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7/21/2019 TesisMaestria_MercedezMurrietaSoto

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LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOSINVOLUCRADOS DURANTE EL RECREO

MERCEDEZ DE JESS MURRIETA SOTO

La Paz, Baja California Sur, octubre de 2008


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LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS

INVOLUCRADOS DURANTE EL RECREO

MERCEDEZ DE JESS MURRIETA SOTO

TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DEMAESTRA EN DOCENCIA E INNOVACIN EDUCATIVA

DIRECTOR DE TESIS: M.C.E. ABRAHAM H. MEZA MIRANDA

La Paz, Baja California Sur, octubre de 2008


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AGRADECIMIENTOS

A mi esposo: por ser mi compaero de vida y apoyarme a alcanzar esta meta.

A mis hijos: Andrea, Carolina y Osvaldo por apoyarme con su amor y paciencia.

A mis entrevistadas: por regalarme su tiempo y una parte de su vida laboral.

A las aportaciones de los nios que forman parte de esta investigacin.

A todas aquellas personas que me apoyaron y me dieron aliento para continuar

en esta fase de mi vida profesional.

A mi asesor y director de tesis, por acompaarme y dirigirme en este proceso.


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NDICE

Pgina

INTRODUCCIN...1

METODOLOGA.5

CAPTULO I: EL RECREO, DE QUINES, DNDE y CMO?

1.1 El recreo en los alumnos de maternal ...19

1.1.1 Constitucin de grupos .. 20

1.1.2 Finalidad del recreo .22

1.2 El espacio escolar .28

1.2.1 Ubicacin del recreo ...31

1.2.2 Los elementos del ambiente del recreo ..361.2.3 El estado actual de los recursos materiales para el recreo .44

1.3 Desenvolvimiento de los actores responsables del recreo 48

1.3.1 Organizacin del recreo .48

1.3.2 Funciones del personal durante el recreo ...54

CAPTULO II: INTERACCIONES GENERADAS EN EL SENO DEL

RECREO DE LOS GRUPOS DE MATERNAL

2.1 Las interacciones entre los participantes del recreo64

2.1.1 Interaccin adulto-nio ...65

2.1.1.1 Interaccin entre educadora-alumno ..65

2.1.1.2 Interaccin entre asistente educativa-alumno ..74


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2.1.2 Interaccin nio-nio :..80

2.1.3 Interaccin adulto-adulto .87

CAPTULO III: EL JUEGO COMO EJE RECTOR ENTRE LOS

ALUMNOS DE MATERNAL DURANTE EL RECREO

3.1 El juego ...93

3.2 Tiempo de jugar ........95

3.3 Tipos de juego .100

REFLEXIONES FINALES.107

BIBLIOGRAFA...111

ANEXOS .117


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INTRODUCCIN


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En el trayecto de la formacin de la Maestra en Docencia e Innovacin Educativa

se gener la posibilidad de seleccionar objetos de estudio que fueran

representativos dentro del quehacer docente, a partir de ello se decidi navegar

en los diversos procesos que implica la realizacin de una investigacin

cualitativa.

En las instituciones escolares se realizan una gama de actividades, donde

algunas son llevadas a cabo dentro y otras fuera de las aulas con objetivos

definidos. Tratando de voltear la mirada en aquellas que se desarrollan fuera de

los salones en la educacin inicial, surge el inters por acercarse a conocer cmo

se dan las relaciones entre directivos, educadoras, asistentes educativas y

alumnos de maternal durante el desarrollo del recreo con base en los objetivos

que tiene la actividad.

Este trabajo est orientado hacia el rescate y la bsqueda de los componentes

que prevalecen en el contexto del recreo de los grupos de maternal dentro de un

Centro de Desarrollo Infantil de la ciudad de la Paz, Baja California Sur; con la

intencin de describir e interpretar los discursos y las acciones de las personas

involucradas.

Cada sujeto est en posibilidades de tener una apreciacin e interpretacin de los

hechos que ocurren en determinados contextos, producto de su preparacin, pero

sobre todo apoyado en su propio saber cotidiano1. Con base en ello, se pudo

1Vid. HELLER, gnes. Soci olo ga de la vida co tidi ana. Ed. Pennsula, Espaa, 1987, p. 343.


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privilegiar y profundizar las opiniones de los participantes, rescatando y

respetando las particularidades consideradas por cada uno.

A partir del material emprico recabado, se estructura el desarrollo de la

investigacin en tres captulos. El primero titulado: El recreo, de quines, dnde

y cmo?, en l se elabora una descripcin general del contexto del centro escolar

donde se efecta el estudio. Presentando la forma de organizacin con la cual se

rigen las relaciones que cada uno de los agentes educativos establece con los

nios en el desarrollo de las actividades. Se enfoca el anlisis de manera

particular en los participantes del recreo de los maternales; presentando a los

diferentes grupos de nios que los integran, as como tambin quines son los

encargados de estar ah y los horarios establecidos para esta actividad.

Se abordan las finalidades del recreo, a partir de las opiniones consideradas por

personal directivo, educadoras, asistentes educativas y nios; destacndose entre

stas aquellas que dan cabida a reconocerlo como un medio capaz de proveer

elementos para ampliar el conocimiento de los alumnos en determinados

aspectos; adems de concebirlo como un espacio que brinda libertad para

desarrollar una serie de habilidades relacionadas con la socializacin, afectividad,cooperacin, destrezas motoras y creatividad del menor.

Se alude a la ubicacin fsica que tiene el espacio donde se realiza el recreo de

los maternales, as como las modificaciones que han de efectuarse en el

transcurso del ao lectivo, originadas en la organizacin del colectivo escolar. A

su vez, se analizan elementos que conforman el ambiente de este lugar,


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partiendo de la valoracin que tienen algunos agentes educativos, acerca del

propio espacio.

Se efecta un anlisis acerca del papel que le corresponde a cada uno de los

participantes en el desarrollo de la actividad del recreo en los grupos de maternal

de acuerdo con las funciones que tienen asignadas.

En el segundo captulo se analizan las diferentes formas de interaccin que

plantea el programa de este nivel educativo, siendo consideradas en tres: la

primera adulto-nio; la segunda nio-nio y la tercera adulto-adulto. En ellas se

destacan algunos aspectos que marcan la pauta para relacionarse entre s, a

partir del flujo de las acciones que aparecen en el recreo de los grupos de

maternal.

En el tercer captulo se presenta la diversidad de situaciones ldicas que

promueven los nios dentro del escenario del recreo, rescatando aquellas

caractersticas que logran visualizarse de acuerdo con la etapa de desarrollo en la

que se encuentran. Tambin se analizan los diferentes tipos de juegos que

producen los pequeos entre s.

Finalmente, se elabora un apartado de reflexiones como producto del proceso de

triangulacin realizado a lo largo de la construccin de este escrito entre las

categoras tericas, empricas y del intrprete.


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METODOLOGA


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A raz del curso propedutico de la Maestra en Docencia e Innovacin Educativa,

se plante la necesidad de identificar una problemtica significativa y a partir de

ella seleccionar un problema especfico dentro del campo profesional que pudiera

ser investigado. Se decidi desarrollarla en el Centro de Desarrollo Infantil No 1

Profr. Jess Castro Agndez de la Ciudad de la Paz, Baja California Sur.

El estudio se delimit en los grupos de maternal I, II y III, con el propsito de

conocer cmo se dan las relaciones entre personal directivo, educadoras,

asistentes educativas y alumnos de maternal durante el recreo con base en los

objetivos del programa, para tratar de entender las acciones y significados de

stas a la luz de los propios protagonistas. Con la intencin de tener un

acercamiento hacia los detalles de conducta y significado en la interaccin

social cotidiana2. Conocer los sucesos alrededor de esa actividad, rescatar

esos detalles que envuelven los acontecimientos que surgen entre sus

participantes.

Kurt Lewin denomina al espacio como la experiencia sobre el clima social, la

regresin o toma de decisiones en relacin con los canales sociales. De manera

que las relaciones sociales, las relaciones entre las regiones interiores del espaciopersonal pueden expresarse, experimentarse y teorizarse en el lenguaje

espacial.3As, desde esa lgica se consider esa estructura y las relaciones

que conforman el desarrollo cotidiano del recreo en los nios de maternal.

2 ERICKSON, Frederick. Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En Wittrock, Merlin C. Lainv estig acin d e la ens eanza II. Mtod os cuali tativo s y de o bs ervac in.Ed. Paids Educador Mxico, 1997, p. 198.3LEWIN, Kurt. Cit.pos. ABRAHAM, Ada. El ens eant e es tam bin u na per so na. Ed. Gedisa, Espaa, 1986, p. 29.


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Un paso fundamental lo represent la elaboracin del proyecto el cual se

convirti en la gua orientadora que permiti seguir el proceso de investigacin,

en l se plante con detalle lo que se hara y la manera de llevarlo a cabo. As de

importante es el plan de investigacin porque obliga al investigador a dar a

sus ideas una forma concreta4. Al principio fue difcil adentrarse en las

acciones, sin embargo, esas dificultades se matizaron en la medida que el

proyecto avanz en su estructura con base en el proceso que atraviesa uno,

desde expresar oralmente lo que se desea investigar hasta plasmarlo en forma

escrita.

De acuerdo con la naturaleza de la temtica abordada se opt por una

investigacin cualitativa con un enfoque interpretativo por ser apropiada para

conocer: las perspectivas de significados de los actores especficos en

acontecimientos especficos5. A su vez, considerando que esta visin

investigadora tiene como criterio bsico de validez los significados inmediatos

y locales de las acciones6, definindose desde el punto de vista de los

actores.

El eje central de este estudio es la aproximacin a la realidad cotidiana de losgrupos de maternal durante la actividad del recreo, ante esto fue conveniente

reflexionar acerca de la forma en que se recopilara la informacin emprica.

