LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete, 15 hp

Talet om förskolans kvalitet

En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan

Institutionen för utbildningsvetenskap

Författarens Consuelo Serrate Olivares

Handledare Maria Olsson

Examinator Kyriak Doumas

Kurs GO2963

År och termin 2016 vårtermin

Abstrakt

Författarens/författarnas namn: Consuelo Serrate Olivares

Titel

Talet om förskolans kvalitet. En studie om förskollärares tal om kvalitet i förskolan

Engelsk titel

Preschool teachers speaking of quality in preschool

Antal sidor 44

Syftet med denna studie har varit att ta reda på hur förskollärare talar om förskolans kvalitet.

Studiens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka

diskurser kan urskiljas. Uppsatsens teoretiska ansats utgår från socialkonstruktionistiskt

perspektiv. Den filosofiska premissen är att språket, genom diskurser, skapar konstruktioner av

verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur

förskollärarna talar om kvalitet får således konsekvenser för förskolans utformning och

innehåll. Empiri har samlats in med hjälp av tre fokusgrupper. Studiens resultat visar att talet

om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera diskurser som kämpar

om betydelse om förskolans kvalitet. Tre identifierade diskurser som utmärkt sig i studien

beskrivs i studien under benämningen marknadsdiskurs, verksamhetsdiskurs, och barndiskurs.

Inom marknadsdiskursen kopplas kvalitet samman med villkor i en marknad. Medan inom

verksamhetsdiskurs beskrivs kvalitet som tillgängliga förutsättningar inom verksamheten. Den

tredje diskursen tar ansats i kunskaper om barns egentliga behov och lärande. Studiens

slutsatser visar att kvalitetsbegreppet är långt ifrån entydigt och på förhand bestämt i

förhållande till studiens förskollärare.

Nyckelord: kvalitet, förskollärare, förskola, diskurs

Innehåll

Abstrakt .................................................................................................................................................. 2

1. Inledning .............................................................................................................................................. 1

1.1Syfte och frågeställning .................................................................................................................. 2

1.2 Bakgrund ....................................................................................................................................... 2

1.2.1 Kvalitet ................................................................................................................................... 2

1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn............................................................................... 7

1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning? ..................................................... 8

1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet ........................................................................... 10

1.2.5 Sammanfattning .................................................................................................................... 16

2 Tidigare forskning .............................................................................................................................. 17

2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan ........................................................... 17

2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet ......................................................................................... 17

2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang ............................................... 18

2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll .............................................................. 18

3 Teoretiska ramverk ............................................................................................................................. 20

3.1 Socialkonstruktionism ................................................................................................................. 20

3.2 Diskurs ........................................................................................................................................ 20

3.3 Makt, kunskap och subjekt .......................................................................................................... 21

3.4 Subjektsposition .......................................................................................................................... 22

4 Metod ................................................................................................................................................. 23

4.1 Kvalitativ eller kvantitativ forskning? ......................................................................................... 23

4.2 Fokusgruppsintervju .................................................................................................................... 23

4.3 Urval ............................................................................................................................................ 23

4.4 Genomförandet av fokusgruppintervjuer .................................................................................... 24

4.5 Bearbetning av resultat ................................................................................................................ 24

4.6 Diskursanalys .............................................................................................................................. 24

4.7 Analysram ................................................................................................................................... 25

4.8 Diskursordning och det diskursiva fältet ..................................................................................... 25

4.9 Forskningsetik ............................................................................................................................. 26

5 Resultat och analys ............................................................................................................................. 27

5.1 Vad är kvalitet? - ett svårfångat byte enligt studiens förskollärare. ............................................ 27

5.2 Tre diskurser aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet ............................................................. 28

5.2.2 Diskursen om kvalitet som verksamhetens utveckling och kvalitetsarbete – en

verksamhetsdiskurs ....................................................................................................................... 30

5.2.3 Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en barndiskurs34

5.3 Sammanfattning ........................................................................................................................... 38

6 Diskussion .......................................................................................................................................... 39

6.1 Metoddiskussion .......................................................................................................................... 40

Referenser .............................................................................................................................................. 41

1

1. Inledning

Mer och mer fokus läggs på förskolans kvalitet (Dahlberg, Moss & Pence 2001:5).

Utbildningsväsendets krav på kvalitet bekräftar de juridiska och politiska anspråk som

formulerats angående likvärdighet och hög kvalitet inom förskolan (Skolverket 2012). Men

efter några års erfarenhet inom förskolan upplever jag att det talas om kvalitet utan att riktigt

närma sig någon allmängiltig användbar betydelse inom förskolan. Allt har eller saknar

kvalitet, och frågan om vad kvalitet är inom förskolan upptar sålunda en stor del av det

informella och formella talet om förskolans kvalitet. Problemet är enligt mig att det

framkommer lika många definitioner som det finns diskussionsdeltagare.

Som förälder har jag också fått anledning att fundera över kvalitetsbegreppet. Kvalitet enligt

min föräldraroll skiljer sig förstås från andra föräldrars önskningar, förväntningar och behov. I

det sammanhanget visar sig begreppets kontroversiella subjektivitet. Kvalitet för vem och

enligt vems förväntningar? Begreppets demokratisering och bakgrund inger alla aktuella

deltagare hopp om tillfredställelse. Olika önskningarna och förväntningarna kan, enligt min

erfarenhet, skapa motstridiga förväntningar på kvalitet.

Förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet (Skolverket 2004). Det livslånga

lärandet inom det samlade utbildningssystemet påbörjas i förskolan. Hur barn anses lära och

vad barn förväntas lära får viktiga konsekvenser på förskolans kvalitet enligt forskarna Ingrid

Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2006; 2009). Dessa föreställningar åskådliggörs i

relationen till barnet och avgör vad barnet möter under sin dag i förskolan (Pramling

Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Det vill säga vilken

miljö barnet får möta, vilket material barnet får tillgång till, vilket bemötande barnet får, vilka

eventuella mål och teorier som omger barnet i förskolan.

Även forskaren Gunni Kärrby (1997) anser att kvalitet i pedagogisk verksamhet finns i

relationen mellan pedagog och barn. Kärrby (1997) menar att förutsättnigar för kvalitet i

förskolan finns i relationerna mellan barn, lärare och samhälle. Vidare beskriver Kärrby

(1997) att ”Kvalitet i pedagogisk verksamhet kan ses mot bakgrund av såväl individers behov

som det samhällsuppdrag skolan har” (1997:27). Kärrby (1997) talar om kvalitet som ett

dynamiskt begrepp som alltid är i rörelse och förhandlas fram i sin sociala praktik. ”Kvalitet i

barnomsorgen kan i ett sådant perspektiv inte avgränsas och mätas eftersom innebörden i

kvalitet ständigt förhandlas fram, för att på bästa möjliga sätt tillfredsställa personalens,

föräldrarnas och barnens olika behov” (1997:28). Pedagogers kompetens och kunskaper kring

villkor för lärande möjliggör kunskapstillväxt inom yrket (ibid).

Utifrån rådande forskning inom området är det främst pedagogers kompetens och

professionalitet som i stor grad avgör innebörden på förskolans kvalitet (Brodina et al. 2015;

Sheridan 2001, 2007 ). Därför är det intressant att studera begreppets sociala konstruktion

inom förskolans praktik och lyssna på talet om kvalitet inom förskolan. Vad handlar kvalitet i

förskolan om enligt pedagoger? Vilka perspektiv och ”sanningar” ryms inom

kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. ”Sanningar” och perspektiv som får

konsekvenser för vad barnet möter under sin dag i förskolan. Vilka diskurser kan identifieras i

förskollärarnas tal om kvalitet i förskolan?

För att avgränsa studien har intresset riktats mot förskollärares beskrivning av kvalitet. Mitt

intresse ligger således i hur de talar om kvalitet i förskolan. Utifrån ett

socialkonstruktionistiskt perspektiv kan förskolan enligt mig betraktas som en social praktik.

2

Detta innebär att individer inom förskolan dels formar sin sociala omgivning i kraft av sina

egna konkreta, individuella och kontextbundna handlingar, och dels genom

institutionaliserade och socialt förankrade handlingar (Winther Jörgensen & Phillips

2000:25). Språket har som social handling en central roll i våra konstruktioner av verkligheten

(Winther Jörgensen & Phillips 2000:15). Det innebär att talet om kvalitet i förskolan ger den

fysiska verkligheten betydelse genom rådande diskurser, liksom förskolans diskurser

konstituerar den sociala praktiken som omfattar både sociala identiteter och sociala relationer.

1.1Syfte och frågeställning

Syftet med arbete är att beskriva förskollärares tal om kvalitet och därigenom synliggöra

rådande diskurser inom kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. Uppsatsens

filosofiska premiss är att vi människor med hjälp av språket skapar konstruktioner av

verkligheten. Dessa konstruktioner ger mening och konsekvenser för vårt handlande. Hur

förskollärarna talar om kvalitet således får konsekvenser för förskolans utformning och

innehåll.

Uppsatsens frågeställningar är: På vilka olika sätt talar förskollärarna om kvalitet och vilka

diskurser kan urskiljas?

1.2 Bakgrund Uppsatsens bakgrund är, dels att kortfattat presentera olika betydelser som kvalitetsbegreppet

får i olika sammanhang, samt att ge en bakgrund till förskolans funktion och uppdrag genom

de styrdokument som personal inom förskolan har att förhålla sig till då de utformar

förskolans verksamhet i relation till barns utveckling, lärande och inflytande. Därtill skildras

en historisk framställning av kvalitet inom förskolan och centrala begrepp som kommer att

prägla uppsatsen.

1.2.1 Kvalitet

En vedertagen användning av kvalitetsbegreppet är i förhållande till en produkt eller tjänst

(Bergman & Klefsjö 2007). Kvalitet blir i det sammanhanget en bedömning av produktens

eller tjänstens förmåga att tillfredsställa och behaga kundens eller brukares behov och

förväntningar, liksom att ge mer än förväntat värde till kunden eller brukaren. I detta

sammanhang väcks frågor om vem som är kund, och vems behov och förväntningar som ska

tillfredsställas. Ytterligare en allmänt utbredd definition, är kvalitet som beskrivning på olika

beskaffenheter. Det vill säga, olika kvalitéer, standarder på produkter och egenskaper. Denna

definition ligger nära begreppets ursprung, som anses komma från det latinska ordet qualitas,

vilket betyder beskaffenhet (ibid). Kan man tillskriva samma definition, samma betydelse på

förskolans kvalitet?

1.2.1.1 Förskolans styrdokument

I förskolans styrdokument beskrivs förskolans kvalitet i rådande styrdokument som en

samlingsbeteckning för hur väl förskolan:

uppfyller nationella mål,

svarar mot nationella krav och riktlinjer,

uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med nationella samt

kännetecknas av strävan till förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande

förutsättningar (Skolverket 2012:45)

3

Förskolans utformning präglas av en helhetssyn som innebär att barns utveckling, lärande och

omsorg ses som centrala delar av en helhet (Skolverket 2010). Forskare som Gunilla

Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence (2001) och Christina Wallskog (1999) beskriver dilemmat

med att kvalitet inom lärande kan definieras på ett visst sätt, medan kvalitet inom omsorg kan

definieras annorlunda. Olika indikatorer beskriver således olika aspekter av

kvalitetsbegreppet. Skolverket (2012) menar emellertid att kvalitetsbegreppet ska genomsyra

allt inom verksamheten. Systematiskt kvalitetsarbete handlar främst om måluppfyllelse i

förhållande till utbildning, vilket innebär att man inom förskolan ska se all aktivitet som

aspekter på utbildning. Det är således hur framgångsrik utbildningen, under ledning av

förskollärare, blir i förhållande till uppsatta mål kring barns utveckling och lärande som ska

kvalitetsbedömas. I detta sammanhang blir begrepp som undervisning och förskollärarens

ledarskap centrala (ibid). Dock har inte begreppet undervisning fått samma självklara plats i

förskolan som den fått i skolan. Förskollärarens kompetens, specifika pedagogik och

arbetssätt ligger, genom sin tradition, i kunskaper om barn, kring processer och aktiviteter,

snarare än i ämnesdidaktiska spörsmål som associeras med skolans undervisning (ibid).

Förskolans läroplansmål är centrala i arbetet att säkra den förväntade kvaliteten; ”Målen anger

inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i

förskolan” (Skolverket 2010:8 ). Stort fokus läggs sålunda på förskolans mål. Detta väcker

ytterligare frågeställningar eftersom förskolan främst omfattas av strävansmål att följa och

utveckla, och inte av mål som sedvanligt måste uppnås. Enligt både Skolverket (2010) och

Jan Håkansson (2013) ska strävansmålen tolkas som tydliga inriktningar på den förväntade

kvalitetsutvecklingen i förskolan. Samtidigt är det enligt mig problematiskt att målen

beskriver enbart vad varje barn förväntas utveckla och inte verksamhetens kvalitetsutveckling.

Formuleringen kan, enligt mig, vara orsak till att barn bedöms i förskolan. Enligt skolverkets

rapport Tio år efter förskolereformen bedöms barns prestationer alltmer i förskolan, vilket i

enlighet med rådande styrdokument är motsatsen till läroplanens mål och intentioner

(Skolverket 2008). Att kvalitet i läroplanen kopplas samman med varje barns utveckling ger

anledning att titta närmare på förskollärarens tolkningar av kvalitetsbegreppet i förhållande

till barn. Förväntningarna ligger enligt min uppfattning mellan å ena sidan förväntningar på

barnet, och å andra sidan förväntningar formuleras gentemot verksamhetens kvalitet och

utveckling.

Skolinspektionen (2012) framhåller förskolans utmaning att införliva denna smältdegel av

aspekter och fäster därmed stor uppmärksamhet på förskolans problematik att särskilja på

olika former av processer och lärande i förskolans kontext. Kvalitet är i detta sammanhang

enligt Skolinspektionen (2012) ett värde att upptäcka, ett värde att säkra och ett värde att

utveckla i sin omedelbara praktik. Ett värde som dessutom ska ge garantier att vara likvärdig

över hela landet. Detta innebär tillförlitliga kunskaper hos förskollärare om vad praktiken är,

vad praktiken kan bli och vad praktiken förväntas vara. Det ligger därmed ett stort ansvar på

förskollärarens kompetens att tolka och förstå styrdokumentens mål och intentioner för att

följa, bedöma och utveckla kvalitet. Förskollärarens ökade ansvar innebär alltså en central roll

i förskolans tolkning av läroplanens mål och intentioner (ibid). Som ansvarig för kvalitet har

flera forskare poängterat betydelsen av vilka ”glasögon” förskolläraren tittar igenom, och med

vilken förståelse de formulerar ställningstaganden då de utformar verksamheten (Dalhberg,

Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I det

sammanhanget är det intressant att undersöka vidare vilka definitioner och begreppsförståelse

som omger kvalitetsbegreppet inom förskolan. Lämnar man styrdokumentens beskrivningar

och tittar närmare på litteratur avsedd för förskolan så omnämns dels olika former av kvalitet,

dels olika perspektiv på kvalitet.

4

1.2.1.2 Olika former av kvalitet beskriver olika områden inom förskolan

I Peder Haugs (2003) forskningsöverskrift Om kvalitet i förskolan. Forskning om och

utvärdering av förskolan 1998-2001,omnämns olika formerna av kvalitet såsom struktur -,

process-, resultat-, och servicekvalitet. Syftet med de olika formerna är enligt Haugs (2003)

att avgränsa och rikta blicken på olika områden inom förskolan som berör kvalitetsbegreppet.

Strukturkvalitet handlar om verksamhetens yttre förutsättningar. Det vill säga kulturella,

politiska och organisatoriska förutsättningar som förskolans styrdokument, personalens

formella kompetens, personaltäthet och barngruppens storlek. Till skillnad från

strukturkvalitetens fokus på yttre faktorer omfattar processkvalitet verksamhetens inre

pedagogiska arbete. Inom processkvalitet riktats blicken främst gentemot pedagogers

förhållningsätt och arbetssätt i mellanmänskliga aktiviteter. (Haug 2003; Asplund Carlsson,

Pramling Samuelsson & Kärrby 2001) Den tredje formen av kvalitet som omnämns frekvent

är resultatkvalitet. Resultatkvalitet är ett samlingsord som berör hur väl man uppnår

konkretiserade och formulerade mål i förhållande till barns lärande och utveckling. Nämligen;

”Det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet (Haug 2003).”Det vill säga vad barnet lärt

sig och vilka kunskaper de har skapat under sin vistelse i förskolan” (Asplund Carlsson et al.

2001:23). Servicekvalitet å andra sidan har fokus på aspekter som beskriver verksamhetens

utbud gällande till exempel öppettider, platstillgång etcetera (Haug 2003).

Pramling och Sheridan (2006) har i sin forskning presenterat ytterligare en form av kvalitet

som de menar beskriver förskolans kvalitet. Denna kallar de för pedagogisk kvalitet (ibid).

Pedagogisk kvalitet är i likhet med processkvalitet inriktad på förskolans pedagogiska

processer, men med en tydligare strävan att närma sig och beskriva processer utifrån barns

perspektiv (ibid). Pedagogisk kvalitet kommer till uttryck i relationen mellan pedagogen och

det lärande barnet. Det vill säga i lärares förhållningsätt och i barns lärandeprocesser, liksom i

lärarens kompetens att koppla samman förskolans uppdrag till barnets egna intressen och

intentioner (ibid). Pedagogisk kvalitet innefattar enligt Sheridan och Pramling Samuelsson

(2009) allt från:

normer, värderingar, traditioner, kulturella och samhällsspecifika

aspekter. Pedagogiska processer i förskolans verksamhet och barns rätt att

lära och utvecklas, att delta i och kunna påverka innehåll, aktiviteter,

strukturer och processer. Barns möjligheter att bli respekterade, lyssnade

till och betraktade som betydelsefulla samhällsmedborgare. (Sheridan &

Pramling Samuelsson 2009:18)

Detta innebär nödvändigheten att rikta och fokusera blicken mot barns lärandeprocesser och

mot lärares strategier för lärande. Liksom hur dessa processer och strategier samspelar i

förhållande till verksamhetens mål. Pedagogisk kvalitet är därigenom en värdering av det som

händer mellan lärare och barn i förhållande till det innehållet som barnet ska utveckla ett

kunnande om (ibid 2009:21). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) utvecklar sitt

resonemang kring pedagogisk kvalitet genom att ordna och visualisera förskolans

pedagogiska kvalitet under fyra dimensioner som i samspel med varandra beskriver

verksamhetens pedagogiska kvalitet. De fyra dimensioner hjälper betraktare att synliggöra

och bedöma förskolors pedagogiska kvalitet. Dimensionerna handlar om att särskilja olika

sorters kvalitéer [struktur, - innehålls-, process- och resultatkvalitet] inom de olika

dimensionerna; samhälls-, lärar-, verksamhet- och barndimensioner. Ett holistiskt system som

innesluter olika former av kvalitetsaspekter samtidigt som det möjliggör granskning ur flera

perspektiv (ibid 2009).

