SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

E L U S O E N D E L M U S E O E N L A

E N S E Ñ A N A Z A D E L A H I S T O R I A

TESINA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PRESENTA:

ROSA MARÍA FIERRO RODRÍGUEZ

MÉXICO, D.F. 2001

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

E L U S O E N D E L M U S E O E N L A

E N S E Ñ A N A Z A D E L A H I S T O R I A

TESINA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

PRESENTA:

ROSA MARÍA FIERRO RODRÍGUEZ

MÉXICO, D.F. 2001

Al prof. Manuel Quiles

Por el empeño, dedicación y profesionalismo

que demostró en todo momento,

para la culminación de este trabajo.

Gracias Maestro

I n t r o d u c c i ó n

La propuesta el uso del museo en la enseñanza de la historia, surge con la

finalidad de brindar un panorama sobre el uso del museo como medio de

enseñanza, pretendiendo con esto fortalecer la función académica del docente, ya

que el museo es un espacio donde podemos vivenciar momentos trascendentales

en la historia de nuestro país; haciendo referencia sobre los principales problemas

que enfrentan tanto los visitantes así como sus propios integrantes, ya que en su

mayoría no cuentan con los elementos necesarios para utilizar este sitio en forma

óptima; por lo que resulta priorizante ahora plantear nuevas alternativas

pedagógicas para que exista una verdadera interrelacíón entre el museo y el

sujeto permitiendo que el visitante sea parte activa brindando una visión más

amplia a cerca de los sectores de la historia de la humanidad como un todo

integrado y no con la parcialaización de los objetos presentados en forma

segmentada pues cabria aquí preguntarnos si estos objetos por si mismos podrían

facilitar la interpretación de una historia social, tal vez sea el momento de empezar

a perder el miedo a la interacción sujeto-objeto y as¡ poco a poco ir dejando atrás

el eterno monólogo cultural proponiendo el museo como instrumento para la

enseñanza de la Historia ya que mi propia experiencia me a llevado a reconocer

que es uno de los sitios mas idóneos para este fin por la interminable gama de

posibilidades que en ellos podemos encontrar. Es por esto que el presente trabajo

esta contenido en 3 capítulos encontrando en el primero toda una reseña desde

donde surgen los museos, porque surgen así como el esfuerzo transformador de

estos espacios ya que si nos remontamos a la Historia de los museos su misión en

un principio era la de hacer contratos de acumulación y conservación de objetos

pertenecientes a las clases acomodadas, siendo hasta el siglo XX cuando

finalmente estos tienen apertura para todo el público, el cual ha puesto gran

cuidado en no mostrar los objetos que posee como simples obras de arte, aunque

muchas lo son evidentemente, si no como partes de una cultura; como islas que

forman el mapa de la historia vistos en su conjunto y entendidos en su tiempo,

dando algunas luces sobre como se han ido transformando hasta nuestros días

llegando a la vinculación del Museo con las escuelas. El segundo capitulo lleva

como titulo el uso del Museo en la enseñanza de la historia iniciando con diversas

definiciones desde qué es la historia y sus componentes; las configuraciones

espacio, temporales. Proponiendo aquí algunas actividades para abordar este tema

que resulta tan complejo por los elementos de abstracción que contiene.

En cuanto al capitulo tercero se refiere, aquí se podrá encontrar un breve

bosquejo de los cambios que se han generado en el nivel preescolar. Así como

algunas consideraciones didácticas para ser utilizadas en las visitas guiadas a los

Museos, así mismo podrán encontrar algunas nociones sobre el uso y el discurso

del Museo para ser adaptado y utilizado por el docente según sus propias

necesidades, pretendiendo que estos sitios se conviertan en espacios lúdicos

donde los niños aprendan a observar, analizar, sintetizar y reflexionar sobre los

acontecimientos pasados a través de las diferentes piezas que se exhiben ya que

solo por medio de la comprensión de ese pasado, podremos reconsiderar nuestro

presente y así proyectar nuestro futuro.

J u s t i f i c a c i ó n

La educación implica grandes retos lo cual nos lleva a la búsqueda e

implementación de instrumentos y procedimientos que coadyuven a elevar la

calidad educativa y por ende la calidad de vida de cada ser humano. Siendo por

esto que el rol del docente resulta ser de gran exigencia y compromiso, ya que

cada día que pasa existen cambios a pasos agigantados provocando un gran

desconcierto y angustia en los mismos, en como poder transmitir todo ese cúmulo

de conocimientos a sus alumnos. Es por eso que surge la idea de esta propuesta

de uso de los Museos como instrumento didáctico, favoreciendo con esto a iniciar

la construcción del sentido histórico ya que tiene un sentido de gran abstracción

para el niño preescolar. Pretendiendo que sea el propio docente quien se involucre

en forma activa en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos,

recuperando así el espíritu indagatorio del mismo ya que la realidad de nuestra

práctica docente se da como algo que vivimos en el presente, así, la apropiación

de este presente es una manera de construir el futuro. Pensar en la realidad como

un conjunto de hechos pasados, sería un error ya que el conocimiento de hechos

pasados ayuda a comprender el presente. La finalidad del saber histórico se haya

en la práctica activa, la importancia radica en poner el pasado al servicio del

presente nuestra realidad. Es el aquí y el ahora en la educación preescolar.

Primer Nivel del Sistema Educativo Nacional donde debemos consolidar

diversos aspectos valorales como la democracia, justicia e independencia mismos

que han de ser considerados para una educación moderna.

Es el presente que vivimos la proyección al futuro de nuestro que hacer

como docentes es el reto que como siempre ofrecen los cambios lo que genera

este trabajo que ahora presento. Atendiendo con esta propuesta el objetivo

principal del PEP92. El cual es "brindar un acercamiento sensible a los niños a

través de los distintos campos del arte y la cultura por medio de su expresión

personal con diversos materiales y técnicas".1 Ya que tenemos que encontrarnos

acorde con la época en la que estamos viviendo. Pensar en que ya se quedó atrás

los tiempos en que la educación se limitaba a una aula, y a los pocos recursos

materiales con los que cuentan los mismos, así que por que no hacer uso de

espacios educativos construidos exprofeso y que cuentan con toda una

infraestructura específica para eso, como son los museos. Ahora la problemática

aquí radica en que el docente tiene un desconocimiento del museo como un

recurso que permite elevar los propósitos formativos e informativos del nivel, ya

que desde un punto de vista curricular la forma de enseñanza de las diversas

disciplinas resulta muy compleja, porque no se trata nada mas de elegir qué forma

de pensar históricamente queremos transmitir al alumnado, sino de cómo

transformar, reconstruyendo su propio pensar histórico por lo que ello supone

penetrar en el terreno del cómo enseñar.

1 PEP, 1992. OBJ.

CAPÍTULO 1

LA CONCEPCIÓN DEL MUSEO

1.1 Evolución histórica del concepto del museo

En su diccionario, María Moliner, tras recordar que la palabra museo viene

del latín y del griego y significa “de las musas”, define el museo de la siguiente

manera: “lugar en que se guardan objetos artísticos o colecciones científicas

convenientemente colocadas para que sean examinados.”2 Tras esta sucinta

definición, nos remite a las voces “colección, exposición, gabinete y galería”

dejando entender que sus contenidos y las prácticas sociales que implican están

vinculados con esta institución cultural que son los museos.

Pero son de estas prácticas sociales: la de coleccionar y la de exponer, las

que se sitúan en el centro de la problemática que aquí interesa. El fenómeno del

coleccionismo de obras de arte, de objetos curiosos o raros se remonta en

Occidente a la antigüedad clásica griega y romana; al igual que el de las primeras

exposiciones públicas de objetos u obras coleccionados individualmente o producto

de las guerras de conquista. El botín de guerra, la apropiación sistemática por

parte de los conquistadores de objetos, obras y personas ubicadas en los nuevos

territorios es una constante en la historia Occidental. Su apropiación por parte de

los conquistadores refleja el sometimiento de las poblaciones y culturas autóctonas

a la ley del más fuerte.

Símbolos de prestigio para los conquistadores objetos de diversa índole

sustraídos a sus legítimos propietarios empezaron a exhibirse públicamente en

2 Atlas de Museos Salvat INAH

10

países occidentales como prueba del poder de sus respectivos gobiernos, del

prestigio de sus monarcas, de su dominio político y económico.

Hasta mediados del siglo XVIII las colecciones y museos europeos tuvieron

un carácter privado y elitista. Los planteamientos de los filósofos ilustrados sobre

las funciones del arte y de los artistas, la revolución de 1789, y la expropiación por

parte de la Asamblea Nacional Francesa de los bienes de la nobleza y de los

clérigos provocaron un cambio sin precedente en el estatus de los museos. Estos

tiene que ser públicos, proteger el patrimonio, estar al servicio del pueblo y servir

para EDUCAR a los nuevos ciudadanos. Las obras de arte, afirman los ilustrados,

forman parte del patrimonio de una nación y todo ciudadano tiene derecho a

contemplarla. Por decreto, en 1793 se abrirá al público el museo; El Louvre, que

cobija los bienes culturales (Bordiev: 1969) expropiados por los revolucionarios.

Desde mediados del siglo XIX se asiste en Europa a la proliferación de todo

tipo de fundaciones privadas o públicas en torno al campo del arte y de la naciente

antropología, y también de la diversificación de los museos. Las diferentes clases

de museos son: de arte, tradiciones populares, arqueológicos, etnográficos,

científicos, etc. Cumplirán cada uno con diferentes funciones y perseguirán

objetivos distintos quien acude a un museo etnográfico o antropológico

probablemente no sabe que va a encontrar en él obras de arte; quien va a uno de

arte moderno también sabe que en él no encontrará esculturas prehistóricas o

cuadros de Goya. En una palabra, cada uno de los museos de la modernidad está

pensado para exponer y adquirir un determinado tipo de obras, pero también para

conservarlas, documentarlas, clasificarlas, establecer inventarios de sus fondos,

elaborar catálogos, organizar conferencias, proyecciones y toda clase de

actividades tendentes a divulgar entre un público amplío esos bienes culturales

que son el arte o la ciencia. Para que sea posible esa divulgación se asume que es

necesario clasificar las obras expuestas; conseguir que sus contenidos y

significados sean los más claros posibles; lograr que quienes visitan el museo no

11

se encuentren perdidos, sin referentes; que sepan qué es lo que están viendo, de

dónde proviene, quién ha creado tal obra, para qué servía tal objeto, en qué

momento histórico fue fabricado. Todos esos conocimientos sobre el objeto, la

obra de arte y el contexto local e histórico de su producción, se le suelen ofertar a

quienes visitan un museo a través de catálogos, guías de exposición o

simplemente a través de etiquetas explicativas situadas al lado de las obras o de

los objetos.

