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M. SANTOS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 46 (2008), pp. 155-173

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IDEAS FILOSFICAS QUEFUNDAMENTAN LA PEDAGOGA DEPAULO FREIRE

Marcos Santos Gmez *

SNTESIS: El propsito del presente trabajo es destacar algunos funda-mentos tericos de la pedagoga de Paulo Freire dentro del campo de lafilosofa del siglo XX. Esta es una tarea necesaria para esclarecer los puntosesenciales de una perspectiva pedaggica de enorme importancia en laalfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina. El autor se hacentrado, en especial, en los pensadores que se relacionan con tresaspectos vitales en este enfoque: 1) Las ideologas como elementos dereproduccin social y su superacin mediante la concientizacin; 2) Laubicacin del punto de partida para el proceso educativo-alfabetizadoren la situacin lmite que vive el oprimido; 3) La naturaleza dialgica delser humano y su fundamental apertura.

Palabras clave: Paulo Freire; pedagoga del oprimido; filosofa de laeducacin; dilogo; alfabetizacin y educacin de adultos.

SNTESE: O propsito do presente trabalho destacar alguns fundamen-tos tericos da pedagogia de Paulo Freire dentro do campo da filosofia dosculo XX. Esta uma tarefa necessria para esclarecer os pontosessenciais de uma perspectiva pedaggica de enorme importncia naalfabetizao e educao de adultos na Amrica Latina. O autor centrou-se, especialmente, nos pensadores que se relacionam com trs aspectosvitais a partir deste enfoque: 1) As ideologias como elemento de repro-duo social e sua superao mediante a conscientizao; 2) Alocalizao do ponto de partida para o processo educativo-alfabetizadorna situao limite que o oprimido vive; 3) A natureza dialgica do serhumano e sua fundamental abertura.

Palavras chave: Paulo Freire; pedagogia do oprimido; filosofia da edu-cao; dilogo; alfabetizao e educao de adultos.

ABSTRACT: The aim of the present paper is to highlight, within the workframe of 20TH century philosophy, some of the theoretical foundations of

* Profesor adscrito al Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de laEducacin, Universidad de Granada (Espaa).

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Paulo Freires pedagogy. This is a necessary task in order to shed somelight on the essential items of a pedagogic approach of enormousimportance for adult education and adult literacy in Latin America. Theauthor has specially focused on those thinkers which can be related tothree main aspects of Freires approach: 1) Ideologies as an element ofsocial reproduction and how to overcome them through becomingaware; 2) Locating the starting point of the literacy and educationalprocess on the border line situation experienced by the oppressed; 3) Thedialogical nature of the human being and its fundamental openness.

Key words: Paulo Freire; pedagogy of the oppressed; philosophy ofeducation; dialogue; adult literacy; adult education.

1. INTRODUCCIN

Mi objetivo principal en este ensayo es el esclarecimiento dealgunos elementos tericos, procedentes de la tradicin filosfica, quesustentan la prctica educativa del pedagogo de la liberacin, elbrasileo Paulo Freire. Me parece que esta iniciativa cobra un gransentido en la medida en que numerosos movimientos sociales en elmundo se inspiran en su pedagoga, como por ejemplo la educacinpopular desarrollada en distintos lugares de Iberoamrica (Trilla, 2002,pp. 334-338; Barrio, 2005, p. 135; Cruz, 2004, pp. 901-902). EnEspaa, en particular, Freire es considerado un gran educador por partede algunos estudiosos (Santos Guerra, 1997, p. 356; Flecha y Miquel,2001, p. 324). De hecho, una importante motivacin para la redaccindel presente trabajo ha sido demostrar, desde la reflexin, que lapedagoga del oprimido contina plena de sentido universal y vigencia.

El filsofo Enrique Dussel dedica algunas pginas a la pedago-ga de Paulo Freire, a la que compara con la de Piaget y Vygotsky y conla psicologa de Kohlberg, para destacar que Freire supone una supera-cin de todos ellos (Dussel, 2002, pp. 422-430). Afirma Dussel queestos, a pesar de sus mritos, permanecen en una concepcin individua-lista del proceso educativo y del desarrollo del sujeto. En cambio, Freire,sostiene, es un pedagogo ms completo porque sita en el centro de suteora y prctica pedaggica el elemento de relacin con los dems quesupone todo crecimiento personal, y el hecho de que este se ha de dardentro de una comunidad que tambin se va transformando a lo largo dela educacin mutua de sus miembros. Freire enfatizar lo que podemosdenominar cualidad relacional del ser humano, que pasa a ocupar unlugar central en su visin del proceso educativo. Por eso, las pginas que

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siguen las voy a dedicar principalmente a la exposicin y comentario defilsofos que realzaron este aspecto de la existencia humana y queinfluyeron destacadamente en la concepcin dialgica de la pedagogaque ostent Paulo Freire, como veremos.

