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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD, UPN 099, DF PONIENTE
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR COMO ESTRATEGIA PARA ESTIMULAR EL APROVECHAMIENTO
ESCOLAR A FIN DE ELEVAR LA EFICIENCIA Y CALIDAD DEL SERVICIO EDUCATIVO EN EL C.E.T.i.s. No. 31.
(Nivel Medio Superior)
T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN
CON CAMPO EN PLANEACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA:
GRACIELA GUZMÁN MORALES
México, D.F. MARZO DE 2003
Con singular reconocimiento, apreció y cariño a la Maestra: Guadalupe G. Quintanilla Calderón;
siendo ejemplo de responsabilidad, compromiso y entrega en su labor como docente; quien a través
de sus sabios conocimientos asesoró este trabajo de investigación .
Mil gracias.
A la Maestra: Rosita Safont Magnani; quien me motivó para ingresar a la Maestría. Gracias.
A la Ing. Dileita Gómez Taméz; agradezco
su amistad y facilidades que me brindó, para llevar a cabo mis estudios; así como la culminación del presente trabajo de investigación.
Gracias.
A mis profesores de la Maestría, quienes en su momento me dieron luz a través de sus valiosos conocimientos para guiarme en el camino del saber. Gracias.
A mis autoridades, compañeros de trabajo y de estudio así como a mis amigos, quienes en su tiempo colaboraron, para que este trabajo se desarrollará con la fluidez necesaria. Gracias.
A mi Madre y a mi Padre: quienes, me han guiado por la vida a través
de la tenacidad y esfuerzo enseñándome que las cosas que uno anhela
se logran con amor, dedicación y tenacidad.
Gracias a dios, por darme una madre ejemplar.
A mis hermanos y hermanas: a mis niños Manuelito y Dieguito a quienes les resto tiempo para atenderlos. Valga el presente como ejemplo de tenacidad.
Gracias por ser mi familia.
A Colbert Jerónimo López; quien a pesar de las vicisitudes de la vida, siempre ha estado a mi lado para darme la mano en el momento preciso; durante mi vida personal y profesional. Gracias por apoyarme a lograr mis anhelos:
Gracias por ser mi amor. A mis alumnos: motivo y razón de ser En mi profesión; quienes en mi camino Como docente me han enseñado y he aprendido de ellos.
Gracias.
A ti: Por tener entre tus manos y leer
este trabajo valioso de investigación, sirva pues para mejorar y/ o enriquecer con tus
aportaciones para futuras investigaciones; que redundarán sin duda alguna en beneficio de nuestros alumnos.
Gracias.
Í N D I C E
Pág.
INTRODUCCIÓN 1 CAPITULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EN
EL C.E.Ti.s. N° 31 (NIVEL MEDIO SUPERIOR) 1.1 Problemática educativa 6 1.2 Estado del arte 27 1.3 Planteamiento de la problemática 32 1.4 Hipótesis de trabajo 33 1.5 Objetivos 34 CAPITULO 2 DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE LOS PLANTELES ADSCRITOS A LA DGETI EN MEXICO 2.1Marco histórico del contexto 35 2.2 Contexto geográfico en el cual se ubica la problemática 40 2.3 Análisis poblacional en el contexto de la problemática 42 2.4 Marco institucional de actualización y capacitación del magisterio dentro del área geográfica de la problemática 56 2.5 Perfiles profesionales de desempeño del magisterio en servicio dentro del área geográfica que presenta la problemática 64 CAPITULO 3 PROCESO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO 3.1 Características del tipo de estudio seleccionado 66 3.2 Población que presenta la problemática 66 3.3 Selección de la muestra 66 3.4 Diseño del instrumento 67 3.5 Análisis e interpretación de los resultados del cuestionario aplicado 68 CAPITULO 4 INFORME DIAGNÓSTICO SOBRE LA INVESTIGACION REALIZADA EN EL C.E.Ti.s. N° 31 175
Pág. CAPITULO 5 PROPUESTA ALTERNATIVA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGIA (CETis N° 31) 5.1 Marco jurídico inherente a la propuesta 179 5.2 Fundamentación teórica 186 5.3 Criterios de selección 222 5.4 Propósitos generales 226 5.5 Mapa curricular 227 5.6 Programa SINTÉTICO 228 5.7 Perfil de ingreso 234 5.8 Criterio de selección de aspirantes 234 5.9 Perfil de egreso 235 5.10 Requisitos de permanencia y obtención de certificación 236 5.11 Criterios de evaluación y acreditación 237 5.12 Duración de los estudios 237 BIBLIOGRAFÍA 238
“Ser excelente, es trazar un plan y lograr los objetivos deseados a pesar de todas las circunstancias”
Anónimo .
CAPITULO 1
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
ÍNTRODUCCION
Cabe señalar que hoy en día y a principios de un nuevo milenio, se observa un
marco de cambios vertiginosos que se han generado a fines del siglo; en especial
de esas últimas década de dicho siglo; por lo que será necesario seguir haciendo
una revisión exhaustiva del Sistema Educativo Nacional en todos sus niveles; con
el fin de asumir personalmente el compromiso de los actores de la educación, con
el objeto de diseñar y promover nuevos modelos de mecanismos de planeación en
colaboración con el colectivo escolar, de tal suerte, que participen los involucrados
en el hecho educativo ( autoridades, maestros, alumnos y padres de familia); para
responder a las demandas de la sociedad con el fin de preparar a las nuevas
generaciones para enfrentar los enormes desafíos que depara el nuevo milenio.
Tales medidas darán cuenta del proceso intenso de transformación que debe vivir
la educación pública en nuestro país y de la necesidad de atender su desarrollo
con estricto apego a los ideales y objetivos que los mexicanos históricamente han
construido como: nación, justicia, democracia, paz social y solidaridad.
Para tal efecto se deben promover cambios sustanciales tanto en los planes de
estudio y programas en los diversos niveles educativos (preescolar, primaria,
secundaria, bachillerato, educación media superior y superior); basados en
enfoques y contenidos actuales que demande cada entidad o región.
Por lo que a través de este trabajo de investigación desarrollado en el nivel medio
superior, se pretende aportar elementos necesarios a través del “ curso taller de
planeación didáctica curricular”; dirigido a los docentes que laboran en el CETis
No. 31.
1
De tal manera que la presente investigación, tuvo como finalidad abordar la
situación que prevalece en el Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de
servicios No. 31 (C.E.T.i.s); en esencia, la falta de planeación didáctica curricular,
la cual repercutirá en gran medida en el aprovechamiento escolar, en este sentido
se detectó que de acuerdo a las estadísticas que obren en la oficina de control
escolar existe un elevado índice de reprobación.
Cabe señalar que los C.E.T.i.s. son instituciones dedicadas a recibir a jóvenes, en
edades entre 15 y 30 años, mismos que son preparados para que puedan
introducirse prontamente al sector productivo: logrando con ello que éstos puedan
sufragar económicamente, tanto sus necesidades personales como familiares.
Con relación al bajo aprovechamiento escolar; cabe señalar que éste, no es
privativo de dicho centro; dado que es un problema con el cual se han enfrentado
los docentes en su actividad profesional, las causas que originan tal problema son
diversas, entre las que se pueden citar: el que los alumnos carezca de una
vocación en la especialidad en la que fueron asignados, así como el no
desarrollar hábitos de estudio y/o en algunos casos, tener que trabajar y estudiar
paralelamente, dado que en su mayoría pertenecen a familias numerosas de un
promedio de cuatro a siete integrantes y sufragar con ello sus propias
necesidades y las de su hogar. Aunado a lo anterior se cree importante citar el
problema que ha generado la política del “EXAMEN ÚNICO” (consiste en la
aplicación de un mismo examen de admisión para los jóvenes que han concluido
su instrucción secundaria). A manera de un panorama general se ha observado
que se tiene la visión de que son jóvenes que provienen de familias numerosas
aunado a un nivel socioeconómico medio bajo (información obtenida en la oficina
de Orientación Educativa) aproximado en un 65% de adolescentes que debido a
su interés de remuneración económica desean ser ubicados prontamente en el
área productiva.
2
En este proyecto se menciona la interrelación estrecha que debe existir entre la
planeación y la evaluación ligados estos dos procesos entre sí. Al mismo tiempo
se cita él diagnostico pedagógico institucional; definiéndose a éste como la
situación que guarda en la actualidad el CETís No. 31.
Por todo lo anterior y para elevar la calidad, se identifica claramente las
características para una adecuada planeación didáctica curricular. En tanto que
este proyecto se propone como estratégica, para estimular el aprovechamiento
escolar.
Con base a dicho diagnóstico se propone el curso-taller de Planeación Didáctica
Curricular que fue diseñado de tal manera que a los docentes del plantel antes
mencionados, sean partícipes y copartícipes de la planeación didáctica tanto a
nivel institucional como regional.
De tal manera que este tendrá los elementos mínimos necesarios para participar
en la planeación curricular que se realice en el CETis No. 31.
Por lo que a continuación se mencionan brevemente el contenido de cada
apartado que contiene el presente trabajo de investigación:
En el primer capitulo titulado: Contextualización de la problemática; fue
estructurado de tal manera, que se brinda un panorama de la problemática a partir
de su ubicación geográfica; además de abrir una óptica general de que son los
CETis y su dependencia, así como la organización del CETis No. 31; motivo del
presente estudio y sus principales funciones del cuerpo colegiado; de igual forma
se da una ubicación general de la situación que prevalece el centro educativo;
presentando tal cuestión a través de un primer diagnóstico pedagógico
institucional; en donde se identifica claramente a los involucrados en la actividad
educativa.
Cabe señalar que para abordar el tema de la planeación didáctica, fue necesario
recurrir a una serie de fuentes a efectos de obtener los referentes necesarios,
tanto para la investigación como para la propuesta, a lo cual se le denominó el
Estado del arte.
3
De igual forma en dicho capítulo, se presenta el planteamiento del problema,
estructurando con ello la hipótesis central que dió motivo a esta indagación;
haciendo también el planteamiento de los objetivos para el cumplimiento de la
misma.
Con lo que respecta al capítulo dos: se elaboró un diagnóstico general a lo que le
antecedió algunas remembranzas históricas con relación a la jurisdicción a la que
pertenece el centro de trabajo; abordando aspectos tales como: estadística
poblacional, promedio de escolaridad de la demarcación, aspectos relacionados
con cada nivel educativo existente en la delegación; así como la descripción física
y equipamiento del inmueble que ocupa el CETis No.31.
Por último, en dicho capítulo se presenta el marco legal de actualización y
capacitación del magisterio en el nivel educativo en atención; de igual forma se
presenta el perfil docente que impera en el subsistema DGETI (Dirección General
de Educación tecnológica Industrial).
En tanto que en el capítulo tres; se presenta la metodología del trabajo
investigativo; siendo esta de corte descriptivo; se considera la población que
presenta la problemática (alumnos, profesores y autoridades); así mismo se cita la
selección de la muestra, el diseño, justificación y explicación del instrumento
denominado cuestionario; para el análisis e interpretación de los datos recabados
con base a la Escala de Likert; lo cual arrojó información fidedigna de la situación.
En el capítulo cuatro: Se presenta el diagnóstico general de la problemática que
predomina el CETis No. 31; el cual se presenta de manera general como es y en
que consiste la actuación de los involucrados cual es su perspectiva de cada uno
de ellos en el hecho educativo.
Lo anterior dió paso a la formulación de la propuesta alternativa de planeación
didáctica curricular para la educación tecnológica (CETis No.31), considerada en
el capítulo cinco: a través del curso- taller, el cual les blinda a los docentes del
nivel medio superior los elementos necesarios para mejorar su práctica cotidiana.
4
Dicho curso-taller; contempla tanto el perfil de ingreso, los criterios de selección de
los aspirantes, perfil de egreso, requisitos de permanencia, criterios de evaluación
y acreditación, durante los estudios.
Por lo que, se espera que este trabajo sea motivo de análisis, aporte información
suficiente y sea de interés; para las futuras investigaciones en el ámbito educativo;
con miras a mejorar cada vez más la labor docente del nivel medio superior.
5
CAPITULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EN EL C.E.T. i s N° 31 (Nivel Medio Superior)
1.1 PROBLEMÁTICA EDUCATIVA
La investigación que avala el análisis de la problemática se desarrolló en el
Centro de Estudio Tecnológicos y de Servicios Nº 31, el cual corresponde al nivel
medio superior.
Cabe señalar que los CETis; dependen directamente de la Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial (D.G.E.T.I.); forma parte de Sistema Nacional
de Educación Tecnológica y atiende la formación de bachilleres técnicos y
personal técnico calificado. Su servicio educativo cubre todas las entidades
federativas del país a fin de dar respuesta a las necesidades regionales y
nacionales en materia de educación tecnológica. Planificar un servicio educativo
de ésta magnitud implica una importante responsabilidad por el comportamiento
heterogéneo regional que presenta y por la gran cantidad de jóvenes alumnos que
atiende. Por ello la DGETI; cuenta con un Sistema Integral de Planeación,
implantado a nivel nacional desde 1992, el cual considera los principios
fundamentales de la planeación estratégica.
Tal dirección envía a los docentes a diversos cursos psicopedagógicos, esta
acción tiene como finalidad capacitar al profesionista en función docente y que no
es docente de profesión ni de vocación.
A través de la cotidianidad y en reuniones de academia, se ha observado que
existe un alto índice de alumnos reprobados, los motivos pueden ser diversos
como podrá verse más adelante en el esquema de diagnóstico pedagógico
institucional, en donde se grafican algunos factores.
Para contextualizar el plantel educativo en atención, fue necesario recurrir a
algunos antecedentes históricos con miras a que se conozca la dependencia de
adscripción de los CETis.
6
Por lo que la historia de la educación técnica en México es muy amplia; sin
embargo, sólo se abordarán los antecedentes a partir de la Reforma, ya que con
la llegada del Lic. Benito Juárez García al poder, se inició una nueva etapa para la
educación en México.
A partir de 1867 se reglamentó la educación en todos los niveles, y se creó la
Escuela Nacional Preparatoria, que aunada a la Escuela de Artes y Oficios para
varones destinada a formar oficiales y maestros, constituyeron el antecedente del
bachillerato tecnológico.
En 1901, se creó la Escuela Mercantil para mujeres “Miguel Lerdo de Tejada” (hoy
CETIS No.7) y en 1910, se inauguró la Escuela Primaria Industrial para mujeres
“Corregidora de Querétaro”(transformada posteriormente en el CETIS No.9
“Puerto Rico”).
En el periodo de 1911 a 1914, la educación técnica alcanzó el nivel educativo
elemental al establecerse escuelas primarias industriales. Los cambios sociales y
políticos producidos por la revolución marcaron el inicio de una etapa
trascendental para la educación técnica.
En 1915; el Presidente Venustiano Carranza, ordenó la transformación de la
Escuela de Artes y Oficios para varones, en la Escuela Práctica de Ingenieros
Mecánicos, Electricistas y Mecánicos-Electricistas (EPIMEME), que en 1921
cambió su nombre por el de Escuela de Ingenieros Mecánicos y Electricistas
(EIME), que en 1931 se transformó en la escuela Superior de Mecánica y
Electricidad (ESME) nombre que sólo duró 44 días, ya que ese mismo año se le
designó el que hasta la fecha ostenta, Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica (ESIME).
La creación de la SEP en 1921 establece la estructura que ha de multiplicarse en
forma continua para sistematizar y organizar la trascendente labor educativa del
México del siglo XX.
En esta primera estructura; se instruyó en 1922 el Departamento de Enseñanza
Técnica, con la finalidad de aglutinar y crear escuelas que impartieran este tipo de
enseñanza. A partir de entonces establecieron y reorganizaron un número
creciente de escuelas destinadas a enseñanzas industriales y de servicios, entre
7
ellas: el Instituto Técnico Industrial (ITI), las escuelas para señoritas Gabriela
Mistral, Sor Juana Inés de la Cruz y Dr. Balmis, el Centro Industrial para Obreras,
la Escuela Técnica Industrial y Comercial (ETIC) en Tacubaya y las Escuelas
Centrales Agrícolas, posteriormente transformadas en Escuelas Regionales
Campesinas.
En el inicio de la década de los 30’ surgió la idea de integrar y estructurar un
sistema de enseñanza técnica con sus distintos niveles, como consecuencia de
ello, se definió un marco de organización que contenía todos los niveles y
modalidades a lo cual se denominó en lo general la Institución Politécnica y en lo
funcional la Escuela Politécnica. A partir de la Segunda Guerra Mundial, se adoptó
en México la política de “Industrialización para la Sustitución de Importaciones”
(ISI) como una estrategia prevaleciente en toda la economía para lograr la
autosuficiencia industrial, lo que produjo una mayor oferta para la mano de obra
calificada destinándose un mayor presupuesto en el sector educativo. La demanda
de técnicos de diferentes niveles originada por la política, dió origen a la difusión y
expansión de la enseñanza técnica en todo el país.1
En 1948, se establecieron los institutos Tecnológicos Regionales de Durango y
Chihuahua, dependientes del IPN. En 1951, el Departamento de Enseñanzas
Especiales, pasó a formar parte de la Dirección General de Segunda Enseñanza,
que coordinaba a las escuelas secundarias. Las características particulares del
Departamento de Enseñanzas Especiales y diversas reformas administrativas
aplicadas al sector educativo permitieron que, en 1954 se creara la Dirección
General de Enseñanzas Especiales.2
______________ 1 Arturo Anguiano. El Estado y la política obrera del cardenismo, Colecciones Problemas de México, Ed. Era,7ª. Edición, México, 1983,Págs. 75-86. 2 SEIT/DGETI. Apuntes Historiográficos sobre la educación tecnológica. Págs.22-23.
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En 1958, el Lic. Adolfo López Mateos* creo la Subsecretaría de Enseñanza
Técnica y Superior lo cual hace evidente la importancia que ya había alcanzado la
educación técnica en el país. Un año más tarde la Dirección General de
Enseñanzas Especiales y los Institutos Tecnológicos Regionales se separaron del
IPN, conformando la Dirección General de Enseñanzas Tecnológicas Industriales
y Comerciales (DGETIC). En 1968, se crearon los Centros de Estudios
Tecnológicos, con el propósito de ofrecer formación profesional del nivel medio
superior en el área industrial.
En 1969, las escuelas pre vocacionales que ofrecían la enseñanza secundaria
dejaron de pertenecer al IPN para integrarse a la DGETIC como secundarias
técnicas, con el fin de dar unidad a este nivel educativo, ya que se incorporaron
también las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias, que en 1967 habían
resultado de la transformación de las Escuelas Normales de Agricultura.
Al efectuarse la reorganización de la Secretaría de Educación Pública en 1971, se
determinó que la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior se transformara
en la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior y que la DGETIC,
tomara su actual denominación como Dirección General de Educación
Tecnológica Industrial (DGETI), responsabilizándose de los Centros de
Capacitación para el Trabajo Industrial, las Escuelas Tecnológicas Industriales y
Comerciales y los Centros de Estudios Tecnológicos y Centros de Estudios
Científicos y Tecnológicos.
En 1971, la reorganización de la Secretaría de educación pública; determinó que
algunos planteles quedaran bajo la jurisdicción de la Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial (DGETI), creada ese mismo año y que
anteriormente era designada como Dirección General de Enseñanza Tecnológica
Industrial y Comercial.
______________ * Una de las características más sobresalientes de este periodo fue la gran inversión a la educación básica con miras a
mejorar: expansión educativa, construcción de aulas, número suficientes de profesores bien preparados, mejorar los planes
de estudio, entre otras (en México, el 1er. Intento de planificación se hizo en 1959 con el llamado PLAN DE ONCE
AÑOS).En éste periodo se hizo el primer tiraje de libros de texto gratuitos.
9
En 1975, se dió origen al Consejo del Sistema Nacional de Educación Técnica,
como un órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, antecedente
inmediato del actual Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica
(COSNET) instaurado en diciembre de 1978.
En 1976, la Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior se transformó
en Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. En ese mismo año
se creó la Dirección General de Institutos Tecnológicos.
En 1978, se reestructuró la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI), responsabilizándose de 27 Centros de Estudios Tecnológicos y 117
Centros de Estudios científicos y Tecnológicos.
En 1981, los planteles dependientes de la Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológica; que ofrecían el bachillerato recibieron el nombre de
Centros de Bachillerato Tecnológico, agregándoles (según fuera el área
tecnológica) agropecuario, forestal o industrial y de servicios.
En 1984, la DGETI inició su proceso de desconcentración de funciones con la
creación de las coordinaciones Regionales de Educación Tecnológica Industrial
que en 1987 se transformaron en Subdirecciones Regionales de Educación
Tecnológica Industrial, nombre que duró hasta 1990, año en que cambió por el de
Coordinaciones Estatales de Educación Tecnológica Industrial en los Estados y el
Distrito Federal.
En 1991, con base en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994,
se estableció que el incremento adicional de la demanda se atendería con nuevos
subsistemas escolares descentralizados de educación bivalente y terminal que
propicien una participación más efectiva de los gobiernos estatales y favorezcan
una mejor vinculación regional con el sector productivo.3
______________ 3 Ibid. Págs.22-23.
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La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) es una
institución educativa de nivel medio superior, en las áreas industrial y de servicios.
Es un órgano centralizado adscrito a la Subsecretaría de Educación e
investigaciones Tecnológicas (SEIT), de la Secretaría de Educación Pública
(SEP).
La DGETI forma parte del Consejo del Sistema Nacional de Educación
Tecnológica (COSNET). Este sistema está formado por un conjunto de
instituciones creadas para proporcionar, bajo la coordinación de la (SEIT),
servicios educativos, investigación y desarrollo tecnológico, atención comunitaria,
asesoramiento técnico y difusión cultural.
La DGETI ofrece sus servicios educativos a través de sus 429 planteles ubicados
en todas las entidades de la República Mexicana.
Para desempeñar sus funciones eficientes la DGETI comprende en su estructura,
tres niveles de operación:
1. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (nacional).
2. Coordinación de Educación Tecnológica Industrial (Entidad Federativa).
3. Centros de Estudios (local).
La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial: es la responsable de
planear, programar, coordinar, supervisar y evaluar los servicios educativos que le
son propios, cuenta con una dirección general, tres direcciones de área
(Planeación y Evaluación, Técnica y de Apoyo a la Operación Estatal) y una
Coordinación Administrativa.
Las Coordinaciones de Educación Tecnológica Industrial: son las unidades
orgánicas que tienden a desarrollar de manera desconcentrada, la Educación
Tecnológica Industrial y de Servicios en su ámbito de competencia y a la vez son
el vinculo entre los Centros de Estudio y la Dirección General, para lo cual cuenta
con una coordinación con cuatro áreas (Planeación y Evaluación, Apoyo Técnico-
operativo, de vinculación con el Sector Productivo y de Apoyo Administrativo).
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En el nivel local: se ubican los centros de estudios que cuentan con un director
como responsable de planear, programar, coordinar, supervisar y controlar las
actividades escolares, de acuerdo a las políticas y lineamientos emanados de la
coordinación, la dirección general y demás autoridades correspondientes.4
El 23 de junio de 1999; se publicó en el Diario Oficial de la Federación, el
reglamento interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP); en cuyo artículo
31 se definen el ejercicio de las atribuciones.
MODELO ACADÉMICO ACTUAL La DGETI es parte del Sistema Nacional de Educación Tecnológica y sus
planteles ofrecen en el nivel medio superior, las siguientes modalidades
educativas: Técnico Profesional (TP)*, Bachillerato Tecnológico (BT), Técnico
Básico (TB) y Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI); así
como Educación Basada en Normas de Competencia Laboral (EBCL).
Los planteles adscritos a la DGETI son:
CETIS. Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios.
CBTIS. Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios.
CECyTE’s Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados.
Los últimos son organismos descentralizados dependientes de los gobiernos de
los estados (ODES); con participación federal, tienen personalidad jurídica y
patrimonio propios.
____________________
4 SEP/SEIT DGETI, Coordinación de Educación Tecnológica Industrial en el Distrito Federal. Políticas de Acciones
Estrategias 2000, Pág 9.
* Este es de carácter terminal y permite al egresado incorporarse al trabajo productivo en los sectores industriales y de
servicio al término de seis semestres. SEP, Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica, Programa de
Desarrollo DGETI 20001-2006 pág. 21
12
La DGETI; cuenta con una infraestructura física de 6,231 aulas, 1533 laboratorios,
1623 talleres, 311 salas audiovisuales, 317 bibliotecas y 620 áreas deportivas en
planteles educativos a nivel Nacional, distribuidos de la siguiente manera: TOTAL DE PLANTELES A NIVEL NACIONAL CETIS CBETIS CECYTES
429 168 261 288
PLANTELES A NIVEL NACIONALTOTAL DEPLANTELES A NIVELNACIONALCETIS
CBETIS
CECYTE´S
FUENTE: SEP/Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas .Evaluación de las Políticas de Educación Media Superior y Superior en el Sector Tecnológico Federal, Apéndice Estadístico Nivel medio Superior, México, 1995-2001, Pág. 68.
Con esta infraestructura; se atiende actualmente a una población escolar de
537,260 alumnos distribuida como sigue:
TP / TB BT CECYTES SAETI EBCL 32,666 466 123 23 12
ATENCION DE POBLACION ESCOLAR AÑO 2001
TP / TBBTCECyTEsSAETIEBCL
FUENTE: ibid, Pág.75.
13
La DEGTI, tiene como uno de sus objetivos, formar técnicos profesionales;
mediante planes y programas de estudio que por su contenido satisfacen los
requerimientos del sector productivo de bienes y servicios y de la función de
mando intermedio que le es propia; lo que coloca a sus egresados en posibilidad
de encontrar soluciones adecuadas a los problemas que en su calidad de técnicos
han de resolver en el campo de su especialidad.
La educación tecnológica industrial y de servicios se imparten en los CETIS,
CBTIS y CECYTES; en el sistema escolarizado, en donde el proceso de
enseñanza aprendizaje se desarrolla diariamente y de acuerdo con los períodos
laborales marcados en el calendario de la SEP.
La educación impartida en el subsistema DGETI, se ha visto enriquecida en el
aspecto tecnológico, a través de convenios bilaterales con países de alto
desarrollo tecnológico, tales como: Alemania, Estados Unidos, Gran Bretaña, Italia
y Japón, al permitir establecer planes y programas de estudio que garantizan la
excelencia académica de sus egresados y el acceso por esta vía a los avances
tecnológicos de vanguardia alcanzados por los países, con los cuales se han
celebrado estos convenios.
La educación media superior terminal; tiene como objetivo formar técnicos
profesionales mediante programas de estudio que por su contenido satisfacen los
requerimientos del sector productivo de bienes y servicios así como de la función
de mando intermedio que les es propia.
Para atender la demanda existente de jóvenes que no pueden asistir al sistema
escolarizado se ha implantado el Sistema Abierto de Educación tecnológica
Industrial (SAETI), el cual se ofrece en 163 planteles y se desarrolla a través de
asesorías periódicas a los alumnos sin que para ello tengan que asistir
diariamente al plantel (sabatinos).
La modalidad de técnico básico: se imparte en los centros educativos
dependientes del subsistema DGETI. Está estructurada para impartir
determinadas carreras en el lapso de un año, su objetivo es formar recursos
humanos calificados en tecnologías actualizadas y avanzadas, para su
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incorporación inmediata al trabajo productivo; así mismo que permite la
capacitación y/o especialización de los trabajadores del sector productivo de
bienes y servicios, como ha sido el caso de empleados de Auto Transporte
Urbano, entre otros.
La educación basada en normas de competencias: es una modalidad educativa
que ofrece la DGETI, en el área de Mantenimiento Electromecánico; con el objeto
de permitir al capacitado desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y
atributos, necesarios para un desempeño laboral eficiente.
Los planes y programa de estudio, están diseñados para dar respuesta real a las
necesidades del sector productivo, posee salidas laterales que garantizan una
capacidad parcial con funcionalidad independiente, en un determinado campo
ocupacional. Es una educación flexible basada en la práctica de los conocimientos
requeridos por un trabajador, con un mínimo de aprendizaje teórico; constituye la
educación tecnológica del futuro de acuerdo con las tendencias de control de
calidad internacional.
La Coordinación de Educación Tecnológica Industrial en el Distrito federal Zona9:
tiene en la actualidad la coordinación de 34 Centros de Estudios Tecnológicos
distribuidos en las 16 delegaciones, en ellos se imparten 40 especialidades y 39
carreras.
Los Centros de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios :ofrecen estudiar a
nivel medio superior una carrera de técnico profesional, con la que puede
incorporarse el egresado inmediatamente al sector productivo de bienes y
servicios: o bien una especialidad con bachillerato tecnológico: que le permite
continuar sus estudios a nivel licenciatura, además de brindarle la oportunidad de
desarrollarse en el ámbito laboral.
El bachillerato tecnológico:se estudia después de la secundaria y es de carácter
propedéutico es decir, prepara a los estudiantes de manera integral, para que al
término de ella puedan continuar sus estudios a nivel licenciatura (IPN, UNAM,
UAM, etc.) capacitándolos además en un área tecnológica determinada para que
al egresar de ella se pueda incorporar al sector productivo de bienes y servicio.
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Los documentos que se otorgan son: certificado de estudios, cédula y titulo de
técnico profesional en la especialidad que haya cursado (siempre que se cumpla
con los requisitos establecidos).
El bachillerato tecnológico* que ofrecen los CETIS, esta clasificado por áreas de
conocimiento y con base en ellas, las especialidades tecnológicas; lo que permite
a los egresados iniciar sus licenciaturas, con conocimientos previos que le facilitan
su buen desempeño como estudiantes. Las áreas del conocimiento son: Físico-
Matemáticas, Químico – Biológicas y Económico – Administrativas.
Carrera técnica, esta modalidad educativa se estudia después de la secundaria y
es de carácter terminal; es decir, no ofrece posibilidad de cursar estudios
superiores. La duración en la mayoría de las carreras es de 3 años ( 6 semestres);
y al término de ellas se obtiene certificado de estudios. Cumpliendo con los
requisitos que marca el reglamento se puede obtener cedula y titulo profesional.
El egresado podrá desempeñar cargos de mando intermedios, realizando
funciones de coordinación, ejecución técnica, control, etc.
Cabe señalar que en esta modalidad, se encuentra el CETis No.31 motivo de
estudio de esta investigación.
Además de las dos modalidades; mencionadas anteriormente dentro del
subsistema DGETI; se ofrece el sistema abierto, y capacitación “para” y “en” el
trabajo, basado en normas de competencias laborales (EBNCL).5
_______________ 5 SEIT/DGETI. Apuntes Historiográficos sobre la Educación Tecnológica. Págs.33.
* El desarrollo de la educación Media Superior en México y particularmente el bachillerato; ha estado asociado a los
acontecimientos políticos y sociales de cada época, los cuales han influido de manera decisiva en su evolución.
16
El Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios No 31 : forma parte de
los 34 planteles ubicados en el Distrito Federal, se encuentra situado en la
Colonia Cuchilla Gabriel Ramos Millán, de la Delegación Iztacalco; fundado en el
año de 1979.
Antes de conocer la organización interna, se consideró necesario hacer una
indagación del contexto social de la ubicación geográfica del centro educativo en
atención.
Es conveniente aclarar , que no solo los jóvenes de esta comunidad acceden al
platel, sino que vienen de colonias aledañas a la delegación Iztacalco , sobre todo
del estado de México, del municipio de Nezahualcoyotl, de Ecatepec, de Chalco y
Texcoco; así como de diferentes delegaciones del Distrito Federal.
El acceso a esta institución, se realiza a través del examen UNICO del CENEVAL,
que determina la ubicación de acuerdo al puntaje y preferencia.
Es importante señalar que en los dos primeros años de instituido el proceso de
inscripción por parte del CENEVAL se ubico a los alumnos de nuevo ingreso de
acuerdo al puntaje, aunque no correspondiera a la primera opción que habían
elegido. A partir del periodo de 1998 a 2000 el 80 % de los alumnos eligió al
CETis 31 en su primera opción.
Para tener un panorama más específico sobre el CETis No. 31; a continuación se
hará una descripción breve sobre las áreas y departamentos, citando de igual
manera en forma general las funciones del cuerpo colegiado a fin de adentrarnos
en materia.
ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR
A la cabeza de la institución se encuentra el Director, responsable de la toma de
decisiones en el plantel. Las funciones que le competen son: Planear e
integrar los planes de desarrollo institucional a mediano y a largo plazo. Presentar
el programa operativo y el anteproyecto de presupuesto anual. Así como
proponer a la DGETI; la creación, modificación o cancelación de materias,
carreras o especialidades en el plantel, conforme a las necesidades de la región y
a la demanda educativa. Entre otra de sus funciones se encuentra la selección y
17
contratación de personal, la promoción del plantel y los convenios que se
establecen con el sector productivo.
Es importante mencionar, que el director de este Centro de Estudios viene
ejerciendo sus funciones desde hace tres años. Desde su llegada al plantel su
principal objetivo ha sido elevar la eficiencia terminal, así como el mejorar las
condiciones tanto físicas, materiales y pedagógicas de la institución. Cabe señalar
que los cuestionarios aplicarodos a: docentes, alumnos y de entrevistas que se
realizaron de manera informal; en sus respuestas coincidieron que se ha
mejorado, el apoyo a docentes en cuanto a la capacitación y actualización. La
apertura para el diálogo con docentes y alumnos; para estos últimos los apoyos
proporcionados para sus tareas y realización de actividades recreativas.
En el CETis No. 31 Se realiza una Planeación Anual (POA), en donde por
departamento se planean las metas, acciones y estrategias; para poder cumplir
con los objetivos que marca la institución. Se establecen objetivos a corto y a
mediano plazo. La evaluación se realiza cada 3 meses, y se hacen las
correcciones pertinentes.
El proceso de planeación se inicia a partir del mes de Enero para establecer el
Plan Operativo Anual. En los semestres: Febrero – Julio y Agosto – Enero, se
realiza una evaluación de las actividades desarrolladas. Así como el diagnóstico
del cual se parte para planear y dar respuesta a las problemáticas presentadas.
La dirección del plantel: efectúa sesiones de planeación con sus jefes de
departamento, asignándoles los proyectos que se realizarán. Solicita a cada jefe
entregue su plan de trabajo y el programa de actividades a desarrollar.
Realiza supervisiones a los talleres y laboratorios. Hace recorridos por la
institución a las diferentes áreas.
La relación con la comunidad estudiantil, es de comunicación abierta. En el caso
de los padres de Familia, organiza juntas informativas cada semestre, en el que
entrega calendarios de exámenes y programas de actividades culturales y
deportivas.
18
En cuanto al horario de labores; éste permanece en el plantel de 9:30 a 21:00 hrs.
Como apoyo a la Dirección y siguiendo la jerarquización de la institución. Se
encuentra el Subdirector, al que se le delega la responsabilidad, de planear, dirigir
y controlar 3 departamentos: Servicios Docentes, Vinculación con el Sector
Productivo y Servicios Escolares.
Sus funciones son las de Formular con del departamento de Planeación y
Evaluación el plan operativo anual; dirigir y controlar el banco de programas de
estudio de las asignaturas del plantel; establecer con la participación de los
departamentos a su cargo los horarios y programas de trabajo del personal
docente y técnico de la subdirección; vigilar la aplicación de los planes y
programas que se ajusten a la normatividad. Dirigir y controlar la realización de
las actividades culturales, deportivas artísticas y recreativas del plantel; supervisar
la participación del personal docente del plantel en las academias estatales,
regionales y nacionales; vigilar que las actividades docentes se realicen
manteniendo una estrecha relación entre las áreas propedéutica y terminal; dirigir
y controlar el desarrollo de programas de capacitación, actualización y superación
del personal docente; coordinar y supervisar las actividades de inscripción,
reinscripción, acreditación, certificación y titulación apegados a la normatividad.
Mantiene comunicación con las demás áreas del plantel, para el mejor
desempeño de sus funciones.
Tanto el director como el subdirector; se reúnen conjuntamente con sus jefes de
departamento, para elaborar el plan de actividades, ya sea el que corresponde al
POA (Programa Operativo Anual) o las actividades que se organizan en los
Departamentos por semestre.
Cada uno de los departamentos realiza funciones que de alguna manera
repercuten en la eficacia y eficiencia de la gestión de la institución.
A continuación se nombra de manera sucinta las funciones que competen a cada
uno.
19
Departamento de Planeación y Evaluación: Las principales acciones que efectúa son; organización de los recursos propios
que serán aplicados en la infraestructura del plantel, sobre todo a laboratorios,
talleres y autoequipamiento, planeación de los recursos humanos para conformar
la plantilla de docentes y analizar el déficit o superávit del plantel. Así como el
mantenimiento del edificio escolar.
Departamento de Servicios Escolares: En este se lleva el control de las evaluaciones, exámenes ordinarios y
extraordinarios de cada uno de los grupos. Así como realizar las gestiones
necesarias ante la DGETI y la Dirección General de Profesiones para la obtención
del titulo y cédula profesional. Otros servicios que presta a los alumnos son;
Orientación educativa, gestión del servicio social, la promoción deportiva y
difusión cultural, así como el acceso al acervo bibliográfico.