Inicindose con la gestin de acceso al Centro de Desarrollo Infantil No 1, durante

el tiempo del recreo de los grupos de maternal. Este proceso de negociacin

4ARY, Donald. et al. Introduc cin a la Investigacin pedaggica. McGraw-Hill. Mxico, 1990, p. 87.5ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 214.6Ibdem, p. 270.


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result complejo, porque inici desde una simple charla informal, hasta adentrarse

en otros niveles de acercamiento con los sujetos involucrados durante el

desarrollo de la investigacin7

. Primero se les plante a las educadoras de los

grupos y una vez aceptado por ellas se tuvo el acercamiento con la directora,

que tambin estuvo de acuerdo. Dentro de esta etapa se les inform acerca de la

problemtica de estudio, los instrumentos y requerimientos para la recogida de

datos como: observaciones durante el recreo, entrevistas a educadoras,

asistentes educativas, padres de familia, alumnos, directora y jefa de rea

pedaggica. Se estableci compromiso de anonimato del personal participante y

el buen uso de la informacin exclusivamente para efectos de anlisis.

Finalmente se defini la aceptacin de manera formal con oficio ante la

direccin, (ver anexo 1, pg. 118 ).

A veces se piensa que los mtodos para la recopilacin de datos son netamente

inductivos, que no se pueden prever las categoras del campo de investigacin,

sin embargo, se considera que: el investigador siempre identifica los aspectos

conceptuales de inters para la investigacin antes de entrar al lugar8, por ello

se esquematizaron previamente algunos indicadores importantes que se habran

de desarrollar en la recogida de los datos empricos por medio de observaciones yentrevistas, (ver anexo 2, pg. 119 ).

Esos indicadores dieron la pauta para hacer algunas preguntas claves

generadoras de informacin, en congruencia con Erickson: qu est

sucediendo aqu, especficamente?, qu significan estos acontecimientos para

7Vid. Ibdem, p.326.8Ibdem, p. 273.


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las personas que participan en ellos?.9 Para las respuestas que encierran

dichas preguntas se apoy en la etnografa, que posibilita la descripcin del

modo de vida de una raza o un grupo de individuos10

.

Con base en este enfoque se us la observacin como medio de indagacin,

Karl Popper dice que sta siempre es selectiva. Requiere un objeto elegido,

una tarea definida, un inters, un punto de vista, un problema. Y su descripcin

presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone

similitud y clasificacin, las que a su vez presuponen inters, puntos de vista y

problemas11. As, la selectividad es una caracterstica inevitable de los

instrumentos de investigacin, concientes de que no se pueden captar todos los

aspectos de la realidad a estudiar. El lmite considerado en las observaciones fue

el tiempo en que se efectuaba la actividad del recreo. Poniendo en prctica

durante la recopilacin de informacin, algunas acciones como aquellas que

consisten en: tener visin de observar y registrar una amplia gama de

actividades durante un perodo de tiempo, saber seleccionar ciertos aspectos para

estudiarlos con mayor profundidad12.

Se hicieron un total de 25 observaciones a los grupos de Maternal I, II y IIIdurante el recreo, la duracin fue aproximadamente de 30 minutos cada una.

Especficamente se realizaron 12 al grupo de maternal I y 13 al grupo de maternal

II y III. Para lograrlo se requiri de un trabajo organizado y sistemtico por parte

9Ibdem, p. 282.10WOODS, Peter. La escuela por dentro. Ed.Paids Ibrica, Espaa, 1989, p. 18.11

KARL, Popper. Cit. pos. EVERTSON M. Carolyn y Judith L. Green. La observacin como indagacin y mtodo. EnWittrock, Merlin C. La in vest igac in d e la ens eanza II. Mtod os cual itativ os y d e ob serv acin. Paids Educador,Mxico, 1997, p. 309.12WOODS, Peter. Inves tigar el arte de la en seanza. Ed. Paids, Espaa, 1998, p. 71.


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de la investigadora.

Las observaciones se programaron previamente, en algunas ocasiones el grupo

de maternal I llev a cabo el recreo dentro del aula por no contar con el personal

suficiente para hacer la actividad en el lugar correspondiente. Se fueron

registrando las formas y motivos de relacionarse que establecan los diferentes

actores. Se trat de reducir al mnimo las interacciones por parte del observador

a travs de la no intervencin en la dinmica de los grupos, salvo en aquellos

momentos donde lo solicitaron algunos alumnos.

Durante los primeros das se vivieron sentimientos extraos al hacer los registros

de observacin, debido a que pasaban tantas cosas tan rpidas y diferentes que

se senta angustia al no tener en ese instante la capacidad de escribir todo. En

el momento que se escriba un acontecimiento, estaba sucediendo otro y todava

no se terminaba de plasmar las ideas del anterior.

El hecho de estar en un sitio cotidiano de labor profesional, ahora se estaba ah

como investigadora para registrar los acontecimientos con un objetivo diferente al

comnmente desempeado, quizs represent una ventaja.

Fredrerick Erickson dice: No hay ningn fundamento, en la filosofa de la ciencia

contempornea ni en la psicologa cognitiva, para la concepcin romntica del

trabajo de campo, segn la cual el investigador llega al lugar con la mente como

tabula rasa y portando tan slo un cepillo de dientes y un cuchillo de monte13,

13ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 248.


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situacin que en esta experiencia se viene a corroborar que no se parte del

desconocimiento total del objeto de estudio. Con base en el proceso de trabajo

de campo poco a poco se fue tomando mayor conciencia de lo observado,

desarrollando quizs lo que Bohannon denomin la visin social estereoscpica

del etngrafo, logrando una visin distinta de ambos lados de la lnea

divisoria entre observador y observados14.

Esas circunstancias vividas fueron de alguna forma las que condujeron a los

primeros aprendizajes como observadora. Para evitar la angustia y

desesperacin, se seleccionaron los acontecimientos a registrar, procurando

tener claridad al plasmar las ideas, aun cuando se usaron abreviaturas y claves

personales; sin perder de vista el propsito de estar ah, recoger los datos

empricos.

En la medida en que avanzaba en esa tarea, la informacin se torn ms

selectiva, enfatizaba en aspectos como: los desplazamientos fsicos de la

educadora y asistentes educativas dentro del recreo, visitas de personal no

involucrado en el grupo, ubicacin de la educadora y asistente educativa, tomar el

tiempo en algunos acontecimientos, las interacciones generadas en los nios,entre otros ms. Quizs en congruencia con lo manejado por Evertson y Green

cuando dicen que: la nunca se puede conocer. Lo que intenta hacer

el investigador es recoger pruebas apropiadas y suficientes para asegurar que

la descripcin sea lo ms exacta posible15.

14dem.15EVERTSON, Carolyn y Judith, L. Green. Op. cit. p. 312.


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Durante la realizacin de las entrevistas, se hicieron tres observaciones ms a

los grupos participantes en la investigacin. En ese perodo tanto educadoras

como asistentes educativas hacan patente que les estaba incomodando la

observacin. En algunas situaciones decan: no escribas esto, no escribas lo

que hacemos nosotras nada ms lo que hacen los nios. Por este motivo y en

comn acuerdo con ellas, se decidi dar por concluido el proceso de recopilacin

de informacin a travs de observaciones, dado que ya se contaba con un cmulo

de material bajo los mismos patrones de acontecimientos.

Para complementar la informacin recabada, Evertson y Green recomiendan las

notas de campo: personales, metodolgicas, tericas y descriptivas17. En

este caso se usaron las personales y las tericas; las primeras por medio de un

diario, con registros en situaciones consideradas especiales; las segundas a

travs de un cuaderno registrando vnculos con la teora y los patrones

observados.

El proceso de la reflexin segn Peter Woods se da desde el momento en que

se recogen los datos aplicndose en las diversas etapas del desarrollo de la

misma.

18

Para posteriormente entrar en el proceso que sobre la espiral decomprensin que son los movimientos que se dan ...hacia atrs y hacia delante

entre la observacin y el anlisis y la comprensin19.

Una vez concentrado el conjunto de informacin emprica recabada producto de

17EVERTSON, M. Carolyn y Judith L. Green. Op. cit. p. 346.18Vid. WOODS, Peter. La escuela por dentro. Op. cit. p. 135.19dem.


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las entrevistas, observaciones y notas de campo, dio paso a ordenarla mediante

la clasificacin y categorizacin. Se efecto el anlisis a travs de la

concentracin de fragmentos de las entrevistas y observaciones que presentaron

rasgos comunes en carpetas, surgiendo de ello las categoras descriptivas, que

segn Peter Woods son ...las que se organizan en torno a rasgos comunes tal

como son observadas o representadas por primera vez 20, agrupndose a su

vez cada una de ellas bajo la luz de una categora sensibilizadora, las cuales

se concentran en caractersticas comunes, entre un abanico de categoras

descriptivas21. Eso gener el cuerpo de la investigacin, mediante la estructura

de los captulos.

El proceso de anlisis continu en la seleccin de los recortes que se iban

incluyendo en el desarrollo de la interpretacin, de manera paralela se hizo la

bsqueda de los referentes tericos para fortalecer los hallazgos encontrados en

el tema investigado, dando lugar a la configuracin de la triangulacin que

Berger y Luckmann describen en los vrtices de un tringulo invertido a travs de

tres tipos de categoras: las sociales, tericas y del intrprete22.