Para el autor brasileo, en el contexto de nuestras sociedadese historia, la pedagoga necesariamente ha de ser una pedagoga deloprimido que implica un posicionamiento poltico (Ferreira, 2003, p.67). Pero teniendo en cuenta que la opresin que caracterizara anuestras sociedades, a su juicio, adquiere numerosas formas y manifes-taciones, a menudo encubiertas, supone, por tanto, un prolongado yarduo esfuerzo llegar a la liberacin. Como l mismo afirma:

[...] la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombreque nace de l es un hombre nuevo, hombre que solo es viable enla y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que,en ltima instancia, es la liberacin de todos (Freire, 1992, p. 45).

Porque la opresin afecta a los aspectos ms profundos de lapersona en la medida en que por la educacin la incorporamos anuestro bagaje ms ntimo. Para desarrollar esta idea, Freire recurre a unenfoque de corte freudomarxista, fuertemente influenciado por ErichFromm y su idea de un miedo a la libertad operante en los individuosy grupos sociales. Ambos se conocieron y coincidieron en Cuernavaca(Mxico), donde el psiclogo estuvo instalado un tiempo (Dussel, 2002,p. 432).

En las pginas que siguen, en definitiva, intentar desarrollaralgunos aspectos de la pedagoga freiriana para entender la perspectivafilosfica desde la que el brasileo se dirige a nosotros. Comienzo con loque l denomin educacin bancaria. Expondr algunos planteamien-

1 Las influencias intelectuales de Freire aparecen enumeradas, por ejemplo,por Rogelio Blanco (Blanco, 1982: 17-19) y Enrique Dussel (Dussel, 2002, p. 439). Elpropio pedagogo, en alguna ocasin, enumera los autores y lecturas que realiz y que leinfluyeron (V. g. Freire, 2002, p. 17). Pero como l mismo resalt, a menudo las principalesfuentes que fueron inspirando su pedagoga no fueron otras que las situaciones existencialesy vitales que le toc en suerte vivir; en definitiva, su vida, sus amigos, sus conversaciones.As queda claro, por ejemplo, a lo largo de su libro Pedagoga de la esperanza (Freire, 2002)lo que es enormemente coherente con su pedagoga, pues en ella no hay una separacinentre la vida y la teora. Nuestro pedagogo elabor su pensamiento, en primer lugar, en suinteraccin con otras personas. Acerca de la contribucin de Freire al esclarecimiento dela naturaleza de la teora y la prctica afirma Giroux que en l la teora debe contemplarsecomo la produccin de formas de discurso que surgen a partir de diversas situacionessociales especficas (Giroux, 1997, p. 169).

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tos suyos relacionndolos con pensadores y corrientes intelectuales quele influyeron1. No obstante, no es este un estudio exhaustivo que saquea relucir todas las fuentes filosficas de Freire, ni que agote en absolutotodas sus ricas y estrechas relaciones con la filosofa latinoamericana, elcristianismo o la tradicin hegeliano-marxista.

2. LA EDUCACIN BANCARIA:INCONVENIENTES DE LA VERTICALIDAD

Paulo Freire denomin educacin bancaria a una manera deentender la educacin como relacin vertical, o sea, en la que uno (eleducador) otorga y otros (los educandos) reciben conocimiento. Existe,por tanto, en este modelo pedaggico una separacin tajante entre losroles de educador y educando (Freire, 1992, pp. 73-99). La educacinbancaria se concibe como narracin de unos contenidos fijos, o comotransmisin de una realidad que no requiere reelaboracin y que sepresenta como la nica posible (Freire, 1992, p. 75).

Segn Freire, la educacin bancaria supone una violencia en lamedida en que se efecta desde la sordera hacia el otro que est siendoeducado. Como afirma el propio Freire:

Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido ybien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algocompletamente ajeno a la experiencia existencial de los educandosdeviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin(Freire, 1992, p. 75).

Es esta una violencia que se manifiesta especialmente en laconsideracin del otro, el educando, como un ignorante.

En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conoci-miento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los quejuzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifesta-ciones instrumentales de la ideologa de la opresin: laabsolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamosalienacin de la ignorancia, segn la cual esta se encuentrasiempre en el otro (Freire, 1992, p. 77).

Respecto a esta absolutizacin de la ignorancia Freire relatacmo aprendi, gracias a una leccin que siempre recordara, que no hayeducacin sin escuchar, ni sin considerar a nuestro interlocutor maestro

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y sabio (Freire, 2002, pp. 22-25). Y tambin hubo de toparse, comoalfabetizador, con la naturalizacin de la ignorancia por parte del propiosujeto oprimido. En relacin con esto cuenta cmo comenz una charlacon un juego de preguntas y respuestas gracias al cual revel irrefuta-blemente la sabidura de los campesinos analfabetos que decan serignorantes, que crean serlo (Freire, 2002, pp. 44-45). En realidad,podemos matizar, los campesinos se sentan ignorantes pero no lo eran.De hecho, esto es lo que la pedagoga de Freire pretende evidenciar enun primer momento, en un proceso socrtico por el que la sabidura delos educandos sale a relucir.