Departamento de Vinculación con el Sector Productivo: La función de este departamento es la de establecer los convenios con las
empresas, que demandan la realización de practicas profesionales o servicio
social con el perfil de los alumnos del plantel. Además Ofrece capacitación y
adiestramiento “en” y “para” el trabajo a las empresas que lo requieren. En
coordinación con las empresas se establece la bolsa de trabajo.
Realiza estudios con los resultados de las encuestas que se aplican en el
programa de seguimiento de egresados, con la finalidad, de analizar el
desempeño de los egresados en las empresas.
20
Departamento de Servicios Docentes:
Cabe señalar que es una de las áreas más complicados de operar dentro de una
institución; dado que no solamente el jefe tiene que planear las actividades
Técnico Pedagógicas como son: la revisión de planes y programas: controlar los
avances programáticos; actualizar el banco de programas de estudio; orientar al
docente en el uso de técnicas de enseñanza aprendizaje; supervisar la correcta
aplicación de los instrumentos de evaluación del aprendizaje; participar en
proyectos emanados del programas de vinculación con el sector productivo;
supervisar la participación del personal docente en los cursos de capacitación o
actualización, coordinar, supervisar las actividades académicas que se realizan
en el plantel con la participación de alumnos y maestros.
Sino además, cumplir con las funciones administrativas que competen a su
departamento como son. entrega de calificaciones a Servicios Escolares,
elaboración de horarios, contratación de personal, las sanciones por faltas a sus
labores etc. Que en algunos casos se les aplica a los docentes.
En este contexto, el Jefe de Departamento en atención tiene que relacionarse con
cada uno de los docentes, y lograr el equilibrio y la armonía para el buen
funcionamiento de la institución.6
A efecto de que las áreas y departamentos sean ubicados en orden jerárquico se
presenta a continuación el diagrama de organización; con la finalidad de tener una
perspectiva operativa de la institución en atención.
________________ 6 SEP, Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas. Manual de Organización del Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios, De 1001 a1400 Alumnos, Un Turno Nivel 3 Tipo b, Marzo de 1999, Págs.59-109.
21
CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS
INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS NO. 31
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN Fuente: Ibid. Págs.59.
DIRECCIÓN
SUBDIRECCIÓN TÉCNICA
DEPARTAMENTO DE SERVICIOS
DOCENTES
DEPARTAMENTO SERVICIOS ESCOLARES
DEPARTAMENTO DE VINCULACION CON EL SECTOR
Consejo Técnico Consultivo
Comité consultivo Asesoramiento técnico
PATRONATO
DEPARTAMENTO DE PLANEACION Y EVALUACIÓN
PRODUCTIVO
OFICINA DE DESARROLLO
OFICINA DE PROGRAMACIÓN Y PRESUPUESTO
OFICMATEN
OFICINEVALUINFOR
COORDINACIÓN DE
TRONCO COMUN
COORDINACIÓN DE CARRERAS Y/
ESPECIALIDADES
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN
EXTRAESCOLAR
OFICINA DE CONTROL ESCOLAR
OFICINA DE APOYO Y DESARROLLO DE
ESTUDIANTES Y EGRESADOS
P
CA
OFICINA DE
PERSONAL
OFICINA DE RECURSOS FINANCIEROS
OFICINA DE
INA DE IMIENTO
A DE ACIÓN E MATICA
OFICINA DE MEDIOS Y METODOS EDUC.
OFICINA DE
ORIENTACIÓN
DE
OFICINA DE BIENES Y SERVICIOS
RECURSOS MATERIALES Y
SERVICIOS GENERALES
COORDINACIÓNDE DIFUSIÓN
CULTURAL
COORDINACIÓN DE PROMOCION
DEPORTIVA
DEPARTAMENTO DESERVICIOS
ADMINISTRATIVOS
OFICINA DE SERV.
SOCIAL Y TITUL.
22
OFICINA DE
SERVICIOS
OFICINA DE PRACTICAS
ROFESIONALES
OFICINA DE APACITACION Y DIESTRAMIENTO TRABAJADORES
1.1.2 ANTECCEDENTES DE LA PROBLEMÁTICA EN EL CETis No. 31
En este centro educativo, no existe un espacio definido para la planeación
didáctica curricular; dado que únicamente al docente se le facilitan los programas
sintéticos y de allí cada profesor lo ejecuta de acuerdo a su experiencia. En el año
de 1997 por instrucciones de la Dirección General de Educación Tecnológica
Industrial y de Servicios (D.G.E.T.I). Se indicó en las asignaturas de tronco común,
así como las de la especialidad, se trabajara con cierta instrumentación, por lo
cual se les entregaron documentos respectivos a los profesores a fin de conducir
su actividad docente, situación que solo se llevó a cabo en las asignaturas de
Taller de Lectura y Redacción y Lengua adicional al Español; cabe señalar que
esta acción solo se practicó en un semestre, ya no se continuó trabajando de
dicha forma, debido a que los profesores manifestaron que era demasiada carga
de trabajo, aunado también a que las autoridades no le dieron un pertinente
seguimiento.
La D.G.E.T.I ; envía a cada plantel los programas sintéticos, los cuales algunos
son elaborados en escritorio por algún ejecutivo de la misma dependencia o bien,
son diseñados en academias regionales; previa cita a los planteles (la cual
consiste en la participación de algún representante de plantel con experiencia en
la asignatura), tales programas se encuentran respaldados por los libros
didácticos de trabajo que edita la D.G.E.T.I; mismo que fueron estructurados por
los profesores en academias regionales.
Al inicio de cada semestre, existe una reunión previa con los docentes; la cual es
presidida por el jefe de servicios docentes o el jefe de tronco común, cabe señalar
que los programas son manejados desde el primer momento que se instauraron
las especialidades.
En el centro de trabajo, motivo de análisis existen las siguientes especialidades: Contabilidad, Secretariado Bilingüe, Paquete de Cómputo.
En tales especialidades los objetivos a cubrir durante el semestre son analizados
por el docente, por lo que los tiempos son marcados por él mismo, respetando el
calendario que marcan las autoridades para cubrir el semestre.
23
Cada programa consta de tres a cuatro unidades por curso.
Para cubrir el aspecto práctico; existen laboratorios por especialidad; cabe
señalar que en algunos casos los materiales son insuficientes, inadecuados y en
otros obsoletos. De tal manera que el docente tiene que realizar prácticas
demostrativas; con los mínimos recursos existentes para dar la clase.
En el periodo escolar Septiembre 2002 - Febrero 2003, este Centro de Trabajo
brinda servicio educativo a 1825 alumnos en ambos turnos; siendo el turno
matutino en el cual se llevó esta investigación, en dónde se encuentran
matriculados 988 alumnos con una plantilla de personal docente de 50
profesionistas, así como cuatro personas administrativas en el área escolar.
En cuanto al perfil de los profesores que laboran en este nivel se observó que más
del 90% son habilitados en la docencia (Lic. en Turismo, Médicos, Psicólogos,
Sociólogos, Ingenieros, entre otros); por lo que se cree que éste pudiera ser un
factor que se sume a las diversas causas que originan que el alumno repruebe y/o
deserte de la escuela; aunado a lo anterior los profesores que laboran en esta
institución, no tienen sesiones de planeación didáctica curricular; antes de iniciar
el semestre; por lo que se presume que ésta es una de las funciones más
importantes del docente, aunado al proceso de evaluación. Si se planeara
previamente se deberían contemplar una serie de elementos, tales como
metodología del aprendizaje, recursos humanos, materiales, así como el apartado
de evaluación entre otros; el cual debe estar implícito en el proceso enseñanza -
aprendizaje desde el inicio, durante y al final de cada semestre; lo que permitirá
conocer, orientar, vigilar, encausar al alumno en el tiempo que éste lo requiera,
para con ello lograr disminuir el problema de bajo aprovechamiento escolar. Con lo
que respecta a la metodología de la enseñanza, ésta depende de cada profesor y
se encuentra sujeta al perfil, experiencia, así como a las estrategias que cada
docente aplique.
Cabe señalar que a demás de ser profesora frente a grupo se ha coordinado la
oficina de Orientación Educativa, la cual tiene como finalidad el atender a padres
de familia, maestro y alumnos, estos últimos han reportado que tienen diversos
problemas para estudiar y seguir estudiando tales como: pertenecer a familias
24
numerosas y situación económica precaria principalmente. En otros casos los
alumnos atraviesan por diferentes momentos de inestabilidad emocional y
psicológica; provocados quizás tanto por las interrelaciones familiares y sociales
con los adultos.
Situaciones que desfavorecen gravemente el proceso educativo; por lo que la
función en esta oficina es la de escuchar, orientar y canalizar a las instancias
correspondientes de acuerdo a las situaciones específicas.
Con la finalidad de recopilar lo abordado en este capítulo, se grafica la situación
que prevalece con los involucrados en el proceso educativo; por lo que a
continuación se presenta un esquema, el cual proyecta el diagnóstico pedagógico
institucional del CETis No. 31.
25
DIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
A través de este esquema se pretende visualizar la función de los actores en el proceso enseñanza -aprendizaje.
C.E.T.i.s. No.31
ENFRENTARSE AL NO SER DOCENTE DEEXAMEN ÚNICO. •
VOCACIÓN Y DEEXAMEN ÚNICO: FORMACIÓN.
NO CUBRE EL PERFIL•TRABAJAR Y •ESTUDIA AL MISMO PARA IMPA TIR LASR
MATERIAS. TIEMPO. CARECE DE•LE ASIGNARON UNA •
ESPECIALIDAD NO ESTRATEGIAS DE DESEADA. PLANEACIÓN Y LA
REALIZACIÓN DEL•ESCUELA RETIRADAPROCESO DE SU DOMICILIO.ENSEÑANZA-
•NO SE LE ASIGNO EL APRENDIZAJE. TURNO QUE CARECE DE•SOLICITO.
ELEMENTOS •EN ALGUNOS CASOS PEDAGÓGICOS PARA
ES EL SOSTEN DE LA ELABORACIÓN DECASA. EXAMENES.
CARECE DE•CARECE DE •RECURSOS TÉCNICAS DE SUFICIENTES ENSEÑANZA.Elaboración propia, con base a la
experiencia en el Subsistema educativo DGETI.
ECONÓMICOS. ENTRE OTROS.••ENTRE OTROS.PROBLEMAS.
26
1.2 ESTADO DEL ARTE.
“Entendemos por Estado del arte; al análisis sistemático y la
valorización del conocimiento así como de las producciones
generadas en torno a un campo de investigación durante un periodo
determinado. Permitiendo identificar los objetivos de estudio así
como sus referentes conceptuales; las principales perspectivas
teórico – metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de
producción generada, los problemas de investigación y ausencias;
así como su impacto y condiciones de producción”.7
Por lo anterior se asegura que: las investigaciones realizadas en torno al tema de
la planeación se han producido una gran diversidad de contenidos enriquecedores
así como avances que han existido en los últimos años en el nivel educativo en
atención; para lo cual fue necesario acudir a la Coordinación de Enlace Operativo
en el DF.
Por lo que es importante recordar que en los inicios del siglo XXI se están viviendo
una serie de cambios vertiginosos, mismos que exigen una rápida adaptación en
los ámbitos, tecnológicos y productivos y por ende educativo y social; para estar
acordes en este proceso de globalización del que ya no es posible escapar.
En este mismo orden de ideas; se observa que la educación de las nuevas
generaciones representan ya un reto institucional que requiere de la plena y
conciente participación de sus actores: autoridades, profesores, alumnos y
sociedad entera, por lo que es necesario hacer una revisión de lo investigado en
este nivel educativo a efecto de lograr retomar, enriquecer o bien mejorar cada día
más nuestro actuar como docentes.
______________ 7 Ana Hisch Adler y Margarita de Jesús Ortega. Investigadora Académica en la Universidad Nacional Autónoma de México,
Investigadora Académica en el Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México – Ecatepec.
27
Para tal efecto fue necesario recabar información de singular importancia y que a
continuación se describe:
• 1990 Se implementa el Modelo Académico de la DGETI (elaborado con
aspectos psicopedagógicos); en el se fundamentan acciones educativas del
Subsistema.
Motivo por el cual se diseña una Metodología deductiva, para la
elaboración de planes y programas de estudio en coordinación con algunas
empresas.
• Se realiza un Estudio descriptivo el cual se denomino: El impacto del
Bachillerato tecnológico de la DGETI, en el sector productivo.
Se instaura el Programa para la Capacitación y actualización Docente; por
instrucciones de las autoridades de la DGETI en turno.
• 1995 Se crea el Centro Nacional de Actualización docente; por
instrucciones de la DGETI; situación que coordino La Subsecretaria de
Educación Tecnológica.
• Se edita el Modelo Académico de la DGETI; el cual dió un seguimiento a las
propuestas del modelo anterior, dando paso a diversas alternativas para el
desempeño educativo.
• A finales de 1997 y principios de 1998 se reorienta el Bachillerato
tecnológico, por instrucciones de la DGETI (reduciéndose así
considerablemente el número de especialidades).
• Se crean tres nuevas modalidades: Técnico Básico, Tecnológico y
Educación basada en competencias. Con relación al tema que nos ocupa
“Planeación* didáctica”; se indagó en algunas fuentes tales como:
bibliotecas, librerías, vía Internet en donde se observó que existen:
______________ * Planificar: es prever con precisión metas y medios congruentes para alcanzar. Se trata de racionalizar la acción humana
dentro de una pauta temporal en función del logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos. La preocupación
por la planeación educativa; como actitud y como técnica para afrontar los cada vez más complejos problemas de la
educación institucionalizada culminó en la década de los 60s, fuertemente impulsada por organismos internacionales
(UNESCO, OCDE y la OEA), con proyección en el ámbito de la enseñanza y la cultura. Diccionario de las Ciencias de la
Educación, Volumen II, Publicaciones Diagonal Santillana para profesores, México, 1983. Pág. 1127.
28
• Tesis 2 Planeación Curricular.
• Vía Internet 3 Planeación Educativa.
• UNAM 12 Planeación y Modelos Curriculares.
• IPN 10 Planeación en el nivel Superior.
• Congresos 3 El Reto de la Educación tecnológica en México.
• Seminario 1 Praxis Educativa.
• Textos Bibliográficos 19 Planeación Prospectiva, Planeación
Estratégica.
De tal suerte que se observó que: los temas que se abordan en dichos
documentos son de orden deductivo es decir: Planeación Educativa, Planeación
Curricular, Planeación Normativa o también conocida como Planeación Indicativa
y Planeación Didáctica.
Cabe señalar que la información que se obtuvo tiene diferentes nombres
relacionados con el tema que nos ocupa a cerca de la Planeación Didáctica Curricular. Por lo que se considera de gran utilidad para recabar información
precisa en esta investigación.
De igual forma se detectaron que en dichas investigaciones se contextualizar en el
ámbito de planeación educativa observándose así diferentes referentes empíricos
y aspectos temáticos que conforman el objeto de estudio.
En las fuentes consultadas; se encontraron elementos complementarios sobre: el
cómo, el qué, y con qué debe enseñar la escuela; planteamientos mismos que
conllevan a la confluencia de una adecuada y oportuna Planeación Didáctica*
Curricular.
Enfatizando que al planear se pretende que se logren aspectos de índole:
motivacional, permanencia, aprendizajes en los alumnos; logrando con ello
promover la formación de entes reflexivos, críticos y analítico; mismo que serán ______________________
* Didáctica: (Del gr., didaktiké, de enseñar). Es vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete
enseñanza-aprendizaje anglonorteamericano. Hay numerosas acepciones: 1) Familiar o vulgar: enseñar materias escolares.
2) Mítica: don inmediato e intransmisible para comunicas saberes poseídos. 3) Artística: manejo de recursos para que los
alumnos aprendan a facilitar con normas la interiorganización de cultura y modelos de comportamiento para comunidad o
grupo. 4) Tecnología. sistemas controlados de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar, cultura a base de
decisiones normativas, prescritas o preceptuadas. 5) Axiomática: principios o postulados sobre decisiones normativas
enseñante por el aprendizaje. Ibidem. Pág. 408.
29
capaces de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas para el mejoramiento del
proceso enseñanza – aprendizaje; lo que repercutirá en un futuro en el
desempeño profesional de los egresados del nivel medio superior.
Por lo que es importante puntualizar que la planeación didáctica se anticipa al
futuro; hacia el logro de los objetivos y propósitos educativos citados tanto en los
planes y programas, lo que evitará la improvisación; racionalizando las alternativas
metodológicas buscando obtener mayor eficiencia tanto en la organización como
en los resultados esperados. Así como promover el trabajo colegiado de los
actores de la educación, lo que permitirá compartir propósitos, estrategias y
actividades de aprendizaje.
Por lo que resulta fundamental que el colectivo escolar, cuente con espacios en
tiempo y forma a fin de lograr compartir y tomar decisiones sobre la estructura de
su planeación didáctica, que consideren las necesidades, intereses, objetivos y
propósitos de los jóvenes del nivel medio superior.
Al respecto se considera necesario señalar que se detectó una investigación de
corte futurista (1993); la cual relaciona a la planeación como un modo participativo
de resolver problemas vinculados unos con otros y al emprenderse las acciones
adecuadas pueden obtenerse los resultados deseados. Mientras que: Michael
Fullan y Andy Hargreoves (2000), pugnan por una planeación didáctica adecuada
y funcional; en donde es necesario que el docente sistematice su práctica docente,
analice los diferentes procesos de la misma con relación a los contenidos que
enseña y aprende el alumno, con base a sus características propias a fin de
promover en ellos aprendizajes significativos* es decir en aquellos en los que el
alumno les encuentre sentido y utilidad en su vida cotidiana.
_____________ *La educación, tiene misiones que cumplir; por lo que esta debe planearse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales
que en el transcurso de la vida serán para cada persona los pilares del conocimiento:
Aprender a conocer: Mediante la adquisición de instrumento de comprensión. Aprender a hacer: influir sobre el entorno “aprendizajes significativos”. Aprender a vivir juntos: participar con los demás en todas las actividades humanas.
Aprender a ser: recoger los elementos de los tres anteriores es lo que conforma al individuo. DELORS, Jaques. Informe a
la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. La Educación Encierra un Tesoro, Ediciones UNESCO. Págs. 17-22.
30
Cabe señalar que los estudios incluyeron una fundamentación teórica conceptual
amplia que dará fundamento a la construcción del objeto de estudio.
La generalidad de las investigaciones emplean un referente teórico que abarca la
planeación deductiva; vinculada pues con la planeación didáctica. Por lo que es
importante aseverar que las diversas investigaciones tienen cierta similitud en
cuanto a la esencia de los referentes conceptuales.
Se localizaron algunas investigaciones relacionadas con la planeación educativa,
didáctica y curricular en su mayoría enfocadas al nivel básico.
Y con relación al nivel medio superior poco se ha explorado y aportado al respecto
por lo que se espera que esta investigación continué siendo punta de lanza para
motivar a los futuros investigadores.
De igual forma se espera que con este análisis, se obtengan elementos suficientes
necesarios para tener un bagaje cultural; que permita plantear la estrategia de
innovación para estimular el aprovechamiento escolar; a fin de elevar la eficiencia
y calidad del servicio educativo en el CETis No. 31.
31
1.3 PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA. El problema de alto índice de reprobación, se encuentra presente en el CETis No.
31; por lo que la investigación se llevará a cabo en el periodo escolar 2002 –
2003.
Por lo que se debe considerar en este proyecto el Enfoque Constructivista*, el
cual persigue que el alumno se le oriente, pedagógicamente en el proceso
enseñanza – aprendizaje; en donde el alumno adquiere a partir de sus propios
saberes existentes, a quien se le debe fomentar el espíritu de responsabilidad
siendo este el constructor de sus propios conocimientos a partir de sus propias
apariencias, en donde el docente deberá asumir el rol de guía, orientador,
coordinador, moderador y promotor en el proceso educativo.
¿En qué medida se han visto incrementados los niveles de eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje con base a las prácticas de planeación didáctica curricular que realizan los docentes y su repercusión en el proceso enseñanza- aprendizaje del CETis. 31?. ______________ * Constructivista ( Fil.) Concepción filosófica que surge como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e
innatismo. (Psic.)
En el campo de las teorías acerca de los procesos cognoscitivos; unas hacer referencia al carácter pasivo y otras al
carácter activo de dichos proceso. Como señala J. L. Pinillos, los procesos cognoscitivos pueden concebirse como reflejos o
representaciones relativamente pasivas de la realidad, o bien como construcciones eminentemente activas. En este ultimo
punto de vista el denominado cognoscitivo, definido por J. Piaget, V. Neisser y J. Bruner, principalmente. Ibidem.Volumen I.
Pág.314.
32
1.4 HIPÓTESIS
Con relación a las prácticas de planeación didáctica; el análisis del estado del arte
revelo una sensible ausencia de la producción de trabajos de investigación
específicamente en el nivel medio superior relacionados a la planeación didáctica
de los docentes que laboran en este nivel educativo; motivo por el cual se plantea
la siguiente hipótesis de trabajo:
Sí en el C.E.T.i.s No. 31, los docentes emplearan una planeación didáctica
curricular; esto repercutiría en los niveles de eficacia del proceso enseñanza
aprendizaje; lo que en un futuro se verá reflejado en la disminución del índice de
reprobación en el CETis en atención, de la colonia Cuchilla Gabriel Ramos Millán;
de la delegación Iztacalco en el periodo escolar 2002 – 2003.
VARIABLE DEPENDIENTE:
Niveles de eficacia del proceso enseñanza - aprendizaje
Disminución del índice de reprobación.
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Planeación didáctica curricular de los docentes.
33
Ser excelente es levantarse cada vez que se fracasa con un espíritu de aprendizaje y superación.”
Anónimo.
CAPITULO 2
DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE LOS
PLANTELES ADSCRITOS A LA DGETI EN MÉXICO
CAPITULO 2. DIAGNÓSTICO GENERAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE LOS PLANTELES ADSCRITOS A LA DGETI EN MÉXICO
2.1 MARCO HISTÓRICO DEL CONTEXTO
Surgimiento de las Delegaciones en el Distrito Federal:
En 1941 se reforma la Ley Orgánica del Departamento del Distrito Federal, en el
se divide al Distrito Federal en la Ciudad de México y 12 Delegaciones:
“Azcapotzalco, Iztacalco, Villa Gustavo A. Madero, Coyoacán, Villa Álvaro
Obregón, Magdalena Contreras, Cuajimalpa, Tlalpan, Iztapalapa, Xochimilco,
Milpa Alta y Tláhuac”.
Jurisdicción dónde se encuentra ubicado el plantel educativo en atención.
FUENTE: htt://www.iztacalco.df.gob.mx/iztacalco.htm.
35
DIVISIÓN DELEGACIONAL EN EL DISTRITO FEDERAL 8
DELEGACIÓN
% DEL TERRITORIO EN EL DISTRITO FEDERAL
Álvaro Obregón
6.50 %
Azcapotzalco 2.20 %
Benito Juárez 1.80 %
Coyoacán 3.60 %
Cuajimalpa de Morelos 4.70 %
Cuauhtémoc 2.20 %
Gustavo A. Madero 5.90 %
Iztacalco * 1.50 %
Iztapalapa 7.60 %
Magdalena Contreras, La 4.20 %
Miguel Hidalgo 3.10 %
Milpa Alta 19.20 %
Tláhuac 6.70 %
Tlalpan 20.70 %
Venustiano Carranza 2.20 %
Xochimilco 7.90 %
100.00 %
______________ 8 INEGI, Anuario Estadístico del Distrito Federal, 1999. Pág. 225.
* Como se puede apreciar la delegación Iztacalco; es una de las jurisdicciones que, ocupa un espacio territorial muy
pequeño, además de caracterizarle de ser la más densamente poblada en el DF.
36
2.2 ANÁLISIS POBLACIÓNAL EN EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA 9
Delegación 1960 1970 1980 1990 1995
Azcapotzalco 370,724 534,554 557,427 474,688 455,131
Coyoacán 169,811 339,446 541,328 640,066 653,489
Cuajimalpa 19,199 36,200 84,665 119,669 136,873
Gustavo A. Madero 753,966 1,234,376 1,384,431 1,268,068 1,256,913
Iztacalco* 198,904 477,331 523,971 448,322 418,982
Iztapalapa 254,355 522,095 1,149,411 1,490,499 1,696,609
Magdalena Contreras 40,724 75,429 159,564 195,041 211,898
Milpa Alta 24,379 33,694 47,417 63,654 81,102
Álvaro Obregón 220,011 456,709 570,384 642,753 676,930
Tláhuac 29,880 62,419 133,589 206,700 255,891
Tlalpan 61,195 130,719 328,800 484,866 552,516
Xochimilco 70,381 116,493 197,819 271,151 332,314
Benito Juárez 507,215 576,475 480,741 407,811 369,956
Cuauhtémoc 956,582 923,182 734,277 595,960 540,382
Miguel Hidalgo 611,921 605,560 501,334 406,868 364,398
Venustiano Carranza 581,629 749,483 634,340 519,628 485,623
Distrito Federal 4,870,876 6,874,165 8,029,498 8,235,744 8,489,007
______________
9 INEGI. XI . Censo General de Población y Vivienda, 1960, 1970, 1980 y 1990, INEGI. Conteo de Población y Vivienda,
1995.Pág. 326.
*En esta tabla, se puede observar que al paso del tempo la delegación Iztacalco se ha poblado estrepitosamente;
actualmente dicha cifra representa el 4.77% de la población total del Distrito Federal (información obtenida con base en el
XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. Pág. 316.
37
EL TERRITORIO DE LA DELEGACIÓN POLÍTICA IZTACALCO
El centro educativo en atención pertenece a la Jurisdicción de Iztacalco; por lo que
a continuación se citarán algunos rasgos históricos y geográficos; mismos que hoy
en día son fundamento para la presente investigación; el objetivo de este análisis
es distinguir el medio ambiente en donde se encuentra ubicado el plantel
educativo a efecto de razonar la problemática en atención y su impacto de dichas
condiciones. Por lo que cabe señalar que el espacio geográfico donde se
encuentra actualmente ubicada la Delegación; fue parte del lago de Texcoco. En
un principio, de aquella área sólo sobresalía un islote. Con el paso del tiempo se
ganaron terrenos de agua, primero gracias a la construcción de chinampas,
rodeadas por canales que luego fueron cegados totalmente y, por otro parte,
debido a la desecación que ofreció extensos espacios de tierra. Actualmente, esta
delegación tiene una superficie plana que facilita la introducción de servicios
urbanos. La Delegación Iztacalco se distingue por ser la más densamente poblada
del Distrito Federal, es decir, la que tiene más habitantes por kilómetro cuadrado.
Esto es consecuencia de la constante inmigración de gente del interior de la
República hacia la capital, que en busca de oportunidades de empleo se asienta
preferentemente en la zona integrada por Iztacalco y el municipio de
Nezahualcóyotl en el Estado de México. Iztacalco es una palabra originaria de la
lengua náhuatl compuesta por los vocablos iztatl, "sal", calli, "casa", y co, "lugar",
por lo que significa "en la casa de la sal", es decir, "lugar donde se recoge o produce la sal". El emblema de la delegación representa el utensilio empleado en
dicha tarea.
FUENTE: htt://www.iztacalco.df.gob.mx/iztacalco.htm.
38
Breves Antecedentes Históricos:
El territorio que actualmente corresponde a la Delegación Iztacalco se encuentra
en medio de lo que fuera el lago salado de Texcoco, donde sobresalía un islote.
La séptima familia nahuatlaca que salió de Aztlán rumbo a la cuenca de México,
después conocida como mexica, se asentó por un corto periodo en ese islote
durante el peregrinaje que, finalmente, los llevó al lugar predicho por sus
sacerdotes para establecerse. Mientras los aztecas permanecieron en la pequeña
isla, deben haberse provisto de sal con un aparejo muy similar al que actualmente
es emblema de la delegación. Una vez fundada Tenochtitlan, un grupo mexica se
dedicaba a cultivar en el islote frutas y legumbres para los habitantes de la gran
ciudad, así como flores para el culto a los dioses, actividad que perduró durante el
coloniaje español, el México independiente e incluso hasta los años cuarenta del
presente siglo.
39
2.2 CONTEXTO GEOGRÁFICO EN EL CUAL SE UBICA LA PROBLEMÁTICA
Límites Geográficos de la Delegación Iztacalco:
Ubicación del CETis N° 31.
FUENTE: htt://www.iztacalco.df.gob.mx/iztacalco.htm.
A partir del centro de la mojonera los Barcos que define uno de los vértices de la
línea limítrofe entre el Distrito Federal y el Estado de México, se dirige por esta
línea hacia el Suroeste por el eje de la calle 7, al centro de la mojonera Pantitlán,
de donde se separa de la línea limítrofe y sigue por la calle 7 con el mismo rumbo
Suroeste, cruzando la Calzada Ignacio Zaragoza, hasta el eje de la Avenida Canal
de San Juan, por el que se encamina en la misma dirección hasta el eje de la calle
Canal de Tezontle por el cual va al Poniente hasta interceptar el eje de la Avenida
Ferrocarril de Río Frío; por éste se dirige al Noroeste y llega al eje de la calle
Oriente 217. Por el continúa hacia el Sur hasta la calle Río Amarillo, por cuyo eje
40
sigue al Poniente hasta el eje del Río Churubusco; por éste cambia de dirección al
Suroeste hasta el eje de la Calzada Apatlaco, por el que se encamina al Poniente
hasta cruzar el eje de la Calzada de la Viga, por el cual sigue al Sur hasta su cruce
con el eje de la Avenida Playa Pie de la Cuesta, por este eje toma rumbo al
Poniente hasta su confluencia con el eje de la Avenida Presidente Plutarco Elías
Calles; en este punto cambia de rumbo dirigiéndose al Noreste, entronca con la
calle Axayácatl y sobre su eje continúa en la misma dirección. Llega al eje de la
Calzada Santa Anita, por el cual se dirige al Poniente hasta el eje de la Calzada de
Tlalpan y sobre éste, va hacia el Norte hasta su cruce con el eje del Viaducto
Presidente Miguel Alemán; cambia de dirección al Oriente, cruza la Avenida Río
Churubusco y entronca con el eje de la Avenida Río de la Piedad y sobre este
continua rumbo al Sureste Noreste, cruzando la Calzada Ignacio Zaragoza, hasta
el eje antiguo cauce del Río Churubusco. Por este eje se dirige al Noreste;
prosigue al Oriente por el eje del cauce desviado de este Río, hasta llegar a la
mojonera Los Barcos, punto de partida.
MAPA DE LA COLONIA CUCHILLA RAMOS MILLÁN
FUENTE: htt://www.iztacalco.df.gob.mx/iztacalco.htm.
41
2.3 ANÁLISIS POBLACIONAL EN EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA
De acuerdo con el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, en la
delegación Iztacalco habitan 411,321 personas, cifra que representa el 4.77 % de
la población total del Distrito Federal. De ellas: 215,321 son mujeres y 196,000 son
hombres. La tasa de crecimiento de la población muestra una tendencia negativa.
En el lustro que va de 1990 a 1995, la población muestra una tendencia negativa.
En el lustro que va de 1990 a 1995 la población decreció a una tasa de -1.19. Para
el siguiente lustro, 1995-200 la población se redujo en 8265 personas. De acuerdo
con el Censo 2000, el 25.53 % de la población tenía entre 0 y 14 años de edad; un
67.61 % se encontraban en le rango de 15-64 años y un 6.84 % tenía 65 años o
más. La población femenina de 12 años y más representa un total de
169,215.
De estas mujeres 15, 580 (9.2 %) viven en unión libre; 47,470 (28.05 %) se
casaron civil y religiosamente, 16,867 (9.96 %) se casaron sólo por el civil; 1,099
(64 %) se casaron sólo religiosamente; 14,064 (8.3%) son viudas, 4,094 (2.41%)
son divorciadas, 9,205 (5.43 %) están separadas y 60,591 (35.8 %) son solteras.
De esta población de 12 años y más, se registraron entre enero de 1999 y febrero
del 2000, el nacimiento de 8, 151 hijos vivos. De éstos, 6 nacimientos fueron de
niñas entre 12 y 14 años y 880 nacimientos de adolescentes entre 15 y 19 años.
Con estas cifras se observa el embarazo adolescentes de en 10.86%, cifra
relativamente menor a la que se registra en el DF que es de 11.3%. La tasa de
fecundidad a población de 0 a 4 años de edad en hogares cuya jefa (e) habla
alguna lengua indígena en Iztacalco es de 1.214; destaca la presencia de niñas
(os) de la etnia Náhuatl con 271; Mixteco con 165; Zapoteca con 127; Mazahua
con 124; Otomí con 118 y Mazateca con 112. Con relación al tópico de
embarazos; importante puntualizar que año con año existe en el plantel un
promedio del 10% de jóvenes embarazadas, situación que obliga en su mayoría a
abandonar la escuela para atender sus actividades propias; número que se suma
a las cifras de alumnos que desertan.
42
En cuanto a la religión de la población de 5 años y más, el 90.42% reportó ser
católica, el 3.9% protestante y/o evangélica; el 3.15% con otras evangélicas; el
2.7% se reportó sin religión y el 1% como testigo de Jehová. En relación con la
población que reporta algún tipo de discapacidad se tiene un total de 7.819 (1.9%
de la población total): 51.1% reporta algún tipo de discapacidad psicomotriz;
19.4% visual; 17.2% mental; 15.7% auditiva; 3% de lenguaje y otras 0.8 por ciento
global del año de 1999 para la Delegación Iztacalco fue de 1.9587, siendo la
séptima tasa de fecundidad más baja del DF. Dentro de los límites de la
Delegación Iztacalco se registran 5,389 habitantes de 5 años y más que habla
alguna lengua indígena: esta cifra representa el 1.4% del total de la población de 5
años o más que habita en la demarcación. De estos habitantes, 2.901 son mujeres
y 2.488 son hombres, pertenecientes a 38 etnias diferentes, destacando la
presencia la población Náhuatl 1.094 habitantes; Zapoteca con 671; Mixteca con
663; Otomí con 475; Mazateca con 469; Mazahua con 353; Totonaca con 146 y
Mixe con 106.
Con relación a este rubro y con base a la estadística de acuerdo al XII Censo
General de Población; existe un alto índice de mujeres; por lo que este fenómeno
se ve reflejado de igual manera en el CETis No 31; debido a que la mayor parte
estudiantil esta conformado por mujeres; sumándose estas a la cifras de mujeres
económicamente activas. 10
____________________
10 Ibid.Pág. 326-330.
43
PROMEDIO DE ESCOLARIDAD POR DELEGACIÓN 11
Delegación 1 9 7 0 1990
Azcapotzalco 4,52 7,66
Coyoacán 5,21 8,51
Cuajimalpa 3,32 6,66
Gustavo A. Madero 4,25 7,42
Iztacalco 4,01 7,54
Iztapalapa 4,07 6,76
M. Contreras 3,34 7,18
Milpa Alta 3,66 6,26
Álvaro Obregón 4,44 7,35
Tláhuac 3,51 6,41
Tlalpan 4,80 7,70
Xochimilco 4,18 7,19
Benito Juárez 9,89
Cuauhtémoc 8,27
Miguel Hidalgo 8,41
Venustiano Carranza 7,65
_____________
11 Fuente: INEGI. Censos Generales de Población y Vivienda, 1970 y 1990.
* En esta tabla; se observa claramente el incremento de escolaridad en la delegación Iztacalco.
Tal situación ha sido consecuencia del interés tanto de las autoridades de la SEP y de los
delegados correspondiente; en el aspecto de elevar el indicador educativo a través de acciones
tales como: incremento de infraestructura, remodelación y equipamiento en las escuelas; que más
adelante se detallan en este trabajo.
