Norma y variación lingüística y la enseñanza de ELE Mircea-Doru BRANZA Universidad de Leiden

I. Introducción

En un mundo tan moderno como el del siglo XXI, que se caracteriza no sólo por la globalización, un desarrollo científico y económico inauditos sino también por una necesidad de comunicación, desconocida en su forma actual hasta hace más o menos medio siglo, es normal que se preste cada vez más atención a la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Nuestro mundo, pese a los grandes contrastes que encierra, nos ofrece cada vez más la posibilidad de viajar o de trabajar una temporada más o menos larga en el extranjero o nos obliga, por razones profesionales o personales, a manejar, además de nuestra lengua materna, otras lenguas también. Parafraseando a André Malraux, me atrevería a decir que «le XXI siècle sera celui de la communication ou ne sera pas». A un ‘ejército’ de profesores de ELE nos incumbe la tarea de proveer a nuestros alumnos los instrumentos y estrategias necesarios para facilitarles la comunicación con hablantes de otras lenguas, de modo que la enseñanza de segundas lenguas ha alcanzado también un desarrollo muy especial. Hoy más que nunca antes nuestros alumnos tienen la posibilidad de viajar y de estar en contacto directo con ‘muestras’ vivas de la lengua que estudian. Tal contacto viene apoyado cada vez más también por los medios de comunicación y el libre acceso a los mismos. De esta manera profesores y alumnos nos volvemos conscientes de que la misma idea se puede expresar de manera diferente en el sur o centro de España, en México o en Chile.

Muchos de nosotros llevamos años dedicándonos a enseñar el español como lengua extranjera y nuestra atención se dirige de manera especial, cualquiera que sea el método que utilizamos, hacia la comunicación, ya que esta desempeña un papel esencial en el proceso de aprendizaje. La metodología de la enseñanza de lenguas ha evolucionado como cualquier otra rama de la lingüística. Pero ya que, en mi convicción, no hay método perfecto y el trabajo con un determinado libro de texto varía de un profesor a otro y de un grupo de alumnos a otro, al profesor le incumbe completar el libro de textos con aspectos que le faltan, con ejercicios, algunas veces con diferentes grados de dificultad, porque los grupos no son nunca homogéneos. En definitiva, parafraseando de nuevo a otro francés contemporáneo nuestro, Jean-Paul Sartre, «L'élève est ce qu'il n'est pas et n'est pas ce qu'il est». Ya desde el principio quiero hacer hincapié en que mi contribución a este Congreso está basada ante todo en mi experiencia como profesor de ELE y Lingüística para estudiantes universitarios que al graduarse tienen un título académico en Lenguas y Culturas Latinoamericanas. Esta formación profesional plantea unos aspectos que, seguramente, para otros tipos de alumnos, serán menos importantes.

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A los más de 400 millones de hablantes de español los une la conciencia de ser usuarios, pese a la diversidad diatópica, de una gramática con un sistema de normas comunes así como también un sistema ortográfico único. La unidad y diversidad lingüísticas no son propias sólo del español, sino que se rastrean y estudian como fenómenos de variación lingüística con respecto a la norma en todas las lenguas. La unidad del español se debe a la aceptación por parte de los hispanohablantes de las normas del español presentadas en una gramática normativa establecida por la Asociación de de las Academias de la Lengua de los países cuya lengua nacional es el español. Sin embargo, la comunicación efectiva, o sea el uso real de esta gramática normativa ‘única’ se caracteriza por una notable diversidad. Como todos sabemos se ha hablado y escrito ya enormemente en cuanto a la unidad y diversidad del español y no es mi intención presentar los diferentes puntos de vista, ya que todos reconocemos y aceptamos estas dos facetas del español. Como profesor y lingüista me interesa y trato de dedicarme al estudio de varios aspectos propios de la diversidad del español; como profesor de ELE con una experiencia didáctica de más de 35 años, he hecho siempre hincapié en que mis alumnos de español de Holanda y Rumania presten la debida atención al uso ‘correcto’ de la lengua, o sea que no descuiden la normativa de la lengua que forma el objeto de su aprendizaje; dos actitudes que podrían parecer contradictorias dentro de la misma persona. Cuando algún estudiante que después de haber pasado cierto período de tiempo en Centroamérica, por ejemplo, me dice, refiriéndose a un libro: que es chévere, le digo siempre que ese adjetivo es frecuente en Centroamérica, pero que en Chile o Argentina poco o nada. La convivencia con hablantes nativos puede llevar a ‘contaminaciones’ lingüísticas inaceptables desde la perspectiva de la norma del español estándar. Sirva de ejemplo la siguiente situación que se dio hace algunos años en una de las clases prácticas de ELE en la Universidad de Leiden: un alumno mío que se había alojado unas cuantas semanas en casa de una familia de Puente La Reina, un pueblo cerca de Pamplona, me dijo, cuando les propuse a él y sus compañeros ayudarles a hacer un ejercicio: “Preferiría que lo haríamos nosotros solos”. Al corregirle el error, me preguntó “¿Por qué, profesor?, la familia en cuya casa me alojé, es española y lo que acabo de decir, lo decían ellos también”. ¿Cómo reaccionar ante semejante situación? Lo que suelo decir en tales casos es: “Tiene Vd. razón, ellos lo dicen así y podrá decirlo Vd. también cuando alcance un dominio del español comparable al de sus amigos”, después de lo cual, si queda tiempo, explico cuál es la norma y por qué ellos, como aprendices de español, tienen que obedecer a la norma. La gramática tradicional consideraba no sólo que la lengua escrita era más importante que la hablada sino que cierta forma utilizada en la lengua escrita, especialmente en la lengua literaria, era pura y correcta, mientras que las formas paralelas que se encontraban en las demás variantes de una lengua no lo eran. Por tanto, la tarea del lingüista era proteger las formas puras de la degradación y del contagio. Es obvio, pues, que el grado de corrección de una forma y la pureza