5

Sheridan (2001) framhäver pedagogers ansvar att vara medvetna kring kvalitetsbegreppets

innebörd i förhållande till olika sammanhang. I stor utsträckning är det pedagogens

kompetens som enligt Sheridan (2001) bidrar till pedagogisk kvalitet. Pedagogen måste därför

noga iaktta, bedöma och förändra kvalitetsnivån i enlighet med läroplanens mål. Pramling

Samuelsson och Sheridan (2006) beskriver pedagogisk kvalitet som ”ett s.k. ’professionellt’

perspektiv på kvalitet. Fokus är barns lärande och utveckling utifrån barnens perspektiv”

(2006:120).

Även Kärrby (1997) framhäver att pedagogisk kvalitet handlar om betingelser för lärande som

bestäms i mångt och mycket av pedagogers tillgång till den lärandes perspektiv. Det vill säga

pedagogers erövring och tillgång till kunskap om barnet och dess närmaste kontext. I en

lärande organisation, såsom förskolan, blir kompetens, och därmed kvalifikationen att

bedöma, styrt av kunskapen att väga samman många olika indikatorer till ett resultat - det vill

säga en samlad bedömning (Kärrby 1997). Professionen och ledningens kunskaper kring sin

praktik och sin verksamhet blir i den mening avgörande enligt Kärrby (1997). Den

pedagogiska kvalitet har som grund ett intersubjektivt perspektiv på kvalitetsbegreppet

(Pramling Samuelsson & Sheridan (2006).

1.2.1.3 Olika perspektiv på förskolans kvalitet får olika utfall för förskolans utformning och

innehåll

Inom förskolans kvalitet omnämns flera dominerande perspektiv på kvalitet. Det ovannämnda

intersubjektiva perspektivet förespråkas av Pramling Samuelsson, Sheridan och Kärrby.

Ett intersubjektivt perspektiv på kvalitet försöker närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet

genom att operera, utveckla och enas om gemensamma bedömningsgrunder för kvalitet

(Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Deras försök till objektivt synsätt på kvalitet utgår

från en generell kunskap om vad som kan anses vara kvalitet, vilket

härstammar från samlad forskning såväl som praxis. Denna generella

kunskap om barns lärande och utveckling och den teoretiska och

erfarenhetsbaserade kunskapen om vad som karakteriserar en bra

lärandemiljö för barn kan angränsas och omformuleras till övergripande

mål för verksamheten. (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006: 119)

Trots uppriktiga försök att närma sig ett objektivt synsätt på kvalitet genom gemensamma

bedömningsgrunder för kvalitet så understryker Pramling Samuelsson och Sheridan (2006)

betydelsen av att inte låta avgränsningen på vad god (eller dålig) kvalitet är, verka oförändrad

och för alltid förutbestämd.

Samhällsdimension

Lärardimension

Verksamhetsdimention

Barndimension

6

Ett annat perspektiv är det postmoderna relativa perspektivet, som till skillnad från ett

intersubjektivt perspektiv på kvalitet radikalt motsätter sig ståndpunkten att det finns

generella kunskaper om barns lärande och utveckling som i relation till barnet kan användas

som målbild. Dahlberg, Moss och Pence (2001) är förespråkare för det postmoderna relativa

perspektivet. Det postmoderna relativa perspektivet uppmärksammar att vårt moderna

samhälle är, i mångt och mycket, konstruerat utifrån den moderna tanken om en universell

sanning att finna, upptäcka och förstå, vilken man vänder sig mot (Dahlberg, Moss & Pence

2001).

Dahlberg, Moss och Pence (2001) efterfrågar i sina resonemang en synvända i att kunna

uppmärksamma sin praktik utifrån begrepp som meningsfullhet. Detta förutsätter en nära och

reflekterande praktik. Pedagogisk dokumentation förespråkas som en möjlighet för att skapa

detta lärande. De menar dessutom att själva kvalitetstänkandet är ett arv från

upplysningstiden, som förordar en universell ordning som finns att upptäcka och användas för

att skapa mening, ordning och innehåll. Utifrån en modern tanke går allt att mäta, ordna och

värdera utifrån universella sanningar. Men enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) är det

omöjlig i förskolans praktik att erbjuder universella sanningar att fästa sina mätintrument på.

Utgångspunkt inom det postmoderna relativa perspektivet är att det inte finns några generella

sanningar, eller standardiserade svar kring barns utveckling och lärande (ibid).

Enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) vållar användandet av kvalitetsbegreppet problem

eftersom kvalitet är ett värdebegrepp som särskiljer och värderas utifrån en normbildande

diskurs. Den eller de grupper som har tolkningsföreträde får således makt att utöva. ”Kvalitet

avgörs i betraktarens öga” (Dalhberg, Moss & Pence 2001: 7). Betraktarna får olika status i en

normbildande diskurs. Detta förhållandet är enligt Dalhberg, Moss och Pence (2001) inget

som utvecklar förskolan i den riktning som de menar utvecklar vårt demokratiska samhälle.

Följaktligen menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att det inte finns behov av att använda

begrepp som kvalitet inom förskolan. Koncentrationen bör istället ligga i att använda

pedagogisk dokumentation som redskap att följa barns specifika utveckling och lärande inom

den aktuella verksamheten (ibid). Alltså inte i syfte att hitta en universell och allmän kvalitet,

utan i syfte att skapa meningsfullhet. Med andra ord: hitta mening istället för en allmängiltig

sanning.

Ett postmodernt perspektiv på kvalitet är således en kritisk inställning till kvalitetsbegreppets

användning och betydelse i förskolan. Bruket av begreppet inom förskolan har enligt

Dahlberg och Moss (2008) fått en likriktning som delvis kan hålla tillbaka möjligheter att

utveckla pluralism och meningsfullhet inom förskolan. Begreppets totala dominans som

motiv för eventuella utvärderingar är därmed problematisk. ”How can quality be discovered,

measured, assured and improved? What goals, to be achieved by technical means, will

enhance performance and increase value?”(Dahlberg & Moss 2008:3). Dahlberg och Moss

(2008) diskuterar vikten av att inte fångas i paradigmer av synsätt, modeller och utvärderings-

språk. Vidare beskriver författarna att begreppets uppenbara koppling till en produktions- och

marknadsdiskurs skapar förväntningar på utvärdering och bedömning av kvalitet i samband

med något förutbestämt, en kvalitetsnorm.

Ytterligare ett perspektiv som omtalas inom litteraturen är det marknadsorienterade

perspektivet (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Alexanderssons 1999; Persson 1998; Romhed

1999; Wallskog 1999). Ett marknadsorienterat perspektiv på förskolans kvalitet försöker

tillämpa ett objektiv synsätt på kvalitet inom förskolan (Dalhberg, Moss & Pence 2001).

Enligt ett postmodernt relativt perspektiv strider ett marknadsorienterat perspektiv mot

förståelsen av kvalitetbegreppets subjektivitet (ibid).

7

Även i Mikael Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) ges en kritisk beskrivning

av utbildningsväsendets målstyrning som, enligt Alexandersson, kopplas samman med en

marknadsanpassning och marknadsdiskurs. På liknade sätt påstår författaren, förskolläraren

och forskaren Sven Persson (1998) att förändringen till en målstyrd verksamhet blev ett

ideologiskt närmande till marknadsekonomiska förklaringsmodeller. Syftet med dessa

marknadsekonomiska förklaringsmodellers var att bemöta dåvarande lågkonjunkturen (90-tal)

(ibid). Därmed inträder en ny vokabulär in i förskolans verksamhet. Enligt Persson (1998)

hämtades begrepp från en marknadsinriktad sfär såsom konkurrens, kundorientering,

produktivitet och effektivitet och appliceras på förskolans verksamhet. Effektivitet inom

förskolan skulle enligt ett marknadsekonomiska resonemang (diskurs) avgöras i förskolans

förmåga till måluppfyllelse (ibid).

I Alexanderssons bok; Styrning på villovägar (1999) går Rune Romhed (1999:75) längre i sin

analys och menar att omstruktureringen inom utbildningsväsendet drivits av rent ekonomiska

argument och därigenom brutit mot utbildningsväsendet historiska koppling till

demokrativärden. Romhed (1999) åsyftar att utbildningsväsenets marknadsorientering alltså

riskerar att urholka demokratiperspektivet och därigenom begränsats till att främst beröra sin

marknad. Det vill säga en angelägenhet mellan kund (barn och förälder) och säljare

(förskola). Medborgaren blir kund i en välfärdsmarknad.

Motståndet och kritiken som Romhed (1999) intar mot en marknadsnormalisering inom

utbildningsväsendet saknas i Christina Wallskogs (1999) resonemang i hennes bok; Erövra

yrkesrollen. Wallskog (1999) menar att förskolornas kvalitet mer och mer uppmärksammas i

takt med att föräldrarnas valfrihet ökar. Kvalitet nämns oproblematiskt som en

konkurrensfaktor, vilket ligger nära en marknadsdiskurs enligt mig. Wallskog (1999) menar

vidare att förskolans allahanda kvalitetstester framställer förskoleverksamheten som

”produkten” som ska ge ”kunden”, det vill säga föräldrar och barn, det som de förväntas få.

Både föräldrar och ledning efterfrågar således ”god kvalitet och effektivitet på varje förskola”

(Wallskog 1999:69).

1.2.2 Sociala konstruktioner av barn - Barnsyn

Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i pedagogers förhållningssätt

gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning menar forskarna Gunilla

Dahlberg, Hillevi Lenz Taguchi (1994) och Lise-Lotte Bjervås (2003) samt Elisabeth Arnér

och Britt Tellgren (2006).

Bjervås (2003) påpekar betydelsen av pedagogers barnsyn, det vill säga pedagogers sociala

konstruktioner av barn i förskolans praktik. Bjervås (2003) menar att hur man pratar om barn

och vilka förväntningar som finns kring barn, samt inom vilket kulturellt sammanhang ger

direkta konsekvenser i förskolans praktik. Sociala konstruktioner har, enligt Bjervås (2003),

logiska kopplingar till tidigare historiska föreställningar om barn, om barns uppfostran och

om barns behov.

Med hjälp av ett historiskt perspektiv synliggör Arnér och Tellgren (2006) sociala

konstruktioner som påverkar dagens barnsyn. Bland dessa konstruktioner återfinns synen på

barn som ofärdiga vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att

utveckla. Utifrån detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är

ofärdigt, o-moget och o-förmöget etcetera. En annan konstruktion som Arnér och Tellgren

(2006) menar påverkar dagens barnsyn är barn som föremål för analys och kartläggning. En

8

barnsyn utifrån en utvecklingspsykologisk stadie modell. Utvecklingspsykologisk teori blir

därigenom norm.

Ytterligare en konstruktion är beskrivningen av barnet som natur (Dahlberg & Lenz Taguchi

1994). Denna barnsyn har sina rötter i upplysningstidens tankar om frihet och självreglering.

Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) skriver; ” förenklat kan man säga att i konstruktionen av

barnet som natur finns allt naturligt nedlagt i barnet […] och måste få frihet att uttryckas,

bearbetas och utvecklas” (1994:18). Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) redogör också för den

barnsyn som beskriver barn som kultur- och kunskapsåterskapare. Denna syn kan enkelt

beskrivas som en förväntan att barnet ska rekonstruera samma kunskap och samma kultur

som omger den. Det vill säga göra lika, tänka lika. Här ryms självklart ingen innovation och

kreativitet. Mot detta ställs synen på barn som kultur- och kunskapsskapare. Här ser man

barnet som en aktiv och kompetent aktör som både återskapar och skapar kultur och kunskap

under sin barndom (ibid). På så vis uppmärksammas barns kompetens och perspektiv som

viktiga grundstenar till meningsskapande. Bjervås (2003) beskriver lärarens förhållningsätt

gentemot det kultur- och kunskapsåterskapande barnet på följande vis; ” Det kultur- och

kunskapsskapande barnet möts av en medforskande lärare som själv aktivt går in i

lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att vara med och ta ansvar för sitt eget

kunskapande.” (2003:63).

Synen på barn får, utifrån olika perspektiv, olika konstruktioner och konsekvenser. Winther

Jörgensen och Phillips (2000:42) skriver att barn inte enbart särskiljs genom ett språkligt

sammanhang från andra grupper, utan också ett särskiljande fysiskt sammanhang.

Materiellt sett konstitueras barn också som en grupp i det fysiska rummet:

de har egna institutioner som daghem och skolor, egna avdelningar på

biblioteket och egna platser i parken, nämligen lekplatser. Dessa egna rum

är en del av vårt samhälles diskurs om barn. (Winther Jörgensen och

Phillips 2000:42)

1.2.3 Varför Dokumentation? Engagemang eller övervakning?

Dokumentationens främsta syfte är att beskriva förskolans verksamhet och därigenom

synliggöra dess kvalitet (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Dokumentation blir

därigenom tillgänglig för kommunikation mellan olika aktörer, såsom barn, lärare, föräldrar

ledningsansvariga och politiker (ibid). Dokumentationen är också ett verktyg för minnesstöd i

utvärderingsarbetet när det gäller det egna arbete och barnens arbete. Författaren Christina

Wehner-Godée (2010) som skrivit flera böcker om dokumentation lyfter fram teckningar,

videoinspelningar, foton, intervjuer, loggböcker som hjälpmedel i dokumentationen. Men

påpekar att vad som dokumenteras återspeglar vilken syn förskollärarna har på barn, på

kunskap och lärande samt deras förhållningsätt gentemot ledarskap och demokrati. Även Lenz

Taguchi (1997) lyfter fram villkoren för dokumentation. Enligt författaren Bente Svenning

(2011) finns det anledning att problematisera dokumentation som verktyg eftersom den

konstituerar den sociala omgivningen inom förskolan och skapar effekter på barns självbild.

Det gäller således att använda dokumentation på ett rätt och demokratiskt sätt. Lenz Taguchi

(1997) poängterar dokumentationens möjlighet att medverka till djupare kunskaper inom den

egna praktiken. Detta fordrar dock att dokumentationen byggs vidare med ytterligare moment

såsom reflektion och analys enligt Lenz Taguchi (1997). Dokumentation som används som

underlag för reflektion och analys av den egna praktiken blir pedagogisk och möjliggör ett

forskande perspektiv på förskolans praktik (Lenz Taguchi 1997). Både barn och lärare ges

möjlighet att undersöka och upptäcka lärande på ett demokratiskt sätt. Läraren har således

9

möjlighet att enskilt och kollegialt undersöka barns avsikter, och egna och kollegers

förhållningsätt (ibid).

Anna Palmer lyfter, i Skolverkets stödmaterial Uppföljning, utvärdering och utveckling i

förskolan (2012), skillnaden mellan traditionella barnobservationer och pedagogisk

dokumentation. Palmer (2012) menar att främsta syftet med barnobservationer var att

dokumentera och följaktligen utvärdera barns utveckling i förhållande till vad som bedöms

normalt för barnets ålder. Slutsatserna från dessa observationer var sedan vägledande för

förskolan/avdelningens planering och utformning. Detta hävdar Palmer (2012) ledde till i ett

åldersfokuserade perspektiv i bemötande. Dessa traditionella barnobservationer ligger inte

längre i linje med läroplanens mål och intentioner, enligt Palmer (2012). Istället förespråkas

nu ett postkonstruktionistiskt perspektiv som innebär ”att målet inte är att personalen på

förhand bestämmer exakt vilken kunskap som ska uppstå i barnens utforskande” (2012:21).

Till det postkonstruktionistiskt perspektiv kopplas pedagogisk dokumentation som en

förutsättning till flerstämmighet, demokrati och mångfald.

Pedagogisk dokumentation handlar om att försöka synliggöra och förstå vad som pågår i

verksamheten och därmed utforska vad som händer i barns aktiviteter, i barns relationer till

andra och barns relation till miljön samt till material (Palmer 2012). Det handlar om att

försöka närma sig barns perspektiv utan att utgå från förutbestämda förväntningar och

normer. Palmer (2012) påpekar vikten av barns delaktighet och barns inflytande i arbetet att

samla in och reflektera över dokumentation. Barns relation, uppfattning, frågor och

resonemang kring den pedagogiska dokumentationen är vägledande för verksamheten

utveckling, vilket innebär att inga mål kan på förhand vara bestämt. Dock menar Palmer

(2012) samtidigt att det alltid måste finnas ”övergripande mål att sträva mot i en pedagogisk

verksamhet” (2012:21). Enligt Palmer (2012) är kärnan i den pedagogiska dokumentationen

barns och vuxnas dialoger och diskussioner.

Genom att använda reflektionen som metod fördjupas kunskapen om den egna praktiken och

professionens förmåga till självvärdering. Detta är en grundbetingelse för kvalitet och

utveckling inom utbildningssystemet enligt både Alexandersson (1999) och Palmer (2012). På

liknande sätt talar forskaren Karin Rönnermans (2011) om professionens nödvändighet att

besitta ett forskande perspektiv på sin praktik. Rönnerman (2011) menar att aktionsforskning

inom förskolan möjliggör kvalitesarbete och utveckling inom förskolan, liksom utveckling av

själva professionen. ”Aktionsforskning bygger på antagandet att de yrkesverksamma själva

har kunskap om sin praktik och därför också är bäst lämpade att identifiera områden för

utveckling/förändring” (Rönnerman 2011: 53).

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) understryker förskollärarens nödvändighet att

professionellt närma sig kvalitetsbegreppets eventuella aspekter och komponenter i

förhållande till sitt uppdrag, det vill säga sin profession.

Lärares formella kompetens och typ av utbildning, lärares attityder,

värderingar, syn på barn, kunskap och lärande samt teoretisk tillhörighet

/…/ lärarens val av innehåll och aktiviteter, lärarens barnperspektiv och

strävan att närma sig barnets perspektiv i form av strategier,

förhållningssätt och samspel med barn. Det handlar också om lärarens

egen förståelse av förskolans uppdrag och vad professionalitet och

lärarkompetens innebär i handling, lärarens medvetenhet om sig själv som

aktör och sin egen lärandeprocess /…/ lärarens kompetens att förena

barns intresse att lära med intentionerna i samhällsuppdraget. (Sheridan &

Pramling Samuelsson 2009:20)

10

1.2.4 En historisk läsning av förskolans kvalitet

Hur har då begreppet kvalitet hamnat inom förskolan? För att förstå det, blir det nödvändigt

att undersöka vad som ligger till grund för dagens språkliga konstruktioner kring förskolans

kvalitet. Det dagliga talet om kvalitet mellan förskollärare framträder inte i ett kulturellt

vakuum, utan har kopplingar till dåtida föreställningar, språkliga innebörder av begreppet

kvalitet och rådande förutsättningar och samtida diskurser. Det innebär, för detta arbete, att

skapa en förförståelse för kvalitetsbegreppets användning inom dagens förskola. Samtida

diskurser som framträder i vår samtid har således förbindelser till dåtida beskrivningar och

diskurser kring ämnet (Dahlberg, Moss & Pence 2001; Kärrby 2000). Pratet och

resonemanget om förskolans kvalitet har därigenom direkta och indirekta kopplingar till

förskolans framväxt, förväntningar och syfte. Winther Jörgensen & Phillips (2000) förordar

möjligheten att med hjälp av sekundärlitteraturen synliggörs olika samtida och historiska

diskurser. Avsikten med denna del i arbete är att titta efter kvalitetsdiskurser inom området

som berör förskola och barns uppväxtmiljö under 1900-talet och fram till dag.