44
EDUCACIÓN BÁSICA EN IZTACALCO
a) Educación inicial
En la Delegación Iztacalco, la educación inicial, en su modalidad escolarizada, se
imparte a través de 22 centros de desarrollo infantil, cuyo desglose por organismo
y tipo de financiamiento es el siguiente: Delegación Iztacalco 15; ISSSTE 1; IMSS
3; secretarías de estado 0; paraestatales 0; DIF 2; SEP 2; IPN 0; total 23.
particulares 0 y autónomos 0. En la modalidad semiescolarizada, se atienden 164
infantes distribuidos en 7 grupos. Éstos son atendidos por personal voluntario, en
casas particulares o espacios prestados por la comunidad. Operan en zonas
urbanas marginales que no cuentan con servicios educativos de este tipo. la
dirección de educación inicial proporciona capacitación y asesoría. Asimismo, en
la modalidad no escolarizada son atendidos 1,097 niños de 0 a 4 años de edad y
se imparten a través de 4 módulos de atención y servicio en la modalidad
escolarizada los 1,758 infantes que asisten a los centros de desarrollo infantil son
atendidos por 693 personas, entre directivos, personal docente y personal de
apoyos sin existir "escuelas" por sostenimiento particular, se atiende a una
población de 211 infantes, divididos en 17 grupos atendidos por 97 personas.
b) Educación especial
Operan 5 Centros de Atención Múltiple, en los que son atendidos 525 niños con
necesidades educativas especiales por 232 personas, incluyendo directivos,
personal docente y personal de apoyo. Los niños con necesidades educativas
especiales, también son atendidos a través de 9 unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular, a la que asisten 1,838 alumnos. Con relación al apartado de
educación especial el plantel educativo en atención; logra captar algunos alumnos
con capacidades especiales; esta situación se detecta primeramente dado que a
través de la aplicación del Examen Único; el COMIPEMS (Comisión Metropolitana
de educación Media Superior), envía al plantel la especificación de necesidad de
45
educación especial (lento aprendizaje, minusvalidez, invidentes entre otros). Por lo
que es encomiable que dichos alumnos logran culminar sus estudios
satisfactoriamente; de igual forma tanto el personal y alumnos en general brindan
un trato adecuado a dichos alumnos propiciando un ambiente favorable para el
estudio.
c) Educación preescolar
La Coordinación Sectorial de Educación preescolar en la Delegación
Iztcalco, opera 63 jardines de niños a través de 14 Zonas Escolares de Jardines
de Niños, dependientes de 2 Jefaturas de Sector de esta área.
La matrícula en jardines de niños oficiales es de 11,374 alumnos y en particulares
de 3,962 estudiantes. En los jardines de niños por sostenimiento federal, los
alumnos son atendidos por 781 personas entre directivos, docentes y personal de
apoyo.
d) Educación primaria
Regionalizadas para su administración en 3 Jefaturas de Sector, subdivididas en
24 zonas escolares. La matrícula total de educación primaria en la Delegación
Iztacalco asciende a 48,765 alumnos de los cuales 14.63 % asiste a escuelas
privadas. Dicha matrícula es atendida por 11,202 personas, incluyendo directivos,
docentes y personal de apoyo. El 78.32 % de este personal trabaja en escuelas
públicas, y el 21.68 % lo hace en escuelas privadas. Las 128 escuelas primarias
oficiales que existen dentro de los límites de la delegación, han sido
regionalizadas para su administración en 3 Jefaturas de Sector, subdivididas en 24
zonas escolares. La matrícula total de educación primaria en la Delegación
Iztacalco asciende a 48,765 alumnos de los cuales 14.63 % asiste a escuelas
privadas. Dicha matrícula es atendida por 11,202 personas, incluyendo directivos,
docentes y personal de apoyo. El 78.32 % de este personal trabaja en escuelas
públicas, y el 21.68 % lo hace en escuelas privadas.
46
e) Educación secundaria
En la Delegación Iztacalco operan 55 escuelas secundarias oficiales:
Escuelas secundarias generales 35
Escuelas Secundarias para trabajadores 5
Escuelas secundarias técnicas 13
Telesecundarias 2
Total 55
También existen 13 secundarias privadas:
Escuelas secundarias generales 11
Escuelas secundarias técnicas 2
El total de alumnos que asisten a escuelas secundarias en la delegación Iztacalco
es de 24,676. El 91.14% de los estudiantes de este nivel asiste a escuelas
públicas y el 8.86% acude a escuelas privadas. La matrícula de estudiantes de
secundaria es atendida por 3,264 personas. El 90.93 % se desempeña es
escuelas públicas y el 9.07 % lo hace en secundarias privadas.En este mismo
orden de ideas, es preponderante señalar que los alumnos que ingresan al CETis
No. 31; son estudiantes en un 47% aproximadamente que egresan de escuelas
secundarias oficiales y particulares; que circunscriben a la zona. 12
f) Educación normal
En la Delegación Iztacalco, está ubicada la Escuela Superior de Educación física,
que imparte la licenciatura en Educación Física, con dos turnos y una población
estudiantil de 1,530 alumnos; distribuidos en 44 grupos atendidos por 414
personas. El porcentaje total de alfabetización en la demarcación es de 97.2 %.
____________
12 Información referida por la Oficina de Control Escolar del CETís No. 31.
47
Otros indicadores de educación
Población de 15 años y más sin instrucción media superior: 164,129 (54.38%)
Población con preparatoria y/o bachillerato terminado: 33,537
Población masculina con preparatoria y/o bachillerato terminado: 18,192 (54.4%)
Población femenina con preparatoria y/o bachillerato terminado: 15,345 (45.6%)
Población de 18 años y más sin instrucción superior: 223,291
Población de 18 años y más con instrucción superior: 52,847
Profesional: 50,109 Hombres: 29,328 (58.5%) Mujeres: 23,519 (41.5 %)
Maestría y Doctorado: 2,738 Hombres: 1,642 (59.9 %) Mujeres: 1,096 (49.1%).
Mantenimiento y construcción de planteles educativos
A las 147 escuelas públicas de la demarcación, se destinarán 35.5 millones de
pesos; el 27.2% del total del presupuesto destinado a obra. Las metas anuales de
atención son: 47 planteles de preescolar, 71 planteles de primaria y 29 de
secundaria. Al 30 de septiembre se atendieron 37 planteles de preescolar por el
gobierno delegacional, incluyendo la atención por solicitud ciudadana y por obras
urgentes. Está contratada la obra para 42 planteles por empresas privadas con un
presupuesto 4 millones, 772 mil 404 pesos. Con relación a este rubro es relevante
subrayar que la Delegación Iztacalco en coordinación con las autoridades del
CETis No. 31; han realizado diversas acciones de mantenimiento en la
infraestructura educativa; tal es el caso de uno de los edificios que posee la
característica de ser hidráulico y en época de lluvia este sufre inundaciones por
lo que la Delegación envía equipo y personal para desensolvar el área, de igual
forma manda el camión de la basura diario; situación que permite tener limpio el
plantel y patrullas para vigilar entrada y salida de ambos turnos. 13
__________________
13 PRIMER INFORME DE GOBIERNO IZTACALCO 2000-2001, HYPERLINK "http://www.iztacalco.df.gob.mx/" \l
48
En este sentido y con fundamento al Art. 3º. Constitucional que a la letra dice:
“El Estado estará obligado a prestar servicios educativos para que
toda la población pueda cursar la educación: preescolar, primaria y
secundaria. Estos Servicios se prestarán en el marco del
federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la
función social educativa establece en la Ley General de
Educación”. 14
Al mismo tiempo dicho artículo se estipula que: todo sujeto sin excepción alguna
tiene derecho a recibir educación impartida por el Estado en libertad de creencias
y religión afín de brindar una educación laica.
Por lo que es el caso del CETis No. 31 perteneciente a la colonia Cuchilla Ramos
Millán de la jurisdicción Iztacalco; brinda servicio educativo independientemente
del credo religioso que las familias de los alumnos y la comunidad en general
practiquen.
__________________
14 Artículo 3º. Constitución y Ley General de Educación. SEP, México, DF.
49
CROQUIS DE UBICACIÓN DEL C.E.T.i.s. N° 31
FUENTE: Croquis de ubicación obtenido del Departamento de Planeación y Evaluación del C.E.T.i.s. N° 31.
50
Dicho Servicio educativo se brinda en un espacio territorial de 5845.00 m2. de los
cuales edificados son 3087.00m2. Mismos que se encuentran distribuidos de la
siguiente manera:
EDIFICACIÓN DEL CETis No. 31
EDIFICIO
No.
CUBIERTA
m 2
CONSTRUIDA UNITARIA
m 2
NIVELES
CONSTRUIDA TOTAL m 2
A 1 559.68 336.00 3 1008.00
B 1 464.64 275.52
3 826.56
C 1 559.68 336.00
2 672.00
D 1 351.29 213.44
2 426.88
E 1 142.88 109.44
1 109.44
BOMBA 1 55.00 55.00 1 55.OO
TOTAL 6 2133.17 12 3097.88
FUENTE: Información obtenida en los archivos del Departamento de Planeación y Evaluación del CETis No.31.
51
A continuación se hace una descripción breve por edificio:
Edificio “A”
• Dirección
• 1 Taller de mecanografía
• 2 Aulas
• 1 Laboratorio de Inglés
• 1 audiovisual
• 1 Cafetería
• 1 Área de Oficinas
Edificio “B” 12 Aulas
Edificio “C” 1 Laboratorio de Cómputo
1 Biblioteca
2 Bodegas
1 Servicio Médico
1Taller de máquinas eléctricas
4 Aulas
Edificio “D” 1 Laboratorio de Informática
1 Almacén
1 Bodega para archivo muerto
3 Aulas
Edificio “E” 2 Aulas
1 Anexo (caseta de vigilancia
1 Subestación eléctrica
52
Superficie del terreno: 5,845.00 mts.2 ; construidos: 3,097.88 mts.2 , en 12 niveles (ver la distribución del plantel en la página 50 de esta investigación. Fotógrafo: Graciela Guzmán Morales.
ANÁLISIS DE ÁREAS DEL CETis No. 31
No. ÁREA m 2 1 CANCHAS 378
2 ESTACIONAMIENTO
525
3 PLAZA
480
4 PLAZA
99
5 ÁREAS VERDES 520
6 ÁREAS VERDES 300
7 ÁREAS VERDES 36
8 ÁREAS VERDES 272
9 ÁREAS VERDES 126
10 ÁREAS VERDES 135
11 ÁREAS VERDES 33
12 ÁREAS VERDES 87.5
13 ÁREAS VERDES 94
14 ÁREAS VERDES 33
15 TALLER DE MANTENIMIENTO (PREFABRICADO) 125
16 CONSERJERÍA Y PATIO (PREFABRICADO) 70
17 PÓRTICO 99
18 CAFETERÍA
20
19 DEPÓSITO DE BASURA
48
20 ANDADOR 45
21 ANDADOR 32
22 ANDADOR 60
23 ARCHIVO 27
24 ANDADOR 46
25 ÁREA VERDE 21.25
TOTAL 3,711.75
ÁREA CUBIERTA 2,133.17
SUPERFICIE DEL TERRENO 5,845.00
FUENTE: Información obtenida en los archivos del Departamento de Planeación y Evaluación del CETis No.31.
54
Cabe señalar que se han hecho algunas adecuaciones, con base a las
necesidades de la institución; se adaptaron espacios para un taller de
mecanografía para máquinas mecánicas y dos más para máquinas eléctricas.
MATERIAL Y EQUIPO POR LABORATORIO
Laboratorio de cómputo cuenta con 22 computadoras y una impresora.
Laboratorio de informática; cuenta con: 21 computadoras y una impresora.
Laboratorio de Inglés; cuenta con: 16 computadoras con un sistema de audio en
red.
Taller de mecanografía; cuenta con: 52 máquinas eléctricas.
Taller de mecanografía; cuenta con 31 máquinas mecánicas y 20 máquinas
eléctricas.
Computadoras en el área administrativa: 27 y 19 impresoras ,22 máquinas
mecánicas y 17 máquinas eléctricas.
MATERIAL Y EQUIPO 7 Televisores 1Fax Modem
5 Video casseteras 1 Biombo de tres hojas
3 grabadoras 1 Compresora
3 Escáneres 1 Podadora
4 Calculadoras electrónicas 1 Engargoradora
2 Guillotinas 1 Báscula clínica
1 Cámara fotográfica 1 Rotafolio
1 Amplificado de sonido
1 Video Proyector
1 Proyector de Acetatos
2 Video grabadoras
55
2.4 MARCO INSTITUCIONAL DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA DE LA PROBLEMÁTICA
EL MARCO NORMATIVO O LEGAL QUE DA ORIGEN Y FUNCIONAMIENTO AL
SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Esta basado en varios ordenamientos jurídicos, cuya aplicación concierne a dar
satisfacción a la creciente necesidad de las áreas que conforman el Sistema
Educativo Nacional y de las entidades del sector; mediante instrumentos que les
permiten el acceso expedito a la normatividad que regula las funciones sustantivas
de cada subsistema.
Para tal efecto a continuación se citaran en forma jerárquica; los ordenamientos
que atañen directamente al nivel medio superior en sus funciones. 15
Constitución Política de los estados Unidos Mexicanos, en sus
artículos relacionados con las funciones educativas como el 3º.
(nuevo texto publicado en el Diario Oficial el 05-III-1993), 5º.
Segundo párrafo; 70., 27 fracción III; 28 párrafo octavo; 31
fracción I, 13 fracciones XXV, XXIX-B j XXIX-F; 121 fracción V;
123 apartado A, fracciones VI segundo párrafo y XII párrafo
tercero, apartado B fracción VII, y 130 párrafos sexto y
duodécimo.
______________ 15 LEY PARA LA COORDINACION DE LA EDUCACION SUPERIOR. Págs. 35-54.
56
De los ordenamientos anteriores, es importante resaltar que el reglamento Interior
de la SEP, con base en su artículo 29 corresponde a la Dirección General de
Educación Tecnológica industrial el ejercicio de las siguientes atribuciones:
• Proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de
estudio, métodos, materiales didácticos e instrumentos para la evaluación
del aprendizaje para la educación media superior tecnológica industrial que
imparte la Secretaría, y difundir los aprobados.
• Verificar que las normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de
estudio, métodos, materiales didácticos e instrumentos para la evaluación
del aprendizaje aprobados para la educación a que se refiere este artículo,
se cumplan en los planteles de la Secretaría.
• Formular disposiciones técnicas y administrativas para la organización,
operación, desarrollo, supervisión y evaluación de la educación que se
refiere este artículo difundir las aprobadas y verificar este artículo difundir
las aprobadas y verificar su cumplimiento.
• Organizar, operar, desarrollar, supervisar y evaluar la educación a que se
refiere este artículo que imparta la Secretaría;
• Supervisar en términos de la Ley General de Educación, que las
instituciones incorporadas a la Secretaría, que impartan la educación a que
se refiere este artículo, cumplan con las normas aplicables.
• Diseñar y desarrollar, de acuerdo con los lineamientos aprobados,
programas para la superación académica del personal directivo del plantel y
docente de la Secretaría que imparta la educación a que se refiere este
artículo.
• Establecer, en términos de la Ley General de Educación, la coordinación
que resulte necesaria con los gobiernos de los Estados para la mejor
prestación de la educación a que se refiere este artículo:
• Promover y fomentar la investigación tecnológica industrial.
57
POLÍTICAS DEL SISTEMA DGETI PROGRAMA DE DESARROLLO 2001 -2006
A continuación se citan, algunas de las políticas contempladas en el programa de
desarrollo 2001-2006; enfocadas al nivel medio superior con miras a elevar la
calidad del servicio educativo:
• Se buscará que los programas académicos incluyan componentes comunes
que contribuyan a la articulación y flexibilidad del sistema y promuevan una
educación integral, acorde con los intereses de los estudiantes y las
necesidades .del desarrollo del país.
• Se promoverá una educación media superior de buena calidad que forme
ciudadanos responsables, solidarios, y con los conocimientos idóneos para
desempeñarse en el mundo laboral o en el contexto de la educación
superior.
• Se fomentará el desarrollo de la misión y de los fines propios de este tipo
educativo, así como su articulación con la educación básica, la educación
superior y del mundo del trabajo.
• Se alentará a la adopción de enfoques de enseñanza centrados en el
aprendizaje, el diseño de materiales didácticos y el uso intensivo de las
tecnologías de la información y la comunicación en la impartición de los
programas educativos.
• Se proveerá el fortalecimiento y el funcionamiento eficaz del sistema de
planeación y programación de la educación media superior.
• Se impulsará el sistema de evaluación integral del desempeño y
funcionamiento de las escuelas que permitan su mejora continua y el
establecimiento de mecanismos eficaces para informar a la sociedad de los
resultados.
• Se impulsarán los procesos de autoevaluación y evaluación externa integral
de las escuelas para coadyuvar a su buen funcionamiento y a la mejora
continua de los programas educativos que ofrecen.
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En las siguientes líneas se especificará el actuar del docente en el nivel medio
superior, basado en los ordenamientos anteriormente mencionados:
DOCENCIA
• Efectuar la reforma Curricular de la Educación Media Superior Tecnológica.
• Establecer los programas de formación y desarrollo integral del personal
docente.
• Impulsar la generación y difusión del conocimiento para mejorar la
educación media superior.
LÍNEAS DE ACCIÓN
• Establecimiento del Sistema de Seguimiento y Evaluación de los avances y
resultados de la Reforma Curricular.
• Renovación de los materiales didácticos e impulso de las aplicaciones de la
tecnología de la información en la educación Tecnológica.
• Establecimiento del Programa Nacional de Formación y Desarrollo del
Personal Docente de la Educación Media Superior Tecnológica.
INVESTIGACIÓN Estrategias:
• Enriquecer el programa de investigación y desarrollo tecnológico, a fin de
atender de manera integral los diversos aspectos (recursos humanos,
prioridades de investigación y gestión de recursos).
• Impulsar las acciones de investigación y desarrollo tecnológico en
congruencia con las necesidades académicas, sociales y del sector
productivo.
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APOYO AL PROCESO EDUCATIVO Objetivos:
• Ampliar la cobertura y diversificar las modalidades de la Educación Media
Superior Tecnológica.
Líneas de acción:
• Aplicación del Programa de Seguimiento y Apoyo al Desempeño
Académico con énfasis en la atención de los alumnos en situación de riesgo
de aprobación y abandono escolar).
• Diversificación y expansión de los programas de becas, apoyos y
reconocimientos.
• Desarrollo curricular centrado en el aprendizaje y fomento de las
experiencias de desarrollo de la creatividad e inventiva de los alumnos a
través de la generación de prototipos didácticos.
• Renovación de los materiales didácticos e impulso de las aplicaciones de la
tecnología de la información en la educación tecnológica.
• Previsión y desarrollo de los sistemas de administración escolar que
requerirá la reforma curricular.
ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN Objetivos:
• Fortalecer y consolidar los procesos de evaluación en la Educación
Media Superior Tecnológica.
• Apoyo al establecimiento de la Comisión para la Planeación de la
Educción Media Superior en el área Metropolitana de la Ciudad de
México.16
______________ 16 SEP, Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, Dirección General de Educación Tecnológica Industrial,
“PROGRAMA DE DESARROLLO DGETI 2001 –2006”.
60
Con base a los ordenamientos jurídicos, señalados tanto por la SEP como la
DGETI; en la operatividad se observa que en el CETis No. 31, estos se ejecutan
de la siguiente manera específicamente en el apoyo del desempeño académico. El
CNAD (Centro de Actualización del Docente; el cual fue instaurado inicialmente
bajo el convenio de DGETI y el gobierno Japonés; quienes ejecutan las siguientes
acciones: brindar becas a docentes y alumnos, asesorías y actualización a los
docentes, con personal dentro del subsistema DGETI y personal del mismo centro;
concretamente en el área tecnológica por ejemplo: mecatrónica, computación,
máquinas y herramientas entre otras ), la DGETI y la Coordinación de Enlace
Operativo específicamente el área Técnico Operativa; con apoyo de algunos
docentes de los 34 plantes que hay en el DF y con base al perfil de los docentes
se trata de preparar algunos cursos para los profesores en periodos
intersemestrales con una duración de 40 a 50 horas, con validez oficial; dado que
al concluir estos, la DGETI o bien la Coordinación expide constancias a los
docentes que cubrieron un mínimo del 80% de asistencia; los cursos son tomados
en su horario de trabajo.
Cabe señalar que dichas constancias, el docente las emplea para su promoción,
para el estímulo docente que año con año incentiva el subsistema DGETI, lo que
se ve reflejado en un cheque extra que se le otorga al profesor, dependiendo del
número de puntaje alcanzado es el salario percibido ( el cual equivale de uno a
ocho salarios como máximo).
Con el fin de integrar a los planteles en el programa nacional de superación
académica, la DGETI; ha creado programas de formación y capacitación docente
que tiende a profesionalizar este ejercicio, además de estimular la superación.
En el periodo 1998 -1999; se han impartido 103 cursos de superación académica
a 30 mil profesores, posibilitando la formación de 3 mil instructores. Además
durante los últimos dos años se han impartido 162 cursos de actualización y
capacitación docente en diversas áreas tecnológicas, beneficiando a 8936
docentes.
Asimismo, con el propósito de elevar la calidad de los servicios educativos se
inició este año un ambicioso programa de formación directiva para sensibilizar a
61
429 directores, 32 coordinadores estatales y 1701 directivos en su capacidad de
liderazgo.
Otra de las acciones encaminadas al mejoramiento de la planta docente es la
participación de 1739 profesores de la DGETI; en el programa de Maestría en las
Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, es un programa de mejoramiento docente
de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas; el cual tiene
como objetivo primordial; apoyar la reducción de los índices de reprobación en
asignaturas tales como: matemáticas, física, química y biología.
Cabe señalar que dicha Maestría fué pensada como un programa de educación a
distancia debido al universo de alumnos por atender; el cual requiere considerar
un modelo educativo interactivo, apoyado en las avanzadas plataformas de
telecomunicaciones y redes, las cuales permiten el acceso a un sinnúmero de
alumnos, sin importar su situación geográfica.
Debido a su gran aceptación y demanda a nivel nacional, en la actualidad se
cuenta con 3 mil 437 alumnos distribuidos en 611 sedes, establecidas de manera
estratégica a lo largo del país. 17
Por lo que, respecto a los cursos es importante señalar que lamentablemente
existe una mala calidad de la mayoría de ellos (contenido, métodos de enseñanza,
actividades pedagógicas, etc.); debido a lo limitado de la preparación de los
instructores encargados de estos cursos.
Cabe Señalar que la asistencia a tales cursos es voluntaria, de igual forma
algunos de ellos son impartidos en planteles retirados de los domicilios de los
profesores que laboran en el CETis No.31; motivo por el cual no asisten a estos.
Otra de las características de los cursos es que son demasiados teóricos y rara
vez, se abordan situaciones prácticas.
____________ 17 SEP, Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica, “Perfil Académico, DGETI, Diciembre, 1999. Págs. 40-56.
62
En algunos cursos en la operatividad se basan en criterios “clásicos” de la
docencia; esto es, existen expertos que dictan conferencias a los educandos,
como si éstos carecieran de experiencia o conocimientos previos de tal suerte que
la capacitación ofrece pocas veces la posibilidad de reflexionar en la práctica.
Por lo que como se puede apreciar los cursos son financiados por las propias
instituciones (recursos humanos y materiales).
Por lo anterior se observa gravemente que, la formación del docente se encuentra
hoy en el banquillo.
De tal manera que es urgente, que se empléen diversas estrategias que giren en
torno al ámbito de la formación, capacitación y actualización docente:
• Mayor énfasis sobre el empleo de la tecnología en el ámbito educativo.
• Mayor énfasis sobre la formación en servicio.
• El énfasis sobre las modalidades de capacitación y actualización a distancia
que imparten instituciones de prestigio para la formación, capacitación y
actualización de los docentes.
Dado que los educadores, al igual que los profesionales de otras áreas, necesitan
tiempos y espacios propios para encontrarse, reflexionar e intercambiar; lo que
favorecerá el aprendizaje, la valorización del propio saber y el trabajo cooperativo,
formar para el autoestudio, para el aprendizaje autónomo es y debería ser la
principal tarea de la escuela y de la formación del docente en primer lugar; acción
que estará en manos de las autoridades y el colectivo escolar. Bajo estas líneas
se puede aseverar que un educador que tiene en el presente la necesidad
imperiosa de seguir aprendiendo y busca autónomamente las vías para hacerlo;
se puede decir que ha logrado una de las condiciones esenciales para el
desarrollo de un trabajo profesional. De tal manera que la formación de los
profesores constituye un elemento clave en las expectativas que cada sociedad
construye sobre su futuro.
63
2.5 PERFILES PROFESIONALES DE DESEMPEÑO DEL MAGISTERIO EN SERVICIO DENTRO DEL ÁREA GEOGRÁFICA QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA (Nivel Medio Superior CETis N° 31) Es de todos conocido que en el Subsistema Tecnológico del nivel medio superior,
más del 90% de quienes imparten clases no posee una formación docente que
respalde al sector educativo.
Por lo que el sentido común, a partir de las prácticas; es lo que le permite al
maestro constatar sus creencias y suposiciones sobre cómo enseñar.
En este sentido es importante señalar que la práctica docente debe ser
reflexionada y valorada; dado que debe ser un compromiso preponderantemente
individual que requiere del apoyo institucional para llevarse a cabo.
Un punto a parte es el perfil del profesor en el subsistema DGETI; el cual debe
constituirse en el agente educativo del cambio para la transformación y elevación
de la calidad académica.
En mucho de los casos existe un cuerpo de profesores que, ante la perspectiva
cada vez más estrecha de encontrar un espacio de trabajo en su profesión de
origen; experimentan en la docencia un medio de subsistencia; por otro lado
quienes fungen como docentes son jóvenes egresados de las universidades que
en algunos casos desean contratarse como tales en áreas de mayor calificación
profesional; dadas las condiciones cada vez más competitivas del mercado
ocupacional.
Dichos profesionistas con conocimientos en su especialidad, no poseen una
formación pedagógica que les proporcione las herramientas teóricas
metodológicas necesarias para desempeñar la labor docente en el salón de
clases.
De igual forma se ha observado que en la mayoría; la docencia no se valora como
una profesión, sino como una actividad secundaria, complementaria que cada día
64
65
ofrece menor remuneración, pocos medios de actualización y poco prestigio
social.
Ante esta problemática se vislumbra la necesidad de formar profesionales de la
docencia; esto es la superación didáctica de profesores de educación tecnológica
que diseñen cátedras que respalden los nuevos requerimientos de calidad en el
nivel de Educación Media Superior.
Buscando pues, que las políticas gubernamentales otorguen prioridad a la
formación de profesores y se logre la creación de instancias abocadas a estas
tareas y a la impartición de cursos, talleres, especialidades; con personal
calificado en el ramo.
Al respecto es importante señalar que con base al Programa Nacional de
Educación 2001 – 2006; los esfuerzos que se han realizado en el pasado para
proporcionar un mejoramiento a la planta académica; en este sentido los
esfuerzos han sido insuficientes y no se han contado con un auténtico programa
de formación de profesores de amplia cobertura, que incida significativamente en
el mejoramiento del conjunto del sistema público de educación media superior.
Con esa visión el gobierno federal considera inaplazable realizar una reforma de la
educación media superior, basada en el aprendizaje y la formación y actualización
de profesores; que respondan a las exigencias del nuevo milenio.
Ante esta perspectiva se vislumbra ya que en el futuro estudiar para la vida se ha
de transformar en estudiar o aprender durante la vida. Lo que implica que ha de
darse un cambio sustancial en la forma de hacer las cosas.
Lo cual implica que el cambio más profundo ha de manifestarse en la manera de
conceptuar la educación y sus propósitos.
“Ser excelente , es saber decir me equivoque y procurare no cometer el mismo error.”. Anónimo.
CAPITULO 3
PROCESO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO.
“Ser excelente, es comprender que la vida no es algo que se nos da hecho; sino que
tenemos que producir las oportunidades para alcanzar el éxito.”
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CAPITULO 3 PROCESO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO INVESTIGATIVO
REALIZADO EN EL C.E.T.i.s. N° 31
3.1 CARACTERÍSTICAS DEL TIPO DE ESTUDIO SELECCIONADO
La metodología hoy en día, abre un abanico de posibilidades educativas y
contextuales de análisis con respuestas basadas en una lógica congruente,
factible de ser aplicada en la cotidianidad docente o por lo menos a través de esta
investigación educativa; el tipo de estudio que conduce a la misma es de carácter
netamente descriptivo; con la modalidad de empleo de la técnica de la encuesta;
mediante la aplicación de un instrumento tipificado como cuestionario; aplicado a
los actores que intervienen en el proceso educativo ( Directivos, Docentes y
Alumnos).
Lo anterior conllevo a recabar información de singular importancia para efectos
de analizar las prácticas docentes y su impacto en el aula de clase; con miras a
proponer y reorganizar las mismas para el mejoramiento del servicio educativo
que se brinda en el CETis No. 31; ubicado en la Colonia Cuchilla Gabriel Ramos
Millán.
3.2 POBLACIÓN QUE PRESENTA LA PROBLEMÁTICA
Profesores, Alumnos y Directivos del turno matutino del CETis No. 31; ubicado en
la Colonia Cuchilla Gabriel Ramos Millán de la Jurisdicción de Iztacalco.
3.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRA
EXISTENTES TOTAL DE ENCUESTADOS
Directivos 8 7
Docentes 35 15
Alumnos 988 100
67
3.4 DISEÑO DEL CUESTIONARIO
Los cuestionarios que se aplicaron fueron estructurados, bajo uno de los métodos
para medir por escala de variables que constituyen actitudes (predisposición
aprendida para responder conscientemente de una manera favorable o
desfavorable ante un objeto de sus símbolos); siendo éste, la escala de Rensin
Likert (desarrollado en los años 30s aún hoy vigente y popularizado).
Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmación o juicios
ante los cuales se pide una reacción del sujeto (se eligen uno de los cinco puntos
de la escala; a cada punto se le asigna un valor numérico). 18
De tal manera que dichos instrumentos fueron elaborados con las características
antes expuestas tanto a directivos, docentes y alumnos; claro está que con ciertas
interrogantes específicas a cada uno de ellos con la finalidad de analizar las
prácticas de planeación didáctica que se emplea en la escuela en atención y su
impacto en la misma. Lo que permitió elaborar una estadística descriptiva que
más adelante se presentará.19 Lo anterior permitió recoger elementos de trascendencia importancia; mismos que
servirán de base para la propuesta de planeación didáctica curricular.
______________
18 Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar Bautista Lucio. Metodología de la Investigación 2da.
Edición, México, Ed. McGraw -Hill, 1998.Págs.256 –269.
19 La estadística descriptiva, tiene relación con aquellos conceptos y técnicas que se emplean en la recopilación,
organización, resumen, análisis, interpretación y comunicación de información numérica. La finalidad es: describir
cuantitativamente una serie de personas, lugares o cosas, así como dar información de la que se puede obtener
conclusiones acerca de asunto motivo de estudio.
Se emplea una serie de terminología tales como: Variable: es el conjunto de características que interesan en una
investigación, Variable cuantitativa: siempre que los valores que puedan asumir sean los resultados de medidas
numéricas, Inferencia Estadística: es el procedimiento por el cual se obtienen conclusiones acerca de una población.
Un instrumento útil para resumir grandes conjuntos de datos es la distribución de frecuencia; la cual consiste en una
representación de las categorías numéricas de la variable junto con un número de entidades que se clasifican en cada
categoría. Danie Wayne W. Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales y a la educación, Ed. McGraw -Hill
Latinoamericana S.A, Bogotá Colombia, 1981. Págs. 1-30.
68
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR COMO ESTRATEGIA PARA ESTIMULAR EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR
ALUMNO:
Agradeceré; seas tan amable de contestar las siguientes preguntas, tus respuestas serán de gran utilidad. El objetivo de este cuestionario, es recabar información referente al proceso de planeación didáctica; a fin de tener elementos suficientes que permitan sugerir y reorientar las prácticas docentes.
Por tú atención; Gracias. INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente las siguientes cuestiones y marca con una X el cuadro, con la respuesta que considere pertinente. 1. ¿Qué recursos didácticos emplean tus profesores durante las clases? 1. Ningún 2. Pizarrón y gises 3. Proyección de acetatos, Proyección computarizada, Diapositivas, etc. 2. ¿Tus profesores al inicio del curso te aplican una evaluación diagnóstica? 1. Ninguno 2. Algunos 3. Todos
DATOS GENERALES NOMBRE:___________________________________EDAD:____________________ SEXO:_________ SEMESTRE_____________GRUPO:_______TURNO__________ ESPECIALIDAD:______________________
69
3. ¿Conoces el objetivo de la especialidad que elegiste? 1. No 2. Más o menos 3. Sí 4. ¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales y apoyos didácticos; que existen en tú centro educativo consideras que son suficientes para el proceso enseñanza – aprendizaje? 1. Insuficientes 2. Más o menos suficientes 3. Suficientes 5. ¿Observas que el trabajo que planeó tú profesor, fue considerado cuando se te evaluó? 1. No, se da 2. No, siempre 3. Sí, siempre 6. ¿Cuáles son los elementos que tus profesores emplean para evaluar tú actividad académica? 1. Únicamente examen escrito 2. Exámenes: oral y escrito 3. Exámenes: oral y escrito, exposiciones, trabajos de investigación y otros. 7. ¿Los profesores, te dan a conocer el programa de clases que se impartirá en el semestre? 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Siempre 8. ¿A simple vista observas, que tus profesores preparan sus clases? 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Siempre 9. ¿Cómo consideras la preparación de las clases de tus profesores? 1. Mala 2. Buena 3. Excelente
70
10. ¿Se toma en cuenta tú opinión para el trabajo de clase y para las futuras sesiones? 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Siempre 11. ¿Participas en la planeación del objetivo de las siguientes clases? 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Siempre 12. ¿Es importante que tus profesores planeen sus clases? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
71
INTERPRETACIÓN
REFERENCIAS GENERALES SOBRE EL CUESTIONARIO APLICADO A LOS
ALUMNOS
El diseño del cuestionario de opiniones; fué estructurado con respecto a los
parámetros del método estadístico de Rinses Likert, para la presente investigación
educativa sobre las prácticas de planeación educativa, para lo cual fue necesario
indagar cada uno de los actores que intervienen en el hecho educativo; en el
casos de los alumnos encuestados al azar fueron cien, de una población de 988
inscritos en el turno matutino del CETis no. 31; con el fin de obtener información a
efectos de lograr fundamentar y constatar la hipótesis de trabajo:
Sí en el C.E.T.i.s No. 31, los docentes emplearan una planeación didáctica
curricular; esto repercutiría en los niveles de eficacia del proceso
enseñanza aprendizaje; lo que en un futuro se verá reflejado en la
disminución del índice de reprobación en el CETis en atención, de la colonia
Cuchilla Gabriel Ramos Millán; de la delegación Iztacalco en el periodo
escolar 2002 – 2003.
El método de Likert que se empleo, sirvió para medir por escala de variables que
constituyen actitudes de aceptación o rechazo definido sobre el tema de
planeación didáctica curricular; lo que permitió analizar describiendo la opinión, al
indicar el porcentaje de respuestas por cada información individual.
Para el análisis de las preguntas planteadas fueron preferibles tres respuestas a
las cuales se les asigno los siguientes valores dados en la Escala Likert ejemplo.
• 1.Ninguno
• 2. Algunos
• 3. Todos
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Los puntos que se obtuvieron sobre las respuestas indicadas de la generalidad de
las preguntas del cuestionario, midieron la percepción del alumnado con relación a
la planeación de sus docentes.
Para tener una especificación más precisa de lo que pretende cada una de las
preguntas, a continuación se hará el planteamiento de la pregunta y se describirá
cual fué su intencionalidad.
Interrogantes:
1.¿Qué recursos didácticos emplean tus profesores durante las clases?
A partir de este cuestionamiento se pretendió recabar información sobre cuales
son los recursos didácticos que el alumno percibe que su profesor emplea durante
la clase.
Respuestas:
1) Ninguno 68 Puntos
Lo que correspondió a que sus docentes , no emplearon ningún recurso didáctico
2) Pizarrón y gis 58 Puntos Al respecto, los alumnos contestaron que sus profesores únicamente emplean
pizarrón y gis.
3) Proyecciones con: acetatos, computarizada, diapositivas, etc. 9 Puntos
Se observó que solo tres alumnos respondieron esta opción. En este sentido se
detectó que lamentablemente son pocos los profesores que hacen uso de los
mencionados recursos didácticos que existen en el plantel.
2. ¿Tus profesores al inicio del curso te aplican una evaluación diagnóstica?
El objetivo de esta interrogante fué, conocer si los profesores evalúan inicialmente
a los alumnos; a fin de detectar que nivel de conocimientos poseen estos y a partir
de ello poder planear.
73
Respuestas:
1). Ninguno con un valor de 45 Puntos; de esta respuesta se observó que un
27.78%, no evalúa al inicio del semestre; por lo que se aprecia que
lamentablemente en la planeación de los docentes, no consideran los saberes
existentes de los alumnos; lo que se cree que podrá ser factor decisivo para que
los estudiantes no entiendan o comprendan los nuevos conocimientos;
propiciando quizás como consecuencia un futuro candidato a reprobar.
2) Algunos; con un valor de 96 Puntos; con una equivalencia del 59.26%; lo que
refleja la importancia de que a través de dicha evaluación el docente tendrá los
parámetros suficientes para que a partir de los conocimientos detectados en los
alumnos el docente pueda planear y/o ajustar contenidos programáticos.
3) Todos; con un valor de 21 Puntos; representado por el 12.96%, lo que reportó
que hay docentes que sí evalúan al inicio del semestre, lo que se percibe que en
la planeación de dichos docentes, se puede inferir que si consideran los
conocimientos de sus alumnos para poder así realizar su planeación.
3. ¿Conoces el objetivo de la especialidad que elegiste?
El planteamiento de esta interrogante, fué con la finalidad de detectar si los
estudiantes de la especialidad conocen el objetivo de la carrera que le fue
asignada o bien elegida; para efectos de saber si este lograra ser un factor más
para la reprobación.