Los museos europeos son uno de los lugares donde más claramente pueden

rastrearse, a nivel histórico, las sucesivas reubicaciones de los "otros" y de sus

obras por parte del saber científico y de la mirada occidental. Un saber y una

mirada que como se ha visto está marcada por esos sesgos ideológicos que son el

etnocentrismo y el androcentrismo.

A lo largo del siglo XX un nuevo saber, la museística se encargará de

resolver los problemas que atañen a la conservación y exposición de los fondos de

cada museo. Un nuevo saber basado en principios y métodos que se pretenden

científicos; un nuevo saber con el que la antropología estuvo y está activamente

comprometida. Unos nuevos lugares, los museos etnográficos que Levi-Strauss

calificó como prolongaciones de trabajo de campo, puesto que permitían al

antropólogo reexaminar con tranquilidad ciertos objetos provenientes de la

sociedad sobre la que había investigado. Así los museos etnográficos se piensan

también como espacios en los que las personas que realizan una investigación

pueden encontrar datos científicamente fiables para sus estudios, como espacios

que estas personas pueden contribuir a crear si aportan los conocimientos que

poseen sobre determinados objetos y culturas.

Los museos etnográficos y los de artes surgen en Europa a finales del siglo

XIX en ambos casos el objetivo será el mismo: dar a conocer públicamente los

materiales etnográficos o europeos que forman parte de sus fondos. Las teorías

12

evolucionistas y difusionistas están en pleno auge, al igual que el interés por

clasificar, por ordenar, en una serie evolutiva unilineal la historia de la humanidad

y dentro de ella la del progreso de nuestras sociedades, nuestros avances

tecnológicos, nuestros descubrimientos científicos. Los dos tipos de museos

pretenden presentar a través de sus colecciones y de sus maneras de exponer,

una visión global y totalizadora del patrimonio cultural de una nación, de una

sociedad y hacerla inteligible. Para lograr estos fines los museos respetan y ponen

en práctica criterios museísticos: selección ubicación de los objetos, etc., y a través

de ellos proponen “una visión total de los hechos sociales”. A los objetos

expuestos se les rodea de datos, de comentarios; se recrea su historia, se explica

para qué servían y en qué contextos. En una palabra se habla de lo local. Se

contextualiza el objeto. Pero esto no siempre fue así, estas tendencias educativas

reflejan los cambios de criterios organizativos que afectaron a los museos a partir

de la 2da. Guerra “Mundial”. Por lo tanto volvamos la vista a tras para ver que

sucedía en los museos etnográficos antes de mediados de los años cuarenta. A

finales del siglo XIX, para dotarlos de contenido específico, se depositarán en ellos

objetos procedentes de países colonizados por Francia, Inglaterra, Alemania,

Bélgica, Holanda o España. En esta cuestión el caso español es bastante peculiar

contrariamente a otros países colonizadores España poseía pocos objetos

etnográficos ya que a mediados del siglo XVI la inquisición había vetado la

adquisición de los objetos indígenas al sospechar que éstos podían albergar

demonios. (Feest, 1937) Pero si exceptuamos España los otros países europeos

habían acumulado grandes cantidades de objetos africanos, amerindios u

oceánicos. La acumulación de objetos no occidentales fue posible gracias a las

aportaciones de coleccionistas particulares como misioneros, comerciantes o

viajeros. Progresivamente los objetos expropiados por los colonizadores fueron

depositados primero en los museos de “antigüedades” en los gabinetes de

“curiosidades” en los museos “globales” de finales del siglo XVIII y más tarde en

los etnográficos mezclándose en ellos indiscriminadamente lo prehistórico y todo lo

que los científicos sociales habían catalogado como digno de clasificar. Una vez

13

instalado en Europa todos esos objetos y costumbres que se escapaban, el

siguiente paso fue fomentar la celebración de grandes exposiciones universales.

Estos serán los primeros espacios institucionales abiertos a un público amplio en

los que los europeos recrean el mundo a través de una práctica social.

Los años treinta introducen en lo social a través de las exposiciones y de la

diversificación de los museos una nueva manera de ver objetos y costumbres, una

nueva manera de clasificarlos e interpretarlos. Las guías etnográficas de museo

orientan la mirada de los expertos le indican que deben seleccionar, cómo deben

tratar al objeto y a su contexto.

Los objetos populares adquieren un estatus científico, se convierten en

testigos de la historia, de una cultura, de una sociedad y a veces de un pasado.

Ese carácter de testigos materiales que la mirada científica occidental les confiere

la relación causa-efecto que establece entre ellas la sociedad en la que se han

fabricado y sus productores hace que en las vitrinas en que se exponen también

aparezcan datos antropológicos. Son de esos datos añadidos a los objetos los que

les proporcionan el carácter de objeto etnográfico los que los hacen dignos de ser

expuestos en un museo, de formar parte de sus fondos, ya no son curiosidades,

son objetos de conocimiento.

En Rusia, la revolución de 1917 había proporcionado a los soviets un

fabuloso patrimonio que gracias a Lenin pudieron conservar casi intacto.

Encontraron en el museo un instrumento especialmente adecuado para los fines

de propaganda y educación ideológica del pueblo. Se produjo con ello una

reforma museológica de grandes proporciones.

En 1921 la oficina para la Conservación de Objetos de Arte y Arqueología

creada al efecto controlaba ya todos los museos de la Unión Soviética, los palacios,

las riquezas de los Zares y otras colecciones privadas confiscadas constituyeron

14

una materia prima excepcional para la creación de numerosos museos que sólo en

el periodo comprendido entre 1921 y 1936 alcanzaron la cifra de 542 nuevas

instituciones. Durante el periodo de entreguerra el desarrollo general de los

Estados Unidos de América tuvo también su proyección significativa en el progreso

de los museos, especialmente en los aspectos didácticos y de nuevas

construcciones. Puede decirse que el museo adquirió en Estados Unidos su

identidad y perfiles propios en el periodo que va desde 1910 a 1940, en medio de

un clima intelectual propio para asignarle las funciones de aprendizaje y

entretenimiento. Al final de los años veinte psicólogos reconocidos, como el

profesor de la Universidad de Yale, Edwuard D. Robinson llegaron ya a aplicar a

los museos las teorías de la percepción más avanzadas con el fin de obtener de

ellos el mejor beneficio educador. Desde el otro punto de vista, como lo señala

Laurence Vail Coleman: “El periodo formativo de construcción se extiende, para

ser exactos, desde 1916 hasta 1942. Esto es, desde la terminación del primer

edificio racionalmente planificado para lo que hoy puede ser llamado museo con

pleno derecho hasta el término de la última estructura museística, en la preguerra

con independencia del tirón de los museos de arte, pero también resultando este

fenómeno en la sociedad americana de las cuatro primeras décadas del siglo XX.

Puede contabilizarse de 1916 a 1932 la creación y remodelación de 165 nuevos

museos, y de 1933 a 1941 inclusive la de otros 123.” Una expansión extraordinaria

que supuso no sólo crecimiento numérico, sino también un salto cualitativo desde

el punto de vista de la atención a los problemas de instalación, selección y

ordenación de las obras, iluminación y protección de las mismas tanto en las salas

de exhibición como en los almacenes de reserva; y sobre todo, un desarrollo de

los recursos didácticos en el museo.

En el caso de México, el museo público fue producto del mestizaje entre las

ideas sociales y políticas de la revolución, la influencia museológica del neoyorkino

Osborne y las teorías antropológicas de Franz Boas. Sus creadores; Alfonso

Pruneda y Jesús Galindo y Villa, lo concibieron como un espacio para la

15

investigación científica y la educación pública, no como un almacén de cosas

viejas que así lo consideraba la museografía porfiriana y esta concepción se

enlazó, años más tarde con una idea dinámica del museo, pues se le definió como

una institución al servicio de la sociedad que adquiere, conserva y permite la

valorización de los testigos materiales de la evolución de la naturaleza y del

hombre.

Sobre esta base, la Dirección General de Museos del Instituto Nacional de

Antropología e Historia puso en marcha en 1972 un programa de museos locales y

escolares con el propósito no sólo de “enseñar, proteger y divulgar la importancia

del patrimonio cultural en las comunidades”, sino también con la mira de servir de

complemento a los programas de enseñanza formal, estimulando de esta manera

la organización de los grupos sociales locales que promuevan los procesos de

cambio hacia mejores formas de organización económica y social.

Se trataba de mostrar objetivamente el desarrollo económico, cultural,

político y social del hombre en un área geográfica determinada de manera que los

visitantes del museo puedan darse cuenta de los problemas que interesan, afectan

y determinan la vida de la región.

Por 1978, sin embargo, apenas se habían abierto once museos en el país y

además en ellos se había prestado muy poca atención a la relación del museo con

la comunidad. Yolanda Díaz Galicia escribió: “En la política de la planeación de los

museos locales es evidente su instalación arbitraria ya que no se toman en cuenta

las decisiones y opiniones de los miembros de la comunidad misma que al ser

creadas no participa activamente. De ese modo, la política encaminada a la

apertura de museos locales y escolares no tuvo los resultados esperados.”

En las últimas décadas del siglo XXI, los temas, problemas y enfoque del

que hacer histográfico mundial experimentaron importantes cambios. Hoy la

16

historia entendida como el estudio de las diferentes formas a través de los cuales

las comunidades y los individuos, partiendo de sus diferencias sociales y culturales,

perciben, dotan de sentido y comprenden su sociedad y su propia historia ha

conquistado nuevos espacios y tiende a ser cada vez más un campo

importantísimo del conocimiento social y humano. Todo aquello que antes se daba

por sentado, ahora es visto como algo que varía de una sociedad a otra, de un

siglo a otro, y que es por lo mismo, social e históricamente construido.

