UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

ENSAIOS CONSTRUTIVISTAS NO

ENSINO SUPERIOR

Aluna: Tatiana Silva da Motta Azevedo

Profa. Orientadora: Ms. Diva Nereida M. M. Maranhão

RIO DE JANEIRO - RJ 2004

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO VEZ DO MESTRE

ENSAIOS CONSTRUTIVISTAS NO

ENSINO SUPERIOR

Aluna: Tatiana Silva da Motta Azevedo

Professora Orientadora: Ms. Diva Nereida M. M.

Maranhão

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes – Programa a Vez do Mestre – como parte dos requisitos para a obtenção do título de Especialista em Docência Superior.

RIO DE JANEIRO - RJ 2004

RESUMO

Para que ocorra aprendizagem deverá haver motivação, levando o indivíduo a

apresentar múltiplas respostas para um determinado caso. Sendo portanto a

verdadeira finalidade do curso de graduação. Cria-se portanto um campo fértil

idéias , de novos conhecimentos . Modifica-se a aula majoritariamente expositiva

nas quais os alunos apenas recebem e processam informação e não a analisam

verdadeiramente . O papel da universidade é proporcionar condições para que

se promova, um campo fértil de idéias, intensificando a produção de pesquisas,

fato de extrema importância para o desenvolvimento intelectual do indivíduo.

METODOLOGIA

Foi realizado um estudo com enfoque na pesquisa bibliográfica, que tem como

objetivo possibilitar material para outros acadêmicos a repensarem sobre a

finalidade do curso de graduação no Brasil e sua nova tendência a partir da análise

de novos métodos de ensino que tendem a modificar a tradicional aula, na qual o

aluno é apenas o sujeito passivo do processo, reconhecendo o aluno como sujeito

transformador, criador .

Tenta-se apoiar, elucidar, o corpo docente bem como o discente, a questionar o

atual método de ensino universitário .

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I 7

LEI DE DIRETRIZES E BASES DO ENSINO SUPERIOR 7

CAPÍTULO II 10

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 10

CAPÍTULO III 14

CONSTRUTIVISMO 14

CAPÍTULO IV 20

APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20

CAPÍTULO V 23

COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA 23

CONCLUSÃO 29

BIBLIOGRAFIA 30

ÍNDICE 31

ANEXO 32

INTRODUÇÃO

A monografia abrange a teoria construtivista aplicada ao ensino superior, através da

filosofia elaborada por Jean Piaget que questionou a construção do conhecimento a

partir da ação do sujeito sobre o objeto, frente a desafios cognitivos de situações

problemáticas. O ensino é visto como um convite a exploração a descoberta.

A partir da observação das finalidades do ensino superior, com a análise da Lei de

diretrizes e bases do ensino superior supõe-se que, os ensaios construtivistas

aplicados ao ensino superior aponte como uma nova metodologia de ensino, criando

um ambiente, questionador, reflexivo, ideal para formação da graduação, onde o

incentivo a criatividade cientifica é essencial.

CAPÍTULO I

Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino Superior

1. LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA O ENSINO

SUPERIOR

1.1 Finalidade do ensino superior

Art.43 : A educação superior tem por finalidade :

I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espirito cientifico e do

pensamento reflexivo ;

II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento , aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento , da

sociedade brasileira , e colaborar na sua formação continua;

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação cientifica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e,

desse modo , desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV. promover a divulgação do conhecimentos culturais , científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino , de

publicações ou de outras formas de comunicação;

V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização , integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estruturas intelectual sistematizadora do conhecimento de

cada geração;

VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais , prestar especializados à comunidade e estabelecer com esta

uma relação de reciprocidade;

VII. promover a extensão , aberta à participação da população , visando à difusão

das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cientifica e

tecnologia geradas na instituição .

A universidade moderna deveria desempenhar quatro funções essenciais:

• Formar profissionais;

• Oferecer educação em nível avançado;

• Realizar estudos , pesquisas e investigação cientifica , voltadas para o

desenvolvimento;

• Deveria funcionar como instituição social , com projetos voltados para as

necessidades da comunidade;

• Estimular a criatividade cientifica ;

…a investigação cientifica orientada em sentido desinteressado

para incrementar os conhecimentos , o que não implica em

abandonar a possibilidade de resultados práticos e imediatos .