La interpretacin se plasma mediante la actividad creativa de escribir, la cual seexperimenta como dice Paul Read ante la dificultad que representa el papel en

blanco para conservar las ideas al ser plasmadas23. Es as como en este proceso

la compaa indispensable fue el sufrimiento, el cual es considerado como un

rito de pasaje, un ritual, un test sobre uno mismo tan vlido como cualquier

20Ibdem, p. 170.21

dem.22Vid. BERGER y Luckmann. Cit. pos. BERTELY, Busquets Mara. Conociendo n uestras escuelas. Ed. Paids, Mxico,2000, p. 31.23READ, Paul. Cit. pos. WOODS, Peter. La escuela por dentro. Op. cit. p. 183.


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otro y por el que hay que pasar si se quiere que el proyecto de investigacin

llegue a su plena madurez24.

Esta etapa represent un reto donde se combin la puesta en prctica de

capacidades desarrolladas con aquellas olvidadas, as como tambin el aprender

nuevas habilidades. Para que finalmente culminara con la construccin de est

tesis.

24Ibdem, p. 184.


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CAPTULO I

EL RECREO, DE QUINES, DNDE Y CMO?


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El recreo, qu es?, para qu es?, cmo se da?, quines intervienen?. En

cada una de estas preguntas, puede haber diversas respuestas, fundamentadas

desde contextos especficos. En este caso, se considera en el mbito de la

educacin inicial, la cual de acuerdo con la Ley General de Educacin, tiene

como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los

menores de 4 aos de edad...25, por medio de las instituciones educativas

denominadas Centros de Desarrollo Infantil con modalidad escolarizada.

El conjunto de personas que conforman este servicio educativo, se agrupan

mediante la visin de una organizacin de carcter formal con metas que

alcanzar, reglamentos que acatar y una estructura de posiciones para definir las

relaciones, ello diseado para guiar las interacciones y actividades26. La forma en

que impera el funcionamiento en CENDI es mediante la estructura organizativa

de circuitos operativos, los cuales se integran de una manera dinmica a partir de

las relaciones educativas directas e indirectas que establece cada uno de los

agentes educativos con el nio, (ver anexo 3, pg. 125 ).

El Programa de Educacin Inicial considera la interaccin, desde tres planos

bsicos, uno referido a la confrontacin consigo mismo; otro caracterizadocomo un encuentro constante con el mundo social, y el ltimo, con las

caractersticas peculiares de las cosas fsicas en el proceso educativo27. La

organizacin del trabajo, permite establecer relaciones horizontales entre los

agentes educativos para afrontar los problemas y tomar decisiones con base en

25SEP. Artcul o 3 Con stit uci on al y Ley General de Edu caci n. Mxico, 1999, p. 69.26Vid. CISCAR, Concepcin y Esther Uria. Organizacin escolar y accin directiva. Narcea, Espaa, 1988, p. 60.27Ibdem, p. 11.


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una planeacin participativa. En cada uno de los circuitos el nio se constituye

como el origen y destino de todas las acciones, formando con ello el ncleo en

torno al cual gira la comunicacin.

Esas relaciones directas e indirectas que se dan entre ellos, se plasman en los

circuitos operativos observndose el flujo de informacin y comunicacin de

manera global. stos mantienen cinco contenidos generales para ubicar las

acciones de: diagnstico y deteccin de necesidades; planeacin de los tcnicos,

docentes y personal de apoyo interactuando con los educandos y padres de

familia; desarrollo de las actividades; seguimiento y sistematizacin de

informacin; y la evaluacin de las intervenciones.

El funcionamiento de la organizacin se encuentra definido conforme a los

propsitos que tiene el personal educativo que interviene en el CENDI No 1 de

la Ciudad de la Paz, B.C.S., en el cual se desarroll la investigacin.

La directora es la encargada de organizar, dirigir, controlar y evaluar las

actividades tcnico-pedaggicas, extracurriculares y asistenciales que se realizan

para favorecer el desarrollo cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de los educandos.La jefa de rea pedaggica es la responsable de organizar, coordinar y supervisar

la prestacin del servicio pedaggico que se brinda a los nios que asisten al

Centro de Desarrollo Infantil, con base en las normas y lineamientos establecidos,

a fin de coadyuvar en el desarrollo afectivo, cognoscitivo, motriz y psicolgico de

los menores. La educadora se encarga de conducir el proceso educativo, con

base en las caractersticas de los educandos y en el programa, a efecto de


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contribuir en la formacin integral. Finalmente, laasistente educativatiene la tarea

de coadyuvar en la atencin educativa y asistencial de los nios.

Las actividades del programa de educacin inicial son de carcter formativo, lo

cual no limita su aplicacin a una sala o un horario especfico, cada integrante de

este centro educativo tiene una funcin e influencia importante en los alumnos,

requirindose una orientacin adecuada en las interacciones que se establecen

durante la jornada escolar entre los elementos que la conforman28.

El recreo es una actividad que forma parte de la cotidianidad escolar de esta

institucin, se da fuera del aula en un horario previamente establecido. Es

denominado como un espacio de diversin y esparcimiento, considerado dentro

de la jornada escolar en el cual los pequeos practican sus juegos o

simplemente toman un descanso de las clases29.

1.1 El recreo en los alumnos de maternal

Los alumnos de maternal son nios desde 1 ao 6 meses a los 3 aos 11

meses de edad. Durante este perodo, las actividades que realizan vanadquiriendo un carcter ms independiente, ellos formulan sus juegos, bsquedas

y relaciones. Como caracterstica peculiar es el creciente dominio del lenguaje

como elemento para relacionarse. Se destaca la autonoma mediante la

capacidad de hacer mltiples tareas por ellos mismos. Otro factor importante es el

orden desde el dominio de su comportamiento y la disciplina como la apropiacin

28Vid. SEP. Manual operativo p ara la mod alidad escolarizada, Educ acin Inicial. Mxico, 1992, p. 14.

29Vid . DICCIONARIO ENCICLOPEDICO. Grijalbo, Espaa, 1995, p. 1564.


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de normas de convivencia. Conforme a la estimulacin de diferentes reas que

impactan al nio en su desarrollo personal, social y ambiental.

Figuras educativas que estn en contacto directo con los alumnos son la

educadora y la asistente educativa, ambas con una importancia fundamental en

la formacin de los pequeos; motivo por el cual requieren de una amplia

preparacin en este campo con el fin de no coartar procesos o detener la

produccin de respuestas novedosas30.

1.1.1 Constitucin de grupos

Los alumnos de maternal estn divididos en tres grupos de acuerdo con sus

edades. Quedando de la forma siguiente:

Maternal I: nios de entre 1 ao 6 meses a 2 aos.

Maternal II: nios de 2 a 3 aos.

Maternal III: nios de 3 aos a 3 aos 11 meses.

Cada uno bajo la conduccin de una educadora y sus respectivas asistentes

educativas. De esa manera maternal I est integrado por 23 alumnos, educadorarsula, asistentes educativas Sol, Lorena y Erika; en maternal II se encuentran

28 alumnos a cargo de la educadora Dolores, asistentes educativas Margarita,

Karla y Lucero por ltimo, maternal III con 26 alumnos a cargo de educadora

Thelma, asistentes educativas Gabriela y Minerva.

30SEP. Espacios d e interaccin, educacin inici al. Mxico, 1992, p. 59.


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Para estos grupos se tienen establecidos dos horarios de recreo, con una

duracin de 30 minutos; el primero de las 10:00 a las 10:30 contempla a

maternal I; el segundo de las 10:30 a las 11:00 incluyendo a maternal II y III.

Diseados desde la direccin, tomando en consideracin las necesidades y

caractersticas de los nios de esta etapa, con la intencin de ofrecerles

seguridad.

Los agentes educativos que estn presentes en el desarrollo del recreo, son las

educadoras y las asistentes educativas. Algunas respuestas al cuestionamiento

quin se encuentra presente en el recreo de los grupos de maternal?, dan

testimonio de ello:

Educadora y asistentes educativas. En ocasiones entra

trabajo social, ella est al pendiente ms porque estn a

campo abierto.

Educadora, dos asistentes educativas, deben participar

dos personas del equipo tcnico, bueno aunque eso se

haca antes hace mucho, a veces se aparece la

trabajadora social, o no falta quien vaya y nosdistraiga.*

Con base en las opiniones de estas entrevistadas, tanto en las educadoras como

en las asistentes educativas, recae la responsabilidad de estar presentes durante

el recreo, e incluso se ve la necesidad de incluir a otros agentes del equipo

Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Directora Daniela, el 15 de marzo del 2006.* Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Educadora Dolores, el 28 de marzo del 2006.


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tcnico como la trabajadora social, dadas las condiciones en que se desarrolla.

En este contexto son variados los elementos a observar y a su vez tener aparte

un control sobre ellos, para evitar incidentes entre los participantes; dado que el

desarrollo de una actividad al aire libre requiere de mayor seguridad. Sin

embargo, en ocasiones, como lo seala una de ellas, se presentan distractores

que repercuten en la atencin, por la presencia de otras trabajadoras.

1.1.2 Finalidad del recreo

La organizacin de cada uno de los escenarios que conforman las rutinas del

CENDI desde la entrada por el filtro, la llegada a la sala del grupo, las actividades

de: higiene, alimenticias, pedaggicas y de esparcimiento, se realizan con base

en propsitos especficos. En cada uno de ellos est asignado el espacio y el

agente educativo para contribuir a la educacin infantil con una orientacin

especfica31. En este caso, se pone atencin especial a las actividades de

esparcimiento, en donde el recreo forma parte sustancial, el cual ofrece la

oportunidad de conocer aspectos de las formas de ser de los alumnos. Hartle lo

considera como un tiempo valioso donde los adultos pueden observar

comportamientos sociales, tendencias a pelear y caractersticas de liderazgo en

los alumnos32.