A los relatos de batallas gloriosas y biográficas de hombres ilustres se han

sucedido en los últimos treinta años las historias de los acontecimientos menudos

y de los hombres y mujeres de carne y hueso que viven y sueñan en sociedad. La

historia que hoy nos ocupa y nos preocupa no pretende ser objetiva, tiene que ver

con nuestro entorno, con nuestras preguntas, necesidades y angustias, es más

íntima y vivencial; su ejercicio puede hacernos más humanos, fraternos y

solidarios tanto más si aspiramos a la libertad, el respeto y la tolerancia entre

nosotros. Si con todos nuestros recursos intelectuales, morales y afectivos

imaginamos aquí y ahora un mundo distinto de ahí el afán y la necesidad por

historizar.”3 La construcción de sentidos, confrontar discursos y prácticas,

interpretar y conocerla tensión. Entre las capacidades inventivas de los individuos

o las comunidades y las coacciones, las normas y las convenciones que - limitan

más o menos fuertemente según su posición en las relaciones de dominación -

aquello que les es posible pensar, enunciar y hacer.

En esta perspectiva, la propuesta de establecer museos locales y escolares

se inscribe en una doble vertiente. Por un lado pretende incorporar y difundir a

nivel local los avances de la historiografía social y cultural; por otro busca motivar

la participación activa del conjunto social en la hechura de su historia. No es su

propósito mostrar objetivamente y desde afuera la historia de las comunidades;

3 Sobre los orígenes del museo "moderno" mexicano. Sus características teóricas y doctrinarias.

Vid: Morales Morales Moreno 1993

17

intenta crear un espejo para la participación y el diálogo; un lugar para el

conocimiento y la reflexión del pasado. Un eje, a final de cuentas desde donde se

pudo articular una nueva memoria social y culturalmente legitima por que no

solamente se trata de pulir nuestra capacidad de observación con los objetos a la

mano, sino y fundamentalmente de interpretar y comprender a partir de nuestras

propias inquietudes y en una perspectiva histórica. La vida material, los intereses y

los sueños, las esperanzas y luchas cotidianas de quienes nos precedieron en el

tiempo y cuya huella hoy respiramos.

A los niños y niñas les llama mucho la atención saber cómo vestían sus

padres, madres, abuelas y abuelos, qué calzado utilizaban, cómo se peinaban,

cómo se transportaban, a qué diversiones asistían o bien qué era lo que comían.

Estas cuestiones sin duda, deben estar presentes en los museos locales y

escolares, pero también la historia de los usos y funciones de los objetos. La

reconstrucción de la vida cotidiana y su sentido gracias a los avances de su historia

social y cultural nos ofrece la mejor oportunidad para modificar nuestra idea del

mundo y su organización. Un museo local escolar puede contribuir, ciertamente a

este propósito, pero también ser parte fundamental en la hechura de una nueva

memoria social y culturalmente legítima.

1.2 Las funciones del museo y sus ramificaciones

PRESERVAR Y EDUCAR

El museo está compuesto de 3 partes fundamentales:

Público

18

Edificio Colección

19

El público es quien le da el sentido de los museos. Se trata de que el punto

de partida sea el visitante y no el punto terminal.

EDIFICIO Territorio.- El contenido del museo va a ser reflejo de la

comunidad, implica un elemento geográfico pero también un

elemento común.

COLECCIÓN Patrimonio.- No solo lo que esta exhibido en el museo es

significativo para la gente.

PÚBLICO Comunidad.- Que exista un vínculo entre el territorio y la

gente que visita al museo.

Ramificaciones de los Museos:

Museos históricos

Arte

Ciencia

Antropología

Sitio

Mixtos

Los motivos por los que se asiste a un Museo son:

Educarse

Deleitarse

Snobismo

Consolidar conocimientos

Recrear lo que se ha visto anteriormente

El docente no hace uso adecuado de los elementos de los museos, ya que

existe un desconocimiento de la museografía y del discurso que se genera a través

20

del guión; es por eso que se hace necesario que con antelación a la visita a un

Museo Histórico, tenga el guión museográfico que va a manejar, haciendo una

vinculación con los objetos, así la historia va a ser vista desde arriba hasta abajo.

Es necesario que el docente se pregunte cómo le reditúa su visita al Museo, cómo

vincular el pasado con el presente y cómo dirigirnos a los niños adoptando un

lenguaje fresco, no estancado.

LA COMUNICACIÓN EN LOS MUSEOS PARTEN DEL CURADOR.

TESIS DEL MUSEO

GUIÓN CIENTÍFICO

PLANTEAMIENTO DEL MUSEO GUIÓN MUSEOGRÁFICO

OBJETIVOS

CÉDULAS

FOTOS

USUARIOS

Si partimos de la premisa de que un museo es entre otras cosas una fábrica

de exposiciones, toda persona que trabaja en él debe tarde o temprano participar

en una u otra especialidad en la organización de una de ellas, y es indispensable

que esté familiarizado con todos y cada uno de los pasos a seguir por los

integrantes de los diversos equipos que la llevan a cabo. De esta perfecta

orquestación depende el buen éxito o el fracaso de ella. Siendo el equipo principal

que conforma y da sentido a una exposición el siguiente.

21

Administrador.- Es quien va a otorgar tanto los recursos materiales como

humanos.

Equipo de prensa.- Son los encargados de divulgar la exposición.

Equipo de supervisión.-

Vigila la calidad del producto y hace una revisión periódica

de los avances del trabajo.

Museográfos.- Diseñan el espacio de la investigación.

Conservador.- Grupo de especialistas que van a prever que no se

maltraten las piezas, (cuida iluminación, medio ambiente,

humedad, temperatura)

Restaurador.- Personas que reparan los objetos dañados.

Curador.- Es el encargado de investigar y proponer una exposición,

él hace la propuesta académica a los conservadores. En

forma conceptual y museográfica, trabaja volúmenes trata

de traducir en términos materiales un concepto.

Curador.- Ve el fondo

Museógrafo.- La forma

El nombre de Curaduría proviene de la antigua Grecia ya que se

denominaba curador a la persona que guardaba los bienes de un menor de edad,

era algo similar a albacea ya que tenía fuerza jurídica para administrar. En México

este concepto se siguió utilizando hasta la época colonial, nombrando una albacea

y un curador para regir los bienes de alguien, de ahí que la función actual de este

sea la de resguardar el patrimonio artístico y cultural de la nación.

1.3 El museo y su colaboración con las escuelas

Una vez seleccionado el tema de exposición el curador procede a realizar el

guión de investigación científico, el cual debe tener una hilación temática, así

22

como el cedulario, fungiendo este como la guía que cada uno de los museos

propone al visitante con la información tanto de la exposición en general como de

cada una de las piezas exhibidas.

INSTRUMENTOS DIDACTICOS UTILIZADOS EN LOS MUSEOS

CEDULA INTRODUCTORIA Es la clave de la exposición, se encuentra

en la entrada, contiene objetivos y da un

panorama general.

CEDULA, PARTICULAR O TEMATICA Depende de unas cuantas salas. Describe

en forma particular lo que se encuentra en

cada sala.

CEDULA DE PIE DE OBJETO Es la cédula que se coloca a cada pieza.

GUIONES

GUION TEMATICO Es la parte fundamental de cualquier

exposición, concreto, específico. Habla de

los principales temas que van a

representar en la exposición.

GUION DE INVESTIGACION

CIENTIFICA

Trabaja de manera más profunda los

temas.

Si realizamos una visita a un museo partiendo del guión museográfico del

curador, sería realizar una visita sin dar intencionalidad a la misma, ya que de esta

manera nunca podremos saber que si el producto final que son los usuarios les

llegó el discurso museográfico. Sin embargo, si es el propio docente quien realiza

su guión, este va a partir de las necesidades y las expectativas de los niños,

además de que, de esta manera se puede visualizar sí la experiencia al museo le

fue significativa o no y desde dónde.

23

CÉDULA INTRODUCTORIA

PROPÓSITO:

DATOS DEL DOCENTE

DATOS DEL NIÑO

SELECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN

COLECCIÓN EGIPCIA

SALA No. 2

INFORMACIÓN

DE LA PIEZA

CONTENIDA EN

LA CÉDULA DE

PIE DE OBJETO

UBICACIÓN DE PIEZAS

AUDITORIO

ELEVADORES

1 C 2 B 3

A

GUÍA DEL MAESTRO

24

Los estudiantes continuarán visitando museos para ver la evidencia original

por lo que el aprendizaje va a continuar siendo la mayor prioridad de los Museos

por lo que la experiencia de la museografía también debe ayudar a los estudiantes

en cuanto a cómo hay que observar las exposiciones para que puedan sacar un

mayor provecho a la visita.

Dado que algunas escuelas están reduciendo los trabajos de campo a causa del

alto costo del transporte es menester encontrar nuevas fuentes de ingresos para

fincar a este. El compromiso que han tomado los museos para involucrar a las

escuelas y sus estudiantes ha provocado el desarrollo de programas como Museos

Itinerantes, Recursos Especializados, Material (audiovisual) e Impreso. Dichas

alternativas pueden ser de gran utilidad en zonas tanto distantes como cercanas

así como también para las comunidades escolares donde existe una población de

bajos recursos y no puede ser costeable la salida a un museo.

Como ya vimos “Los museos nacieron como escaparates destinados a exhibir,

como trofeos de guerra, bienes culturales arrebatados con la fuerza de las armas

los pueblos vencidos. Mas tarde fueron adquiriendo un carácter educativo al

incorporar conceptos pedagógicos, artísticos de diseño y audiovisuales hasta llegar

con las avanzadas herramientas que ofrece la cibernética actual, a confirmar una

verdadera especialización que se conoce como museología.