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no son criterios absolutos y que sólo se pueden aplicar si de antemano se ha establecido cierto tipo de estándar o de norma. De esta manera, alguien podría decir que el uso del clítico la en la oración “¿La has devuelto el libro a Luisa? ” no es correcto, porque no corresponde a la norma del español estándar. El español conoce en principio varias normas lingüísticas: las peninsulares y las hispanoamericanas 1 . Además, se caracteriza por una gran variedad diatópica, diastrática y diafásica. Los estudiantes de la carrera de Filología española tienen en su currículo asignaturas que les aclaran tal diversidad, de modo que podrán, en su momento, comunicarse en función de las circunstancias o, por lo menos, no juzgar mal a sus interlocutores. Para nosotros, profesores de ELE, la multitud de normas y la gran diversidad diatópica del español supone, primero, que debemos prestar la debida atención a la variación lingüística y, luego, que nos corresponde encontrar las modalidades convenientes para que nuestras clases la reflejen. Consciente de la importancia de la comunicación en nuestro mundo el Consejo de Europa ha prestado suma atención a la política lingüística y, por consiguiente, publicó un documento conocido bajo el nombre de Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. El objetivo principal de este documento es unificar las directrices para el aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas, no sólo a jóvenes sino también a adultos, dentro del contexto europeo por razones muy prácticas: establecer los niveles de dominio de una lengua y su reconocimiento en todos los países miembros. Hay que decir que no es un documento que se propone decir a los usuarios, profesores y alumnos, lo que tienen que hacer o cómo hacerlo, sino que sólo plantea unas preguntas y propone unos principios básicos y prácticos a base de los cuales los usuarios puedan orientarse en sus actividades de docencia o aprendizaje para alcanzar el objetivo, muy práctico por lo demás, de mejorar la calidad de la comunicación en un continente cuyos habitantes usamos tantas lenguas diferentes y tenemos distintos orígenes culturales. No prescribe y ni siquiera recomienda un método particular, sino que presenta opciones e invita a los profesores y alumnos a que reflexionen sobre lo que están haciendo y a que tomen decisiones consecuentes, entre otras también en cuanto a las competencias sociolingüísticas. La diversidad fonética, léxica, morfológica y sintáctica ha sido objeto de investigación científica desde distintos enfoques teóricos y se imparte en las universidades como diferentes asignaturas de lingüística que se proponen dar a conocer un problema científico al cual nunca se le ha prestado tanta atención e interés, y sus respectivas implicaciones teóricas y metodológicas. Una pregunta que tendríamos que plantearnos es si los resultados de la investigación concernientes a la variación lingüística sirven sólo para las clases de lingüística o si es necesario que se aprovechen también para otros objetivos más prácticos, como por ejemplo, las clases de ELE, 1 “La investigación del español de América, pone de manifiesto, en realidad, la existencia de varias normas

latinoamericanas que se oponen a la norma del español peninsular” Sala, M., «Sobre las normas del español de América» en Logos Semantikos. Studia linguistica in honorem Eugenio Coseriu. 1981, Vol. V: 465, Madrid: Gredos.

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dada la diversidad del español. En varias circunstancias los alumnos de nivel intermedio y avanzado, pero también los profesores, nos vemos obligados a recurrir a las gramáticas o a un diccionario de dudas y dificultades del español (por ejemplo, el de Manuel Seco o el diccionario panhispánico de dudas que está en línea en la página web de la Real Academia Española), pero las explicaciones ofrecidas no dan una información que sea satisfactoria para las necesidades de la enseñanza y, por tanto, no siempre encontramos las respuestas a nuestras dudas y preguntas. Lo que nos queda por hacer es ir a la biblioteca y tratar de rastrear artículos que nos aclaren las dudas, lo que supone, en la gran mayoría de los casos, inversión de tiempo que no siempre tenemos. La tarea del lingüista es describir el uso real de una lengua, ya que la norma está establecida, y nosotros, los profesores de lenguas, enfocamos nuestros esfuerzos docentes en facilitarles a nuestros alumnos la comunicación en la lengua que están estudiando, lo cual quiere decir que tendríamos que dedicar la debida atención al uso real de la misma, el español, en nuestro caso. A continuación voy a presentar unos cuantos ejemplos de variación lingüística léxica, morfológica y sintáctica.

II. Diferentes tipos de variación lingüística

¿Quién de nosotros no se acuerda del cuento del escritor danés Hans Christian Andersen que trata de la princesita que toda mojada por la lluvia llama a la puerta de un castillo para presentarse al príncipe heredero quien estaba buscando una verdadera princesa? Para comprobar si la joven era una princesa de verdad la vieja reina la somete a un ‘experimento’. Me refiero, obviamente al cuento La princesa del guisante o La princesa de la arveja como se conoce en La Argentina o La princesa del chícharo en México.

(1) guisante (España), arveja (en España, algarroba – la planta y la semilla –) chícharo (México).

Se trata, pues, de significantes diferentes en áreas diatópicas diferentes para el mismo significado. (2) Lo que en España se llama jersey es chompa (del ingl. jumper) en Bolivia, Ecuador,

Paraguay, Perú y Uruguay. A su vez chompa significa en Colombia y Panamá cazadora (chaqueta corta y ajustada a la cadera).

(3) Por otra parte el sustantivo masculino casero significa en el español peninsular dueño de alguna casa, que la alquila a otro; persona que lleva la administración de ella; persona que cuida de una casa y vive en ella, ausente el dueño; inquilino. En cambio, en Bolivia, Chile, Ecuador y Perú tiene un significado totalmente diferente: parroquiano (persona que acostumbra a ir a una misma tienda) y, a la vez, también vendedor asiduo, respecto de su cliente.