Desenvolvimento do saber humano através da pesquisa. (Savoy

Uriburu , 1990, RJ )

CAPÍTULO II

Metodologia do Ensino Superior

2. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Em resposta à necessidade de especialização e expansão do sistema de ensino ,

em tempos em que o aumento da escolarização assumia um papel relevante na

construção de uma identidade política nacional e de uma sociedade que tinha no

horizonte a modernidade .

Houve uma fragmentação do próprio objeto de estudo do campo da didática , ou

seja , do ensino . É como se esse objeto tivesse sido ‘repartido ‘ por varias áreas e

disciplinas que desarticuladas entre si , passaram a disputar a legitimidade por

defini-lo .

A didática mudou de rumo na década de 1980 , por efeito de uma consciência

profissional que vai sendo construído no embate violento , doloroso , e contraditório

de uma sociedade reprimida . Este profissional precisa de uma formação em nível

superior , concreto , engajado e contextualizado .

A universidade brasileira possui três funções de destaque : ensino – pesquisa-

extensão .

A pratica docente predominantemente no ensino em seus diferentes graus , estaria

refletindo uma visão teórica do que seja ‘ensinar- aprender `, e gerando um conjunto

de representações que se constroem e se fixam muito mais pelo que se vivem

academicamente enquanto aluno do que pelo que foi aprendido , nas disciplinas

pedagógicas.

Segundo Perrenoud, a pratica docente mobiliza esquemas de ação que se

conservam e funcionam no estado pratico , sem que haja necessária a explicitação

dos porquês destas ações existentes . O processo sistemático de reflexões sobre

diferentes aspectos a serem prontamente analisados , tais como a função da

escolarização às vésperas da mudanças de século , a visão do conhecimento , a

necessidade do confronto atualizado com a realidade , a relação da parceria

necessária a um processo de construção plena de toda as fases do processo de

conhecimento , do saber , da ciência , o desenvolvimento do espírito crítico e da

habilidade de solucionar problemas.

Quando iniciou-se o trabalho verificou–se uma postura de resistência à participação

por partes dos alunos, quando estes eram estimulados a executar atividades que

diferiam do assistir aulas como simples espectadores e que lhes exigisse

participação direta nas atividades propostas visando efetivação da aprendizagem . A

superação do comportamento de paciente do processo exigia persistências ,

efetivada através de processo de reflexões sistemáticas e utilização de

procedimentos metodológicos diversificados . A memorização – reprodução –

avaliação .

Ainda pensa-se que o professor ideal é o catedrático , palestrante que não usa

qualquer outro recurso que não seja a fala . Não se valoriza o professor que inova a

metologia de ensino especialmente no ensino superior , buscando a ampliação de

conhecimento adquirido a partir de situações problemáticas , objetivo do

construtivismo . Porém a resistência a essa metodologia , ainda é grande , mas

caberá ao professor a vontade de mudança.

A analise feita , descreve sobre centrar-se a atividade docente

no ato de ensino , então toma-se como : instruir , fazer , saber,

comunicar , conhecimentos ou habilidades , mostrar , guiar ,

orientar , dirigir (….), que apontam o professor como agente

principal e responsável pelo ensino . (Abreu e Masetto , 1990 ,

p.42-43)

Obviamente , o professor tem seu papel no processo de aprendizagem , sendo o

interlocutor das informações , das situações – problema aos alunos . O ato de

ensinar supera o simples transmitir. O ensino-aprendizagem constituem uma

dialética no processo de formação e construção do conhecimento. Sendo uma unida

caracterizada pela precedência de um papel condutor do professor e

consequentemente da alto atividade do aluno, onde o ensino existe para

aprendizagem e mediante o ensino provoca-se a aprendizagem.

Cabe ao professor produzir e dirigir atividades e ações necessários para que os

alunos desenvolvam um processo de assimilação, construção e reconstrução do

conteúdo em questão. Assim sendo o professor cumpre sua segunda função o no

processo, auxiliar aprender, auxiliar assimilar processo de exercitação para garantir

uma aprendizagem racional e repleta de erros.