Los museos actuales no son solamente las ventanas del pasado que se

abrieron a principios del siglo, ahora son además sitios para la reflexión sobre el

momento que vivimos y puertas para visualizar el futuro; son en pocas palabras

caleidoscopios donde se pueden conjugar múltiples elementos.”4

Ahora bien, así como existen diversos tipos de museos y a su vez categorice

la triangulación que existe entre el museo y sus visitantes también debemos

25

considerar que son varios los motivos por los cuales podemos asistir a un museo

ya sea para educarse, deleitarse, consolidar conocimientos, recrear lo que se ha

visto anteriormente, así también lo que no se ha visto, refiriéndome en este caso

al carácter que presenta la enseñanza de la historia en el nivel preescolar; por

estar contenida esta disciplina en de dos elementos muy importantes como son el

tiempo y el espacio, ambos aspectos netamente abstractos. Cabe aquí

preguntarnos qué es lo que el docente debe hacer por lograr transmitir este hecho

tan complejo a sus niños y sobre todo para que lo manejen en forma fácil, práctica

y palpable con sus grupos partiendo por preguntarnos qué es la historia y para

qué nos sirve.

4 Adalberto Ríos Szolay. Revista de historia y conservación. CNCA 1991 pág. 3

26

CAPÍTULO 2

EL USO DEL MUSEO EN LA ENSEÑANZA

DE LA HISTORIA

2.1 ¿Qué es la historia?

La definición científica de historia más adaptada al criterio moderno, es la de

Bernheim: “Ciencia de los hechos humanos, acaecidos en el tiempo y en el

espacio, mostrando las causas que los han condicionado y motivado, considerando

al hombre como un ser social.”

La definición científica de la historia, ha podido formarse vencidos antiguos

prejuicios. Considerando como género literario en la antigüedad; tendiendo a

generalizaciones providencialistas, con la expansión del Cristianismo; reducida en

la Edad Media a simple crónica, entremezclada de leyendas tesoro inestimable, por

otra parte, en cuanto nos pone de relieve con candorosidad infantil el alma de la

raza o constituida por yuxtaposición y anécdotas, como en la crónica árabe. Llega

el siglo XV sin la menor noción de crítica. La crítica nace con en el Renacimiento

iniciándola la arqueología limitada por entonces a una parte del mundo romano;

pero es en el siglo XIX cuando la historia se escribe como género literario,

destinado a la narración de hechos interesantes o a la formación moral de los

pueblos, presentándoles como modelos las proezas de sus héroes con las

consecuencias de sus hazañosas empresas. Escribir sobre historia es una empresa

que requiere cualidades especiales, entendimiento, aguda capacidad de penetrar

en la trascendencia de los hechos.

26

Es necesario divulgar los hechos registrados en la vida de los pueblos,

porque como dice Méndez y Pelayo “Pueblo que no sabe su historia es un pueblo

condenado a irrevocable muerte.”

Por otro lado la historia entendida como disciplina trata todos los aspectos

de la vida humana; la existencia cotidiana de la gente en el pasado, sus viajes,

costumbres, religión, organización política, social, cultural, sus ideas, etc. La

historia tiene indudablemente sus propios placeres estéticos que no se parecen a

los de ninguna otra disciplina. Ello se debe a que el espectáculo de las actividades

humanas que forma su objeto particular está hecho, más que otro cualquiera para

seducir la imaginación de los hombres, sobre todo cuando gracias a su alejamiento

en el tiempo o en el espacio su despliegue esta compuesto con una gran

fascinación hacia lo extraño. Pero si esa historia a la que nos conduce un atractivo

que siente todo el universo no tuviera mas que un tal atractivo para justificarse, si

no fuera en suma más que un agradable pasatiempo ¿merecería que hiciéramos

tantos esfuerzos por escribirla?

Resulta innegable que el hecho de que una ciencia nos parece incompleta si

no nos ayuda tarde o temprano a vivir mejor, y cómo no pensar esto aún más

vivamente cuando nos referimos a la historia que según se cree esta destinada a

trabajar en provecho del hombre ya que tiene como tema de estudio al hombre y

a sus actos, manifestándose desde los orígenes del mismo cuando el hombre

contaba confusamente acontecimientos sólo unidos entre sí por la circunstancia de

haberse producido aproximadamente en el mismo momento; los eclipses, las

granizadas, la aparición de sorprendentes meteoros, la muerte de héroes y reyes,

siendo esta primera memoria de la humanidad confusa con una percepción infantil

que ha llevado poco a poco a la clasificación necesaria, es cierto que el lenguaje

por esencia tradicionalista conserva voluntariamente el nombre de historia a todo

estudio de un cambio en la duración. No hay pues mas que una ciencia de los

hombres en el tiempo y esa ciencia tiene necesidad de unir el estudio de los

27

muertos con el de los vivos los caracteres más aparentes de la información

histórica entendida en este sentido limitado y usual del término han sido descritos

muchas veces. El historiador se halla en la imposibilidad absoluta de comprobar

por sí mismos los hechos que estudia, ningún egiptólogo ha visto a Ramses, por lo

tanto no podemos hablar de las épocas que nos han precedido sino recurriendo a

los testimonios en una palabra en contraste con el conocimiento del presente el

conocimiento del pasado será necesariamente indirecto. “Todo conocimiento de la

humanidad sea de la naturaleza que fuere y aplíquese al tiempo que se aplicare

extraerá siempre de los testimonios de otros una gran parte de su sustancia.” La

diversidad de los testimonios históricos es casi infinita y todo cuanto el hombre

dice o escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca, puede y debe informarnos a cerca

de él, desde los tiempos más remotos.

2.2 El tiempo desde el punto de vista

de algunas disciplinas científicas

En el siglo pasado los científicos comenzaron a explicar que la enorme

complejidad del mundo tal como lo vemos hoy es el producto de una evolución,

es decir de un proceso por el cual las moléculas del planeta se fueron asociando e

interactuando en reacciones que dieron origen a organismos muy simples que

luego fueron cambiando hasta generar culebras, higueras, eucaliptos y hombres.

Los evolucionistas iniciaron a aceptar la participación divina y a evocar factores

extrafísicos, del tipo que habían estado invocando las corrientes denominadas

animismo y vitalismo. En un principio el universo se miraba con profunda

extrañeza si la entropía siempre crece, un momento en el que haya menos

entropía será anterior a un momento en el que habrá más. Se creyó entonces que

el crecimiento de la entropía señalaba la dirección positiva del tiempo. El universo

dejó de ser considerado como un enorme cúmulo de materia suspendida en el

vacío funcionando eternamente en la misma forma y pasó a ser entendido como

28

algo que iba cambiando. Se iba gastando, iba envejeciendo. Venía de un

momento en el que había tenido menos entropía y marchaba hacia un destino

provocando por su constante funcionamiento y su propia inutilización de energía

en el que se detendría y moriría. Estas ideas estaban de acuerdo con las de

aquellos que se habían puesto a calcular por ejemplo: cuanto tiempo iban a tardar

los ríos de Europa en erosionar. La termodinámica le indicó al hombre del siglo

pasado que hay una flecha del tiempo como después se le dio en llamar que

apuntaba desde un pasado hacia un futuro. El estudio de las estructuras

disipativas permitió entender también otro aspecto notable, no son “cosas” sino

configuraciones espaciales o temporales que adoptan los procesos, en realidad

nadie encontró jamás una “cosa” estable en el universo. En general llamamos

“cosa” a una configuración de procesos cuyas escalas temporales nos resultan

demasiado lentas pero basta acelerarlas para ver cuan efímeras son, así para que

podamos imaginar las diferentes etapas del universo que duraron millones y

millones de años se suele representar esas etapas a lo largo de un año, es decir

como si la gran explosión hubiera ocurrido a las cero horas del día primero de

Enero, en su escala del tiempo el sistema solar aparece allá por Septiembre, la

vida en Octubre y nosotros en los últimos segundos de Diciembre.

A escalas geológicas que duran miles de millones de años nos queda claro

entonces que modas, muebles, aparatos, personajes, instituciones, imperios,

ciudades, especies biológicas, montañas, continentes, sistemas planetarios,

galaxias y el universo entero no son más que configuraciones más o menos

pasajeras que va adoptando la materia. Las cosas no son más que momentos de

los procesos en particular los momentos en que los cambios son despreciables y la

identidad del objeto se preserva, desde esta perspectiva la historia de un

organismo aparece como una serie de crisis y transiciones. Tal vez por todo este

mecanismo tan complejo es la respuesta que nos indica porque el hombre tiene

una paupérrima idea acerca de cómo funciona el cerebro, como se conforma el

29

pensamiento, de cuál es la relación entre mente y realidad no tiene mas que

conjeturas sobre la índole del tiempo. Es común encontrarse con gente que afirma

que el sentido del dolor, del tiempo y de todas las facultades mentales irrumpieron

de pronto un buen día cuando el hombre hizo su aparición en el planeta, ignoran

que el cerebro humano es el producto de largas edades evolutivas. Si bien

observamos que los sistemas biológicos evolucionan a saltos y que las propiedades

emergen como funciones de una nueva configuración adoptada por el sistema, el

concepto que tenemos del tiempo no es independiente del aparato con el que

captamos la realidad externa. Para rastrear los orígenes del sentido del tiempo

debemos remontarnos hasta la etapa prebiológica en la que como vimos

anteriormente ya existían procesos cíclicos y se presentaba un ambiente lleno de

periodicidades, (noche, día, verano, invierno). Estos ciclos imprimieron de entrada

conductas rítmicas a los organismos y los seres que lograron adecuarse al ciclaje

temporal. La periodicidad que emana del funcionamiento del organismo parece

originar un sentido temporal: creemos darnos cuenta de un tiempo que transcurre.

Para Fernández-Guardiola (1983) se trata de un sentido semejante a la capacidad

de ver, oír, excepto que para el hombre su pérdida es más descriptiva que la

ceguera o la sordera, así por ejemplo, Bethoven ya era sordo cuando compuso su

Novena Sinfonía y Borges era ciego cuando escribió sus últimos poemas, pero

cuando una persona pierde su sentido temporal pierde también la cordura. Pero a

diferencia de la vista o la audición cuyos receptores son los ojos y los oídos

respectivamente, el receptor del sentido del tiempo no se conoce. Sabemos del

color porque lo vemos y del sonido porque lo escuchamos, pero ¿cómo sabemos

del tiempo? La luz es el estímulo para la vista y el sonido para la audición; pero

¿cuál es el estímulo para el sentido del tiempo?

En principio, la naturaleza podría haber escogido dos fuentes:

1) La experiencia interna. Nuestro organismo suele trabajar calladamente.