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A partir de este significado en Chile y Perú se usa el verbo pronominalizado (derivado de casero) acaserarse2 que significa hacerse parroquiano de una tienda y quedarse en casa (este último, además de la zona andina, también en las Antillas). En las diferentes áreas geográficas del mundo hispánico se oyen frases como las siguientes, donde aparecen: - cambio de género gramatical:

(4) Hace una calor tremenda. (ejemplo recogido en Alicante, España) - regularización de la forma del sustantivo:

(5) ¿Cuáles son los síntomos de esta enfermedad? (ejemplo recogido en Toledo, España) - diferentes formas de voseo

(6) Yo no voy a Concepción, ¿cachái? (cachar < inglés to catch) (ejemplo recogido en Santiago de Chile)

(7) ¿Por qué no comés? ¿No te gustan las humitas? (ejemplo recogido en Buenos Aires, Argentina)

- la alternancia de las formas diptongadas y las monoptongadas (por analogía con los verbos que tienen paradigma regular):

(8) Es posible que las lluvias anieguen grandes superficies de la ciudad. (ejemplo recogido en Santiago de Chile) por analogía con el verbo negarse.

(9) Yo quiero una mujer que me haga la comida y fregue los platos, no una de esas jovencitas que se ven por ahí. (ejemplo recogido en Salamanca, España) por analogía con los verbos regulares

(10) Ya no puedo andar. Es que me apretan los zapatos. (ejemplo recogido en Toledo, España) por analogía con los verbos regulares

- la regularización del paradigma de pretérito indefinido de indicativo de algunos verbos:

(11) ¿Cómo seduciste a tu polola? (ejemplo recogido en Santiago de Chile) (12) Andaste mucho para tu edad. (ejemplo recogido en Pamplona, España)

- el morfema –stes para la 2ª persona del singular del pretérito indefinido de indicativo en lugar del morfema –ste, por analogía con los demás morfemas de 2ª persona del singular):

2 El derivado no es de fecha reciente, ya que se encuentra en el Manuscrito de Ayacucho (un manuscrito del convento franciscano de Ayacucho, datado en la segunda mitad del siglo XVIII), en el cual aparece con un significado vinculado al significado actual: ‘Haviendo sobrevenido la epidemia a los terremotos / de

octubre el D. D. melchor / Basquez se acaseró a matar / en la Calle Nueva que/está haciéndose detrás de

la / Guaquilla adonde quiso comprar un citio.

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(13) Comprastes el coche equivocado; deberías haber buscado un poco más. (ejemplo recogido en Madrid, España)

(14) ¿De verdad? ¿Y sólo porque no estuvistes ayer a verla te dijo todo eso? (ejemplo recogido en Madrid, España)

- la reinterpretación de la forma imperativa correspondiente al pronombre de reverencia Ustedes de los verbos pronominalizados (cómprense, por ejemplo) como falta del morfema verbal de plural –n

(15) ¡Cómprensen esos zapatos! Son muy baratos. (ejemplo recogido en Chile) por analogía con las formas verbales no imperativas y, por lo tanto, la reiteración del mismo tras el pronombre3. - el uso referencial de los clíticos le(s), lo(s) y la(s)

(16) El nuevo director de la empresa es José Luis. ¿Quién le habrá recomendado? (ejemplo recogido en Madrid, España)

(17) A Nieves no la gusta la cerveza. (ejemplo recogido en Burgos, España) (18) Pero del coche, ¡ni hablar! Creo que no le viste por allí. (ejemplo recogido en Valladolid,

España) Los ejemplos recogidos no ilustran casos aislados de variación lingüística sino rasgos característicos de determinadas variantes diatópicas y diastráticas del español. El estudiante de ELE con un nivel de dominio no muy alto tiene la tendencia a imitar a los hablantes nativos y terminan hablando y escribiendo como éstos. En las clases de ELE nuestros alumnos no corren el peligro de apropiarse formas y usos no normativos, pero fuera de las clases el contacto con los hablantes nativos puede llevar a competencias lingüísticas características del español subestándar, si los alumnos no saben qué usos y formas son propios de la variante estándar que estudian. A estas alturas conviene mencionar que los dieciséis ejemplos presentados anteriormente se pueden agrupar en dos categorías distintas:

i) los ejemplos (1), (2), (3), (6), (7), (16), (17) y (18) son ejemplos de variación diatópica del español estándar

ii) los demás diez ejemplos representan casos de variación lingüística que se dan en las llamadas variantes subestándar el español.

La categorización anterior es necesaria a la hora de introducir en las clases de ELE fenómenos de variación lingüística, porque lo que hay que enseñar en las clases de ELE es la norma lingüística del español estándar (sea ésta la peninsular, la chilena, la argentina u otra).

3 El mismo fenómeno se da también en el rumano coloquial descuidado, donde la forma de imperativo de 2ª del plural presenta dos veces la misma desinencia: serviŃi-vă (servíos / sírvanse) vs. * serviŃivăŃi (servíos / sírvansen)

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Los profesores de lengua, tenemos que enseñar la norma de la lengua como ejemplo a seguir y muchas veces estamos ante el dilema del léxico por enseñar y usar en clase, por lo menos en los cursos de nivel inicial e intermedio. Lo ideal sería, pues, tener al alcance unos libros de consulta que reúnan la información más importante en cuanto a la variación fonética, léxica, morfológica, sintáctica, etc.

