras palabras, es el placer de la ex-pectativa de un mayor placer. El cerebro responde mejor a premios que a castigos (usted va a trabajar por lo que recibe quin-cenalmente, no espere que el resto de la humanidad sea distinta) y, especialmente, esto es verdad con Rodrigo. Así que evite presentar castigos y pérdidas: enfoque la atención de Rodrigo en los premios (tanto a corto como a largo plazo), dejando claro que no ganarlos no significa perder; y quí-tele valor al simple hecho de lograr metas dándole mucho más valor al esfuerzo. No mida el valor de ninguna persona por sus logros cristalizados sino por lo que perdió para obtenerlos; pero tampoco olvide que la motivación no es voluntaria.

4. Finalmente, busque maneras dis-tintas que reflejen el conocimiento de Rodrigo. Encuentre maneras en las que la amígdala no boicotee el resto del sistema. Si es necesario hacer exámenes de manera distinta, hágalo. La diversión es el mejor aliado para el aprendizaje: sea creativo, invente juegos en su salón de clases, apro-veche eso que ya existe y que le provoca placer a Rodrigo para enseñarle. De esta manera no solo logrará mayor aprendizaje sino que hará que su cerebro correlacione esta actividad con una respuesta emocio-nal placentera. La mejor manera de cor-tar una emoción (en caso de Rodrigo, el miedo) es provocando otra.

Entonces, ¿qué le pasa a Rodrigo cuando

tiene un examen? La respuesta de Rodrigo es simple: “Me pongo

nervioso y se me olvida todo, y como no me acuerdo me pongo

cada vez más nervioso y no puedo hacer nada.”

16 | abril 2013

La autoconfianza se construye con la propia experiencia

El desarrollo socioemocional de un niño es igual de importante que su desarrollo neuronal o físico. Sien-ta las bases para el desarrollo sano de su autoestima,

personalidad y rasgos sociales. Debes colaborar con él en el proceso de su formación y crecimiento interior.

¿Te has dado cuenta lo emocionado que se pone un niño al rodearse de otros niños? Es justamente esta sensación la que empuja a los niños a ser parte de un entorno social. Reconocer los gustos y necesidades de los demás y compaginarlos con los nuestros es el inicio de una socialización positiva que perdura a lo largo de nuestras vidas; por lo que es necesario que facili-tes la interacción con otros niños dentro del aula.

Entre todos los componentes del desarrollo emocional en esta etapa existe uno de carácter protagónico: la autoconfianza. Esta fortaleza nos permite sentirnos autónomos, y nos brinda las herramientas para poder relacionarnos con los demás de manera efectiva. Todo esto promueve el deseo de aprender comunitariamente, de apropiarnos de nuestros logros y éxitos para buscar más desafíos; elementos que contribuirán en la construcción de relaciones sociales que nos empujen al creci-miento continuo.

Como padres y/o educadores de familia y compañeros en esta experiencia de aprendizaje existen muchas formas en las que podemos apoyar este desarrollo. Una manera en que los niños puedan fortalecer su autoconfianza es permitiéndoles probar, independientemente del resultado, pues es posible aprender de los aciertos y las equivocaciones.

Debemos proveer a los estudiantes oportunidades en las que puedan intentar actividades sin sentirse presionados. Es necesario permitirles ser independientes, asegurándonos de que sepan que estamos disponibles para ellos, en el caso de que sintieran necesidad de apoyo.

Tres ideas para fomentar la autoconfianza:- Reconoce los sentimientos del niño y conversa con él.

Dile que adultos y niños sienten de igual manera. El enojo, la frustración, el cariño son sentimientos que deben empezar a reconocer y manejar.

- Reconoce sus logros e intentos. Palabras de aliento y re-conocimiento al esfuerzo deben estar presentes en el día a día.

- Preséntale desafíos y ayúdalo a convertirse en un solu-cionador de problemas. Preséntale un reto. Aunque sepas la respuesta, no se la des. Oriéntalo y guíalo de manera que sienta tu apoyo, pero que sea él quien logre encontrar la solución. Le ayudarás a ser creativo y estimularás su autoestima.

Testimonio

Por: Michelle Valencia(condado@gymboree.com.ec)

abril 201317

Testimonio

El arte como herramienta para desarrollar el aprendizaje

Por: Gabriela Barreiros (mgabybarreiro@hotmail.com)

La mayoría de docentes conoce-mos que el arte es una herra-mienta muy útil para introducir,

enseñar o afianzar los conocimientos en nuestros estudiantes, pero muchas veces se nos olvida poner en práctica este recurso tan atractivo para ellos y con el cual podemos obtener mejores resultados de aprendizaje y convertir-los en significativos.

Desde los primeros años todos los co-nocimientos que tienen los niños y niñas los adquieren mediante los sentidos, es-pecialmente el del tacto. Si partimos de

esto no podemos negar que usar diferen-tes técnicas grafo-plásticas ayudará a es-timular el cerebro y a recordar con facili-dad lo aprendido.

El uso de diferentes materiales como pintura, plastilina, arcilla, goma, tizas, incluso papeles reciclados colori-dos y de varias texturas que los pode-mos tener al alcance de todos, puede convertir sus aulas en un verdadero centro de aprendizaje.

Quisiera compartir con ustedes que-ridos lectores una experiencia que tuve este año escolar con mis niñas. Mi ob-

jetivo era que empezaran a valorar una fecha tradicional como es el Día del Es-cudo Nacional (31 de octubre) y realicé una actividad para que ellas se diviertan y tomen conciencia de la importancia de esta fecha. Organicé grupos de trabajo y les conté la historia de nuestro Escudo. Al final, cada grupo tuvo que decorar su Es-cudo utilizando diferentes materiales que había en el aula.

Y aquí están los resultados. Espe-ro que les guste y no olviden que el arte puede hacer cosas maravillosas y convertir a nuestros pequeños en grandes artistas.

18 | abril 2013

¿Qué puede hacer la ciencia de Mente, Cerebro y Educación (MCE) por la enseñanza y el aprendizaje?

Por: Tracey Tokuhama-Espinosa (ttokuhama@usfq.edu.ec)

Artículo

ResumenSi la combinación de neurociencia cognitiva, psicología y educación (la ciencia de Mente, Cerebro y Educación, o MCE) es la vía para enfocar la forma como enseñamos, ¿cuáles son exactamente las lecciones que podemos aplicar en las aulas? Este artículo analiza cinco hechos bien establecidos, cuya evidencia apunta a mejores prácticas en la enseñanza.

Soluciones basadas en evidencia para el aula¿Cómo aprendemos mejor? ¿Qué es el potencial humano individual? ¿Cómo garantizamos que los niños cumplan con sus expectativas como estudiantes? Estas y otras preguntas se han hecho filósofos, así como neurocientíficos, psicólogos y educadores durante el mismo tiempo en que los seres humanos han reflexionado sobre su propia existencia. Dado que la ciencia de MCE ha hecho que los educadores se acerquen a estas respuestas más que en cualquier otro momento de la historia, los maestros ahora pueden beneficiarse de una práctica más eficaz, y los alumnos alcanzar más logros en sus estudios. Los grandes maestros siempre han intuido por qué es que sus métodos funcionan; gracias a la tecnología de la imagen por resonancia en el cerebro ahora es posible sustentar esos pálpitos con investigación científica empírica. Por ejemplo, los buenos profesores han sospechado que si les dan a sus estudiantes un poco más de tiempo de lo normal (menos de un segundo) para responder cuando se les hace preguntas,

podrían obtener mejores respuestas. Ya desde 1972 existe evidencia empírica que prueba que si el profesor le da a los estudiantes unos segundos más que el solo segundo que normalmente se les da para responder a las preguntas, la probabilidad de obtener una respuesta de calidad aumenta (Thomas, 1972). La información sobre el tiempo de respuesta del estudiante ha sido compartida en algunas escuelas de formación de maestros, pero no en todas. Los estándares según la ciencia de MCE aseveran que la información acerca del lapso que dura la atención que presta el cerebro y la necesidad de un tiempo de reflexión debe ser considerada en la formación de maestros, por ejemplo.La premisa básica detrás del uso de estándares en la ciencia de MCE es que las destrezas fundamentales como lectura y matemáticas son extremadamente complejas y requieren una variedad de

caminos neurales y sistemas mentales para trabajar correctamente. La ciencia de MCE ayuda a los maestros a entender por qué existen tantas maneras de que las cosas salgan mal debido a la complejidad del cerebro, e identifica las muchas vías que existen para maximizar el potencial de todos los estudiantes. Conocer esto ampara a los profesores de hacer generalizaciones superficiales como “el alumno tiene un problema con matemáticas,” y más bien lo motiva a descifrar las verdaderas raíces del problema (por ejemplo, reconocimiento de los números, procesos cuantitativos, estructura de fórmulas, o alguna otra subdestreza en mate). Los estándares de la ciencia de MCE hace que los métodos y diagnósticos de enseñanza sean más precisos. Mediante MCE los maestros pueden tener mejores herramientas de diagnóstico que les permiten entender con mucha más certeza las debilidades y fortalezas de sus estudiantes. Esos estándares también previenen a los maestros de aferrarse a afirmaciones y “neuromitos”, y les da mejores herramientas para juzgar la calidad de la información. Cada individuo posee un conjunto de características diferentes y es único, aun cuando los patrones humanos para el desarrollo de diferentes conjuntos de destrezas, tales como caminar y hablar, descifrar problemas matemáticos o aprender a leer, son generales a todos. Uno de los más satisfactorios elementos de MCE es tener las herramientas para maximizar el potencial de cada individuo cuando está aprendiendo nuevas destrezas.