Por supuesto, descubrir la sabidura del otro requiere humildadpor parte del educador. Como el propio Freire afirma:

No hay [...] dilogo si no hay humildad. La pronunciacin delmundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, nopuede ser un acto arrogante (Freire, 1992, p. 107).

Freire se opone a toda arrogancia y a la separacin tajante entrelos participantes en un proceso educativo:

La educacin debe comenzar por la superacin de la contradic-cin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de suspolos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente,educadores y educandos (Freire, 1992, p. 77).

En realidad, toda educacin liberadora, en oposicin a laeducacin bancaria, posee un destacado carcter recproco, es decir, seda de todos con todos. Esto presupone un sentimiento profundamentearraigado en el educador de que el otro vale, adems de una sincera feen los hombres, en su poder creador para dotarse de un destino, y en queeste destino puede adecuarse a sus necesidades profundas. Dice:

Su creencia debe estar empapada de una profunda creencia enlos hombres. Creencia en su poder creador (Freire, 1992, p. 81).

Adems, Freire relaciona la educacin bancaria con una suertede prohibicin de ser feliz, un desafortunado distanciamiento entre loshombres que se relaciona con un doloroso rechazo a la vida. El educadorbancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, unnecrfilo (Freire, 1992, p. 85). En trminos generales, el pedagogobrasileo coincide con la propuesta de humanizar la vida que desarro-lla Fromm en sus obras. Para el psiclogo, la vida humana ha de racio-

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nalizarse, no en el sentido de intelectualizarla, sino en el de humanizarla,es decir, haciendo que responda a las necesidades especficamentehumanas (Fromm, 1992; 1999). Esta humanizacin implica el desarro-llo de una equilibrada vinculacin afectiva con los otros hombres y conel mundo, ya no gobernada por la cosificacin, sino trasmutada en unasuerte de amor maduro que describe bellamente como una relacinfraterna (Fromm, 1974). En sus reflexiones demuestra la humananecesidad de fraternidad, porque para l la felicidad siempre es con elotro, nunca solitaria.

Segn Freire, una tarea fundamental para todo educador serala identificacin y superacin de su propia verticalidad psicolgica quelo predispone en contra del dilogo. Pero la pedagoga freiriana pareceapuntar ms lejos que la visin psicologista de Fromm. En este sentido,como afirma el profesor Dussel:

[...] no es la sola inteligencia terica o moral (esto se supone,pero no es el objetivo principal), ni siquiera el desbloqueo pulsionalhacia una normal tensin del orden afectivo ( la Freud, quetambin se supone), sino algo completamente distinto: Freireintenta la educacin de la vctima en el proceso mismo histrico,comunitario y real por el que deja de ser vctima (Dussel, 2002, p.431).

La horizontalizacin de las relaciones humanas que proponellevar a cabo en el acto educativo es una ubicacin factual del oprimidofuera de la estructura opresora. Es decir, en toda educacin liberadora serealiza de hecho la utopa de unas relaciones humanas autnticas, quedesde la perspectiva del pedagogo brasileo han de ser horizontales. Yesto apunta a una doble transformacin: en el corazn de la persona y enlas estructuras sociales.

La interaccin horizontal es ya una realizacin de la utopa deuna sociedad sin oprimidos, es decir, una sociedad estructurada de formaque no cohba la expresin de las personas. La utopa, pues, est yapresente en el medio para lograrla. No es un fin ajeno al momento actual,sino que se encuentra necesariamente en el proceso educativo. Pero,para que acontezca esta encarnacin del ideal y sane el hombre, espreciso vencer a la carga ideolgica que el sujeto oprimido ostenta,incorporada a s mismo. Se requiere combatir contra los obstculos queoperan en sentido contrario y se oponen a nuestra salud, obstculosque pesan como un lastre dentro de nuestro espritu. En este sentido, enlas lneas que siguen voy a profundizar en las relaciones entre educacin

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bancaria e ideologa, entendiendo esta ltima como el lastre quedificulta lo que para Freire no es sino una normalizacin de la existenciahumana. La pedagoga del oprimido, en este sentido, es una rectificacinefectuada en el interior y el exterior del hombre por l mismo, siempredesde su libertad, que lo conduce a su carril, a la senda que habaperdido. Segn Freire, que irradia un considerable optimismo, esto esposible. Pero no podemos olvidar las nefastas consecuencias de la falsaconciencia que uno porta en s mismo, porque es precisamente sudeteccin el primer paso del proceso de concientizacin, al que tantose refiere nuestro pedagogo en sus obras, que devuelve a la persona eldominio de sus propias riendas.