III. Proyectos de manuales de variación lingüística La idea de un manual que describa la variación en el uso del léxico y de la gramática no es nueva. Hay varias propuestas. Por ejemplo, en cuanto al léxico la propuesta formulada por el profesor japonés Hiroto Ueda4, director del proyecto VARILEX. En cuanto a la variación sintáctica, la formulada en 2001 por Gabriele Knauer de la Universidad Humboldt de Berlín con respecto a la realización de un manual de variación sintáctica (MaVaSi) o, en 2007, aquélla de la profesora María Nieves González Pérez de la Universidad de Alcalá de Henares sobre un inventario de variables gramaticales de las hablas de Castilla-La Mancha) pero, a mi saber, no se ha realizado todavía ningún libro o tratado general a nivel panhispánico, lo que tampoco puede extrañar, puesto que el trabajo que tal empresa supone sólo lo podría realizar un numeroso equipo de investigadores de todo el mundo hispánico. Si se realiza tal empresa, los resultados de las investigaciones sobre la variación fonética, léxica, morfológica y sintáctica estarán a disposición de los interesados, alumnos y profesores. Serían, pues, unos libros de consulta que presentarían las diferentes variables y sus variantes con las aclaraciones lingüísticas, dialectales y sociolingüísticas correspondientes elaboradas de manera clara y comprensible también para usuarios sin formación lingüística. En cuanto a la variación léxica el profesor Ueda5 sostiene que una palabra utilizada por más del 50% de los hablantes de español será concebida como una voz más generalizada que otra voz de menos del 10%. Por ejemplo, para el significado 'prenda de vestir masculina, que forma con el chaleco y los pantalones el traje completo’ hay cinco significantes principales en el mundo hispánico: americana, chaqueta, chaleco, saco, vestón, gabán. El primer significante, americana, tiene una distribución exclusiva en España y alcanza el 12% dentro de todo el ámbito investigado. El segundo significante, chaqueta, se usa en nueve países (España, El Salvador, Cuba, Puerto Rico, Ecuador, Colombia, Venezuela, Paraguay y Chile), y alcanza el 31,47%; saco se usa en 15 países y le toca el 78,14% del mundo hispánico, mientras que gabán, que se usa sólo en Puerto Rico, apenas llega al 1%. Pero el que un vocablo lo use el 78,14% de los hispanohablantes no

4 Teniendo como punto de partida la pluralidad de normas, en el Ier Congreso Internacional de Lengua Española, celebrado en Zacatecas en abril de 1997, el profesor Ueda proponía, en cuanto al léxico, el uso en el proceso de aprendizaje del léxico con el porcentaje de uso más alto para el mismo concepto. La mayoría de las veces los diccionarios ofrecen sólo datos parciales y, caso de que sepamos varias normas, no sabemos qué norma seguir: brevete (Perú) o carnet de conducir (España); nafta (Perú) o gasolina (España); pavada (Argentina) o tontería (España); vocero (Perú) o portavoz (del gobierno…? 5 http://congresosdelalengua.es/zacatecas/plenarias/television/ueda.htm

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significa que se pueda generalizar y aún menos usar tal vocablo, saco, en este caso, en las clases de ELE impartidas en España, en lugar de americana6.

Refiriéndose a la televisión Ueda no ve como un defecto que los locutores de Televisión Española hablen con sus respectivos acentos locales, sino como un ideal de coexistencia de las variantes regionales. Sin embargo, no poder entender las noticias (debido a la variación léxica) es un caso totalmente distinto y Ueda sugiere a este respecto evitar el uso de los regionalismos en los programas de difusión internacional o explicarlos: «huaycos, como llamamos aquí a los aludes de tierra...».

El proyecto VARILEX tiene méritos indiscutibles y los alumnos de ELE tendrían que poder consultar, caso de que no entiendan el significado de un término de uso regional, los quince tomos ya publicados, pero enseñar español en función del porcentaje de uso del léxico por parte de los hablantes nativos de diferentes áreas hispanohablantes me parece sumamente artificial; es como si se crease una nueva forma de esperanto. La segunda propuesta de Ueda en lo que concierne a la explicación de los regionalismos por parte de los locutores de televisión tampoco me parece factible, ya que esto supondría ante todo adquirir por parte de los locutores de televisión de todo el mundo hispánico la conciencia de los regionalismos que usan y, además, del léxico correspondiente con un alcance superior al 50% del mundo hispanohablante.

El proyecto MaVaSi 7 se propone, desde un enfoque onomasiológico, reunir la información resultada del análisis de las gramáticas descriptivas del español y los resultados de las investigaciones variacionales a fin de que los interesados (profesores de español, investigadores y estudiantes universitarios) tengan a su disposición las diferentes formas que expresan una función gramatical. El equipo pretende escoger las variantes que van a configurar en el manual en función de una frecuencia relativamente alta en el uso escrito y hablado de la lengua española y, por consiguiente, se espera que los interesados puedan aumentar sus competencias comunicativas porque de esta manera podrán “dominar situaciones de habla empleando subcódigos diferentes” (Herrero Prádanos, 1998:227). Aumentar y diversificar tal competencia sólo puede desarrollarse después de que los alumnos hayan adquirido la competencia lingüística adecuada, o sea cuando se hayan apropiado la norma del español estándar. El equipo se propone presentar la variable y sus variantes, aclarando la distinción funcional entre las variantes, especificando los contextos concretos para cada variante y la aceptación o rechazo de las mismas por parte de las autoridades normativas y los propios hablantes.

A continuación voy a analizar algunos fenómenos de variación sintáctica que resultaron de las encuestas dialectales que he hecho en los últimos diez-doce años. Los análisis están basados en datos recogidos en varias ciudades del mundo hispánico a través de formularios de encuesta. En

6 Según el Diccionario de la lengua española (http://www.rae.es) la palabra saco no se puede usar con el significado americana. 7 V. http://amor.cms.hu-berlin.de/~h2967ka2/forschung.htm

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cada ciudad participaron en la encuesta aproximadamente doscientos informantes, estudiantes universitarios de otras carreras que la de letras.