… Tanto falso quanto verdadeiro pois o espirito fica passivo e

sem defesa. Pense-se também na expressào catequizar como

caricatura de ensinar (…) Censura, e com razão o ensino

tradicional, com seus cursos magistrais e sua lições decoradas,

por abusar assim da informação. O verbalismo é consequência

quase inevitável. O aluno registra as palavras as formulas sem

compreende-las repete-as para simplesmente conseguir boas

classificações. Pior que isso, abtua-se a crer que exista a língua

do professor que tem de aceitar e compreender, o [pouco como

a missa em latim.(…). Aprende-se mas não compreende-se;

contenta-se em saber que deva aplicar uma formula mágica.

(Rebaul , 1982, p 27)

Dai a importância de se viver as situações -problemas proposta por Piaget, para que

o conhecimento advindo deste binômio seja eficiente.

CAPÍTULO III

Construtivismo

3. CONSTRUTIVISMO

3.1 Paradigma Construtivista

A concepção piagetina do funcionamento intelectual inspira-se fortemente no modelo

biológico de trocas entre o organismo e o ambiente.

Os problemas enfrentados pelo perspectiva intelectual de Piaget, são tipicamente

filosóficos já que seu interesse predominante foi responder a questões clássicas da

filosofia naquilo que concerne o conhecimento. O que é conhecimento, como se

chega à ele e como se passa de um tipo a outro qualitativamente superior, tendo

como critério o conhecimento cientifico pode resumir o âmago das questões que

motivaram as investigações piagetianas. No entanto a originalidade de Piaget,

consiste nas abordagens experimentais destes problemas filosóficos.

Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das restrições da natureza

dos objetos, na aquisição do conhecimento através da metodologia, foi a razão que

levou Piaget, à psicologia do desenvolvimento. Explica-se também seu interesse

predominantemente pela temática da inteligência. Seus outros estudos na área da

percepção da afetividade ou valores são explorados para construir formas similares

ou metafóricas, interessando a compreensão do funcionamento intelectual.

Nenhum conhecimento se deve somente as percepções, pois estas são sempre

dirigidas e inadequadas por esquemas de ações. O conhecimento procede, pois,

das ações e toda ação que se repete ou se generaliza por aplicação a novos

objetos, gerando um “esquema” ou seja uma espécie de conhecimento prático. A

relação fundamentalmente construtivista de todo conhecimento não é portanto,

simplesmente associação de objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas

do indivíduo.

Piaget, reconhece e valoriza a experiência com os estímulos ambientais para

construção da inteligência, a dimensão da função ocupada por ela, é muita

diferenciada quando comparada ao associacismo.

A existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência sensível faz

com que esta se submeta a atividade interior do sujeito. Portanto as restrições ou

caracterização dos objetos não predominam exclusivamente na constituição do

conhecimento.

Uma concepção construtivista da inteligência como acentua Piaget, incluiria a

descrição e a explicação de como se constróem, as operações intelectuais e as

estruturas da inteligência, mesmo que não determinado pelo nascimento, são

gradativamente elaboradas pela própria necessidade lógica.

… A aplicação pedagógica da obra de Piaget, supõe o estudo, a

pesquisa e a critica constante do professor, visando reconstruir,

comparar e refletir sobre a pratica, articulada com os

pressupostos epistemológicos e as descobertas empíricas de

Piaget, corrigindo, mantendo ou acrescentando os aspectos

que, nesse esforço cosciente de coordenação, fizeram-se

necessárias...(Lino de Macedo, 1994, p38)

O indivíduo se adapta construindo novas formas para ultilizá–las ao passo que todo

processo de criação e suscetível diretamente para a aplicação ao meio .Pode-se

observar a existência de elementos invariáveis entre a criança e o adulto através da

construção continua de estruturas variadas ainda que as melhores funções do

pensamento sejam constantes . Tais mecanismos devem situar-se no quadro das

funções biológicas reais sendo a organização e adaptação .