3. IDEOLOGA Y CONCIENTIZACIN

Se conoce como ideologa el conjunto de creencias e ideas(polticas, religiosas, morales, etc.) que legitiman una determinadaconfiguracin social, justificndola y, a veces, encubriendo las verdade-ras razones de que las cosas sean como son, concepto hegeliano usadopor los marxistas desde los Manuscritos sobre economa y filosofa queescribiera Marx (Marx, 1993). Aunque hay distintas formas de entender-lo, yo voy a seguir esta tradicin que concibe a la ideologa como sirvientade un rgimen econmico y social concreto.

El papel determinante que las ideologas cumplen en la repro-duccin y consolidacin de las estructuras de clase es explicado porautores de enorme influencia en el pedagogo que estamos estudiando,tales como Gramsci, Lukcs, Horkheimer o Marcuse de quienes recogeelementos, como seala el profesor Dussel (Dussel, 2002, pp. 430-439). Freire conecta con estas perspectivas neomarxistas que se alejandel economicismo del marxismo ortodoxo y, como en los citados autores,cree posible la transformacin revolucionaria desde los niveles superio-res de la cultura, es decir, desde el discurso y las ideas, que puedenincidir en la direccin del cambio. A la ideologa se la puede combatir,segn ellos, en su mismo mbito: el pensamiento y las ideas. Laliberacin se puede centrar en una praxis ejecutada en la palabra y atravs de ella, criticando las creencias asentadas y desvelando los corssideolgicos. Y es que este desvelamiento, de por s, ya incide en unatransformacin de la sociedad. Por ejemplo, Lukcs destaca que la luchapor la emancipacin no solo ser en el plano de la realidad econmica ysocial, sino tambin en el plano de las ideas:

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El proletariado se realiza a s mismo al suprimirse y superarse,al combatir hasta el final su lucha de clase y producir as lasociedad sin clases. La lucha por esta sociedad [...] no es solo unalucha con el enemigo externo, con la burguesa, sino tambin y almismo tiempo una lucha del proletariado consigo mismo, con losefectos destructores y humillantes del sistema capitalista en suconsciencia de clase. [...] El proletariado no puede ahorrarseninguna autocrtica, pues solo la verdad puede aportarle la victoria:la autocrtica ha de ser, por lo tanto, su elemento vital. (Lukcs,1984, p. 166)

Tambin Gramsci, en su valoracin de la funcin crtica ytransformadora del pensamiento, afirmar:

Una filosofa de la praxis no puede dejar de presentarseinicialmente como una actitud polmica y crtica, como supera-cin del modo de pensar precedente y del pensamiento concretoexistente (o del mundo cultural existente). Es decir, debe presen-tarse ante todo como crtica del sentido comn (Gramsci, 1972,p. 21).

Pero nuevamente es la influencia de Erich Fromm la que pareceser determinante en Freire. Aquel define la enajenacin, en trminospsicolgicos, como la incorporacin de unas creencias ajenas operantesen nosotros, que simulan ser propias y favorecer al sujeto oprimido, que,as, vive engaado. La ideologa sera la lgica del opresor que seincorpora al pensamiento del oprimido, aun ms, la lgica de unaestructura producida por una civilizacin creada por el hombre contra smismo y que oculta su enajenacin. As define Fromm el concepto deenajenacin:

Entendemos por enajenacin un modo de experiencia en que lapersona se siente a s misma como un extrao. Podra decirse queha sido enajenado de s mismo. No se siente a s mismo comocentro de su mundo, como creador de sus propios actos, sino quesus actos y las consecuencias de ellos se han convertido en amossuyos, a los cuales obedece y a los cuales quizs hasta adora. Lapersona enajenada no tiene contacto consigo misma, lo mismo queno lo tiene con ninguna otra persona. l, como todos los dems, sesiente como se sienten las cosas, con los sentidos y con el sentidocomn, pero al mismo tiempo sin relacionarse productivamenteconsigo mismo y con el mundo exterior (Fromm, 1992, p. 105).

En el freudomarxismo y la primera Escuela de Frankfurt resultavital la toma de conciencia de esta enajenacin que supone el haber

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interiorizado una lgica ajena que opera contra nuestros propios intere-ses, o sea, de manera ideolgica. Por eso, es precisamente a travs de latoma de conciencia de la funcin legitimadora de las creencias yconcepciones del mundo que nos conforman, como apunta Marcuse, quehabra de comenzarse el proceso de liberacin:

Toda liberacin depende de la toma de conciencia de laservidumbre, y el surgimiento de esta conciencia se ve estorbadosiempre por el predominio de necesidades y satisfacciones que, engrado sumo, se han convertido en propias del individuo (Marcuse,1998, p. 37).