1.2.4.1”Att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”

Förskolans ursprung kan spåras tillbaka till ett historiskt sammanhang av radikal

samhällsutveckling i västvärlden. Kyrkan som tidigare haft en nästintill autonom ställning

som den absoluta sanningsbäraren i samhället fick ökad konkurrens; andra

förklaringsmodeller träder fram såsom vetenskapen. Vetenskap och upplysnings-filosofer

inspirerade till tankar om den fria människan (SOU 1997:157). Redan under 1800-talet

förespråkar till exempel Fröbel sambandet mellan bildning och den fria människan. Barnet

som formbar och som framtid blir både betydelsefullt och centralt. Även Ellen Key inspirera

och bidrar med boken Barnens århundrade. Den får stor genomslagskraft i synliggörandet av

barnet i samhället. Barns fostran och lärande blir därigenom spörsmål som engagerar (ibid).

Motivet för denna ”fria människans danande” var, i någon mening, kritik mot hemmets

fostran enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Fattiga arbetarhem var enligt

Fröbels oförmögna att skapa de kvalitativa aspekterna på bildning som efterfrågandes i det

moderna samhället (Lindensjö & Lundgren 2000; Folke-Fichtelius 2008). Även Myrdal

påpekade förbättringsmöjligheter utifrån ett samhällsnyttigt perspektiv. Det pedagogiska

innehållet skulle således både säkerställa viktiga samhällsmässiga och individuella behov för

allas bästa (Folke-Fichtelius 2008; Persson 1998). Klasstillhörighetens negativa konsekvenser

skulle dämpas med hjälp av kunskap och vetenskap. I detta arbete användes teoretiska

förklaringsmodeller kopplades till vardagliga rutiner, omsorgssituationer och pedagogiska

situationer (Persson 1998). Detta förutsatte en pedagogisk specialist, en utbildad yrkeskår.

1936 öppnade det socialpedagogiska seminariet sin verksamhet i Stockholm (ibid).

Samtidigt under denna period sker en resolut urbanisering och industrialisering som ökar

behovet att organisera institutioner som kan sörja för barns förvaring och sysselsättning

(Folke-Fichtelius 2008; Kärrby 2000; Lindensjö & Lundgren 2000). Med filantropiska krafter

startas institutioner som till exempel barnträdgårdar och barnkrubbor (Folke-Fichtelius 2008;

Nilsson 2003). Barnträdgården skiljde sig från barnkrubborna eftersom de hade tydliga

pedagogiska ambitioner med verksamheten. Man kan enligt Persson (1998) urskilja och följa

två parallella uppdragstolkningar inom förskolan, dels den pedagogiska funktionen, och dels

den samhällsnyttiga funktionen som möjliggör arbetskraftens tillgänglighet (Persson 1998).

Filantropins kopplingar till framväxten av pedagogiken är en historisk grundsten för den

kommande socialpolitiska agendan (Nilsson 2003). Projektet att skapa en bättre människa har

tydliga historiska konstruktioner av arbetaklassens barn som vanartiga och vanvårdade barn

11

(ibid). Kärrby beskriver hur man med normalitetsbegreppets ideal försöker finna

”samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”(Kärrby, 2000:8).

Trots att behovet av barns omsorg ökar, dels på grund av folkökningen och dels på grund av

kvinnors ökade närvaro i arbetsmarknaden, så fanns en politisk ovilja att genomföra

satsningar på just daghem (Utbildningsdepartementet 1997). Genom åren hade barnomsorgen

alltid stått i relation till olika framträdande diskurser av allahanda intressegrupper om vad som

är bäst för barnen och vad som kännetecknar kvinnors ansvar. Dessa diskurser skapar

förväntningar också på både form och innehåll i barnomsorgen (Holmlund & Rönnerman

1995). Som exempel kan nämnas Alva Myrdals politiska ambition att uppfostra

morgondagens medborgare i syfte att förändra och demokratisera samhället. ”Den gamla

auktoritära uppfostran måste ersättas av fostran till gemenskap och solidaritet. Det nya

samhället kräver ett öppet och rationellt tänkande människa som regleras inifrån och ej

utifrån” (Kärrby 2000:7 ). Myrdals strävan var att med hjälp av kunskap och vetenskapliga

metoder i samhällets regi skapa nya människor (ibid). Det är allmänt känt att Myrdals

socialingenjörskonst utgick från en expertis, en specialist i syfte att” lägga livet till rätta”

(Persson 1998:33).

Kärrby (2000) hävdar att man kan följa 30-talets diskurs om förskolans kvalitetshöjande

ansvar i offentliga resonemanget ända in i våra dagar. Till exempel redogör Kärrby för 70-

talets diskurs som direkt sprunget ur 30-talets resonemang om samhället ansvar att fostra

medborgare. Kärrby skriver ” De tankar och idéer om förskolans funktion i samhället som

framfördes på 30- talet levde kvar. Barn skulle fostras till demokratiska medborgare genom

gemenskapen i gruppen (2000:8). Myrdals socialpolitiska ambitioner präglar fortfarande, i

mångt och mycket förskolans pedagogiska kvalitet i dagens kontext menar Kärrby (2000).

1.2.4.2”Ropen skallar daghem åt alla!”

1968 tillsattes barnstugeutredningen vilket gav den stora allmänheten anledning att öppet

diskutera barns omsorg. Förskolans radikala utbyggnad under socialstyrelsens ledning

handlade om att täcka socialpolitiska och arbetsmarknadspolitiska mål. Dessa mål föregicks

av en politisk uppmaning om daghem åt alla kopplade till en medborgarrättsrörelse.

Argumentationerna utgick från en strävan att dels utjämna levnadsvillkor mellan könen, och

dels erbjuda god förskolepedagogik till barnen (SOU 1997:157a). Enligt Kärrby (2000) var

det främst av arbetsmarknadspolitiska skäl som daghemsutbyggandet fick fart.

Jämställdhetsargumenten var således inte motiv för denna samhällsförändring enligt Kärrby

(2000). Socialpolitiska argument byggs in senare i diskussionen, tillsammans med en

utvidgad demokratisyn som inkluderar barns rätt till förskola. Detta pågår fortfarande pågår

enligt Kärrby (2000). En parallell samhällsdebatt om barnomsorgens relevans gentemot skola

tog också fart i samband med Barnstugeutredningen 1968. Med stort allmänt intresse

diskuterades således barnomsorgens förtjänster i form av utjämning av barns olika villkor och

som förberedelse till skolan (Ibid).

1.2.4.3 Förberedelse till Skolan

Lindensjö och Lundgren (2000) konstaterar att ”barnstugeutredningen innebar ett närmande

av barnomsorgen till skolan” (2000:118). Holmlund och Rönnerman (1995) menar att detta

närmande inte varit helt gnisselfritt eftersom förskola och skolan bär på olika traditioner.

Förskolan har en tradition som är utvecklingsinriktad, medan skolan har en tradition som

bygger starkt på inlärning och undervisning. Kärrby (2000) beskriver förändringen med att

belysa förskolans dramatiska utbyggnad vilket innebar att även barn utan en social

problematik bereddes plats för i förskolan. Kärrby skriver ”Utbyggnaden av daghem

expanderade kraftigt och dessa började efterhand fyllas med ”normala” barn” (2000:17).

12

Detta tillsammans med barnstugeutredningen 1968 innebar således en grundläggande

behandling av förskolans organisation, arbetssätt, mål och innehåll (ibid).

Barnstugeutredningen la dessutom stort fokus kring vikten och idealen om utjämnande

uppväxtvillkor samt förskolans demokratiska ambition och förhållningssätt (Pramling

Samuelsson & Sheridan 2006).

I barnstugeutredningens betänkande lyfts nya idéer och nya teoretiska inramningar in för

verksamheten (SOU 1997:157a). Framträdande blir Piagets utvecklingspsykologiska teori

liksom Eriksons socialpsykologiska perspektiv på utveckling och lärande. Vilket innebar ett

fokus på den förväntade utvecklingen avgörs i den yttre stimulans som barnet erfar. Stort

fokus ligger därmed på omgivningens ansvar att skapa förutsättningar för barns förväntade

personlighetsutveckling. Som arbetssätt förespråkas dialogpedagogiken (Pramling

Samuelsson & Sheridan 2006). Likvärdigheten är nu ett tydligt argument och inslag i

förskolans styrdokument som utgörs av socialstyrelsens rekommendationer.

1974 får förskolan sin första lag som reglerar sexåringars och barn i särskilda behovs rätt att

gå i allmän förskola. Nästa styrdokument som kom att påverka förskolans innehåll var

förskolans pedagogiska program som presenteras under senare hälften av 1980-talet. I

förskolans pedagogiska program utgick texten från ett aktivt, kompetent barn som söker

kunskap och mening. Dokumentationen kopplas till lärarens reflektion som på så vis blir

medforskare till barns ”kunskapande och lärande” (Pramling Samuelsson & Sheridan

2006:19). Parallellt med förskoldebatten pågår en debatt om skolstart och skolmognad

(Utbildningsdepartementet 2010). Denna diskurs pågår i gränslandet mellan förskola – skola,

och resulterar så småningom i bildandet av Förskola-skola-kommittén (SOU1985:22).

Kommittén ansåg att skolans lägre åldrar behövde ta intryck av förskolans arbetssätt och

förespråkade därigenom en integration av de två olika arbetsätterna. Syftet är att hitta den

röda tråden som möjliggör ett livslångt lärande. Förskolan och skolan knyts i och med detta

närmare varandra (ibid).

1996 flyttas den delen av allmänna förskolan som berör sexåringar och skolbarnomsorgens

(fritidshemmet) till utbildningsväsendet. Sexårsverksamheten byter namn till förskoleklassen,

och bildar en egen skolform som innefattas av läroplanen för grundskolan. Med den nya

ordningen kommer förskolan nu att enbart beröra barn mellan ett till fem år (SOU

1997:157a).

Till skillnad från socialstyrelsens rekommendationer blir läroplanens mål och riktlinjer

tvingande att följa. Förskolans läroplan får en tydlig plan för lärandet. Det synliggörs främst

eftersom målen inriktar sig på barns kunnande i förändring. Förändringen ska följas och

analyseras kopplad till den erbjudna verksamheten. Tidigare teoretiska inramningen som

utgick från psykologisk mognad ersätts nu med ett synsätt som kopplar barns lärande i

relation till sin kontext (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006).

1.2.4.4 Förskolepedagogik då och nu

I tidigare avsnitt behandlas förskolans motiv och tradition och hur dessa utvecklats i nära

anslutning till den svenska moderna samhällsutvecklingen och dess diskurser. På liknande sätt

finner man motiven för förskolans innehåll, det vill säga dess pedagogik.

Förskolepedagogikens främsta kännetecken är den helhetssyn som binder samman omvårdnad

och pedagogik. En helhetssyn som omsluter en utpräglad vilja att tjäna både individ, familj,

marknad och samhälle. Bevis för dessa socialpolitiska motiv menar Kärrby (2000) framträder

i förskolans vardagliga arbete.

13

Förskolepedagogiken har historiskt dominerats av olika infallsvinklar. Till exempel så

präglades förskolan tidigt av Deweys progressivismen, ett perspektiv som främst lyfter

betydelsen av att koppla tanke till aktivitet - ”learning by doing”. Enligt Dewey är barnet en

aktiv aktör i sitt lärande. Dessa tankar kom senare att ersättas, eller ibland blandas samman,

med Gesells utvecklingspsykologiska teorier om barns inre mognad som källa till aktivitet.

Gesell beskriver barnet som autonom i den mening att barnet själv, utifrån inre mognad, själv

sänder ut signaler när lust och intresse finns att lära. En typisk formulering som vittnar om

detta perspektiv enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) är; ”när barn visar intresse

för skriftspråk så börjar vi arbeta med det.” (2006:17). Kärrby (2000) menar att det är i denna

kontext av klassificering inom förskolan som normalitetsbegreppet tar form. Vetenskapen,

med dess moderna uttryck, kommer i allt större omfattning att göra anspråk på vad som kan

betrakta som en normal utveckling hos barn. Sociala avvikelser liksom

utvecklingspsykologiska avvikelse synliggörs, beskrivs och besvaras generellt. ”Man talar vid

denna tid om samhällsåtgärder i syfte att höja befolkningens kvalitativa beskaffenhet”

(Kärrby 2000: 8).

Kärrby (2000) framhåller också att förskolans pedagogiska kvalitet alltid har förhållit sig till

samhällets rådande värderingar, i relation till en rådande resonemang om dess motiv och

innehåll. Men trots tidens föränderlighet så består vissa utmärkande inslag enligt Kärrby

(2000). Dessa utmärkande inslag har sitt ursprung i grundvärderingar som ligger som

fundament i svensk socialpolitik, och som Kärrby (2000) menar formar grundläggande

kriterier för förskolans kvalitet.

Förskolans filantropiska och socialpolitiska historik har alltså genom epoker format och

skapat den säregna pedagogiska verksamheten som Kärrby (2000) menar är dagens

förskolepedagogiks signum. Kärrby (2000) beskriver hur dessa grundläggande värderingar

kan spåras i förskolans vardagliga arbete genom att rikta blicken på situationer som berör till

exempel identitet och gemenskap, respekt för barnet som individ - ömsesidighet i relationer,

fostran till inlevelse och empati, individuella intressen och kollektiva mål, etik, rättvisa,

konfliktlösning. Bedömning av förskolans kvalitet sker, enligt Kärrby (1997) alltid i relation

till ”en viss situation, en viss tidsperiod, och ett visst socialt och kulturellt sammanhang”

(1997:28). Pedagogisk kvalitet står därför i den mening i relation till dess historiska framväxt

samtidigt som den förhåller sig till rådande samhälliga värderingar. Kärrby (2000)

Även forskaren Tina Bruce (1990) beskriver, i boken Tradition och förnyelse i

förskolepedagogiken, grundläggande principer som format och formar dagens

förskolepedagogik. Bruce (1990) lyfter till exempel pedagogers syn på barn, syn på barndom

och syn på lärande samt pedagogers syn på mognad och motivation Dessa grundläggande

principer menar Bruce (1990) kan spåras ända tillbaka till Fröbel, Montessoris och Steiners

beskrivningar. Bruce (1990) menar att karaktäristik för förskolepedagogiken är en helhetsbild

av barnet och dess livsvärld. En helhetsbild som avgörs och formas utifrån rådande barnsyn

som finns närmast barnet (Bruce, 1990).

På samma sätt lyfter Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) omgivningen synsätt som

bärande för förskolepedagogiken. De skriver ”olika synsätt får pedagogiska konsekvenser för

hur den vuxne ser på barnet, förhåller sig till barns lärande och formar den pedagogiska

verksamhetens innehåll och arbetssätt” (2006:19). Förskolepedagogikens kvalitet har således

genom dess framväxt varit kontextuell, men också traditionell i dess pedagogiska utformning

(Pramling Samuelsson & Sheridan 2006; Kärrby 2000; Bruce 1990).

14

1.2.4.5 Förskolans styrning? Lokalt decentraliserade och demokratisk

Redan innan förskolan kommer under utbildningsväsendets styrning så sker en

decentralisering inom den offentliga sektorn. Decentraliseringen kännetecknas av att

kommuner blir ansvarig huvudman för verksamhetens genomförande. Denna reform är känd

under namnet kommunalisering (Lindberg 2006). Dock visade det sig att den decentraliserade

kommunaliseringen inte gav den demokratiska expansionen som efterfrågades och

eftersträvades (Persson 1998). Persson (1998) menar att misslyckandet berodde på den

hierarkiska formen av den regelstyrda organisationsstrukturen. För att råda bot på denna

uppenbara brist införs målbeskrivningar som styrningsmedel inom utbildningsväsendet (ibid).

Syftet med målstyrningen är att skapa en plattare organisation som tillåter större demokratiskt

engagemang från både profession, samhälle och föräldrar. Allmänna målskrivningar som kan

anpassas till lokala förutsättningar. Det är i detta sammanhang som deltagande målstyrning

kommer till användning (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000).

Hedenquist och Håkansson (2009) påpekar att alla; politiker, förvaltningspersonal, lärare,

föräldrar och barn inom förskoleverksamheten förväntas delta i målstyrningen. Genom att

skapa utrymme för tolkning och konkretisering anser staten att måluppfyllelsen och därmed

kvalitén ökar (Hedenquist & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000). Detta förklarar

varför de nationella målskrivelserna i läroplanen är så allmängiltiga. För att målen ska fungera

som styrmedel i den egna praktiken behöver målen konkretiseras efter lokala förhållanden och

utvärderas samt utvecklas i kommunikation med sin omgivning (ibid). Skolverkets rapport

Förskola i brytningstid visade dock på brister när det gällde att differentiera resurserna i den

omfattning som krävs för att uppnå en likvärdig förskola med hög kvalitet (Skolverket 2004).

1.2.4.6 Kvalitetdiskurs i den decentraliserade förskola

Förskolans utbyggnad har alltsedan sin start haft en betydande roll för välfärden i Sverige

(Kärrby 2000). Under de senaste decennierna har förskolans expansion dessutom ökat

lavinartat (Skolinspektionens 2012). Andelen barn som går i förskolan har på bara några få

decennier gått från mindre än hälften till nära 100% (ibid). Denna förhållandevis snabba

ökning har medverkat till att kostnaderna för förskolan ökat (Kärrby 2000). Dock har detta

inte med automatik inneburit ökande ekonomiska anslag i proportion förhållande till

förskolans utbyggnad (ibid). Förskolans utbyggnad, decentralisering och resursförelning är en

viktig aspekt som bidragit till behovet av en övergripande kvalitetsdiskussion (Haung 2003;

Dahlberg, Moss & Pence 2001). Det är i samband med ovannämnda reform som behovet av

kvalitetsredovisningar regleras enligt lag, SFS 1997:702. Begreppet kvalitet blir i den

decentraliserade organisationen, för flertalet, en nödvändighet i strävan att skapa likvärdighet,

kontroll och utveckling. Reformen förutsätter också en välinformerad och välutbildad

yrkeskår (Lindberg 2006; Pramling Samuelsson 2009).

Haug (2003) sammanfattar anledningen till att kvalitet har kommit att vara ett centralt tema

för förskolan på följande sätt:” Man sätter samman politiska ideologier, samhällsutveckling

och ekonomi med ständig ökning av barn i förskolan som förklaring till att kvalitet blivit ett

tema” (Haug, 2003:75).

Begreppet kvalitet blir en gemensam kärna till verksamhetens uppdrag och syfte och

därigenom en programförklaring på centralmarktens löfte om likvärdighet inom all utbildning

(Haug 2003). På liknande sätt beskriver Pramling Samuelsson (2009) kvalitetsbegreppet som

användbart utifrån principen att säkerställa förskolans krav på likvärdighet. Observera att

likvärdigheten inom utbildningsväsendet inte ställer krav på att utforma utbildningen lika över

hela landet. Tvärtom behöver förskolan differentieras, så att hänsyn tas till lokala

utgångspunkter (ibid).