Respuestas:
1. No, con un valor de 73 Puntos con una equivalencia dado que 73 alumnos de
los encuestados refirieron que desconocen el objetivo de la especialidad asignada;
lo que refleja que en su mayoría fué la opción que le asigno el COMIPENS
(Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación del Nivel
Medio Superior); lo que se infiere que dichos alumnos al no conocer el objetivo
de la carrera en la que esta estudiando, pueda ser éste un factor más a la suma
de la fila de los alumnos que reprueban al carecer de una convicción de lo que
están estudiando; teniendo así un panorama desolador dado que pueden reportar
74
apatía hacia lo que hacen; lo que puede aseverarse que este pueda ser un factor
más para la deserción.
2. Más o menos; con un valor de 14 Puntos, representado por siete alumnos;
quiénes al parecer tienen una vaga idea del objetivo de la carrera que están
estudiando.
3. Sí, con un valor de 60 Puntos, signados por 20 alumnos; quienes si conocen el
objetivo de la especialidad que están cursando y por lo tanto saben lo que quieren
y lo que están haciendo.
4. ¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales y apoyos didácticos;
que existen en tú centro educativo consideras que son suficientes para el proceso
enseñanza – aprendizaje?
La finalidad de esta interrogante fue detectar si los alumnos identifican los diversos
recursos que existen en su escuela; además de conocer si estos son empleados
durante el proceso enseñanza aprendizaje.
Respuestas:
1) Insuficientes; con un valor de 73, quienes reportaron que tanto el espacio
geográfico, los recursos humanos y materiales existentes en el CETís No. 31, son
insuficientes para el proceso enseñanza aprendizaje; lo que pudiera ser un factor
más de deterioro en el proceso educativo.
2) Más o menos suficientes; con un valor de 14, cabe señalar que el aprecio de
los alumnos con relación a los recursos existentes en su centro educativo fue más
o menos regular.
3) Suficientes ; con un valor de 60 Puntos, tipificado por veinte alumnos
encuestados; mismos que al cruzar esta respuesta con la interrogante anterior
reflejan ser los veinte alumnos convencidos y sabedores de la carrera que
eligieron, por lo que se visualiza que aprecian y reconocen más lo que la
institución les brinda.
75
5. ¿Observas que el trabajo que planeó tú profesor, fue considerado cuando se te
evaluó?
Con esta interrogante se pretendió detectar si el alumno, observa que el trabajo
que su profesor planeó se ve reflejado en el momento de la evaluación.
Respuestas:
1). No se da ; con un valor de 73 Puntos, manifestado por 73 alumnos; al señalar
que ellos no observan en el momento mismo de la evaluación que, lo que el
docente planeo se halla aplicado en el momento mismo de la valorización.
2) No siempre; con un valor de 14 Puntos, señalando los alumnos que en
algunas ocasiones es decir esporádicamente se vislumbra que lo planeado por el
profesor se reconoce en la evaluación.
3) Sí, siempre; con un valor de 60 Puntos, representado por veinte alumnos;
quienes señalaron que si detectaron que el trabajo que planeo el docente fué
tomado en cuenta cuando se les evaluó.
6. ¿Cuáles son los elementos que tus profesores emplean para evaluar tú
actividad académica?
Esta interrogante, tuvo como finalidad revelar cuales son los elementos que el
docente consideró para evaluar la actividad académica.
Respuestas:
1) Únicamente examen escrito; con un valor de 71 Puntos, lo cual permite hacer
la alusión de que esta única evidencia a evaluar es insuficiente, para rescatar los
elementos que intervienen en el proceso educativo; lo que limita el actuar del
alumno y del docente
2) Exámenes: oral y escrito; con un valor de 8 Puntos, mismo que se observan
limitan el reconocimiento de lo aprendido tanto por el alumno como por el docente.
3)Exámenes: oral y escrito, exposiciones, trabajos de investigación, entre
otros; con un valor de 75 Puntos, esta serie de serie de evidencias reconocidas
en el proceso enseñanza aprendizaje; son significativas lo cual le permite tanto al
76
alumno demostrar que ha adquirido una sucesión de conocimientos y al docente:
tener y acopiar las evidencias para poder valorar al alumno.
7. ¿Los profesores te dan a conocer el programa de clases que se impartirá en el
semestre?
La intención de esta interrogante fué averiguar si el alumno tiene conocimiento del
programa con el fin de que éste, tenga un panorama general sobre los contenidos
programáticos a considerar durante el curso.
Respuestas:
1) Nunca; con un valor de 73 Puntos, refiriendo los alumnos que en ningún
tiempo los profesores les dan a conocer el programa de trabajo; por lo que se
infiere que esta situación limita al alumno en cuanto a su aprendizaje y
autoaprendizaje, situación que desfavorece en parte al proceso educativo.
2) Algunas veces ; con un valor de 14 Puntos, manifestando que pocos son los
profesores que en algunas ocasiones les dan a conocer los contenidos
programáticos por ver en el semestre.
3) Siempre ; con un valor de 60 Puntos, refiriendo que, siempre sus profesores
les dan a conocer los contenidos programáticos a trabajar durante el curso; lo cual
se deduce que esta acción favorece en primer instancia a fin de brindar un
panorama general de lo que se abordará en el curso en tiempo y forma, en otros
casos el estudiante podrá preparar anticipadamente sus intervenciones en cada
clase promoviendo así el autoaprendizaje.
8. ¿A simple vista observas, que tus profesores preparan sus clases?
La finalidad de esta interrogante fué saber si los alumnos perciben que sus
profesores preparan sus clases.
Respuestas:
1) Nunca; con un valor de 68 Puntos, esta interrogante refuerza el planteamiento
número cinco; dado que ambas pretendieron recoger evidencias representativas
77
sobre, si el profesor planeo sus clases y si lo planeado fue contemplado en el
momento idóneo. La representación de este puntaje señala que a simple vista sus
profesores nunca planearon sus clases.
Respuesta que preocupa dado que la improvisación en el proceso educativo;
puede resultar a la larga un grave problema dado que no se tiene la seguridad de
que se hayan abordado los contenidos programáticos establecidos en los
programas en tiempo y forma.
2) Algunas veces; con un valor de 24 Puntos, algunas veces representado por
doce alumnos de cien encuestados; quienes refirieron que en algunas ocasiones
si observan que sus profesores, si preparan sus clases.
3) Siempre; con un valor de 60 Puntos, signados por veinte alumnos; quienes
manifestaron que sus profesores preparan cotidianamente sus clases; situación
que se infiere que si se aplicará en todas las clases apoyaría en gran medida a
que lo que se trabaja en clase en clase fué previamente planeado y realizado;
situación que favorecerá el proceso educativo.
9. ¿Cómo consideras la preparación de las clases de tus profesores?
Como se puede apreciar este planteamiento refuerza al anterior, dado que se
pretendió que el alumno reportará si a simple vista observan que sus profesores
preparan sus clases y si es así como lo consideran de acuerdo a los siguientes
rasgos:
Respuestas:
1) Mala; con un valor de 30 Puntos, quienes refirieron que la preparación de las
clases de sus docentes, no es buena; lo cual preocupa, puesto que tal situación se
verá reflejada en el actuar educativo .
2) Buena; con un valor de 140 Puntos, quienes aprecian que la actuación de sus
docentes resulta ser favorable, lo que se cree que esto será un factor fundamental
para mejorar el servicio educativo que se brinda en el CETis No.31.
78
3) Excelente; con un valor de 0 Puntos, situación que alarma dado que de los
cien encuestados ninguno se referido a este señalamiento; por lo que se cree
necesario replantear las prácticas educativas en el centro en atención.
10. ¿Se toma en cuenta tú opinión para el trabajo de clase y para las futuras
sesiones?
Este indicador fué diseñado con miras a detectar si las opiniones de los alumnos
son tomadas en cuenta para ser trabajar en clase.
Respuestas:
1) Nunca; con un valor de 31 Puntos, esta respuesta resulta neurálgica; dado que
no se toma en cuenta el punto de vista del alumno (necesidades e inquietudes
educativas).
2) Algunas veces; con un valor de 50 Puntos, refiriendo que ocasionalmente
algunos docentes les toman parecer a los alumnos.
3) Siempre ; con un valor de 132 Puntos, quienes manifestaron que algunos
docentes les toman parecer las opiniones de los alumnos sobre el tema a tratar y
los de futuras sesiones; por lo que se infiere que si todos los docentes tomaran en
cuenta la opinión de los alumnos, se lograría considerar tanto los puntos de vista
como inq uietudes; lo que permitirá enriquecer substancialmente los programas
educativos del CETis No. 31.
11. ¿Participas en la planeación del objetivo de las siguientes clases?
Como se puede apreciar este planteamiento, tuvo la finalidad de reforzar al
anterior para saber si los alumnos son tomados en cuenta durante el proceso
enseñanza aprendizaje.
Respuestas:
1) Nunca ; con un valor de 71 Puntos, como se puede valorar, esta interrogante
refuerza a la anterior; dado que ambas su intencionalidad, fué saber si a los
alumnos se les considera en y para el trabajo educativo.
79
En torno a esta pregunta se detectó que más del 50% de los encuestados,
reportaron que nunca , han sido considerados para la planeación del objetivo,
2) Algunas veces; con un valor de 54 Puntos, reportaron que, ocasionalmente si
son tomados en cuenta.
3) Siempre ; con un valor de 6 Puntos, representado por dos alumnos quienes
señalaron que si son tomados en cuenta.
12. ¿Es importante que tus profesores planeen sus clases?
Con este planteamiento, se indago sobre si el alumno considera importante que
sus profesores planeen sus clases.
Respuestas:
1) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo; con un valor de 14 Puntos, alumnos que
reportaron que les da lo mismo que sus profesores planeen sus clase.
2) En desacuerdo; con un valor de 16 Puntos, signados por ocho alumnos que
manifestaron estar en desacuerdo de que sus profesores preparen sus clases.
3) De acuerdo; con un valor de 234 Puntos, representados por 28 alumnos,
quienes si aprecian que es importante que sus profesores planeen sus clases;
escenario que, si se aplicara se lograría en gran parte la disminución del índice de
reprobación y deserción escolar. Aumentando con dicha acción la calidad del
servicio educativo.
80
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO
APLICADO A ALUMNOS 1.-¿Qué recursos didácticos emplean tus
profesores durante las clases? Alumnos Escala Puntos Porcentaje Ningún 68 1 68 50.37 Algunos 29 2 58 42.96 Todos 3 3 9 6.67 Total 100 135 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 165
Para la obtención de los resultados de la aplicación del cuestionario a los alumnos fué necesario elaborar un instrumento de opciones; según el método de Likert, para esta investigación educativa a fin de conocer sobre las prácticas de planeación didáctica que se realiza en el CETis No. 31. Este método estadístico, conlleva a una valorización conjunta expresada en opiniones de aceptación o rechazo definidas sobre un tema en particular. Para analizar las preguntas establecidas fueron preferibles tres opciones; con los siguientes valores en la escala de Likert. Ninguno 1 Algunos 2 Todos 3
Para lo cual a esta pregunta, se le asignaron las tres respuestas posibles; dando como resultado que el 50% de los alumnos, respondieron que los docentes no emplean ningún recurso didáctico en sus clases; mientras que el 43% señalaron que sus profesores sólo utilizan algunos recursos, tales como pizarrón y gis; en tanto que el 7% de los profesores hacen uso de los siguientes recursos didácticos;: proyecciones con acetatos, diapositivas computarizadas entre otros.
81
2.-¿Tus profesores al inicio del curso te aplican una evaluación diagnóstica?
(Cuestionario aplicado alumnos) Alumnos Escala Puntos Porcentaje Ningún 45 1 45 27.78 Algunos 48 2 96 59.26 Todos 7 3 21 12.96 Total 100 162 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 138
Con relación a esta pregunta referida a si los profesores aplican evaluación
diagnóstica del cero; el 59% contestaron que algunos en tanto que el 28%
aseguraron que ninguno de sus profesores los evaluaron al inicio del curso y el
13% señalaron que sí han sido evaluados.
82
3.-¿Conoces el objetivo de la especialidad que elegiste? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje No 73 1 73 49.66 Más o menos 7 2 14 9.52 Sí 20 3 60 40.82 Total 100 147 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 153
Siguiendo la escala de Rinses Likert; se le asignaron valores a las respuestas
como se pueden apreciar después del planteamiento de la interrogante.
De los 100 alumnos encuestados, el 49% respondieron que no conocen el objetivo
de la especialidad que eligieron; en tanto que el 41% de ellos respondieron que sí
lo conocen y el 10% que más o menos tienen idea del objetivo de la especialidad
que están estudiando.
83
4.-¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales, son suficientes para
el proceso de Enseñanza Aprendizaje? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje Insuficientes 73 1 73 49.66
Más o menos suficientes 7 2 14 9.52
Suficientes 20 3 60 40.82
Total 100 147
100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 153
Con base a la Escala de Rinses Likert, en esta interrogante focalizada a si los
espacios y recursos son suficientes el 49%, citaron que son insuficientes, mientras
que el 41%; consideran que son suficientes y un 10% su apreciación fue, que son
más o menos suficientes.
84
5.-Observas que el trabajo que planeó tú profesor, fue considerado cuando se te
evaluó? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje No se da 73 1 73 49.66 No siempre 7 2 14 9.52 Sí siempre 20 3 60 40.82 Total 100 147 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 153
Con relación a esta pregunta; si el trabajo que planeó el profesor, fue considerado en el
momento de la evaluación del 49% de los alumnos apreciaron que esta situación no la
observan ellos que se refleja en el momento de la planeación; mientras que el 41% señaló
que sí se ha reflejado el trabajo que planeo el docente en el omento que se les evaluó, en
tanto que un 10% observaron que, esta situación no siempre se da.
85
6.-¿Cuáles son los elementos que tus profesores emplean para evaluar tú
actividad académica? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje
Únicamente exámen escrito 71 1 71 46.10
Exámenes: oral y escrito 4 2 8 5.19
Exámenes: oral y escrito, exposiciones, trabajos de investigación entre otros. 25 3 75 48.70
Total 100 154 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 146
Con relación a los elementos que los profesores emplean para evaluar la actividad
académica el 49% de los alumnos encuestados han sido evaluados con exámenes
oral y escritos, exposiciones, trabajos de investigación entre otros; en tanto que el
46% únicamente la actividad educativa, es evaluada con un exámen escrito y un
5% son evaluados tanto con exámenes orales y escritos.
86
7.-¿Los profesores, te dan a conocer el programa de clases que se impartirá en
el semestre? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje Nunca 73 1 73 49.66 Algunas veces 7 2 14 9.52 Siempre 20 3 60 40.82 Total 100 147 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 153
De esta pregunta los resultados obtenidos; con relación a si los profesores den a
conocer a sus alumnos el programa de clase el 48% de los estudiantes,
respondieron que nunca; mientras que el 41%, respondió que siempre se les da a
conocer el programa de clase al inicio del semestre y un 10% que algunas veces.
87
8.-¿A simple vista observas , que tus profesores preparan sus clases?
(Cuestionario aplicado alumnos) Alumnos Escala Puntos Porcentaje Nunca 68 1 68 44.74 Algunas veces 12 2 24 15.79 Siempre 20 3 60 39.47 Total 100 152 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 148
Respecto a esta pregunta el 45% de los alumnos refirieron que no observaron que
sus profesores preparan su clase; por otro lado el 39% de los estudiantes
señalaron que siempre se ve reflejado en las calases que sus docentes las
preparan y un 16% de los educandos reportaron que algunas veces; se observan
evidencias de que si prepararon sus clases.
88
9.-¿Cómo consideras la preparación de las clases de tus profesores?
(Cuestionario aplicado alumnos) Alumnos Escala Puntos Porcentaje Mala 30 1 30 17.65 Buena 70 2 140 82.35 Excelente 0 3 0 0.00 Total 100 170 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 130
Sobre esta interrogante; el 82% de los alumnos encuestados con relación a su
apreciación de sus profesores, en el sentido de la preparación de estos últimos
refirieron que: es buena y el resto de ellos 30 alumnos lo que equivale al
18% consideran que la preparación de los profesores es mala.
89
10.-¿Se toma en cuenta tú opinión para el trabajo de clase y para las futuras
sesiones? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje Nunca 31 1 31 14.55 Algunas veces 25 2 50 23.47 Siempre 44 3 132 61.97 Total 100 213 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 87
Respecto a esta pregunta más de 44 alumnos, lo que representa el 61.97% de
ellos reportaron que no se toma en cuenta su opinión para el trabajo en clase ni
para las futuras sesiones; 25 alumnos según la escala de Likert obtuvieron 50
puntos al responder que los algunas veces son considerados por el trabajo de
clase, 31 alumnos obtuvieron 31 puntos (14.55%) al señalar que son considerados
para el trabajo de clases y para los futuras sesiones.
90
11.-¿Participas en la planeación del objetivo de las siguientes clases? (Cuestionario aplicado alumnos)
Alumnos Escala Puntos Porcentaje Nunca 71 1 71 54.20 Algunas veces 27 2 54 41.22 Siempre 2 3 6 4.58 Total 100 131 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 169
En relación a esta pregunta , 71 alumnos (54.20%) de los encuestados
obtuvieron 71 puntos, al aseverar que nunca han participado en la planeación
del objetivo de las siguientes clases; 21 alumnos (41.22%) respondieron que
algunas veces y 2 estudiantes (4.58%) contestaron que siempre participan en
la planeación del objetivo de las siguientes clases.
91
12.-¿Es importante que tus profesores planeen sus clases?
(Cuestionario aplicado alumnos) Alumnos Escala Puntos Porcentaje
Ni de acuerdo ni desacuerdo 14 1 14 5.30
Desacuerdo 8 2 16 6.06 Acuerdo 78 3 234 88.64 Total 100 264 100.00 Puntos Deseados 300 Diferencia 36 N
Para esta pregunta 8 alumnos (6.06%) contestaron que están en desacuerdo que
sus profesores planeen sus clases, el 5.3% (14 alumnos) refirieron que ni
de acuerdo ni desacuerdo, de que sus profesores preparan sus clases y un
88.64% (78 alumnos) acumulando así 264 puntos lo que reflejó estar de acuerdo
con que sus profesores deben planear sus clases.
92
VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DE CUESTIONARIO
APLICADO A ALUMNOS (ESCALA DE LIKERT)
ID P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 4 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 5 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 6 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 8 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 1 12 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 2 13 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 14 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 15 1 1 2 1 1 1 1 1 2 3 1 2 16 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 17 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 3 18 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 19 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 20 1 1 1 1 1 2 1 1 2 3 1 3 21 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 22 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 24 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 25 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 26 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 27 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 28 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 29 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 30 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 31 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 32 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 33 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 34 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 35 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 36 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 37 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 38 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 39 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 40 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 41 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 42 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 43 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 44 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 45 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 46 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 3 47 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 48 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
93
49 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 50 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 51 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 52 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 53 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 54 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 55 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 56 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 57 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 58 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 59 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 60 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 61 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 62 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 63 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 64 3 2 3 1 2 3 2 3 2 2 2 3 65 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 3 3 66 2 2 3 2 2 3 2 2 2 1 2 3 67 1 2 3 3 2 1 2 2 2 2 2 3 68 2 2 1 2 1 3 3 3 2 2 2 3 69 2 2 2 2 3 1 3 2 2 2 2 3 70 2 2 2 2 1 3 3 2 2 3 2 3 71 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 72 2 2 1 2 1 3 3 3 2 2 2 3 73 2 1 3 3 3 1 3 3 2 2 2 3 74 2 3 3 2 3 3 1 3 2 2 2 2 75 2 3 3 1 3 3 1 3 2 2 2 3 76 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 77 1 1 3 1 1 1 1 1 2 3 1 1 78 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 2 79 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 80 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 81 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 82 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 83 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 2 84 1 1 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1 85 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 86 3 2 3 1 2 3 2 3 2 2 2 3 87 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 3 3 88 2 2 3 2 2 3 2 2 2 1 2 3 89 1 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 90 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 3 91 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 92 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 93 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 94 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 2 95 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 96 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 97 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 98 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 99 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3
100 3 2 3 1 2 3 2 3 2 2 2 3 Totales 135 162 147 128 146 154 147 152 170 213 131 264
94
CONCENTRADO DEL VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DEL CUESTIONARIO APLICADO A ALUMNOS (ESCALA DE LIKERT) P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Deseados 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 300 Obtenidos 135 162 147 128 146 154 147 152 170 213 131 264 Faltantes 165 138 153 172 154 146 153 148 130 87 169 36
% Obtenido 45.00 54.00 49.00 42.67 48.67 51.33 49.00 50.67 56.67 71.00 43.67 88.00 % Faltante 55.00 46.00 51.00 57.33 51.33 48.67 51.00 49.33 43.33 29.00 56.33 12.00
VALORES ACUMULADOS
Totales Puntos % Deseados 3600 Obtenidos 1949 54.139 Faltantes 1651 45.861
100.00
INTERPRETACIÓN DEL CONCENTRADO DE ALUMNOS Con base al cuestionario aplicado a 100, alumnos de un total de 988 matriculados
en el CETis No.31; se obtuvieron un total de 1949 puntos, con relación a las
respuestas de los alumnos encuestados; de acuerdo a la Escala de Likert. Cabe
señalar que el instrumento en forma general acumuló un porcentaje de 3600,
mismos que en la aplicación del cuestionario se obtuvieron un puntaje de 1949,
representados por un porcentaje de 54.139%, restando un 45.861% para alcanzar
los puntos deseados.
95
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Suma
Suma de puntos por Pregunta Alumnos
96
Desviación EstándarAlumnos
0.54
0.62
0.81
0.55
0.77
0.87
0.81 0.81
0.46
0.86
0.51
0.72
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Desviación Estándar
97
VarianzaAlumnos
0.29
0.379
0.656
0.305
0.594
0.756
0.656 0.656
0.212
0.741
0.256
0.516
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Varianza
98
Estadísticas Descriptivas de Alumnos
N Min Max Suma Media Desviación Estándar Varianza
1.-¿Qué recursos didácticos emplean tus profesores durante las clases? 100 1 3 135 1.35 0.54 0.29 2.-¿Tus profesores al inicio del curso te aplican una evaluación diagnós tica? 100 1 3 162 1.62 0.62 0.379
3.-¿Conoces el objetivo de la especialidad que elegiste? 100 1 3 147 1.47 0.81 0.656
4.-¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales, son suficientes para el proceso de E-A? 100 1 3 128 1.28 0.55 0.305 5.-Observas que el trabajo que planeó tú profesor, fue considerado cuando se te evaluó? 100 1 3 146 1.46 0.77 0.594 6.-¿Cuales son los elementos que tus profesores emplean para evaluar tú actividad académica? 100 1 3 154 1.54 0.87 0.756 7.-¿Los profesores, te dan a conocer el programa de clases que se impartirá en el semestre? 100 1 3 147 1.47 0.81 0.656 8.-¿A simple vista observas , que tus profesores preparan sus clases? 100 1 3 152 1.52 0.81 0.656 9.-¿Cómo consideras la preparación de las clases de tus profesores? 100 1 2 170 1.7 0.46 0.212 10.-¿Se toma en cuenta tú opinión para el trabajo de clase y para las futuras sesiones? 100 1 3 213 2.13 0.86 0.741 11.-¿Participas en la planeación del objetivo de las siguientes clases? 100 1 3 131 1.31 0.51 0.256
12.-¿Es importante que tus profesores planeen sus clases? 100 1 3 264 2.64 0.72 0.516
100
99
INTERPRETACIÓN DEL CONCENCENTRADO DE LA ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA A ALUMNOS
Este concentrado, posee información estadística descriptiva; con base al
cuestionario aplicado a 100 alumnos de 988 matriculados, en el turno matutino del
CETis No.31; como a continuación se describe:
En la primera columna, se registró el número progresivo que fué del 1 al 12;
lo que correspondió al dígito de cada interrogante.
Se registró la pregunta planteada en el cuestionario; haciendo un total de
12 cuestionamientos.
Posteriormente se cita la columna; con el número total de alumnos
encuestados 100 de un total de 988 alumnos matriculados en el CETis N°
31 del turno matutino.
En la siguiente columna, representa los valores mínimos de las respuestas
en cada pregunta del cuestionario, según la Escala de Likert.
Con relación a la quinta columna se registra el valor máximo de las
respuestas obtenidas en cada cuestionamiento.
En la siguiente columna se resguardan la sumatoria de puntos por
respuesta, con relación a los planteamientos hechos en el cuestionario.
De igual manera en la siguiente fila, se presenta la media, con base a los
puntos obtenidos por respuesta.
En la penúltima hilera, se cita la desviación Estándar; basada en el puntaje
de acuerdo a la valorización que se asigno con base a la escala de Likert.
Y la última fila resguarda la Varianza, de acuerdo a los valores de las
respuestas basadas en la Escala de Likert.
100
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA ESTIMULAR EL
APROVECHAMIENTO ESCOLAR
PROFESOR: Agradeceré a usted; sea tan amable de contestar las siguientes preguntas; sus respuestas serán de gran utilidad. El objetivo de este cuestionario, es recabar información referente al proceso de planeación didáctica curricular; a fin de tener elementos suficientes que permitan sugerir y reorientar las prácticas docentes.
Por su atención; Gracias. INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las siguientes cuestiones y marque con una X el cuadro, con la respuesta que considere pertinente. 1. ¿La planeación individual que estructura el profesor de grupo debe ser considerada, para la elaboración del plan anual del centro educativo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 2. ¿Recibe orientaciones o apoyos académicos de sus autoridades para la planeación didáctica en el trabajo con sus grupos? 1. Nunca 2. Algunas veces 3. Siempre
DATOS GENERALES NOMBRE:___________________________________EDAD:____________________ SEXO:_________ ESTADO CIVIL:______________PROFESIÓN:________________ PUESTO QUE OCUPA:_______________________AÑOS DE SERVICIO:_________ ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO DE TRABAJO ACTUAL: _______________________
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3. ¿Los recursos humanos y materiales son indispensables en el proceso de la planeación? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 4. ¿El proceso de evaluación y seguimiento de las acciones de planeación para el aula es un compromiso tanto personal como institucional? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 5. ¿Es importante la planeación didáctica curricular previa al inicio del semestre como factor definitivo para elevar la calidad del servicio educativo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 6. ¿Conocer los parámetros institucionales; es necesario para la planeación didáctica? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 7. ¿Los puntos de vista de los docentes son importantes para la planeación didáctica? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 8. ¿La planeación didáctica individual; debe impactar en el centro educativo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
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9. ¿Las aportaciones y sugerencias de los alumnos deben ser consideradas en la planeación didáctica? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 10. ¿Los ajustes de la planeación didáctica en su grupo, se realizan con base al desarrollo cotidiano? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 11. ¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales, los alumnos, los apoyos didácticos, etc. deben ser considerados para la planeación didáctica? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 12. ¿El binomio: planeación – evaluación, debe ser básico en el proceso educativo en general? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 13. ¿El impacto de la planeación didáctica curricular, se ve reflejado en los saberes y logros de los alumnos? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 14. ¿Existen resultados favorables; cuando se realiza un trabajo planeado para aplicar en el aula? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
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15. ¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben impactar en la planeación didáctica para el trabajo con sus grupos? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 16. ¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben ser un compromiso permanente para mejorar las prácticas docentes? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 17. ¿Cada cuándo se capacita y actualiza para mejorar su práctica docente? 1. Nunca 2. 3 a 6 meses 3. 12 a más meses
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REFERENCIAS GENERALES SOBRE EL CUESTIONARIO APLICADO A LOS
PROFESORES:
1. ¿La planeación individual que estructura el profesor de grupo debe ser
considerada, para la elaboración del plan anual del centro educativo?
La intención de este reactivo fué averiguar si la planeación individual del docentes
es contemplada en el plan anual; dado que se pretende a través de la propuesta
que en este proyecto se presenta el trabajo sea a nivel colegiado, debido a que
todos los elementos que intervienen en el proceso educativo deben de interactuar
en forma permanente al respecto se obtuvo los siguientes datos:
Respuestas:
1) De acuerdo 42 Puntos:
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos; esta respuesta resulta
preocupante la cual fué signada por un profesor de los 15 encuestados, al
responder en forma neutral; con ello se puede afirmar que ningún docente debe
estar al margen del trabajo colegiado.
3) En desacuerdo 0 Puntos
2. ¿Recibe orientaciones o apoyos académicos de sus autoridades para la
planeación didáctica en el trabajo con sus grupos?
Esta pregunta tuvó el objetivo de recabar información, sobre si los docentes
reciben orientaciones o apoyos académicos de sus autoridades para la planeación
didáctica en el trabajo con sus grupos.
Respuestas:
1). Nunca 4 Puntos
2) Algunas veces 8 Puntos
3) Siempre 21Puntos
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3. ¿Los recursos humanos y materiales son indispensables en el proceso de la
planeación?
Este planteamiento pretendió recabar información referente a sí el docente
considera los recursos humanos y materiales en la planeación didáctica además
de saber si estos son indispensables para la misma.
1) De acuerdo 36 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 3 Puntos
4. ¿El proceso de evaluación y seguimiento de las acciones de planeación para el
aula es un compromiso tanto personal como institucional?
A través de este cuestionamiento se pretendió detectar si el profesor aprecia que
la planeación es un compromiso tanto personal como institucional.
Respuestas:
1) De acuerdo 45 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
5. ¿Es importante la planeación didáctica previa al inicio del semestre como factor
definitivo para elevar la calidad del servicio educativo?
Mediante este cuestionamiento se pretendió investigar si el docente considera
que la planeación didáctica; al inicio del semestre es un factor determinante para
elevar la calidad del servicio educativo.
Respuestas:
1) De acuerdo 36 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 6 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
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6. ¿Conocer los parámetros institucionales; es necesario para la planeación
didáctica?
A través de este cuestionamiento se pretendió investigar si los docentes conocen
los parámetros institucionales a efecto de considerarlos en la planeación didáctica.
Respuestas:
1) De acuerdo Puntos 42
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
7. ¿Los puntos de vista de los docentes son importantes para la planeación
didáctica?
Mediante esta pregunto se pretendió detectar si existe una planeación a nivel
colegiado además de averiguar si se comparten los puntos de vista para la
planeación didáctica.
Respuestas.
1) De acuerdo 45 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
8. ¿La planeación didáctica individual; debe impactar en el centro educativo?
Con este cuestionamiento, se pretendió investigar si la planeación didáctica
impacta en el centro educativo.
Respuestas:
1) De acuerdo 30 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 10 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
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9. ¿Las aportaciones y sugerencias de los alumnos deben ser consideradas en la
planeación didáctica?
Con este cuestionamiento, se pretendió detectar sí las aportaciones de los
alumnos son consideradas en la planeación didáctica.
Respuestas;
1) De acuerdo 39Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 2 Puntos
10. ¿Los ajustes de la planeación didáctica en su grupo, se realizan con base al
desarrollo cotidiano?
A través de este cuestionamiento se pre tendió recabar evidencias, con relación a
los ajustes de la planeación didáctica; con base al desarrollo cotidiano.
Respuestas:
1) De acuerdo 39 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos
3) En desacuerdo 1 Punto
11. ¿El espacio geográfico, los recursos humanos, materiales, los alumnos, los
apoyos didácticos, etc. deben ser considerados para la planeación didáctica?
Mediante esta interrogante, se pretendió saber si son considerados los diversos
recursos en la planeación didáctica.
Respuestas:
1) De acuerdo 42 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 1 Punto
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12. ¿El binomio: planeación – evaluación, debe ser básico en el proceso
educativo en general?
Con este planteamiento se pretendió inferir, si el docente considera el binomio:
planeación- evaluación en el proceso educativo.
Respuestas:
1) De acuerdo 45 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
13. ¿El impacto de la planeación didáctica, se ve reflejado en los saberes y logros
de los alumnos?
Con esta interrogante, se pretendió detectar si el docente, considera que el
impacto de la planeación didáctica, se ve reflejado en los saberes y logros de los
alumnos.
Respuestas:
1) De acuerdo 36 Punto
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos
3) En desacuerdo 2 Puntos
14. ¿Existen resultados favorables; cuando se realiza un trabajo planeado para
aplicar en el aula?
Mediante este cuestionamiento se trató de investigar, si están de acuerdo con los
resultados favorables; cuando se realiza un trabajo planeado para aplicar en el
aula.
Respuestas:
1) De acuerdo 39 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 2 Puntos
109
15. ¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben impactar en la
planeación didáctica para el trabajo con sus grupos?
Con este reactivo se pretendió, recoger opinión con base a la capacitación y
actualización docente deben impactar en la planeación didáctica para el trabajo
con sus grupos.
Respuestas:
1) De acuerdo 45 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
16. ¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben ser un
compromiso permanente para mejorar las prácticas docentes?
Con este planteamiento, se pretendió investigar sobre la importancia de que el
docente se capacite y actualice a favor del proceso educativo.
Respuestas:
1) De acuerdo 45 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
17. ¿Cada cuándo se capacita y actualiza para mejorar su práctica docente?
Con esta pregunta, se trató de investigar sobre la periodicidad de capacitación y
actualiza del docente para mejorar su práctica.
Respuestas:
1) Nunca 0 Puntos
2) 3 a 6 meses 14 Puntos
3) 12 a más meses 24 Puntos
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RESULTADOS DEL CUESTIONARIO APLICADO A PROFESORES
1.-¿La planeación individual que estructura el profesor de grupo debe ser considerada para la elaboración del
plan anual del centro de educativo? (Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 4.55
De acuerdo 14 3 42 95.45 Total 15 44 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 1
Con fin de seguir obteniendo resultados para la investigación, sobre las prácticas de planeación didáctica
curricular que realizan los docentes del CETis No. 31; se diseñó el cuestionario, el cual fué un instrumento de
medición valioso para conocer el cómo?, se realiza dicha actividad; obteniendo resultados interesantes,
mismos que fueron trabajados con los parámetros de la Escala de Likert; asignándole valores cuantificables a
las respuestas; tal como se puede preciar en esta gráfica . En la que el 95.45 % representado por una
puntuación de dos; respondieron estar de acuerdo con que la planeación individual del docente debe ser
considerada en el plan anual, un 4.55% con dos puntos, señalaron estar de acuerdo, ni en desacuerdo y un
0% en desacuerdo.
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2. ¿Recibe orientaciones o apoyos académicos de sus autoridades para la planeación didáctica curricular en el trabajo con sus grupos?
Profesores Escala Puntos Porcentaje
En desacuerdo 4 1 4 12.12
Algunas veces 4 2 8 24.24
Siempre 7 3 21 63.64 Total 15 33 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 12
Respecto a esta pregunta el puntaje más alto fué 21 (63.64%), quienes
respondieron que siempre reciben orientaciones académicas de las autoridades
para la planeación educativa, 24.24% representado por una puntuación de 8,
citaron que algunas veces y un 12.12% con un puntaje equivalente a 4 refirieron
estar en desacuerdo con las orientaciones recibidas de las autoridades del CETis
No. 31.
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3.-¿Los recursos humanos y materiales son indispensables en el proceso de la planeación?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 3 1 3 7.69
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 12 3 36 92.31 Total 15 39 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 6
En cuanto a los diversos recursos, que sí son indispensables en el proceso de la
planeación más del 90%, señalaron estar de acuerdo con el empleo de ellos y el
resto que equivale al 7.69%, con una puntuación de 3 haciendo un porcentaje del
7.69%, señalaron estar ni en acuerdo, ni en desacuerdo.
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4.-¿El proceso de evaluación y seguimiento de la acciones de planeación para el aula es
un compromiso personal e institucional? (Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 15 3 45 100.00 Total 15 45 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 0
Para esta pregunta, los 15 profesores respondieron estar de acuerdo, que el
proceso de evaluación y seguimiento de las acciones de planeación para el aula
es un compromiso personal e institucional; obteniendo un puntaje de 45
equivalente a un porcentaje del 100%.
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5.-¿Es importante la planeación didáctica curricular previa al inicio del semestre como
factor definitivo para elevar la calidad del servicio educativo?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3 2 6 14.29
De acuerdo 12 3 36 85.71 Total 15 42 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 3
Respecto a esta pregunta de los 15 profesores encuestados, 12 de ellos obtuvieron un puntaje de
36 con una equivalencia de 85.71%, al responder que es Importante la planeación didáctica previa
al inicio del semestre como factor definitivo para elevar la calidad del servicio que se brinda en el
CETis No.31 y los restantes de los docentes (12)obtuvieron un puntaje de 36 haciendo un
porcentaje de 14.29 %.
115
6.-¿Conocer los parámetros institucionales es necesario para la planeación didáctica?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 4.55
De acuerdo 14 3 42 95.45 Total 15 44 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 1
En cuanto a este planteamiento el 95.45%, acumuló un porcentaje de 42 puntos, quienes
respondieron estar de acuerdo con el conocer los parámetros institucionales es
necesario para la planeación didáctica, 1 de ellos obtuvo un puntaje de 2; con una
equivalencia de 45.55% contestando, estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con el
conocimiento de dichos parámetros.