No nos informa acerca de cómo coordina la digestión, no nos mantiene

30

al tanto de cómo hace entrar y salir el aire de los pulmones para que

respiremos, aunque por ahí suframos disnea y entonces sí nos

enteremos; nos mantiene ajenos a la circulación de nuestra sangre. A

pesar de esa ignorancia nuestro sistema nervioso se mantiene

perfectamente al tanto de tales funciones y las regula a lo largo de los

años día y noche. Sabemos que además, los ciclajes de intestinos,

pulmones, corazón, glándulas de secreción interna y otras funciones

también están sincronizadas. Cabe la posibilidad de que nuestro

organismo permita a veces llegar a nuestra conciencia alguna

manifestación de tic-tac orgánico. La experiencia interna es entonces

una fuente potencial de información temporal.

2) La experiencia externa. Podemos informarnos del paso del tiempo con

base en los cambios y movimientos del mundo que nos rodea. Así

podríamos habernos quedado dormidos en la sala del dentista y al

despertarnos comprobar con el reloj que ha pasado media hora sin que

lo hubiéramos detectado por referencias internas de nuestro organismo.

Ambas fuentes interna y externa definen el mismo orden temporal.

Es comprensible que el orden temporal interno y el de los sucesos externos

se correspondan y estén coordinados, después de todo el tacto, la vista, el olfato y

la audición no tienen características comunes y podrían ser percibidos como

espacios diferentes. Sin embargo, también están coordinados y se combinan para

darnos una imagen integrada de la realidad. Puntualicemos entonces: lo que

representa el tiempo para los hombres, para los griegos durante el caos no existía

el tiempo, no tiene dirección, no transcurre para ellos, el universo surge de un

ordenamiento del caos y uno de sus primeros dioses es Kronos (dios del tiempo).

Cronos es el dios de la historia. Para Platón más tarde los objetos constan de dos

partes o aspectos: su forma, idea o esencia, y su materia individual o

manifestación sensible. El universo quedaba así dividido en el mundo de las formas

31

que era intelectual, real y permanente, y el mundo de las apariencias y el cambio.

Para Platón los seres que viven en el tiempo son seres caídos desde la creación,

Aristóteles consideró también que le tiempo es el número de movimientos respecto

de un antes y un después. En el siglo IV de nuestra era San Agustín declaraba que

él sabía lo que es el tiempo, salvo que alguien se lo preguntara y tuviera que

explicarlo. Y siglos más tarde el místico polaco Angelus Silesius afirmaba: “Tú

mismo haces el tiempo”5, tu reloj son tus sentidos. Sin embargo Silesius no dijo ni

lo que es el tiempo ni como lo generan nuestros sentidos. Aún hoy en los

umbrales del siglo XXI tampoco podemos explicar qué es el tiempo, pero ante la

dificultad en llevar a cabo un experimento físico que demuestre el paso del tiempo

se va acentuando una sospecha: puede ser que el tiempo sea “hecho por nosotros

mismos”, es decir, que sería un atributo de nuestra mente. En consecuencia

debemos ocuparnos de la mente humana.

El hombre del mundo occidental siente que su vida transcurre en lo que

podamos llamar tiempo del sentido común que fluye según lo cree de manera

lineal del pasado al presente y de ahí al futuro, en esa idea están implicadas las

nociones de irreversibilidad, duración y periodicidad. Sin embargo, el niño al nacer

no posee este esquema temporal, sino que lo va adquiriendo durante los primeros

años de su vida a través de crianza, de las costumbres de su ambiente y del

lenguaje y a medida que es sometido a las normas, leyes y convenciones de la

cultura. Piaget considera noción de tiempo como un elemento de lo real en el niño,

pero también sostiene que en psicología el apriorismo kantiano que postula la

existencia de la institución temporal, carece de validez pues las nociones que son

aparentemente primarias para los adultos aparecen en la niñez después de un

largo trabajo de construcción de lo real en el niño. Piaget afirma que motricidad y

cognoción se complementan ya que el sujeto conoce al mundo y a sí mismo a

través de la acción “la inteligencia dirá más adelante surge con el contacto con las

cosas, organiza al mundo organizándose a sí mismo. Correlativamente, las

5 Black, Fanny. La vida, el tiempo y la muerte. Fondo de Cultura Económica 1988. p. 59-69

32

nociones de objeto, causalidad, espacio y tiempo se elaboran de manera

simultánea e interdependiente. Las relaciones causales implican un orden en el

tiempo, causa antes, efecto después; las dos cosas causalidad y tiempo por lo

tanto tienen un origen común. Para Piaget el pensamiento es un proceso refinado

y flexible de prueba y error que no depende de actitudes automáticas aprendidas

ni reflejas, existiendo en las cuatro etapas del desarrollo cognitivo. Tanto el

espacio como el tiempo están presentes en toda percepción que es extensa y tiene

duración aunque en el niño la duración está lejos aún de la temporalidad adulta. Al

principio el tiempo para el niño es igual a la duración psicológica de sus actos,

después va a establecer una duración de esta relación con los hechos del mundo

externo y por último incluirá en sus actos en la serie de sucesos rememorados con

lo cual formará la historia de su medio y convertirá el tiempo en la red que

ensambla la estructura objetiva del universo. Piaget afirma que el lenguaje y la

socialización contribuyen a crear las nociones de duración y sucesión y a

transformar al tiempo en continuo y universal. Aparece la noción del flujo temporal

continuo, la concepción temporal como una función cognoscitiva que madura con

la experiencia y con el crecimiento y que llevará a concebir la duración como el

sentido subjetivo del paso del tiempo. También considera que el niño adquiere la

posibilidad de captar la experiencia de la duración que aparece representada por

su propia edad o la edad de los que lo rodean.

2.3 Concepto del espacio

En lo que se refiere al espacio los seres humanos vivimos integrados en un

espacio en el que nos desplazamos y con el que nos relacionamos. Parte

importante de la evolución es adquirir, cada vez con mayor amplitud y precisión la

noción de ese espacio en el que nos desenvolvemos. Empezando por el más

próximo que determina en gran forma nuestras acciones motoras hasta llegar a

33

aquel espacio que no vemos, pero en el que se efectúan fenómenos y hechos

relacionados con la vida y con el conocimiento humano, las dimensiones,

posiciones, desplazamientos, distancias, ubicaciones e interrelaciones espaciales y

las repercusiones o trascendencia de las acciones en el espacio a la geografía se le

ha definido como el estudio de la interacción de la humanidad con el medio

ambiente físico. Esta se ha planteado las preguntas ¿dónde? y de manera más

importante ¿por qué? bajo este concepto esta disciplina se vuelve

fundamentalmente para la enseñanza de la historia. En el nivel pedagógico es

factible palpar que la enseñanza de la historia se divide por "espacios" hay una

historia para países (México, Estados Unidos) subcontinente (latinoamerica) e

incluso una historia mundial. Esta división ha propiciado enseñar una geografía

separada de la historia o a enseñar algunos aspectos de ella memorizando

nombres sin señalar la profunda y múltiple relación que puede existir entre un sitio

geográfico y un proceso histórico determinado, además de la localización para

enseñar. Esta conexión entre la “geografía” y la “historia” la interdisciplina se

queda en este caso en un “rollo teórico” incomprensible e imposible de aplicar en

la práctica. La historia y la geografía son inseparables las primeras dos citas

mencionadas anteriormente una atribuida de un explorador norteamericano de

principios del siglo XVII y la otra pronunciada por un diplomático soviético apuntan

claramente este hecho. Desde Herodoto, los historiadores han conocido esta

verdad y la han justificado con su estudio, su trabajo escrito y su enseñanza. La

geografía es un factor casual mayor en la historia, y de todas las materias del

curriculum escolar. Ellas son las dos que se relacionan más estrechamente, en

consecuencia, es casi imposible estudiar o aprender historia sin considerar la

dimensión geográfica. Este es veredicto en especial por lo que se refiere a la

enseñanza de la historia en la cual la introducción de la geografía facilita y realza

el proceso histórico; la dimensión geográfica ayuda a una mayor comprensión del

curso de los sucesos humanos y la enseñanza de la geografía como parte de la

historia también puede constituir un modo de hablar del difundido tema del

analfabetismo de los estudiantes con respecto de la geografía, afín de prepararlos

34

mejor para la era venidera de una civilización global. La historia asociada a la

geografía brinda un contexto relativo al tiempo y al espacio esencial para que los

estudiantes comprendan el pasado, la dimensión geográfica abarca dos puntos:

1.- LA LOCALIZACIÓN

La “localización” describe en dónde se ubican las personas y los lugares en

el mundo específicamente y en relación de uno con el otro. Comprender este

punto constituye el comienzo del entendimiento geográfico que es esencial para

discernir el desarrollo histórico.

2.- EL LUGAR

El “lugar" se define por sus atributos físicos y humanos; el clima, la

naturaleza del terreno, los mantos acuíferos, los suelos, la flora y la fauna crean

un lugar, mientras que las concepciones y actividades humanas forman su carácter

individual. El papel de los mapas es una de las maneras más eficaces para que se

interpreten los cinco temas geográficos fundamentales. Localización, lugar,

relaciones dentro de los lugares movimiento y región la humanidad alcanzó la

habilidad de hacer representaciones gráficas aún antes de haber alcanzado la

alfabetización. Aprendimos primero a dibujar y probablemente también a hacer

mapas y luego a escribir. Cuando se utilizan mapas en una clase el énfasis está en

la educación y en la percepción visual, intensificando así la habilidad gráfica.” Esta

habilidad es una comunicación no verbal, no alfabética y no numérica; es

simplemente la realización del viejo refrán que dice que una ilustración vale mil

palabras. Según Thomas Jefferson él mismo un realizador de cartas geográficas lo

señaló “un mapa puede dar una mejor idea de una región que cualquier

descripción escrita”, la idea de tratar la historia y la geografía como disciplinas

35

gemelas se encuentra plasmada en una compilación que realizó Victoria Lerner.