15

Lindensjö & Lundgren (2000) skildrar hur målstyrt kvalitetsarbete blev svaret på förväntad

likvärdighet inom all utbildning. Förskolan blir inget undantag - förskolans läroplan

applicerar en tydlig målstyrning av verksamhetens innehåll och form (Pramling Samuelsson

& Sheridan 2006). Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) menar därtill att syftet med

förskolans läroplan också är att ”höja” kvaliteten. Detta ställer krav på realiseringsarenans

kompetens och professionalism (Sheridan och Pramling Samuelsson 2009; Lindensjö &

Lundgren 2000). I skolväsendets allmänna råd och kommentarer kring det systematiska

kvalitetsarbetet står följande; ”Förskolans läroplan innehåller mål att sträva mot som anger

inriktningen på förskolans arbete och därmed den förväntade kvalitetsutvecklingen. Graden

av måluppfyllelse avgörs genom en bedömning i förhållande till hur väl förskolan arbetar i

riktning mot dessa mål, både utifrån hur väl varje barns förmågor utvecklas och i förhållande

till de åtgärder förskolan vidtar ”(Skolverket 2012:46). Staten ställer således höga krav på

realiseringsarenas kunskaper och kompetens. Dock är dessa förhoppningar och förväntningar

inte tillräcklig enligt staten. Man inrättar också en tydlig kontrollinstans. 2008 startar arbetet i

den nya statliga myndigheten Skolinspektionen vars främsta uppgift är att kontrollera

likvärdigheten och kvaliteten i skolor och förskolor (SOU 2007:101; Löwing 2008).

1.2.4.7 Makt som målstryrning, kontroll och inspektion

Varför blir nationella utvärderingsystem viktiga i diskursen om kvalitet i förskolan?

Trots att förskolan fått en styrningsform som, i vissa avseenden, kan liknas vid någon form av

autonomi, så ställs fortfarande krav på nationell utvärdering och inspektion (SOU 2007:101;

Löwing 2008). Anledningen är att genom att definiera vad som är kvalitestaspekter i dessa

system, skapas också ett paradigm av vad kvalitet är. Det är under dessa förhållanden som

kvalitet i förskolan definieras.

De som bestämmer kring utvärderingen bestämmer således över vad som bedöms och

därigenom vad som i den mening betecknas som (god) kvalitet. Det vill säga makt att avgöra

kvalitetens innebörd. Utvärderingar riktar således blicken mot något liksom den vänder bort

blicken från nåt annat. (Haug 2003). Detta förhållande är något som intresserat Skolverket,

som menar att innebörden av vad som menas med kvalitet måste förstås och erkännas av fler

inom dess praktik. Det förstärkta pedagogiska uppdrag formulerades i syfte att råda bot på

eventuell inkompetens inom förskolan.

Nationella kvalitetsjämförelser utgår från gemensamma indikatorer för kvalitet. Till exempel

så beskriver SKL1 kvalitetens innehåll genom att lyfta fram indikatorer för kvalitet. De har

tillsammans med staten gett RKA2 uppgiften att årligen göra kvalitetsjämförelser i Kolada

(Kommun- och landstingsdatabasen). Dessa kvalitetsjämförelser jämför kommuner emellan

och enskilda kommuners förändring över tid. Den nationella utvärderingen fungerar också

som ett sätt för förskolor att bli nationellt bedömda för att kvalitetssäkra och kvalitetsutveckla

den egna verksamheten för att locka föräldrar att välja just deras förskola, det vill säga en

tanke på konkurrens, kundorientering (Haug 2003; Persson 1998). Givetvis finns också enligt

Haug (2003) motiv att utvärdera kvalitet för att få en professionell bild av barns

uppväxtvillkor och dess möjligheter.

Kvalitetdiskursen inom förskolan finns både inom förskolans sociala praktik och utanför

förskolans sociala praktik. Vilka villkor ligger i dess farvatten? Dessa villkor knyts samman

med begreppets historiska bakgrund, men också till samtidens förväntningar kring

1SKL är förkortning för Sveriges Kommuner och Landstings arbetsgivar- och intresseorganisation för landets alla kommuner, landsting och regioner 2 RKA är förkortning för Rådet för främjande av kommunala analyser.

16

kvalitetsbegreppets användning inom förskolan i relation till rådande styrdokument, rådande

sociala praktik, profession, barn och barndom, samhälle, marknad och pedagogik (Dalhberg,

Moss & Pence 2001; Kärrby 2000; Lindensjö och Lundgren 2000).

1.2.5 Sammanfattning

Ovanstående text beskriver delar av den mosaik av uttalade synsätt (diskurser) som omger

förskolan. Förskollärarens roll är framstående, liksom de perspektiv, förväntningar och krav

som möter förskolläraren och omger begreppet. Tydliga kontraster framträder mellan olika

resonemang som tar ansats från till exempel marknad, barns utveckling och medborgarrätt.

Den sociala praktiken inom förskolan lever i symbios med livet utanför och meningsfullhet

villkoras i allians med yttre förväntningar och ambitioner. Men vilka raster, vilka centrala

tecken och kännetecken finns att upptäcka från denna historiska läsning i denna

undersökning?

17

2 Tidigare forskning Under denna rubrik görs en översikt kring forskning som berör kvalitet i förskolan och

kvalitetsbegreppets användning inom förskolans/utbildningsväsendets kontext. Forskning om

förskolans kvalitet domineras främst av Peder Haugs (2003) forskningsöversikt och Sonja

Sheridans forskning om förskolans kvalitet. Forskning som specifikt riktar in sig på

kvalitetsbegreppets användning och sociala konstruktion inom

förskolans/utbildningsväsendets beskrivs med hjälp av Gunni Kärrbys (1997) forskning om

bedömning av pedagogisk kvalitet, Andreas Berghs (2012) forskning om kvalitetsbegreppets

användning inom utbildning och Ingrid Granboms (2011) forskning om förskollärares sociala

representationer.

2.1 Forskning om kvalitet och kvalitetsbegreppet i förskolan

2.1.1 Forskning om förskolans kvalitet

I början av 2000-talet gör Haug (2003), i uppdrag av Skolverket, en forskningsöversikt över

kvalitet i förskolan. Översikten beskriver forskningen gjord mellan 1998-2001 inom förskolan

med fokus på kvalitet. Trots att översikten är från 2002 ger den fortfarande en övergripande

bild av forskningsläget och flera av studierna som Haug (2003) använder är fortfarande idag

aktuella inom kvalitetsdiskussion. Haug (2003) pekande på kvalitetsdiskussionens

komplexitet som inrymmer allt från kvalitetsbegreppets definition inom förskolan till att

särskilja olika kvaliteter inom förskolans kvalitetsdiskussion. Haug (2003) nämner att

forskningen framför allt studerat service, - struktur- och processkvalitet. Mycket lite forskning

har gjorts på vad exakt barnen utvecklat i sin tid i förskolan. Det vill säga resultatkvalitet.

Kärrby (1997) menar att det finns, genom forskning och beprövad erfarenhet, gott om

kunskap i förhållande till barns uppväxtmiljö. Kärrby (1997) beskriver tre tydliga

forskningsinriktningar sedan 1960-talet fram till dagens forskningsinriktning. Från början låg

forskningsintresset på huruvida omsorg utanför hemmet var till gagn för barnet. Ett

forskningsintresse med, enligt Kärrby (1997), synlig tillhörande diskurs. Forskningen inom

området var mångtydigt eftersom det fanns stora skillnader mellan olika verksamheter. Dock

fanns det tydliga besked. Det återfanns inga sociala eller kunskapsmässiga brister jämfört med

hemmavarande barn. Nästa fokus för forskningen blev att undersöka betingelser för barns

utveckling. Utgångspunkten låg på miljömässiga betingelser och resursfördelning såsom

barngruppens antal, personalens utbildning. Tidigare forskning hade lämnat obesvarade frågor

kring just detta. Resultatet visade att trots jämförliga verksamheter varierade kvaliteten.

Forskningens synfältet breddades genom att intressera sig för de förhållningssätt som opererar

mellan vuxna och barn. Denna inriktning kallar Kärrby (1997) pedagogisk kvalitet. Kärrby

(1997) menar således att signifikant för förskolans kvalitet är aspekter som berör samspelet

mellan vuxna och barn, förekomsten och närvaron av formulerade målbeskrivningar inom

verksamheten liksom föräldrasamverkan (Kärrby 1997). Dessa aspekter av mellanmänskliga

dimensioner är intressant för detta arbete.

Pedagogisk kvalitet är något som i högsta grad intresserat forskare som Sheridan och

Pramling Samuelsson. Deras forskning är intressant i detta arbete eftersom Sheridans

forskning visar på det intressanta fenomenet kring kvalitetsbedömningens subjektivitet, som i

någon mening berör förskollärares tankar och tal om kvalitet. Sheridans forskning har

presenterats och diskuteras i många texter och böcker, och blivit en stor källa för kunskap

18

inom kvalitetsforskningen i Sverige. Med hjälp av ECERS3 utvärderingsmaterial så

undersökte Sheridans (2001) kvalitet inom förskolan. Resultatet i en av hennes studier visar

att det finns strukturella aspekter på kvalitet, det vill säga fysiska ekonomiska resurser. Men

att dessa på inget sätt är avgörande för förskolans kvalitet. Istället framkom att aspekter som

samarbete, kompetens och eget lärande, i större utsträckning har betydelse för förskolans

kvalitet än det strukturella. Sheridans forskning visar att förskolans kvalitet konstituerar sig i

förskolans inre rum med tydliga livlinor till omgivningens förväntningar och önskemål. Som

ansvarig för samspel och mottagare och genomförare av formulerade målbeskrivningar är det

intressant att kartlägga vilka utgångspunkter som dominerar i tolkningen av förskolans

uppdrag och inriktning som uttrycks av förskolläraren.

2.1.2 Forskning om kvalitetsbegreppet i utbildningssammanhang

Ytterligare en forskare som intresserat sig för kvalitetsbegreppet inom utbildning är Andreas

Bergh (2012). Bergh (2012) menar att den kvalitetssatsningen som regeringen lanserade 1997

fått, trots, eller just på grund av allahanda anvisningar och instruktioner, en innebörd som

liknar den som dominerar utanför utbildningsområdet. Bergh (2012) menar i sin forskning, att

just språket mellan utbildningsområdets olika aktörer bidragit indirekt och direkt till dess

nuvarande innebörd inom utbildning. En innebörd som mest tar intryck från ett

marknadsanpassat perspektiv. Begreppet kvalitet har följaktligen inte berikats på de sätt

Bergh (2012) menar kunde ha skett. Det vill säga med skolans tradition och kultur som

alternativ. Tvärtom menar Bergh (2012) att det ”lett till att nya sociala uppfattningar har

skapats om vad utbildning är, kan och bör vara” (2012:5). Uppfattningar som skapas utifrån

kvalitet som effektivitet, konkurrens, resultat eller ekonomisk tillväxt etcetera. Berghs (2012)

forskning utgår inte specifikt från förskolan, och viss tveksamhet kan uppstå i att använda

Berghs (2012) forskning i detta arbete som rör förskolans sociala praktik. Men Berghs (2012)

forskning kan appliceras på förskolans område eftersom den beskriver en kamp om

begreppets betydelse, enligt mig.

2.2 Forskning om representationer om förskolans innehåll Granbom (2011) avhandling ” vi nästan blivit för bra” visar att lärares representationer av

pedagogisk praktik är djupt kopplade med deras barnsyn, deras syn på förskolans uppdrag och

deras syn på sin profession. Förskollärarna i Granbom (2011) studien talar om förskolan som

en plats för alla, som ett komplement till hemmet och som en plats för individuellt

bemötande. Det kompetenta barnet och det framtida lärandet knyts samman för att möta barns

individuella behov. Parallellt med dessa representationer talar förskolläraren också om

förskola som en plats för vissa, som en kompensation till hemmet och som en plats för barns

anpassning. Dessa sistnämnda representationer framträder mer ju yngre barnen är.

Granbom (2011) iakttar en distinktion mellan å ena sidan representationer som avser den

specifika egna praktiken och å andra sidan de representationer som allmänt beskriver och

förhåller sig till förskolan som en samhällsnyttig anordning. Den egna specifika praktiken

utmärks genom det professionella förhållningssätt som presenteras och garanterar barns

individuella behov. Medan förskollärarens yttrande om förskolan i största allmänhet synliggör

mer kritiska och ambivalenta representationerna. Detta beror, enligt Granbom (2011) på att

lärarna i det sammanhanget styrs av sociala representationen som innefattas av ideal. ”En

ideal förskola, ett ideal barn och en ideal lärare” (Granbom 2011:170). Representationerna

som beskriver dessa ideal återfinns inte när de befinner sig nära sin praktik, då de utövar sin

profession. Granbom (2011) menar att ”transformeringen kan beskrivas som en rörelse fram

3 ECERS är förkortning på Early Childhood Environment Rating Scale. Detta är ett självskattningsmaterial som

utvecklats av amerikanska forskare som nu översatts och används i svenska förskolor.

19

och tillbaka mellan den privata och den professionella representationen” (Granbom

2011:170). Denna transformering förklaras med hjälp av distans- och närhetsperspektiv.

Granboms (2011) beskrivning av förskollärares representationer som både/och snarare än

antingen/eller är intressant för detta arbete.

20

3 Teoretiska ramverk

Tanken med arbetets teoretiska ramverk är att beskriva de teoretiska utgångspunkter och

begrepp som studien vilar på. Med inspiration från Foucaults arbete har arbetets inriktning

präglats av en diskursanalytisk ansats. Winther Jörgensen och Phillips (2000) menar att

diskursanalysen måste ses som en helhet som inrymmer språkets betydelse för sociala

konstruktioner, teoretiska modeller och metodologiska riktlinjer samt utarbetade tekniker för

språkanalys. ”I diskursanalysen är teori och metod alltså sammanlänkade, och man måste

acceptera de grundläggande filosofiska premisserna för att kunna använda diskursanalysen

som metod i empiriska undersökningar” (Winther Jörgensen och Phillips 2000:10).

3.1 Socialkonstruktionism Studiens teoretiska premiss är socialkonstruktionistisk. Winter Jörgensen och Phillips (2000)

menar att socialkontruktionism utgår från att vår mänskliga värld definieras av vår mänskliga

närvaro. I världen finns inga objektiva sanningar och därmed ingen självklar kunskap. Det är

genom vår organisation och omsorg som verkligheten får en gestalt. Dessutom präglas synen

på kunskap av kulturella, liksom historiska perspektiv som verkar för att vi förstår

verkligheten utifrån en specifik historisk och kulturellt möjlig verklighet. Det vill säga, i en

annan tid och i en annan kulturell kontext kunde vår världsbild och identitet varit olik (ibid).

Vårt främsta redskap till skapandet av olika sociala världar sker genom diskursivt handlande,

vilket innebär att den sociala världen inte är statisk utan rörlig och inte på förhand bestämd

(Winther Jörgensen & Phillips 2000). Den kunskap som är giltig upprätthålls således genom

sociala processer som formulera sanningar och förhandla fram vad som anses sant eller falskt.

Beroende av vilka sociala konstruktioner som är gällande blir vissa mänskliga aktiviteter

tänkbara medan andra aktiviteter blir otänkbara. Det innebär att den sociala konstruktionen

konstituerar den sociala världen runt omkring (Winther Jörgensen & Phillips 2000).

Grundperspektivet för detta arbete utgår således från socialkonstruktionism som lyfter in en

hermeneutisk tradition på arbetet. Hermeneutik är en kunskapsteoretisk inriktning som, till

skillnad från positivistiska kunskapsteoretiska inriktningen som främst utgår från att använda

kvantitativa metoden och allahanda mätinstrument och forskarens sinnen, rymmer en

kvalitativ forskning en ansats till förståelse (Bryman 2002). Den eftersträvar således närhet,

förståelse och inlevelse (Bryman 2002). En hermeneutisk inriktning på arbetet innebar således

en tolkande ansats i bearbetningen av studiens empiri (Patel & Davidsson, 2011). Bryman

(2002) menar att det inom hermeneutik är viktigt att försöka förstå deltagaren ur deras

synvinkel. Detta ställer krav på en genuin och autentisk avsikt att förstå det förskolläraren

förstår. Dessutom skall detta också stötas och blötas inom ramen för arbetets teoretiska

ramverk, vilket Bryman (2002) beskriver som flera led av tolkning.

3.2 Diskurs Begreppet diskurs är mångtydigt och får olika betydelser inom vetenskapen, men den bärande

tanken är att diskursen formar verkligheten runt om oss. För detta arbete innebär diskurs, i

likhet med Winther Jörgensen och Phillips (2000) definition ”ett bestämt sätt att tala om och

förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (2000:7). Winther Jörgensen och Phillips (2000)

menar att språket vi använder inom olika sociala domäner är kopplad till olika mönster som

styr våra utsagor. Olika diskurser kan i ett samtal eller inom en praktik konkurrera om att få

betydelse. Tal är i den mening inget oskyldigt som bara fortlöper. Tvärtom, godtagna,

sanktionerade utsagor vinner tolkningsföreträde medan andra utsagor utestängs och avvisas.

Processen skapar på så vis rådande kunskapsobjekt.

21

Foucault beskriver diskurs som ett fält som inte enbart ska uppfattas utifrån det talade ordet

innehåll och uttryck, utan också utifrån det outtalade och de rumsliga dispositionerna.

”Diskursen är helheten av de avgränsade och avgränsande betecknande som passerar genom

de sociala relationerna” (Foucault 2008). Foucault intresserar sig inte enbart på samlingar av

utsagor som bidrar till att skapa objekt inom diskurser, utan också på de sociala praktiker som

genom diskurser formar sociala relationer och institutionella arrangemang såsom förskolan

(Nilsson 2008). Foucault framställer diskurser som suveräna system, autonoma och

konstitutiva. Detta innebär att diskurser konstituerar och blir tvingande gentemot tingen i

relation till en praktik. Foucault beskriver diskursen som ett slagfält där alla deltagare

accepterat diskursen som medel för ”makt, kontroll, underkuvande [etc.]” (Foucault 2008).

3.3 Makt, kunskap och subjekt Foucault (1987) kopplar samman diskurs med makt. Makt får därmed en central roll i hans

forskning. Makt verkar inom diskursen lika naturligt som kunskap enligt Foucault. Makt och

kunskap är således inte varandras motsatser utan snarare en enhet som förutsätter varandra

inom diskursen. Hur makt och kunskap samspelar och vilka effekter som framträder är

centrala i Foucaults resonemang. Enligt Foucault är dessa ”makt-kunskapsrelationer” (Nilsson

2008:85) själva grogrunden till diskurser. Det är genom empiriska studier som makt-

kunskapsrelationens sociala effekter kommer till ytan enligt Foucault (ibid).