A adaptação e definida pela conservação e pela sobrevivência , gerando desta

forma um equilíbrio entre o organismo e o meio . A acomodação resulta das

pressões que os indivíduos recebem invariavelmente pelo meio externo . Pode-se

afirmar desta forma que a adaptação e o equilíbrio entre a assimilação e a

acomodação sendo a organização inseparável da adaptação

3.2 Construção do Conhecimento Piagetiano

A pesquisa frequentemente é apontada como base de uma construção e

reconstrução permanente do conhecimento implicando o envolvimento e

participação ativa do aluno. Seus princípios estimulam o questionamento o dialogo a

discussão e argumentação levando os alunos a argumentarem, escreverem, se

posicionar, transformando a sala de aula em espaço de investigação e auto

formação.

Neste processo de construção do conhecimento discente os professores numa

perspectiva de mediação, utilizando tanto o trabalho de grupo como a produção

individual.

Ao analisar o processo de ensino a aprendizagem do aluno do ponto de vista da

conceitualização piagetiano devendo ser operatório, participativa, estimuladora, e

inovadora . Os alunos estão habituados a assistir narrações intermináveis que

rejeitam e até manifestação desinteresse por outros tipos de atividades que exijam

uma maior participação, entretanto a aula expositiva não pode ser eliminada não

devendo se reduzir apenas a ela e ou usa-la privilegiando predominantemente a

ação da memorização.

…A questão não é se as preleções bancárias ou não ou se deve

fazer preleções. Por que o caso é que os professores

tradicionais tornaram a realidade obscuras, quer dando aulas

expositivas quer coordenando discussões. O educador libertador

eliminara a realidade mesmo com aulas expositivas. A questão é

o conteúdo e o dinamismo da aula, a abordagem do objeto a ser

conhecido. Eles reorientam os estudantes de forma critica?

Estimulam seu pensamento critico ou não. (Paulo Freire, 2002,

p. 81)

…Esta maneira de conceber os conteúdos do saber, não

estabelece oposição entre a cultura erudita e cultura popular ou

espontânea, mas uma relação de continuidade, em que

progressivamente se passa da experiência imediata e

desorganizada ao conhecimento sistematizada. Não que a

primeira apreensão da realidade seja errada mas é necessária a

ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo

próprio aluno com a intervenção do professor. (LIBANIO, 2002,

p. 82)

As teorias construtivistas sobre aprendizagem estão começando a modificar o

ensino no mundo valorizando o agir de quem aprende como elemento central para

se compreender algo. Hoje sabe-se que a ação que produz conhecimento é a ação

de resolver problemas. Sabe-se portanto, que para aprender se necessita possibilitar

que a inteligência do aluno haja sobre o que se quer explicar, isto é, a aprendizagem

resulta da interação entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser

compreendido neste contexto, se vê que a falta representa o instrumento

fundamental para aprendizagem uma vez que esta se realize na resolução de um

problema e que o problema esta ligado intimamente a uma ausência.

Toda aprendizagem tem seu habitat no convívio em sociedade, nas experiências

vividas pelo sujeito cognocente, organizando a problematização biopsicológica

visando buscar soluções para devida construção efetiva do saber. Nesta perspectiva

o ensino é visto como um convite à exploração, à descoberta, onde o aluno possui o

papel central ativo na produção do saber. Desta forma minimiza-se a atuação do

professor, porém o professor interferirá na elaboração do processo de

aprendizagem, não se eximindo de estimular atividades que ativem o pensamento

crítico - intelectual do aluno.

… Essa metodologia investigativa propõe cuidados

propedêuticos do professor e do aluno, o que implica, saber

pensar aprender a aprender, avaliar-se e avaliar, contribuindo

para qualidade formal e política. Por isso é importante a

intervenção pedagógica do professar desenvolvendo

procedimentos, metodológicos de ensino e de aprendizagem,

que orientam o aluno a ser sujeito do processo. (PEDRO DEMO,

2002, p. 76)

Ou a escola permanece no nível de desenvolvimento atual, reproduzindo

conhecimento que o aluno já é capaz de adquirir sozinho, ou torna-se um espaço de

interação, aberta ao diálogo. É necessário que haja na escola espaço para

transformação, para desenvolver o potencial dos alunos. Assim, ela deve estar

aberta às diferenças e ao erro, às contradições e à colaboração mútua.