“Lo que una cosa es y lo que significa no es

algo separado; se nos ha

acostumbrado a creer que lo uno es físico y

lo otro mental.”James J. Gibson,

More on Affordances (1982, p.408. Traducido por autora)

abril 2013 19

Hoy en día se ve la educación como la expansión natural de la sed del ser humano por conocerse a sí mismo mejor, de la mano de las nuevas tecnologías, lo que permite confirmar numerosas hipótesis concerniente a las buenas prácticas en la enseñanza. Los modelos pasados de aprendizaje, muchos de los cuales venían de la psicología y la neurociencia, abrieron el camino a problemas de investigación actuales que están siendo enfocados hoy en día hacia cómo idear mejores herramientas de enseñanza. Por ejemplo, al comienzo del desarrollo de la psicología, Freud teorizaba que parte del éxito de las técnicas de manejo del comportamiento, incluyendo la enseñanza, era el resultado de cambios físicos reales en el cerebro, no solo de cambios intangibles en la mente (Doidge, 2007). Esta teoría ha sido comprobada desde entonces con evidencia a través de la plasticidad neuronal y por el hecho de que el cerebro cambia día a día, -aunque solo a nivel microscópico-, e incluso antes de que los cambios se hagan visibles en el comportamiento. Estos cambios varían según los estímulos, las experiencias pasadas de los estudiantes y la intensidad de la intervención. Lo que antes eran hipótesis en psicología, ahora están siendo probadas gracias a esta nueva visión interdisciplinaria y a la invención de la tecnología. En contraste, otras creencias del pasado acerca del cerebro han sido derrumbadas. Por ejemplo, antes se solía creer que el lado derecho y el lado izquierdo del cerebro competían en los estudiantes por la atención y utilización de funciones. Hoy en día se ha probado, más allá de cualquier duda, que el cerebro trabaja como un complejo diseño de sistemas integrados, no a través de funciones especializadas y repartidas entre el cerebro derecho y el cerebro izquierdo. Estos ejemplos muestran cómo las creencias pasadas están siendo acompañadas con evidencia sobre el funcionamiento del cerebro humano para producir este poderoso modelo de enseñanza y aprendizaje.

Los cinco conceptos bien establecidos de la ciencia de mCEEl siguiente resumen sobre los conceptos bien establecidos en MCE es tomado de MBE Science: The New

Brain-Based Education (Tokuhama-Espinosa, 2010) y de Living languages: Multilingualism across the lifespan (Tokuhama-Espinosa, 2008).

1. Los cerebros son tan únicos como los rostros.Aun cuando la estructura básica es la misma, no hay dos cerebros idénticos. Aunque los modelos de organización del cerebro sobre cómo aprenden las diferentes personas y qué áreas están involucradas son generales para todos, cada cerebro es único y se organiza de manera singular. La singularidad del cerebro humano es quizás la creencia más fundamental de la ciencia de MCE. Incluso gemelos idénticos dejan el útero de la madre con cerebros físicamente distintos, debido a experiencias levemente diferentes que tuvieron durante la gestación: el uno con su oreja pegada a la pared del vientre materno, bombardeado de luces y sonidos, y el otro en el fondo, bien escondido en la oscuridad. Hay sin duda patrones generales del desarrollo del cerebro que todos compartimos, pero la singularidad de cada cerebro explica por qué los estudiantes aprenden de

maneras sutilmente diferentes. Existe por otra parte un gran número de libros populares que tratan de explotar este hallazgo utilizándolo como excusa para explicar la imposibilidad de los maestros de llegar a todos los estudiantes. Esto es simplemente irresponsable. La singularidad de cada cerebro no tiene por qué ser eclipsado por el hecho de que los humanos como especies compartan etapas de desarrollo claras que marcan parámetros en el aprendizaje.

2. Todos los cerebros no son iguales porque el contexto y la habilidad tienen influencia en el aprendizaje.El contexto incluye el ambiente de aprendizaje, motivación por el aprendizaje de un tema nuevo, y conocimientos adquiridos. Diferentes personas nacen con diferentes habilidades, las cuales pueden desarrollar o perder dependiendo de los estímulos o de la falta de ellos. Lo que los estudiantes llevan al contexto escolar, incluyendo experiencias pasadas y conocimientos adquiridos, impactará la forma como reciben dichos estímulos. Esto significa que los niños no ingresan al aula como si ésta fuera

Figura 2.1 Disciplina y subdisciplinas en la ciencia de MCE

Fuente: Bramwell para Tokuhama-Espinosa, 2011

20 | abril 2013

un campo de juego llano. Algunos simplemente están mejor preparados para el mundo desde el nacimiento. Esta es una realidad dura porque establece explícitamente un marco definitivo para el potencial. La clave, sin embargo, es maximizar ese potencial. Hay miles de personas que nacen con el potencial o las circunstancias para ser muy inteligentes y que no viven al nivel de estas posibilidades, pero que maximizan esta “limitación” más allá de las expectativas. Los genes, las experiencias previas y lo que el niño hace con su potencial contribuyen a su propio éxito como estudiante.

3. El cerebro cambia con la experienciaEl cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado, que constantemente está cambiando con la experiencia, a pesar de que esos cambios solo sean evidentes a nivel microscópico. Usted se irá a dormir esta noche con un cerebro diferente del que tuvo en la mañana cuando se despertó. Cada sabor, cada olor, cada visión y contacto que usted experimenta, y cada sentimiento o pensamiento que usted tiene altera la forma física de su cerebro. Aunque estos cambios en el cerebro son casi siempre imperceptibles –a menos que se observen con un poderoso microscopio– de todos modos están cambiando la apariencia física del cerebro. Con repetición y práctica, estos cambios se vuelven permanentes –lo cual puede funcionar tanto para lo positivo como lo negativo. Las áreas del cerebro que normalmente se utilizan en conjunto tienden a reforzarse, mientras que las áreas que no se estimulan se atrofian. Esta verdad da lugar al concepto Hebbiano de la sinapsis (Hebb, 1949) mediante el cual las neuronas que se activan entre sí se conectan entre sí). “Permanecer conectadas” es una manifestación física de cómo las experiencias de la vida cambian el cerebro. En pocas palabras, es casi imposible para el cerebro no aprender, puesto que la experiencia transforma el cerebro día a día. Que es, finalmente, como se define de manera amplia el aprendizaje: “cambio de comportamiento relativamente permanente como resultado de la experiencia” (Felman, 2002, p.188).

4. El cerebro es altamente plástico.Los cerebros humanos tienen un nivel muy alto de plasticidad y se desarrollan a lo largo de la vida; sin embargo, existen límites importantes para esta plasticidad, los cuales aumentan con la edad. La gente puede aprender, y lo hace, durante toda su vida. Uno de los hallazgos más influyentes del siglo XX fue el descubrimiento de la plasticidad del cerebro. Este descubrimiento desafía la antigua creencia del locacionismo (cada área del cerebro tiene una función altamente específica que solo esa región puede realizar), la cual tuvo vigencia durante cientos de años. Se ha documentado ahora que la neuroplasticidad puede explicar por qué algunas personas han sido capaces de recuperar destrezas que se pensaban perdidas por culpa de una lesión o un accidente. La gente que nace con un solo hemisferio del cerebro, que aún así logra vivir su vida normalmente, es un ejemplo extremo de dicha plasticidad. Antonio Battro y Mary Helen Immordino-Yang ofrecen documentación de personas con una sola mitad del cerebro. El trabajo de Battro, Una mitad del cerebro es suficiente: la historia de Nico (2000), es una documentación extraordinaria sobre la vida de un niño con mitad de su cerebro, y desafía conceptos anteriores sobre las habilidades localizadas en el cerebro. Siguiendo a Battro, Immordino-Yang ofrece una historia detallada de dos casos en su reciente libro: Historia de dos casos: lecciones para la educación a partir del estudio de dos niños que viven con la mitad de sus cerebros (2007). Ella nos muestra cómo la totalidad del cerebro trabaja como un único gran sistema, pero que cuando faltan algunas partes, como en el caso de estos dos niños que nacieron con la mitad del cerebro, el resto de partes “toman la posta” y aprenden funciones con las que no están normalmente asociadas. Investigadores como Paul Bach-y-Rita han puesto en claro que “vemos con nuestros cerebros, no con nuestros ojos” (citado en Doidge, 2007, p.14, traducido por autora). Esto es, el cerebro como conjunto es responsable de percepciones sensoriales, no necesariamente una sola parte de él. Bach-y-Rita explica este punto con una simple metáfora: Digamos que usted está manejando del punto A al