Foucault vänder sig följaktligen bort från förklaringsmodeller som förklarar makt utifrån

dikotomins tydliga i särhållande såsom förtryckare/förtryck (Nilsson 2008). Tvärtom menar

Foucault att, makt framträder som både/och snarare än antingen/eller, och därför bör fokus

ligga hur makt utövas snarare än vem som äger makt. I Foucault resonemang går det inte att

äga makt utan att utöva den. Makt är enligt Foucault dessutom en kraft som genomsyrar alla

sociala relationer; ”makt ska studeras som något som cirkulerar i ett ständigt spel där olika

krafter och verkningar griper in i varandra, omformar och upplöses (Nilsson 2008:86). I vårt

samhälle vidmakthålls inte makten genom tydliga repressionsmetoder, utan av ”maktens

mikrofysik” (Nilsson 2008:94) som innebär att vi alla, genom att både styra oss själva och

andra, utövar disciplinär makt på detaljnivå, en mikromakt som syftar till att korrigera och

lära in maktens förväntning (Nilsson 2008). Foucault (1987) beskriver hur disciplin formar

maktens uttryck. Enligt Foucault (1987) är disciplinen en maktteknologi som tar ansats från

fogliga kropparna som genom tid och rum övervakas och drillas. Foucault (1987) menar att

kroppen som objekt formades genom maktens (disciplinen) intresse för ”dressyrteori”

(1987:138). Syftet är att forma en foglig kropp som både är benägen till underkastelse och

nytta. Och att viljan till underkastelse ökar i takt med nyttan och omvänt (ibid). Disciplinens

främsta medel enligt Foucault är ”den hierarkiska översynen, det normaliserande systemet för

bestraffning och belöning samt deras samverkan i en särskild process, nämligen

examensprocessen” (Foucault 1987:171). I denna uppsats är utgångspunkten att förskolans

styrdokument genom sin styrning skapar en maktrelation till förskolans alla aktörer (barn,

pedagoger, föräldrar och ledning), liksom aktörerna emellan sig. Styrdokumenten skapar

också den kunskapsmässiga kopplingen till makt som vet bäst vad kvalitet är.

Enligt Nilsson (2008) har Foucault syn på subjektet förändrats genom tid. Foucaults synfält

var tidigt inriktad på maktteknologins inverkan på subjektiveringsprocessen. Men kom senare

att fokusera på olika självteknologier som beskriver de olika sätt vi människor styr över våra

kroppar. Nilsson (2008) sammanfattar; ”För Foucaults är subjektet en produkt av maktens

verkningar, av krafter som verkar på och igenom kroppen men också ett resultat av de

praktiker och självteknologier hon ger sig hän åt” (2008:180).

22

Humanvetenskapens olika diskurser har, enligt Foucault, en central roll som accepterad

sanningsbärare och sanningsproducent och därigenom som gränssättare för vilka vi är, vilka

vi tillåts bli och vilka vi borde vara (Nilsson 2008). Utifrån konstruktionistiska/postmoderna

perspektiv omskapas subjektet sig oavbrutet genom de positioneringar hen tilldelas i relation

till villkor och normer som omgivande miljö organiserar, liksom gentemot de olika diskurser

som beskriver förväntningar på individens subjekt (Nordin-Hultman 2006). Det är alltså

genom bland annat diskursiva och sociala praktiker som vi människor formas och omformas

till subjekt. Det finns inget eget och essentiellt i oss enligt ett konstruktionistiska/postmoderna

perspektiv. Nordin-Hultman (2006) beskriver dessutom att vi konstant befinner oss i en

process som både ”konstitueras i samhälleligt överenskomna innebördsgivande diskurser och

att genom detta också som aktivt subjekt konstituera sig själv”(2006:169)

Förskolan kan ses som den avskiljande praktik och den rumsliga anordningen som bidrar till

förskolans olika subjektspositioner. Identitet kan alltså diskursivt uppfattas som något man

kan erhålla, anta, försättas i, och förhandla fram. Människor har i den meningen inte en

identitet, utan många olika beroende på sammanhang. Till exempel, när jag befinner mig på

jobbet har jag olika identiteter samtidigt. Jag är arbetskamrat, fröken och arbetstagare samt

invandrare på en och samma gång. Fyra skilda positioner som alla bär på olika förväntningar.

Oftast intar vi olika subjektspositioner utan större friktion, det vill säga utan tecken på

antagonism, men då olika subjektspositioner kolliderar inom samma sociala sammanhang är

subjektet överdeterminerat. ”det vill säga det positioneras av flera motstridiga diskurser

mellan vilka det uppstår en konflikt” (Winther Jörgensen & Phillips 2000). I talet om kvalitet

i förskolan blir förskolans sociala praktik synliggjord genom den uppsättning diskurser som

kämpar om att få betydelse. Detta medför parallellt också en uppsättning möjliga

subjektpositioneringar för alla inblandade. Fokus ligger i hur barn, föräldrar och förskollärare

positioneras som subjekt.

3.4 Subjektsposition Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskriver att i alla diskurser sker en fördelning av

tillgängliga subjektspositioner. Dessa positioner tillhandahålls med förväntningar och ramar

för vad som är tillåtet och inte för subjektet. Utifrån diskursteorin erbjuder eller tilldelar olika

diskurser olika positioner, vilket innebär att subjektet kan betraktas som fragmenterat. Då det

sociala rummet rymmer olika diskurser som i någon mening är i strid med varandra menar

diskursteorin att subjektet kan betraktas som överdeterminerat. Etablering av subjektsposition

sker således inom den diskursiva praktiken genom tilltal, genom förhandling och

erbjudanden. Hur förskollärare talar om och definierar förskolans kvalitet synliggör

tillgängliga subjektspositioner för barn, liksom för förskollärare och föräldrar.

Med hjälp av ovanstående teoretiska perspektiv och angreppssätt är målet att konstruera en

modell som fungerar som ram för analysarbetet.

23

4 Metod I detta kapitel redogörs vilka ställningstaganden och metoder som varit aktuella, och valts

under arbetets gång. Först ges en kort beskrivning av valda ansatser och forskningsmetoder

samt fokusgruppmetoden. Därefter presenteras urvalsarbetet, en redogörelse av

genomförandet av arbetes tre fokusgruppsintervjun samt dess bearbetning. Avslutningsvis

behandlas arbetets etiska principer.

4.1 Kvalitativ eller kvantitativ forskning? Vilken forskningsstrategi som blev aktuell för denna studie bestämdes utifrån de

kunskapsteoretiska och ontologiska frågeställningar som ställs i syftet (Bryman 2002). I den

här studien har den efterfrågade empirin varit av kvalitativ karaktär eftersom syftet med

studien är att undersöka diskurser som kan urskiljas i förskollärares tal om förskolans kvalitet.

Det innebär en lyssnade perspektiv som möjliggörs med hjälp av tre fokusgruppsintervjuer;

”Kvalitativa studier bygger på en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på ord än på

kvantifiering vid insamling och analys av data. En kvalitativ forskningsstrategi är induktiv,

tolkande och konstruktionistisk till sin art” (Bryman 2002:249). Med inspiration från

Granboms (2011) forskning om sociala representationer kring pedagogisk praktik, har arbetet

varit att, med hjälp av fokusgruppmetoden, lyssna till tecken i förskollärarnas utsagor då de, i

relation till varandra, talar om kvalitet.

4.2 Fokusgruppsintervju Fokusgrupper är en form av gruppintervju som utvecklades för att användas i

marknadsundersökningar (Bryman 2002). Metoden har anammats inom samhällsvetenskaplig

forskning och används mer och mer (ibid). Eftersom intresset för detta arbete är att undersöka

vilka diskurser som synligörs i förskollärares tal om kvalitet i förskolan, så är det signifikant

att lyssna till förskollärarnas resonemang och uppfattningar som en grupp i sin sociala praktik.

Innehållet i resonemangen inom fokusgruppen speglar och ger uttryck för de sanningar, de

makt- och subjektspositioner som den sociala praktiken erbjuder. Men också för aktuella

avvikelser och motsättningar. Bryman (2002) skriver att fokusgruppmetoden används inom

forskning som är intresserad av att undersöka ”hur individer i egenskap av gruppmedlemmar

diskuterar en viss fråga” (Bryman 2002:324).

4.3 Urval För att få deltagare till de tre fokusgrupperna kontaktades två förskolechefer. Den första

kontakten togs med telefon. Under telefonsamtalet redogjordes för uppsatsens syfte och

tillvägagångssätt. För att undvika missförstånd informerades också syftet med studien via

mail. På förskolechefernas rekommendation organiserades fokusintervju efter verksamhetens

möjligheter. Detta innebar att förskolecheferna beviljade och avsatte tid för fokusintervjun

inom sina verksamheter. Sammanlagt genomfördes tre fokusgruppintervjuer på tre skilda

förskolor. Två av dessa gjordes under arbetslagens planeringstid. Den tredje gjordes under ett

veckomöte med en ”ledningsgrupp”. Ledningsgrupp är en arbetsgrupp inom verksamheten

som har i uppgift att diskutera pedagogiska spörsmål för att utveckla förskolors kompetens

och följaktligen dess kvalitet. Ledningsgruppen som ingår i denna studie representerar tre

olika förskolor vilket skiljer sig från de två andra fokusgrupperna som arbetar inom samma

arbetslag. Av dessa två var den ena arbetsgrupp verksam i en större förskola, medan den andra

var verksam i en förskola med bara en syskonavdelning. Valet av pedagoger gjordes

därigenom med hjälp av bekvämlighetsurval (Bryman 2002). Det betyder att respondenter

ingick i studien eftersom de hade tillfälle att delta i fokusgruppsamtal. Urvalet var i den

mening förutbestämt och subjektiv.

24

4.4 Genomförandet av fokusgruppintervjuer Inför fokusgruppsintervjuerna gavs samtliga deltagare ännu en gång information om mötets

innehåll, det vill säga; kvalitet i förskolan. Avsikten med detta var att respondenterna skulle få

möjligheten att tidigt, utan onödig tidsspill, komma in i samtalet med ett personligt

minnesbagage att utgå från. Intervjuformen blev semi-strukturerad på så viss att det

presenterade ett antal övergripande frågor som deltagarna fick diskutera och reflektera kring;

Beskriv vad kvalitet är inom förskolan?

Hur kommer kvalitet till uttryck inom förskolan?

Ge exempel på vad kvalitet är i förskolan.

Finns villkor kopplade till kvalitet?

Förutsättningar för kvalitet?

Bedöma, följa och utveckla kvalitet?

Bryman (2002) lyfter fokusgruppsintervjuns möjlighet att som deltagare introducera viktiga

frågeställningar för varandra. Detta betyder att gruppledaren måste vara lyhörd och i vissa fall

avsäga sig ett viss mått av kontroll. Hur jag som gruppledare i fokusgruppsdiskussionen valde

och valde bort inslag och uppslag under fokusgruppsdiskussionen är direkt kopplad till min

förförståelse av ämnet. Patel och Davidsson (2011) påpekar betydelsen att som intervjuhållare

under en kvalitativ intervju stödja samtalet mot meningsskapande resonemang. För att stödja

samtalet i den riktningen så måste intervjuhållaren ha tillräckliga och nödvändiga

förkunskaper i området samt förstå deras resonemang, yttranden utifrån deras egna

utgångspunkter. Syftet är att få ut så mycket mening som möjligt ur intervjun. Min

förberedelse innefattade att läsa in mig på området, främst genom rådande styrdokument och

Skolverkets rapporter.

Både bandinspelning och anteckningar användes under fokusgruppsintervjun. I samtliga fall

skedde fokusgruppsintervjun i avskildhet. Detta för att minska risken för avbrott eller

störningar. På så sätt kunde alla slappna av och kände sig trygga med uppgiften. Tiden för

fokusintervjun fastställdes till ca 45 min.

4.5 Bearbetning av resultat Direkt efter samtliga fokusgruppsintervjun så transkriberades materialet. Detta i syfte att, så

nära själva intervjun, göra aktuella relevanta tolkningar av själva upplevelsen. Vid

bearbetningen av intervjumaterialet kallades de tre olika fokusgrupperna för grupp A, grupp B

och grupp C. Under bearbetningen framträdde flera parallella och intressanta beskrivningar,

ståndpunkter och resonemang. I bearbetningar av fokusgruppsintervjumaterialet låg fokus på

centrala tecken i deras tal om förskolans kvalitet. Uppgiften var för en nybörjare långt ifrån

enkelt. Allt kan tyckas intressant och första försöken brast på relevanta prioriteringar. Detta

collage av beskrivningar och komplexitet gjorde analysen svår. Inom alla grupperna fanns

närvaron av flera centrala men omstridda beskrivningar/tecken. Men också mellan grupperna

fanns omstridda tecken vilket synliggjorde olikheter dem emellan.

4.6 Diskursanalys Foucault (1987) slå fast att någon verklig sanning finns inte för oss människor och menar

därmed att våra ansträngningar att hitta en sanning är ointressant och oönskat. Fokus bör

istället ligga i att undersöka och analysera hur sanningar skapas inom den diskursiva

praktiken och hur de inverkar på vår soci.ala praktik. Analysen måste hålla många dörrar

synliga inom det diskursanalytiska fältet. Uppenbara och synliga fenomen måste

främmandegöras, andra måste, trots sin flyktighet och instabilitet, lyftas fram och analyseras.

25

Utsagor är enligt Foucault (2002) den minsta beståndsdelen inom diskursen (diskursiva

formationen) som bygger samman mening, innehåll och form. Därtill menar Foucault (2002)

nödvändigheten av ett genealogiskt angreppsätt i forskningen, som till skillnad från de

arkeologiska som främst syftar till att kartlägga och beskriva diskurser, riktar intresset mot att

undersöka maktförhållanden inom diskursen. Detta innebär att analysen uppgift är titta

närmare på diskursers innehåll genom att belysa diskursens utsagor och dess relationer.

Eftersom det enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskrivning inte anses finnas något

bortom själva diskursen är forskarens roll att studera vad som verkligen sagts, inte vad som

egentligen kan menas. Winther Jörgensen och Phillips (2000) skriver ”man arbetar med det

som faktiskt har sagts eller skrivits för att undersöka vilka mönster det finns i utsagorna – och

vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av verkligheten får”

(2000:28)

Winther Jörgensen och Phillips (2000) presenterar tre olika angreppssätt inom

diskursanalysen;

Diskursteori

Kritisk diskursanalys(CDA)

Diskurspsykologi

Skillnaderna mellan dessa angreppsätt är enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) främst

huruvida diskursen är konstituerande eller konstituerad. Det betyder om själva diskursen

formar eller formas av sitt sammanhang/sin verklighet. Men också vilken omfattning och

betydelse diskurser har i vår utveckling. Skillnader mellan de olika angreppssätten ligger

också i den aktuella forskningens inriktning och fokus; diskursanalys på ett abstrakt

strukturellt plan eller diskursanalys med fokus i vardagliga diskursiva praktiker.

4.7 Analysram I detta arbete riktas intresset mot de utsagor som förs inom fokusgruppen. Utgångspunkten är

att dessa utsagor beskriver och ger gestalt åt den eller de ”sanningar” som omger dess

diskursiva praktik (Winther Jörgensen & Phillips 2000). Ansatsen i arbete är att

förskollärarnas utsagor uttrycker den maktrelation inom förskolan som skapar diskursiva

sanningar om kvalitet i förskolan. På så sätt framträder den sociala praktiken som genom

olika maktrelationer skapar ramar för vad som får sägas och vad som skall tigas (Foucault

1993).

Med hjälp av Winther Jörgensen och Phillips (2000) text om ett integrerat perspektiv

konstrueras arbetets analysram. Enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000) är ett integrerat

perspektiv en framkomlig kompromiss som möjliggör större flexibilitet och framgång med att

”bygga upp en hanterlig ram för konkret diskursanalys” (2000:131). Perspektivet betyder att

man skapar en analysram som tar intryck av fler diskursteorier samtidigt.

4.8 Diskursordning och det diskursiva fältet Ett första steg i arbetes analysram är att undersöka och identifiera vilka diskurser som, inom

samma rum, kämpar om betydelse. I Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskrivning av

Laclau och Mouffe (diskursteori) angreppssätt kan ingen diskurs ensamt skapa den sociala

praktiken. Det är i strid med andra diskurser som mening skapas enligt Winther Jörgensen och

Phillips (2000). Fairclough använder begreppet diskursordning som benämning på ”olika

diskurser som delvis täcker samma terräng, som de kämpar om att ge innehåll åt var och en på

sitt sätt” (Winther Jörgensen & Phillips 2000:134).

Diskursteorin undersöker diskursers entydighet och konkurrens med fokus på det diskursiva

fältet som avser diskursens yttre omkringliggande fält av tecken/element. Dessa element är

26

mångtydiga och får därför ingen större uppmärksamhet i diskursens inriktning som enligt

Laclau och Mouffe strävar efter att uppnå hegemoni, vilket kräver att element omformas till

entydiga moment. Det vill säga ”ett tillfälligt stopp i tecknets betydelseglidning” (Winther

Jörgensen & Phillips 2000:34). Denna strävan är dock oftast svår i realiteten eftersom

diskursen ”aldrig fixeras så fullständigt att den inte kan undergrävas och förändras av det

diskursiva fältets mångtydlighet”( Winther Jörgensen & Phillips 2000:35). Tvärtom, det

diskursiva fältet exponeras och utmanar diskursen med ständiga och kreativa alternativa

kopplingar mellan tecken/element som syftar till att ersätta, eller bredda, tidigare moments

entydighet med nya betydelser. (ibid).

Tecken/element binds samman inom diskursteorin genom artikulation (ibid). Artikulationen

sker i relation till ett privilegierat tecken/element - en nodalpunkt, det vill säga en

kristalliseringspunkt inom en specifik diskurs. Genom artikulationen mellan element och

nodalpunkt tillsluts diskursen (closure) och de medverkande tecken/element benämns alltså

som moment. De element/tecken som inte nöjer sig med att uppträda enbart inom en specifik

diskurs, utan uppträder och lånas mellan olika diskurser kallas för flytande signifikanter

(Winther Jörgensen & Phillips 2000).

Flytande signifikanter är de tecken som olika diskurser försöker ge

innehåll åt på just sitt sätt. Nodalpunkterna är flytande signifikanter, men

medan begreppet nodalpunkt hänvisar till en kritalliseringspunkt i den

enskilda diskursen hänvisar begreppet flytande signifikant till den kamp

om viktiga tecken som förs mellan olika diskurser. ( Winther Jörgensen &

Phillips 2000:35).

Utifrån ett diskursteoretiskt angreppsätt kan begreppet kvalitet ses som ett element med

särskild status som möjliggör en eller flera diskurser. Analysen undersöker hur diskurser inom

förskolans kvalitet opererar och aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet (Winther Jörgensen

& Phillips 2000). Genom att titta efter flytande signifikanter synliggörs den kamp om

kvalitetsbegreppets betydelse inom förskolans praktik.

4.9 Forskningsetik Precis som i all forskning var de etiska aspekterna aktuella under arbetsprocess. En bra grund

för genomförandet och framställandet av studien var att se till att Vetenskapsrådets fyra

huvudkrav var uppfyllda. Informationskravet innebär att alla inblandade skall informera

studiens syfte och upplägg. I detta arbete innebar det att samtliga deltagare informerades, i

god tid innan själva mötestillfället, vad fokusgruppsintervjuerna skulle användas till, samt hur

det hela skulle organiseras. Samma information gavs strax före genomförande. Både inför och

i samband med fokusgruppsintervjun lämnade deltagarna sitt samtycke. I anslutning till sitt

medgivande informerades deltagarna också om sin möjlighet av avstå och avbryta om de

ångrat sig. I bearbetningen av textmassan har alla namn avkodats och inga närmare

beskrivningar av deltagarna eller arbetsplatser har framkommit i textmassan. Alla uppgifterna

som samlas in är endast avsedda att användas i forskningsändamålet. På så vis uppfylls

Vetenskapsrådet fyra huvudkrav – informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 1990).