IV. Variación sintáctica Hasta hace poco tiempo el estudio de la variación dialectal del español peninsular se ha centrado sobre todo en la variación fonética prestándose atención al contraste entre el castellano y los demás dialectos peninsulares. Las instituciones lingüísticas que se dedican a la descripción de las lenguas estándar, en nuestro caso particular, la RAE no suelen ser tolerantes en lo que se refiere a la variación gramatical, lo cual ha tenido como consecuencia que esta categoría de variación lingüística se considere como propia de ciertos grupos sociales. Este es, entre otros, el caso de los llamados usos ‘anómalos’ de los clíticos de 3ª persona (o sea el leísmo, laísmo y loísmo). En realidad estos usos ‘anómalos’ de los clíticos representan usos alternativos de los mismos a cuya base están otros principios lingüísticos que los descritos por las gramáticas normativas. Según Inés Fernández-Ordóñez “algunos de esos paradigmas, como el sistema referencial castellano, sólo se manifiestan plenamente en el habla de los grupos socioculturales de menor rango. Según se sube en la escala social, la mayor parte de los usos característicos de esos paradigmas (leísmo de cosa, laísmo y loísmo) se van descartando.” Sin embargo, estudios recientes prueban la extensión de estos usos también entre los jóvenes universitarios de Castilla y del País Vasco. A continuación les propongo que echemos un vistazo a los resultados de unas encuestas dialectales que realicé hace unos años en España e Hispanoamérica. Entre los contextos sometidos al experimento están también los siguientes: Leísmo referente ♂ 2 actantes:

(19) ¿Conoces al señor González? ¿Quién te ……… recomendó? 3 actantes:

(20) ¿Cómo habrá conseguido este señor un cargo tan alto? ¿Quién ……… recomendó? Vd. 2 actantes:

(21) La enfermera se me acercó y me preguntó: -“Y a usted, señor López, ¿quién …… examinó la vez pasada?

Construcción pronominalizada (Sujeto impersonal): (22) Juan debe de estar ocupado. Hace más de una semana que no se ……… ve.

10

Gráfico 1: Leísmo con referente

masculino

0%20%40%60%80%

100%120%

♂ 2act.

♂ 3act.

Vd. ♂2 act.

♂Suj.Imp.

Madrid

Quito

Bogotá

S. Juan PR

En el Gráfico 1 se observa que en cuanto al leísmo con referente persona de sexo masculino hay una diferencia bastante clara entre los cinco estímulos encuestados: 2 actantes, 3 actantes y Vd. no favorecen el leísmo en Bogotá y San Juan de Puerto Rico. En cambio, el contexto de 2 actantes y Vd. es importante en Madrid y Quito y el último contexto, el con verbo pronominalizado (sujeto impersonal) alcanza valores altos o muy altos en las cuatro ciudades, incluidas Bogotá y San Juan de Puerto Rico que, en principio, parecen ser las áreas diatópicas más conservadoras donde el sistema pronominal etimológico sigue siendo el dominante, aunque no el único8. A continuación los mismos contextos, pero esta vez con referente femenino:

2 actantes referente ♀: (23) ¿Conoces a la señora González? ¿Quién te ……… recomendó?

3 actantes: (24) ¿Cómo habrá conseguido esta señora un cargo tan alto? ¿Quién ……… recomendó?

Vd. 2 actantes: (25) La enfermera se me acercó y me preguntó: -“Y a usted, señora López, ¿quién ………

examinó la vez pasada? Construcción pronominalizada (Sujeto impersonal):

(26) Juana debe de estar ocupado. Hace más de una semana que no se ……… ve.

8 Es obvio, pues, que la observación de Fernández-Ordóñez (1994:128) en cuanto a la coexistencia en el español peninsular de diferentes sistemas pronominales (referenciales y de transición del sistema etimológico al sistema referencial) se da también en otras áreas diatópicas.

11

Gráfico 2: Leísmo con referente

femenino

0%20%40%60%80%

100%120%

♀ 2act.

♀ 3act.

Vd. ♀2 act.

♀Suj.Imp.

Madrid

Quito

Bogotá

S. Juan PR

En cuanto al leísmo con referente persona de sexo femenino, como resulta del Gráfico 2, lo más interesante es el hecho de que las áreas más conservadoras, Bogotá y San Juan de Puerto Rico alcanzan un grado máximo de leísmo en el contexto con verbo pronominalizado (sujeto impersonal), mientras que Madrid con una frecuencia relativa de 19% de le difiere de las demás ciudades. Si el caso de Quito se podría explicar por la influencia del quechua, que no conoce la categoría gramatical de género, quedan fuera de cualquier expectativa los resultados de Bogotá y San Juan de Puerto Rico. Estímulos favorecedores Como se ha visto en el apartado anterior, el uso de le por lo difiere no sólo en función del área diatópica sino también en función del contexto sintáctico. Según las gramáticas normativas9 para expresar un Objeto Directo con referente persona de sexo masculino, en el español culto y literario, lo o le para el singular y los para el plural, mientras que para expresar un Objeto Indirecto sólo le/s, indiferentemente del género gramatical de su referente. A continuación voy a analizar la diferencia entre el singular y el plural en cuatro contextos sintácticos: dos que favorecen el leísmo y otros dos que favorecen el laísmo. Leísmo 2 actantes, referente singular y plural

(27) ¿Cómo habrá conseguido este señor un cargo tan alto? ¿Quién ____ habrá recomendado? (28) ¿Cómo habrán conseguido estos señores un cargo tan alto? ¿Quién ____ habrá

recomendado?

9 RAE (1974:424-425), Gili y Gaya (1958:209-210) y Alcina Franch y Blecua (1975:604-605)

12

Gráfico 3. Leísmo: 2 actantes en singular y plural en

función de la variable ciudad

0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%

100,00%

Bilbao

Vallad

olid

Burgo

s

Mad

rid

Salam

anca

Pampl

ona

sg. +

pl. +

Los datos recogidos en el Gráfico 3 sugieren que en el contexto sintáctico experimentado, por lo general, la frecuencia relativa del leísmo es inferior en el plural con respecto al singular (probablemente por la presión de la norma culta). No obstante, en las ciudades de España sometidas al experimento, no hay diferencias relevantes entre el singular (la frecuencia relativa de le varía entre el 67,5%, Pamplona, y el 83%, Madrid) y el plural (el 62,5%, Bilbao, y el 76,8%, Madrid), lo cual significa que en el singular el uso de los clíticos obedece a la norma, mientras que en el plural se da un uso no normativo10. Verbo transitivo pronominalizado con se [– agente específico]

(29) Juan debe de estar ocupadísimo. Hace más de una semana que no se ____ ve. (30) (30) Juan y José deben de estar ocupadísimos. Hace más de una semana que no se ____

ve.