punto B. Normalmente toma el camino más rápido, pero si un puente está caído o la carretera está bloqueada, usted toma una vía secundaria. Esta vía secundaria puede no ser tan rápida como la ruta “natural”, pero igual lo lleva al punto B, y puede incluso convertirse en la ruta preferida si es suficientemente utilizada. Esto es lo que implica la plasticidad adaptiva.Quizás el autor que más ha hecho para explicar la neuroplasticidad al público es el médico Norman Doidge, quien ha documentado varios estudios que muestran “que los niños no siempre están atados a las habilidades mentales con las que nacieron; el cerebro dañado puede a menudo reorganizarse por sí mismo, de manera que cuando una parte falla, otra puede por lo general sustituirla; que si células del cerebro mueren, pueden ser a veces sustituidas; que muchos ‘circuitos’ e incluso reflejos básicos que creemos que están físicamente conectados, no lo están” (Doidge, 2007, p. xv).La neuroplasticidad tiene implicaciones para los cerebros que han sido dañados, pero también para experiencias básicas de aprendizaje en el aula y sobre lo que pensamos acerca de la educación. Mientras que en los años 1990 estaba de moda creer en los “cruciales” primeros años, o etapas críticas, ahora se reconoce que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida. ¿Con esto queremos ir en contra de privilegiar la estimulación temprana en la primera infancia? No, en absoluto; simplemente significa que bajo condiciones normales, las habilidades que identifican las etapas normales de desarrollo deberían ser vistas como puntos de referencia, no como obstáculos en la vía, puesto que los seres humanos pueden aprender a lo largo de toda su vida.

5. El cerebro conecta nueva y vieja información.Conectar nueva información con conocimientos previos facilita el aprendizaje. Aprendemos mejor y más rápido cuando vinculamos nueva información con lo que ya sabemos. Este principio suena tan obvio que no se necesitaría evidenciarlo –lo experimentamos día a día, no solo en la vida diaria, sino en el contexto escolar. Por ejemplo, usted va a un sitio al que nunca ha ido antes o en el que

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nunca ha estado. Cuando alguien le da instrucciones para llegar, resulta muy útil si además de ellas le proporciona un punto de referencia conocido por usted (“cuando llegue ahí verá la oficina de correos; desde ahí, vire a la derecha hasta la siguiente esquina”). De manera similar, cuando un niño aprende lo hace a partir de un conocimiento anterior; no existen nuevos aprendizajes sin ninguna referencia al pasado, o a lo que conoce. Resulta por lo tanto desafortunado el que se quiera impartir en algunas escuelas o colegios conocimientos nuevos dentro de un vacío conceptual sin tratar de anclar la información a lo que los alumnos ya saben. Este vacío es la razón por la que los estudiantes que tienen bases pobres en una materia en particular no logren pasar. ¿Cómo puede un niño que no entiende la suma, entender luego la resta? Utilizando la metáfora de la construcción de una casa, si su base es débil, ¿no es acaso irrelevante unas magníficas paredes robustas o un techo muy bien construido? Sin buenas bases la estructura no puede ser sostenida.

Este es el argumento que respalda la calidad de la enseñanza en los primeros años. Sin una base firme en conceptos básicos matemáticos (o en lenguaje, o en valores, o en arte, o en sociales) el alumno tendrá mucha dificultad para construir sobre la comprensión de conceptos más complejos. Los conceptos bien establecidos por la ciencia de MCE no son ideas nuevas. Todos han estado ahí durante décadas, si no siglos. Lo que es nuevo es que estos cinco conceptos han sido probados más allá de duda en escenarios de disciplinas como la neurociencia, la psicología y la educación, sumando así a su credibilidad y poder utilizarlos en planificación, diseño curricular, diseño de metodologías para la clase y pedagogía básica. Lo que es nuevo es su consistente aplicación en las aulas de clase que desarrollan las mejores prácticas. Estas cinco “verdades” deberían guiar todas las prácticas de enseñanza, así como la investigación futura sobre herramientas que nos permitan enseñar mejor.

Referencias

Battro, A. M. (2000). Half a brain is enough: The story of Nico. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Doidge, N. (2007). The brain that changes itself. New York: Penguin.

Feldman, R. (2002). Psicología con aplicaciones en países de habla hispana. México: McGrawHill

Immordino-Yang, M. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain, and Education, 1(2), 66–83.

Thomas, J. (1972). The variation of memory with time for information appearing during a lecture. Studies in Adult Education, 4, 57–62.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press.

Tokuhama-Espinosa, T. (2008a). Living languages: Multilingualism across the lifespan. Westport, CT: Greenwood.

22 | abril 2013

Artículo

El cerebro y su estructuración temprana como base del aprendizaje

Desde el punto de vista psicológi-co, a lo largo de la historia de la humanidad se ha dado gran im-

portancia a los primeros años de vida para la estructuración subjetiva de una perso-na (Aulagnier, 1997). Aquellos elemen-tos puramente afectivos son hoy por hoy considerados en un entorno donde el ser humano no es la suma de elementos fisio-lógicos, afectivos y cognitivos en diferente medida, sino un todo, donde cada factor de su individualidad adquiere la misma importancia al momento de permitirle ser en el mundo (Tokuhama-Espinosa, 2011).

El tipo de apego dado entre la madre y su hijo durante el primer año de vida

constituye el punto de partida del desa-rrollo psicosocial de la persona (Bowlby, 2006). Este vínculo ha sido considerado como un elemento muy importante en el campo de la educación inicial, ya que el estilo de apego que se establece entre la madre y su hijo durante los primeros años de vida interviene en el logro de una adaptación sencilla al nuevo entorno preescolar o, en su defecto, complicada. Al adoptar la visión de la ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (MCE), se logra una estructura teórica con un sus-tento científico multidisciplinario que permite responder muchos interrogantes sobre la constitución del sujeto y sobre la importancia de incluir los aportes dados

por las tres disciplinas para una mejor comprensión de lo que sucede en el proceso de aprendizaje de cada persona (Tokuhama-Espinosa, 2011).

Al realizar un estudio con niños de entre dos y cuatro años de edad que ini-cian su vida preescolar fuera del ámbito familiar se pudo relacionar el estilo de apego dado entre la madre y el niño en su primer año de vida, así como el tipo de adaptación al medio preescolar. Esta relación va a estar determinada por múl-tiples factores, en los que cabe destacar la existencia de estudios que lograron iden-tificar que la estructuración cerebral del niño va a tener como base las relaciones primarias dadas entre él y sus cuidadores,

Por: Cristina Orbe(ceorbe@yahoo.com)

abril 2013 | 23

pero muy especialmente el vínculo tem-prano con la madre a partir de reacciones puramente fisiológicas, hormonales y de neurotransmisión. Éstas darán lugar a la creación de complejos sistemas de redes neurológicas que serán la base para futu-ros aprendizajes en lo afectivo, relacional y cognitivo (Cozolino, 2006).

La importancia de las relaciones pri-marias entre la madre -o su representan-te- y el niño durante las primeras etapas de desarrollo marca la necesidad de re-gresar a ver estos procesos iniciales en la vida de un ser humano y buscar eviden-ciar el hecho de que el logro de un víncu-lo afectivo seguro entre la madre y el niño durante la primera etapa de su vida cons-tituye la base para poder acceder a nue-vas situaciones donde se pone en juego la capacidad relacional del niño y la posi-bilidad de adaptarse de manera segura a nuevas situaciones. Como Garrido-Rojas (2006) refiere, esta primera relación será la base que permitirá la adquisición de destrezas sociales, las cuales a su vez van a garantizar la capacidad de vivir y adap-tarse a un funcionamiento social y emo-cional adecuado.

La capacidad de adaptación cons-tituye entonces una superposición de elementos: los psicológicos dados por la relación afectiva entre la madre y el niño; los cognitivos, ya que, gracias a la plasticidad cerebral, tanto el niño como la madre estarán inmersos en un proceso constante de aprendizaje que les permiti-rá adecuarse a nuevas situaciones; y los elementos neurofisiológicos que llevan a complementar la comprensión de por qué estos procesos psicológicos y cognitivos pueden darse gracias a la construcción constante de lo que se conoce como el cerebro social (Cozolino, 2006).

Es importante destacar adicionalmen-te la importancia del rol del padre para la estructuración de sujetos emocionalmen-te sanos durante la primera etapa de la crianza. El padre ejerce un rol fundamen-tal en la constitución de una familia como elemento proveedor de seguridad emo-

cional, tanto hacia la madre como hacia sus hijos, lo cual deviene en una relación más sana y relajada, sobre todo entre la madre y el niño (Aulagnier, 1997).