Jazmn reconoce al recreo como un medio que puede proporcionar elementos

para ampliar el conocimiento de los alumnos. Como lo plantea, cuando dice:

Lugar principal para el acceso al CENDI, donde se realiza la revisin diaria del estado de salud e higiene que determina elpase de entrada a los alumnos.31Vid. SEP. Manual operativo p ara la mod alidad escolarizada, Educacin Inicial. Op. cit. p. 34.32www.ericdigest.org/2003-2/recreo.html


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De hecho en el recreo la educadora puede observar

cosas en los nios que en el saln no salen, por ejemplo

a veces pasa que hay nios que en el saln no hablan y

en el recreo s, le permite a la educadora observar al

nio sin que el nio se pueda dar cuenta que est

siendo observado. De hecho hace poquito en una

reunin con asistentes educativas, una deca que por

qu la educadora no tomaba su media hora (tiempo de

descanso) durante el recreo, se quejaban porque lo

vean como otro descanso para ellas, precisamente les

comentaba esa oportunidad que tiene la educadora de

observar el desenvolvimiento del nio durante el

recreo.

La opinin de Jazmn, desde la funcin que ejerce, considera al recreo como una

fuente de la que se puede valer la educadora para observar diferentes tipos de

comportamientos en los alumnos; aquellos que en la dinmica del aula no se

presentan o incluso conductas que slo en esos espacios salen a colacin. Esto

podra facilitar el conocimiento de los alumnos a travs de la observacin directa,

mientras realizan una actividad ldica que proporciona libertad al elegir: qu

hacer, cmo hacerlo y con quin hacerlo, donde el nio no se da cuenta que es

observado. Sin embargo pareciera que no todas las asistentes educativas tienen

claro el rol que desempean las educadoras durante el recreo, al considerarlo

como un descanso ms para ellas*. Quizs, por esa percepcin que tienen al

respecto, Jazmn les comenta su planteamiento, para que el recreo sea visto

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn jefa de rea pedaggica, el 14 de marzo del 2006.* Todos los trabajadores del CENDI disponen de media hora de descanso, repartido en pequeos grupos, durante ellapso de las 9:00 a las 11:00 horas.


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como otra va para enriquecer el conocimiento de los alumnos en contextos

diferentes. Lo cual, de esa manera pudiera beneficiar el alcance de logros a favor

de la calidad del servicio educativo que se brinda33

.

Algunas de las consideraciones que se tienen con respecto a los fines del recreo

en los alumnos de maternal son:

Primeramente que tengan un poquito de libertad, se

socialicen con los compaeros, desarrollar su autonoma,

que reconozcan otras reas del CENDI.

Afectividad, cooperacin, socializacin, relacin con

nios de otros grupos.*

Thelma considera que durante el desarrollo del recreo, se favorecen en los nios

ciertos aspectos que desde distintos campos cientficos han denominado bajo la

concepcin integral del ser humano, que forman al hombre en una realidad total e

integrada en dimensiones, en este caso, se observa la estimulacin y

fortalecimiento de la dimensin afectiva, social y comunicativa34.

Jazmn plantea que ese ambiente da libertad y abre la posibilidad a los nios de

relacionarse con otros; as como de estimular la autonoma de manera

espontnea. El jugar con iguales tiene un valor teraputico para la salud mental,

33Vid. SEP. Manual de Organizacin del Centro de Desarro l lo Infanti l.Mxico, 1997, p. 118.Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.*Recorte de entrevista No 2. Aplicada a educadora Thelma, el 24 de febrero del 2006.34Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Pedag oga de la esc uela in fanti l. Ed. Santillana, Espaa, 1989, p. 129.


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facilita el desarrollo de habilidades sociales35.

De la opinin de una alumna se destaca la percepcin que tiene del recreo, al

preguntarle:

Entrevistador: Te gusta el recreo?

Alumna: S.

Entrevistador: Por qu?

Alumna: Porque te encanta juegas.

Entrevistador: Con quin juegas en el recreo?

Alumna: Con la Ashly, Korea, Anita.

Entrevistador : A qu juegas en el recreo?

Alumna: En los columpios, en el resbaladero, todo, todo

(apuntando con su mano al rea del recreo).

Hildergard considera el juego como el contenido principal en la vida de la primera

infancia36. En este caso la alumna ubica al recreo como un espacio que le brinda

la posibilidad de hacer algo que le encanta: jugar en los columpios, en el

resbaladero, todo, todo. Actividad que al desplegarla en conjunto con otras

compaeras, integradas en pequeos equipos se favorecen los lazos afectivos y

sociales. Esta actividad ldica es considera como la principal ocupacin de un

nio, tan importante para l como lo es para el adulto el empleo o la profesin37.

En este CENDI el recreo es reconocido por ser una actividad de carcter libre,

35Vid. BRUNER, Jerome.Accin, pensamiento y lenguaje

. Ed. Alianza, Espaa, 1984, p. 213.Recorte de entrevista No 3. Aplicada a alumna de maternal III, el 1 de marzo del 2006.36Vid. HETZER, Hildergard. El juego y los jug uetes. Ed. Kapelusz, Argentina, 1978, p. 7.37Vid. EBEE, Len Gross. Conoce a tus hi jos.Ed. Diana, Espaa, 2004, p. 243.


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donde los nios y sus agentes educativos crean un ambiente en esa vida

cotidiana que los envuelve38. Ah los infantes desarrollan vivencias particulares y

de grupo, que van influyendo en la conformacin de la personalidad de cada uno.

rsula, hace las siguientes consideraciones:

Aprenden a reconocer que es un tiempo donde se

relajan, que es diferente al trabajo pedaggico dentro

del grupo. Donde ellos van haciendo conciencia de que

es un tiempo para distraerse, de hecho a pesar de estar

tan chiquitos ellos tienen identificada la palabra recreo

cuando se les dice vmonos al recreo ellos

inmediatamente gritan y dejan todo y se salen, por

ejemplo es diferente cuando les digo vamos a salir a

observar las plantitas y a contar un cuento ellos se

preparan caminan y saben que vamos fuera del saln,

pero por su forma de actuar manifiestan que es una

actividad de trabajo y no de recreo, aunque implique

salir fuera del saln. Tienen claro que el recreo es

diversin algo diferente al trabajo pedaggico.

La educadora en su opinin externa la percepcin que tiene de cmo consideran

sus alumnos al recreo; el cual lo reconocen como un espacio donde se relajan,

se distraen, hacen trabajo diferente al de la sala. Incluso la connotacin que

conlleva, la identifican auditivamente, cuando se dice la frase vmonos al

recreo, responden con un grito y dejan de hacer lo que en ese momento

realizaban. Esta respuesta parece reflejar ciertos avances en los actos del habla

38 Vid. BERGER, Peter y Thomas Luckmann. La co nstru ccin so cial de la realidad. Ed. Amorrortu, Argentina,1984, p. 39.Recorte de entrevista No 1. Aplicada a educadora rsula, el 22 de febrero del 2006.


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de la edad en que se encuentran, donde los nios ya saben cmo declarar y

pedir empleando ciertos recursos del lenguaje39. En este caso, los alumnos

maternales utilizan el grito para comunicar a la educadora que se encuentran

listos para el cambio de actividad, tambin es una manifestacin de gozo y alegra

que les produce. El poder hacer la distincin en relacin con otras actividades que

impliquen las mismas acciones como el salir del saln, pudiera ser una forma de

reconocimiento y estructuracin tanto del espacio como del tiempo del recreo40.

La libertad que tienen los pequeos en esta oportunidad de desempeo

proporciona la posibilidad para desarrollar una serie de destrezas motoras como:

La libertad de movimiento, le sirve para el desarrollo

motriz, las destrezas que puede desarrollar.

Corren, brincan, cuando les llevamos charolas las llenan

de arena y las vacan, se suben a los columpios y

resbaladeros.*

Las condiciones propias del recreo, permiten a los alumnos desplazarse en el

espacio considerando los elementos y materiales que lo conforman. Lo cual va

fortaleciendo el desarrollo de habilidades psicomotoras, tales como el

conocimiento sensorial, la coordinacin motora gruesa, fina y fono articuladora41,

al ejecutar las actividades de rodar, caminar, correr, trepar, brincar, manipular

objetos e intercambios comunicativos. En relacin con esas habilidades que se

39Vid. BRUNER, Jerome. Op. cit. p. 175.40Vid. Ibdem, p. 44.Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn. El 14 de marzo del 2006.* Recorte de entrevista No 5. Aplicada a asistente educativa Sol. El 2 de marzo del 2006.41Vid. SEP. Espacios de interaccin.Op. cit. pp. 63-67.


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ven favorecidas, Alexis expresa:

Juego all arriba (seala el resbaladero), llantas para

que se metan los nios (seala el tnel de llantas),

animal hay en el cine yo fui al carnaval, con las llantas

con eso (va y toca las llantas del semicrculo), con la

tierra hago pastel, juego con los animales.

El alumno se refiere a algunas actividades que realiza durante el recreo, con lascuales pudieran estimularse ciertos aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, al

trepar el resbaladero refuerza la coordinacin motora gruesa y equilibrio; en el

juego de las llantas enriquecer la interaccin con otros nios, las nociones de

espacio al introducirse en el tnel; as como la estimulacin sensorial al tocar la

textura de la llanta. Tambin, quizs cierta capacidad creativa al interactuar con

materiales fsicos como es la tierra, creando un objeto cuando forma un pastel,

con esto refleja de alguna manera, lo que Mead expresa acerca de la creatividad,

En la medida en que una persona haga, invente o conciba algo que resulta

nuevo para ella misma, puede decirse que ha consumado un acto creativo.42

1.2 El espacio escolar

Las escuelas disponen de una organizacin espacial, constituida por un conjunto

de lugares para la atencin educativa que brindan. Luis Sullivan un eminente

arquitecto norteamericano enunci un principio fundamental de la arquitectura

Recorte de entrevista No 10. Aplicada a Alexis, grupo Maternal III, el 7 de marzo del 2006.42Vid. MEAD. Cit.pos. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 312.