27

5 Resultat och analys

Upplägget är, att utifrån uppsatsens syfte redovisa en sammanställning av diskurser som,

inom samma rum, kämpar om betydelse i förskollärarnas tal om kvalitet. Först en allmän

beskrivning om fokusgruppernas ambivalens inför själva kvalitetsbegreppet som trots sin

flitiga användning skapar osäkerhet och tveksamhet. Därefter följer fyra rubriker som

beskriver på vilka olika sätt förskollärarna talat om kvalitet och därmed vilka diskurser som

synliggjorts.

5.1 Vad är kvalitet? - ett svårfångat byte enligt studiens förskollärare. Fokusgruppsintervjuerna visar att begreppet är svårdefinierat och svårtolkat för medverkande

förskollärare. Under samtliga fokusgruppsintervjuer blir svaren först försiktiga för att senare

framstå som ytterst komplexa. Inledningsvis yttrar grupp B

”Det är en stor fråga”. (grupp B)

Ett exempel på begreppets komplexitet och tvetydighet uttrycks av grupp C som under

fokusgruppsintervjun först går i riktning mot en marknadsorienterad definition för att sedan

försöka hitta en landningsbana i styrdokumentens mål och intentioner. Även grupp A

uttrycker vanmakt över begreppets syfte och användning;

hmm… alltså kvalitet - jag tänker… tänker bomull. Tänker tröjans

kvalitet? Alltså jag blir…[…]vad är kvalitet? (grupp A)

I grupp A och C framträder dessutom en osäkerhet kring begreppets syfte och nytta, till

exempel så yttras följande tanke under ett av samtalen;

Och kvalitet…? Det är ett knepigt begrepp det här med kvalitet… det är

ju olika för oss också. Vi uppfattar ju kvalitet olika. […]Man kan tycka att

man har en bra kvalitet och nån annan kan tycka att detta är skitkvalitet.

(grupp C)

I ovannämnda citat framstår kvalitetsbegreppet som ett ytterst mångtydigt omtvistat begrepp

som därigenom är att betrakta som ett element som kan uppträder och lånas mellan olika

diskurser. Begreppet kvalitet i förskolan kan enligt Winther Jörgensen och Phillips (2000)

resonemang ses som ett element. De element som, liksom kvalitetsbegreppet, öppnar upp för

olika betydelser benämns som flytande signifikanter enligt Winther Jörgensen och Phillips

(2000:35).

Begreppets subjektivitet är ett dilemma som engagerar inte bara medverkande deltagare utan

också många forskare (Dalhberg, Moss & Pence 2001; Dahlberg & Moss 2008; Sheridan &

Pramling Samuelsson 2009; Kärrby 1997). Dalhberg, Moss och Pence (2001) menar att

eftersom det inte finns några generella sanningar, eller standardiserade svar kring barns

utveckling och lärande så blir det svårt att på ett allmänt plan fylla begreppet kvalitet med en

allmän mening, ”Kvalitet avgörs i betraktarens öga” (Dalhberg, Moss & Pence 2001: 7).

Problemet att använda begreppet kvalitet inom förskolan är enligt Dalhberg, Moss och Pence

(2001) att kvalitet är ett värdebegrepp som särskiljer och värderas utifrån en normbildande

diskurs. Den normbildande diskursen får således tolkningsföreträde. Detta betyder enligt

Dalhberg, Moss och Pence (2001) att olika aktörer får olika status i en normbildande diskurs.

Barn i förhållande till pedagoger, pedagoger i förhållande till föräldrar och så vidare.

Samtidigt menar Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) att det är de olika aktörers

betraktelser som fördjupar och utvecklar begreppets användning inom förskolan. Det vill säga

28

att synliggöra olika dimensioner att betrakta och förhålla sig till begreppet. Definitionen av

kvalitet är enligt litteraturstudiens konklusion och fokusgruppsdeltagarna en kontingent

konstruktion som med sin frånvaro av objektiva kriterier aktiverar olika uppfattningar om

kvalitet (Winther Jörgensen & Phillips 2000). Uppfattningar som ger olika konsekvenser för

förskolans utformning.

Vad handlar kvalitet i förskolan om, enligt studiens förskollärare? Under samtliga

fokusgruppsintervjuer uppträder återkommande beskrivningar av barn, föräldrar och

pedagoger. Genom att titta närmare på dessa beskrivningar kan jag undersöka vilka tecken

som knyts samman och på vilket sätt. Nedan redovisas de diskurser som framträder i

förskollärarnas tal om kvalitet:

5.2 Tre diskurser aktiveras i förskollärarnas tal om kvalitet I analysen av resultatet framträder tre intressanta diskurser. Det är diskursen om förskolans

samhällsnytta utifrån ett kundperspektiv – en marknadsdiskurs. Föräldrar beskrivs som

användare vars förväntningar och önskemål verksamheten förväntas leva upp till. Här finns

också beskrivningar på fördelen att marknadsföra verksamhetens innehåll. Den andra

intressanta diskursen som framträder handlar om förskolans förutsättningar, innehåll och

pedagogiska uttryck kopplad till pedagogers lärande och verksamhetens utveckling. Den

diskursen har jag valt att kalla verksamhetsdiskursen. Barn beskrivs också i samband med

kvalitet, dels i utsagor som riktar in sig på vad barn i allmänhet behöver i form av omsorg och

meningsfullhet, och dels i utsagor om pedagogers barnsyn och syn på barns lärande. Denna

har jag valt att kalla barndiskurs. I barndiskursen har tecken som till exempel omsorg, barns

behov, barns lärande och barndom.

Förskolans

kvalitet? En flytande signifikant

Marknadsdiskurs

Kund

Förväntningar

föräldrar

Barndiskurs

Barns behov

Barndom

Omsorg

Verksamhetsdiskurs

Lärande Utveckling

Pedagogisk dokumentation

vr

dokumentation Barns

lärande

29

5.2.1 Diskursen om kvalitet som en marknad – en marknadsdiskurs

Kvalitet som en vara i en marknad av potentiella konsumenter. Grupp C kopplar vid flera

tillfällen samman deras användning av kvalitetsbegreppet med en traditionell

marknadsorienterad diskurs och definition. Denna utgångspunkt vållar en oupphörlig

obeslutsamhet kring gemensamma indikationer eftersom en marknadsorienterad definition

bestäms främst av dess kunder (Persson 1998; Romhed 1999). Det är således den ständiga

jakten på yttre förväntningar och önskemål som fördunklar och försvårar samtalet om kvalitet.

Detta sker i explicita yttranden som följande;

Ja, kunden… alltså stor eller liten ser ju olika på olika saker. […]Grunden

till kvalitet är väl att man har nöjda kunder… barn och föräldrar är nöjda

– trivs. Därifrån kan du bygga ytterligare med kvalitet; har du inte det så

hjälper det inte vad vi än gör…(grupp C)

Tillsammans med detta avgränsande resonemang om förväntningar och kvalitetskrav såsom

ställda utifrån, presenteras också en tveksamhet hos grupp C kring vem som är förskolans

verkliga uppdragsgivare, och vem som är att betrakta som kund. Lösningen på denna

problematik är, att kunden, det vill säga främst föräldrar, får inflytande över verksamhetens

form, atmosfär och värdegrund. Medan förvaltningen, det vill säga huvudmannen, får styra

över kunskaps innehåll. Kundens förväntningar förmedlas över till förskolläraren via

föräldramöten och dylikt. Grupp C lyfter således in kvalitet i en diskurs i förhållande till

föräldrars önskemål. Önskemål som i någon mening förpliktar i diskussionen kring kvalitet.

Föräldrarnas önskningar och förväntningar uttryckts på följande sätt:

– när vi frågar föräldrar vad dom värdesätter mest så var det ju mycket

kring fantasin, leken och trivseln – den sociala gemenskapen. Det handlar

inte allra främst om lärande i begreppsbildningar…[kollega fortsätter]

Värdegrunden i läroplanen är den delen som föräldrar se som viktigast.

De andra delarna får vi gärna skjuta till… (Grupp C)

Huruvida detta är en motsats till andra yttre förväntningar, såsom från förvaltning

(formaliseringsarena) diskuteras på följande vis:

Sen får man till sig från förvaltningen och så… det handlar ju mer

[…][om] faktiska kunskapsgrejerna… och det är ju också kvalitet att dom

[barnen] också får det. Men om man ser hur balansgången ligger mellan

kunden [föräldrar] och förvaltning så kanske dom inte riktigt går ihop.

(grupp C)

Men på samma gång som de slår fast att föräldrar är en viktig styrande aktör så konstaterar

grupp C att förskolans uppdrag utgår från styrdokument. Detta motsatsförhållande ligger som

en underton i grupp C resonemang. Föräldragruppens vilja till inflytande på verksamhetens

utformning och mål ses dels som styrande och till viss del begränsande, men också som en

möjlighet för föräldrar till större inblick till deras barns tankar och behov. Ett användbart

föräldraengagemang för verksamheten. Dessa resonemang kan ses som tecken på det som

Romhed (1999) menar kan urholka demokratiperspektivet genom att tillhörigheten i förskolan

begränsas till att främst beröra sin marknad. Det vill säga en angelägenhet mellan kund (barn

och förälder) och säljare (förskola). Medborgaren blir kund och välfärd säljare enligt

Romheds resonemang. Även Berghs (2012) tankegångar på att kvalitet fått en innebörd som

fått intryck från ett marknadsanpassat perspektiv kan skönjas i grupp C tal om kvalitet. Denna

form av kvalitet som synliggörs under grupp C resonemang har vissa likheter med den

servicekvalitet som Haug (2003) beskriver. I servicekvalitet är till exempel nöjsamhet ett

tydligt styrmedel. Samtidigt synliggörs en kvalitetsdiskussion hos förskollärarna som utgår

30

från ett urval av starka röster som företrädesvis representeras av starka föräldrar. De sociala

konsekvenser kan vara ett utgångsläge som främst vill tillfredsställa röststarka aktörer såsom

vissa föräldragrupper, men också röststarka populistiska inslag från förvaltningar.

Marknadsdiskursen beskriver förväntningar på förskolans samtliga individer olika subjekt.

Barns utveckling och lärande ses främst som ett resultat, vilken genom förskolans förtjänst

tillfredsställer föräldrars förväntningar och önskemål. Dessa förväntningar formar föräldrar

till kunder i en marknad.

5.2.2 Diskursen om kvalitet som verksamhetens utveckling och kvalitetsarbete – en

verksamhetsdiskurs

I den pedagogiska diskursen framträder förutsättningar som ett viktigt och centralt tecken. Det

handlar om hur till exempel verksamheten organiseras för kvalitet såsom reflektion- och

planeringstid samt barngruppens antal, ålder och sammansättning samt dynamik liksom

arbetslagets sammansättning, trivsel och kompetens liksom den psykosociala arbetsmiljön.

Alla dessa länkade tecken verkar inom den pedagogiska diskursen. De rymmer antaganden

om olika förväntningar och konklusioner. Till exempel så resonerar grupp C om stora

barngruppers negativa konsekvenser i förhållande till pedagogers möjligheter att närma sig

barns perspektiv och därigenom möjliggöra inflytande, samtidigt som de slår fast att den

alltför lilla gruppen är ”urtrist” att jobba med. Vidare uttrycker samtliga

fokusgruppsdeltagarna kopplingen mellan förutsättningar och den mänskliga faktorn. Arbetet

med kvalitet är en ständig process som är känslig eftersom förutsättningar bärs av bland annat

mellanmänskliga relationer menar de. Grupp A exemplifiera detta genom att peka på arbetes

sårbarhet i förhållande till sjukfrånvaro eller barns särskilda behov som de definierar som

förutsättningar.

… sjukdomar och då kan allt fallera. Det är väldigt sårbar! Ena terminen

kan det vara hög kvalitet medan nästa termin så rasar allt… man kan

behöva ändra på allt… man kan få barn med speciella behov och vara

flexibel… personalbyte kan också påverkar… det är så mycket som

påverkar… (grupp A)

Även Grupp B är inne på samma spår men med ett större fokus på styrning och utveckling;

Jag upplever att vi har haft mycket sjukfrånvaro i vår… och sånt, och

svårt att få tag på vikarie, och dom dagarna man känner ähh… Nu går vi

till skogen och nu gör vi dom här aktiviteterna … det kanske… ja, vi gör

det barnen vill … och vi reflektera över vad vi gjort ändå, men det kanske

inte blir samma kvalitet som det var tänkt…”idag blir det va det blir”.

Även om barnen inte märker av det - barnen har haft en jättebra dag och

dom har lekt och haft roligt, och vi har ’säkert’ gjort många av

läroplansmålen, men jag har haft mer koll på gruppen [säkerhet] - jag

måste hålla koll på gruppen… och nu är vi på gården och det liksom bara

’ÄR’ om man är själv ansvarig. Det har jag upplevt flera gånger… och att

jag känt mig otillräcklig då… nu kan jag inte hålla den kvalitén som jag

harvelat… ja, för det blir lite övermäktigt… och hålla det egna ansvaret

så…

Samtalsledare: Du kan inte utvärdera efter mål?

Nä… jag får kanske reflekterat över vad vi gjorde istället för vad vi hade

tänkt… så det har varit ett hinder för kvalitet hos oss…. (grupp B)

Grupp B lyfter in sjukfrånvarons negativa påverkan på förskolans kvalitet. Enligt grupp B

påverkas pedagogens reella möjligheter till att följa och utveckla förskolans kvalitet i det

31

vardagliga arbetet. Kvalitetsarbetet får ett uttryck av att, göra först, tänka sen, vilket de menar

är problematiskt trots att barnen inget märker. I utsagan lyfts kvalitet in i ett mellanmänskligt

perspektiv som förutsätter interaktion mellan barn och pedagog. Pedagogens otillräcklighet

och brist på närvaro upplevs som en indikator på dålig kvalitet som enligt dem främst drabbar

pedagoger och verksamhetens egen utveckling och lärande. Säkerhet i barnens fria lek ryms

enligt utsagan inte inom kvalitetsbegreppet.

Studiens förskollärare talar således om kvalitet som förutsättningar såsom barngrupp,

planeringstid/reflektionstid, kompetens och utbildning. Dock är skillnaden mellan

förutsättningar som medel för kvalitet, eller förutsättningar som själva kvalitén, hårfin för

samtliga grupper.

Grupp B tycks inrikta sitt tal om förskolans kvalitet utifrån perspektiv kring möjligheter att

utveckla sitt eget lärande, sin egen praktik och den pedagogiska miljön i enlighet till

styrdokumentens mål och intentioner. Enligt grupp B handlar kvalitet om förskollärarnas

förmåga att följa (dokumentera), utvärdera och utveckla deras verksamhet utifrån läroplanens

mål och riktlinjer. Det vill säga en generell förväntan på att utveckla sin praktik. Grupp B

resonerar vidare om att utvärdera och utveckla verksamheten genom att belysa betydelsen av

att bedöma sitt arbete i förhållande till arbetets syfte/mål och till sitt eget agerande.

Alltså man vill ju förbättra verksamheten…[…]... och då är det svårt att

komma ifrån det här med bedömning ändå liksom… Det är ju därför vi

håller på med pedagogisk dokumentation… det är ju för att vi vill

utvecklas och bli bättre! Och vi vill att barnen ska utvecklas så… och vi

vill att VI… utvecklas ju också… genom att vi får syn på sig själv…

liksom[…]. Grupp B

Även barns kunnande menar de måste bedömas, men inte i förhållande till varandra utan i

förhållande till mål och syfte. Dock visar resonemanget inom grupp B en viss rådlöshet

mellan att å ena sidan inte bedöma barns prestationer och å andra sidan bedöma förskolans

verksamhet.

Alltså att man … vi vill att barnen ska utvecklas och vi vill att

verksamheten ska utvecklas. Och då blir det liksom en form av

bedömning… fast jag ... alltså… jämför ju inte barn… så det är en

skillnad. Jag gör ju inga pedagogiska dokumentationer och diskuterar

tillsammans med mina kolleger för att komma fram till att Olle har inte

kommit lika långt som Elsa…, det är inte det handlar om alls, utan vi vill

att både Olle och Elsa når så långt dom kan … liksom. Så att… det blir ju

en form av bedömning! Fast inte i jämförelse med… man jämför inte

barn… förstår du? Gud va jag svamlar…

Man bedömer liksom verksamheten… det man gör och om det var bra

eller om det var mindre bra… vad man kan göra bättre…

Och sig själv lite också…(Grupp B)

Både grupp B och grupp A talar om den egna reflektionen som en källa till fortbildning och

utveckling och därigenom kvalitet.

Vi kan ju göra saker som inte är kvalitet… eller… eller?? Det är

viktigt att vi reflekterar! Vad vi gjorde bra och vad vi gjorde mindre

bra…

– Det är ju det vi utvärderar- Det VI gör… så sånt vi pratar ihop oss -

kan vi prova detta? Ju, vill prova det!

32

– Att man reflektera saker och varför gör vi så… och behöver vi göra

så… kan vi göra på ett annat sätt… vad hände när vi gjorde på ett

annat sätt…(Grupp A)

Det här kollegiala reflekterande tycker jag ingår i kvalitet. För det ger

så mycket … både… som… man får syn på sig själv. Man får… det

ges mycket tillbaks till barnen när man reflektera tillsammans. Det vill

jag ta med i kvaliteten… man får syn på sig själv i

verksamheten.(grupp B)

Genom att skapa en lärande och tillåtande atmosfär så tas varandras kompetenser och

kunnande tillvara enligt grupp A och B. Dock är båda grupperna införstådda med att detta är

lättare sagt än gjort. Ett annan intressant antagande som framträder i samtalet om förskolans

kvalitet är betydelsen av rätt kunskap om förskolans styrdokument.

Okunskap hindrar kvalitet! Jag ser att kvalitet drabbas… till exempel

häromdan när jag satt och diskuterade alla målen vi jobbar med…

läroplansmål, så sa en kollega [att]det är ganska barnsligt att skriva

ner alla målen. ”Vi jobbar ju med allihop” Jag blev ganska häpen!

Tänkte, skriver man inte ner målen… Hur ska vi då kunna

kvalitetssäkra vår verksamhet? Grupp B

Utbildning nämns som ett viktigt tecken inom verksamhetsdiskursen, dock är utbildningen

ingen garant för kvalitet. Enligt grupp B väger personlighet och lämplighet tungt. Samtidigt

menar de att personlig utveckling kan gå i rätt riktning med yttre hjälp.

Utbildning är ju viktigt… det hjälper ju till jättemycket…

– men till viss del ligger i personlighet… det tro jag.