116
7.-¿Los puntos de vista de los docentes son importantes para la planeación didáctica
curricular?
(Cuestionario para Profesores)
Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 15 3 45 100.00 Total 15 45 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 0
Continuando este análisis con la Escala de Rinses Likert, se asignaron valores a las
respuestas; las cuales se presentan después de citar la pregunta No. 7.
Los 15 docente encuestados aseveraron que los puntos de vista de los docentes son
importantes para la planeación didáctica; obteniendo una puntuación de 45 con un
porcentaje del 100%.
117
8.-¿La planeación didáctica individual debe impactar en el centro educativo?
(Cuestionario para Profesores)
Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 5 2 10 25.00
De acuerdo 10 3 30 75.00 Total 15 40 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 5
En esta pregunta y con base a la escala de Likert, 10 profesores obtuvieron 30
puntos (75.00%);al contestar estar de acuerdo con respecto a la planeación
didáctica individual, la cual debe impactar en el centro educativo, 5 docentes al
responder acumularon 10 puntos (25.00%), al afirmar estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo.
118
9.-¿Las aportaciones y sugerencias de los alumnos deben ser consideradas en la planeación didáctica curricular? (Cuestionario para Profesores)
Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 2 1 2 4.88
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 13 3 39 95.12 Total 15 41 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 4
De acuerdo con la Escala de Likert; en esta pregunta 13 docentes acumularon 39
puntos, equivalentes al 95.12%, con respecto a estar de acuerdo en considerar las
aportaciones de los alumnos para la planeación didáctica, 2 de ellos obtuvieron 2
puntos lo que correspondió al 4.88%.
119
10.-¿Los ajustes de la planeación didáctica curricular en su grupo se realizan con base al
desarrollo cotidiano? (Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 1 1 1 2.38
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 4.76
De acuerdo 13 3 39 92.86 Total 15 42 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 3
Para esta pregunta 13 profesores obtuvieron 39 puntos (92.86%), al responder
estar de acuerdo con que los ajustes de la planeación didáctica curricular, en sus
grupos se deben hacer con base al desarrollo cotidiano, 1 de ellos con un
porcentaje de 2.38% señaló estar en desacuerdo y 1 docente respondió estar ni
de acuerdo ni en desacuerdo; haciendo un puntaje de 2, con una equivalencia del
4.76%.
120
11.-¿El espacio geográficos, los recursos humanos, materiales, los alumnos, los
apoyos didácticos, etc, deben ser considerados para la planeación didáctica?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 1 1 1 2.33
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 14 3 42 97.67 Total 15 43 100.00 Puntos Deseados 45 Diferencia 2
Con relación a esta interrogante 14 profesores obtuvieron 42 puntos (97.67%),
respondieron estar de acuerdo con los espacios geográficos, los recursos humanos,
materiales, los alumnos, los apoyos didácticos, etc, deben ser considerados para la
planeación didáctica y uno de los docentes contestó estar en desacuerdo, lo que equivale
a 1 punto (2.33%).
121
12.-¿El binomio planeación-evaluación debe ser básico en el proceso educativo en
general? (Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 15 3 45 100.00 Total 15 45 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 0
De acuerdo con las respuestas obtenidas para esta pregunta, los 15 docentes
(100%) encuestados; respondieron estar de acuerdo en el binomio: planeación
evaluación, el cual debe ser básico en el proceso educativo en general.
122
13. ¿El impacto de la planeación didáctica curricular, se ve reflejado en los saberes y logros de los alumnos? (Cuestionario para Profesores)
Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 2 1 2 5.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 5.00
De acuerdo 12 3 36 90.00 Total 15 40 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 5
Para esta pregunta 12 profesores, afirmaron estar de acuerdo que el impacto de la planeación
didáctica, se ve reflejado en los saberes y logros de los alumnos; obteniendo un puntaje de 36
(90.00%), 2 de ellos refirieron estar en desacuerdo acumulando 2 puntos con una equivalencia de
5.00% y uno de ellos señaló, estar en desacuerdo acumulando 2 puntos lo que dio un porcentaje
del 5.00%.
123
14. ¿Existen resultados favorables; cuando se realiza un
trabajo planeado para aplicar en el aula?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 2 1 2 4.88
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 13 3 39 95.12 Total 15 41 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 4
Con relación a esta interrogante 13 de los profesores encuestados, obtuvieron
sobre la Escala de Likert 39 puntos (95.12%); al responder estar de acuerdo que
existen resultados favorables cuando se realiza un trabajo planeado para aplicar
en el aula y un 4.88% (2 puntos); señalaron estar en desacuerdo.
124
15.-¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben impactar en la planeación didáctica para el trabajo con su
grupo? (Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 15 3 45 100.00 Total 15 45 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 0
Para esta pregunta el 100% de los profesores encuestados (5); afirmaron estar de
acuerdo con los cursos de capacitación y actualización docente, deben ser un
compromiso permanente para mejorar las prácticas cotidianas; acumulando así 45
puntos.
125
16.-¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben ser un compromiso permanente
para mejorar las prácticas docentes?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 15 3 45 100.00 Total 15 45 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 0 Para esta pregunta el 100% de los profesores encuestados (15) afirmaron estar de
acuerdo con los cursos de capacitación y actualización docente debe ser un compromiso
permanente para mejorar las prácticas cotidianas; acumulando así 45 puntos.
126
17.-¿Cada cuándo se capacita y actualiza para mejorar su práctica docente?
(Cuestionario para Profesores) Profesores Escala Puntos Porcentaje Nunca 0 1 0 0.00 3 a 6 meses 7 2 14 36.84 12 a más meses 8 3 24 63.16 Total 15 38 100.00 Puntos Deseados 45 . Diferencia 7
Continuando con la Escala de Likert, se asignaron valores a las respuestas; los
cuales han sido citados después del planteamiento de la interrogante, en este
caso la No.17.
De los cuales ocho docentes acumularon una puntuación de 24, lo que equivale al
63.16% al responder que su capacitación y actualización es cada 12 a más
meses; mientras que 7 de ellos acumularon un puntaje de 14; lo que equivale al
36.84%; quienes señalaron que se capacitan cada 3 a 6 meses.
127
Como puede observarse; también dentro de la plantilla docente existe personal
con un grado académico mínimo; aunque cabe señalar que han tomado cursos de
capacitación en su área. Pero el problema principal radica que no tienen las
bases psicopedagógicas para impartir la enseñanza, además de ser profesionistas
que laboran a su vez en el sector industrial.
GRÁFICA DE PERFILES DOCENTES DEL CETis No.31
ID Perfil Cantidad
1C.P. 1
2Lic. Tur. 1
3Lic. Educ. 1
4Ing. Civil 1
5Comercial 1
6Bachillerato 1
7Tecnico Pueri. 1
128
VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DE CUESTIONARIO APLICADO A PROFESORES (ESCALA DE LIKERT)
ID Edad Perfil Puesto A.S. Ant. P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 1 44Docente Jefe de oficina 24 17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 38Pedagogo Propfesor 11 11 3 2 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 33 47Técnico Docente 28 22 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3
4 26Maestro de Inglés
Jefe de Carrera Cómputo 19 3 2 3 1 3 3 2 3 2 1 3 1 3 3 3 3
5 26Diseñadora Gráfica Profesora 4 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
6 50Arquitecto Docente 20 20 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3
7 33Informática Docente 10 10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
8 31Secretaria Ejecutiva Docente 12 8 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3
9 33Tec. Prof. Admon. Docente 8 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3
10 27Lic. en Educación
Orientador Educativo 2 2 3 1 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3
11 33Diseñador Industrial
Jefe Ofna.Medios y Met. 11 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
12 33Bachillerato Docente 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
13 28Antropólogo Social
Jefe de Dif. Cultural 10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3
14 49Lic. Rel. Comerciales Docente 20 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3
15 44Bachillerato Docente 8 8 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17
Deseados 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 Obtenidos 44 33 39 45 42 44 45 40 41 42 43 45 40 41 45 45 38
Faltantes 1 12 6 0 3 1 0 5 4 3 2 0 5 4 0 0 7
129
VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DE CUESTIONARIO APLICADO A PROFESORES (ESCALA DE LIKERT) Puntos % Deseados 765 Obtenidos 712 93 Faltantes 53 6.9
INTERPRETACIÓN DEL CONCENTRADO DE PROFESORES
Se encuestaron a 15 docentes de un total de 35; profesores que laboran en el
C.E.T.i.s. N° 31 del turno matutino, obteniéndose un total de 712 puntos, con
relación a las respuestas de los profesores investigados; de acuerdo a la Escala
de Likert.
Al respecto es importante señalar, que el instrumento en forma general acumuló
un puntaje de 765; restando 53 puntos para obtener los deseados. Por lo que será
importante que las autoridades tomen cartas sobre el problema.
130
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Suma
Suma de puntos por Pregunta Profesores
131
Desviación Estándar Profesores
0.26
0.86
0.83
0
0.41
0.26
0
0.49
0.7
0.56
0.52
0
0.72
0.7
0 0
0.52
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Desviación Estándar
132
Varianza Profesores
6.67E-02
0.743
0.686
0
0.171
6.67E-02
0
0.238
0.495
0.314
0.267
0
0.524
0.495
0 0
0.267
0.00E+00
1.00E-01
2.00E-01
3.00E-01
4.00E-01
5.00E-01
6.00E-01
7.00E-01
8.00E-01
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Varianza
133
Estadísticas Descriptivas Profesores
N Min Max Suma Media Desviación Estándar Varianza
1.-¿La planeación del profesor de grupo debe ser considerada para la elaboración del plan anual del centro de educativo.? 15 2 3 44 2.93 0.26 6.67E-02
2.-¿Recibe orientaciones o apoyos académicos de sus autorid ades para la planeación didáctica en el trabajo con su grupo.? 15 1 3 33 2.2 0.86 0.743 3.-¿Los recursos humanos y materiales son indispensables en el proceso de la planeación? 15 1 3 39 2.6 0.83 0.686
4.-¿El proceso de evaluación y seguimiento de la acciones de planeación para el aula es un compromiso personal e institucional.? 15 3 3 45 3 0 0
5.-¿Es importante la planeación didáctica curricular previa al inicio del semestre como factor definitivo para elevar la calidad del servicio educativo.? 15 2 3 42 2.8 0.41 0.171 6.-¿Conocer los parámetros institucionales es necesario para la planeación didáctica? 15 2 3 44 2.93 0.26 6.67E-02
7.-¿Los puntos de vista de los docentes son importantes para la planeación didáctica? 15 3 3 45 3 0 0
8.-¿La planeación didáctica individual debe impactar en el centro educativo? 15 2 3 40 2.67 0.49 0.238 9.-¿Las aportaciones y sugerencias de los alumnos deben ser consideradas en la planeación didáctica curricular? 15 1 3 41 2.73 0.7 0.495 10.-¿Los ajustes de la planeación didáctica en su grupo se realizan con base al desarrollo cotidiano? 15 1 3 42 2.8 0.56 0.314 11.-¿El espacio geográficos, los recursos humanos, materiales, los alumnos, los apoyos didácticos, etc, deben ser considerados para la planeación didáctica curricular. ? 15 1 3 43 2.87 0.52 0.267 12.-¿El binomio planeación-evaluación debe ser básico en el proceso educativo en general? 15 3 3 45 3 0 0 13.-¿El impacto de la planeación didáctica se ve reflejado en los saberes y logros de los alumnos? 15 1 3 40 2.67 0.72 0.524 14.-¿Existe resultados favorables cuando se realiza un trabajo planeado para aplicar en el aula? 15 1 3 41 2.73 0.7 0.495
15.-¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben impactar en la planeación didáctica para el trabajo con su grupo? 15 3 3 45 3 0 0
16.-¿Los cursos de capacitación y actualización docente deben ser un compromiso permanente para mejorar las prácticas docentes? 15 3 3 45 3 0 0 17.-¿Cada cuando se capacita y actualiza para mejora su práctica docente? 15 2 3 38 2.53 0.52 0.267 15
134
INTERPRETACIÓN DEL CONCENCENTRADO DE LA ESTADÍSTICA
DESCRIPTIVA DE PROFESORES
El concentrado posee información sustancial; con relación a la estadística
descriptiva, sobre el instrumento aplicado a los docentes del CETis No.31; el cual
recabo información de suma importancia por lo que a continuación se describe de
manera general el concentrado por fila:
La primera columna se registró en número progresivo, el planteamiento
( 1 -17 interrogantes).
En la siguiente fila se cita el cuestionamiento siendo un total de 17.
Posteriormente aparece el total de docentes encuestados 15 de un total de
35, que laboran en el turno matutino.
En la siguiente columna, representa los valores mínimos de las respuestas
en cada pregunta del cuestionario, según la Escala de Likert.
Con relación a la quinta columna se registra el valor máximo de las
respuestas obtenidas en cada cuestionamiento.
En la siguiente columna se resguardan la sumatoria de puntos por
respuesta, con relación a los planteamientos hechos en el cuestionario.
De igual manera en la siguiente pilastra, se presenta la media, con base a
los puntos obtenidos por respuesta.
En la penúltima hilera, se cita la desviación Estándar; basada en el puntaje
de acuerdo a la valorización que se asigno con base a la escala de Likert.
Y la última fila resguarda la varianza, de acuerdo a los valores de las respuestas basadas en la Escala de Likert.
135
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR COMO
ESTRATEGIA PARA ESTIMULAR EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR
C. DIRECTOR Agradeceré a usted; sea tan amable de contestar las siguientes preguntas; sus respuestas serán de gran utilidad. Cuyo objetivo es recabar información, con el fin de detectar elementos que permitan sugerir y reorientar las prácticas docentes.
Por su colaboración. Gracias INSTRUCCIONES: Lea cuidadosamente las siguientes cuestiones y marque con una X el cuadro, con la respuesta que considere pertinente 1. ¿Es necesario que se dé la planeación didáctica en su centro de trabajo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 2. ¿Usted ha sido el promotor de la planeación didáctica en su centro de trabajo? 1. No 2. Parcialmente 3. Sí 3. ¿Esta de acuerdo con la planeación didáctica que maneja su centro de trabajo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
DATOS GENERALES NOMBRE:___________________________________EDAD:____________________ SEXO:_________ ESTADO CIVIL:______________PROFESIÓN:________________ PUESTO QUE OCUPA:_______________________AÑOS DE SERVICIO:_________ ANTIGÜEDAD EN EL CENTRO DE TRABAJO ACTUAL: _______________________
136
4. ¿La participación de los directivos en la planeación didáctica es decisiva en el trabajo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 5. ¿La planeación didáctica conlleva a un proceso de evaluación y seguimiento? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 6. ¿Dentro del proceso de planeación didáctica que se aplica en la escuela; se logran medir rasgos de eficiencia y calidad? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 7. ¿La planeación didáctica que establece cada uno de los profesores emplea una metodología propia? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 8. ¿Según su criterio el término eficiencia, refiere a criterios e indicadores de orden cuantitativo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 9 ¿Según su criterio el término, calidad encamina a aspectos cualitativos con aspectos netamente de eficiencia? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 10. ¿Los resultados de la planeación institucional se ven reflejados en el proceso de evaluación general en el centro de trabajo? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
137
11. ¿La planeación didáctica que diseña el profesor de grupo incide en la eficiencia y en la calidad del servicio educativo que brinda el plantel? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 12. ¿El impacto de trabajo docente del centro escolar se ve reflejado en el desarrollo profesional de los alumnos? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo 13. ¿Los saberes del profesional docente impactan en la planeación didáctica? 1. De acuerdo 2. Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 3. En desacuerdo
138
REFERENCIAS GENERALES SOBRE EL CUESTIONARIO APLICADO A LOS
DIRECTIVOS:
1. ¿Es necesario que se dé la planeación didáctica en su centro de trabajo?
Con esta interrogante se pretendió conocer si el cuerpo directivo considera
importante que se de la planeación didáctica en el centro educativo.
Al respecto, los siete encuestados respondieron estar de acuerdo en la necesidad
de que se dé la planeación didáctica en la escuela, para lo cual se acumulo un
puntaje de 21.
1) De acuerdo 21 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
2. ¿Usted ha sido el promotor de la planeación didáctica en su centro de trabajo?
Con este reactivo su intencionalidad fué conocer si el directivo ha sido promotor de
la planeación didáctica en su centro educativo.
Respuestas:
1) No 3 Puntos, signado por tres directivos quienes refirieron no ser los
promotores de la planeación didáctica en su centro de trabajo
2) Parcialmente 4 Puntos, su participación ha sido mínima.
3) Sí 6 Puntos, lo que equivale a dos de los directivos quienes solamente han
sido los promotores de la planeación en la escuela (Director y Subdirectora)
3. ¿Esta de acuerdo con la planeación didáctica que maneja su centro de
trabajo?
Para esta interrogante, la finalidad fué conocer, si en los que recae la
responsabilidad de dirigir el plantel, la generalidad están de acuerdo con la
planeación didáctica que emplea el CETis No. 31.
139
Respuestas:
1) De acuerdo 3 Puntos, quienes mencionaron estar de acuerdo con la
planeación que hasta el momento maneja el centro educativo.
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 12 Puntos, representado por seis
directivos quienes su respuesta fue imparcial.
3) En desacuerdo 0 Puntos
4. ¿La participación de los directivos en la planeación didáctica es decisiva en el trabajo? La intención de este cuestionamiento fué detectar la participación de los directivos
en la planeación didáctica es decisiva en el trabajo.
Respuestas:
1) De acuerdo 12 Puntos, expresado por cuatro directivos quienes aprueban
que la participación de los directivos en la planeación didáctica es decisiva en el
centro educativo.
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos, representado por un director
quien se manifestó al margen de la interrogante.
3) En desacuerdo 2 Puntos, dos de los directivos expresaron estar en
desacuerdo con la participación de los directivos en la planeación didáctica es
decisiva en el trabajo
5. ¿La planeación didáctica conlleva a un proceso de evaluación y seguimiento? El objetivo de este reactivo, fue averiguar si los directivos identifican y aplican el
binomio de evaluación y seguimiento
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos, los siete directivos encuestados refirieron estar de
acuerdo con el planteamiento: La planeación didáctica conlleva a un proceso de
evaluación y seguimiento.
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
140
6. ¿Dentro del proceso de planeación didáctica que se aplica en la escuela; se
logran medir rasgos de eficiencia y calidad?
El argumento de este reactivo, fué investigar si en la planeación didáctica que se
aplica en la escuela se logra medir rasgos de eficiencia y calidad.
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos, los siete encuestados señalaron estar de acuerdo en
que dentro del proceso de planeación didáctica que se aplica en la escuela; se
logran medir rasgos de eficiencia y calidad.
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
7. ¿La planeación didáctica que establece cada uno de los profesores emplea una
metodología propia?
La finalidad de este planteamiento fué detectar si el directivo observa que la
planeación didáctica que establece cada uno de los profesores emplea una
metodología propia.
Respuestas:
1) De acuerdo 12 Puntos, cuatro de los directivos señalaron que observan a los
profesores quienes emplean una metodología propia para la planeación didáctica.
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4 Puntos, dos de los profesores citan
estar imparcial ante este cuestionamiento.
3) En desacuerdo 1 Puntos, señalado por un directivo quien, no observa que los
profesores empleen una metodología propia para la planeación didáctica.
8. ¿Según su criterio el término eficiencia, refiere a criterios e indicadores de orden
cuantitativo?
Este planteamiento tuvo la intencionalidad de investigar, si los directivos identifican
los términos: eficiencia y eficacia.
141
Respuestas:
1) De acuerdo 18 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 1 Puntos
9 ¿Según su criterio el término, calidad encamina a aspectos cualitativos con
aspectos netamente de eficiencia?
Este reactivo refuerza al planteamiento anterior por lo que se pretendió averiguar
si los directivos identifican los términos: eficiencia y eficacia, como un binomio
insoslayable.
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
10. ¿Los resultados de la planeación institucional se ven reflejados en el proceso
de evaluación general en el centro de trabajo?
El objetivo de esta pregunta fue investigar, si los directivos, observan los
resultados de la planeación institucional se ven reflejados en el proceso de
evaluación general en el centro de trabajo.
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
142
11. ¿La planeación didáctica que diseña el profesor de grupo incide en la
eficiencia y en la calidad del servicio educativo que brinda el plantel?
Esta pregunta fué diseñada con miras a investigar si la planeación didáctica que
diseña el profesor de grupo incide en la eficiencia y en la calidad del servicio
educativo que brinda el plantel.
Respuestas:
1) De acuerdo 18 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
12. ¿El impacto de trabajo docente del centro escolar se ve reflejado en el
desarrollo profesional de los alumnos?
El objetivo de este reactivo, fué investigar si los directivos identifican el impacto de
trabajo docente del centro escolar se ve reflejado en el desarrollo profesional de
los alumnos.
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
13. ¿Los saberes del profesional docente impactan en la planeación didáctica?
Con esta interrogante se pretendió conocer como impactan los saberes del
profesional docente impactan en la planeación didáctica.
Respuestas:
1) De acuerdo 21 Puntos
2) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 Puntos
3) En desacuerdo 0 Puntos
143
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO APLICADO A DIRECTIVOS
1.-¿Es necesario que se dé la planeación didáctica en su centro de trabajo?
(Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 . Diferencia 0 Para continuar el impacto de las prácticas educativas en el CETis N° 31; fué
necesario aplicar el cuestionario a otro de los actores; que son los directivos
(director, subdirector y jefes de departamento y/o área) especialmente , del turno
matutino de los ocho directivos sólo fue posible encuestar a cinco.
De los cuales a esta pregunta el 1000% refi rieron, que es necesario que se
dé la planeación didáctica en su centro de trabajo; lo que acumuló 25
puntos de acuerdo a la escala de Likert.
144
2.-¿Usted ha sido el promotor de la planeación didáctica en su centro de
trabajo? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje No 3 1 3 23.08 Parcialmente 2 2 4 30.77 Sí 2 3 6 46.15 Total 7 13 100.00 Puntos Deseados 21 . Diferencia 8
Con base a esta pregunta y fundamentada en la escala de Likert ; se dieron tres
opciones como se puede apreciar después del planteamiento de la interrogante
con relación si éste ha sido promotor de la planeación didáctica en el CETis N° 31,
para lo cual los tres de los directivos acumularon tres puntos haciendo un
porcentaje del 23.08% al responder que no; mientras que dos de ellos obtuvieron
cuatro puntos (30.77%), quienes refirieron que parcialmente y por último dos
directivos señalaron que se han sido los promotores en su centro educativo.
145
3.-¿Esta de acuerdo con la planeación didáctica que maneja su centro de trabajo?
(Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 6 2 12 80.00
De acuerdo 1 3 3 20.00 Total 7 15 100.00 Puntos Deseados 21 . Diferencia 6
Para esta pregunta, seis de los encuestados respondieron que están ni de
acuerdo, ni en desacuerdo con la planeación didáctica que maneja su centro de
trabajo; lo que acumuló 12 puntos (basado en la escala de Likert) y por último uno
de ellos señaló estar de acuerdo con la forma de trabajar las prácticas de
planeación didáctica que se sigue en el CETis N° 31.
146
4.-¿La participación de los directivos en la planeación didáctica es decisiva en el
trabajo? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 2 1 2 12.50
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 12.50
De acuerdo 4 3 12 75.00 Total 7 16 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 5
Con respecto a esta pregunta el 75% de los encuestado (4) respondieron que
están de acuerdo en la participación de los directivos en la planeación didáctica,
siendo esta acción decisiva en el trabajo; uno de ellos acumuló un porcentaje de
dos puntos lo que equivale al 12.5% y el 12.5% restante, manifestó estar en
desacuerdo en la actuación de los directivos en la planeación didáctica
acumulando dos puntos para la medición en la Escala de Likert.
147
5.-¿La planeación didáctica conlleva a un proceso de evaluación y seguimiento?
(Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
A esta pregunta, de los siete docentes encuestados acumularon un porcentaje de
21, lo que corresponde al 100%, quienes en su respuesta refirieron estar de
acuerdo en que la planeación didáctica conlleva a un proceso de evaluación y
didáctica.
148
6.-¿Dentro del proceso de planeación didáctica que se aplica en la escuela; se
logran medir rasgos de eficiencia y calidad? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
Para esta pregunta el 100% de los encuestados (7) obtuvieron 21 puntos, a lo
cual respondieron estar de acuerdo, que dentro del proceso de planeación
didáctica que se aplica en la escuela; se logran medir rasgos tanto de eficiencia y
calidad.
149
7.-¿La planeación didáctica que establece cada uno de los profesores emplea una
metodología propia? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 1 1 1 5.88
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 2 2 4 23.53
De acuerdo 4 3 12 70.59 Total 7 17 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 4
Respecto a esta pregunta, 4 directivos representan el 70.59% de ellos señalaron
estar de acuerdo en la planeación didáctica que establece cada uno de los
profesores emplea una metodología propia; dos de los directivos acumularon una
puntuación de 4 basada en la escala de Likert; 10 que equivale al 23.53%
refiriendo estar ni de acuerdo, ni en desacuerdo en que cada profesor emplea una
metodología propia y un 5.88% acumuló 1 punto, el cual refirió un directivo estar
de acuerdo.
150
8.-¿Según su criterio el término eficiencia, refiere a criterios e indicadores de orden
cuantitativo? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 1 1 1 5.26
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 6 3 18 94.74 Total 7 19 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 2
A esta pregunta, 6 de los directivos acumularon una puntuación de 18 equivalente;
al 94.74% quienes respondieron estar de acuerdo con el término de eficiencia,
refiere a criterios e indicaciones de orden cuantitativo y un 5.26% acumuló 1 punto
lo que correspondió a que un docente está en desacuerdo.
151
9.-¿Según su criterio el término calidad encamina a aspectos cualitativos con
aspectos netamente de eficiencia? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
Siguiendo la escala de likert; se asignaron valores a las respuestas, las cuales se
presentan después del planteamiento de la interrogante.
En dónde el 100% de los encuestados (7), señalaron estar de acuerdos que el
término de calidad encamina a aspectos cualitativos con aspectos netamente de
eficiencia.
152
10.-¿Los resultados de la planeación institucional se ven reflejados en el proceso
de evaluación general en el centro de trabajo?
(Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
En esta pregunta, de acuerdo a la Escala de likert 7 directivos obtuvieron 21
puntos lo que equivale al 100%; al contestar estar de acuerdo con que los
resultados de la planeación institucional; se ven reflejados en el proceso de
evaluación general en el centro de trabajo.
153
11.-¿La planeación didáctica que diseña el profesor de grupo incide en la eficiencia y en la calidad del servicio educativo que brinda
el plantel? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 1 2 2 10.00
De acuerdo 6 3 18 90.00 Total 7 20 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 1
Respecto a esta interrogante, 6 de los encuestados (7); contestaron estar de
acuerdo en la planeación didáctica, que diseña el profesor de grupo misma que
incide en la eficiencia y en la calidad de servicio educativo que brinda el plantel, lo
que representa el 90.00% y un 10.00%, le corresponde a un directivo lo que
obtuvó dos puntos, basado en la escala de likert.
154
12.-¿El impacto de trabajo docente del centro escolar se ve reflejado en el desarrollo
profesional de los alumnos? (Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacuerdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
En este cuestionamiento el 100.00% de los investigados, señalaron estar de
acuerdo, en el impacto del trabajo docente del centro escolar, mismo que se ve
reflejado en el desarrollo profesional de los alumnos acumulando así 21 puntos
basados estos parámetros en la escala de likert.
155
13.-¿Los saberes del profesional docente impactan en la planeación didáctica?
(Cuestionario para Directivos) Directivos Escala Puntos Porcentaje En desacue rdo 0 1 0 0.00
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 0 2 0 0.00
De acuerdo 7 3 21 100.00 Total 7 21 100.00 Puntos Deseados 21 Diferencia 0
En cuanto a esta interrogante, los 7 directivos (100.00%); respondieron estar de
acuerdo en el impacto de los saberes de los docentes en la planeación didáctica.
156
VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DE
CUESTIONARIO
APLICADO A DIRECTIVOS
(ESCALA DE LIKERT) ID Edad Perfil Puesto Ant. ACT P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 1 54 C.P. Director 33 3 3 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 30 Lic. Tur. Subdirectora 13 3 3 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3
3 41 Lic. Educ. Jefe de Planeación 9 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3
4 41 Ing. Civil Depto. Serv. Doc. 21 21 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 51 Comercial Serv. Escolares 23 23 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 48 Bachillerato Jefe Admon. 18 3 3 2 2 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3
7 34 Tecnico Pueri.
Jefe de Vinculación 12 12 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3
43 Edad promedio 18.43 9.714 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 Deseados 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 Obtenidos 21 13 15 16 21 21 17 19 21 21 20 21 21 Restantes 0 8 6 5 0 0 4 2 0 0 1 0 0 % Obtenidos 100 62 71 76 100 100 81 90 100 100 95 100 100 % Faltantes 0 38 29 24 0 0 19 10 0 0 5 0 0
157
VALOR GENERAL DE LAS RESPUESTAS DE CUESTIONARIO APLICADO A DIRECTIVOS (ESCALA DE LIKERT) Puntos % Deseados 273 Obtenidos 247 90.48 Restantes 26 9.52 100.00
INTERPRETACIÓN DEL CONCENTRADO APLICADO A DIRECTORES
Se encuestaron a 7 directores de un total de 8; directores que laboran en el
C.E.T.i.s. N° 31 del turno matutino, obteniéndose un total de 247 puntos, con
relación a las respuestas de los directores investigados; de acuerdo a la Escala de
Likert.
Al respecto es importante señalar, que el instrumento en forma general acumuló
un puntaje de 273; restando 26 puntos para obtener los deseados. Por lo que será
importante que las autoridades tomen cartas sobre el problema.
158
0 5 10 15 20 25
Suma
Suma de puntos por Pregunta Directivos
159
Desviación Estándar Directivos
0
0.9
0.38
0.95
0 0
0.79
0.76
0 0
0.38
0 00
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Desviación Estándar
160
N Min Max Suma Media Desviación Estándar Varianza 1.-¿Es necesario que se dé la planeación didáctica en su centro de Trabajo? 7 3 3 21 3 0 02.-¿Usted ha sido el promotor de la planeación didáctica en su centro de trabajo? 7 1 3 13 1.86 0.9 0.813.-¿Esta de acuerdo con la planeación didáctica que maneja su centro de trabajo? 7 2 3 15 2.14 0.38 0.1434.-¿La participación de los directivos en la planeación didáctica es decisiva en el trabajo? 7 1 3 16 2.29 0.95 0.9055.-¿La planeación didáctica conlleva a un proceso de evaluación y seguimiento? 7 3 3 21 3 0 06.-¿Dentro del proceso de planeación didáctica que se aplica en la escuela; se logran medir rasgos de eficiencia y calidad? 7 3 3 21 3 0 07.-¿La planeación didáctica que establece cada uno de los profesores emplea una metodología propia? 7 1 3 17 2.43 0.79 0.6198.-¿Según su criterio el término eficiencia, refiere a criterios e indicad ores de orden cuantitativo? 7 1 3 19 2.71 0.76 0.5719.-¿Según su criterio el término calidad encamina aspecto cualitativos con aspectos netamente de eficiencia? 7 3 3 21 3 0 010.-¿Los resultados de la planeación institucional se ven reflejados en el proceso de evaluación general en el centro de trabajo? 7 3 3 21 3 0 011.-¿La planeación didáctica que diseña el profesor de grupo incide en la eficiencia y en la calidad del servicio educativo que brinda el plantel? 7 2 3 20 2.86 0.38 0.14312.-¿El impacto de trabajo docente del centro escolar se ve reflejado en el desarrollo profesional de los alumnos? 7 3 3 21 3 0 013.-¿Los saberes del profesional docente impactan en la planeación didáctica? 7 3 3 21 3 0 0 7
161
INTERPRETACIÓN DEL CONCENCENTRADO DE LA ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA DE DIRECTORES
Este concentrado posee información; con relación a la estadística descriptiva,
sobre el instrumento aplicado al cuerpo colegiado (directivos) del CETis No.31, el
cual recabó información de singular trascendencia, para la presente investigación,
por lo que a continuación se describe de manera general el concentrado por
columna:
En la primera columna, se registró el número progresivo que fue del 1 al 13;
lo que correspondió al dígito de cada interrogante.
Se registró la pregunta planteada en el cuestionario; haciendo un total de
trece cuestionamientos.
Posteriormente se cita la columna; con el número total de encuestados 7,
de 15 directivos.
En la siguiente columna se representa los valores mínimos de las
respuestas en cada pregunta del cuestionario, según la Escala de Likert.
Mientras que la quinta columna se registra el valor máximo de las
respuestas obtenidas en cada cuestionamiento.
En la siguiente columna se resguardan, la sumatoria de puntos por
respuesta; con relación a los planteamientos hechos en el cuestionario.
De igual manera en la siguiente fila, se presenta la media, con base a los
puntos obtenidos por respuesta.
En la penúltima hilera, se cita la desviación Estándar; basada en el puntaje
de acuerdo a la valorización que se asignó con base a la escala de Likert.
Y la última fila resguarda la varianza, de acuerdo a los valores de las
respuestas basadas en la Escala de Likert.
162
Análisis # 1
Recursos humanos, didácticos y materiales para la planeación didáctica
Alumnos
(1)* % Profesores (3)* % Directivos
(7)* %
Ningún 68.00 68.00 3 20.00 1 14.29 Algunos 29.00 29.00 0 0.00 2 28.57 Todos 3.00 3.00 12 80.00 4 57.14 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Con este análisis, se pretende brindar un panorama con relación a las
perspectivas de los involucrados en el actuar educativo del CETis No.31.
Lo que como se puede apreciar, que tanto los directivos y docentes: consideran un
50 a 60%, que los recursos señalados son suficientes para cubrir las necesidades
y expectativas de la población estudiantil.
163
Análisis # 2
La evaluación en el proceso de planeación con relación a la eficiencia
Alumnos
(2)* % Profesores (4)* % Directivos
(8)* %
Ningún 45 45.00 0 0.00 1 14.29 Algunos 48 48.00 0 0.00 0 0.00 Todos 7 7.00 15 100.00 6 85.71 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente. Este análisis recaba información, sobre el término evaluación como un compromiso
institucional y personal; así como el binomio eficacia y eficiencia en el ámbito educativo; lo
cual reflejó que existe muy exiguo compromiso del personal docente y directivo con
relación al proceso de evaluación, por lo que esta situación se refleja en la población
estudiantil y por ende los resultados en términos de eficacia y eficiencia; no han sido
hasta el momento los óptimos para brindar un servicio de calidad en el CETis No. 31.
164
Análisis # 3
Parámetros institucionales
Alumnos
(3)* % Profesores
(6)* % Directivos
(1)* %
Ningún 73 73.00 0 0.00 0 0.00 Algunos 7 7.00 1 6.67 0 0.00 Todos 20 20.00 14 93.33 7 100.00 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Este grafico recogió información, con relevancia a sí tanto los alumnos, docentes y directivos se
encuentran involucrados con el conocimiento de los parámetros institucionales.
Al respecto, se destaco que tanto directivos como docentes su respuesta fué de 6.67 a un 93.3% y
hasta un 100.00%, lo que al parecer si conocen los parámetros institucionales; no así un 73.00%
de los alumnos señalaron el desconocimiento tal del objetivo de la especialidad a la cual se le
asignó, fenómeno provocado con base a las políticas del COMIPENS (Comisión Metropolitana de
Instituciones públicas de educación Media Superior).
165
Análisis # 4
Espacio geográfico, recursos humanos y materiales; son suficientes para la planeación didáctica
Alumnos
(4)* % Profesores
(11)* % Directivos
(7)* %
Ningún 73 73.00 1 6.67 1 14.29 Algunos 7 7.00 0 0.00 2 28.57 Todos 20 20.00 14 93.33 4 57.14 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Con este gráfico se refuerza el análisis; No. 1 con relación a: los recursos
humanos, didácticos y materiales para la planeación didáctica, en donde docentes
y directivos obtuvieron un porcentaje mayor del 50%, quienes señalaron que
dichos recursos más o menos son suficientes y necesarios para la actividad
educativa.
En cuanto que, el 73% de los estudiantes del CETIS No. 31; mencionaron que
dichos recursos son insuficientes para la comunidad estudiantil.
166
Análisis # 5
Binomio Planeación-Evaluación en el proceso de evaluación didáctica
Alumnos
(5)* % Profesores
(12)* % Directivos
(7)* %
Ningún 73 73.00 14 14.00 1 14.29 Algunos 7 7.00 8 8.00 2 28.57 Todos 20 20.00 78 78.00 4 57.14 100.00 100 100 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Este análisis reportó, como es que se da el binomio proceso – educativo, en el
transcurso de la evaluación didáctica, en donde tanto docentes como directivos
aproximadamente de un 10 a 12%, reportaron dicho binomio no es tan observable
mientras que de un 10 al 40%, sí se logra percibir que se da tal situación y más de
un 50%, reportaron que sí se lleva en la práctica el binomio planeación y
evaluación. y el 70% de los alumnos señalaron que lo que el maestro planeó, no
fue evaluado en tiempo y forma.