Y, por supuesto, la Teora Crtica del primer Horkheimer seplantea en una direccin muy semejante (Estrada, 1990, pp. 27-28).

En relacin con la educacin, la verticalidad propia de todaeducacin bancaria, a la que me refer en lneas anteriores, llegara aconvertirse en una forma de ser, en una personalidad. Esto es lo que ErichFromm denomina carcter social: el tipo de personalidad que unasociedad concreta fomenta y requiere que adoptemos, para perpetuarsea s misma (Fromm, 1992, pp. 71-90). Segn esto, lo ideolgico nosconstituira hondamente, en los basamentos de nuestra identidad.

En consecuencia, en la medida en que, vctima de su enajena-cin ideolgica, el oprimido generalmente no es consciente de suopresin, un primer paso en la pedagoga de la liberacin es la concien-tizacin, por la que el sujeto oprimido retoma las riendas de la realidad,percatndose del grado en que su propia persona haba dejado depertenecerle. As, afirma nuestro pedagogo que:

El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos, comoseres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s, participarde la elaboracin, de la pedagoga para su liberacin. Solo en lamedida en que se descubran alojando al opresor podrn contri-buir a la construccin de su pedagoga liberadora. Mientras vivanla dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con elopresor, es imposible hacerlo. La pedagoga del oprimido, que nopuede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para estedescubrimiento crtico: el de los oprimidos por s mismos y el delos opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshu-manizacin (Freire, 1992, p. 41).

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En cualquier caso, esta concientizacin supone asumir lapropia circunstancia partiendo de la realidad que envuelve al oprimido.Esto es lo que, en las lneas que siguen, voy a exponer.

4. LA SITUACIN LMITE COMO PUNTO DE PARTIDA DELA PEDAGOGA

Freire hace partir toda educacin que se pretenda liberadora dela propia realidad vital del oprimido. Insiste en que para tender a una vidamejor hay que situarse en el punto de vista y la realidad del oprimido.Dicho en otras palabras, su pedagoga trata de ubicarse en la situacinlmite como punto de partida para la posterior concientizacin y com-prensin crtica de la realidad a que me he referido en el pargrafoanterior. Esta idea es expresada con claridad por el propio pedagogo,cuando se interroga directamente:

Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado paraentender el significado terrible de una sociedad opresora (Freire,1992, p. 40).

Pues bien, a la hora de enfocar este tema Freire se muestradeudor de sus lecturas e influencias existencialistas y personalistas. Enprimer lugar, nos referiremos al filsofo existencialista alemn Jaspers,que l cita asiduamente en sus obras principales (v. g. Freire, 1989, p.104). Freire se inspira en la nocin de situacin lmite de este, pero leda un nuevo sentido, segn expresa Dussel (Dussel, 2002, p. 432).

Cuando Jaspers nombra situaciones lmite se refiere a:

Situaciones tales como las de que estoy siempre en situacin,que no pueda vivir sin lucha y sin sufrimiento, que yo asumoinevitablemente la culpa, que tengo que morir, [...]. Estas situacio-nes no cambian, salvo solamente en su modo de manifestarse;referidas a nuestra existencia emprica, presentan el carcter de serdefinitivas, ltimas. Son opacas a la mirada; en nuestra existenciaemprica ya no vemos nada ms tras ellas. Son a manera de un murocon el que tropezamos y ante el que fracasamos. No podemoscambiarlas, sino tan solo esclarecerlas, sin poder explicarlas nideducirlas partiendo de otra cosa. (Jaspers, 1958b, pp. 66-67)

No son algo abarcable para la ciencia y los saberes explicativos,pero su importancia es tal que, en palabras de Jaspers:

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Llegamos a ser nosotros mismos entrando en las situacioneslmites con los ojos bien abiertos (Jaspers, 1958b, p. 67).

Porque en ellas realizamos una especie de salto:

Desde la existencia emprica a la existencia, a la que estabaencerrada germinalmente, a lo que se esclarece a s mismo comoposibilidad, a lo real (Jaspers, 1958b, p. 70).

Es decir, por las situaciones lmite intuimos un ms all dellmite que sealan, fuera de la existencia emprica. Pero lo crucial dedichas situaciones es que solo en ellas nos encontramos a nosotrosmismos como existentes:

Experimentar las situaciones lmite y existir son una mismacosa (Jaspers, 1958b, p. 67).

Nos revelan nuestra existencia y nos conocemos en ellas.