En el ámbito educativo en general existe la necesidad de incluir, dentro de la práctica educativa, elementos que antes habían sido dejados para su análi-sis en el campo de la psicología o de las neurociencias de manera independiente. El estilo de apego es un elemento im-portante que tiene relación directa con la estabilidad emocional de la persona y el logro de una homeostasis en el ámbito educativo. Durante el primer año de vida, el estilo relacional favorecerá además el desarrollo psicofisiológico de la persona. El desarrollo psicofisiológico sostenido por el estilo de apego facilita a su vez la adquisición de destrezas importantes para el logro de un aprendizaje posterior de contenidos impartidos en el medio educativo (Immordino-Yang & Damasio, 2007). Con esto se pone en evidencia la importancia de incluir en la formación de los educadores los aportes provenientes de las Neurociencias, la Psicología y la Educación, aportes que hoy se han unifi-cado en la ciencia de la Mente, Cerebro y Educación (MCE).

Referencias

Aulagnier, P. (1997). Un intérprete en busca de sentido. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Bowlby, J. (2006). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. (5ta. Edición). Madrid, España: Ediciones Morata.

Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships. New York, Estados Unidos: W.W. Norton & Company, Inc.

Garrido-Rojas, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicaciones para la salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (3).

Immordino-Yang, M. & Damasio, A. (2007). We feel therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain and Education, 1(1), 3-10.

Tokuhama-Espinosa,T. (2011). Mind, brain and education science: A comprehensive guide to new brain-based teaching. New York, NY: W.W. Norton & Company, Inc.

24 | abril 2013

Las últimas pruebas aplicadas a los estudiantes de educación media en nuestro país han arrojado resul-

tados muy bajos en el área lógico-mate-mática, lo que me motivó a tratar de cam-biar esta situación, como maestra, desde mi aula y con mis alumnos.

Aprovechando el interés de los niños por la tecnología, utilicé métodos de en-señanza para afianzar los conocimien-tos, para lo cual esta herramienta fue un apoyo importante.

Llevé a cabo este proyecto durante todo el periodo escolar buscando un am-biente lúdico en el que los niños se di-virtieran, y a la vez reforzaran y desarro-llaran en forma significativa las destrezas que corresponden a infantes de cuatro, cinco y seis años.

El trabajo se organizó con base en cinco bloques; cada bloque tenía una duración de seis semanas, y las destrezas estaban planteadas de una manera se-cuenciada y organizada.

El aprendizaje impartido en el aula en este nivel educativo parte de lo grande a lo pequeño, de lo concreto a lo abstrac-to. El proceso se inicia explicándoles la noción de los números como elementos que nos permiten contar y establecer un orden de sucesión entre las cosas, y como compañeros fieles que nos acompañarán toda la vida. Una vez el conocimiento im-partido, las TIC (Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación) vienen a ser el siguiente paso. Los niños empiezan a utilizar Paint y Power Point observan-do el movimiento del cursor en la pantalla para memorizar los pasos a seguir con las diferentes herramientas y luego trabajar con ellas. Esta actividad constituye un

reto ya que aún no saben leer ni escribir; sin embargo, son capaces de utilizar los programas, y de esta forma se convierten en protagonistas de su aprendizaje. Con Paint realizan trazos y forman los núme-ros, siguiendo la direccionalidad correcta. Ellos disfrutan al utilizar las herramientas para poner color y vida a sus trabajos. En Power Point elaboran sus diapositivas sobre los conceptos de conjuntos, figuras geométricas y operaciones matemáticas. En ellas se recoge el producto de su creatividad e imaginación al utilizar di-ferentes efectos y formas. Las TIC son de gran ayuda para acelerar el proceso cog-nitivo, ya que les permiten a los niños reforzar su conocimiento al trabajar en las destrezas enseñadas. Igual sucede cuando juegan con software educativo, ya que aprenden de mejor manera cuan-do se divierten, se entusiasman y ven claras las metas a seguir.

Para fortalecer una destreza específi-ca elaboré material didáctico (adivinan-zas, cuentos, rompecabezas, juegos) en Power Point con diapositivas para que los alumnos puedan identificar nociones espaciales, números, figuras geométricas, conjuntos, etc.

Adicionalmente, en Movie Maker he creado algunas técnicas que de igual manera persiguen el objetivo de reforzar y desarrollar las destrezas de los niños e in-

centivar el interés por aprender y utilizar las herramientas tecnológicas.

Asimismo, los estímulos de distinta naturaleza que recibían (visuales, auditi-vos y psicomotores) les dotaba de mayor rapidez para analizar y resolver proble-mas matemáticos, sumar, restar y hacer seriaciones numéricas.

Las clases se estructuraron para que sean divertidas y así lograr que los alum-nos se involucren en acciones que les lla-mara la atención. Cada vez realizaban las tareas indicadas con mayor facilidad. La motivación alcanzada fue tan grande que los niños querían continuar en clase, lo que contrastaba con el interés demostra-do en otras materias que no contaban con apoyo tecnológico. Conjuntamente se tra-bajó en valores utilizando como técnica el cuento, mediante diapositivas diseña-das, logrando así un nivel de conocimien-tos integral.

Por otro lado, esta estrategia puede ser aplicada en el caso de niños con nece-sidades especiales que presenten carac-terísticas de hiperactividad o de falta de concentración, ya que la distinta natura-leza de los trabajos que se llevan a cabo durante un día de clases despierta su in-terés y motivación.

En el proceso de enseñanza de la ma-temática es imprescindible crear actitu-des positivas hacia esta asignatura, a fin de que el proceso de aprendizaje se pro-duzca de manera más natural y divertida.

Considero que las TIC juegan un papel muy importante en esta etapa del conocimiento, ya que a través de ellas es posible fijar cimientos fuertes que serán la base de todo el proceso de aprendizaje posterior.

El mundo infantil de los números

Testimonio

Por: Ana Elizabeth Dávila(anaedavila@hotmail.com)

El aprendizaje impartido en el aula en este nivel educativo parte de lo

grande a lo pequeño, de lo concreto a lo abstracto.

26 | abril 2013

Artículo

Las investigaciones actuales en neurociencias nos permiten adquirir importante informa-

ción sobre cómo aprendemos, sobre cómo funciona el cerebro para lle-gar al aprendizaje, y principalmente cómo se manifiestan en este contexto las dificultades en la educación.

Gran parte de la información que lo-gramos obtener a través de estas impor-tantes investigaciones puede cambiar la visión de los maestros sobre sus estu-diantes, en particular sobre aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje.

Ser maestro puede enfrentarnos a importantes retos y frustraciones cuan-do nos encontramos ante alumnos con dificultades; muchas veces no sabemos cómo reaccionar y nos confundimos con

sus síntomas. En ciertos momentos al-canzamos a creer que nuestro alumno no quiere trabajar y nos está desafiando con su comportamiento, o podemos sentirnos confundidos si la técnica que usamos no sirve para uno en especial.

Todas estas situaciones nos llevan a enfrentar grandes dudas sobre nuestros métodos de enseñanza y las técnicas que hasta hoy han sido utilizadas. Ante esto, las neurociencias podrían ser la respues-ta a muchas de nuestras incógnitas.

Las últimas investigaciones sobre dislexia muestran importantes hallazgos sobre cómo funciona el cerebro de los niños que presentan esta condición. En un estudio de la Universidad de Texas (Winkler, 2013) se ha encontrado que los niños que presentan alteraciones en el

proceso lector tienen que involucrarse en un reentrenamiento de sus habilidades, lo cual no depende solo del niño sino de los adultos que están a su alrededor, y que pueden hacer un cambio en las estructu-ras mentales de los niños.

Para lograr el aprendizaje va a ser necesario modificar las técnicas de en-señanza convencionales de acuerdo al caso: hay niños que aprenden sintiendo las letras con sus manos, otros asocián-dolas con olores, pero en general todas las técnicas requieren aceptar al niño y su dificultad, acogiéndolo con amor y respeto, y reconociendo que su dificul-tad es real ya que su cerebro funciona de manera diferente.

En la misma investigación se en-contró que, después del adecuado trata-

Entender el cerebro en la escuelaPor: Jenniffer Villarreal de la Cruz(jenniffervillarreal@gmail.com)

abril 2013 | 27

miento para enfrentar estas dificultades, los científicos volvieron a hacer estudios de imágenes y descubrieron cómo el ce-rebro se modificó: se ve mayor actividad en el hemisferio izquierdo que en el de-recho, y por lo tanto los resultados en el nivel lector de los niños son evidentes.

Otras investigaciones (Roselli, Ma-tute & Ardilla, 2010) muestran una re-lación entre la dislexia y las tareas de conciencia fonológica, que se evidencia incluso en los últimos grados de prima-ria. En estos casos lo que se debe ree-ducar son las habilidades metalingüís-ticas, las cuales podemos evaluar con ejercicios de separación de palabras en fonemas, frases en palabras, contar las letras de una palabra o las palabras de una oración.