Asumiendo, que ofrece una visión más amplia a cerca de la enseñanza de la

historia y máxime si se instrumenta en el nivel preescolar ya que ayuda a hacer un

poco más tangible este tema para la enseñanza de la historia debe considerarse

como diseñar ejercicios a cerca de sucesos pasados que provoquen la reflexión

pero recurriendo a actividades presentes de la vida diaria o que puedan recrearse

fácilmente en el salón de clases, su punto de partida será reconocer que los

vínculos abstractos se pueden hacer concretos y específicos y que la descripción

no es el único modo de formar imágenes y estructuras con las que los niños se

puedan comprometer. La participación activa es un requisito esencial para un

aprendizaje efectivo de la historia partiendo del hecho de que comprender no es

una actitud pasiva. Para elaborar una ciencia siempre se necesitarán dos cosas;

una materia y un hombre, los materiales que se utilicen deben demandar algo más

que la memorización del alumno permitiéndole reconstruir el pasado y describir

relaciones entre experiencias paralelas y tangibles del presente con aspectos

históricos en apariencia abstractos, los problemas y sucesos deben presentarse de

tal modo que los estudiantes se identifiquen rápidamente con ellos comprendiendo

sus complejidades los niños se divierten con los juegos y la competencia, ejercicios

que promuevan el involucramiento con el pasado. El diseño más natural es pedir a

los niños que imaginen ser un personaje de la historia. Cabe aclarar que no existe

ninguna fórmula o sistema con el cual pueda lograrse una comprensión real de la

historia. Es simplemente una cuestión de dedicar tiempo e ingenio al diseño de

ejercicios que involucren a los niños y que alienten una respuesta reflexiva a la

historia, le interesa interpretar, explicar y motivar tanto como establecer una

secuencia del ¿por qué? depende de la voluntad de considerar el balance de

posibilidades en cualquier situación dada: Si los niños van a reflexionar sobre la

historia se les debe guiar hacia situaciones claras y perfectamente definidas. La

gran cantidad de conocimientos detallados que se requieren para la reflexión

madura de la historia puede abrumar al niño quien necesita trabajar con

información organizada que pueda manipular. El docente necesita identificar un

36

suceso central, un punto de cambio o algún momento importante utilizando

materiales adecuados para dirigir la atención hacia los aspectos principales, ya que

el pasado es por definición un dato que ya nada habrá de modificar pero el

conocimiento del pasado es algo que está en constante progreso, que se debe

transformar y perfeccionar sin cesar, ahora tomando en cuenta la postura de

Piaget donde nos menciona que la socialización contribuye a crear las nociones de

duración y sucesión para el desarrollo de la función cognitiva temporal, que mejor

lugar para propiciar la interacción y socialización que a través de la visita al museo.

37

CAPÍTULO 3

EL MUSEO COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA

3.1 Antecedentes del nivel preescolar

Los lineamientos pedagógicos relativos a la educación preescolar

comenzaron a aparecer con la propuesta del profesor Manuel Cervantes Imaz;

siendo en 1903 cuando se presentó ante la Secretaría de Justicia e Instrucción

Pública un proyecto de organización para las escuelas de párvulos. Este proyecto

constituyó el primer esfuerzo por enfatizar la labor eminentemente educativa del

nivel preescolar a través de un programa donde se proponía que las bases se

establecieran de acuerdo “con su propia naturaleza física, moral e intelectual

valiéndose para ello de las experiencias que el niño adquiere en su hogar, en la

comunidad y en su relación con la naturaleza”. A pesar de que los Jardines de

Niños se abrían paso poco a poco, eran considerados como un lujo en un país en

el que aún no se cubrían las necesidades más apremiantes de la educación. En

1917 debido principalmente a la falta de apoyo económico funcionaban solamente

17 kindegartens en la capital del país, para 1918 se abrigaban serios temores de

que éstos dejarían de funcionar debido al retiro del subsidio oficial quedando

entonces como única posibilidad contar con la cooperación de los padres de

familia. A pesar de la conciencia de apoyo constante hacia el ámbito preescolar en

1919 el presidente Carranza otorgó una partida para que las escuelas de

experimentación pedagógica contaran con un kindergarten anexo. Ya en febrero

de 1922 en el boletín de la SEP apareció el reglamento interior para los

kindergartens además del programa de trabajo a seguir por estos. En el

reglamento se contempló tanto la duración del año escolar, las funciones del

personal, así como las obligaciones de los padres de familia. El significado de

kindergarten; entre otras cosas se señalaba que en el sentido estricto no era una

escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolar “donde las

38

educadoras deben conducirse allí con los niños como una madre inteligente,

sensata, cariñosa y enérgica se conduce a sus niños”.6

El 1° de enero de 1942 por decreto presidencial y después de una tenaz

labor de cuatro años, el personal de Jardines de Niños logró su propósito de

incorporarse a la SEP, la Secretaría de Educación Pública aceptó la organización de

Jardines procurando darles unidad a nivel nacional creando para tal efecto el

Departamento de Educación Preescolar cuyo objetivo primordial era dar a conocer

de manera precisa el papel que desempeñaba el Jardín de Niños dentro de la

política educativa general.

En octubre de 1981 se marcó un cambio en el aspecto técnico de los

Jardines de Niños al presentar el Nuevo Programa de Educación Preescolar que

vino a constituir el eje rector de la mismo y que significó un cambio radical en su

concepción teórica fundamentada en la corriente psicogenética sobre la

construcción del conocimiento, presentándose dicho programa integrado en 3

libros; surgiendo posteriormente el programa de educación preescolar 92 bajo una

fundamentación teórica que sustenta el enfoque globalizador, el cual responde a

las expectativas actuales aunque se siguen buscando recursos que sirvan para

encausar lo señalado en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 en el cual

se enmarca que “será motivo de especial atención la congruencia y la adecuada

secuencia de los planes de estudio en los 3 niveles de la educación básica”.7

También en dicho programa se menciona como una necesidad en el que los

docentes frente a grupo y los directivos sean actualizados no sólo en el

conocimiento de los contenidos de los planes de estudio sino en la utilización de

nuevos métodos, formas y recursos didácticos para favorecer el razonamiento

ordenado y el acercamiento de las ciencias.

6 Moliner, María. 1989 p.23 7 PEP. 92. Obj.

39

Ya que la ciencia permite trascender los estrechos límites de la investigación

de conocimientos en el devenir individual y social que corresponde a las formas

compatibles de percepción fáctica o intuitiva de lo real ello nos indica que la

ciencia no es estática, sino histórica y corresponde fundamentalmente a la

percepción compatible que tienen los individuos o los grupos sociales de lo real.

Esta expresión tan simple nos permite replantearnos los complejos

esquemas y definiciones de la ciencia, para evitar su dogmatización y promover su

ejercicio así, es necesario entender a la ciencia como una actitud mental, donde el

interés y la intención del conocimiento sean el prototipo de este hacer, que no sólo

se da en los laboratorios y en las instituciones académicas, sino que puede

extender sus alcances hasta en aquellos rincones en los que se encuentre un

individuo con convicción científica, que sea consecuente con las limitaciones de su

tiempo y de su espacio.

Por ello la ciencia no es sólo una tarea de los científicos, es una tarea de

toda la sociedad que debe readecuar su actitud, en donde la imaginación y la

creatividad no se lleven a la especulación insustancial sino a la explicación y

transformación sobria y adecuada del medio ambiente en que vivimos. La ciencia

no es un objeto, la ciencia no es un producto, la ciencia no es una actividad; la

ciencia es una actitud frente al conocimiento.

3.2 La formación de docentes

En los planteamientos tradicionales de la enseñanza se suele manifestar que

“se enseña lo que se es” (idea de modelo, concepción carismática del educador),

pero no puede negarse el carácter de compromiso personal y el peso relacional de

la acción educativa. ¿Cómo trabajar, analizar y sobre todo, proponer que los

40

docentes provoquen crisis, porque sin crisis no hay procesos formativos, pero crisis

no destructivas? De ahí se formula la hipótesis de que toda experiencia de crisis,

de ruptura con las condiciones habituales conocidas tiene un significado de

formación. A su vez, “todo proceso de formación docente conlleva en forma

explícita o implícita la intención de innovar aunque sea en su forma menos radical

y se plantee la formación sólo como actualización. Busca cuestionar formas de

trabajo calificadas como obsoletas abrirse a nuevas experiencias, mirar el propio

hacer con la intención de cambio. La intención de precede a la acción formativa, y

los conflictos que a menudo aparecen en los espacios de formación docente suelen

calificarse en forma rápida como resistencial al cambio”. 8 Aquí cabría preguntarse

por qué se da esta resistencia ya probablemente se daba a que no se le han dado

los elementos necesarios para que se sienta seguro a dar ese paso.

Tanto la experiencia personal, como la reflexión de las diversas ciencias

sociales que se han hecho acerca de la naturaleza del hombre, nos permite afirmar

que el hombre no existe aislado ajeno a la influencia de los que le rodean. El

medio “normal” del ser humano es el grupo (familia, amigos, grupo laboral, grupo

escolar). El individuo aún cuando se encuentre físicamente solo permanece

influido, determinado por sus experiencias grupales. El grupo entonces existe en

toda actividad humana; está siempre presente de alguna manera. En este sentido

podemos considerar el aprendizaje como un proceso grupal permitiéndome en este

momento contemplar el rol del docente por ser uno de los protagonistas

principales en el proceso enseñanza aprendizaje. Margarita Gómez Palacio nos dice

que no es fácil ni inmediato obtener un cambio de actitud del maestro, ya que

resulta evidente que el maestro enseña como fue enseñado y no basta con decir

que hay que respetar el proceso del niño sin respetar el proceso evolutivo del

maestro, el docente no se formó solamente en la escuela normal, en realidad

todos vamos incorporando modelos a lo largo de nuestra vida escolar y familiar.

8 HONORE BERNARD. 1980. Para una teoría de la formación dinámica de la formatividad. Madrid, pág. 175

41

En conclusión el maestro no se forma en un sólo curso y es evidente que en el

proceso de nuestra formación docente se quedaron grandes rezagos

metodológicos por lo que es necesario pensar en otra visión de la teoría y la

práctica. El docente bajo un enfoque constructivista se debe caracterizar como el

de coordinador del grupo cuya función principal es la de propiciar el aprendizaje de

los alumnos localizando y tratando de remover los obstáculos que impiden los

cambios en el grupo, para ello debe observar continua y cuidadosamente el

proceso grupal para detectar los momentos y fenómenos más significativos.