Assim, a escola almejada possui objetivos educacionais voltados a desenvolver as

funções psicológicas e cognitivas de seus alunos. É necessário que esta, a partir das

potencialidades do aprendiz, permita o amadurecimento intelectual, com currículo

que forneça as condições necessárias para desenvolver os conceitos científicos.

CAPÍTULO IV

Aplicação do Construtivismo à Metodologia do Ensino

Superior

4. APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO

SUPERIOR

As pessoas envolvidas em um processo sincrônico qualquer são por vezes as

menos indicados promove questionamentos para perceber dimensões diacrônicas

do desdobramento histórica da estrutura que estão inseridas . Em outras palavras :

as pessoas em geral não tem ïmaginação para prever ou para perceber as mutações

em seu campo de ação .

Todos os que estão por fora do processo já identificaram as mudanças estruturais ,

envolvidas no processo de aprendizagem que se mostra arcaico, onde não se

promove questionamentos, reflexões sobre os temas abordados pelo provedor de

conhecimento, que simplesmente transferem informações aos alunos sem que estes

raciocinem, há somente uma reprodução do que foi dito . Como o aluno poderá

identificar soluções para as diversas problematizações do dia-a-dia profissional se

durante a graduação não foi estimulado o pensamento reflexivo, questionador,

inovadora da construção do conhecimento.

O corpo docente devera também se estimular por uma nova concepção da relação

ensino- aprendizagem , substituindo a tradicional , buscando formar novos

profissionais. Estimulados a pesquisar , refletir sobre a sua realidade não sendo

mero receptor de informações . Aprimora-se o intelecto em detrimento à

mecanização .

Os educadores estão tomando consciência e as melhores

possibilidades da didática prospectiva estão na teoria da

informação , área em que atua McLuhan . O mais grave

problema do sistema escolar atual e , sem duvida , a falta de

comunicação , mesmo porque os alunos vêem no professor

tradicional uma caricatura dos modernos instrumentos de

comunicação de massa . O professor – emissor ( informante ) , e

um triste arcaísmo dentro de um contexto de informação

saturada . Ora se mudar a relação professor- aluno (célula

básica e tradicional do sistema de ensino ) , todo o sistema de

ensino terá que sofrer radical mutação . Pode-se comparando

mal dizer que o sistema de ensino não foi ainda industrializado ,

continuando da base artesanal. Há quem afirme que a educação

não pode ser modificada , tendo que permanecer como uma

relação bipolar (aluno-professor ) , indefinidamente …… (Lauro

de Oliveira Lima, 1983, p. 36 )

Não se deve desprezar o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem ,

mas concentrar-se no aluno como atuante principal. O detentor da informação

qualificada , especifica da graduação obviamente e o professor , mas este não pode

por isso se considerar detentor de conhecimentos dogmáticos e sim passíveis de

questionamento por parte do corpo discente , construindo-se uma solução reflexiva

sobre um determinado assunto.

…Ninguém informa ninguém , o indivíduo informa-se...

(Lauro de Oliveira Lima, 1983)

A mente humana , sendo uma estrutura em permanente equilíbrio, traz em si o

impulso da pesquisa , devendo ser estimulada também no curso superior para que o

habito da busca pelo conhecimento para a solução de uma mesma problemática

proporcionando ao profissional experiência para uma excelência em atuação

profissional , se este não e desviado por atividades compulsivas e estereotipadas. A

inteligência e a função que só se ativa diante de uma situação - problema .

O professor não ensina, ajuda o aluno a aprender. Está suficientemente comprovado

que o desafio e o processo didático para desenvolvimento intelectual . Ensinar e

apenas desafiar , adequada e gradualmente. A memorização e o correspondente

verbal do condicionamento da motricidade.