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moderna: la forma debe seguir a la funcin43, en este sentido, se puede decir,

que cada sitio de los centros escolares debieran construirse tomando en

consideracin el nivel educativo, el currculum, agentes participantes y tipo de

actividades a realizarse. En el caso del CENDI No 1, est construido en un

terreno de 4598.7 metros cuadrados, con las dimensiones: 60.30 metros al frente

de la calle Colima; 60.90 metros al fondo, 72.00 metros sobre la calle lvarez Rico

y 80.53 metros colidante con terreno deportivo. Cuenta con dos edificios

escolares de dos plantas.

En la planta baja, se encuentran construidos los espacios siguientes:

El acceso principal con una techumbre laminada.

Edificio 1A: donde estn cuatro salas del rea administrativa distribuida

para la direccin, jefa de rea pedaggica, psicloga y trabajadora social;

el filtro; el consultorio mdico; escaleras para segunda planta; sala

maternal, servicios sanitarios para alumnos y alumnas.

Edificio 2B: conteniendo a sala maternal 1, sala maternal 2, vestbulo,

lactario, bao, sala maternal 3, asoleadero posterior desde sala maternal 2

a sala maternal 3, escaleras para planta alta, vestbulo de bao para

hombres, vestbulo de bao para mujeres y lavandera.

Edificio 3C: conformado por estancia atpica, pasillo, chapoteadero y

palapa.

En la planta alta estn dos edificios con un puente, ubicndose los espacios

siguientes:

43CASTALDI, Basil. Diseo d e centr os edu cativ os. Ed. Pax, Mxico, 1974, p. 33.


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Edificio 1A: integrado por tres salas de preescolar, escaleras y dos salas

de maternal.

Edificio 2B: que alberga a comedor, cocina, escaleras y sala de usos

mltiples, (ver anexo 4, pg 126).

Alrededor de los edificios, dentro del cerco perimetral se encuentran dos reas de

juegos, una por el lado lateral de la calle lvarez Rico y la otra en el fondo; una

cisterna; acceso para automviles por la calle Colima. Entre las paredes laterales

de los edificios 1A y 2B de la planta baja, est otro lugar de juegos. En el

exterior tiene un estacionamiento y un jardn contiguo a la entrada principal.

Con base en este diseo estructural del CENDI, se pudiera decir que cada

espacio est acorde a las actividades que realizan los educandos. Visualizado

por parte de Jazmn, as:

un nio para cada espacio y un espacio para cada

nio.

En este juego de palabras la entrevistada ubica a los nios y a los distintos

espacios del CENDI como una correspondencia biunvoca, quizs tratando de

destacar que cada uno de los lugares establecidos mantienen determinadas

finalidades como son: las administrativas, las educativas, las de alimentacin, las

de usos mltiples y las de juegos; siendo adecuadas y suficientes para el accionar

de los pequeos que all asisten.

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn. El 14 de marzo del 2006.


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1.2.1 Ubicacin del recreo

Los grupos de maternal lo desarrollan en un espacio y tiempo especfico.

Al tratar de conocer lo que piensan al respecto quienes ah trabajan,

algunas dijeron:

El rea anexa a los baos, es para el recreo de los nios

pequeossegn la estructura del edificio est

estipulada como espacio para los nios pequeos, ese

documento no lo he visto pero s que existe

La entrevistada considera que el espacio fsico para el recreo de los alumnos de

maternal, est contemplado desde el diseo arquitectnico del CENDI e incluso

alude a la existencia de un documento oficial que lo avala como tal. Bajo esta

perspectiva, es posible que este lugar haya sido planificado tomando en

consideracin las caractersticas de los infantes de esa edad. Est ubicado en el

rea anexa a los sanitarios de los nios, frente al estacionamiento, su forma es

irregular; limitada por cerco de malla ciclnica y la pared de los edificios de los

baos. Daniela comenta:

Hay un rea destinada para ellos, en donde los juegos

son aptos, es donde le llamamos el recreo de los

maternales.*

La opinin de la entrevistada indica la existencia de un lugar especial, destinado

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn. El 14 de marzo del 2006.** Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela. El 15 de marzo del 2006


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para el desarrollo del recreo de los grupos de maternal; y cuando dice: los

juegos son aptos, tal vez quiso referirse a que son adecuados a las

caractersticas de ellos.

En relacin con los espacios para realizar el recreo de estos grupos, se tienen

contempladas algunas modificaciones, que se han de ejecutar en el transcurso

del ao escolar, surgidas desde la organizacin del colectivo escolar mediante

acuerdos internos, como: el cambio de lugar para realizar el recreo en los grupos

de maternal, dndose a partir del mes de enero de cada ciclo escolar, los de

maternal III debern hacerlo en el espacio grande donde lo realizan los grupos

de preescolar; y el maternal II estar en la posibilidad de desarrollarlo

espordicamente en ese sitio. La jefa de rea pedaggica opina al respecto:

Maternal III a partir de enero deben de pasar al recreo

para la otra rea donde estn los preescolares, para

irlos preparando al conocimiento y desplazamiento en

esta rea. Porque si no cuando pasan a preescolar I

tardan en adaptarse y manejarse en ese espacio. Es

ms hasta el maternal II tambin debe hacerlo de vez en

cuando

En esta opinin Jazmn desde la funcin directiva que funge seala los cambios

que deben de darse en cuanto al lugar donde han de realizar el recreo los grupos

maternales. Es as que, el maternal III podr empezar desde el mes de enero de

cada ao escolar ha realizarlo donde lo hacen los grupos de preescolar; con el fin

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.


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de favorecer en los nios una familiarizacin progresiva con ese espacio al que

habrn de enfrentarse de manera permanente en conjuncin de otros grupos a la

vez, en el siguiente ciclo escolar. Con ello, podrn estar vivenciando experiencias

nuevas de exploracin y manipulacin del ambiente, a travs de una convivencia

directa en ese nuevo contexto. As, podran tener mayores posibilidades de

adaptacin y dominio en el manejo del lugar. A la vez, al maternal II tambin se

le puede iniciar en ese proceso de forma espordica. Tanto Jazmn como Daniela

ahondaron en el tema:

pero no s que hacen ac arrinconadas, claro, pues s,

es ms cmodo para ellas estar en un pedacito, pero no

s que estn esperando. Tal vez estn esperando que se

les digade hecho se les dijo en diciembre antes de

salir de vacaciones, entre otras cosas

De hecho el Maternal III ya no debe de estar en el recreo

de los pequeos, debe de estar ac (seala con su

mano hacia el lado de donde toman el recreo los

preescolares) desde enero debe ser as...no lo est

haciendo, no s si ella lo vaya a manejar en mayo.*

Al continuar con sus opiniones las entrevistadas, pareciera que con apego a los

acuerdos internos que tienen para el recreo de los maternales, cuestionan al

personal encargado de los grupos en relacin con la preferencia de espacios

reducidos para el recreo de los nios; dando a entender que eso podra estar

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.*Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.


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brindando comodidad, debido a que en un lugar pequeo la vigilancia implicara

menor esfuerzo. Aun cuando, supuestamente estn informadas acerca de los

cambios para esta actividad, el ciclo escolar avanza y no se dan los reacomodos

correspondientes. Sin embargo en el discurso de ellas, no se ve una definicin de

sus roles de directivas, para orientar a los agentes educativos al respecto, llevar

un seguimiento de los ajustes implicados en los escenarios propuestos y las

implicaciones que pudieran tener en el desarrollo de los pequeos44. Al tratar de

conocer, acerca de las razones que sustentan ese acuerdo, Daniela agrega:

Pues este, mira, como los nios ya estn ms grandes,

pueden desplazarse con mayor facilidad en esa otra

rea, adems que les sirve de integracin a esa rea

porque si no despus el prximo ao estos nios tardan

en adaptarse, se esconden o se pierden, en este tiempo

que es solamente un grupo el que est, pues le es, ms

fcil al nio desplazarse en ese espacio, ya que si no

cuando est en preescolar I tendr que hacer con tres

grupos a la veza la educadora de preescolar I el

prximo ciclo escolar, le va a tocar batallar un poco ms

y va hacer esa integracin a ese espacio para que el

nio aprenda a manejarse en l...

La entrevistada parte de la opinin que tiene con respecto a los nios de

maternal III, considerndolos con una edad adecuada y cierta independencia para

desenvolverse dentro de un espacio como lo es el destinado para el recreo.

Pareciera que los cambios de lugar son contemplados como una etapa

44Vid. SEP. Manual de organizacin del centro de desarrol lo infanti l. Op. cit. p. 118.


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preparatoria en los alumnos que estn prximos a cursar preescolar, y as

brindar un conjunto de experiencias previas a favor de la adaptacin a un nuevo

contexto con caractersticas distintas. En estas condiciones, el proceso se estara

dando de manera paulatina, lo cual pudiera evitar dificultades mayores en los

pequeos y en las maestras.

La educadora encargada del grupo de maternal III, comenta acerca del espacio

fsico donde se desarrolla el recreo de su grupo:

Todo el espacio del patio, est muy amplio para los ms

chicos (nios ms pequeos que tiene). Pero no lo

hacemos ah, lo hacemos en el rea ms chica para el

recreo ah tomamos el recreo, y esto tiene muchos

aos

La docente argumenta que desarrolla el recreo en el rea de menor tamao,

debido a que en su grupo an hay nios pequeos, considerando que todo el

patio es un lugar amplio para ellos, por lo que prefiere el espacio ms chico; al

parecer esa preferencia no es exclusiva de su persona, sino que es algo que se

ha venido dando desde hace aos. Pudiera pensarse que esa realidad es parte

de la vida cotidiana desplegada en dicho contexto mediante la rutina que

converge entre los sujetos participantes45, institucionalizndola de esa manera,

para que el recreo de los maternal III contine desarrollndose en el rea de

menor espacio. La educadora contina diciendo:

Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.45Vid. BERGER, P. L y Luckmann L. Op. cit. p. 187.