En el área de cálculo, recientes in-vestigaciones han demostrado cómo operan los cerebros de personas con habilidades matemáticas bajas en com-paración con los de personas con ha-bilidades matemáticas altas (Gimeno, Núñez-Peña, 2012). Los resultados de-muestran que las personas con altas ha-bilidades matemáticas usan mayormen-

te la recuperación directa en ejercicios de corta y mediana magnitud numérica, mientras que los individuos con baja ha-bilidad usan esta estrategia solo en los ejercicios de corta magnitud numérica. Este hallazgo nos permite comprender la importancia de la memoria en los proce-sos matemáticos y la necesidad de brin-dar a nuestros alumnos estrategias que apunten al desarrollo de esta habilidad.

Así, podemos ver que la investiga-ción en neurociencia no solo nos permi-te entender y trabajar con las patologías sino mejorar el desempeño en personas sin dificultades del aprendizaje. Como educadores, formarnos en neurociencias hará una enorme diferencia en nuestra labor ya que nos permitirá aproximar-nos a entender desde “adentro” cómo funciona el aprendizaje y qué pasa en el cerebro de nuestros estudiantes cuan-do están frente a nosotros en el salón de clase. De esta manera podremos enten-der el porqué de las dificultades, qué podemos hacer desde nuestra posición para mejorarlas, y lo más importante, tener la posibilidad de cambiar la vida a uno o a todos nuestros alumnos.

Referencias:

Gimeno, E. & Núñez-Peña M. (2012) Habilidad aritmética y estrategias de cálculo: No todos los cerebros suman igual. Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Barcelona, España. Descargado de http://medinapsicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=609#more-609

Roselli, M., Matute E. & Ardilla A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.

Winkler, H. (2013). Reading and the Brain. Reading rockets. University of Texas. Descargado de http://ow.ly/hlm3H http://www.readingrockets.org/shows/launching/brain/?utm_source=Twitter&utm_medium=Hootsuite&utmcampaign=RRSocialMedia

28 | abril 2013

Pensar es la capacidad intelectual que diferencia al hombre del resto de los seres vivos. Es un juicio cier-

to, no cabe duda, basta recordar la actitud feroz de los animales en la jungla. ¿Es que acaso ellos se detienen a pensar, si ataco a este cazador corro riesgo de morir? La respuesta obvia es no, porque no están capacitados para la construcción de pen-samientos.

El pensamiento es el resultado de un conjunto de operaciones mentales como la observación, la clasificación, el razo-namiento; operaciones que todos estamos facultados de realizar, salvo casos de la existencia de una patología. Lamentable-mente en nuestro medio, a esta función de pensar no se le concede la importancia que realmente tiene porque no estamos estimulando a niños y jóvenes para que la desarrollen. Como resultado vemos pocos estudiantes que pueden realizar sus deberes por sí mismos y por su pro-pio entendimiento, en tanto que una gran mayoría busca, no una aclaración, sino un modelo del que puedan copiar.

En consecuencia, crece un grupo de seres inseguros, gracias al “no puedo”,

que se resisten a pensar. Esto definitiva-mente afectará sus vidas puesto que se sentirán inferiores frente a quienes desa-rrollaron su pensamiento y por lo tanto su personalidad. Solo los que llegan a ejer-cer la capacidad de realizar operaciones del pensar ordenadamente, para luego expresarlas como pensamientos claros y oportunos, estarán desarrollando y ma-nifestando una personalidad equilibrada que los elevará como personas, porque aportan positivamente.

Reconociendo la existencia en nuestro medio de un conglomerado de alumnos con tendencia a la pereza de pensar debi-do a una falta de aplicación de sencillos y adecuados ejercicios fundamentados en el razonamiento, los valores, la construcción de relaciones y la búsqueda de soluciones, es imprescindible la práctica permanente del desarrollo del pensamiento. Principal-mente en los primeros años de educación básica, a fin de sentar bases que formen individuos pensantes y futuros seres hu-manos independientes, solidarios y segu-ros, capaces de continuar con similar tarea a través de sus actividades diarias.

Por lo manifestado, todos quienes nos

preparamos diariamente para impartir el sistema de enseñanza-aprendizaje debe-mos incluir ejercicios que favorezcan el desarrollo del pensamiento en nuestros niños y jóvenes; solo así estaremos apo-yando su aprendizaje, el desarrollo de su personalidad en beneficio propio y del grupo social en el que se desenvuelven y, además, facilitando nuestro empeño de en-señar, porque podrán receptarlo con mayor facilidad. Caso contrario, continuaremos en nuestro asombro cuando preguntamos algo y por respuesta tenemos un tema, nada relacionado, porque sus mentes están dormidas y su máximo trabajo es repetir.

Con tal finalidad sugiero iniciar la jornada diaria con una de las siguientes actividades alternativas:

-Leer un cuento, una noticia u otros para que nos lo cuenten y describan una escena con sus propias palabras.

-Solicitar tres semejanzas y tres dife-rencias entre dos artículos.

-Preguntar cuál es el sueño más di-vertido que han tenido.

-Preguntar qué es ser feliz, cómo están, u otras preguntas semejantes.

Importancia del desarrollo del pensamiento

Testimonio

Por: Mercedes Salazar E. (word20@hotmail.com)

abril 2013 | 29

Testimonio

En el proceso de aprender, nin-guna actividad es más impor-tante que otra. A pesar de que

muchas veces damos mayor valor a los resultados en materias racionales - como la ciencia, las matemáticas, la historia y la literatura - los procesos mentales ocupados en ellas son simi-lares a las que nuestro cerebro usa para las actividades creativas.

La creatividad se desarrolla con la adecuada estimulación y el constante entrenamiento. En realidad no se trata solamente de un “don” que pocos po-seen como muchos creen. Nuestro ce-rebro tiene la flexibilidad para absorber todo tipo de aprendizaje, y mientras más exposición a estos estímulos exista, más fácil será ejercitar las destrezas. Sin em-bargo, no debemos olvidar que siempre hay un patrón genético de cada persona que hace que seamos más afines a ciertos aprendizajes, por lo que hay algunas per-sonas que son más creativas que otras de manera innata.

Uno de los errores más comunes en cuanto a la conceptualización de la crea-tividad es que la relacionamos únicamente con el arte o la pintura, pero en realidad puede ser utilizada en todos los temas y actividades de la enseñanza y de la vida misma. Constantemente nuestro cerebro está desarrollando ideas para convertirlas en acciones. Esto ocurre en todo aprendi-zaje y es un principio igual de válido tanto en una actividad de pintura como en una clase de matemáticas, o en la simpleza de hacer un sánduche.

Es cierto que existirán actividades en las que la creatividad puede usar su gran bandera de no tener límites para hacer volar la imaginación como en la pintura, la música, la escritura, la cocina, el diseño y otras, mientras que en varias de las mate-

rias exactas podrá limitar un poco más su libertad, ya que aunque parezca posible en la imaginación, en la realidad de un ejer-cicio matemático no se podrá poner que 2+2=3.

Pero incluso aquí, hasta en las ciencias más exactas, la creatividad es un recurso importantísimo, y los maestros debemos encontrar la forma de despertar ese im-pulso creativo en nuestros estudiantes. No olvidemos que los grandes científicos y matemáticos más importantes de la his-toria han sido, ante todo, creativos e ima-ginativos, siempre en busca de diferentes soluciones a problemas y descubriendo fórmulas.

¿Desde qué edad se desarrolla la creatividad?

La creatividad inicia desde que el niño está en contacto con el mundo que lo rodea. Al explorar con sus sentidos va creando ideas y aprendizajes, que van siendo estimulados, modelados o cam-biados por la guía de un adulto. Probable-mente en la etapa de los dos a los cinco años de edad es cuando iniciará la base más importante de la creatividad debido a que el niño muestra curiosidad por mu-chos temas acerca de sí mismo y de su entorno, descubre nuevos aprendizajes, se motiva con actividades motrices, y en general va desarrollando procesos men-tales cada vez más complejos para crear.

La creatividadPor: María Belén Lanas(mariabelenlanas@yahoo.com)

30 | abril 2013

De igual forma, el cerebro va logrando una mayor maduración en sus procesos neurofisiológicos, y esto permite un gran desarrollo del pensamiento y del aprendi-zaje en general.

La estimulación de la creatividad no se basa en la cantidad de actividades que le pongamos al niño a realizar; en reali-dad se basa mucho más en la interacción creativa cotidiana del niño con el medio. Todo dependerá de la motivación que les demos a nuestros niños para crear, imagi-nar, solucionar problemas, innovar e in-vestigar dentro de las situaciones cotidia-nas. A continuación pueden ver algunas opciones que ayudan al niño a desarrollar pensamientos creativos, autónomos y ori-ginales.