167
Análisis # 6
Elementos que intervienen en le proceso de la evaluación
Alumnos
(6)* % Profesores
(4)* % Directivos
(8)* %
Ningún 71 71.00 0 0.00 1 14.29 Algunos 4 4.00 0 0.00 0 0.00 Todos 25 25.00 15 100.00 6 85.71 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Con relación a este representativo, se observó que de un 90% de los profesores y
directivos, consideran una serie de elementos al aplicar la evaluación; mientras
que un 71% de los alumnos mencionaron que únicamente son evaluados con
exámenes orales y escritos; lo cual en este caso lamentablemente no se valoran
las evidencias significativas de aprendizaje durante la actividad educativa.
168
Análisis # 7
Planeación individual e institucional
Alumnos
(7)* % Profesores
(1)* % Directivos
(3)* %
Ningún 73 73.00 0 0.00 0 0.00 Algunos 7 7.00 1 6.67 6 85.71 Todos 20 20.00 14 93.33 1 14.29 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente De acuerdo con este análisis, se detecto que en el caso de los alumnos; más del
70% respondieron que sus profesores no dan a conocer el programa que se verá
en el curso. Mientras que un 93% de los docentes señalaron que su planeación
individual es considerada en la planeación anual y un 85% de los directivos
refirieron que están de acuerdo con la planeación didáctica que se aplica en el
CETis No.31.
169
Análisis # 8
Capacitación y actualización del docente y su impacto en la planeación didáctica
Alumnos
(8)* % Profesores
(15)* % Directivos
(13)* %
Ningún 68 68.00 0 0.00 0 0.00 Algunos 12 12.00 0 0.00 0 0.00 Todos 20 20.00 15 100.00 7 100.00 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Este análisis, arrojó información valiosa dado que en primer instancia se pretendió
que el alumno reportara si observó que sus profesores preparan su clase; quienes
más del 60% de ellos no lograron palpar que sus mentores preparan sus clases,
en tanto que los directivos notificaron que la capacitación y actualización del
personal docente se ve impactado en las prácticas educativas y el 100% de los
docentes señalaron que dichos saberes adquiridos en los cursos impactan en gran
medida en su hacer cotidiano.
170
Análisis # 9
Apreciación de los actores de la educación sobre la planeación didáctica
Alumnos
(9)* % Profesores
(8)* % Directivos
(11)* %
Ningún 30 30.00 0 0.00 0 0.00 Algunos 70 70.00 5 33.33 1 14.29 Todos 0 0.00 10 66.67 6 85.71 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Con esta grafica, se analizó el cruzamiento de las interrogantes a alumnos, docentes y directivos;
sobre la preparación de los actores de la educación, con relación a la planeación didáctica.
Por lo que los alumnos apreciaron que el 30% de sus docentes, la preparación de sus clases es
mala y un 70% de ellos consideraron que es buena. En tanto que los docentes en un 66.67%,
refirieron estar en desacuerdo en que, la planeación didáctica individual debe impactar en el centro
de trabajo mientras que los ó directivos reportaron un 85% que la planeación didáctica que diseñó
el profesor incide en la eficiencia y en la calidad del servicio educativo que brinda el CETis No. 31.
171
Análisis # 10
Aportación de los alumnos a la planeación didáctica
Alumnos
(10)* % Profesores
(9)* % Directivos
(12)* %
Ningún 31 31.00 2 13.33 0 0.00 Algunos 25 25.00 0 0.00 0 0.00 Todos 44 44.00 13 86.67 7 100.00 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Este cruzamiento de interrogantes, rescató información con relación a sí los docentes
toman en cuenta la opinión de sus alumnos en donde el 31% de ellos refirieron que no
son tomados en cuenta y un 25% en algunas ocasiones si son considerados con sus
opiniones y un 47% reportaron si ser tomados en cuenta. Mientras que los docentes,
señalaron más de un 80% que están en desacuerdo en tomar en cuenta a sus alumnos
en la planeación didáctica y con relación a los directivos el 100% reporto que el impacto
de los docentes se ve reflejado en el desarrollo profesional de sus alumnos.
172
Análisis # 11
Importancia de la intervención de los alumnos en la planeación didáctica
Alumnos
(11)* % Profesores
(9)* % Directivos
(12)* %
Ningún 71 71.00 2 13.33 0 0.00 Algunos 27 27.00 0 0.00 0 0.00 Todos 2 2.00 13 86.67 7 100.00 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente Esta referencia cruzada, refuerza el análisis anterior, dado que se indagó sobre la
importancia de la intervención de los alumnos en la planeación didáctica el 71% de
los estudiantes mencionaron que no son tomados en cuenta. En tanto que los
docentes reportaron estar en desacuerdo en que los alumnos intervengan en la
planeación didáctica y los directivos reportaron el 100% de ellos que el impacto del
docente se ve reflejado en el desarrollo profesional de los alumnos.
173
Análisis # 12
Planeación didáctica y su impacto en el aula
Alumnos
(12)* % Profesores
(13)* % Directivos
(13)* %
Ningún 14 14.00 2 13.33 0 0.00 Algunos 8 8.00 1 6.67 0 0.00 Todos 78 78.00 12 80.00 7 100.00 100.00 100 15 100.00 7 100.00
* Número de pregunta según el cuestionario correspondiente La referencia cruzada en los cuestionamientos tanto a alumnos, docentes y
directivos reportó que: más del 70% de los alumnos mencionaron que están de
acuerdo en lo importante que sus docentes preparen sus clases; mientras que los
docentes señalaron que los saberes y logros de los alumnos se ve reflejado en el
impacto de la planeación didáctica; lo cual los directivos afirmaron tal aseveración.
174
VALOR COMPARATIVO DE LAS RESPUESTAS DE LOS CUESTIONARIOS APLICADOS A DIRECTIVOS, PROFESORES Y ALUMNOS.
(ESCALA DE LIKERT) Directivos Profesores Alumnos
Obtenidos 90.48 93.07 54.14 Faltantes 9.52 6.93 45.86
VALOR COMPARATIVO DE LAS RESPUESTAS CON RELACIÓN A: DIRECTIVOS, PROFESORES Y ALUMNOS:
En la presente gráfica se representa las respuestas de los cuestionarios aplicados
a: directivos, profesores y alumnos; lo que refleja en forma sorprendente una
planeación didáctica; acorde con las expectativas de la institución y por ende en
apariencia proyectado en las prácticas educativas. Mientras que los alumnos
señalaron que en un 54.14 puntos; al responder que la planeación más o menos
se logra ver en la institución, por lo que se aprecia que para ser una planeación
eficaz, faltan un total de 45.86 puntos.
Anónimo.
CAPITULO 4
DIAGNÓSTICO
CAPÍTULO 4 INFORME DIAGNÓSTICO SOBRE LA INVESTIGACIÓN REALIZADA EN EL CETis No. 31
El presente informe diagnóstico, que a continuación se presenta esta basado en la
aplicación de los cuestionarios aplicados a los involucrados en la actividad
educativa del CETis No. 31; tales el caso de los directivos; dado que estos son
los responsables como cuerpo rector de la planeación y supervisar la operatividad
en cada una de las áreas educativas (dirección, subdirección, jefe de
departamento de vinculación, jefe de servicios docentes, jefe del área
administrativa), en tiempo y forma. Los docentes como responsables tanto de la
participación en la planeación didáctica como en la operatividad de los mismos y
por último a los alumnos; quienes son y deben ser la razón de ser de los que
laboran en el ámbito educativo, dado que en ellos es en quien recae; tanto lo que
directivos supervisan como lo que los docentes planean.
Pues bien los tres cuestionarios, fueron diseñados con una serie de indicadores; lo
que permitió obtener información substancial, para posteriormente ser razonada
con el método estadístico de la escala de Likert (valorización que expresa
opiniones de aceptación o rechazo sobre un tema en particular). La Información
cualitativa obtenida, se le asignó una expresión numérica a efectos de lograr
cuantificar y graficar la información estadística; misma que fue procesada a través
del programa SPSS (se realiza la estadística mediante tablas de valores en forma
automática). Lo anterior permitió elaborar una estadística descriptiva*; misma que
a continuación se presenta:
______________
*La Estadística Descriptiva.: tiene relación con aquellos conceptos y técnicas que se emplean en la recopilación, organización, resúmenes, análisis, interpretación y comunicación numérica. Generalmente se diseña una serie de trabajos estadísticos para alcanzar uno de los dos siguientes objetivos o ambos:
1. Describir Cuantitativamente una serie de personas, lugares o cosas. 2. Dar información de lo que se puede obtener conclusiones acerca de un grupo de personas lugares o cosas.
Se emplean los siguientes términos: VARIABLE: Es el conjunto de características, que interesan en una investigación científica. VARIABLE CUNTIFICABLE: Siempre que los valores que pueden asumir sean los resultados de medidas numéricas. INFERENCIA ESTADÍSTICA: Es el procedimiento por el cual se obtienen conclusiones acerca de una población a partir de la información que se tiene de una muestra de es población. MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL: Es el único número que indica el centro de una serie de números a partir de los cuales se calcula. MEDIANA: Segunda medida de tendencia central, identificado como el valor que se encuentra en la mitad de una muestra o población, cuyos calores están ordenados de acuerdo a la magnitud. MODA: Es el valor que aparece con mayor frecuencia en un grupo de datos. VARIANZA: Las limitaciones del rango, se pueden evitar con otra medida de variabilidad conocida como varianza ; misma que se obtiene restando a cada uno de los valores de la medida de todos los valores, elevando al cuadrado cada uno de los diferentes resultados, sumando la diferencia del cuadrado y dividiendo este total por el número de valores, menos 1. Daniel Wayne W. Traducción Jesús Vilamizar. Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales y a la educación, Ed. Mc. Grow Hill, Latino américa, S.A, 1981.Págs. 1-30.
175
Cabe señalar que las especialidades que se imparten en el centro educativo son:
Contabilidad, Secretariado Bilingüe y Paquete de Cómputo.
Por lo que el perfil de la planta docente cubre en un 90%, para impartir las clases
de la especialidad; más sin embargo como ya se comentó anteriormente la
DGETI, (Dirección General de Educación Tecnológica Industrial) y la Coordinación
de Enlace Operativo; envían a los profesores a diversos cursos de capacitación y
actualización en periodos ínter semestrales, por lo que hay que destacar que esta
actividad no tiene el carácter de obligatoriedad.
Continuando con la línea de la docencia, existe un porcentaje significativo de
profesores involucrados en la docencia que no poseen el grado de licenciatura; lo
que acrecienta aún más el problema que se presentan en la cotidianidad
educativa, entre los que se pueden mencionar: que los profesores no poseen las
bases mínimas necesarias de psicopedagogía para impartir sus clases, otra de las
variantes es que más del 30% de los docentes labora en la iniciativa privada; es
decir que combinan la docencia con su actividad laboral profesional, lo que
permite hacer el siguiente cuestionamiento: ¿Qué tiempo dedican para preparar
sus clases, calificar, diseñar material didáctico, etc.?.
Como se puede apreciar dichas situaciones se ven seriamente reflejadas en sus
prácticas docentes.
Para continuar con este panorama, más específico de la situación que prevalece
el CETis No. 31; se retomaron los análisis de las referencias cruzadas obtenidas
con la aplicación de los cuestionarios a los encuestados involucrados en la
actividad educativa; obteniendo la siguiente información:
Con relación a los recursos humanos, didácticos y materiales que se emplean en
la planeación didáctica, el cuerpo directivo y docente refirieron que más del
cincuenta por ciento de dichos recursos son suficientes y necesarios, mientras que
más del sesenta por ciento de los alumnos señalaron que estos son insuficientes
para cubrir las expectativas y necesidades de la población estudiantil en ambos
turno (1500 alumnos matriculados); por lo que con base a la investigación
realizada se constató que el mobiliario y equipo, en algunos este esta en mal
176
estado o bien descompuesto mientras que en otros casos es insuficiente para dar
atención a la comunidad estudiantil.
Las respuestas de los cuestionarios aplicados a: directivos, profesores y alumnos;
reflejó en forma sorprendente una planeación didáctica acorde con las
expectativas de la institución y por ende en apariencia proyectado en las prácticas
educativas.
Mientras que los alumnos respondieron que la planeación que manejan sus
docentes es más o menos, por lo que se aprecia que para ser una planeación
eficaz, se requiere de un cuerpo colegiado convincente de que el trabajo debe ser
en equipo con acuerdos pactados por los mismos a efecto de que la planeación
sea trabajada conjuntamente con el término evaluación con miras a detectar en
tiempo y en forma las anomalías. Lo que se verá reflejado en términos de eficacia
y eficiencia del servicio educativo.
Con relación a el término evaluación como un compromiso institucional y personal;
así como el binomio eficacia y eficiencia en el ámbito educativo, lo cual reflejó que
existe muy poco compromiso del personal docente y directivo con relación al
proceso de evaluación, por lo que esta situación se refleja en la población
estudiantil y por ende los resultados en términos de eficacia y eficiencia, no han
sido hasta el momento los óptimos para brindar un servicio de calidad en el CETis
No. 31. Al respecto se observó que la mayoría de los profesores y directivos, consideran
una serie de elementos al aplicar la evaluación; mientras que un 71% de los
alumnos mencionaron que únicamente son evaluados con exámenes orales y
escritos; lo cual en este caso lamentablemente no se valoran las evidencias
significativas de aprendizaje durante la actividad educativa.
Cabe señalar que un número significativo de los alumnos señalaron que la
preparación de sus profesores es mala.
Con relación a, sí los docentes toman en cuenta la opinión de sus alumnos; en un
porcentaje de ellos refirieron que no son tomados en cuenta; situación que limita.
al estudiante a sugerir en y durante la clase.
177
Por lo que con esta investigación, se prueba el planteamiento inicial de la
hipótesis: “Si en el CETis No. 31, los docentes emplearan una planeación
didáctica curricular; esto repercutirá en los niveles de eficacia del proceso
enseñanza-aprendizaje; lo que en un futuro se verá reflejado en la disminución del
índice de reprobación en el CETís en atención, de la colonia Cuchilla ramos Millán;
de la delegación Iztacalco en el periodo escolar 2002-2003”.
Con base a los resultados anteriormente expuestos; se cree conveniente hacer
mención de la necesidad, de que se ponga en marcha; la propuesta que esta
investigación arrojó denominada: “curso-taller de Planeación didáctica Curricular.
El cual permitirá en primer instancia que los docentes se involucren en la
elaboración de planes y programas de estudio; con los conocimientos necesarios,
para tal efecto como son: el término curriculum su conceptualización, las funciones
del mismo, se propone un modelo curricular a partir del diseño de Díaz Barriga, el
cual aporta una serie de elementos básicos para la estructuración de un
curriculum educativo; de igual forma se trataran las diferentes fuentes del
curriculum.
Por lo tanto con este trabajo de investigación; se pretende brindar a los docentes
del nivel medio superior; una serie de elementos mismos que en su tarea como
futuros y actuales planeadores a efectos de que estos visualicen qué se va hacer?,
cómo se va hacer? y para qué se va hacer?; con el fin de que los objetivos propuestos
sean alcanzados en tiempo y forma.
Al mismo tiempo a través de curso- taller los docentes habrán adquirido un
panorama general de las diferentes corrientes pedagógicas; con miras a que estos
promuevan aprendizajes significativos en sus aulas de clase a fin de lograr formar
estudiantes críticos, analíticos y cuestionantes de su propia realidad; capaces de
involucrarse en los nuevos cambios científicos y tecnológicos del momento.
Y por último con dicho curso-taller; los docentes habrán adquirido los
conocimientos precisos para la instrumentación didáctica.
Lo descrito brevemente en los renglones anteriores se abordará en forma amplia
en el capítulo cinco.
178
CAPITULO 5 ESPECIFICACIONES DE LA PROPUESTA ALTERNATIVA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA (CETis No. 31) El presente capítulo; es resultado del diagnóstico de esta investigación; mismo
que reportó la necesidad de que en cuerpo colegiado se lleve a cabo una
planeación didáctica curricular.
Motivo por el cual el presente diseño del curso-taller; pretende ofrecer a los
profesores del nivel medio superior; específicamente al CETis No. 31, elementos
teóricos metodológicos y pedagógicos que apoyen a su labor cotidiana.
En tanto que dicho curso; pretende que el docente elabora una planeación
didáctica en forma sistemática, con base a las características, necesidades e
intereses de sus alumnos; promoviendo al mismo tiempo aprendizajes
significativos.
Por lo que se deberá promover trabajar en las aulas de clase bajo el enfoque
constructivista; la cual permitirá propiciar y enriquecer los conocimientos que se
reflejan dentro y fuera de clase; válidos en su actuar, en la vida y para la vida lo
que deberá redundar en beneficio de su región y/o nación.
Para tal efecto el presente curso-taller, se basará en los siguientes ordenamientos
jurídicos:
5.1 MARCO JURÍDICO Ley de Planeación: la planeación deberá llevarse a cabo como un medio para el
eficaz desempeño de la responsabilidad del Estado sobre el desarrollo integral del
país y deberá tender a la consecución de los fines y objetivos políticos, sociales,
culturales y económicos; contenidos en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos.
179
Artículo 3º:Para los efectos de esta Ley, se entiende por Planeación Nacional del
Desarrollo la ordenación racional y sistemática de acciones que, con base al
ejercicio de las atribuciones del Ejecutivo federal en materia de regulación y
promoción de la actividad económica social, política y cultural; tiene como
propósito la transformación de la realidad del país de conformidad con las normas,
principios y objetivos que la propia Constitución y la Ley establecen.
Mediante la planeación se fijarán objetivos, metas, estrategias y prioridades se
asignarán, responsabilidades y tiempos de ejecución, se coordinarán acciones y
se evaluarán resultados.
Artículo 12º: Los aspectos de la Planeación Nacional del Desarrollo que
correspondan a las dependencias y entidades de la administración pública federal
se llevarán a cabo, en los términos de esta Ley, mediante el Sistema Nacional de
Planeación Democrática.
Artículo 20º: En el ámbito del Sistema Nacional de Planeación Democrática
tendrá lugar la participación y consulta de los diversos grupos sociales, con el
propósito de que la población exprese sus opiniones para la elaboración,
actualización y ejecución del Plan y los programas a que se refiere esta ley.
Artículo 23º: Los programas sectoriales se ejecutarán a las previsiones
contenidas en el Plan especificarán los objetivos, prioridades y políticas que
regirán el desempeño de las actividades del sector administrativo de que se trate.
Contendrán asimismo, estimaciones de recursos y determinaciones sobre
instrumentos y responsables de su ejecución.
Artículo 27º: Para la ejecución del Plan y los programas sectoriales,
institucionales, regionales, las dependencias y entidades elaborarán programas
anuales, que incluirán los aspectos administrativos y de política económica y
social correspondientes. Estos programas anuales, que deberán ser congruentes
entre sí, regirán, durante el año de que se trate, las actividades de la
administración pública federal en su conjunto y servirán de base para la
integración de los anteproyectos de presupuesto anuales que las propias
dependencias y entidades deberán elaborar conforme a la legislación aplicable.
180
Transitorio Artículo 3º:Se abroga la Ley sobre Planeación General de la república del 12 de
julio de 1930 publicada en el Diario Oficial de la federación de la misma fecha, y se
derogan las demás disposiciones legales que se opongan a la presente.20
Con relación al Sistema Nacional de Planeación, al Artículo 26 Constitucional, a la
Ley de Planeación y al Artículo 9º. Apartado II, del Reglamento Interno de la SEP;
la DGETI , elabora su Programa de Desarrollo Educativo 2001-2006; tomando en
consideración íntegramente los lineamientos de la política educativa que establece
el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, el correspondiente Programa Nacional
es el Subprograma; relativo a la educación media superior y el Programa de
Desarrollo de la Educación Técnica 2001-2006.
Es importante señalar que su contenido estratégico se fundamentó en los
elementos del diagnóstico surgidos de los 429 planteles, 28 coordinaciones de
enlace operativo y 4 asistentes d enlace operativo en los estados y las áreas que
conforman el órgano central, definidos en su proceso participativo que involucra a
su comunidad en la solución y atención de prioridades; asimismo es pertinente
resaltar que éste responde a los objetivos estratégicos del Programa Nacional de
Educación 2001-2006, que son: Ampliación de la cobertura con equidad,
Educación Media superior de buena calidad e Integración, coordinación y gestión
del sistema de Educación Media Superior que la DGETI; hace suyos y atiende
íntegramente en su Programa de Desarrollo.
______________ 20 Legislación de la administración Pública Federal. Trigésima Edición, Ediciones Delma, México, 1998. Págs. 79-90.
181
Subprograma Sectorial de Educación Media Para darle mayor especificidad a los ordenamientos de la propuesta del
curso-taller “La Planeación Didáctica Curricular”; se citarán los siguientes en el
nivel medio superior:
Cabe señalar que en nuestro país el sistema de educación media superior ha
registrado avances notables en las últimas décadas sobre todo en relación con el
crecimiento de la matricula; más sin embargo; todavía esta lejos de alcanzar la
fortaleza necesaria para desplegar todas sus potencialidades.
Por lo que es necesario mencionar que en México la educación media superior
puede contribuir de manera decisiva a la construcción de una sociedad
crecientemente justa, educada y próspera debido a su presencia en más de la
mitad de los municipios mexicanos; al impacto directo que puede tener un
fortalecimiento de competitividad individual y colectiva en el mundo actual, ya que
puede ser un recurso para combatir la desigualdad social y escapar de la pobreza,
como lo han señalado diversos organismos internacionales.
Para superar las limitaciones de la educación media superior y aprovechar su
posición estratégica, este subprograma establece un conjunto de objetivos
estratégicos, políticas y líneas de acción orientados a fortalecer este sistema
educativo en el país.
Se busca ampliar su cobertura con equidad, poniendo especial atención a los
grupos más desfavorecidos y a los jóvenes indígenas en situaciones económicas
diversas par que puedan acceder a este tipo de educación, permanecer en los
programas y terminar oportunamente sus estudios.
Asimismo, busca crear las condiciones para contar con una educación media
superior de buena calidad y con identidad propia mediante la reforma del
curriculum y la introducción de diferentes elementos pedagógicos relacionados
con la educación basada en el aprendizaje, la formación y actualización de
profesores. Todo ello para atender tanto las necesidades de formación social y
política de los jóvenes como las demandas de la sociedad del conocimiento
182
Cabe señalar que dicho subprograma está dividido en cuatro apartados. En el
primero se describe el sistema de educación media superior y se señalan los
principales problemas y retos que enfrenta. En el segundo se describe un
escenario deseable en el año 2025 para este tipo educativo, expresado como
visión. En el tercero se establecen los objetivos estratégicos, las políticas y las
líneas de acción que deben orientar las acciones del gobierno federal durante el
periodo 2001-2006, así como las metas correspondientes. Finalmente en el cuarto
se enumeran los programas de acción correspondientes a cada uno de los
objetivos estratégicos.
Las políticas del gobierno de la república en materia de educación media superior
se orientan por los objetivos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-
2006 y se llevarán acabo con la participación de los actores sociales que
intervienen en la misma, en un marco de corresponsabilidad con los planteles
educativos y las entidades federativas.
De tal suerte que los objetivos estratégicos del Programa Nacional de Educación
2001-2006 en lo correspondiente al tipo educativo medio superior son:
• Ampliación de la cobertura con equidad.
• Ecuación media superior de buena calidad.
• Integración, coordinación y gestión del sistema de educación media
superior.
Ampliación de la cobertura con equidad Políticas:
1. En coordinación con los gobiernos estatales y en el marco del federalismo
se ampliará y diversificará la oferta pública de educación media superior
para incrementar su cobertura con equidad.
2. Se dará prioridad de ampliación a servicios orientados a incrementar las
oportunidades educativas de los programas más desfavorecidos: población
rural, indígena, personas discapacitadas y trabajadores migrantes.
3. Se impulsarán los programas educativos que sean impartidos a distancia,
fomentando el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
183
Educación Media Superior de buena calidad Mejorar la educación media superior exige diseñar y operar políticas dirigidas a
resolver los problemas estructurales que afectan a este tipo educativo. Dichas
políticas se complementan con las correspondientes al objetivo estratégico de
ampliación de la cobertura con equidad y persigue el buen funcionamiento de las
escuelas para que puedan responder oportunamente a las exigencias del
desarrollo nacional.
1. Se promoverá una educación media superior de buena calidad que forme
ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idóneos para
desempeñarse en el mundo laboral o en el contexto de la educación media
superior.
2. Se impulsará la reforma del currículo de las distintas modalidades de
educación media superior. Se buscará que los programas académicos
incluyan componentes comunes que contribuyan a la articulación y
flexibilidad del sistema y promuevan una educación integral, acorde con los
interese de los estudiantes y las necesidades del desarrollo del país.
3. Se alentará la adopción de enfoques de enseñanza centrados en el
aprendizaje, el diseño de materiales didácticos y el uso intensivo de las
tecnologías de la información y la comunicación en la impártición de los
programas educativos.
4. Se impulsará el fortalecimiento de las escuelas públicas de educación
media superior.
5. Se impulsará la formación y actualización de profesores mediante
programas que incorporen en sus contenidos los avances de las
humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y
didácticas.
Líneas de acción
A Impulsar la reforma del currículo de los estudios del tipo medio superior para
responder a los requerimientos de la sociedad del conocimiento y del desarrollo
sustentable.
184
B Promover que el currículo de la educación media superior se organice alrededor
de tres componentes formativos comunes.
1. Un componente básico orientado a lograr una formación humanística,
científica y tecnológica avanzada, que desarrolle las capacidades de
elucidar y resolver problemas, de expresarse, de participar en actividades
colectivas y de aprender a lo largo de la vida
2. Un componente propedéutico dirigido a lograr los aprendizajes necesarios
para acceder, en su caso al nivel medio superior.
C Fomentar que los nuevos planes y programas de estudio incluyan esquemas
flexibles, sistemas de tutorías para la atención individual y en grupo de los
estudiantes, y programas de asesorías y orientación diferenciada; dirigidos a los
alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en el riesgo de abandonar sus
estudios.
D. Introducir en los planes de estudio, conceptos y valores relacionados con la
protección al ambiente.
E Generar espacios de participación y de organización para llevar a cabo la
reforma curricular, desarrollar los programas correspondientes.
F Fomentar la incorporación de contenidos y prácticas de la educación basados en
normas de competencia laboral en el componente curricular orientado al mundo
del trabajo.
G Promover el uso intensivo de las tecnologías de la información y la
comunicación en la impartición de los programas educativos.
H Renovar los materiales didácticos e incorporar las aportaciones de las
tecnologías de la información y la comunicación. 21
______________ 21 SEP. Subprograma Sectorial de Educación Media 2001-2006, México. Pág.67-70.
185
5.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CONCEPTOS DE CURRICULUM
ÁNGEL DÍAZ BARRIGA El análisis curricular surge como una necesidad de vincular a la Universidad con el
desarrollo industrial... el currículum es una respuesta que no es educativa
solamente a un conjunto de problemas económicos, políticos, ideológicos y por lo
tanto culturales y educativos.
ALICIA DE ALBA Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-
educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y a resistirse a tal dominación o
hegemonía.
TANER Y TANER: ( El currículo como contenido)
El currículo es una reconstrucción del conocimiento y la experiencia sistemática
desarrollada bajo los auspicios de la escuela; que permite al alumno incrementar
su control sobre dicho conocimiento y experiencia.
LUNDGREN: (El currículo como planificación)
Señala el marco ideal dentro del cual se desarrollará la labor educativa y expone
justificadamente los criterios que subyacen a las decisiones permisibles sobre la
misma, la planificación curricular, no es por ello el currículo operativo, no son las
acciones y las decisiones, pero las determina y vincula. El currículo operativo o en
uso es el resultado de llevar a la práctica las prescripciones del currículo
planificado.
RAFAEL SERRANO Y ARISA YSUNZA (UAM-X) El currículo define la vinculación entre la universidad y la sociedad, define también
la división del trabajo existente en una sociedad, la cual precisa las modificaciones
que sufre el sistema educativo en su función de capacitar recursos para el trabajo
186
(aunque la determinación del currículum pasa por varias intermediaciones,
principalmente políticas.22
Con base a los conceptos anteriores referente al concepto de curriculum, se
pretende que los docentes asistentes al curso-taller adquieran una serie de
conocimientos con relación al curriculum a fin de estos logren conceptuar el
término así como su aplicabilidad al ámbito educativo. Dado que el docente es y
debe ser uno de los actores principales en la elaboración del curriculum.
Por lo que, al respecto es importante señalar que el término curriculum es
bastante nuevo en nuestra tradición pedagógica, aunque se trata de un concepto
ya consolidado en el ámbito anglosajón: Como trata a menudo con los términos
pedagógicos, no todos los profesionales entienden su significado de la misma
manera.
Para algunos didactas; el currículo es el conjunto de conocimientos que hay que
transmitir al alumno. Esta concepción parte de la base de que los conocimientos
son algo permanente y esencial que la escuela debe transmitir mediante las
disciplinas.
Se valora, sobre todo el conocimiento en función del cual actúan alumnos y
profesores llegando a mitificar la ciencia.
Como se puede observar en los conceptos anteriores, el curriculum se entiende
básicamente: como una especificación de los resultados que se pretenden
conseguir mediante el proceso educativo, mientras que para otros se considera el
currículo como una formulación de objetivos del aprendizaje expresados en forma
de comportamientos específicos que el alumno tendrá alcanzar. Se trata de una
perspectiva tecnológica donde lo que importa es el producto final, el
comportamiento a manifestar. Los medios estarán en función directa de esos
resultados comportamentales que se pretenden.
Una concepción muy diferente es la que considera que currículo es todo aquello
______________ 22 Antología de Análisis Cunicular, Maestría en Educación con campo e Planeación Educativa, UPN, unidad 099
Poniente,.Páf. 17-35.
187
que los alumnos aprenden realmente en la escuela. Hasta se incluyen aquellos
aprendizajes que se producen sin intencionalidad por parte del docente, lo que
desde otras perspectivas se ha llamado “currículo oculto”: aprendizajes generados
por imitación del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno
del grupo, clase, etc.
El curriculum ha de referirse a lo que hay que enseñar; dentro de este
componentes se incluyen los contenidos y los objetivos, aunque éstos últimos
respondan con más propiedad a la cuestión de para qué hay que enseñar.
De tal suerte que la planeación didáctica curricular corresponde considerar que:
los contenidos deben entenderse en un sentido amplio que incluyen hechos,
conceptos, sistemas conceptuales, procedimientos o habilidades, actitudes,
valores, etc. *
Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacionados con
comportamientos específicos observables sino como una concepción más amplia,
referida a los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer
mediante la enseñanza.
De tal manera que el currículo ha de referirse, también a cuándo hay que enseñar,
es decir a cómo ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos. Este
componente incluirá los criterios de ordenación y secuenciación y sus
consecuencias: qué contenidos se trataran primero, cuáles a continuación, qué
contenidos englobarán a otros, etc.
También hay que incluir en el currículo la referencia a cómo hay que enseñar. Una
vez clarificado lo que se tiene que enseñar y cuándo (los contenidos
especificados, ordenados y secuenciados), habrá de referirse a como hacerlo para
facilitar al máximo el grado de los objetivos.
______________ * El estudio del curriculum,:no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia
(como todas las construcciones sociales a rachas como varían las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los
ideales, como cambian el orden de los discursos y las ordenaciones de la vida social (en respuesta a la dinámica interna y a
las experiencias del discurso, a la dinámica y a las experiencias de la vida social en general), y como las consecuencias
humanas , sociales y económicas de la práctica curricular actual son identificadas y evaluadas. (Para la exposición de una
teoría que considera la naturaleza y la historia de estas relaciones, véase Foucault, 1970 – 1980. Kemmis, Stephen. El
curriculum : más allá de la teoría de la reproducción, 3era. Edición, Ed. Morata, S.L, México 1998. Págs. 19-45.
188
El curriculum, asimismo ha de referirse a la cuestión de la evaluación y, en
concreto, a qué hay que evaluar, cómo y cuándo.
Los componentes del currículo son los elementos fundamentales que siempre han
de estar presentes, y desde luego no debe considerarse como componentes
independientes; por el contrario, se trata de elementos interdependientes que se
influyen mutuamente entre sí.
Con base a la fundamentación anterior, se cree conveniente plantear el siguiente
cuesteonamiento: Curriculum abierto o currículo oculto?.
Al respecto es indispensable señalar que la dimensión curricular es una de las
más importantes en un proceso de cambio o de reforma educativa que realmente
se quiere conseguir en profundidad. En el currículo se encuentran, explícita o
implícitamente los principios del Sistema Educativo. Y es también el currículo una
de las guías y orientaciones más importantes para la tarea del profesor.
El currículo cumple varias funciones, a veces no fácilmente compaginables entre
las que se pueden mencionar: orientativa, prescriptita, de control social. Según
como se entienda cada una de estas funciones estaremos hablando de una
concepción más abierta o más cerrada del currículo.
El currículo abierto será aquella que deje un margen amplio (más amplio cuanto
más abierto); al profesor para concretar sus actuaciones.
Un currículo abierto o flexible permite que sea el centro escolar y los profesores
los que – lo cierren -, los que lo concreten, adecuándolo al contexto educativo
propio específico.
Mientras que en un currículo cerrado: por el contrario, las posibilidades de
innovación y concreción del profesor son muy limitadas y en definitiva éste se
concibe más como un técnico que como un verdadero profesional con poder de
decisión sobre su tarea. En un currículo cerrado, la administración prescribe con
detalle los objetivos, los contenidos, los métodos, los materiales didácticos, etc.
que han de utilizar los profesores.
Por lo que es necesario considerar para la elaboración del curriculum se debe
contemplar bajo las perspectivas de: la epistemología, la pedagogía, la sociología
y la psicología:
189
Para elaborar el curriculum, es decir, para decidir qué enseñar, cuándo y cómo y
también que evaluar, cómo y cuándo, se puede partir de varias fuentes o
perspectivas: la epistemología, la pedagogía la sociología y la psicología. La
función o la relevancia que demos a cada una de las fuentes estará en función de
nuestro concepto de educación, del ámbito o nivel de enseñanza a que nos
referimos y a otras consideraciones: Está claro que estas fuentes no son
excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideración.
Por lo que a continuación se presenta un modelo curricular (Díaz Barriga), con la
finalidad que los docentes asistentes al “curso taller de planeación didáctica
curricular”; consideren que en el diseño del curriculum, es conveniente determinar
de antemano una serie de estrategias que ayuden a que tanto los profesores
como los alumnos se introduzcan y se apropien del proyecto curricular y con ello;
sean concientes de su propia realidad social, manteniendo siempre una actitud
crítica con respecto al papel que desempeñan en la institución y a la dinámica
misma de la realidad institucional, así como respecto a las contingencias
imprevistas que se detectan en la vida cotidiana y que puedan anteponer el logro
de los propósitos.
190
DISEÑO CURRICULAR DE DÍAZ BARRIGA
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES EDUCACIONALES INDICADORES
PROFESIOGRAMA
Perfil Laboral Y
Área de Trabajo
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Y SELECCIÓN DE EXPERIENCIAS DE APRENIZAJE INGENIERÍA CURRICULAR
REALIDAD POLÍTICA Condiciones del Sistema Educativo.
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
Diagnóstico Social y Antropológico
Teorías psicológicas de aprendizaje.
Características de la Corriente
PROFESIOGRAMA Características y Rasgos
Área de desarrollo o Líneas curriculares
Materias por área
Unidades por materia
Planeación de una unidad
Objetivos de Unidad
Objetivos de Materia
Objetivos de Área
OBJETIVO GENERAL
FUENTE: F. Caracheo García, Aguilera, J.R y Romero Ramírez, Teorías del Aprendizaje Antología Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las ciencias, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en educación Técnica, México, 1999.
Págs. 135.
191
Como se puede apreciar, su propuesta intenta contribuir al desarrollo de la teoría
curricular y su articulación con la didáctica.
Parte de la elaboración de programas producto de la reflexión; el análisis y el
cuestionamiento que de ellos haga.
Este modelo plantea los siguientes momentos básicos:
1.Construcción de un marco de referencia
Un elemento que contribuye a la construcción de este marco referencial es la
descripción de la experiencia docente, para que partiendo de su diagnóstico
permita fundamentar la interpretación didáctica de cualquier programa que integre
al curriculum; para ello, es fundamental analizar el mapa curricular para conocer
las nociones básicas que pretende propiciar el plan de estudios.
El programa escolar es una propuesta de aprendizaje; esto es una propuesta
referente a los aprendizajes curriculares mínimos de un curso.
La elaboración de un programa analítico tiene que ser vislumbrado como aquello
que se fundamente en los estudios realizados en el marco referencial.
El programa analítico es aquel que la institución presenta con la información
básica con la que se ha de trabajar.