Gráfico 4. Leísmo: Verbo transitivo

pronominalizado con se [- agente específico] en

función de las ciudades investigadas

0%20%40%60%80%

100%120%

Bilbao

Vallad

olid

Burgo

s

Mad

rid

Salam

anca

Pampl

ona

le [+]

les [+]

Los datos presentados en el Gráfico 4 confirman las observaciones que resultan de la interpretación

10 Cf. Branza (2008:128)

13

de los datos concernientes a los contextos de 2 actantes (Gráfico 3). Para este contexto el promedio de le en todas las ciudades encuestas es de 75,8% y el de les es de 71,6% y para el contexto con verbo pronominalizado el promedio de la frecuencia relativa de le es de 97,6% y para les se observa un promedio de 83,7%11. Laísmo Verbo transitivo 2 actantes

(31) ¿Qué sabes de tu hermana? ¿Cuándo fue la última vez que ___ escribiste? (32) ¿Qué sabes de tus hermanas? ¿Cuándo fue la última vez que ___ escribiste?

Gráfico 5. Laísmo. Verbo transitivo 2 actantes en

función de las ciudades investigadas

0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%

100,00%

Burgo

s

Vallad

olid

Mad

rid

Bilbao

Salam

anca

Pampl

ona

[+] sg.

[+] pl.

De los datos presentados en el Gráfico 5 resulta que el uso no normativo de la/s alcanza valores muy altos (la frecuencia relativa de la varía entre el 17,1%, Pamplona, y el 83,3%, Salamanca, y la frecuencia de las varía entre el 23,5%, Pamplona, y el 83,9%, Madrid12). Por una parte, la frecuencia relativa de las es, excepto en Salamanca, más alta que aquélla de la, hasta en Pamplona, donde el laísmo se encuentra en una fase incipiente, por otra parte, hay menos unidad con respecto al uso del laísmo que en lo que concierne al uso del leísmo. Verbo intransitivo pronominalizado con se [– agente específico]

(33) Conchita busca la popularidad y, por eso, se pone muy contenta cuando se ____ sonríe. (34) Las chicas buscan la popularidad y, por eso, se ponen muy contentas cuando se ____

sonríe.

11 Cf. Branza (2008:124). 12 Cf. Branza (2008:202)

14

Gráfico 6. Laísmo: Verbo intransitivo

pronominalizado con se [- agente específico] en

función de las ciudades investigadas

0,00%20,00%40,00%60,00%80,00%

Burgo

s

Vallad

olid

Mad

rid

Bilbao

Salam

anca

Pampl

ona

[+] sg.

[+] pl.

Aunque este contexto no alcanza el grado de relevancia del contexto de 2 actantes, el uso de la/s por le/s presenta las mismas tendencias que las observadas en el Gráfico 5:

- la frecuencia relativa del laísmo es inferior a la observada para el leísmo - la frecuencia relativa de las es sistemáticamente superior a aquella observada para la (en

Pamplona la frecuencia relativa de laísmo alcanza el 2,4% en el singular y el 17,9% en el plural; en Burgos se ha registrado para el singular el 59,3% y para el plural el 69,6%13

- el uso del laísmo es menos unitario, desde el punto de vista diatópico, que el uso del leísmo.

Adverbios de duda y selección de modo Casi cada año mis estudiantes del grupo de nivel inicial o intermedio me hacen preguntas concernientes a la selección de modo con los llamados adverbios de duda, puesto que los libros de texto no siempre aclaran suficientemente el tema. El trío de adverbios acaso, quizá(s), tal vez suele evocarse, como típicos representantes de la categoría de los adverbios de duda, en contraste con la locución adverbial a lo mejor, según la norma sólo compatible con el indicativo. Se considera generalmente que la variación modal se da sobre todo cuando el adverbio de duda precede al predicado verbal, mientras que se tiende a seleccionar el indicativo cuando el adverbio se encuentra en una posición posverbal. Ciertos autores14 restringen la variación modal a la posición preverbal. El que la posición preverbal favorezca el uso del subjuntivo parece apoyar la idea de que la función del modo subjuntivo consiste simplemente en reforzar el valor ya expresado léxicamente por el adverbio de duda, por lo cual, desde esta perspectiva, la alternancia modal no se vincula con diferencias apreciables de significado. O sea, que la elección de un modo u otro vendría a ser aleatoria, y el uso del subjuntivo redundante15.

13 Cf. Branza (2008:232) 14 Kovacci (1999:756) 15 Cf. Fernández Álvarez (1987:99)

15

Fuera de las cuestiones que suscita la variación modal, llama la atención que no parece ponerse nunca en tela de juicio que las tres formas adverbiales sean intercambiables sin diferencia notable de significado. Los diccionarios remiten de una forma a otra como si fueran (casi) sinónimas. No cabe duda de que la diferenciación y selección de la forma adecuada forma parte de la competencia nativa. Los no nativos, sin embargo, no disponemos de ese saber implícito… Con quizá(s), tal vez y acaso el hablante no se presenta como una persona que dude o tenga dudas, sino como alguien que trasciende a sabiendas la dimensión vericondicional para adoptar una posición externa, neutra, no implicad, decidiendo así no comprometerse, no mostrarse dispuesto ni a aceptar ni a rechazar, o sea, que opta por la suspensión voluntaria o la indeterminación del ánimo entre dos (o más) juicios o decisiones. De esta manera estos tres adverbios son de hecho unos adverbios metadubitativos. En cuanto modalidad actitudinal el modo subjuntivo y los adverbios metadubitativos tienen algo en común: argumentativamente no significan ni sí ni no. La diferencia es que el modo verbal sí da paso a inferencias en cuanto a la posición del hablante: corresponde a la posibilidad de posicionarse a favor o en contra, lo cual no es el caso con los adverbios metadubitativos. De los tres adverbios investigados16, me voy a limitar aquí a quizá(s). quizás. + Vx vs. Vx + quizás

(35) Me encanta el mar, así que, quizás (ir) …………………. a la costa. (36) Me encanta el mar, así que, (ir) …………………. quizás a la costa.