CAPÍTULO V

Competência Disciplinar e Habilidade Didática sob a Ótica

Construtivista

5. COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA

SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA

Numa perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem a “competência

disciplinar”, ou seja o domínio do conhecimento científico do ponto de vista

heurístico-conceitual, experimental e formal, e a “habilidade didática”, ou seja a

capacidade de proporcionar aos alunos as situações mais favoráveis para seu

crescimento intelectual e emocional e de sustentá-los em seu processo de

aprendizagem específica, constituem um binômio em contínua interação com

resultados variáveis.

De um lado o domínio do conhecimento científico por parte do professor é

importante para poder executar com excelência as seguintes tarefas:

a) Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas presentes na

análise de um determinado fenômeno ou na solução de um determinado

problema e ao mesmo tempo avaliar o grau de simplificação e de

aproximação na solução do particular problema. A localização e utilização das

relações significativas entre as grandezas é essencial para poder tratar e

compreender os fenômenos do ponto de vista disciplinar; a consciência do

grau de simplificação da representação adotada é fundamental para

direcionar uma discussão rumo ao aprofundamento do conhecimento

científico.

b) Compreender a diferença entre a estrutura lógica do conhecimento científico e

a organização histórica de sua produção. A primeira constitui um produto

acabado, aonde as ambigüidades e os conflitos foram, na medida do possível,

resolvidos e os elementos se relacionam numa forma recursiva. A segunda

constitui um processo no qual os pontos essenciais são o aparecimento e a

superação das rupturas e dos conflitos, numa situação de coexistência entre o

conhecimento velho e o novo.

c) Diferenciar as características do saber científico e do senso comum sobretudo

no que diz respeito a suas estruturas, a suas organização, a suas questões

fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um lado o

reconhecimento da estrutura do conhecimento científico é uma condição para

a identificação dos pontos chaves a serem ensinados, permitindo que o

professor possa perseguí-los "on-line" durante a atividade didática. De outro

lado a aprendizagem estável de um conhecimento científico exige , por parte

do estudante, uma mudança conceitual que não se limita aos conceitos e

relações entre as grandezas, mas envolve, pelo menos em parte, também a

ecologia e a cultura que sustenta a atividade científica, como valores,

epistemologia, tipos de questões, maneiras de resolvê-las, etc. Um passo

importante rumo à mudança conceitual é fornecido pelo reconhecimento da

inteligibilidade, da plausibilidade e da fertilidade do novo conhecimento . O

docente terá alcançado essa compreensão somente após ter elaborado um

conjunto organizado de razões teóricas, experimentais e heurísticas a

respeito dessa diferença.

d) Identificar as relações incompatíveis com o conhecimento disciplinar,

implícitas nas questões formuladas pelos estudante ou nas suas expressões

de modo geral, e caracterizar as situações e os contextos nos quais mais

facilmente estas concepções são utilizadas. Esta característica da

competência do professor não costuma ser explicitamente considerada; de

fato nota-se que as questões, formuladas pelos professores ou pelos livros

didáticos, procuram ser diretas, levando a respostas sem ambigüidades, não

estimulando uma análise crítica com exploração mais ampla do problema.

Consequentemente a identificação de respostas ‘erradas’ dos estudantes não

tem utilidade prática e a resolução dos problemas não exige uma grande

competência disciplinar, por parte do professor. Ao contrário, a formulação de

questões suficientemente ambíguas para permitirem o aparecimento das

concepções alternativas dos estudantes, mas analisadas com suficiente rigor

para não fornecerem informações implícitas inadequadas, exige uma visão

ampla e aprofundada dos detalhes do conteúdo disciplinar.

e) Produzir e/ou selecionar um conjunto de problemas, experimentos, textos e

material pedagógico, adequado à promoção de conflitos cognitivos entre o

conhecimento científico e o alternativo manifestado pelos estudantes. A tarefa

de promover e desenvolver conflitos cognitivos envolve de um lado o

reconhecimento das contradições implícitas no discurso ou nas ações dos

estudantes e de outro lado a escolha de atividades que tornem tais conflitos

explícitos para os próprios estudantes .

f) Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação do

conhecimento científico por parte dos estudantes, e simultaneamente

estabeleçam uma ponte entre esse conhecimento e suas idéias espontâneas

). Tais pontes permitem de um lado diminuir a distância entre a situação inicial

dos estudantes e a meta a ser alcançada e de outro lado permitem que o

caminho dos estudantes possa ser articulados em etapas com conquistas

provisórias, controladas de perto pela observação contínua (avaliação).