2. Interpretación metodológica de un programa guía
El programa guía es responsabilidad exclusiva del docente, en este programa el
docente combina la propuesta institucional con sus experiencias vitales.
Constituye un puente de articulación entre el curriculum y la didáctica.
Para tal efecto, es necesario que los docentes futuros planeadores; identifiquen
claramente las diferentes fuentes de la elaboración del curriculum, por lo que a
continuación se describen:
El curriculum a partir de la epistemología o fuente disciplinar Si partimos básicamente de cada disciplina; deberán ser los especialistas
respectivos los que tendrán que decidir cuáles son los conocimientos esenciales y
cuáles son los secundarios, cuál es la estructura lógica de dichos conocimientos y
que relaciones se dán entre ellos.
192
La fuente epistemológica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente más
influyente en la elaboración del curriculum.
El curriculum a partir de la práctica pedagógica
Es evidente que en el momento de elaborar el curriculum la experiencia
proporcionada por la práctica pedagógica constituye una información muy
importante sobre aquellas aplicaciones didácticas que han tenido éxito y aquéllas
que no lo han tenido. Esta información nos permite ir modificando el curriculum y
adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar.
El curriculum a partir de la sociología o la socioantropología La fuente sociológica o socioantropológica; ha de ser una de las fundamentales,
puesto que es la que nos ayuda a establecer cuáles son los contenidos que el
alumno ha de asimilar para poder convertirse en un miembro activo de la
sociedad, pero la fuente sociológica; que debe encontrarse en la base de cualquier
planteamiento educacional; nos orienta también sobre otras cuestiones tales como
por ejemplo; de que manera hay que elaborar el currículum para que no produzca
una ruptura o una disociación entre las actividades escolares y las extraescolares.
El análisis sociológico se torna fundamental, porque la enseñanza no puede
limitarse a una cuestión técnica, sino que implica una reflexión más amplia, de
fondo sobre el concepto de educación, de enseñanza escolar y sobre el papel de
ésta en el seno de la sociedad.
Por lo que la manera como entendemos el conocimiento escolar condicionará
decisivamente nuestra tarea como profesores.
La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento científico, pero de la
misma manera que los científicos han tenido que romper sus conocimientos
vulgares, el adolescente también debe hacerlo, tiene que llevar cabo un
aprendizaje lógico, sistematizado, tiene que cuestionarse sus creencias previas y
tiene que desarrollar mecanismos de investigación racional.23
______________ 23 ETI. Coordinación de Enlace Operativo en el D:F, Seminario: de Praxis Educativa -Antología, Compiladores Roberto
Bezares, Sansores y María Guadalupe Díaz Zacarías, México 2002. Págs. 30-90.
193
Pero esta ruptura no es fácil, por lo cual es imprescindible establecer un puente
que una el conocimiento vulgar (el punto de partida de cada adolescente), con el
conocimiento científico (el referente final). Este punto es el que se le ha
denominado conocimiento académico, al que el alumno ha de acceder rompiendo
con el conocimiento vulgar y reconstruyendo de nuevo ese conocimiento.
Detrás del enfoque curricular de la Reforma del Sistema Educativo hay, sin
embargo, una concepción más amplia de lo que tiene que ser la educación
escolar.
Tal concepción gira en torno de la formación integral, la cual se plantea en
términos de capacidades que se deben conseguir y de aprendizajes funcionales.
No se limita por lo tanto a los conocimientos, sino que en su aplicación se opta por
una visión más amplia del concepto de contenido escolar; a fin de que estos
contenidos hagan referencia a todos los ámbitos de la persona (cognoscitivo,
afectivo - social y psicomotor).
Como se puede apreciar, lo anterior refuerza la propuesta del curso-taller de
“Planeación didáctica curricular”; por lo que se tendrá que instrumentar a los
docentes que asistan al curso a que es lo que deben planear; es decir que carga
de contenidos teórico prácticos se deben seleccionar para la conformación tanto
de planes y programas con base a:
Curriculum y contenidos a enseñar el centro escolar
En relación a la fuente sociológica del curriculum, se plantea la cuestión de qué
tipo de contenidos hay que enseñar. Tradicionalmente han primado de manera
absolutamente prioritaria los hechos y los conceptos, de manera que cuando se
habla de contenido escolar a menudo solamente se refiere al ámbito conceptual.
Por otro lado, no es nueva la reflexión sobre la importancia de enseñar habilidades
y técnicas de trabajo es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se ha
dicho alguna vez que más que intentar que los alumnos se conviertan en
pequeñas enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptuales),
quizás sería mejor que los profesores enseñen a saber buscar la información que
194
necesiten en un momento dado mediante, entre otras fuentes la consulta de
enciclopedias.
Si bien pues, los ámbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en día
teóricamente muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamente
conscientes y consecuentes con la opción que tomamos, lo cual quiere decir,
pongamos por caso; que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno
se tendrá que evaluar los dos tipos de contenidos y según qué edades, habrá de
dar más valor a los procedimientos que a los conceptos. Por ejemplo, en los
problemas de escolaridad y de integración sociocultural que se pueden producir
por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales
(procedimentales) de lectura, escritura y cálculo en los primeros grados de la
enseñanza básica.
Así pues, la concepción amplia del término contenido es una de las aportaciones
importantes de los nuevos planteamientos curriculares. Los contenidos se
clasifican en tres ámbitos mismos que se deberán manejar en y durante la
planeación de la didáctica curricular:
- Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
- Hechos, datos, realidades fácilmente asimilables (los nombres de los
ríos o la fecha de un acontecimiento histórico).
- Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tiene ciertas características comunes. Los conceptos conllevan un
grado de abstracción. Son contenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la
gravedad o el feudalismo.
Procedimientos
Los procedimientos incluyen las habilidades, las técnicas, las estrategias y las
destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen
a la consecución de un objetivo. Son procedimientos, por ejemplo, la elaboración
de gráficos, la investigación bibliográfica, la lectura, el dibujo, etc.
Se pueden distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su adscripción o
no a un área en correcto:
195
- Procedimientos generales: que se pueden aprender en diferentes áreas, como
por ejemplo la presentación formal de los trabajos.
- Procedimientos específicos: de áreas del currículo o de bloques de contenidos
concretos, como por ejemplo la confección de planos.
El curriculum a partir de la psicología Así como la fuente sociológica se vuelve fundamental a la hora de concebir el
currículum, y las fuentes epistemológica y pedagógica constituyen unos referentes
imprescindibles, la fuente psicología nos proporciona, también, una información
sustancial. Los conocimientos que nos aporta sobre cómo se produce el
aprendizaje y sobre cuáles son los requisitos que lo favorecen se tornan
fundamentales en el momento que plantearnos la concreción de la intervención
didáctica, y en concreto en el momento de plantear el currículum; para su
elaboración misma. Las aportaciones de la psicología educativa nos proporcionan
sólidas herramientas para orientar nuestra planificación didáctica. Precisamente
por esta ligazón entre la psicología y la pedagogía. 24
A continuación se citan una serie de reflexiones con relación a la propuesta del
curso- taller de “ Planeación Didáctica Curricular “; en torno al actuar del docente:
Al respecto; V. Eduardo Remedí A. hace algunas referencias sobre el quehacer
docente, generalmente se describen las acciones que realiza en la institución
desde las que realiza en el salón de clases en el proceso enseñanza aprendizaje,
hasta la forma de interactuar y relacionarse con el personal de la institución.
Desde este enfoque se ha caracterizado al docente en las acciones relacionadas
a la tarea de enseñar, de instruir y transmitir conocimientos. Es decir se ha
representado al profesor como un profesional al que se ha encomendado una
tarea importante, la gran labor de educar. Se le ha asignado un rol en la sociedad
que deberá cumplir, y que desde esta perspectiva se le observa y se le juzga, es
______________
24 F. Caracheo García, Aguilera Terrats, J:R y Romero Ramírez, “Teoría del Aprendizaje”, Antología: Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Ciencias, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica, México,
1999. Págs. 35-76.
196
decir se le impone un limite acorde a la imagen que representa en la sociedad.
Aunque el rol que desempeña es doble; el de la imagen social y la imagen del
desempeño en la actividad de enseñanza.
El autor en atención; indica que desde el curriculum se determinan funciones
específicas para la tarea docente en términos de método y contenido, que
pretenden dirigir “ el hacer científico del docente”.
El curriculum marcará las normas y pautas a seguir así como los límites de
desempeño del rol. Sin embargo el profesor no actúa de manera mecanicista
pues influye lo social dando una valoración y una redefinición en la manera en que
enseña, así el maestro se siente valorando, aunque no cuestiona el rol que se le
ha asignado a través del curriculum.
Por lo que el curriculum es el espacio que se asigna al docente para el desarrollo
de su actividad, tanto en forma explicita como implícita; que este le dará formas de
poder valoración; pero a la vez generara una serie de contradicciones como
resultado de la superposición de expectativas y funciones. Por lo que se sentirá
más alienado que liberado. 25
Para continuar brindándoles elementos teóricos a los docentes que asistan al
curso- taller de “Planeación Didáctica Curricular”, se abordaran algunas corrientes
pedagógicas contemporáneas; mismas que habilitaran a los asistentes, sobre el
rol de los actores en la educación específicamente: profesor, alumnos así como
los contenidos con base a la adecuada planeación didáctica curricular.
Por lo que a través del siguiente cuadro denominado: Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas; se rescata tanto la corriente, el rol del alumno y profesor así
como los contenidos educativos basados pues en la Planeación didáctica
curricular, de igual forma se citan a grandes rasgos; lo que se espera lograr
durante el proceso enseñanza – aprendizaje y por último se les brinda a los
docentes algunas acciones pedagógicas viables; todo ello con la finalidad de crear
escenarios propicios para generar aprendizajes significativos; capacitando
así alumnos aptos para pensar, ser autoreflexivos, críticos, analíticos y
__________ 25 REMEDÍ A. V. Eduardo, Investigador de la ENEP – Iztacala. Trabajo presentado en el Encuentro sobre Diseño Curricular. ENEP – Aragón, México,1982 .Págs.35 -46.
197
cuestionantes de su propia realidad a fin de que estos adquieran los
conocimientos a partir de su propia realidad y saberes, para con ello lograr
modificar su modo de vida en la cual en algún momento, estará inmerso como
ente productivo; capaz de transformar su sociedad con miras a ser cada día mejor
y estar preparado con ello para incursionar en el mundo globalizador.
198
FUENTE : Elaboración propia; con base a la Antología Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación Plan 1994, México. CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
CORRIENTE
ALUMNO
PROFESOR
CONTENIDO EDUCATIVO
PROCESO ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE
ACCIONES
PEDAGÓGICAS
CONSTRUCTIVISMO (Cesar Coll)
El conocimiento que adquiere, depende de sus saberes El alumno es responsable y constructor de su aprendizaje. Le da importancia a la actividad mental que el alumno tiene que desarrollar.
Orienta y guía en la dirección que señala los saberes y formas culturales seleccionando contenidos de aprendizaje. Guía, Orientador, Coordinador, Moderado y Promotor.
Esta instrumentado de tal manera que el alumno emplea la razón, el juicio así como su propia acción y decisión
Basado en estrategias didácticas de naturaleza constructivista. Se forman seres pensantes. Construyen su peculiar modo de pensar, conocer de un modo activo como resultado de la interacción.
Mediante la ayuda pedagógica se realiza el proceso enseñanza – aprendizaje. Implementación de acciones pedagógicas y metodológicas para la adquisición del conocimiento.
NO DIRECTIVIDAD (Daniel Itameline Marie Joell Dordelin)
El alumnos es participe de manera espontánea y activa en forma reflexiva. Propone y sugiere. Sujetos capaces de despertar a la investigación.
Abandona voluntariamente su poder, es facilitador de comunicación e intercambio de adquisiciones. Su estrategia se basa con la devolución de preguntas. Establece acuerdos de respeto mutuo. Propicia el desarrollo de la creatividad.
El trabajo y la vida social son el medio para favorecer no solo los aprendizajes, también el desarrollo intelectual de los alumnos. Aquellos que permiten al alumnos: pensar, actuar y decidir.
El alumno es capaz de dirigirse así mismo. El alumno se desenvuelve en un ambiente dinámico
Facilitar las relaciones recíprocas, consideradas equitativas y recíprocas en el proceso Enseñanza – aprendizaje.
AUTOGESTIÓN (Georges Lapassade)
Decide métodos y programas de aprendizaje. Surgen tareas y funciones basadas en la democracia.
Es un miembro del grupo, es consultor.
Se propicia un ambiente de libertad y confianza.
El grupo es responsable del proceso enseñanza aprendizaje; organiza y define los objetivos.
Se realiza conforme necesidades e intereses del grupo.
PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL (Michel Labrot)
Libertad de comunicación con sus compañeros y maestros. Propone y sugiere acciones.
Influye para el desarrollo. Interviene en el momento preciso.
Se emplean metodologías que estimulen a los alumnos.
Propicia que el alumno reflexione para que descubra por sí mismo la solución a los problemas.
Propicia la comunicación y la investigación.. Actividades basadas en la corriente dialéctica.
PEDAGOGÍA CRITICA (MaK Claren)
Se forman seres reflexivos y pensantes de su realidad.
Critico, analista, cuestionante a fin de problematizar, para transformar su prác.soc.
Conocimiento que ayuda a los alumnos reconocer la función social.
Participan individuos sociales productores y productos de la historia.
Pedagogía participativa como reflexión, análisis problematizando la prác. Educ.
199
A efecto de continuar proponiéndoles a los docentes asistentes al curso - taller de:
“Planeación Didáctica Curricular”, se pretende ofrecerles, un bagaje de
conocimientos a la promoción de aprendizajes significativos; mismos que se
deberán considerar en la planeación didáctica curricular que diseñarán los
profesores del CETís No.31; basados en las teorías contemporáneas del
aprendizaje, tal es el caso de:
LA NO DIRECTIVIDAD
Este enfoque no directivo, fué desarrollado por Rogers a su máxima expresión y
constituyó, desde su inicio, en 1959, un corto circuito o choque con la tradición
objetivista que imperaba en ese momento.
En donde la principal característica del maestro no directivo es de ayuda al
alumno a hacerse cargo de sí mismo; esta ayuda sólo opera si él está centrado en
sí mismo y en el otro, evitando con esta doble perspectiva los riesgos del
autoritarismo y del narcisismo en la docencia.
La no directividad de Rogers, también es conocida como “relación ayuda” o
“enfoque centrado en la persona”; su finalidad es procurar el crecimiento, la
maduración, la socialización de cada ser, en suma el advenimiento de la persona
nueva.
Rogers, se formó como psicólogo clínico, de ahí que haya desarrollado sus ideas
en el campo de la psicología. Sin embargo, pronto se percató que sus pacientes
adquirían, mediante la relación interpersonal que establecía con ellos en el trabajo
clínico, un aprendizaje significativo que él definió como aprendizaje penetrante que
no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que se
entreteje con cada aspecto de su existencia, marcando una diferencia en la
conducta del individuo en sus actividades futuras, en sus actitudes y, en suma, de
su personalidad total.
Por todo lo anterior, Rogers consideró de vital importancia el aprendizaje
significativo, ya que marca una verdadera diferencia en la vida de la persona.
200
Por lo anterior se identifican algunas manifestaciones del aprendizaje significativo:
La persona comienza a verse de otra manera.
Se acepta a sí mismo y acepta sus sentimientos más plenamente
Siente mayor confianza en sí mismo y se impone sus propias orientaciones.
Se vuelve más parecido a lo que quisiera ser.
Sus percepciones se toman más flexibles.
Adopta objetivos más realistas.
Se comporta de manera más madura.
Se vuelve más capaz de aceptar a los demás. El individuo recibe mejor las
pruebas de lo que esta sucediendo fuera y dentro de él.
Las características básicas de su personalidad cambian en sentido
constructivo.
De tal manera que las condiciones del aprendizaje significativo con base a la
experiencia adquirida por Rogers en la psicoterapia, lo llevó abordar el estudio del
fenómeno educativo.
El análisis que realizó, sobre la educación le permitió observar que sus
descubrimientos en la terapia podrían ser de gran utilidad para los docentes. De
igual forma se percata que el objetivo de la educación no podría reducirse al logro
de un conocimiento simple de hechos o información como estaba ocurriendo. El
verdadero interés debe estar en la adquisición de conocimientos funcionales e
innovadores que impregnen a la persona en su totalidad y modifiquen sus actos
pero, principalmente, que sean conocimientos que tengan aplicación.
Partiendo de este reconocimiento; Rogers establece cinco condiciones necesarias
para que se produzca el aprendizaje significativo.
1. Que se presente a los alumnos problemas serios y significativos.
2. Que el docente sea, en la relación educativa, una persona coherente, es
decir capaz de ser lo que es.
3. Que el maestro sienta respeto hacia el alumno.
201
4. Que experimente una comprensión empática adecuada del mundo privado
del alumno y se lo comunique.
5. Que alumno experimente la coherencia, aceptación y empatía del maestro.
A continuación se explicitan, cada una de dichas condiciones para promover
aprendizajes significativos en el aula; mismos que serán analizados y
considerados por los asistentes al curso taller de la “Propuesta Alternativa de
Planeación Didáctica Curricular”:
El primer punto implica que el maestro debe crear en el salón de clase e incluso
fuera de él un clima que permita la realización de aprendizajes significativos por
parte del alumno. Para cumplir con este objetivo el Profesor tiene que procurar
que el alumno entre en contacto con los problemas reales más importantes de su
existencia y que los perciba como cuestiones que desea resolver o retos que
sienta necesarios enfrentar, lo cual sólo ocurre si los problemas realmente
preocupan o interesan al alumno la coherencia del maestro expresada en la
segunda condición; es muy importante pues, sin ella, resulta difícil lograr el
aprendizaje significativo en el alumno.
El Profesor es coherente cuando sus sentimientos se identifican plenamente con
lo que manifiesta en su discurso, y advierte y acepta de manera conciente y libre
lo que experimenta en un momento dado. La importancia de este fenómeno radica
en que, cuando el alumno percibe al maestro tal como es, con sus debilidades y
virtudes, establece con él una relación más cómoda y de mayor seguridad.
La tercera condición es semejante a la segunda; pero se centra en los
sentimientos del alumno. Supone por lo mismo, reconocer y admitir en el alumno
tanto sus sentimientos positivos como los negativos, sin que esto signifique la
imposibilidad de cambiarlos, pero el cambio debe venir del alumno de ser visto por
el docente con el interés de ser una persona, con sus propias experiencias y
sentimientos.
202
La empatía es una condición esencial en la relación maestro-alumno. Exige del
Profesor la capacidad de sentir el mundo interior del alumno como si fuera propio,
pero sin perder en ningún momento, el reconocimiento de que no es “su mundo
propio”, lo que equivale a no confundir ni mezclar sus propios sentimientos con los
del alumno, aunque sí saber percibir los de éste con toda la nitidez posible, para
estar en capacidad de comprenderlo, poder expresarle que lo comprende y
finalmente, decir al alumno el sentido que él capta acerca de lo que vive o
experimenta.
El Profesor empático nunca duda de sus alumnos, coincide con ellos en sus
estados anímicos e incluso, con su expresión y tono de voz hace sentir a los
alumnos que comparte honestamente sus sentimientos.
La condición número cinco consiste en que el alumno no sólo se da cuenta de la
presencia en el maestro de la coherencia, la aceptación y empatía, sino que
también es capaz de percibirla porque él posee conocimientos en cierto campo del
saber y que su experiencia se encuentra disponible para ellos, no como una
imposición ni para que los empleen de la misma manera que él lo hace, sino más
bien con el carácter de invitación, lo cual el alumno podría optar y utilizar o
rechazar.
Por todo lo anterior es necesario que los asistentes al curso-taller de “Planeación
Didáctica Curricular”; identifiquen claramente la función del maestro; bajo la
perspectiva de generar en el aula de clase aprendizajes significativos.
En estos términos, un educador tendría siempre presente que sus propuestas
serían consideradas como guía cuyo uso dependería de las necesidades del
alumno, más no podría presionar para que se acepten desde su posición de
autoridad, ya que está permitida la coerción, se trata sencillamente de que ponga
sus mejores recursos a consideración del grupo o de algún alumno en particular,
para que ellos o él analicen la posibilidad o conveniencia de aplicarlos.
La relación Profesor – alumno ocupa un papel central dentro de la no directividad,
ésta va más allá de lo que pudiera ser una relación de tipo formal al enfatizar los
aspectos afectivos de la misma. No es de extrañar, consiguientemente, que se
pida al Profesor poner mayor atención en establecer los mejores vínculos afectivos
203
posibles con sus alumnos; por ejemplo, considerarse a un nivel de igualdad
recíproca en la que el enseñante es también una persona que aprende. Tanta
importancia concede a lo antes enseñado que incluso se relegan a un segundo
término los aspectos propios del proceso educativo; tales como: la apropiación de
los contenidos, las formas metodológicas empleadas para su adquisición y desde
luego, su evaluación.
Otro punto relevante que distingue la corriente no directiva de las anteriores es su
idea de la motivación, concebida como la inclinación de la persona a erradicar su
interés hacia todas las posibilidades del desarrollo potencial, esto es la fuerza
principal que motiva al sujeto a descubrir, crear, crecer, pensar y aprender. Por lo
tanto, la motivación se basa en un acto de confianza por parte del Profesor hacia
esa tendencia de autorrealización que existe y se expresa, de modo natural, en
todo el ser humano.
La pedagogía no directiva se caracteriza por no imponer nada, pero prever mucho;
suscitar el deseo, pero rechazar los deberes, incitar a cada uno a cultivarse sin
ordenar nada.
Partiendo de estas premisas, Rogers definió en su momento que el objetivo de la
no directividad consiste en el desarrollo de la autonomía del educando, donde el
medio para lograrlo es dejar que el alumno elija libremente entre el mayor número
posible de iniciativas propuestas por el Profesor; la condición básica es la
aceptación del diálogo enriquecedor y, por consiguiente, la aceptación también de
las influencias recíprocas propiciadoras del crecimiento y de l a transformación del
educando y del educador, lográndose en ambos, aunque parcialmente en el
alumno la plena autorrealización en todos los aspectos de su personalidad.26
_____________ 26 F. Caracheo García, Aguilera, J.R y Romero Ramírez, Teorías del Aprendizaje Antología Maestría en Ciencias en
Enseñanza de las ciencias, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en educación Técnica, México, 1999.
Págs. 65-90.
204
Como se ha venido desarrollando cada uno de los contenidos del curso-taller
pretende que los docentes asistentes al curso: “Planeación Didáctica Curricular”:
crean, promuevan una serie de aprendizajes significativos a efecto de que los
alumnos tengan los elementos suficientes para vivir en su entorno cada vez más
evolucionante.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Cabe señalar que el término aprendizaje significativo es: una expresión conocida
y frecuentemente usada por la mayoría de los docentes, su origen se atribuye a
Ausbel. El aprendizaje, para este autor, implica una organización activa de los
conceptos y esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva; desde
esta perspectiva, el aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que
sobrepasa las simples asociaciones memorísticas.
Ausbel, establece una diferencia entre aprendizaje memorista y aprendizaje
significativo, éste último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial con lo que el alumno ya sabe, de tal manera que si el alumno no tiene
un conocimiento previo sobre determinado contenido; este contenido carecerá de
significado para él. El aprendizaje de conceptos implica un comprensión de los
mismos y dicha comprensión no se logra por medio de los mecanismos
asociativos (como sugiere el conductismo), con ello se subraya la supremacía del
aprendizaje significativo sobre el memorista, manifestándose de manera
contundente al producir una retención más duradera de la información, facilitar
nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos y resistentes al
olvido.
Esas serían las ventajas por las que Ausbel considera más eficaz al aprendizaje
significativo. De ahí su interés por explicar cómo se produce este tipo de
aprendizaje; con ese propósito enfatiza una serie de condiciones que deben darse
tanto en el sujeto que aprende como en el material por aprender.
205
Con lo que corresponde a las condiciones del material, es indispensable que los
elementos que lo componen estén organizados con cierta lógica que dé
significado al mismo, ya que un contenido privado de estructura lógica entre sus
elementos carece de sentido y no permite al aprendizaje significativo.
Un contenido estructurado con lógica no es condición suficiente, éste puede no ser
aprendido significativamente si en el alumno no existe la predisposición para
aprenderlo esta predisposición o posibilidad psicológica es la segunda condición
para que se produzca el aprendizaje significativo.
Residiendo también en el sujeto; hay una tercera condición que implica la
presencia de inclusores en la estructura cognitiva del alumno. Estos inclusores son
conocidos también como organizadores (mapas cognitivos) previos y son aquellas
ideas que se hacen presente en el alumno, con las que puede ser relacionado el
material por aprender. Esta idea es de capital importancia en las prácticas
didácticas de hoy en día.
Según Ausbel, “estos organizadores se presentan antes de aprendizaje de los
contenidos, y se presentan a un mayor nivel de abstracción, generalizando puesto
que, el contenido sustantivo de un dado organizador o serie de organizadores es
seleccionado con base en su adecuación por explicar, integrar e interrelacionar el
material que ellos anuncian, esta estrategia satisface simultáneamente lo
sustantivo y los criterios de programación para reforzar la organización jerárquica
de la estructura cognitiva”.
Dado que Ausbel, realizó sus investigaciones dentro del contexto escolar, sus
ideas acerca del aprendizaje son de gran aplicación en nuestro sistema educativo,
principalmente en el nivel medio superior y superior. 27
___________ 27 Ibid. Pág. 65-70.
206
A continuación se citará una semblanza breve pero completa sobre la teoría
conductista con la finalidad de que los profesores asistentes al curso-taller de
“Plantación Didáctica Curricular”; tengan un panorama amplio de dicha corriente a
fin de que estos puedan formular sus propios juicios sobre las consecuencias que
su utilización ha generado en el ámbito educativo. Por lo que se partirá
primeramente sobre el concepto mismo:
El conductismo es una de las corrientes psicológicas estadounidenses más
influyente y reconocida por la comunidad científica académica. Tiene sus raíces en
los trabajos sobre fisiología de Pavlov quien realizó estudios sobre los reflejos
condicionados; sin embargo, se atribuye a Watson su creación pues fué el primero
en enunciar de manera formal, en 1919, la propuesta conductista en el texto
denominado “La psicología desde un punto de vista conductista”, también
conocido como el “Manifiesto Conductista”, en el define el conductismo como la
teoría sobre el comportamiento animal y humano que se enfoca exclusivamente a
la conciencia. En otras palabras, el conductismo se entiende como la ciencia
natural que explica todo el campo de las adaptaciones humanas, siendo su
compañera más íntima la fisiología.
La pretensión de Watson, era hacer de la psicología una ciencia objetiva,
mediante el empleo de dos principios fundamentales, uno de carácter teórico, que
implica la eliminación de la conciencia y sus derivados del campo de estudio de la
psicología, y otro consistente en una serie de respuestas técnicas que constituyen
el instrumental apto para provocar modificaciones preestablecidas en el
comportamiento del ser humano y de este modo, ejercer un control eficaz sobre
tales conductas.
el conductismo explica el comportamiento humano por el juego de los
condicionamientos, es decir, la conducta humana es considerada exclusivamente
bajo el aspecto de estímulos-respuesta esto es, la ciencia de la energía humana o
interna del organismo que tiene efectos sobre alguno de los órganos o de los
sentidos (estímulo) y la conducta que esta energía provoca en el organismo
(respuesta).
207
La idea central de la que parte el conductismo es que el individuo siempre hace
algo (sudar, respirar, caminar, enojarse, etc.); por lo tanto, define el
comportamiento como lo que el organismo hace, incluso hablar y pensar son
tomados como cualquier acción. Decir es hacer simbólicamente y pensar es hablar
para sí; de ahí que sean considerados como comportamiento que pone en juego
estímulos y respuestas simbólicas en sustitución de otro comportamiento.
El propósito del conductismo es eliminar la subjetividad de la psicología y edificar
una ciencia objetiva, a partir de algunos reflejos absolutos que expliquen la
totalidad de los hábitos y comportamientos del hombre.
La conducta se considera como la actividad interna o externa del individuo, directa
o indirectamente observable, mensurable y descriptible, por consiguiente objetiva.
Principales exponentes del conductismo:
Son tres los teóricos más importantes del conductismo a saber, Pavlov, Watson y
Skiner.
Iván Petrovich Pavlov, (1849-1936). Corresponde a Pavlov, el mérito de ser el
iniciador de los elementos que condujeron al establecimiento de las bases de lo
que sería posteriormente la teoría conductista. Pavlov, se graduó en ciencias
naturales en la Universidad de San Petesburgo en la Unión Soviética, trabajo en el
campo de la fisiología, en la cual se ganó una medalla de oro por sus
investigaciones sobre los reflejos. Posteriormente se graduó de médico. En 1904,
recibió el premio Nóbel como reconocimiento a sus estudios sobre la digestión.
Fue durante estos estudios cuando desarrolló las técnicas quirúrgicas que
emplearía en sus experimentos acerca del aprendizaje. Estos consistían en
alimentar a un perro que tenía insertado un tubo en una abertura en la garganta de
tal modo que el alimento nunca llegaba al estomago. Pavlov notó que el animal
segregaba ácido gástrico cuando se introducía comida en su boca. Más aún el
perro segregaba saliva ante la vista del alimento. Esas “secreciones psíquicas”
constituyeron el punto de arranque de su explicación acerca del aprendizaje.
208
El enfoque pavloviano del aprendizaje explica las conductas complejas, como el
pensar, con las mismas leyes que rigen acciones menos complejas como los
reflejos, debido a que considera que la actividad mental humana representa una
reacción a estímulos ambientales de la misma manera en que el reflejo se de la
rótula es una reacción ante el estiramiento del tendón.
John Broadus Watson (1878-1955), Watson, dominó el campo de las teorías
estadounidenses del aprendizaje, sostuvo que los descubrimientos realizados en
los campos de la física y las ciencias naturales se han derivado de un solo hecho,
la cuidadosa medición de fenómenos objetivos y físicos. De ahí su llamado a
abandonar la conciencia como principio indispensable para la comprensión de los
seres humanos puesto que; ante los procesos mentales, era imposible lograr
cualquier tipo de medición precisa. Pensó que en cambio, la conducta si se presta
para ser cuantificada y medida objetivamente, por lo que podrían dependerse de
su estudio datos científicamente aceptables. La decisión de atenerse
exclusivamente a lo observable, controlable y lo medible auguró a su teoría un
inmenso éxito en los Estados Unidos.
Burrhus Frederic Skiner, (1904-1990) Skiner: estudió literatura e inicialmente se
dedicó a escribir cuentos, posteriormente al conocer los trabajos de Pavlov y los
de Watson, se matriculo en Harvard y se doctoró en 1931 en psicología debido a
que reconoció que esta línea de investigación era más importante que sus
estudios iniciales; quería trascender y vió que el conductismo era su oportunidad,
por el gran potencial que esta corriente tenía. Estuvo enseñando en varias
universidades hasta llegar ha ser catedrático. En 1948, se instaló en Harvard
como profesor investigador titular.
Skiner, publicó varios libros, entre los que destacan “La conducta de los
organismos”; en él enunció las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal
como las observó en ratas y palomas.
En su novela “Walden Dos”, extendió esas leyes a la conducta de los seres
humanos y de las sociedades. Posteriormente, en “Ciencia y conducta humana”,
dió forma más académica a sus principios aunque, en ciencia, seguía siendo los
209
mismos. Amplió su aplicación en “Tecnología de la enseñanza” y clarificó sus
supuestos filosóficos en “Más allá de la libertad y la dignidad”.
Skiner se limitó a abstenerse de investigar o teorizar acerca de las causas internas
del comportamiento, por considerar que la última causa de la conducta interna
puede rastrearse en influencias ambientales; por consiguiente, se empeñó a tratar
de determinar qué fuerzas ambientales controlan la conducta. En ese sentido, se
aparta de Watson porque, a diferencia de éste, acepta el pensamiento y otras
conductas privadas como fuente de datos, en la medida que se evidencian como
respuestas verbales objetivas.
El programa de reforzamiento es la principal aportación de Skiner; consiste éste
en un estímulo descriminativo, una respuesta operante y un estímulo reforzante.
Lo importante de un programa de reforzamiento son las relaciones que se
establecen entre las respuestas operantes y los estímulos descriminativos.
El estimulo descriminativo es la energía que informa al sujetó de la disponibilidad o
no de reforzar, es decir, es el estimulo que dice el organismo (el ser vivo) si va
haber recompensa o castigo. La respuesta operante es la conducta que el
organismo emite ante la información de la disponibilidad o no de reforzar (estimulo
descriminativo). Finalmente, el reforzado o estimulo reforzante es cualquier
estimulo presentado en forma de recompensa o castigo, con el objeto de aumentar
o extinguir una respuesta o conducta. El reforzador es apetitivo o aversivo,
positivo o negativo.
Como podrá observarse, la participación de Skiner en la consolidación, expansión
y aplicación de la teoría conductista y lo consagra como uno de los exponentes
más importantes.
Por todo lo anterior es importante darles a conocer a los asistentes al curso-taller
de “Planeación Didáctica Curricular; como es que el conductismo define el
aprendizaje:
Para el conductismo, el aprendizaje es: un cambio relativamente permanente de la
conducta que se logra mediante la práctica y en una interacción recíproca entre
los individuos y su ambiente.
210
De una manera muy sencilla Skiner, explica el aprendizaje en función de tres
elementos:
La existencia de un estímulo
La emisión de una respuesta en forma de conducta operante
Y una contingencia de refuerzo.
Por lo anterior, en caso de que algún docente comulgue al cien por ciento con esta
teoría se sugiere que el profesor debe ofrecer los estímulos convenientes en el
momento preciso, logrando de este modo, comportamientos modificados de los
estudiantes en la dirección planeada, de esta manera se cree que es una manera
viable de rescatar el conductismo.
Con base a la información antes expuesto es importante plantearnos la siguiente
interrogante: ¿Cuál es la idea del conductismo acerca del hombre?.
Al respecto el conductismo; considera al ser humano como un ser pasivo, carente
de voluntad e intenciones: lo compara con una máquina al afirmar que su
comportamiento debe ser mecánico. También lo concibe como una animal, sólo
que más desarrollado que los otros animales. Por último lo percibe como resultado
de la fusión entre su composición genética y la experiencia obtenida por su
actuación en un ambiente.
El conductismo enfatiza el componente humano que compartimos con los demás
seres vivientes; otras teorías hacen hincapié en lo que distingue a la persona (el
pensamiento) de los demás seres vivos.28
_______________
28 F. Caracheo García,, Aguilera Terrats, J.R y Romero Ramírez, “Teoría del Aprendizaje”, Antología: Maestría en Ciencias
en Enseñanza de las Ciencias, Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica, México, 1999.
Págs. 35-76.
211
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
A través del siguiente cuadro se brinda un panorama general de las teorías del
aprendizaje y sus principales exponentes; a fin de que los profesores asistentes al
curso-taller adquieran los conocimientos necesarios para la Planeación Didáctica
Curricular que realizarán en su centro educativo.
212
CONDUCTISMO
Skiner 1904 – 1990 Condicionamiento operante
HUMANISMO
Rogers 1902 -1987
COGNITIVISMO
Gagné 1918 Procesamiento de la información
CONSTRUCTIVISMO
Ausbel 1916 Bruner 1915 Aprendizaje significativo Esquemas cognitivos Piaget 1896-1980 Vigotsky 1896-1933 Teoría Psicogenética Enfoque sociocultural del aprendizaje Fuente: Elaboración propia con base a la Antología de la Maestría en ciencias en Enseñanza de las Ciencias del Centro interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica, México, 1999.
Watson 1978 -1955 Condicionamiento Radical
Pavlov 1849 -1936 Condicionamiento clásico
Para darle una fundamentación instrumental a la “Propuesta Alternativa de
Planeación Didáctica Curricular”; a continuación se describen brevemente algunos
de los instrumentos que se deben emplear en la PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR:
Instrumentación didáctica de la tecnología educativa. Existen varios
instrumentos para guiar el trabajo didáctico, pero el más importante de este
enfoque es la llamada: Carta Descriptiva. La cual es considerada como un modelo
técnico de enseñanza que guía al educador sobre lo que se pretende en un
proceso educativo y cómo lograrlo. El elemento fundamental aquí, son los
objetivos conductuales, por que a partir de allí se desprenden los demás aspectos
que componen la Carta.
Objetivos. Es la formulación que describe logros y conductas que se esperan de
un sujeto, al concluir su aprendizaje. Su función es orientar y guiar las actividades
de este proceso. Dentro de los objetivos se plantea la razón de ser, la justificación
y la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje; además en su formulación
debe quedar plasmado en forma que se pueda evaluar si se ha alcanzado o no.
Los objetivos se clasifican en:
Objetivo general. Se debe concebir y formular, como una descripción de los
resultados que se desean del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su
elaboración se precisa las necesidades a las que se pretende dar respuesta, el
comportamiento de los educandos cuando egresan de dicho proceso. Su principal
función es determinar el perfil del educando que ha concluido un evento formativo
y orientar la planeación en sus diferentes fases y aspectos.