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No imagnate si ac no nos la acabamos con que bjate,

vente ve a ver aquel. No, no, prefiero estarlos viendo, no

miden el peligro. Imagnate ac (apuntando hacia el

patio grande) con la resbaladilla grande, el trepar, la

barra y no tenerlos todos a la vista Aunque a veces le

hacamos as, un grupo se vena una semana para el

rea grande y otra semana para ac al rea ms

pequea.

Las razones de Thelma para realizar el recreo en el rea de los nios pequeos

parecen girar en funcin de la naturaleza propia de los infantes de esta edad,

alrededor de los 3 y 4 aos, que segn Piaget se ubican en la etapa

preoperatoria, donde requieren de la movilizacin del cuerpo para entrar en

contacto con el medio fsico que les rodea. En esa necesidad de moverse de un

lugar a otro, se requiere por parte de los agentes educativos, de la observacindirecta como una forma para obtener informacin acerca de los comportamientos

que presenten los nios46, permitiendo con ello la posibilidad de establecer un

acercamiento verbal para indicarle bjate, vente o decirle a otra persona que se

encuentre cerca de l ve a ver aquel, cuando alguno est ante un peligro.

1.2.2 Los elementos del ambiente del recreo

El recreo ofrece la posibilidad de desarrollar actividades de juego dentro de un

espacio al aire libre, el primer recurso educativo lo representa el propio espacio en

donde se desarrolla47. En relacin con este elemento, surgen diferentes puntos de

46Vid . DICCIONARIO ENCICLOPEDICO. Op. cit. p. 1027.47Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 111.


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vista, de acuerdo con los dos horarios destinados a esta actividad en los grupos

de maternal, algunas personas que forman parte de l, dan testimonio al

respecto.

Personal del primer recreo:

suficiente el espacio porque como noms es un

grupo, al contrario si fuera ms chico mejor, as los

tendramos ms juntos.

La educadora responsable del desarrollo del primer recreo, observa como

suficiente el espacio destinado para esa actividad, considerando que slo

participa un grupo; incluso plantea que puede ser factible de llevarse a cabo en

un lugar de menor tamao, quizs pensando en tener un mejor control de los

pequeos sin invertir un mayor esfuerzo. El poder llegar a constatar que el

tamao del espacio es suficiente para ese fin, no depende de criterios subjetivos,

sino que requiere de anlisis de mayor profundidad, incluyendo la sistematizacin

de elementos con base en el empleo de algunos instrumentos indagatorios, para

determinar si el lugar permite un funcionamiento adecuado48.

Opiniones del personal del segundo recreo:

Yo digo que s, porque no, aunque si fuera ms chico

mejor, claro para uno verdad. Pero s definitivamente es

Recorte de entrevista No 1. Aplicada a rsula, el 22 de febrero del 2006.48Vid. CASALDI, Basil. Op. cit. p. 252.


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suficiente, adems estamos dos grupos al mismo

tiempo.

hay dos grupos, est limitado el espacio, si te fijas

nosotras todas nos empelotamos en un solo lugar a

platicar.*

Entre el personal encargado del segundo recreo, surgen dos tipos de

orientaciones, Thelma considera el espacio del recreo como adecuado para dos

grupos, en concordancia a comentarios anteriores resalta nuevamente la

preferencia a manejarse dentro de espacios reducidos, quizs por las

implicaciones que tendra, el estar observando en un lugar de mayor tamao.

Adems, al encontrarse dos grupos al mismo tiempo, existe la posibilidad de

contar con la participacin de ms personal para las acciones necesarias.

Margarita opina que el lugar asignado para el recreo es insuficiente para la

ejecucin de las actividades de los grupos, al concebirlo limitado, ante esta

expresin, quizs de manera implcita reconoce la diversidad de necesidades e

inquietudes que manifiestan los pequeos durante esta etapa del desarrollo,

reduciendo as las posibilidades del manejo autnomo de ellos. Adems cuando

alude a la costumbre que tiene el personal encargado del recreo de congregarse

en un solo lugar con el fin de platicar, se pudiera pensar que en ciertos momentos

se estn dejando de lado, los objetivos del desarrollo social del nio ante la

convivencia del grupo de adultos49.

Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.*Recorte de entrevista No 17. Aplicada a asistente educativa Margarita, el 28 de marzo del 2006.49Vid. SEP. Program a de educacin inicial. Mxico, 1992, p. 65.


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El programa de educacin inicial considera conveniente captar la opinin e

intereses de los padres50, de este modo se busca un mecanismo para hacer

efectiva su participacin. En relacin con la temtica que se viene analizando,

una madre de familia da su opinin acerca de cmo considera el lugar del recreo.

El espacio es reducido para dos grupos, pudiera ser el

espacio ms grande, pudieran utilizar la otra parte del

recreo que tiene el CENDI.

En particular, esta mam se refiere al segundo recreo, que lo realizan

simultneamente los grupos de maternal II y III, la seora expresa que el lugar

utilizado es reducido y maneja como una posibilidad llevarlo a cabo en el rea

donde se encuentran los juegos ms grandes que son destinados para los

preescolares. Opinin que contrasta con lo expresado por las educadoras,

quienes dicen preferir el espacio pequeo, a excepcin de Margarita que lo

considera reducido.

Para conocer cmo est integrado el lugar donde realizan el recreo los grupos

de maternal de este CENDI, se cont con la aportacin de quienes participan en

l, al respecto rsula expresa.

Hay juegos como: resbaladeros, columpios, tnel de

llantas, camino de llantas, un castillo y arena. Estn para

que los nios jueguen, trepen, realizan diferentes

50Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad esco larizada, educacin inicial. Op. cit. p. 28.Recorte de entrevista No 18. Aplicada a madre de familia de maternal III, el 30 de marzo del 2006.


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juegos.

Con base en esta opinin, el escenario del recreo de los grupos de maternal en

este centro escolar, est integrado con objetos diversos como resbaladeros,

columpios, un castillo, tnel y caminito de llantas, tal vez desde la visin de que

cualquier cosa puede representar para el nio un juego.51Estos podran promover

el desarrollo de actividades ldicas entre los pequeos. En relacin con los

materiales se puede pensar que algunos han sido adquiridos de fbrica y otros

como el tnel y caminito de llantas elaborados con material de desecho, (ver

anexo 5, pg. 128 ).

Existen algunas percepciones acerca de cmo se encuentran distribuidos los

juegos instalados dentro del ambiente del recreo. Al respecto, Dolores da su

opinin:

La ubicacin de los juegos no nos permite tener suficiente

visibilidad para ver a todos los nios, o tal vez no vemos

porque nos sentamos en la jardinera.*

Desde la perspectiva de la educadora pareciera que adjudica a la forma en que

se encuentran colocados los juegos, como un factor que limita a simple vista un

panorama amplio de lo que acontece entre los pequeos durante el recreo, por lo

cual, no en todos los momentos se logra obtener una visin general. A su vez,

plantea como una de las posibles causas que pudieran estar obstaculizando esa

Recorte de entrevista No 1. Aplicada a rsula, el 22 de febrero del 2006.51Vid. HETZER, Hildergard. Op. cit. p. 37.* Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el 28 de marzo del 2006.


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observacin global del grupo, el permanecer sentadas en la jardinera, quizs

dejando as de lado las alternativas de organizacin para ubicarse en puntos

estratgicos determinados con anterioridad, limitando tambin con ello el

desplazarse de un lugar a otro, de acuerdo con las necesidades y exigencias de

atencin.

Adems de los materiales fijos que estn de forma permanente en el rea de

juegos, en ocasiones se puede hacer uso de otros de manera opcional. Esto se

fundamenta con base en un acuerdo interno sostenido entre el personal de esta

institucin educativa, expresado por la jefa de rea pedaggica:

es una medida tomada aqu, por observar esas

diferencias en los nios cuando juegan con otros

materiales. Esto no es obligatorio, es opcional para laeducadora, aunque a veces prefieren no hacerlo por

comodidad. Con esto los nios aprenden a escoger con

libertad algn material, el hecho de compartirlo con los

compaeros claro cuando l accede.

La profesora destaca la posibilidad que tienen las docentes en el recreo, de

proporcionar otros juegos o materiales como una alternativa en pro de los

procesos interactivos entre los pequeos. Al ser de carcter voluntario reconoce

que de cierta forma es algo poco practicado por las educadoras, quizs debido a

los ajustes que implicara, el optar por una variante frente a lo que cotidianamente

se realiza. Esta propuesta de adecuacin en el manejo del escenario del recreo,

Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.


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48/137

encuentran. Por su parte Margarita con lo que expresa es posible deducir que ella

slo utiliza los materiales disponibles en ese lugar; lo cual pudiera ayudar a los

nios en la ubicacin, orientacin y comprensin de las cosas y de s mismo.54

El piso de arena es otro de los recursos que estn dentro del escenario del

recreo, una trabajadora del CENDI No 1, comenta el porqu de ese material.

Viene marcado en la estructura del edificio, ese espacio

con arena. Para la proteccin ante golpes, adems no se

les pega tanto la tierra.

Jazmn fundamenta el diseo del piso de arena del rea destinada para el

recreo de los grupos de maternal, considerndolo parte de un recurso

contemplado en la estructura organizativa del plantel, como una medida de

seguridad en la integridad fsica de los educandos frente a cadas en el suelo.