Actividades que despiertan la creatividad en los niños

Entre los 0 y los 4 años: La explo-ración del entorno y el juego es lo más importante. Permítale al niño explorar el entorno proporcionando cierta libertad para que descubra por sí mismo algunas nociones como meter cosas dentro de un recipiente, apilar elementos, hacer sonidos, etc. Un dato muy importante es procurar educar sin establecer el NO constantemente en nuestra comunicación con el niño. Hay varias maneras de decir NO sin reforzarlo en todas las reglas. Se puede replantear la frase de manera po-sitiva.

El garabateo es sumamente impor-tante. Dele al niño a elegir entre varios colores, texturas y formatos. Experimen-te con formatos circulares, triangulares o irregulares en lugar de elegir siempre el papel rectangular. El uso de materiales distintos como el cartón, el plástico e in-clusive la madera y la masa son elemen-tos exquisitos para crear.

Recuerde que es muy importante no corregir cuando el niño ha pintado el sol azul o el árbol rosa, si la instrucción fue libre en el uso de colores. Existen diver-sas formas de expresión.

En el área de lenguaje se debe incre-mentar el vocabulario del niño respon-

diendo a sus curiosidades y preguntas. Las respuestas monosilábicas (si-no-no sé) aportan muy poco. Pueden inventar cuentos juntos o jugar cambiando el final de alguna historia, y divertirse creando sonidos y canciones.

Entre los 5 y 8 años: Los juegos en esta edad son muy variados y son geniales para incentivar la creatividad. Por ejem-plo, se puede jugar con una pelota para que el que la reciba diga una palabra, nú-meros, canciones.

También usar preguntas como ¿qúe se puede hacer con 100 lápices? Surgi-rán ideas como: un tren de lápices, hacer figuras geométricas, etc.

Realizar experimentos sencillos es muy divertido y desarrolla mucho el pen-samiento. Es clave utilizar las preguntas: ¿Qué pasaría si…? ¿Qué crees tú que va a suceder? ¿Por qué crees que sucedió esto?

Trate de cambiar los videojuegos y la TV por juegos de roles, inventarse a ser un piloto o una profesora, jugar a tener un banco o un supermercado, cocinar con mamá o arreglar el auto con papá.

Crear cuentos, cambiar algunas letras de canciones, hacer una lista de palabras, escogerlas al azar y hacer una frase con ellas. Dramatizar frases sencillas.

Descubrir qué dibujos tienen las nubes; dibujar figuras irregulares y crear con base en ellas caras y objetos.

En esta edad es muy importante hacer reflexionar a los niños cuando tienen pre-guntas y no siempre darles las respuestas de inmediato.

De los 8 a los 12 años: La motiva-ción y el incentivo a investigar, leer, razo-nar, descubrir y ser original es la clave en esta edad.

Los niños empiezan a reafirmar sus gustos por ciertas actividades como la pintura, la música, los deportes y otras actividades; por ello es muy importante apoyarlos e incentivarlos a desarrollar sus habilidades.

Motivar la originalidad, como por ejemplo hacer un disfraz especial para una fiesta, guiar y dar nuevas opciones a los niños cuando quieren hacer todo igual a los demás, y plantear ideas innovadoras para solucionar problemas.

No reforzar el estudio memorístico sino más bien motivar la comprensión de lo aprendido, la asociación de los con-ceptos con ejemplos y experiencias, y fo-mentar el desarrollo del pensamiento y la investigación.

En general el aprendizaje es un pro-ceso infinito y nos da la pauta para eli-minar las barreras y convencernos que todas las actividades que lo conforman son complementarias y necesarias. La actitud creativa posiblemente sea una de las más valiosas al enfrentar cualquier tipo de tarea.

abril 2013 | 31

La práctica musical tiene múl-tiples beneficios en el cerebro que se vuelven tangibles en la

mejora del rendimiento académico, la coordinación de los movimientos y el desarrollo de la imaginación, entre otros. A pesar de que las artes en las escuelas han sido muchas veces sub-valoradas en comparación a otras ma-terias, cada vez más estudios recal-can la importancia de empezar con la instrucción musical a temprana edad para aprovechar plenamente todos sus beneficios.

Los hemisferios del cerebro traba-jan juntos cuando las emociones son estimuladas, la atención enfocada y la motivación elevada. El ritmo actúa como un enganche para capturar la atención y estimular el interés. Una vez que una persona está motivada e involucrada ac-tivamente, el aprendizaje es optimizado (Davies, 2000).

Además, se ha comprobado con elec-troencefalogramas que la música puede cambiar las ondas del cerebro, de tal ma-

nera que el aprendizaje se dé de manera más propicia. La música “rítmicamente y armónicamente estimula patrones esen-ciales del crecimiento del cerebro” según Campbell, director del Instituto de Música, Salud y Educación (Davies, 2000, p. 148).

De igual manera, se ha descubier-to que el cerebro de los músicos difiere del resto en ciertos aspectos (Habib & Besson, 2009; Yoon, 2000). El primero de ellos es el corpus callosum. Se trata del puente que une a ambos hemisferios del cerebro para que respondan simul-táneamente a un acontecimiento, y que es más largo, grueso y desarrollado en músicos que en otras personas (Schlaug, 1999, citado en Yoon, 2000). Es posible que esto se deba al perfeccionamiento de la coordinación de los movimientos de cada mano al aprender un instrumen-to (Schlaug, Jancke, Huang, Steiger & Steinmetz, 1995, citado en Habib & Bes-son, 2009).

Schalug et al. descubrieron en un estudio que este beneficio solo se daba en personas que empezaron con la ins-

trucción musical antes de los siete años (1995, citado en Habib & Besson, 2009; Frances & Sean, 2011). También se be-nefician en su capacidad de razonamien-to numérico y su inteligencia espacio-temporal (Frances & Sean, 2011). El razonamiento espacio-temporal permite imaginar un espacio y transformarlo o ro-tarlo en la mente.

Otra área del cerebro que está más desarrollada en músicos es el planum temporale, la cual permite procesar el lenguaje y se encuentra en el hemisferio izquierdo (Yoon, 2000). También es po-sible que esta zona del cerebro permita agrupar sonidos en categorías (Schlaug, 1999, citado en Yoon, 2000). Frances y Sean (2011) descubrieron en un estudio que el grupo de niños menores de siete años que recibió instrucción musical me-joró en su facultad perceptiva y concien-cia fonémica en comparación al que no la recibió. La conciencia fonémica influye positivamente en la capacidad lectora. Frances y Sean (2011) manifestaron que “si se desea mejorar la aptitud verbal, vi-

El cerebro y la músicaArtículo

Por: Cristina Rettenberger(nicky_kriss@hotmail.com)

32 | abril 2013

Artículo

sual o matemática, no hay sin duda pro-gramas que permitan lograr esos objetivos más eficazmente que la instrucción musi-cal” (Frances & Sean, 2011, p. 255).

La música permite comprender con mayor facilidad conceptos abstractos como las matemáticas (Yoon, 2000). La música y las matemáticas tienen algunas cosas en común, como por ejemplo el uso de patrones y regularidad (Gardner, 1983, citado en Yoon, 2000). También la literatura y el lenguaje tienen un vín-culo estrecho con las artes y la música. La música despierta emociones e ideas: “Cantar es una celebración del lenguaje. El lenguaje de los niños tiene ritmo y me-lodía. Los niños traen esta ‘música’ natu-ral cuando ellos aprenden a leer” (Yoon, 2000, p. 22). La música no sólo estimula el cerebro en la infancia sino a lo largo de la vida. A través de la música las per-sonas pueden acceder a sistemas incons-

cientes del cerebro y del cuerpo y expre-sarlos (Campbell, 1997, p. 193, citado en Yoon, 2000). Al terminar la adolescencia, el cerebro sigue creciendo. Sin embargo, el desarrollo neurológico más importante ya queda en el pasado, y así también el mayor impacto que puede tener la música en este desarrollo (Yoon, 2000).

Por lo tanto, la enseñanza musical en los colegios merece tener la misma importancia que cualquier otra materia (Yoon, 2000). La música puede ayudar a los niños a mejorar su rendimiento aca-démico. También puede ser usada como medio de aprendizaje para adquirir otras destrezas. Influye positivamente en el ám-bito no académico. A través de la práctica musical, las personas aprenden discipli-na y perseverancia, a manejar el estrés y a cooperar. Sus conocimientos sobre varias culturas y valores igualmente aumentan (Yoon, 2000).

Referencias:

Ball, W. A. (1991). Music: An avenue for cultural literacy. Paper presented at the Annual Conference of the Southern Association on Children under Six. Atlanta, GA.

Davies, M. A. (2000). Learning...the beat goes on. Childhood Education, 76,148-154.

Finnerty, J. (1999). From lizards to Picasso: The application of neurological research. Learning and the Brain Conference, Boston, Ma.