3.3 La didáctica de las visitas guiadas y sugerencias

ACTIVIDADES PREVIAS PARA LA VISITA A UN MUSEO

Cuestionar en el aula a los niños si saben lo que es un museo, quién ya ha

estado antes en uno y en cuál, describir para qué creen que sirve, hacer un dibujo

libre tanto los niños que ya conocen el museo como los que no; a estos últimos es

necesario invitarlos a usar su imaginación dibujarlo como se imaginan que es.

En cuanto al docente revisar la “guía” de museos concordando el continente

y el contenido de éste de acuerdo con lo previsto en su proyecto. Elegir las sala o

salas a visitar recomendando no más de tres en una visita ya que el recorrido

puede resultar extenúente para el niño. Una vez elegidas las salas dar lectura a la

cédula introductoria, generar cada docente su propio guión museográfico

enfocándolo a la edad de los niños, contrastándolo con los saberes previos,

ubicando de qué medios se valdrá para reforzarlos y con qué colecciones se

apoyará. Una vez en el museo la visita se generará por 4 etapas, siendo la 1ª. La

denominada EL PASEO:

42

“La educación debe apartarse de la instrucción dejar sus clases e ir hacia el

descubrimiento, hacia el sondeo, la exploración y el reconocimiento del lenguaje

de las formas”.9

Para enfocar a la reflexión se deben considerar algunos conceptos

indispensables para cualquier tipo de análisis sobre el museo.

Actualmente el museo es considerado como una institución de permanencia

en la sociedad en evolución constante y cuyas funciones son como ya vimos la de

recopilar, investigar, restaurar, exhibir y difundir el patrimonio cultural tanto de

México como del resto del mundo, sus objetivos son educar, informar y deleitar al

público visitante para provocar en él una reflexión sobre su entorno.

En los museos se concentran este tipo de manifestaciones de los valores

culturales, testigos del devenir histórico de la humanidad y es por ello que la

tendencia mexicana contemporánea sea dinamizar a estos centros de educación

permanente para integrarlos a la comunidad que les dio origen y a la cual

pertenecen. De esta manera el visitante puede circular libremente, identificarse y

reflexionar así sobre su ambiente natural y contexto social; para lograr que se dé

esta respuesta dinamizadora que proponen las nuevas alternativas museográficas

parte de que se den también en el sentido del andar libre del visitante. Como

primer punto llamándole a esta etapa el paseo, considerándolo como indispensable

para involucrar al visitante y sea capaz de percibir los mensajes que la exposición

emite. Lo anterior permitirá a los individuos de esta compleja sociedad

contemporánea de cambios sociales y culturales constantes de desintegración de

9 Marshall McLuhan y Quentinfiore. El Medio es el Mensaje un inventario de efectos. BUENOS

AIRES Paidos 1987

43

culturas indígenas entre otros factores encontrar los elementos que le ayuden a

reafirmar una identidad propia.

2a. ETAPA DE LA VISITA. Admirar, elegir una pieza que haya llamado su

atención, hacer una descripción, encontrar semejanzas y diferencias del antes y

del ahora, describir emociones, ya que la base psicológica del arte radica

precisamente en entender y ahondar los sentimientos.

3a. ETAPA REFLEXIONAR. Categorizar los elementos principales en relación

con el objeto (Testimonio de la evolución de la humanidad) contrastar las cédulas

de pie de objeto con lo que el niño sabe de la pieza aunada con la información del

docente para transmitir a través de un enfoque didáctico y de los diversos medios

a su alcance el contenido del uno al otro mediante ese mensaje tridimensional que

brindan los propios objetos en una ambientación recreada haciendo así más

accesible el contenido del museo al sujeto. Sólo de esta forma el objeto podrá ser

“digerible” por el sujeto lo que provocará en él una confrontación con su realidad

permitiéndole adquirir su sentido histórico y una toma de conciencia en un

ambiente creado por una selección razonada, todo ello bajo un objetivo preciso, el

desenvolvimiento de las poblaciones reflejando los principios motores de su

evolución y asociándolos a los proyectos del porvenir.

4a. ETAPA DISFRUTAR. El aprendizaje como una expresión natural de la

alegría de vivir ya que cuando amamos la vida no intentamos controlar con

autoridad, debemos estar consientes de que cuando se genere un aprendizaje no

es una función puramente cognitiva. No es algo que sucede solo en la cabeza, es

un proceso social, físico, emocional, cognitivo, estético y espiritual. Es un acto total

transformador como tal; entonces la enseñanza debe ser vista como un apoyo

para el aprendizaje y no como su controlador; conocimiento y conocedor están

unidos uno a otro, no existe separación ni dualidad, ambos están implicados todo

conocimiento existe solamente en la gente que crea el significado dentro de su

44

contexto cultural y experiencial. Esto nos lleva a un cambio radical de un

paradigma de transmisión del conocimiento a uno de desarrollo de las capacidades

del niño, debemos reconocer que existen múltiples vías para aprender. En su

estudio sobre los estilos de aprendizaje Weider encontró que podrían ser

plenamente comprendidos por medio del arte. Los estilos artísticos históricos nos

llevan a entender el aprendizaje; el proceso creativo de las formas y estilos

históricos es el mismo proceso creativo del pensamiento y aprendizaje humanos

ahora si bajo la perspectiva de que en el proceso educativo, aprender resulta más

importante que enseñar; por que no enriquecer este proceso con una de las

características principales que presenta el niño preescolar que es a través del acto

lúdico.

Resulta categórico que el docente para realizar la visita a un museo tenga

muy claro con antelación cuales son sus expectativas y necesidades educativas no

perder de vista el enfoque central el propósito el cual debe estar enmarcado en el

contenido de su guión orientado por las inquietudes que espera despertar en sus

niños, descuidar estos aspectos puede provocar que la visita no resulte motivadora

ni de utilidad para su grupo.

EL JUEGO

“El placer que obtiene el niño en el juego es sin duda el aspecto más

importante, toda actividad lúdica suscita generalmente excitación, hace aparecer

signos de alegría y provoca carcajadas. Pero los componentes de este placer se

reducen a la sola descarga de pulsiones parciales que pueden representarse en el

juego. Está tan ligado a la actividad mental como a la actividad física empleada

por el niño, dicho de otra manera, el juego no sólo obedece como podría

pensarse, al principio de placer, queda sometido al principio de la realidad en la

medida en que constituye un modo de satisfacción elaborado y diferido.

45

¿Porqué juega el niño? Filósofos, sociólogos, pedagogos, psicoanalistas y

médicos han tratado cada uno a su manera de responder a esta cuestión, lo que

resulta evidente es que la actividad lúdica infantil se halla inseparablemente

asociada a una actividad investigadora y que ambas son alternantes durante el

proceso de adquisición de información sobre el ambiente que rodea al niño.”10

El hecho de permitir un espacio lúdico en el museo además de contribuir a

todo lo anteriormente descrito se debe a que tenemos que empezar por acabar

con los eternos mitos que surgen alrededor del museo, los cuales aún en la

actualidad son vistos como recintos sagrados donde no se permite el diálogo y el

esparcimiento, motivo por el cual muchas veces los niños ven a estos como

espacios aburridos y sin sentido.

El niño preescolar es un ser en desarrollo que presenta características

físicas, psicológicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de

construcción, posee una historia individual y social, producto de las relaciones que

establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive. El niño es una

unidad biopsicosocial constituida por distintos aspectos que presentan diferentes

grados de desarrollo de acuerdo con sus características físicas, psicológicas y de su

interacción en el medio ambiente. En el Programa de Educación Preescolar 1992

se distinguen cuatro dimensiones del desarrollo que son: afectiva, social,

intelectual y física, pudiendo definir la “dimensión” como la extensión comprendida

por un aspecto de desarrollo, en la cual se explicitan los aspectos de la

personalidad del sujeto.

Ahora bien, en esta fase se pretende que el docente elija una de las

dimensiones para favorecerse a través del juego lo importante aquí es que lo

10 (C. Coll. 1978)

46

registre en su cédula para que se le dé una intencionalidad a la visita y esta no se

convierta en una simple “excursión.”

A continuación presento algunos sugerencias didácticas las cuales pueden

ser adecuadas según las necesidades e intereses de cada grupo:

DIMENSIÓN ACTIVIDADES

Dimensión afectiva

Identidad Personal

Hacer un cuento de su propia historia, a través

de dibujos, narrándoselos a sus amigos.

Dimensión social Elaboración de máscaras de danzas que más les

haya llamado presentar sus propias danzas.

Dimensión intelectual

Matemáticas

Clasificación

Juego con diversas prendas de vestir, clasificar

las de “antes” y las de ahora mencionando

semejanzas y diferencias.

Dimensión física

Ubicación espacial

Con la ayuda de imágenes preferentemente una

pintura mostrar la posición de algunos elementos

respecto al personaje principal, descripción de lo

que se encuentra arriba, abajo.

Recorrido libre por la sala, elegir la pieza que

más les agrado, colocarse atrás, adelante o a un

lado de ella. Informar posiciones de algún tipo

de pieza, ejemplo: El luchador.

Por lo general antes de ir a un museo acudimos con un concepto, el cual se

transforma una vez realizado el recorrido en el mismo, ya que entramos con un

tipo de ideología relacionada con un manejo indiscriminado de información

sustancial lo que nos lleva a constituirnos en una sociedad mítica pues todo lo que

decimos; que conocemos, tiene su origen en datos, ideas, o supuestos; así el mito

se reproduce de manera cómoda pues no requiere de ninguna fundamentación ni

47

comprobación. En la escuela, oficina, en las reuniones en el hogar hablamos de

diversos temas reproduciendo solamente datos que percibimos por algún medio y

que no requiere de sustento, pero el hecho de estar de frente ante datos históricos

nos permite contrastar la información o ideas anteriores con una información

científica corroborada por la práctica social y por ello históricamente valida,

manifestándose a su vez otro tipo de implicaciones como las siguientes:

IMPLICACIÓN PSICOLÓGICA

Mesoamérica y muy especialmente México, es la cuna de algunas de las

civilizaciones más originales e importantes del mundo, su riqueza cultural fue el

producto de muchas generaciones de desarrollo y evolución humanos que

permanece en algunos aspectos hasta nuestros días. De estas civilizaciones

sobreviven restos materiales que conforman un patrimonio arqueológico que es

parte de nuestra identidad cultural y que, por otro lado implica una gran

responsabilidad debido a que la mayoría de las ciudades y centros prehispánicos

no se conservan registros detallados a cerca de su historia, su economía, vida

cotidiana y mundo social y político. Se han tenido que reconstruir estos aspectos a

partir de datos arqueológicos, aunque sólo de manera parcial y esbozada en

algunos casos. Es por esto que en la medida en que podamos adquirir mayor

conocimiento a partir de los objetos materiales, podremos aspirar a una mejor

comprensión y entendimiento de los aspectos que dieron lugar al desarrollo de

estos pueblos. Es aquí precisamente donde el papel de las llamadas “ciencias

puras” es fundamental y en particular el hecho de que a través del museo

podamos transportarnos al mundo prehispánico o colonial por medio de la

reconstrucción científica de la tecnología de la época, tal vez este es el motivo por

el cual cada vez que entramos a un museo dicho recinto exalta nuestros sentidos

de tal manera que nunca deja de asombrarnos.