Objetivo particular. Se desprende del objetivo general y corresponde a una parte
de los resultados que se busca alcanzar en cada fase del proceso formativo.
Objetivo específico. Se define como la descripción y delimitación clara y precisa
de la conductas a lograr en el sujeto, en términos de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes. Su función principal es especificar las conductas que se
213
espera alcanzar en los sujetos. La importancia que tiene el objetivo específico
para orientar el aprendizaje merece un análisis amplio. Por ello se explica el tipo
de objetivos que se pueden elaborar.
Programación didáctica por objetivos.
Benjamín Bloom, es el autor que más influencia ha tenido en este campo a partir
de su clasificación denominada: "Taxonomía de los objetivos educacionales".
Dentro de ésta, el diseño de objetivos puede ubicarse en tres áreas de
aprendizaje: el área cognoscitiva, afectiva, psicomotriz.
El área cognoscitiva abarca el conocimiento del mundo circundante y de las
informaciones y relaciones que se deben dominar. Incluye objetivos que se
refieren a la memoria y al desarrollo de habilidades y capacidades de orden
intelectual. El orden que va de lo sencillo a lo complejo, se conoce como nivel de
dominio.
COGNOSCITIVA
MEMORIA
Significa la capacidad de recordar y producir los datos que previamente se habían
fijado en la memoria.
COMPRENSIÓN
Implica expresar e interpretar con las propias palabras la información recibida.
APLICACIÓN
Es la capacidad de resolver una situación concreta en función de los conceptos o
fórmulas aprendidas.
ANÁLISIS
Significa los elementos y las relaciones que conforman un todo.
214
SÍNTESIS
Es la capacidad para establecer la relación y unión de elementos que se
encuentran aislados.
EVALUACIÓN
Es el máximo proceso intelectual por el que se llega a la posibilidad de emitir un
juicio de apreciación ante un objeto dado.
El área afectiva, se refiere a los elementos emotivos, ideales, actitudes,
sentimientos y preferencias que se deben desarrollar; en ésta área se trata de
organizar e integrar la personalidad para su plena realización.
El orden también va de lo sencillo a lo complejo en niveles de dominio.
AFECTIVA
RECEPCIÓN
Implica atender o percatarse de la existencia de ciertos fenómenos o estímulos.
RESPUESTA
Es la emisión de una conducta de acuerdo con el estímulo atendido.
VALORACIÓN
Es la consideración que se hace del estímulo recibido (preferencia, rechazo, etc.).
ORGANIZACIÓN
Es la estructura u ordenación de valores en relación a un objeto o fenómeno.
CARÁCTERIZACIÓN
Es el grado máximo de dominio que le permite al sujeto conformar una estructura
de acciones, emociones y sentimientos.
El área psicomotriz: implica cualquier acto de coordinación muscular. Abarca los
objetivos que comprenden habilidades musculares, hábitos, destrezas tanto
mentales como verbales y manipulaciones de materiales u objetos. Esta área se
divide en cinco niveles que también van de lo sencillo a lo complejo por niveles de
dominio.
215
PSICOMOTRIZ
IMITACIÓN
Es el primer paso en la ejecución de un acto motor, reproduce las conductas
realizadas por un modelo.
EJERCITACIÓN
Implica una acción preparatoria para facilitar un tipo particular de experiencias.
PRECISIÓN
Es la realización de actos motores bajo la guía de un instructor.
CONTROL
Es el nivel en que las respuestas aprendidas se realizan cada vez mejor.
MECANIZACIÓN
Es la ejecución de un acto motriz con complejidad que se ha convertido en
habilidad.
El área psicomotriz es fundamental porque el comportamiento motor permite
explorar el entorno, y al mismo tiempo, las actividades sensoromotrices logran la
socialización y la integración del individuo al grupo. En este sentido, un estado
físico-mental inseguro puede repercutir negativamente en el aprendizaje.
Contenido: Una vez definidos los objetivos se determinan todos aquellos
elementos como métodos, valores, lenguajes, etc., que puedan ser objeto de
aprendizaje. Los contenidos son proporcionados y validados por una institución
para cumplir con determinadas características y cumplan los objetivos.
Actividades: Son las tareas y acciones que se proponen para iniciar, ampliar o
reforzar los contenidos.
Recursos: Son los materiales didácticos necesarios para desarrollar eficazmente
las actividades. Su uso permite facilitar la comprensión y mantener el interés sobre
los temas o actividades.
216
Tiempo: Es el lapso que se dedica a cada actividad, así como a la duración total
del curso o evento formativo. El tiempo de cada tema se expresa en minutos y el
de un evento formativo en horas.
Técnica Didáctica: Son las formas de organización o actualización para conducir
un proceso de enseñanza-aprendizaje. Las técnicas pueden ser estáticas, si los
educandos sólo tienen que estar atentos, como las conferencias, o bien,
dinámicas, en donde los educandos deben estar activos.
Responsables: Son las personas que tendrán el papel de educador o evaluador
en cada sesión del evento formativo.
Evaluación: Es el momento en que se comprueba el logro de los objetivos.
Existen varios tipos de evaluación: de aprendizaje, del desempeño, diagnóstica,
formativa, institucional y sumativa.
Observaciones: Aquí se señalan los aspectos que requieren una atención
particular en cada sesión. Ya sea datos de los participantes, del educador o del
desarrollo de cada tema.
Planeación didáctica conforme a la didáctica crítica
A diferencia de la Tecnología Educativa, en la Didáctica Crítica no hay un
procedimiento tan esquemático, lo que existe son ejes para realizar la planeación.
Estos ejes son la base de la teoría de los grupos operativos, que aporta el marco
metodológico para impulsar los grupos de aprendizaje. Dichos ejes son: tarea,
temática, técnica y dinámica.
Tarea: Es la acción, motivo o razón que reúne a un grupo de personas. "La tarea
debe ser el líder del grupo, al orientar tanto al coordinador como a los participantes
hacia lo cual van dirigidos todos los esfuerzos individuales y colectivos".
Temática: Se refiere al contenido educativo que será abordado para realizar la
tarea. El animador debe tener presente que en la selección de contenidos no sólo
217
participa él sino también el grupo, al aportar elementos desde su experiencia o
bien en la exploración de nuevos contenidos al ir más allá en la realización de la
tarea.
Técnica: Corresponde al cómo del trabajo grupal y a los medios más eficaces
para lograr el objetivo deseado. La temática en un evento formativo debe ser
abordada mediante una propuesta de técnicas por parte del personal responsable
del aprendizaje.
Dinámica: Se refiere a todo lo que ocurre al interior de un grupo, desde que el
animador interactúa por primera vez en él. Son las fuerzas, de dirección y
magnitud variable, que entran en juego y que van modificando y recomponiendo la
interacción educador-educando. Por ello, la dinámica no se puede planear o
prever.
La planeación didáctica en el ámbito de la formación de personal
Durante el proceso de formación de personal, al momento de construir la
planeación didáctica, se elabora un marco teórico, denominado Encuadre, en el
que se contemplan los siguientes aspectos:
El tipo de relación educador-educando al que se aspira llegar en las sesiones de
trabajo: el asesor es el animador del proceso.
El diálogo y reflexión se conciben como formas para arribar al aprendizaje.
Los contenidos educativos no son sólo los que el educador propone, sino también,
los que cada participante aporta con su experiencia práctica.
La interacción entre participante, animador y recursos didácticos representa una
construcción colectiva del conocimiento.(construcción que si quisiéramos
preestablecer con objetivos conductuales, limitaríamos el proceso educativo).
218
La pautas que se busca modificar están en lo afectivo, cognoscitivo y psicomotriz,
es decir, en la intersección de métodos, lenguajes y valores expresados en el
desarrollo de habilidades, actitudes y conocimiento de información.
El procedimiento didáctico que está presente en el desarrollo de los temas de un
evento se plantea conforme a la siguiente dinámica metodológica:
Contextualización del tema y contenidos a desarrollar, resaltando la utilidad,
relevancia y relación con el sujeto.
Recorrido por la experiencia que permite explorar los saberes y conocimientos
que los sujetos poseen y que pueden aprovecharse en un proceso de aprendizaje
interactivo.
Problematización de su entorno a partir de la participación activa y emotiva del
sujeto, es decir, que descubra y valore las condiciones y relaciones con sus
aprendizajes, identificando y redefiniendo su papel como agente de cambio.
Vivenciar los contenidos mediante la relación alterna entre el aprendizaje y la
satisfacción de necesidades, basadas en la interacción con diferentes objetos de
conocimiento.
Práctica pedagógica a través de la ejercitación de los aprendizajes,
paralelamente a la adquisición de éstos.
Evaluación en un primer momento, en relación con el desarrollo de habilidades y
en un segundo momento como un cambio de actitudes en la operación del servicio
educativo.
219
La Guía Didáctica: es un instrumento tanto para el animador como para los
participantes, porque constituye un material de aprendizaje, no sólo para aprender,
sino también, para aprender el método utilizado en la formación.
Elementos de la guía didáctica.
La Guía Didáctica se conforma por los siguientes elementos:
Propósitos: es la tarea a realizar a través de una serie de actividades.
Unidad, tema o contenidos: son elementos didácticos que orientan al educador
sobre lo que se va a trabajar.
Recursos didácticos: son un conjunto de apoyos que el educador utiliza en el
acto educativo, previamente seleccionados en función de los objetivos.
Tiempos: permiten establecer espacios para cada tema con sus respectivas
actividades.
Instrumentación didáctica: es la descripción de la mecánica de trabajo donde se
enumeran las actividades para abordar los contenidos. Uno de los aspectos más
importantes en la planeación didáctica lo constituye la selección previa de los
recursos con que se va a trabajar, según el enfoque que se haya elegido, y
además conocer el momento oportuno en que se va a hacer uso de ellos para
reforzar o complementar los contenidos.
En el caso de la Didáctica Crítica: los recursos didácticos constituyen un
elemento determinante del proceso formativo ya que la riqueza en el desarrollo de
los contenidos va a estar en función de la interacción del sujeto con los objetos de
aprendizaje.
Por ello los recursos didácticos deben cumplir una serie de condiciones y cuyas
características son:
220
Propician que los participantes aprendan mediante los sentidos.
Aclaran aspectos de difícil comprensión.
Facilitan el proceso de adquisición de conocimientos.
Ayudan a esclarecer los contenidos de un tema.
Centran la atención de los participantes.
La enorme cantidad de personas que intervienen en los procesos formativos, sus
necesidades y características tan diversas, obligan a reconocer que no es posible
definir un procedimiento de planeación didáctica para todo el país y para todos los
niveles de estructura. 29
_____________
29 Instrumentación didáctica. http//kaynike uacam.mx/App/Uvi/pages.nsf/pages/estrategias. 2002,
221
5.3 CRITERIOS DE SELECCIÓN La presente propuesta; surge con base a una serie de situaciones que a
continuación se citarán y que van de manera general hasta llegar a lo particular,
razón de ser de la propuesta.
En los inicios del siglo XXI, estamos viviendo una serie de cambios que nos exigen
una rápida adaptación en los ámbitos: tecnológico, productivo y por tanto
educativo y social; para estar acordes en este proceso de globalización del que
ya no tan fácilmente se podrá escapar.
La educación de las nuevas generaciones representa un reto institucional que
requiere de la plena y conciente participación de sus actores: autoridades,
maestros, alumnos, sociedad y curriculum se influencian recíprocamente.
Si bien es cierto que el currículum moldea la acción educativa de los profesores y
alumnos; también lo es que su configuración debe partir de la cultura, necesidades
laborales, experiencia y práctica del grupo escolar.
Aún cuando la intervención de los docentes en el Diseño Curricular puede ser
analizada desde diversas perspectivas con características proactivas, desde el
punto de vista técnico pedagógico se visualiza que todos los actores del desarrollo
curricular deberán unificar criterios sobre la práctica educativa a seguir, en la que
se definan el tipo de hombre que se quiere formar y qué necesidades económico-
socio-culturales se cubrirán con él; por lo que los actores participantes deberán
analizar, proponer, evaluar el currículum con un fin común; dando respuesta a las
necesidades laborales del sector productivo, educativas de ingreso al nivel
superior y de desarrollo humano (actitudes, valores, habilidades, conductas y
contenidos); propios de esta etapa, permitiendo tener una concepción integral de
su propia inserción en el modelo educativo a través de su propia práctica en el
aula, en busca de una educación para todos, de calidad y de vanguardia.
Cabe señalar que el profesor, que no siempre encuentra la forma de afrontar este
reto, se considera que un primer avance consiste en buscar alternativas para
reorientar su práctica educativa.
222
Durante mucho tiempo se ha considerado al docente como un operador de la
curricula, que casi debe concretarse a ejecutar mecánicamente lo que otros han
puesto, esta es una visión parcializada de la acción educativa, que no responde
hoy en día a las demandas y perspectivas actuales.
Por lo que será función indispensable del colectivo escolar sobre el uso y
aplicación de de técnicas pedagógicas que contribuyan a elevar la calidad de la
educación que se imparte en cada plantel; es decir guiar las acciones educativas
que se dirijan a ese rumbo definido.
Pero todo ello tendrá sentido sólo si el profesor conoce integralmente la propuesta
curricular y participa con otros profesionales de la educación en su análisis,
evaluación y reconstrucción; sin embargo, la iniciativa y creatividad aisladas del
contexto no tendrá la incidencia que puede tener un proyecto educativo producto
del trabajo interdisciplinario.
Por lo que todo desarrollo curricular culmina en la aplicación de una
instrumentación didáctica celosamente estructurada; ésta debe plantearse con la
mayor precisión posible, incluyendo los elementos de planeación, realización y
evaluación.
De tal suerte que en su diseño deberán participar los docentes que conforman las
academias y las autoridades competentes (jefe de carrera y/ jefe de tronco
común); trabajo que deberá ser supervisado por el Subdirector Técnico.
Es decir la realidad del currículum (conjunto de vivencias y acontecimientos que se
producen en la vida diaria de cada institución educativa); que no se explicitan en la
propuesta curricular oficial y cuya caracterización es consecuencia del constante
enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que manifiestan los distintos
grupos sociales de la institución, junto con las políticas y propósitos educativos
que se expresan en ese proyecto curricular institucional.
Aun cuando en algunos trabajos nacionales de investigación se hacen referencia a
la realidad del currículo aludiéndolo con el nombre de “currículo oculto”; que
influye en el proceso educativo.
223
En este sentido en algunos estudios realizados en el contexto nacional, en torno a
esta temática, se observa una gran variedad de aportaciones realizadas a la luz de
las distintas posiciones teóricas y metodológicas, que en su conjunto conforman
toda una gama de enfoques epistemológicos educativos así como de formas de
abordar el estudio del currículo. Sin embargo, conscientes de los riesgos que
implica hacer una clasificación del conjunto de dichos trabajos, con fines
puramente analíticos y a grandes rasgos se abordaran dos tipos de tratamiento:
El primero: visualiza al currículo en su carácter de “producto” de una planeación
en el que se atienden los elementos y las fases que permiten la derivación de un
modelo curricular.
En este tipo de trabajos el discurso se rige por el uso de términos tales como:
objetivos, contenidos, métodos de enseñanza, etc., que bajo una lógica de
organización se conforman en un plan curricular específico. Siguiendo con esta
línea de estudios, se encuentra también la existencia de trabajos que postulan
una fundamentación teórica del funcionamiento y justificación del currículo, a partir
del análisis profundo de los factores sociales, económicos y políticos que lo
condicionan.
El segundo: tipo de estudios sobre el curriculm: se interpreta como un proceso en
constante desarrollo, que no termina en el momento en que e obtiene un producto
(el plan), sino que se proponga a la realidad misma. El curriculum, resulta ser por
lo tanto, un reflejo de totalidad educativa, donde convergen e interactúan una
enorme variedad de relaciones y procesos que conforman la realidad educativa.
Algunos investigadores que defienden esta postura consideran que a través de la
evaluación curricular y por las formaciones y resultados obtenidos, se posibilita la
realización de los ajustes y adecuaciones pertinentes al plan curricular y con ello
aseguran se asegura su permanencia y continuidad.
224
Esta forma de concebir al curriculum como proceso, postula su evaluación como la
estrategia necesaria que vincula al producto curricular en la realidad educativa,
vista a través de sus resultados finales (índices de deserción, aprobación,
reprobación, eficiencia terminal, logro de los objetivos, etc.). A partir de esta
información es posible retroalimentar al proceso mismo para su consecución
adecuación, lo que hace que el curriculum se encuentre de alguna manera en
constante desarrollo.
Por lo anterior se visualiza al curriculum como un proceso continuo que refleja la
realidad educativa en todas sus manifestaciones.
Por lo que este Curso-Taller; esta instrumentado de tal manera que las acciones
educativas de los docentes y demás integrantes del colectivo escolar analicen
primeramente que es el Diseño Curricular, algunos Modelos Curriculares más
relevantes y de igual forma que identifiquen y diseñen la instrumentación
Didáctica acorde, con miras a mejora las práctica educativa.
De igual forma se expondrán algunas reflexiones en torno a un aspecto del
proceso curricular que hasta ahora se empieza a tomar en cuenta en el marco de
la investigación educativa nacional.
225
5.4 PROPÓSITOS GENERALES. A través del Curso-Taller de Planeación Didáctica Curricular; dirigido a los
docentes que laboran en el CETis No. 31; con miras a que se construya un marco
de referencia que sitúe teóricamente al currículo como fase inherente en la
planeación del diseño curricular a efectos de mejorar las prácticas de planeación
didáctica en el centro educativo.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
• Lograr sensibilizar al colectivo escolar; sobre la importancia del Curso-Taller
de Planeación Didáctica Curricular, a fin de mejorar sus prácticas de
planeación didáctica.
• Concientizar al Colectivo Escolar; sobre la importancia de que los
educadores al igual que otros profesionistas de otras áreas; necesitan
tiempos y espacios propios para encontrarse, reflexionar e intercambiar; lo
que favorecerá el aprendizaje, entre poner, la valorización del propio saber
y el trabajo cooperativo.
• Motivar al colectivo escolar, para promover entre ellos y sus alumnos el
autoestudio, para el aprendizaje autónomo es (debería ser) la principal
tarea de la escuela y de la formación docente en primer lugar. (un educador
que tiene instalada la necesidad de seguir aprendiendo y busca
autónomamente las vías para hacerlo, ha logrado una de las condiciones
esenciales para el desarrollo de un trabajo profesional.
226
5.5 MAPA CURRICULAR
CURSO TALLER ALTERNATIVA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR PARA MEJORAR EL SERVICIO EDUCATIVO QUE SE BRINDA EN EL CETis No. 31 (Fuente: elaboración propia; con base a las necesidades
detectadas en el diagnóstico general del C.E.T.i.s. N° 31)) Duración 40 horas en 8 sesiones sabatinas, conformados en cuatro módulos. Dando inicio el 3 de mayo del 2003 y culminando el 21 de Julio del mismo año.
DURACIÓN No. de Sesión
CONTENIDO POR
MÓDULO
OBJETIVO
Mes hrs. Total de Hrs.
1
MÓDULO 1 GENERALIDADES DEL CURRICULUM 1.1 Conceptos 1.2 Teoría general del
Curriculum 1.3 Curriculum formal y
realidad curricular.
Mayo
5
5
2
MÓDULO 1 1.3 Curriculum y accionar docente. 1.4 Análisis de un Modelo Curricular. 1.5 La institución educativa y el Curriculum.
Al término del módulo los participantes analizarán la importancia de desarrollar un proceso de Diseño Curricular; para la actualización de planes y programas de estudio.
Mayo
5
10
3
MÓDULO 2 TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE ( Aprendizaje- significativo) 2.1 Ausbel 2.2 Piaget 2.3Vigotsky
5
15
4
MÓDULO 2 ( CONDUCTISMO)
2.4 Pavlov 2.5 Watson 2.6 Skiner
5
3.1 Comparación de las Teorías. 3.2 Ventajas 3.3 Desventajas
Al concluir el módulo; los asistentes al curso habrán conocido sus principales características de cada teoría así como ventajas y desventajas de las corrientes pedagógicas vistas durante el curso taller.
5
5
20
25
6
MÓDULO 3
3.4 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 3.5Programa Nacional de Educación 2001-2006
Al concluir el módulo los docentes habrán ubicado las políticas educativas del nivel medio superior, tanto en el Plan Nacional 2001-2006 y el Programa Nacional de Educación 2001-2006
5
30
7
8
MÓDULO 4
4.4 Objetivos terminales 4.5 Contenido Temático contemplado en la instrumentación didáctica. 4.6 Plan de trabajo
MÓDULO 4 4.6 Recursos didácticos 4.6.1 Acetatos
Al finalizar el Módulo los profesores habrán identificado los principales instrumentos de la didáctica así como estarán capacitados para el uso de los principales recursos didácticos para el manejo en el aula.
5
35
227
CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS No. 31
PROGRAMA SINTÉTICO
CURSO TALLER: “PLANEACIÓN DIDÁCTICA CURRICULAR”
FUENTE: elaboración propia ; con base a las necesidades detectadas en el diagnóstico general del C.E.T.i.s. N° 31 PERIODO DE REALIZACIÓN: DEL 3 DE MAYO AL 21 DE JULIO DEL 2003 INSTRUCTORA: GRACIELA GUZMAN MORALES PONDERACIÓN TEÓRICA - 50% HORARIO: 8:00 – 13:00 HRS (SÁBATINO) PONDERACIÓN PRÁCTICA - 50%
TOTAL DE HORAS: 40
MÓDOLOS
OBJETIVOS
MÓDULO 1 GENERALIDADES DEL CURRICULUM
Al término del Módulo los docentes, tendrán una visión amplia sobre el concepto de curriculum al mismo tiempo habrán formulado sus propio concepto a partir de dichos referentes.
MÓDULO 2
LA ELABORACIÓN DEL CURRICULUM A PARTIR DE DIFERENTES PERSPECTIVAS
Al finalizar el Módulo los docentes asistentes al curso taller habrán adquirido los elementos necesarios para la elaboración del currículo a partir de los diferentes referentes epistemológicos.
MÓDULO 3
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
Al finalizar el Módulo los docentes habrán adquirido los elementos mínimos necesarios para identificar las principales corrientes pedagógicas contemporáneas así como sus principales características y sus principales exponentes.
228
UNIDADES TEMÁTICAS
OBJETIVOS
MÓDULO 4 CÓMO GENRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL AULA DE CLASE
Al concluir el Módulo los profesores identificarán la no directividad como elemento necesario para promover aprendizajes significativos en el aula de clase durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
MÓDULO 5
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al término del Módulo los asistentes; identificarán el concepto de aprendizaje significativo así como conocerán en teoría a uno de sus principales exponentes: Ausbel; así como sus principales investigaciones en el ámbito escolar.
MÓDULO 6
LA TEORÍA CONDUCTISTA
Al concluir el Módulo, los docentes asistentes al curso taller; habrán obtenido en forma general las principales características de la teoría conductista así como identificado a los principales exponentes y sus acciones específicas en el conductismo dentro del ámbito educativo.
MÓDULO 7
PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al finalizar el Módulo los docentes habrán identificado las principales teorías del aprendizaje; así como en taller obtendrán las ventajas y desventajas de cada teoría.
MÓDULO 8
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
Al concluir el Módulo los asistentes al curso, estarán capacitados para manejar los diversos instrumentos para la planeación didáctica. (Carta Descriptiva, Programación Didáctica por objetivos y la Guía Didáctica)
229
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y OBJETIVOS DE OPERACIÓN POR MÓDULO
NOMBRE DE LA SESIÓN
OBJETIVO PARTICULAR
CONTTENIDOS PROGRAMÁTICOS
B I B L I O G R A F I A
1
Al término del Módulo los docentes, tendrán una visión amplia sobre el concepto de curriculum al mismo tiempo habrán formulado sus propio concepto a partir de dichos referentes.
MÓDULO 1
Generalidades del Curriculum. Conceptos de Curriculum. Teoría General del Curriculum.
- Stephen Kemmis. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.3era Edición. Ed. Morata, S.L, México, 1998. - Rafael Serranoy Marisa Ysunza. El diseño curricular en la concepción educativa por objetivos de transformación, - ETI, Coordinación de Enlace Operativo en el DF, Seminario: Praxis Educativa, Antología compilada por: Roberto Bezares Sansores y Ma. Gpe. Díaz Zacarías, México, 2002. - Grundy, S. Producto o praxis del curriculum, Ed. Morata, S.L, México, 1991.
2
Al concluir el Módulo lo docentes asistentes al curso habrán adquirido una visión amplia sobre las diferentes perspectivas en la elaboración del curriculum.
MÓDULO 2
La elaboración del Curriculum a partir de diferentes perspectivas:
• El curriculum a partir de la epistemología o fuente disciplinar,
• El curriculum a partir de la práctica pedagógica.
• El curriculum sociológico o socioantropológico.
• El curriculum y contenidos a enseñar en el CentroEducativo.
• El curriculum a partir de la psicología.
- ETI, Coordinación de Enlace Operativo en el DF, Seminario: Praxis Educativa, Antología compilada por: Bezares Sansores Roberto y Ma. Gpe. Díaz Zacarías, México, 2002. - Alicia De alba. Evaluación curricular conformación conceptual del campo, Coordinación de Humanidades centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, México, 1991. - Martiniano Román Pérez, y Eloisa Díaz López. Currículum y programación diseños curriculares de aula. Ed. EOS, Madrid, 1998.
230
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y OBJETIVOS DE OPERACIÓN POR MÓDULO
NOMBRE DE LA SESIÓN
OBJETIVO PARTICULAR
CONTTENIDOS PROGRAMÁTICOS
B I B L I O G R A F I A
3
Al término del Módulo los docentes, habrán identificado el rol del docente en la institución así como las principales corrientes pedagógicascontemporáneas y sus exponentes.
- Corrientes pedagógicascontemporáneas.
MÓDULO 3
- El rol del docente en la institución.
.
-V.E. Remedí, Investigador de la ENEP- Iztacala, Trabajo presentado en el encuentro sobre Diseño Curricular, ENEP-Aragón, México, 1982. - Frederick Mayer. Pedagogía Comparada, Ed. Pax- México, México, DF - Antología: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación, Plan 1994, México.
4
Al concluir el Módulo los docentes asistentes al curso; tendrán los conocimientos mínimos necesarios para promover aprendizajessignificativos en su aula de clases.
- La no directividad y uno de sus exponentes.
MÓDULO 4
- Como generar aprendizajessignificativos en el aula.
- F. Caracheo García, Aguilera, JR y Romero Ramírez.
- Características de la no directividad. - Objetivo de la no directividad.
Teorías del aprendizaje, Antología Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, Centro interdisciplinario de Investigación y Decencia en educación técnica, México, 1999. - Antología: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación, Plan 1994, México, 1994. - - Serrano, Rafael y Marisa Ysunza.El diseño curricular en la concepción educativa por objetos de transformación, trabajó presentado en el Encuentro sobre Diseño Curricular, ENEP-Aragón, 1982.
231
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y OBJETIVOS DE OPERACIÓN POR MÓDULO
NOMBRE DE LA SESIÓN
OBJETIVO PARTICULAR
CONTTENIDOS PROGRAMÁTICOS
B I B L I O G R A F I A
5
Al finalizar el Módulo los docentes, conceptualizarán el término aprendizaje significativo, así como habrán adquirido referentes de uno de sus principales exponentes en aprendizajessignificativos y sus principalesaportaciones en el ámbito escolar.
- Ausbel y sus investigaciones en el ámbito escolar acerca de los aprendizajes.
MÓDULO 5
.- Aprendizajes significativos. - Concepto
- F.Caracheo García Aguilera, JR y Romero Ramírez. Teorías del aprendizaje, Antología Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, Centro interdisciplinario de Investigación y Decencia en educación técnica, México, 1999. - Antología: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación Plan 1994, México, 1994.
6
Al concluir el Módulo lo docentes asistentes al curso obtendrán un panorama general de la teoríaconductista sus principales exponentes y sus aportaciones al conductismo en el ámbito escolar.
- Pavlov
MÓDULO 6
- La teoría conductista - Principales exponentes delconductismo.
- F. Caracheo, García, Aguilera, JR y Romero Ramírez.
- Watson -Skiner - La óptica de los conductistas en el aprendizaje.
Teorías del aprendizaje, Antología Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, Centro interdisciplinario de Investigación y Decencia en educación técnica, México, 1999. - Antología: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación Plan 1994, México, 1994.
232
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS Y OBJETIVOS DE OPERACIÓN POR MÓDULO
NOMBRE DE LA SESIÓN
OBJETIVO PARTICULAR
CONTTENIDOS PROGRAMÁTICOS
B I B L I O G R A F I A
7
Al término del Módulo los docentes, Habrán identificado las principales teorías de los aprendizajes:conductismo y el constructivismo; sus principales exponentes así como sus aportaciones en el ámbito educativo. Lo que les permitirá identificar sus ventajas y desventajas para aplicarlas en su actividad cotidiana.
- Principales teorías del aprendizaje (Pavlov, Watson y Skiner.
MÓDULO 7
- Humanismo -Rogers -Gagne - Constructivismo -Piaget -Vigotsky
- F. Caracheo García, Aguilera, JR y Romero Ramírez. Teorías del aprendizaje, Antología Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, Centro interdisciplinario de Investigación y Decencia en educación técnica, México, 1999. - Antología: Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, UPN, Licenciatura en Educación Plan 1994, México, 1994.
8
Al concluir el Módulo lo docentes asistentes al curso, conocerán y aplicarán la instrumentación en la planeación educativa y estaráncapacitados para ponerla en práctica en sus aulas de clases.
-Programación Didáctica porobjetivos.
MÓDULO 8
- Instrumentación Didáctica - Carta Descriptiva.
- Planeación didáctica conforma la didáctica crítica. -La planeación Didáctica en el ámbito de la formación del personal. Guía Didáctica.
- F. Caracheo García, Aguilera, JR y Romero Ramírez. Teorías del aprendizaje, Antología Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, Centro interdisciplinario de Investigación y Decencia en educación técnica, México, 1999. - Ma. Guadalupe Martinez Barajas, SEP, Dirección general de Educación Normal y actualización del Magisterio en el DF, Centro de Actualización del Magisterio en el DF, Planeación Didáctica, México, 2000. - Felipe Lara Rosano,. Metodología para la planeación de sistemas: Un enfoque prospectivo, UNAM, Dirección General de Planeación, Evaluación y Proyectos Académicos, 1era. Edición, México, DF.1990. - José A. Arnaz. La Planeación Curricular, Ed. Trillas, México, 1981.
233
5.7 PERFIL DE INGRESO El Curso-Taller de Planeación Didáctica Curricular; está dirigido a docentes del
nivel medio superior que trabajan en el CETis No. 31; quienes cubren los
siguientes requisitos:
1.- Ser docente en servicio, en educación Media Superior.
2.- Presentar curriculum actualizado.
3.- Presentar cédula profesional.
4.- Presentar credencial de la SEP.
5.- Presentar último talón de cheque.
6.- Entregar Carta de Exposición de Motivos (de una a dos cuartillas. Número de participantes al curso taller 30. 5.8 CRITERIO DE SELECCIÓN DE ASPIRANTES
• Ser docente en función; estar adscrito a la Dirección General de Educación
tecnológica Industrial del DF.
• Tener deseos de mejorar sus prácticas de planeación didáctica.
• Ser un docente dinámico con espíritu de superación.
• Presentar un examen diagnóstico sobre planeación didáctica curricular.
234
5.9 PERFIL DE EGRESO Los docentes, que hayan cubierto con las 40 hrs. del Curso-Taller de Planeación
Didáctica Curricular; quienes hayan participado de forma activa se habrán
capacitado en la planeación Didáctica Curricular; teniendo una formación integral
para preparar a nuestros educandos a través de la aplicación directa de sus
conocimientos a fin de fomentar el desarrollo de una conciencia de solidaridad
social y compromiso profesional con su comunidad.
Desde la perspectiva del desarrollo social, el modelo educativo impactará a todos
los contextos de la propia sociedad:
• En el joven estudiante como una de las mejores oportunidades para
construir su proyecto de vida.
• En el ámbito familias significa una alternativa de auto empleo.
• En el contexto empresarial constituye la oportunidad de contar con técnicos
calificados en las lineas de producción.
• En el ámbito geográfico responde a un imperativo de desarrollo local.
De tal suerte que, si mejora el docente es mejorar la eficiencia y calidad de la
educación.
Por lo que el docente estará capacitado en las siguientes funciones:
• Elaboración del plan de trabajo, de acuerdo con los programas de estudio
de la materia que imparta.
• Analizar los programas de estudio afín de hacer los ajuste pertinentes de
acuerdo a sus experiencias en la práctica.
• Desarrollar los programas de estudios con sus alumnos; vinculando la
teoría y la práctica.
• Preparar el trabajo diario y el material de apoyo didáctico necesario para el
desarrollo de sus actividades.
• Elaborar y mantener actualizado el registro del avance programático.
235
Conforme a los lineamientos técnico pedagógicos establecidos por la DGETI.
• Llevar a cabo el proceso de evaluación permanente a efecto de identificar
las prospectivas del alumno, y establecer las recomendaciones y
sugerencias para el mejoramiento de la relación profesor- alumno y la
aplicación de los programas de estudio.
• Determinar el material y apoyo didáctico requerido para la realización del
plan de trabajo.
• Organizar los materiales y auxiliares didácticos requeridos para la
aplicación de los programas de estudio.
5.10 REQUISITOS DE PERMANENCIA Y OBTENCIÓN DE CERTIFICACIÓN La asistencia al curso será a partir del sábado 3 de mayo del 2003 al 21 de junio
del mismo año; con un horario de 8:00 AM a 14:00 horas; haciendo un total de 40
horas.
Al concluir el Curso-Taller; los participantes obtendrán un reconocimiento por su
participación en este; habiendo cumplido con una asistencia del 100%.
236
5.11 CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Para evaluar los trabajos efectuados durante el curso se empleará la evaluación procesual: Lo que permitirá al instructor obtener una serie de evidencias que
permitan evaluar el desempeño teórico práctico de profesor durante el curso.
EVIDENCIAS A EVALUAR PONDERACIÓN
Participación individual y de equipo
durante el curso- taller.
25%
Reporte de lecturas a través de fichas
de síntesis, resumen o paráfrasis.
20%
Exposición de temas y entrega de
trabajo sobre el tema a analizar.
25%
Presentación de Planeación Didáctica
para trabajar el siguiente semestre.
30%
100%
5.12 DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS El Curso-Taller: “Alternativa de Planeación Didáctica Curricular, para la educación
tecnológica”; tendrá una duración de 40 horas; mismas que están distribuidas en
ocho módulos de los cuales serán asignadas cincoo horas por módulo a efecto de
contemplarlas en la modalidad de taller: abordando aspectos de índole teórico y
práctico con una ponderación de 50 % en cada uno.
237
B I B L I O G R A F Í A
ARANA AGUILAR, Bernardino. Planificación, Sociedad y Utopía, Ed. Fondo de
Cultura Económica, Centro de Investigación y Docencia Económica, México, 1985.
ÁLVAREZ GARCÍA, Isaias. Planificación y Desarrollo de Proyectos Sociales y
Educativos. México. Ed. LIMUSA, 1998.
ANGUIANO, Arturo, Carlos Daniel.El Estado y la política obrera del Cardenismo,
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Educación Pública 1921 -1994, UPN, México, 2000.
ANUIES. Innovación curricular en las instituciones de Educación Superior.
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ARNAZ, José. La Planeación Curricular. Editorial Trillas, México, 1998.
CARACHEO GARCíA, F. Aguilera Terrats, J. R. Y Romero Ramírez. Teoría del
Aprendizaje, Antología: Maestría en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias,
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica,
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DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Volumen I, Publicaciones
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DÍAZ BARRIGA ARCEO, Ángel. Currículo, Evaluación y Planeación Educativa,
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DÍAZ BARRIGA ARCEO, Ángel. Procesos Curriculares, Institucionales y
Organizacinales, Editorial Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México,
1995.
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Antología , Compiladores BEZARES, Sansores Roberto y María Guadalupe Díaz
Zacarías, México 2002.
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investigación acción, Ed. Paidós, México - Barcelona, 1era Ed. 1999.
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Lucio. Metodología de la Investigación, 2da. Edición, Ed. Mc Graw Hill, México
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Políticas y Sociales, Universidad Autónoma de México, 1972.
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de Investigación Documental, UPN, Sistema de Educación a Distancia, SEP,
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Limusa, México 1999.
239
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Ed. Prentice Hall Hispanoamericano, S. A, México,1986.
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innovación y el cambio, Madrid, España, Ed. Nacea, 1988, En: UPN, Antología
Básica: Planeación, comunicación y su evaluación en el proceso enseñanza –
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PÉREZ CASTAÑÓN, Ma. Gpe. Contextualización en la planeación institucional de
la UNAM, 1966 – 1982, México, 1983
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escuela Edo. Gto. Secretaría. de Educación, Gto. México, 1999.
240
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