Frances, H. R., & Sean, C. H. (2011). Music instruction and its diverse extra-musical benefits. Music Perception, 29(2), 215-226. Recuperado de http://search.proquest.com/docview/911787343?accountid=36783

Habib, M., & Besson, M. (2009). What do music training and musical experience teach us about brain plasticity? Music Perception, 26(3), 279-285. Recuperado de http://search.proquest.com/docview/222283385?accountid=36783

Lehr, M. R. (1998). Music Education: The brain-building subject. Teaching Music, 6, 40-42.

Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., Staiger, J. F., & Steinmez, H. (1995). Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33, 1047-1055.

Yoon, J. (2000, enero 1). Music in the Classroom: Its Influence on Children›s Brain Development, Academic Performance, and Practical Life Skills.

abril 2013 | 33

Integración de la tecnología en el aula

Inclusión verdadera y efectiva de necesidades especiales en el aula

María Dolores Lasso -30 de abril 2013

Estefanía Martínez - 9 de mayo 2013

Agenda Los talleres abiertos al público de IDEA se ofrecen en el campus de la USFQ de 15h30 a 18h00, con una frecuencia aproximada de

dos a cuatro veces al mes.Inscripciones en

www.educacionparatodos.com

La tecnología está integrada en nuestra vida diaria. Las futuras generaciones requieren destrezas que les permitan adaptarse a las nuevas tecnologías, desarrollar aplicaciones prácticas para el uso de la tecnología y plantear posibles for-mas de innovación. Este taller presenta de manera didáctica la importancia de la integración de la tecnología en el día a día dentro del aula, explicará lo que sucede durante este proceso y mostrará diferentes usos de herramientas tecno-lógicas que apoyan el desempeño profesional del maestro, facilitando los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cada vez los maestros están más conscientes e informa-dos acerca de las diversas necesidades educativas especia-les que pueden presentar los alumnos. Sin embargo, ¿qué implica, en el contexto actual, gestionar una verdadera in-clusión en el aula?

En este taller se construirá una definición de inclusión adaptativa para la realidad actual y se compartirán estra-tegias concretas sobre cómo impulsar el potencial de los alumnos, cómo manejar la dinámica entre el maestro y la fa-milia de los estudiantes, qué estrategias de manejo de clase implementar, y cómo construir comunidades de aprendizaje positivas y sinérgicas que faciliten y potencien el trabajo del maestro para garantizar una verdadera labor de inclusión que resulte efectiva.

34 | abril 2013

Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográficaPor: Scarlet Proaño (sproano@usfq.edu.ec)

¡Inscríbete!www.educacionparatodos.com desarrolloprofesional@usfq.edu.ec(02) 2971 937 / (02) 2971 700 ext. 1034 / 0987 731 930

Por primera vez en Ecuador se realizará este congreso internacional donde cientí�cos y educadores expertos, nacionales y extranjeros, trasladan las últimas investigaciones y tendencias educativas desde los laboratorios hasta el aula y viceversa.

Dirigido a profesores, psicólogos, padres de familia y educadores en general.

¡Sé parte de la innovación educativa!

Jueves 30 de mayo a sábado 1 de junio de 2013

UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Organizan:

Con el gentil auspicio de:

Esta es una película alemana del año 2008, muy recomen-dable, basada en un experimento de la vida real llevado a cabo por un profesor en su clase, en el año 1967 en California (se trataba de que los alumnos pudieran entender por sí mismos por qué los seguidores de Hitler lo habrían seguido ciegamente). A veces se nos olvida que los maestros pueden ser líderes totales y tienen bajo su control la mente de sus estudiantes. Pueden hacer de este poder cosas maravillosas o, por el contrario, cosas terribles y de graves consecuencias. En esta película, un profe-sor de secundaria en una ciudad alemana pone en marcha un proyecto con sus alumnos para enseñar el tema de la autocracia. Para entender este concepto y como parte de la semana de pro-yectos de la escuela, el profesor recrea un partido autocrático, con todas sus características, con él como su líder (en el rol de dictador y tirano) y los estudiantes como los seguidores. El pro-yecto provocó tal entusiasmo entre los alumnos, que comenza-ron a tomarse muy en serio esto de “pertenecer” a un grupo, ser

“alguien” en él, y adoptar comportamientos determinados por un líder fuerte. El proyecto, sin embargo, se salió de las manos. En muy poco tiempo, el movimiento ya tenía vida propia y era prácticamente imposible detenerlo. Interesante tema de debate sobre un tema muy estudiado por la psicología, la sociología, la antropología, etc. Permite analizar también el rol del profesor, su responsabilidad y hasta dónde puede influir en sus alumnos.

La ola es una película que puede servir para mirarla junto con los estudiantes y crear un nutrido debate con ellos sobre el tema.

Esta maravillosa película española está enmarcada en los sucesos que tuvie-ron lugar a comienzos de la Guerra Civil en España en 1936. Cinco años antes, el gobierno republicano había decidido darle a la educación del país el apoyo y el impulso necesarios para permitir que todos los niños tuvieran la oportunidad de estudiar. Implementó cambios profundos y ambiciosos para mejorar currículos, construir escuelas, dignificar a los maestros, aumentar el número de docentes, enfocar la enseñanza en los niños y quitarle el protagonismo a la Iglesia. En cuatro años al-canzaron logros extraordinarios. Sin embargo, sectores podero-sos de la sociedad española con intereses diversos se opusieron y ayudaron al futuro régimen franquista a eliminar sistemática-mente las nuevas reformas, como por ejemplo, fusilando a miles de maestros. Esta película se enmarca en este contexto, y es una conmovedora historia de un profesor que, a pesar de los acon-

tecimientos, se esfuerza por enseñarles a sus alumnos el lado bello de la vida.

Como dice Martínez-Salanova (s.f) al res-pecto: “La tarea del maestro debe partir de un diálogo abierto y permanente entre los mismos maestros, y entre ellos y su entorno social. La escuela de hoy tiene que abrirse más a sus contextos, que inevitablemente entran a ella, y

ello exige replantearse el oficio del maestro tanto en el aula como en la comunidad. La tarea del maestro es distinta en los diferentes contextos sociales y geográficos de un país. No es lo mismo trabajar en el centro de una ciudad que en la periferia, no es lo mismo tra-bajar en contextos sociales relativamente estables que en lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia; no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los recursos que hacerlo en condiciones de enorme pobreza.”

http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temas-mariposas.htm

La ola (die Welle)

La lengua de las mariposas

El cine no solo tiene la magia de despertar pasiones. A través de sus relatos podemos acercarnos a hechos históricos, alejados de nuestra realidad, pero que de alguna forma nos tocan. Y cuando se trata de historias con contenido social o políticos que invo-lucran a maestros y alumnos, la cinematografía nos regala opciones muy variadas. En esta oportunidad quisiéramos sugerir dos películas que tienen como protagonistas a maestros cuya mayor convicción es la educación y la dignidad de sus alumnos.

abril 2013 | 35

¡Inscríbete!www.educacionparatodos.com desarrolloprofesional@usfq.edu.ec(02) 2971 937 / (02) 2971 700 ext. 1034 / 0987 731 930

Por primera vez en Ecuador se realizará este congreso internacional donde cientí�cos y educadores expertos, nacionales y extranjeros, trasladan las últimas investigaciones y tendencias educativas desde los laboratorios hasta el aula y viceversa.

Dirigido a profesores, psicólogos, padres de familia y educadores en general.

¡Sé parte de la innovación educativa!

Jueves 30 de mayo a sábado 1 de junio de 2013

UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO

Organizan:

Con el gentil auspicio de:

36 | abril 2013

Datos interesantes

mitos y verdades del autismo

Falso: Los (CIDS) Centros para el Control y Prevención de Enfermedades en Estados Unidos indican que en la actualidad 1 de cada 88 niños tiene autismo. Por más alarmante que suene esta cifra, esta misma organización considera que no existe una epidemia de autismo. Se cree que un mayor conocimiento sobre el trastorno a nivel de la población en general, una mejoría en el diagnóstico y cambios en los criterios de diagnóstico, al igual que un mayor acceso a servicios psicológicos y médicos, pueden estar contribuyendo al aparente aumento en la prevalencia del trastorno. En general se piensa que el número de personas con este trastorno se está manteniendo igual; sin embargo los CIDS, al igual que otras organizaciones, mantienen un monitoreo cercano de este tema para determinar apropiadamente si la cantidad de individuos con dicho trastorno está aumentando, disminuyendo o manteniéndose igual.