La situacin lmite del oprimido es, para Freire, un punto departida material, econmico y poltico de unas connotaciones algodiferentes a las que parece referirse el filsofo alemn con su nocin desituacin lmite. Es algo producido por el hombre y que apunta a supropia superacin en la historia, en la forma de una humanizacin de lahistoria. Apunta a la utopa superadora, como las situaciones lmites enJaspers apuntaban a una existencia ms completa. Por eso, la educacinliberadora parte de la realidad en la que se encuentra el educandooprimido. Como el pedagogo de Recife dice:

Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta,reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremosorganizar el contenido programtico de la educacin y acrecenta-remos la accin revolucionaria (Freire, 1992, p. 115).

Esta realidad del oprimido son las estructuras de dominacinque lo constituyen como oprimido. Como es sabido, en su prcticapedaggica Freire se situ en la mxima negatividad posible, la deloprimido que busca su educacin, que con su silencio apunta alescndalo de su mala-educacin (de su educacin como excluido) y a lanecesidad de su superacin. En este sentido, el educando oprimido enel lmite, para Freire, es sobre todo el adulto analfabeto y pobre (Dussel,2002, p. 433).

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Hay que resaltar que la aspiracin de Freire es llegar a unencuentro del ser humano consigo mismo, a partir de la referida situacinlmite de los analfabetos. La liberacin del oprimido es la liberacin detodos los hombres. Certeramente, lo afirma:

La pedagoga del oprimido, que busca la restauracin de laintersubjetividad, aparece como la pedagoga del hombre (Freire,1992, p. 52).

En este sentido, su pedagoga apunta a la situacin en que todoslos seres humanos puedan hablar y, sobre todo, escucharse. Desemboca-mos, por tanto, en el dilogo como caracterstica especficamentehumana y humanizante. En Freire, la utopa es, fundamentalmente,dilogo. Esto es as, tambin, para algunos autores contemporneos que,como Jaspers, se mueven en la rbita existencialista y personalista. Acontinuacin, desarrollo este punto.

5. EL DILOGO COMO UTOPA:ALTERIDAD Y APERTURA EN EL SER HUMANO

Jaspers resulta enormemente afn al pensamiento de Freire. Nosolo por la concepcin de la sabidura que se abre en la situacin lmite,sino en la medida en que para el filsofo alemn la relacin de comuni-cacin existencial resulta crucial en la felicidad del hombre y surealizacin (Jaspers, 1958a, pp. 449-521). Ser este filsofo, y otrosque voy a tratar en las lneas que siguen, quienes enfatizan el aspectorelacional que nos constituye y que convierte la educacin dialgica quepropuso y practic Freire en la nica posible, en la autnticamentehumana. Esta necesaria comunicacin entre los hombres, su mutuainfluencia e interaccin, es fundada por Jaspers a partir del hecho de que:

Yo no puedo llegar a ser yo mismo si el otro no lo es, yo no puedoestar cierto de m si no estoy tambin cierto del otro (Jaspers,1958a, p. 458).

El filsofo existencialista, con su habitual laconismo, desarrollaen una de sus obras principales la idea de que uno no llega a ser unomismo si no es a travs de la comunicacin (existencial) con un t libre.

Se precisa un tipo de relacin horizontal para que los hombres,al comunicarse, se expresen y crezcan. Bien es cierto que Jaspers

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restringe esto a la comunicacin entre amigos en lo que l denominacomunicacin existencial. En esta, el sujeto es consciente de laimportancia de la comunicacin para el autodesarrollo:

La conciencia de ser un factor decisivo para s mismo y para elotro empuja a estar en la disposicin ms extrema para lacomunicacin (Jaspers, 1958a, p. 458).

Tanto que:

Toda prdida y fallo en la comunicacin es propiamente unaprdida del ser (Jaspers, 1958a, p. 459).

Segn sus propias palabras:

En la comunicacin, por virtud de la cual yo me s captado ami vez, el otro es solamente este otro: su singularidad es el modoen que se manifiesta la sustancialidad de este ser (Jaspers, 1958a,p. 459).

La otra persona es sujeto irrepetible y singular. Es en estacomunicacin directa y profunda en la que el s mismo, por emplear laexpresin jasperiana, se conoce y se re-crea. En ella se da una creacinmutua en la que los sujetos participantes se van implicando. En estejuego, y solo en l, el sujeto llega a conocerse. Por eso, tiene sentido latesis de que el propio autodesarrollo requiere de la libertad y el libredesarrollo del otro. En cualquier caso, Jaspers no ignora los lmites ydificultades de la comunicacin existencial (Jaspers, 1958a, pp. 459-461), pero insiste en la importancia vital para el propio individuo de quese encuentren modos de llevarla a cabo.