Adems, al tener los nios un contacto directo con este material no resulta tan

pegajoso, como sucede con la tierra, lo cual repercute en la preservacin del aseo

personal de ellos. Al continuar con la pltica en relacin con est temtica agrega:

Me llama la atencin, cuando se baan de arena y tierra

lo disfrutan, eso deja ver que posiblemente en casa no

lo hacen, aunque a la educadora y las asistentes

educativas tampoco les gusta, ellas luego le dicen al

nio mira ya te baaste de arena

54Vid. Ibdem, p. 110.Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.


49/137

La opinin de Jazmn es orientada desde dos visiones frente al actuar con la

arena dentro del ambiente del recreo: primero al sealar el disfrute de los nios,

le ha de haber implicado un proceso de observacin del accionar de ellos, al

encontrarse stos en contacto directo con dicho material hasta llegar a concluir

que disfrutan baarse de arena y tierra, a partir de estas acciones quizs

insignificantes o poco valoradas en cuanto a estimulacin corporal y sensorial; y

que de acuerdo con Piaget se podra estar favoreciendo el desarrollo temprano

de la inteligencia55.

Por otro lado, incorpora la figura del adulto tanto de casa como de la escuela, a

quienes les atribuye el no gustarles que los pequeos se baen de arena y tierra,

cuando expresa: le dicen al nio mira ya te baaste de arena, expresin

que da importancia a la limpieza, sin mediar qu implicaciones positivas pudieran

reportar el interactuar con esos materiales. Ante el uso de este tipo de recursos,

se tiene que estar preparado, porque el valor que representa en los nios,

sobrepasa la suciedad y resulta ser adems uno de sus atractivos56.

1.2.3 El estado actual de los recursos materiales para el recreo

El programa de este nivel educativo contempla una etapa de diagnstico que

tiene como finalidad identificar y conocer el tipo de caractersticas, problemticas y

necesidades existentes en el CENDI, que afecten a la poblacin infantil que se

atiende57. Entre los aspectos que se consideran estn: estructura fsica, filtro y

55Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 163.56Vid. LEE, Catherine. Crecim iento y m adu rez del n io. Ed. Narcea, Espaa, 1984, p. 92.57Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad esco larizada, educacin inicial. Op. cit. p. 47.


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salidas; alimentacin, actividades educativas, formacin de hbitos, participacin

del personal y padres de familia, vinculacin de actividades con la comunidad.

Piaget considera que las personas estn en una permanente interaccin con el

medio, lo cual permite lograr un conocimiento de los objetos externos del yo, y de

las relaciones del yo con los objetos58. En esa relacin el nio prcticamente

utiliza y manipula cualquier material que podra facilitarle la comprensin y

elaboracin de vivencias sensoriales, cognitivas, afectivas y psicomotrices que

contribuyen a la progresin en el proceso del desarrollo; dado que el contacto con

la realidad es fuente de interaccin y experiencias vitales. A partir de ello puede

ser prudente establecer o contar con criterios pedaggicos de las condiciones en

que se encuentran los recursos materiales que se utilicen59.

Dentro de la estructura fsica del CENDI No 1, se hace referencia a las

condiciones que tienen las reas que lo conforman; en particular en relacin con

la destinada al recreo de los grupos de maternal, una asistente educativa opina:

Hay una resbaladilla, hay un castillo que casi no sirve,

los mismos nios lo han roto con el uso, est un poco

descuidado. A los dems se les debe de dar

mantenimiento como los columpios necesitan una

pintada, necesitan cambio de juegos ya tienen mucho

tiempo los mismos juegos

58Vid. PIAGET. Cit pos. KLAUSMEIER Herbert J. y Goodwin William.Enciclop edia de psic ologa educ ativa

. Tomo 1:Habilidades humanas y aprendizaje. Ed. Oxford university press-harla, Mxico, 1997, p. 130.59Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 111.Recorte de entrevista No 17. Aplicada a Margarita, el 28 de marzo del 2006.


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Margarita considera que entre los juegos existentes en el espacio destinado para

el recreo de los alumnos de maternal existen algunos que estn en condiciones

inadecuadas, debido al desgaste natural por el uso y el paso del tiempo, adems se

refiere a la necesidad de mantenimiento de otros y de ser posible cambiarlos; como

una de las formas en la cual este lugar se pudiera transformar con una apariencia

agradable y a su vez representara una oportunidad para despertar en los

pequeos el sentido esttico del ambiente donde desarrollan las actividades. Sin

embargo, en su opinin no se vislumbra alguna propuesta alternativa de

participacin colectiva de ese centro para resolver la situacin planteada, ms bien

parece delegar en otros la responsabilidad.

En el mismo sentido Jazmn expresa:

A los juegos no se les da mantenimiento, el presupuesto

nada ms lo autorizan para lo ms importante, no para

las necesidades.

Los Centros de Desarrollo Infantil dependientes de la SEP, tienen acceso a un

presupuesto el cual provee de forma permanente lo necesario para la atencin

asistencial y alimenticia, quedando el rea administrativa y de mantenimiento bajo

condiciones de anlisis, supervisin y autorizacin en caso que lo amerite.

En el decir de la entrevistada sale a colacin el depender de la autorizacin de un

presupuesto ya etiquetado. Pareciera que esta institucin educativa contempla

* Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.


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solamente como nica va para gestionar el alcance de acciones que favorezcan

las mejoras en los diferentes recursos materiales a la Secretara de Educacin

Pblica. Quizs dejando de lado la participacin de los padres de familia en la

vinculacin de acciones educativas, mediante la asociacin de stos desde la cual

se puede obtener un mayor compromiso, con base en uno de los propsitos de

colaboracin en el mantenimiento y mejoramiento fsico del CENDI tanto en las

instalaciones como en el mobiliario, de este modo se podra constituir un

mecanismo de apoyo y continuidad entre ambas partes, creando un conjunto de

alternativas para solucionar problemas y/o necesidades detectadas60.

Otra circunstancia que prevalece en el rea de juegos es la existencia de unos

registros de las instalaciones elctricas que sobresalen del nivel del piso,

convirtindose en una preocupacin comn de quienes ah laboran, educadoras y

asistentes educativas. Tambin la parte directiva de este centro escolar hace

patente la preocupacin ante la presencia de dichos registros. Al respecto

Daniela da su opinin:

de riesgo peligroso los registros de la luz, se han

reportado en los recorridos de salud y seguridad escolar

desde que yo llegu cada 3 4 meses, y la Secretara no

hace nada, es ms yo peda que le pusieran jaulas, pero

no hacen nada, estn esperando que pasen cosas para

entonces hacer algo

60Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad esco larizada, educacin inicial. Op. cit. pp. 28-29.Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.


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La directora de este CENDI, considera que los registros de las instalaciones

elctricas representan focos de atencin por el riesgo de ocasionar algn accidente

mayor en los nios. Aun cuando se han realizado gestiones y reportes ante las

instancias correspondientes, asumiendo el rol que le compete de: Constatar que

las instalaciones y recursos materiales destinados al servicio se utilicen y

conserven en forma adecuada61, no ha habido una respuesta favorable, tal vez

como ella lo expresa: estn esperando que pasen cosas para entonces hacer

algo.

1.3 Desenvolvimiento de los actores responsables del recreo

La realizacin de las actividades en este sentido se considera responsabilidad de

todos los participantes, donde el centro escolar constituye un espacio real de

interaccin educativa, ubicndose a cada uno de los agentes educativos en el

papel que le corresponde para contribuir en el desarrollo de los nios 62. Es as

como las educadoras son las responsables de planear y programar el proceso de

las actividades del grupo a su cargo, auxiliadas por las asistentes educativas de

acuerdo con las funciones que tienen asignadas63. En este caso el anlisis se

dirige hacia el accionar durante el recreo en los grupos de maternal.

1.3.1 Organizacin del recreo

El alcance de los objetivos, se encuentra ligado a una determinada forma de

61SEP. Manual de organizacin del centro de desarrol lo infanti l.Op. cit. p. 45.62Vid. SEP. Manual operativo para la mod alidad escolarizada. Op. cit. p. 33.63Vid. SEP. Manual de organizacin del centro de desarrol lo infanti l. Op. cit. pp. 143, 154.


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organizar, que busca orientar el acontecer de las actividades64. Zerill considera a

la estructura de una organizacin como: el esquema formal de relaciones,

comunicaciones, procesos de decisin, procedimientos y sistemas dentro de un

conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones con vistas a la

consecucin de objetivos65. Aqu se observan los elementos organizativos que

prevalecen entre los agentes educativos encargados del recreo en los grupos de

maternal en este CENDI. Al respecto el rea directiva opina.

Debe ser que cada quien est en un lugar para vigilar. La

educadora debe decirle a la asistente educativa, adems

de que es un pedazo pequeo.

Deben coordinarse entre ellas, se deben de dispersar.

No deben de llegar a, ven mijito, ellas deben de ir al

nio.*

Jazmn seala como elemento rector de la organizacin del recreo en los

maternales la ubicacin de los agentes educativos en determinados lugares. Con

base en su discurso pareciera que la educadora tiene la facultad de determinarlos

y asignarlos, conforme a la funcin que ejerce de sealar las acciones a realizar

por el personal que est a su cargo, en este caso las asistentes educativas, con el

fin de poder observar desde ah los acontecimientos. En esta idea, se aprecian

algunas dimensiones que contempla el ncleo de una organizacin, donde el

64Vid. ZERILL. Cit pos. CISCAR, Concepcin y Esther Uria. Op. cit. p. 61.65Ibdem, p. 64.Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.** Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.


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conjunto del todo se divide en partes y en la bsqueda de las metas66.

Daniela piensa que entre el personal responsable de la actividad debe existir una

coordinacin para distribuirse en el espacio donde se lleva a cabo el recreo, de tal

manera que ellas se acerquen a los nios y no esperar a que stos soliciten algn

tipo de ayuda. Con ello la directora quizs trata de expresar que el personal debe

de encontrarse en todo momento atento a lo que sucede con los pequeos y as

evitar situaciones de riesgo.