Falso: La preocupación y creencia de que las vacunas causan el autismo surgió a nivel mundial a partir de un artículo publicado en la revista The Lancet por Wakefield y otros en 1998. Posterior a la publicación de este artículo se encontró que, por varias razones como la selección de participantes para el estudio, la ética al trabajar con participantes y el reporte sesgado de datos, entre otros, los autores no habían actuado con conducta científica adecuada, razón por la cual el artículo fue retractado. Hasta la fecha, las investigaciones en torno a este tema no han encontrado asociación entre las vacunas y el autismo.Otro mito principal del autismo surgió posterior a su

primera descripción en 1943 por Leo Kanner. Poco tiempo después de describir al autismo como un trastorno genético, Kanner, influenciado por el psicoanálisis de la época, indicó que el trastorno era causado por padres fríos, desapegados, rígidos y perfeccionistas. Siguiendo a Kanner, muchos profesionales de la salud, psicólogos y psiquiatras empezaron a creer la misma teoría de la causa del autismo, causando gran daño a padres y familias. Lamentablemente, este mito sigue siendo de creencia popular hasta la actualidad (Wing, 1997).Hoy en día se considera que el autismo es un trastorno neuropsicológico del desarrollo, de causa genética.

Existe una epidemia de autismo

El autismo es causado por las vacunas o por malos padres, fríos o distantes, que educan mal a sus hijos.

Por Cynthia Borja, cynthia.borja.a@gmail.com

Falso: Este mito se hizo popular a propósito de la película Rain Man, protagonizada por Dustin Hoffman y Tom Cruise. El Síndrome Savant está presente en un individuo con inteligencia normal o por debajo de la normal que presenta habilidades extraordinarias en un área en particular. Este síndrome parece ser más prevalente en individuos con autismo que en la población en general, estando presente en 1 de cada 10 individuos con autismo. Además, se cree que el 50% de las personas con Síndrome Savant tiene también este trastorno. Sin embargo, dadas estas estadísticas, es claro que no todas las personas con autismo tienen el Síndrome Savant, ni todas las personas con el Síndrome Savant tienen autismo (Treffert, 2009).

Todas las personas con autismo son genios.

abril 2013 | 37

Falso: Por facilidad, aquellos involucrados en el trabajo con las personas con autismo, ya sean familiares, profesores o terapeutas, sienten que los ejercicios repetitivos son importantes y esenciales para el aprendizaje de habilidades y conocimientos. Sin embargo, los ejercicios repetitivos parecen no ser de gran valor para el autismo dado que la esencia del trastorno yace en un déficit de interacción social, el cual mejora a través de la interacción con otros individuos, más que con la repetición de ejercicios que puedan enseñar habilidades y conocimientos (Greenspan y Wieder, 2006) .

Falso: Las personas con autismo pueden amar, sentir enojo, empatía, felicidad, tristeza, frustración, ira, autoculpa, entre otros. Muchas veces, las personas con autismo pueden pasar desapercibidas durante toda su vida, denominadas como personas un poco extrañas, tímidas, antisociales, entre otros. Al igual que con otros trastornos del desarrollo, con el apoyo adecuado por parte de educadores, directores, padres, familiares, terapeutas, compañeros, una persona con autismo muy severo puede llegar a ser incluida en un aula regular.

Los ejercicios repetitivos son esenciales para enseñar habilidades y conocimientos a las personas con autismo.

Las personas con autismo no sienten emociones ni empatía por los demás, no pueden llevar una vida “normal”, y no pueden estar en una escuela regular.

Falso: La dieta libre de gluten y de caseína (LGLC), a pesar de haberse convertido en un método popular en el tratamiento del autismo, no ha sido demostrada como tratamiento efectivo mediante investigaciones y datos empíricos (Johnson, et al., 2011). A menudo, los padres reportan ver cambios y mejorías conductuales en sus hijos, mas los estudios hechos con instrumentos que intentan medir dicha mejoría no han encontrado cambios ni diferencias conductuales entre los que siguen esta dieta y los que no la están siguiendo (Johnson, et al., 2011).Sin embargo, es bueno recalcar que existe una enfermedad autoinmune conocida como enfermedad celiaca, la cual involucra síntomas conductuales y debe ser tratada mediante una dieta libre de gluten. No se descarta que una persona con autismo pueda tener también esta enfermedad.

La dieta es esencial para manejar los síntomas del autismo. Referencias:

Gimeno, E. & Núñez-Peña M. (2012) Habilidad aritmética y estrategias de cálculo: No todos los cerebros suman igual. Departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Barcelona, España. Descargado de http://medinapsicologia.ugr.es/cienciacognitiva/?p=609#more-609

Roselli, M., Matute E. & Ardilla A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.

Winkler, H. (2013). Reading and the Brain. Reading rockets. University of Texas. Descargado de http://ow.ly/hlm3H http://www.readingrockets.org/shows/launching/brain/?utm_source=Twitter&utm_medium=Hootsuite&utmcampaign=RRSocialMedia

38 | abril 2013

Eventos

Diferenciación en el aulaRealizado el miércoles 6 de marzo de 2013, el taller contó con la participación de pro-fesores de Milagros, Quevedo, Cayambe y otras ciudades del país, quienes acudie-ron para actualizar sus prácticas docentes en torno a la diferenciación. Fue dictado por Claudia Tobar y tuvo mucha aceptación entre la comunidad. Durante el evento los profesores compartieron sus experiencias y opiniones sobre esta metodología.

abril 2013 | 39

Estrategias de manejo de emociones en el aula y en

el hogarEste taller se llevó a cabo el jue-ves 21 de febrero de 2013. Tuvo

mucha acogida de un gran número de participantes que vinieron de distintas provin-

cias del país. Agradecemos el compromiso por el desarrollo profesional que tienen nues-

tros colegas, son de verdad un ejemplo de educadores.

40 | abril 2013

Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula Carol Ann Tomlinson(2005) Paidós

Este texto proporciona una guía para los docentes interesados en crear am-bientes de aprendizaje que apunten a la diversidad típica de las clases. Los principios y las estrategias incluidos en los textos pueden servir para abordar una variedad de perfiles de aprendizaje, intereses y niveles de aptitud. El ob-jetivo es ayudar a los docentes a determinar qué es la enseñanza diferenciada, por qué es apropiada para todos los alumnos, cómo comenzar a planificarla y cómo avenirse a diferentes modos para hacer que la escuela sea un ámbito propicio para cada estudiante.

Cómo aprende el cerebro David Sousa (2002) Corwin Press

Una guía para el maestro en la clase. Este libro es una lectura necesa-ria para todo maestro. Sousa, en un lenguaje comprensible para el maes-tro común, explora el funcionamiento cerebral al momento de aprender. Ofrece herramientas para maximizar el aprendizaje y crear ambientes de enseñanza que mejoren sus prácticas docentes.

Recomendaciones

Literaturarecomendada

Nuestra galería

42 | abril 2013

Notas de nuestros lectoresSeñora Claudia Tobar, cordial saludo. En nombre de la Ec. Johana Zapata y el mío agradecemos el envío de la revista Para el Aula y atenderemos a la solicitud de artículos que puedan ser valiosos para los docentes.Atentamente, Martha Lucía B.

Estimada Claudia:Gracias por su mail, realmente me

parece interesante que los docentes

podamos hacer conocer a nuestros

colegas artículos de interés que les

ayuden en su vida profesional.

Adjunto el documento y espero que

sea de su agrado y lo consideren

en la publicación de su excelente

revista.Una buena semana. Saludos,Gabriela Barreiros

Les felicito, muy buenos proyectos a desarrollar en beneficio de nuestro desarrollo profesional. Gracias por tomarme en cuenta.

Mariana Mélida Toaquiza Yugcha

Estimada Claudia:Gracias por su información y gentil invitación a colaborar

con herramientas, estrategias e ideas de clase para

enriquecer nuestras prácticas. Me parece importante el espacio que ustedes dan a este

tipo de artículos en su revista, pues creo que compartir

experiencias exitosas y ponerlas en práctica es una

forma de obtener mejores resultados en el área educativa.

Por este motivo adjunto una colaboración que incluye

ejemplos base que han favorecido la agilidad del pensar de

mis alumnos y, desde luego, un mejor rendimiento.

Espero que sea de su interés y utilidad para el resto de

maestros.Atentamente,Mercedes Salazar E.

A nombre de la Unidad Educativa Fiscal “Teodoro Gómez de la Torre” reciba un atento y cordial saludo. Al mismo tiempo, me permito agradecerle por su gentil envío de la revista “Para el Aula”. La valiosa edición No. 4 constituye una gran ayuda y guía para todos los docentes, quienes estamos empeñados en ponernos al día con las innovaciones y la tecnología. Mi felicitación sincera por su magnífica edición y aspiro continúe favoreciendo al Gómez de la Torre con su importante bibliografía.Con sentimientos de especial consideración. Atentamente,Lic. Patricio Rodríguez V. Rector (E)

Estimada Claudia:Gracias por la invitación a escribir para la revista. Aprovecho la oportunidad para animarla a usted y sus colaboradores en la elaboración de la misma, disfrutamos y valoramos los interesantes contenidos. Atentamente, José Pazmiño

abril 2013 | 43

La carrera de Educación de la USFQ busca formar licenciados en Ciencias de la Educación con principios éticos, compromiso social y excelencia académica y contribuir así al desarrollo de profesiona-les que comprendan la realidad social, económica y cultural de nuestro entorno, y puedan trabajar en ámbitos públicos y privados.

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