La interaccin humana, al menos la que Jaspers denominaexistencial, nunca es un desarrollo solitario de un yo innato, sino unare-creacin del yo en la comunicacin mutua. Del otro parte la construc-cin de uno mismo. Esta importancia radical de la alteridad, de lo quepodemos denominar cualidad relacional del hombre, aparece con mayorfuerza en los filsofos Martin Buber y Gabriel Marcel. Si nos detenemosen la obra Ser y tener de Marcel (Marcel, 2003), nos encontramos que enella aparece varias veces resaltada esta necesidad para la persona decrearse con los dems. En los trabajos de este pensador existencialistala idea de encarnacin, de existencia encarnada, nos remite a estacualidad humana de ser afectados. Porque si somos seres encarnados,somos en un cuerpo que es afectado por el mundo, en situacin. Esta

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situacin envuelve cada faceta del yo. El propio cuerpo es un centrorodeado y abrazado por la realidad, permeable al mundo, presto a sercontagiado por este. Vivir, en este sentido, supone estar abierto a unarealidad con la cual entro en una especie de comunicacin. No existimosen el solipsismo sino en la comunicacin, en la apertura al otro. As,afirma el filsofo francs:

Romper, en consecuencia, de una vez por todas con lasmetforas que representan a la conciencia como un crculo lumi-noso alrededor del cual no habra para ella sino tinieblas. Es alcontrario, es la sombra quien ocupa el centro (Marcel, 2003, p. 15).

Y esa luz perifrica brilla con su mayor intensidad en la personadel otro. Un otro no cosificado, no convertido en objeto. Siempre que seaas, que nuestra relacin no sea una relacin con una cosa, el otro serhumano nos afectar profundamente. En esto coinciden Marcel y Buber.El prjimo se constituye, ms all de un mero objeto, en un complementode mi personalidad, en el necesario t que me interpela (Buber, 1998).

Destacan ambos pensadores por su estrecha relacin con lasideas freirianas respecto a la dialogicidad esencial del hombre. As,Freire afirmar que:

Esta transitividad de la conciencia hace permeable al hombre.Lo lleva a vencer su falta de compromiso con la existencia,caracterstica de la conciencia intransitiva, y lo compromete casitotalmente. Es por eso por lo que existir es un concepto dinmico,implica un dilogo eterno del hombre con el hombre; del hombrecon el mundo; del hombre con su Creador (Freire, 1989, p. 53).

Porque el yo est ligado a la existencia de los otros y por ellosexiste. As tambin lo expresa Marcel:

No solo tenemos el derecho de afirmar que los otros existen,sino que estara dispuesto a sostener que la existencia no puede seratribuida ms que a los otros en tanto que otros, y que no puedopensarme a m mismo como existente, sino en tanto que meconcibo como no siendo los otros; por consiguiente, como otro queellos (Marcel, 2003, p. 97).

Como en Buber, en Marcel resulta fundamental la idea de quelo que me hace ser un yo singular es la presencia del t, sin cuyo influjoni siquiera puedo estar presente a m mismo como conciencia personal.

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Pero sobre todo, como cima de este pensamiento acerca de laotredad, se sita el filsofo Lvinas, quien se refiere a la tica como unarelacin bsica (y fundacional) con lo ajeno, con lo otro que no somospero a lo que debemos el propio ser. Para Lvinas, en efecto, la ticaprecede a toda sabidura y entronca con profundidades muy por debajode los discursos y las elaboraciones racionales. En este sentido, losprofesores Mlich y Brcena apuntan a una educacin que se haga cargodel otro, que lo acoja y tenga en cuenta su rostro. Y un necesario caminoen este proceso pasa por la asuncin de que:

El otro, es decir, la memoria de la vctima, sabe lo que elvencedor ha olvidado: que el presente no es solo el efecto de laaccin del vencedor sino tambin que est construido sobre loscadveres de las vctimas (Mlich y Brcena, 1999, p. 478).

Es decir, el reconocimiento del rostro del otro requiere elreconocimiento del sufrimiento en la historia humana. En este sentido:

Auschwitz nos ensea que nada puede ser ajeno a un posicio-namiento tico. Un posicionamiento tico significa tomarse enserio al otro, es decir, poner al otro como punto de partida. El dolordel otro, del que no tiene poder, del que no tiene palabra, estambin mi dolor, un dolor que es constitutivo de mi subjetividadhumana (Mlich, 2004, p. 131).

En cierta obra, tambin el profesor Reyes Mate se refiere a lamemoria de ese otro silenciado, como el lodazal de invisible sufrimientodonde se hunden los cimientos de la civilizacin (Reyes Mate, 2003).

Para Freire, tambin, el hombre se realiza y se encuentra a smismo como ser en relacin con un otro desbordante. La necesariapresencia del otro frente a una radical soledad fundamenta el nfasis dela pedagoga freiriana puesto en una suerte de dilogo horizontal cuyoaspecto principal es la escucha activa. Es solo as que la persona puedesalir de s y mejorar su existencia, ms all de las meras necesidadesempricas bsicas, perfeccionndose. Y esta transitividad, como apertu-ra a la relacin y realizacin de la misma, es lo normal en el ser humano,lo que se adecua a sus necesidades y naturaleza profunda.