– Men man kan ju bli bättre och lära…

– absolut! Ja, och just att man ha såna diskussioner och reflekterar är

bra och som vi sa innan att man ha öppet och högt i tak o säga…

alltså… a,”nu hörde jag att du sa så där och det lät inte så bra… det

lät som en kränkning mot barnet” till exempel ”oj så tyckte inte jag

alls, så upplevde jag inte alls att det lät… va bra att du sa till” Har man

den relationen så är det jättebra, men till en viss del kan det nog va

personligt… alltså hur man…

– Man måste ju vilja… äh… förändras

– ja, man har ju grundpersonligheten med sig, det tror jag absolut…

man förenas i dom goda samtalen och i …[och] med yrkeserfarenhet

Dom flesta förändras. Man tar till sig. man ser saker som… Ja …

kolleger säger, kolleger gör, man reflektera över… Jag tror dom allra,

allra flesta utvecklas på så sätt.(grupp B)

Även grupp C talar om personlig läggning

– Kvalitet blir ju så klart en spegling av min egen utveckling[pedagog]…

min kompetens… att gå kurser men också förvalta det i verksamheten.

Man kan ju läsa hur mycket som helst utan att använda sig av det…

– Det är ju sant! Så ser jag på det lite… du går på kurser eller vad du gör

för nånting, å sen ska du kunna göra det i verksamheten. (grupp C)

Fortbildning beskrivs bland annat som en viktig förutsättning till ett evidensbaserat arbetssätt

som breddar pedagogers synfält. Dessutom menar grupp B att lärandet och samlärandet om

den egna praktiken inrymmer och förutsätter kollegiala reflektioner och ständiga diskussioner

om förskolans barnsyn, bemötande och kunskapssyn. Även grupp A och C beskriver kvalitet

utifrån tankar om att utveckla förskollärarens förhållningssätt och arbetsmetoder Alla grupper

talar om utvärdering och utveckling i allians med pedagogers förmåga att uppmärksamma,

33

bedöma och prioritera utvecklingsmöjligheter. Ett stort fokus ligger således på professionens

förmåga att följa, bedöma, prioritera och utveckla. Enligt resultatet så formar kompetens och

strukturella förutsättningar en bas för kommunikation om förskolans kvalitet.

Inom alla fokusgrupp talar man om kvalitet kopplad till rådande styrdokument.

Läroplansmålen har till syfte att vägleda mot en förväntad kvalitet (Skolverket 2010;

Håkansson 2013;Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). Stort fokus läggs sålunda på

måluppfyllelse. Men eftersom förskolan främst omfattas av strävansmål att följa och

utveckla, och inte av uppnåendemål så ska målen i förskolans läroplan ses som ”inriktningen

på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan”

(Skolverket 2010). Det är främst denna förväntan som diskuteras inom samtliga grupper, dock

med olika utläggningar. Till exempel så talar Grupp C inte direkt om läroplanens mål utan

diskuterar mer allmänt om styrdokument. Till exempel menar en av förskollärare; ” allt måste

ju ändå utgå från styrdokumenten… Det är ju där som egentligen kvalitéten är beskriven på

vad det är för kvalitet vi ska GE!” (grupp C).

För grupp A är läroplanens skrivelse inte lika självklart. Deras utsago är något tveksam och

osäker ”… det är läroplanen… kan jag tänka? […]det står mycket bra i läroplanen”(grupp A).

Grupp A fortsätter att resonerar kring läroplanen då de försöker beskriver kvalitet, men

utvecklar ingen tydligare beskrivning kring kopplingen mellan styrdokument och kvalitet.

Denna frånvaro kan tyda på ett avstånd mellan formaliseringsarena och realiseringsarenan

(Hedenqust & Håkansson 2009; Lindensjö & Lundgren 2000).

Grupp B menar, liksom grupp C, att förskolans kvalitet självklart är bestämt och definierat i

förskolans läroplan. Grupp B samtalar således kring läroplanens mål som kärnan i ett målstyrt

kvalitetsarbete. Vilket exemplifieras på följande sätt;

Ha läroplanen med i ryggen hela tiden. Jag tänker på mål och syfte… då

tänker jag att då får man kvalitet; och formulera [konkretisera] målen.

Och så reflektera efteråt. Vad blev det? Uppfyllde vi målet? Vad hände?

(grupp B)

Utifrån fokusgruppernas tal om kvalitet är förutsättningar och förskollärarens kompetens

avgörande för förskolans kvalitet. Det är förskollärare som grupp och individer som planerar,

genomför och bedömer kvalitet. Förutsättningar ger en inramning som förskolläraren genom

sin kompetens förhåller sig till. Det är alltså förskollärarens kompetens och förmåga till

flexibilitet, och till fortbildning som är betydelsefullt och eftersträvansvärt. Inom de tre

fokusgrupperna finns en skiljelinje. Grupp C och B talar om kvalitet som något som direkt

uppnås genom att följa läroplanen, medan grupp A är medveten om läroplanen, men ger den

ingen större uppmärksamhet och betydelse i styrning.

I samtligas resonemang kan man också upptäcka maktens mikrofysik. Detta sker genom att

förskollärarna bedömer sig själva och andra. Syftet är, liksom Foucaults (1987) tanke, att

korrigera och lära in förväntning – maktens förväntningar. I detta fall förskolans styrning.

Viljan att göra rätt, formar maktens uttryck. Den egna nyttan formar en vilja till underkastelse

enligt Foucault (1987). I detta fall visar det sig genom ett kollegialt samspel som synliggörs

vad som är möjligt eller omöjligt utifrån ett yrkesrollsperspektiv. Vad som är bra ledarskap

gentemot gruppen eller barnet och vad som inte är det. Den riktade nyttiga kollegiala kritiken

bidra till rådande ”sanningsregimer” som avspeglar makt och kunskap.

34

5.2.3 Diskursen om kvalitet som barns behov, barns omsorg, och barns lärande– en

barndiskurs

Kvalitet ses och beskrivs inte enbart som strukturella och yrkesmässiga förutsättningar, utan

också som processer som utgår från pedagogers inlevelseförmåga att upptäcka, se och möta

barns generella och specifika behov. Samtliga grupper kopplade kvalitet till mötet mellan

förskolläraren och barnet och förskollärarens försök att utforska, förstå och täcka barns

grundläggande behov. Enligt samtliga gruppers utsagor handlar kvalitet då om att med hjälp

av barns perspektiv, och med hjälp av generella föreställningar om barns generella behov

skapa en trygg, lärorik och rolig miljö. Det specifika behovet hos det enskilda barnet varvas

alltså med det generella behovet som barn i allmänhet uppfattas ha. Barns allra främsta behov

anses vara trygghet. Vad barn är och vad barn behöver, är centrala utgångspunkter i

pedagogers förhållningssätt gentemot barn och i förhållande till verksamhetens utformning

(Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).

Grupp B talar om ”grundtrygghet” som något att kvalitetssäkra. Det vill säga en avgörande

faktor för barns lärande och barns utveckling. I samtliga gruppers tal om kvalitet blir sålunda

trygghet ett behov som både är grundläggande och avgörande för förskolans kvalitet. Vidare

talar alla tre grupper om betydelsen att säkerställa förskolans värdegrund så att alla barn

upplever en trygg vistelse i förskolan. Grupp B och grupp C talar särskilt om trygghet som en

grogrund för verksamhetens kvalitet. Trygghet kopplas samman till mellanmänskliga möten.

Till exempel så menar grupp B att ”goda relationer” måste genomsyra verksamheten. Även

grupp C samtalar om barns trygghet som viktig för kvalitet och menar att trygghet är ”den

stora kvaliteten” (grupp C). Utan trygghet saknar pedagogen möjligheter att lära känna det

enskilda barnet och dennas behov, samt stimulera densamma till utveckling och lärande enligt

flera utsagor.

Grupp B talar om kvalitet också i förhållande till omsorg som de menar skapar grunden till

trygghet men som också, med rätt attityd, kan vara lärande för barnet.

… hur utnyttjar vi alla dom här omsorgssituationerna och göra dom

pedagogiska och tänka… då kan det här med att va … känna igen sina

min blöjhylla… hitta sin plats att hänga kläderna eller lägga leksaker på

rätt plats, eller… ja (grupp B).

Förhållandet mellan trygghet och lärande är något som intresserar och uppehåller samtliga

grupper. Ibland framställs de som varandras förutsättningar för att i nästa ögonblick ställas

mot varandra och blir varandras motsatser:

Jag blir väldigt irriterad på dom här som har jobbat många år som tycker

att ”trygghet är viktigast och att vi ska ge barnen” och så sitter dom och

håller barnen i knät hela dan. Det är ju ingen kvalitet överhuvudtaget.

Det är inte det förskolan står för … tycker jag. Det måste ju finnas ett

lärande… ett tydligt ställningstagande...(Grupp C)

Resultatet visar att talet om kvalitet innefattar talet om barns trygghet. Barns trygghet skapas

enligt samtliga grupper dels genom förskolans traditionella omsorg som anordnar med hjälp

av rutiner, arbetssätt och omvårdnad, dels genom de mellanmänskliga möten som fyller

förskolans pedagogiska miljö.

Förutom barns trygghet, så talar alla grupper om vikten av att undersöka barns specifika

behov. Det vill säga barns specifika intressen, gemenskap, mening, uppskattning etcetera. Det

är i detta sammanhang som barns inflytande och barns perspektiv lyfts in i resonemanget.

Grupp A och grupp C menar att förskolläraren har ett avgörande uppdrag i att hela tiden

35

förhålla sig till vad barnet vill och till vad barnet behöver. Grupp A framhåller särskilt barns

möjlighet till att vara glada i förskolan. En god trivsel är, enligt grupp A, kvalitet. Det är

förskollärarens uppgift att fylla barnens tillvaro med ”sånt som är roligt, spännande och

inspirerande” (grupp A). Genom barns perspektiv undersöks barns vilja och motivation. När

diskussionen i grupp A och grupp C övergår till att diskutera huruvida det skapas kvalitet och

mervärde i anslutning till barns inflytande så tenderar diskussionen att bli mer tveksam till

betydelsen och utnyttjandet av barns perspektiv. Istället förespråkas ett generellt

barnperspektiv som beskriver barns behov utifrån förväntningar på barns lärande och

förväntningar på barns utveckling. Följande uttalade görs inom grupp C:

Sen ska det ju var inflytande som ger kvalitet. För man kan ju ha

inflytande och ha det ”låt gå”…”Gör vad du vill” och så gör man samma

sak hela tiden. [barnen]och så tillbringar man fem år på en racerbil, för

det är vad ”jag tycker kul”[…] Det blir ju kvalitet om barnen själva

känner att det här är bra… men va svårt det är… svårt att tala om det!

(grupp C)

Vad barn behöver i förhållande till kvalitet utgår enligt citatet ovan utifrån vuxnas perspektiv

och utifrån vad som generellt anses vara god utveckling. Sheridan och Pramling Samuelsson

(2009) menar att förskollärarens förväntningar gentemot barnen ger utslag på vad barnet

möter under sin förskoledag. Det vill säga; vilken miljö barnet får möta, vilket material barnet

får tillgång till, vilket bemötande barnet får. I förskollärarens förväntningar avspeglas de

eventuella mål och teorier som förskolläraren integrerat i sin praktik och yrkesroll (Pramling

Samuelsson & Sheridan 2006; Sheridan & Pramling Samuelsson 2009). I denna slutsats

menar Dalhberg, Moss och Pence (2001) att rådande föreställningar, om barns behov, kan

undergräva seriösa och allvarliga försök att närma sig och undersöka barns specifika

drivkrafter och det som för barnen skapar mening. Svaret på detta problem är, enligt Sheridan

och Pramling Samuelsson (2009) och Rönnerman (2011) att undersöka och främmandegöra

vedertagna föreställningar i förhållande till sin egen dokumentation och undersöka och lyssna

på aktuell forskning. På så vis kan ny kunskap skapas kring förskolans praktik.

Grupp B talar om kvalitet i samband med lärares förmåga att se barns utveckling, skapa

tilltalande miljöer, upptäcka barns intresse och utifrån verksamhetens mål hitta

meningsfullhet för barnen. Grupp B lyfter in barns perspektiv som medel för vuxna att lära

om barns motivation och intresse. Deras utsagor utgår från vad barn gör och tänker. Barn har

alltså inflytande genom att pedagoger dokumenterar vad barn gör och tänker, på så sätt blir

läroplanens målarbete mer träffsäkert. Dokumentationen ses således som ett explicit bevis för

barns inflytande i form av underlag till pedagogers reflektion och planering av verksamheten.

Även grupp C kopplar starkt samman barns inflytande med dokumentation. Samtidigt menar

grupp C att dokumentation av alla slag kräver eftertanke:

… när det gäller dokumentation så tolkar man det man VILL se! Och så

lägger man sin egen värdering i det. Det är det man alltid gör! Därför är

det viktigt att ta reda på vad barnen vill – få barns perspektiv. fråga

barnen - både inför något och efter…– och vad tyckte ni? Var det roligt?

Vill ni göra det fler gånger? Vad skulle ni vilja göra? Det handlar ju mer

om inflytande… kanske …(grupp C)

– Det är ju mycket kvar å jobba på med det här kring barnen och

inflytande… när man frågar barnen i intervjuer så förstår man. Barn själva

känner inte hur de är med att påverka. Där finns det mycket att göra för att

de verkligen ska känna det i grunden… att dom inte känner det betyder ju

inte att dom inte har det. [inflytande] (grupp C)

36

Emellertid beskrivs dokumentationen främst som ett underlag för pedagogers reflektion och

närmande av barns perspektiv. Ingen av grupperna beskriver barn som aktiva medspelare i

reflektions- och planeringsarbetet.

Till skillnad från grupp B och grupp C så talar grupp A om dokumentation som ett användbart

skyltfönster gentemot föräldrar, men också som ett minnesarkiv över genomförda aktiviteter

och källa till samtal mellan alla aktörer inom förskolan.

Vi behöver bli bättre på att visa vad vi gör … vad ska jag säga … bli

duktigt på att visa eller våga stå för det vi gör… inte för dom i

kommunhuset. Utan för föräldrar och barnen så att vi kan prata om vad vi

gjort…(grupp A)

Grupp A lyfter betydelsen av att stundligen och dagligen reflektera och undersöka barns

behov. Underlaget till den situationsbundna reflektionen görs i stunden och kräver enligt dem

total närvaro.

… se hur deras tankar och intresse kan tas tillvara till att utveckla

verksamheten. Spinner vidare på det… det gäller att ha möjligheten att ta

tillvara och detta sker i ett ögonblick… missar man den stunden så kan

det vara svårt att fånga upp det igen. (grupp A)

Kvalitet framställs också som en förmåga hos förskolläraren att på riktigt förstå barns behov.

Grupp B gör följande uttalande:

Om barnen leker fint på olika håll på avdelningen … så. Det är ganska

högljutt, men med pedagogiska ögon kan man se att barnen leker och har

det bra… är väldigt engagerade, men det kan låta lite högt… så. Då har

jag varit med om att pedagoger kommit in och bara (gestikulerar med

armarna)”kom nu så läser vi en bok. Nu sätter vi oss och läser” … och så

samlar man ihop alla barnen och trycker ner dom i soffan och läser en bok

[…]så där att man vill dämpa barnen[…] sänka volymen på ett lite

smidigt sätt…(utan att bryta deras lek) stället… just klampa in, då

förstörde man ju leken. Det handlar om barns perspektiv och

barnperspektiv… att kolla av. Vad är det som dom egentligen dom gör för

nånting.(grupp B)

– vi har ju fått, alltså … om vi skulle ha längre vikariat o det har kommit

nån upp till oss – vi jobbar ju på en utomhusförskola – och så har det

kommit nån som inte alls… står för samma sak som vi o går runt och

tycker vad synd det är om barnen för att dom ska behöva va ute… äh och

men o sen med dom små barnen … alltså kommer o plockar upp

dom…”små barn ska man bära på” och ”dom ska sitta i knät” o ”dom

SKA man gosa med” o ”små barn klarar inte så mycket själva” o så där…

då har vi fått till och med, det funkar inte här uppe… äh… det går inte

med den verksamheten som vi vill bedriva… o ha den barnsynen eller

tänka så att det är synd om barnen för att dom är ute… det smittar ju av

sig på barnen också så att man ha den inställningen emot. Och då kände

jag att det är ju ett hinder för kvalitet!(Grupp B)

– vi har också haft nån som har kommit o då bara berömt barnens

utseende …”oh vad gullig”… hela tiden. Man bara (Sur min). ”Ja, men vi

kanske ska prata om vad barnen gör o… eller vad dom tycker om”… lite

så. Det har jag varit med om med små barn. När jag jobbade med små

barn var det mycket så där… dom som kom och hade inte jobbat med små

barn var inte så pedagogiska o säger så… uttrycker sig så… att dom är

gulliga att dom är söta o så…(Grupp B)

37

Hur man tolkar sitt uppdrag och sin praktik ger effekter på konstruktioner kring barn. I detta

resonemang kan man spåra olika sociala konstruktioner kring vad barn är och vad barn

behöver (Dahlberg & Lenz Taguchi 1994; Bjervås 2003; Arnér och Tellgren 2006).

Grupp A pratar om förskollärarens autonoma ställning att faktisk avgöra och skapa kvalitet i

den egna praktiken. En grundförutsättning som i deras resonemang säkerställer

kvalitetsarbetet.

vi vet ju vad vi ska göra, vad som är vårt uppdrag och om vi känner att vi

gör det! Och vi ser på barnen att dom är trygga i sig själva och med andra

… i gruppen… alla tar plats och ges plats, då känner jag att då ska man ha

uppnått kvalitet. (grupp A)

Talet om kvalitet i mötet mellan förskollärare och barn domineras bland annat av ett tydligt

perspektiv på barns behov. Kvalitet är enligt samtliga grupper mer eller mindre beroende av

barns trygghet. Trygghet kopplas samman med förskollärarens sociala kompetens, men också

till förskollärarens kompetens att tillhandahålla god omsorg (fysiologiska behov) och goda

rutiner som i sig självt bidrar till mervärde och kvalitet. Andra behov som lyft är barns behov

till inflytande och barns behov till lärande, sammanhang och utveckling. Kvalitet i mötet

mellan förskolläraren och barnet beskrivs i mångt och mycket som en förväntan att täcka

barns behov. Hur dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens

kompetens och inre kunskapsbas, enligt samtliga grupper. Grupp C menar dessutom att hur

dessa behov förstås och förklaras har sin grund i förskollärarkårens köns – och

åldershomogena population. Förskollärarkåren är alldeles för homogen och begränsande

enligt grupp C. Grupptillhörigheten blir, i deras resonemang, en tydlig begränsning att

omfamna nya perspektiv i mötet med barnen. ”vi har jobbat jämt och vi har alltid gjort så

här… och vi ska inte ändra oss och sen ska vi vara bara kvinnor mellan 45 och 62år. Då blir

det ju lite snävt…” (grupp C).

I utsagorna talas det om barns utveckling och lärande utifrån tanken att utveckla pedagogiska

förmågor hos pedagogen att följa och planera för att bättre matcha kunskapsstoff med barns

intresse och motivation. I talet om kvalitet ligger fokus på förskollärarens lärande. Men det

finns några få tecken som beskriver specifika förväntningar på barns utveckling och lärande.