Gráfico 7: quizás + verbo

0%

20%

40%

60%

80%

C SP IF IP

Sevilla

Pamplona

Stgo. deChile

Gráfico 8: verbo + quizás

0%

20%

40%

60%

80%

100%

C SP IF IP

Sevilla

Pamplona

Stgo. deChile

De los Gráficos 7 y 8 resulta que para la secuencia Vx + quizás la distribución parece menos irregular (χ2 de 13,76, p < 0.05) que para la secuencia quizás + Vx (χ2 de 59,53, p < 0,000). La anteposición del adverbio al verbo favorece claramente el uso del subjuntivo presente, que es la forma mayoritaria en Sevilla y Pamplona, donde la frecuencia de la forma mayoritaria es casi cinco veces más alta que cuando el adverbio va pospuesto al verbo. Si Sevilla y Pamplona presentan el

16 v. Branza, M. D. & Delbecque, N. (2007).

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mismo patrón, en Santiago de Chile, en cambio, la situación es diferente, ya que la forma mayoritaria es el futuro (sintético) de indicativo, cuya frecuencia relativa es casi tres veces más alta que la observada para el presente de subjuntivo. En el contexto con quizás pospuesto al verbo las tres ciudades se comportan de la misma manera, o sea que la forma mayoritaria es el futuro (sintético) de indicativo y el presente de subjuntivo, por lo menos en Pamplona y Santiago, sólo se usa esporádicamente. Cláusula condicional + quizás + Vx vs. quizás. + Vx Si la posición del adverbio quizá(s) con respecto al verbo es un factor relevante para la elección del subjuntivo, también debería de serlo el grado de probabilidad en lo que concierne a la realización del evento verbal precedido por quizá(s). Para comprobarlo se han sometido al experimento los estímulos (37) y (38). En (37) la probabilidad de que el evento expresado por el verbo quedarse es más dudosa que en (38), ya que depende de la cláusula condicional si hace buen tiempo.

(37) Me encanta el mar y, si hace buen tiempo, quizás (quedarme) …………… todo el día en la costa. (38) Me encanta el mar, así que, quizás (ir) ………………… a la costa.

Gráfico 9: si .... + quizás + verbo

0%

20%

40%

60%

80%

100%

C SP IF IP

Sevilla

Pamplona

Stgo. deChile

Gráfico 10: quizás + verbo

0%

20%

40%

60%

80%

C SP IF IP

Sevilla

Pamplona

Stgo. deChile

En efecto, los datos recogidos en el Gráfico 9 comprueban que al haber una cláusula condicional aumenta considerablemente la proporción del subjuntivo presente tras quizás en las tres ciudades. En Sevilla y Pamplona, se vuelve mayoritario. En Santiago de Chile, en cambio, el subjuntivo presente se encuentra en pie de igualdad con el condicional. Y sin cláusula condicional que preceda (Gráfico 10), el futuro (sintético) de indicativo es la forma mayoritaria tras quizás en Santiago, mientras que en Sevilla y Pamplona la frecuencia relativa del presente de subjuntivo es levemente inferior a la observada en el Gráfico 9. Imperfecto de subjuntivo / Condicional

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Otro ejemplo de variación sintáctica lo representa el empleo del condicional simple (-ría) en lugar del imperfecto de subjuntivo (-ra /-se), uso que se extiende a todo tipo de contextos sintácticos en que se admite el imperfecto de subjuntivo en el español estándar.

(39) Si tuviera / tendría tiempo, lo haría… El uso de –ría en la prótasis del período condicional se ha reconocido siempre como un uso restringido a ciertos dialectos y, en la Península Ibérica, es y ha sido un estereotipo del habla de los vascos, hecho que quizá condujo a situar el origen del fenómeno en ese contexto sintáctico. Pero, en realidad, en el castellano septentrional las prótasis condicionales no constituyen el contexto originario del fenómeno, sino la parte que parece haber resultado tradicionalmente más “visible” a los gramáticos y dialectólogos, como resulta del ejemplo (40):

(40) Y los tomates los dejaban al sol para que se secarían… (ejemplo recogido en Puente La Reina, Navarra)

Parece que la alternancia de modo presentada anteriormente - (39) y (40) – no se limita al norte de la Península Ibérica, sino que se encuentra también en otras áreas diatópicas del español:

(41) Si yo vería a Carlos besar a otra mujer, no sé qué le haría… (ejemplo recogido en Santiago de Chile)

Por lo tanto, hay que pensar no sólo en el estudio de Carmen Silva-Corvalán17 sobre el español hablado en Covarrubias (un pueblo situado a unos 40 km. al sureste de Burgos), sino también en el de Beatriz Lavandera18, donde la autora formula una hipótesis de acuerdo con la cual si una forma aparece con mucha frecuencia en contextos que comparten determinado rasgo semántico, la forma misma termina por incorporar ese rasgo semántico en su significado. El imperfecto de subjuntivo ha llegado, probablemente, a significar el rasgo [contrario] de los contextos en que se usa con mucha frecuencia. En otras palabras en el ejemplo

(42) Si yo tuviera un hijo…

el uso del imperfecto de subjuntivo implica negación, mientras que en el ejemplo

(43) Si yo no tuviera un hijo… significa que yo tengo un hijo. Es un contexto de doble negación que de hecho expresa una afirmación, un proceso ajeno a la rutina general del español. Por lo tanto, Si yo tuviera un hijo… es un contexto [contrario] a la realidad y Si oigo ruido, miro por la ventana…es un contexto [real], lo 17 Silva-Corvalán, C. (1985) 18 Lavandera, B. (1984): Variación y significado, Buenos Aires: Hachette.