El dilogo como encuentro de los hombres para la pronuncia-cin del mundo es una condicin fundamental para su verdaderahumanizacin (Freire, 1992, p. 178).

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Solo desde el dilogo puede el ser humano, y la personaconcreta, ir conocindose como ser en permanente reconstruccin en unmundo tambin en continua reelaboracin.

Todo esto remite a una fundamental apertura del hombre y lahistoria, cuestin que tambin aparece considerada de manera especialpor el personalismo cristiano de Mounier. Hay una gran afinidad entreMounier y la pedagoga freiriana. Para Freire, educar tambin consistiraen mostrar implcitamente que no existen planes a priori, que solo laselecciones personales del educando constituirn su futuro. As, lafuncin de los educadores sera acercar su libertad al educando ymostrrsela. Dicho de otro modo, el educador educara para ciertaresponsabilidad (y desde cierta responsabilidad hacia el otro, aadiraLvinas). En trminos semejantes define Sartre la funcin pedaggicadel existencialismo:

[...] el primer paso del existencialismo es poner a todo hombreen posesin de lo que es y hacer descansar sobre l la responsabi-lidad total de su existencia (Sartre, 1996, p. 22).

El existencialismo sartreano tambin destaca esta apertura delhombre, y de l puede desprenderse la necesidad de una humildad queconsiste en saber que no hay escrito un destino, ni glorioso, ni miserable.El educador, desde esta perspectiva, debera partir de la profundizacinen el momento presente. De hecho, partir de la realidad del educando esla nica forma de impedir una relacin violenta, de no violentarlo y, portanto, de no bancarizar la educacin.

La libertad y el compromiso vertebran, pues, toda accineducativa. Estos son los ejes de la educacin personalista que propugnaMounier (Mounier, 2002, pp. 437-444). El personalismo cristianosintetiza, como hemos dicho, gran parte del enfoque y los planteamientosque cimentan la pedagoga de la liberacin freiriana. De manera revela-dora, Mounier afirma:

La educacin no mira esencialmente ni al ciudadano, ni alprofesional, ni al personaje social. No tiene como funcin rectorahacer unos ciudadanos conscientes, unos buenos patriotas opequeos fascistas, o pequeos comunistas o pequeos munda-nos. Tiene como misin despertar personas capaces de vivir y decomprometerse como personas (Mounier, 2002, p. 437).

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La concepcin antropolgica de una persona esencialmentelibre, comprometida con unos valores y abierta al otro caracteriza lavisin de este autor. Para l, la continua transformacin de lo humanoresulta el rasgo vital y definitorio de la existencia. Una visin dinmicafrente a la visin esttica que caracteriza a las concepciones que Freiredenomina bancarias.

La persona realizada por su relacin con el mundo y con losdems seres humanos, por una parte, y la apertura e indeterminacin desu destino, por otra, parecen el punto final de la pedagoga de laliberacin que desarrolla Paulo Freire. Aunque el dilogo, adems depunto final, es el medio continuamente presente en la pedagoga, si estapretende ser liberadora, o sea, si pretende generar un cauce de expresiny elaboracin humana de la realidad. Como ya expres anteriormente, elfin siempre est presente en los medios. Citando de nuevo al filsofolatinoamericano Enrique Dussel, deseo sealar en este sentido que lapedagoga de Freire:

[...] es una pedagoga planetaria que se propone el surgimientode una conciencia tico-crtica. Su accin educadora tiende,entonces, no solo a un mejoramiento cognitivo, aun de las vctimassociales, o afectivo pulsional, sino a la produccin de unaconciencia tico-crtica que se origina en las mismas vctimas porser los sujetos histricos privilegiados de su propia liberacin. Elacto pedaggico crtico se ejerce en el sujeto mismo y en su praxisde transformacin: la liberacin as es el lugar y el propsito deesta pedagoga (Dussel, 2002, p. 439).

6. CONCLUSIN

Para finalizar, solo quiero expresar una escueta reflexin: hesealado que la pedagoga del oprimido de Paulo Freire supone unasntesis de importantes corrientes filosficas del siglo XX aplicadas alquehacer educativo; pero, sobre todo, deseo destacar que, si bien escierto que la pedagoga del oprimido encaja, lgicamente, con la realidaddel Tercer Mundo y en ella encuentra su eco y razn de ser, creo que, siel Tercer Mundo es un producto del primero y ambos mundos serelacionan como dos caras de una misma moneda, Freire tiene plenosentido universal. Espero haber mostrado lo suficiente este punto. Elpedagogo brasileo nos ensea que en el hecho de tomar en cuenta alotro nos va la propia vida. Sin duda, la utopa de los seres humanoscolaborando, conversando y, sobre todo, escuchndose, est llena desentido y vigencia.

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