48

IMPLICACIÓN CULTURAL

Partiendo del hecho de que no amamos lo que no conocemos: en la medida

en que le brindemos a nuestros alumnos un acercamiento con nuestras

costumbres y tradiciones propiciamos a que aprendan a convivir de manera

armónica con diferentes grupos y tipos de personas; desarrollando un alto espíritu

de colaboración y participación, aprendiendo a respetar normas, a discutir sus

ideas con otras personas con gran respeto a las diversas ideologías con que se

pueda encontrar; fomentando en el alumno el compromiso con las clases sociales

más necesitadas, fortaleciendo una conciencia social con un sentido de

participación y compromiso en la vida pública de las instituciones de la región y

aún del país.

IMPLICACIÓN PEDAGÓGICA

El hecho de que el gran compromiso que existe por parte de los

museógrafos mexicanos de encontrase a la vanguardia y a la altura de otros países

han empezado a utilizar varias tecnologías haciendo los museos más interactivos,

donde los niños aprenden haciendo, en lo referente al docente, el museo le

proporciona guiones y contenidos en forma integradora, los cuales puede rescatar

y hacerlos suyos.

3.4 Detección del impacto

Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y la pedagogía

figura la de la capacidad creadora de los niños; la del fomento de esta capacidad y

su importancia para el desarrollo general y de la madurez del niño. Desde la

49

temprana infancia encontramos procesos creadores que se aprecian sobre todo en

sus juegos; el niño que cabalga sobre un palo y se imagina que monta a caballo,

la niña que juega con su muñeca a que es mamá. Todos ellos evidencian en sus

juegos ejemplos de verdadera creación, en sus juegos reproducen mucho de lo

que ven, en sus juegos no se limitan a recordar experiencias vividas sino que las

reelaboran creadoramente combinándolas entre sí edificando con ellas nuevas

realidades acordes con las aficiones y necesidades del propio niño. El afán que

sienten de fantasear las cosas es reflejo de su actividad imaginativa como en los

juegos. Existen cuatro formas básicas que ligan la actividad imaginadora con la

realidad. La primera forma de relación de fantasía y realidad consiste en que toda

elucubración se componen siempre de elementos tomados de la realidad extraídos

de la experiencia anterior del hombre. Sería un milagro que la imaginación pudiese

crear algo de la nada o dispusiera de otras fuentes de conocimiento distinta de la

experiencia pasada. Sólo las ideas religiosas o mitológicas a cerca de la naturaleza

humana podrían implicar a los frutos de la mitología un origen sobre natural

diferente de la experiencia anterior. El análisis científico de las elucubraciones más

fantásticas y alejadas de la realidad como por ejemplo: los cuentos, las leyendas,

los sueños, etc. Nos confirman que las mayores fantasías no son mas que nuevas

combinaciones de los mismos elementos, tomados a fin de cuentas de la realidad

sometidos simplemente a modificación o reelaboración en nuestra imaginación, de

esta forma, la fantasía se construye siempre con materiales tomados del mundo

real, la imaginación puede crear nuevos grados de combinación mezclando

primeramente elementos reales. Aquí encontramos la primera y principal ley a la

cual se subordina la función imaginativa que podría formularse así, la actividad

creadora de la imaginación se encuentra en relación directa de la riqueza y la

diversidad de la experiencia acumulada por el hombre porque esta experiencia

ofrece el material con el que erige sus edificios. La fantasía cuanto más rica sea la

experiencia humana mayor será el material del que dispone esa imaginación. Si

examinamos la historia de las grandes invenciones, de los mayores

descubrimientos podemos comprobar que casi siempre surgieron después de un

50

gran cúmulo de experiencias. De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad

de ampliar la experiencia del niño. Si queremos proporcionarle bases

suficientemente sólidas para su actividad creadora cuanto más vea, oiga y

experimente cuanto más aprenda y asimile cuanto más elementos reales

dispongan en su experiencia, el niño tanto más considerable y productiva será a

igualdad de las restantes circunstancias la actividad de su imaginación la actividad

combinadora del cerebro se basa en resumen en que el cerebro conserva huellas

de las excitaciones precedentes y toda la novedad de esta función se reduce

sencillamente a que disponiendo de las huellas de dichas excitaciones, el cerebro

las combina en formas distintas a las que se encontraban en realidad.

La segunda forma en que se vincula fantasía y realidad es ya más compleja

y distinta, esta vez no se realiza entre elementos de construcción fantástica y la

realidad, sino entra entre productos preparados de la fantasía y algunos

fenómenos complejos de la realidad. Cuando yo, basándome en los estudios y

relatos de los historiadores o de los viajeros me imagino el cuadro de la gran

Revolución Francesa o del desierto del Sahara. En ambos casos el panorama es

fruto de la función creadora de la imaginación. No se limita esta a reproducir lo

que asimile de pasadas experiencias sino que partiendo de ellas crea nuevas

combinaciones. En este sentido se subordina plenamente a la primera de las leyes

anteriormente descritas. Estos frutos de la imaginación se integran elementos

elaborados y modificados de la realidad, Siendo necesario disponer de enormes

reservas de experiencias acumuladas para poder construir con estos elementos

tales imágenes, sino se poseyera imágenes de la sequía de los arenales, de

espacios enormes, no se podría en forma alguna crear la imagen de estos

desiertos. Si no se tuvieran múltiples imágenes históricas del mismo no se podría

imaginar el cuadro de la Revolución Francesa. En tal sentido la imaginación

adquiere una función de mucha importancia en la conducta y en el desarrollo

humano convirtiéndose en medio de ampliar la experiencia del hombre que al ser

capaz de imaginar lo que no ha visto al poder concebir basándose en relatos y

51

descripciones algunas a lo que no experimentó personal y directamente. No esta

encerrado en el círculo de su propia experiencia sino que puede alejarse mucho de

sus límites asimilando con ayuda de la imaginación experiencias históricas o

sociales ajenas.

La tercera forma de vinculación entre la función imaginación y la realidad es

el enlace emocional. Esta influencia del factor emocional en las combinaciones de

la fantasía es conocida por los psicólogos con el nombre de “Ley del Signo

Emocional General,” es decir que todo lo que nos provoca un efecto emocional

coincidente tiende a unirse entre sí pese a que no se vea entre ellos semejanza

alguna exterior ni interior.

Cuarta y última forma de relación entre la fantasía y la realidad consiste su

esencia en que el edificio erigido por la fantasía puede representar algo

completamente nuevo no existente en la experiencia del hombre ni semejante a

ningún otro objeto real. Pero al recibir forma nueva, al tomar nueva encarnación

material esta imagen cristalizada convertida en objeto empieza a existir realmente

en el mundo y a influir sobre los demás objetos.

Esta última fase de alguna manera es el parámetro de medición a cerca del

impacto que la visita propició en los niños, proponiendo como factor

preponderante el uso de la imaginación, pero considerando a su vez todos los

elementos anteriormente descritos para que éste se dé con una mayor eficacia.

Así es como al docente le corresponde hacer un sondeo a través de la

observación de la visita. Si surge la necesidad de abrir un proyecto donde se

“construya un museo en su aula,” se arme un taller de arqueología utilizando los

areneros con que cuentan los jardines de niños, se haga una exposición itinerante

con diversos materiales como escultura en barro, dibujos o la representación de

una obra teatral acerca de un pasaje histórico etc., En pocas palabras este

momento se refiere en materializar lo impactado utilizando una gran variedad de

52

recursos pero los únicos que saben como se llevará a cabo este proceso son sus

propios protagonistas. Al tratar de concretizar la historia inducimos a que el

alumno realice inferencias compare las distintas versiones de la historia

estimulando así el desarrollo del pensamiento formal al plantearse dudas del

testimonio del pasado, colocándose en el lugar de los personajes históricos

convirtiéndose así al dicente en el propio sujeto de la didáctica. Ahora bien el

hecho de proponer algunas actividades a trabajar en el aula con los niños

después de la visita al museo se debe a que como ya vimos se generan

implicaciones sumamente relevantes de diversa índole como: sociológicas,

pedagógicas, didácticas y culturales; razón de más para estar segura de que la

visita va a propiciar que surjan actividades relacionadas con el tema.

Dar tratamiento a los orígenes de la educación preescolar implica reconocer

que los logros de este nivel han sido grandes e importantes pero al mismo tiempo

es primordial reconocer que nada es perfecto y que todo es posible de mejorarse,

sí consideramos al preescolar como uno de los pilares fundamentales de los

siguientes niveles educativos entonces es imprescindible realizar las modificaciones

necesarias para garantizar en lo posible el éxito de niños y niñas que ingresan a la

primaria enfrentándose a una organización escolar completamente diferente. Lo

que es un hecho es que el niño de ahora tiene una mayor información y necesidad

de entrar al mundo de la tecnología por lo que se hace necesario introducir otros

elementos que continúen desarrollando y enriquezcan el PEP 92 implementando

poco a poco las nociones disciplinarias en la curricula educativa. Cabe aclarar que

con ésta propuesta no se pretende violentar procesos, sino por el contrario

introducir de manera paulatina a los niños en el mundo de la ciencia.

53

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