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cual significa que el imperfecto de subjuntivo y el presente de indicativo son las formas marcadas que se sitúan a los extremos del continuo de grado de probabilidad. Pero entre los dos extremos hay un amplio espectro de situaciones hipotéticas que se identifican como [posibles]. El uso del condicional en tales contextos evitaría las connotaciones [real] y [contrario] y expresaría una situación posible:

(44) Si me lo pedirías, me casaría contigo. Cláusula condicional [+ P] vs. Cláusula condicional [– P]

(45) Siempre voy en carro al trabajo, porque si (ir) …………….. en tren, llegaría atrasada. (46) El médico acaba de decirme que nunca voy a poder tener hijos, pero si

(tener) …………….. una hija, la llamaría Cristina.

Gráfico 11: cl. condicional [+ P]

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

SI C II

Bogotá

Quito

Gráfico 12: cl. condicional [– P]

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

SI C II

Bogotá

Quito

El gráfico 11 muestra claramente que se trata de un rasgo dialectal, puesto que el español de Quito, donde se observa un 30% de Condicional en la prótasis del período condicional, difiere claramente del español de Bogotá en lo que concierne al uso del condicional en los contextos [+ P], con alto grado de probabilidad.

V. A modo de conclusiones

Los ejemplos de variación sintáctica presentados en el apartado anterior tienen un rasgo común: el grupo social que representan los informantes, idéntico, desde este punto de vista, al grupo de alumnos a quienes imparto clases de ELE. Por una parte, el español que usan mis informantes no se puede considerar como subestándar, sino como variantes formales diatópicas, por lo tanto, aceptadas por lo menos por las comunidades lingüísticas que las usan, si no por la norma del español estándar, tal como está presentada por la RAE. Por otra parte, la gran mayoría de mis

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alumnos pasan como mínimo tres meses en un país hispanohablante y, desde luego, vuelven de allí con subcódigos diferentes. Por lo tanto, ellos mismos se dan cuenta de la gran variedad de normas del español e introducir y tratar en las clases de ELE elementos de variación lingüística no supone ninguna dificultad, al contrario, despierta el interés por tales fenómenos. A modo de conclusión propongo a continuación unas ideas sobre las cuales tendríamos que reflexionar todos los profesores de ELE, hablantes nativos o no, de español: Actitud con respecto a la variación lingüística

• la actitud del profesor: – ¿su variante es la ‘correcta’? – ¿acepta otras maneras de hablar?

• la actitud del alumno: – ¿adopta la actitud del profesor? – ¿es consciente de que también en su lengua materna hay fenómenos de

variación lingüística? – si los hay, ¿qué connotación tienen?

Puntos de reflexión • ¿es necesario prestar atención en la clase de ELE a la variación lingüística? • ¿a qué categoría de alumnos? • ¿a partir de qué nivel de dominio del ELE? • ¿cómo se integran los fenómenos de variación lingüística en la clase de ELE? • ¿altera la conciencia de la existencia de fenómenos de variación lingüística el aprendizaje

y el dominio de la norma lingüística del español? Referencias bibliográficas ALCINA FRANCH, JUAN y BLECUA, JOSÉ MANUEL (1975): Gramática española, Barcelona: Ariel, Letras e ideas, Instrumenta 10 BRANZA, M. D. & DELBECQUE, N. (2007): «Variación modal con los adverbios de duda en español», en Studii de Lingvistică şi filologie romanică (Hommages offerts à Sanda Reinheimer Rîpeanu), eds. A. CuniŃă, C. Lupu, L. Tasmowski, Bucarest, Editura UniversităŃii din Bucureşti: 58-71 BRANZA, MIRCEA-DORU (2008): Uso variable de los clíticos de 3a persona en el centro y norte de España, Bucarest, Editura UniversităŃii din Bucureşti FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, INÉS (1994): «Isoglosas internas del castellano: el sistema referencial del pronombre átono de tercera persona», en Revista de Filología Española, tomo LXXIV, fascículos 1º y 2º:71-125 FERNÁNDEZ-ORDÓÑEZ, INÉS (2004): «Nuevas perspectivas en el estudio de la variación dialectal del español: El Corpus Oral y Sonoro del Español Rural (COSER)», en Actes du XXIV Congrès de Linguistique et Philologie Romanes (Aberystwyth, Wales, 2-5 August 2004) (en prensa)

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GILI Y GAYA, SAMUEL (1958): Curso superior de sintaxis española, sexta edición, Barcelona: Publicaciones y Ediciones Spes, S.A. GONZÁLEZ PÉREZ, MA NIEVES (2007): «Propuesta de un inventario de variables gramaticales de las hablas de Castilla-La Mancha», Interlingüística, no 17: 429-438 http://congresosdelalengua.es/zacatecas/plenarias/television/ueda.htm HERRERO PRÁDANOS, ROSARIO (1998): «La enseñanza de la gramática» en Spanischunterricht heute. Beiträge zur spanischen Fachdidaktik, Voigt, Burkhard (Hrsg.), Bonn: 221-236. LAVANDERA, BEATRIZ (1984): Variación y significado, Buenos Aires: Hachette KNAUER, GABRIELE (2001) MaVaSi http://amor.cms.hu-berlin.de/~h2967ka2/forschung.htm RAE, Comisión de gramática (1974): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa-Calpe, S.A. SALA, MARIUS (1981) «Sobre las normas del español de América» en Logos Semantikos. Studia linguistica in honorem Eugenio Coseriu, Vol. V: 465, Madrid: Gredos. SILVA-CORVALÁN, CARMEN (1985): «Modality and semantic change», en Historical Semantics, Fisiak, J. (ed.), , Berlín-Nueva York-Amsterdam: Mouton de Gruyter: 547-572 UEDA, HIROTO (1997) «Variación léxica y televisión: consideraciones demolingüísticas», http://congresosdelalengua.es/zacatecas/plenarias/television/ueda.htm