Om man tänker långsiktigt så vill vi ju att dom växer upp till bra

medmänniskor. Eller så… men också trygga i sig själva och med andra…

empatiska. (grupp A)

Hur man pratar om barn och vilka förväntningar som finns kring barn samt inom vilket

kulturellt sammanhang och tidigare historiska förställningar om barn, om barns uppfostran

och om barns behov ger enligt (Bjervås 2003) direkta konsekvenser i förskolans praktik. Det

betyder att gårdagens barnsyn lever och påverkar dagens beskrivningar (Arnér & Tellgren

2006). I talet om kvalitet lyfts resultatkvalitet in genom att presentera barn som ofärdiga

vuxna, med inga egna värden att upptäcka utan med värden i framtiden att utveckla. Utifrån

detta perspektiv är vuxen norm och barn o-norm. Det vill säga att ett barn är ofärdigt, o-moget

och o-förmöget etcetera.

Resultatet visar att barns perspektiv ibland ersätts med ett generellt barnperspektiv som utgår

från pedagogens mål, erfarenheter och ambitioner med ”barns bästa”. Barns behov upptar stor

del av barndiskursen, vilket ger främst en beskrivning av barn som grupp och som homogen i

diskursen om kvalitet i förskolan. Vilken barnsyn framträder i materialet?

38

5.3 Sammanfattning Resultatet visar att talet om förskolans kvalitet fortgår i en diskursiv praktik som rymmer flera

diskurser som kämpar om betydelse om förskolans kvalitet. I utsagorna synliggörs viktig, men

omstridda tecken, som utbildning, barns behov, barns bästa, inflytande och förskolans

förutsättningar samt styrning. Dessa tecken menar jag befinner sig både inom diskurserna och

i det diskursiva fältet som omger talet om kvalitet, och kan därigenom betraktas som flytande

signifikanta. Resultatet visar också på den inledande beskrivningen av kvalitet som en

sanning i ständig rörelse med sin sociala kontext. Det framstår inga bestämda bevis i denna

uppsats som omkullvälter tanken på att kvalitet är till sitt innehåll ett socialt konstruerat

begrepp (Dahlberg et al. 2001; Dahlberg & Moss 2008; Sheridan & Pramling Samuelsson

2009; Kärrby 1997; Bergh (2012). Kvalitetsbegreppet har i denna studie en mängd olika

betydelser beroende på olika sociala sammanhang och naturligtvis olika diskurser. Talet om

kvalitet beskrivs bland annat som villkor i en marknad och därigenom så identifieras en

marknadsdiskurs. Men också som en verksamhetsdiskurs som beskriver kvalitet som

förutsättningar inom verksamheten, som interaktionen mellan lärare och förmåga till eget

lärande. En diskurs som också identifieras är kvalitet som kunskaper om barns egentliga

behov och lärande Förutom de olika sätten att beskriva kvalitet synliggör också resultatet

skillnader mellan fokusgrupperna som får konsekvenser för förskolans aktörer, såsom

pedagog, barn och förälder.

Grupp A

I grupp A väcker begreppet kvalitet många nya och motstridiga tankar och funderingar. Deras

tal om kvalitet landar så småningom på kvalitet i förhållande till barn. Läroplanen beskrivs

mycket vagt och mest kopplad till värdegrund. Barns trivsel och välbefinnande står i centrum

för grupps A tal om kvalitet. Det kortsiktiga målet beskrivs som att barnen ska vara trygga

och glada och ha roligt. Tillvaron skall fyllas med spännande och inspirerande saker. Det

långsiktiga målet är att barn ska utvecklas till ”bra människor”. I diskursen om verksamheten

framkommer utbildning och fortbildning som ett tecken, men inte som ett centralt tecken.

Reflektionen däremot ges större betydelse trots att de inte redogör för någon systematik kring

deras reflektion. Dessutom beskriver grupp A den ökade administration hos förskollärare som

en förlust för barnen. De upplever att tiden tas från barnen, vilket inte kan bidra till ökad

kvalitet, enligt dem. Föräldrar beskrivs mycket litet och i ordalag som respektfullt bemötande.

Grupp B

Grupp B fokus ligger på utveckling och lärande. Det är pedagogers lärande som lyfts mest i

talet om kvalitet. Barns lärande beskrivs som ett lärande som ger barns ökat självförtroende.

Föräldrar beskrivs inte alls i grupp B tal om kvalitet.

Grupp C

Grupp C riktar sitt tal om kvalitet på hemmets förväntningar och önskemål. Barn och

föräldrar ses som kunder i en marknad som söker hög nöjsamhet. Dessutom talar de om

arbetslagets trivsel och sammanhållning samt barns perspektiv som de menar är svårfångat.

I denna enkla sammanställning ser man tydligt att grupperna skiljer sig från varandra. I

jämförelse med gruppernas bakgrund kan jag dra slutsatsen att grupp B (ledningsgrupp) tal

om kvalitet mest berör verksamhetens och professionens utveckling, det vill säga

verksamhetsdiskursen. Medan grupp C (syskonavdelningens), med sina nära relation med

föräldragruppen och sin tämligen lilla verksamhet, mest talade om kvalitet inom

marknadsdiskursen. Grupp A som representerar en större förskola med många avdelningar

och många barn talar mest utifrån en barndiskurs.

39

6 Diskussion Vad säger resultatet? Genom analysen på resultatet har delar av en diskursiv praktik

identifieras, vilket var uppsatsens syftet. Diskursernas makt-förhållanden är inte lika tydligt,

trots sin sannolika närvaro. Detta beror delvis på materialets ringa omfattning. Dock kan man

uppfatta vissa föreställningar som bekriver pedagogers kunskap som maktmedel att bedöma

kvalitet och därigenom menningsfullhet i barns barndom. Även gentemot kolleger opererar

kunskap som maktmedel. Det blir nästintill ett vetandets hegemoni, som beskriver ett vetande

som gör anspråk på kvaliténs egentliga mening utan att säkert veta vad det är. Kvalitet blir i

den mening en ”sanningsregim” som verkar i det dolda. Ingen vet säkert vad det är men tro

ändå på dess existens. Denna makt-kunskapsrelationens avslöjas tydligast i ledningsgruppens

(grupp B) resonemang. Ett resonemang som säkert återfinns i förskolans kvalitetsarbete. Talet

om kvalitet avslöjar en rangordning mellan de pedagoger som enligt gruppen har eller inte har

tillräckliga kunskaper om kvalitetsarbete. Det handlar om kunskap som makt att bedöma och

styra. Rangordningen erbjuder säkerligen olika subjektspositioner beroende på pedagogers

uppvisade kunskaper om kvalitetsarbete.

Skillnaderna mellan de olika fokusgrupperna är intressanta eftersom de visar på olika

diskursers dominans inom samma skolform. En skillnad som kan komma att ge utslag på

utbildningens likvärdighet. Men ännu tydligare är komplexiteten inom det diskursiva fält som

omger pedagogernas praktik. Studiens tre fokusgrupper är alla kommunalt styrda

verksamheter, dock med olika verksamhetsformer och innehåll. Men vad menar man med

kvalitet inom den privata förskole-sektorn. Här är Berghs (2012) forskning användbar. En

annan fråga som väcks är föräldrars påverkan på förskolor. I resultatet framstår det att den

lilla förskolan med syskongrupp, tydligt navigerade efter föräldrars förväntningar och

önskemål. I förskolorna som representerades av en ledningsgrupp förekom ingen beskrivning

alls på föräldrar. I arbetslaget från den större förskolan nämns föräldragruppen som en grupp

att respektera.

Romhed (1999) menar att marknadsorientering tenderar att urholka skolans och förskolans

demokratisering. Skolans och förskolans utforming bör ske genom gemensamma politiska

överenskommelser som säkrar allas enskilda rätt till likvärdig utbildning oavsett resurser och

bakgrund. En marknadsorientering skulle enligt Romhed (1999) ger en utformning som

främst svarar gentemot marknadens önskemål och förväntningar och inte gentemot samhällets

behov. Föräldrar intar en position som kan liknas vid kundens. Förskolans utforming styrs då

främst av föräldrars förmåga eller oförmåga att framföra individuella ställningstaganden som

berör deras individuella förväntningar, tolkningar och önskemål. Frågan är om man i en liten

förskola är mer benägen att beskriva kvalitet utifrån en marknadsorientering då

verksamhetens lönsamhet står i relation till barnunderlag? Dess utforming kommer defintivt

att ta intryck av diskursens och ligga nära föräldrarnas förväntningar och önskemål. Hur det

påverkar kraven på likvärdighet är intressant att uppmärksamma.

Resultatets didaktiska konsekvenser för förskollärare är att synliggöra kvalitetsbegreppets

mångtydighet som enligt litteraturen och studiens resultat ryms i begreppet. Genom att

kollegialt undersöka kvalitetsbegreppets representation och betydelse kan djupare kunskap

skapas om den egna praktiken. På så sätt blir talet om vad kvalitet är en förhandling som tar

avstamp från en medveten nivå. Detta innebär tid för reflektion och fortbildning inom den

egna professionen.

Det är intressant att barns perspektiv saknas i väsentlig del i talet om kvalitet. Vad detta exakt

beror på framkommer inte i detta arbete och det finns, enligt mig, anledning att titta närmare

på det i framtida studier.

40

6.1 Metoddiskussion Är mitt urval representativt och metod lämpligt för studiens syfte?

Med tanke på studiens syfte att undersöka förskollärarnas olika sätt att tala om kvalitet så

väcks frågan om studiens trovärdighet. Valet av pedagoger gjordes med hjälp av

bekvämlighetsurval och var liten till sin storlek. Dessutom utgjordes fokusgrupperna av redan

existerande arbetslag och ledningsgrupp. Allt detta talar mot att urvalet kan räknas som

representativt och att resultatet kan generaliseras (Bryman 2002). Detta gör att studiens

medverkande förskollärare inte kan ses som representativa för hela yrkesgruppen, men som

representanter för sitt sammanhang. Framställningen av uppsatsens resultat- och

analysavsnittet har varit att, med hjälp av det transkriberade materialet, inbjuda till större

insyn och trovärdighet i givna slutsatser. Detta ger studien trovärdighet i sin framställning,

enligt mig.

Syftet med studien var att beskriva förskollärares tal om kvalitet och därigenom synliggöra

rådande diskurser inom kvalitetsbegreppets framställning inom förskolan. Metoden

möjliggjorde att tre versioner framträder och beskrevs i detta arbete. Finns det fler? Troligtvis

finns det fler, vilket betyder att utifrån studiens begränsade omfattning bör resultatet ses som

en avgränsad verklighetsbeskrivning bland många fler.

Med tanke på att jag ville försöka identifiera förskollärarnas tal om kvalitet så fanns få

alternativ på lämplig metod enligt min bedömning. Enkäter hade möjliggjort en större

kvantitativ representation men kanske förhindrat deltagande förskollärarna att uttala

förgivataganden och värderingar som återspeglar rådande makt-kunskapsrelationer.

Textanalys av förskollärares systematiska kvalitetsarbete hade varit en möjlig ersättare, men

då hade mitt urval begränsats till att enbart omfatta förskolor med ett fungerande systematiskt

kvalitetsarbete. I mitt perspektiv var det intressant att omfatta alla typer av kommunala

förskolor, även de förskolor som inte ”sköter sitt” systematiska kvalitetsarbete. Dessutom

ville jag undersöka hela kvalitetsbegreppets möjliga betydelse. Inom förskolans

kvalitetsarbete kan spontana tankar redigeras bort. En annan möjlig metod hade varit

individuella intervjuer. Dessa hade dock inneburit en större mängd empiri samtidigt som den

troligtvis begränsat chanserna att i stunden följa framkomsten av gemensamma

överenskommelser som bidrar till en breddare beskrivning av förskollärarnas tal om kvalitet i

förskolan. Valet föll på fokusgruppsintervjun eftersom metoden är tidseffektiv, samtidigt som

den ökar möjligheterna att vidga synfältet genom att lyssna till gruppernas gemensamma

resonemang och överenskommelser.

Mitt val av insamlingsmetod var inte lätt trots sina löften på effektivitet. Fokusgruppsmetoden

var helt obekant för mig innan jag började denna studie. Detta innebar ingen grundad

förståelse inför vad det innebar att leda en fokusgruppsdiskussion. Min oförmåga fick till en

början följder för min beredskap att även under stunder av många inslag/röster fånga in

intressanta trådar. Att vara ensam och något oförberedd gav avtryck på materialets

omfattning. Men trots inledande utmaningar så fick jag både nyttiga och användbara

erfarenheter av mitt metodval. Naturligtvis hade jag kunnat undvika alla nybörjamissarna om

jag haft mer erfarenhet av fokusgruppsintervjun, vilket naturligtvis gjort genomförandet

smidigare. Trots nämnda svårigheter är min slutsats har jag fått ett intressant resultat. Mina

nyförvärvade kunskaper om fokusgruppsmetoden genomförande och förtjänster har gjort mig

bekväm att i framtiden använda intervjuformen. Jag ser stora användningsmöjligheter med

fokusgruppsintervjun i förhållande till barn och elevers lärande och attityder, liksom till

möjligheten att få insyn i andra gruppers perspektiv, såsom föräldrar.

41

Referenser Alexandersson, Mikael (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Bergh, Andreas (2012). Kvalitetsbegreppet – en central drivkraft i en förändrad syn på

utbildning. Tidskrift från föreningen för svensk undervisningshistoria. Årgång 12, nr.1.

Bergman, Bo & Klefsjö, Bengt (2007). Kvalitet från behov till användning. Lund:

Studentlitteratur

Bjervås, Lise-Lotte (2003). Det kompetenta barnet. I: Johansson, Eva och Pramling

Samuelsson, Ingrid (red.) (2003). Förskolan: barns första skola! Lund: Studentlitteratur. Sid.

55- 81.

Brodina, Hollererb, Renblada & Stancheva-Popkostadinovac (2015). Preschool teachers’

understanding of quality in preschool: a comparative study in three European countries.

Early Child Development and Care, 2015, Vol. 185, No. 6.

Bruce, Tina (1990). Tradition och förnyelse i förskolepedagogiken.

Stockholm:Utbildningsförlaget

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. [uppl.2]. Malmö: Liber AB

Dahlberg, Gunnilla & Lenz Taguchi, Hillevi (1994). Förskolan och skola – om två skilda

traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS förlag

Dalhberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2001). Från kvalitet till meningsskapande.

Stockholm: Stockholms Universitets förlag

Dalhberg, Gunilla & Moss, Peter (2008). Beyond quality in early childhood education and

care – languages of evaluation. New Zealand Journal of Teachers’ Work, Volume 5, Issue 1,

03-12, 2008.

Folke-Fichtelius, Maria (2008). Förskolans formande. Statlig regering 1944-2008.

Avhandling Västerrås: Uppsala University.

Foucault, Michel (1987). Övervakning och straff. [uppl.4]. Lund: Arkiv förlag

Foucault, Michel (2002). Vetandets arkeologi. [uppl.2]. Lund: Arkiv förlag

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning: installationsföreläsning vid Collége de France

den 2 december 1970. Översättning Mats Rosengren. Stockholm: Symposion

Foucault, Michel (2008). Diskursernas kamp. Texter i urval av Thomas Götselius och Ulf

Olsson. Stockholm: Symposion

42

Granbom, Ingrid (2011). ”Vi har nästan blivit för bra”. Lärares sociala representationer av

förskolan som pedagogisk praktik. Jönköping: Jönköpings University

Haug, Peder (2003). Om kvalitet i förskolan. Forskning om och utvärdering av förskolan

1998-2001. Stockholm: Skolverket och Fritzes

Hedenquist, Jan-Anders och Håkansson, Jan (2009). Formulera och utvärdera mål. [uppl.2].

Kristianstad:

Holmlund, Kerstin och Rönnerman, Karin (1995). Kvalitetssäkra förskolan. Lund:

Studentlitteratur

Håkansson, Jan (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem. Lund:

Studentlitteratur

Kärrby, Gunni (1997). Bedömning av pedagogisk kvalitet. Förskolan i fokus. Pedagogisk

Forskning i Sverige Årg 2 nr 1 s25-42 ISSN 1401-6788

Kärrby, Gunni (2000). Svensk förskola- Pedagogisk kvalitet med socialpolitiska rötter.

Rapport från Institutionen för pedagogik, Nr 6:2000. Borås.

Lenz Taguchi, Hillevi (1997). Varför pedagogisk dokumentation? HLS Förlag: Stockholm

Lindensjö, Bo & Lundgren,Ulf P (2000). Utbildningsreformer och politisk styrning.

Stockholm: Stockholms Universitet

Löwing, Mats (2008). Skolinspektion för bättre skolor. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Roddy (2003). Kontroll,makt och omsorg: sociala problem och socialpolitik i

Sverige 1780-1940.

Nilsson, Roddy (2008). Foucault: en introduktion. Århus:Scandinavian Book

Nordin-Hultman, Elisabeth (2006). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Liber AB

Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk

dokumentation. Stockholm: Skolverket.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder-att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. [uppl. 4]. Lund: Studentlitteratur

Persson, Sven (1998). Förskolan i ett samhällsperspektiv. [uppl.2]. Studentlitteratur: Lund

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan Sonja (2006). Lärandets grogrund. Perspektiv och

förhållningssätt i förskolans läroplan. [uppl.2]. Studentlitteratur: Lund

Romhed, Rune (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats. I Alexandersson, Mikael

(red.) (1999) Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur

43

Rönnerman, Karin (2011). Aktionsforskning: kunskapsproduktion i praktiken. I Solweig

Eklund (red) (2011). Lärare som praktiker och forskare – om praxisnära forskningsmodeller.

Forskning om undervisning och lärande (5), s 40-62.

Sheridan, Sonja (2001). Quality Evaluation and Quality Enhancement in Preschool: A Model

of Competence. Development, Early Child Development and Care, 166:1, 7-27.

Sheridan, Sonja (2007): Dimensions of pedagogical quality in preschool, International Journal

of Early Years Education, 15:2, 197-217.

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2009). Barns lärande – fokus i

kvalitetsarbetet. Stockholm: Liber AB

Skolinspektionens (2012). Förskola, före skola - lärande och bärande.

Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget.

Kvalitetsgranskning Rapport 2012:7.

Skolverket (2012). Allmänna råd och kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete för

skolväsendet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:

Skolverket.

Skolverket (2008). Tio år efter förskolereformen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004). Förskolan i brytningstid - en nationell utvärdering av förskolan.

Stockholm: Skolverket.

Svenning, Bente (2011) Vad berättas om mig?– barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur

Utbildningsdepartementet (1997). Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning-

kvalitet och likvärdighet. Regeringens skrivelse 1996/97:112.

Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan. Stockholm: Regeringskansliet.

Barnomsorg och skolkommitténs betänkande. Att erövra omvärlden (SOU 1997:157/157a).

Stockholm: Utbildningsdepartementet (1997)

Utbildningsinspektionsutredningen (2007). Tydligt och öppen. Förslag till en stärkt

skolinspektion (SOU 2007:101) Stockholm: Utbildningsdepartement

Wallskog, Christina (1999). Erövra yrkesrollen, att växa som förskollärare. Runa förlag:

Stockholm

Wehner-Godée, Christina (2010). Att fånga lärandet; pedagogisk dokumentation med hjälp av

olika medier. [uppl.2]. Liber AB: Stockholm

44

Vetenskapsrådet (1990) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning.

Winther Jörgensen, Marianne och Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och

metod. Lund: Studentlitteratur