Con base en la facultad que tienen las educadoras de establecer las

disposiciones de organizacin en el desarrollo de las diversas actividades67,

algunas de ellas dan a conocer la forma en la que estructuran las acciones

durante el recreo.

Educadora rsula

Existen tres puntos fijos de guardia que son: columpios,

resbaladeros y castillo, cada una debe de estar ah, pero

tambin tiene que moverse para donde vea algn

incidente con los nios...

La docente seala la estructura en la cual se organiza junto con el personal que

se encuentra a su cargo para realizar las acciones que implica el recreo, la cual

es diseada con la determinacin de tres lugares claves, siendo stos los

66Ibdem, p. 65.67Vid. SEP. Manual de organizacin del centro de desarrol lo infanti l. Op. cit. p. 146.Recorte de entrevista No 1. Aplicada a rsula, el 22 de febrero del 2006.


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columpios, el resbaladero y el castillo; en donde debe permanecer una persona

responsable por rea; puede haber cierta flexibilidad de acuerdo con el flujo de

los acontecimientos que se dan alrededor de los nios posibilitndose el

desplazamiento a otros lugares ante la existencia de alguna situacin que lo

amerite.

Educadora Thelma:

si veo que estn dos juntas, pues nos separamos

para no quedar juntas, claro que a veces se nos barren y

nos amontonamos. A m me gusta estar arriba donde

est la jardinera, para ver bien a los nios abajo o

cuando me llego a bajar pegada al cerco del lado del

estacionamientoUno no tiene que andarle diciendo

nada a las asistentes ya en su conciencia quedar, ya

saben lo que tienen que hacer.

La educadora plantea que la organizacin del trabajo durante el recreo se

desarrolla en conjunto con las asistentes educativas de su grupo, procurando que

cada una est en diferente lugar para evitar en lo posible que dos o ms estn

juntas. Reconoce que a veces no es as, por lo cual en ocasiones varias confluyen

en un mismo sitio. Pudiera pensarse que con base en la experiencia que ha

tenido, al ubicarse en la jardinera o a un lado del cerco que da al estacionamiento,

le ha permitido una mejor visin hacia los pequeos. Ante el cumplimiento de las

responsabilidades del personal, considera la situacin como algo que pertenece y

Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.


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corresponde a la conciencia de ellos, quizs desde la visin de que todos los actos

conllevan un contenido moral del reconocimiento del bien y del mal, los cuales,

implican la percepcin de la obligacin de cada uno68

. Al considerarlo de esa

manera, pareciera dejar de lado la funcin de coordinar las acciones previamente

establecidas; olvidando quizs las implicaciones que tiene la accin de agruparse

varias personas con vistas a un fin comn, en donde no basta con la asignacin de

lugar, si falta la oportuna coordinacin de esfuerzos individuales69.

En este mismo sentido, Thelma observa la inconformidad de una asistente

educativa ocasionada por las prcticas que realizan algunas trabajadoras al

agruparse varias a platicar:

la asistente Minervase enoja y se molesta, hasta dice

que ella ya no le va a decir nada a los nios de Maternal

II cuando requieran una atencin o un cuidado por algn

incidente, que no se dan cuenta la Educadora II y las

asistentes de su grupo, pero yo le digo que tiene razn

que est mal que se desatienda de alguna forma a los

nios por estar platicando pero que los nios no tienen

la culpa, y que los atienda no por los adultos sino por

los nios.

El inconformarse ante algn hecho, puede ser un elemento importante para el

cual se requiera hacer una pausa con el fin de valorar los procesos y acciones

con las que realizan las tareas. En este caso la inconformidad de Minerva es

68Vid. DICCIONARIO DE L AS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. Ed. Santillana, Mxico, 1983, p. 296.69Vid. CISCAR, Concepcin y Esther Uria. Op. cit. p. 206.Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma. El 24 de febrero del 2006.


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orientada en relacin con la ruptura de obligaciones durante el recreo, en la que,

segn la opinin de ella, incurre en ocasiones el personal del grupo de maternal

II, con el que comparte la responsabilidad en esta actividad. El agruparse varias

a platicar, puede implicar la distraccin y no siempre se han de advertir las

situaciones en donde los nios requieren la atencin por parte del adulto.

Luego la entrevistada agrega:

Est mal que descuidemos a los nios y platiquemos

mucho, el recreo es para los nios, claro que tampoco

vamos a estar como soldados sin hablar, podemos

mover la boca pero tambin los ojos.

Thelma plantea que esta actividad es para los nios, donde el adulto es el

responsable por medio de la atencin constante hacia ellos. Pareciera que en

ocasiones no siempre es as, al expresar que existe entre ellas la costumbre de

juntarse a platicar durante el recreo, lo cual pudiera implicar de cierta forma la

desatencin de los pequeos. Sin embargo, cuando expresa: podemos mover

la boca pero tambin los ojos, maneja la posibilidad de combinar las dos

actividades sin descuidar la prioridad del encontrarse ah, para cuidar y vigilar a

los nios de situaciones de riesgo principalmente. Quizs la valoracin de estos

hechos debieran trascender ms all de un simple reconocimiento ante las fallas;

podran adentrarse en un proceso de evaluacin bajo una orientacin naturalista,

la cual busca estudiar la realidad como un todo, asumiendo que esa realidad no


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existe afuera para que cada quien la vea y la experimente de la misma manera70.

En el programa de este nivel educativo se plantea este enfoque donde se

requiere evaluar la participacin de los agentes educativos que intervienen,

mediante los siguientes aspectos: cambios de actitud, el compromiso con su

trabajo, la intensificacin en la interaccin con los nios, el respeto y creatividad

por los infantes71, tal vez as se reorientaran las acciones y la organizacin

entre el personal responsable del recreo de maternal en esta institucin escolar.

1.3.2 Funciones del personal durante el recreo

El recreo de los alumnos de maternal, es una actividad que se desarrolla en un

lugar al aire libre, donde los agentes educativos encargados comparten una serie

de acciones procurando cumplir con las funciones asumidas como trabajadores

de ese centro escolar. Para lo cual se recurre a conocer la opinin que tienen los

agentes educativos acerca del para qu las educadoras y asistentes educativas

se encuentran presentes durante el recreo?. Desde la visin directiva algunas

son:

Para el cuidado y seguridad de los nios en ese tiempo

libre

Para cuidar y vigilar a los nios.*

70 BHOLA, H. S. Paradigmas y mod elos de evaluacin. En: la evaluacin de proyectos, programas y campaas dealfabetizacin para el desarrollo. Instituto de la UNESCO para la educacin. Chile, 1992, p. 136.71SEP. Manual operativo para la modalidad esco larizada. Op. cit. p. 41. Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.*Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmn, el 14 de marzo del 2006.


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Dado que el quehacer directivo se rige conforme a un conjunto de normas y

lineamientos establecidos para el funcionamiento del CENDI, las acciones

emprendidas tienden a garantizar una atencin adecuada al menor. Quizs por

ello, las entrevistadas resaltan la presencia de las educadoras y asistentes

educativas durante el recreo, con la responsabilidad primordial de prever el

cuidado y seguridad fsica de los alumnos, considerando que: se deben tomar

medidas que aseguren la proteccin y el cuidado de la integridad fsica,

psicolgica y social de los alumnos.72

Desde la visin de los propios agentes educativos involucrados directamente:

que no se peleen, tener cuidado de que no provoquen

ellos mismos accidentes a los nios. Ayudarlos cuando

me piden que los pasee en los columpios. Apoyarlos enel resbaladero cuando se resbalan, que no se caigan los

que todava no controlan la bajada.

Pues que ser, estar al pendiente de los nios, atender a

sus necesidades no descuidndolos de que si ya se

trepo uno ac el otro por all, que si ya anda uno en el

registro. Hay va uno con ellos o les pega el grito para

que se detengan y as*

Mira yo no ms estoy al pendiente de ellos, veo a los

que estn en el recreo, acudo a ellos para ayudarlos en

72SEP. Artcu lo 3 Cons titu cio nal y Ley General de Ed uc acin. Op. cit. p. 70.Recorte de entrevista No 1. Aplicada a rsula, el 22 de febrero del 2006.* Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.


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algo o voy con los que me llaman.

De igual manera las educadoras externan el para qu estn ah, en congruenciacon la visin directiva que es el cuidado de la integridad fsica, previendo que los

propios nios no se provoquen accidentes, en ese accionar de sentirse libres, de

hacer lo que ellos desean. La forma en que se acta cuando algn pequeo est

en situacin de riesgo es ir con l o mediante un grito. Estas acciones evocan a

las capacidades y actitudes que tienen desarrolladas para detectar y resolver

problemas que afectan a los alumnos que se encuentran a su cargo, as como la

habilidad de observar73. Aqu se resalta la relacin con los nios ms all de

cuidar y vigilar, como es el hecho de establecer un contacto con aquellos que se

lo solicitan: Ayudarlos cuando me piden que los pasee en los columpios.

Tambin por iniciativa propia al: Apoyarlos en el resbaladero cuando se

resbalan, que no se caigan los que todava no controlan la bajada, quizs como

un proceso de identificacin, de acercamiento para crearles confianza y seguridad

en lo que hacen.

La edad de los pequeos de este CENDI brinda la posibilidad de usar el lenguaje

como medio principal en la comunicacin que se da con el personal que all

trabaja; considerando que, desde los primeros aos de vida, el hombre empieza

a adquirir un sistema lingstico que le permite comunicar infinidad de mensajes y

transmitir informacin74. Al hacer uso de l se podra estar en posibilidades de

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