No entanto, não podemos deixar de reconhecer que a grande familiaridade com o

conhecimento científico leva, às vezes, a posturas que prejudicam a eficiência

didática:

g) Subestimar as dificuldades que se apresentam aos estudantes que não

possuem a mesma estrutura conceitual e a mesma cultura do professor. Para

este, as relações abstratas e gerais da ciência aparecem quase evidentes,

porém tal evidência deriva do conjunto de informações, valores e métodos

que sustentam a utilização das mesmas relações.

h) Ser incapaz de abandonar, durante o processo de ensino, o rigor das

formulações e de trabalhar com conceituações provisórias e parciais, mais

próximas do conhecimento dos estudantes. O privilégio atribuído pelo

professor ao conteúdo em detrimento de sua inteligibilidade parece derivar

simultaneamente de uma concepção da aprendizagem como recepção

passiva e da indiferenciação entre o processo de produção do conhecimento

e seu resultado final. Facilmente quem trabalha quotidianamente com a última

versão do conhecimento esquece que anteriormente trabalhou-se com

material científico mais grosseiro e, às vezes, com sérias limitações e

contradições, que somente foram superadas com enorme esforço intelectual e

que para isso levou-se um grande período de tempo.

i) longe de se sustentarem sozinhas na ausência do professor. Uma grande

capacidade do professor em envolver os estudantes em atividades didáticas

pode produzir situações de excitação intelectual e emocional que têm como

subproduto a incapacidade do estudante de auto promover seu próprio

desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com aquele professor, não

tendo desenvolvido a capacidade de aprender sozinhos ou em grupo, por sua

própria iniciativa e com seu próprio controle.

A competência do professor é uma soma bastante equilibrada de conhecimento

específico da disciplina e do processo de aprendizagem. Dentro da concepção de

ensino que considera o estudante protagonista da sua aprendizagem e o professor

organizador e orientador deste processo, o planejamento conseqüente e as

avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controle da

aprendizagem. Este papel está garantido quando o professor é capaz de apresentar

em sala de aula comportamentos coerentes com uma interação dialógica contínua

entre ele e seus estudantes:

a) Monitorar o progresso dos estudantes, identificando os aspectos e/ou os

elementos que se modificam, aproximando-se das metas desejadas, e

aqueles que delas se afastam. A complexidade da aprendizagem dos

estudantes implica num longo caminho a percorrer, no qual os resultados, as

expressões e as considerações progressivas dos estudantes, quando

analisadas cuidadosamente e rigorosamente, dificilmente são satisfatórias do

ponto de vista científico; por isso é necessário identificar quais modificações

nas concepções dos estudantes devem ser encorajadas, porque apresentam

sinais de semelhança com o saber disciplinar , e quais, ao contrário,

questionadas, por levarem longe dele. De qualquer forma, tanto o

reconhecimento quanto o encorajamento e o questionamento exigem uma

grande capacidade de entrar em ressonância com os detalhes do

conhecimento científico e de seu desenvolvimento histórico.

b) Interpretar o discurso e as ações dos estudantes. Isso significa, de um lado,

que as expressões ‘erradas’ dos estudantes devem ser identificadas com

suas concepções alternativas mais enraizadas, e, de outro lado, que o

significado por eles atribuídos a cada atividade bem como o correspondente

grau de envolvimento intelectual e emocional devem ser identificados com

sinais concretos.

O que poderá ser explicitado e discutido todo o conhecimento teórico referente à

didática das ciências, culminando com a elaboração de um novo planejamento muito

mais consciente e coerente com a qualidade da aprendizagem.

Os professores necessitam vivenciar, ao longo de todo o currículo, uma interação

dialógica com seus docentes e com seus colegas. Isso sugere que sejam

valorizadas, durante todo o currículo, as atividades que envolvem o discurso dos

estudantes: debates durante a resolução de problemas, defesa de trabalhos

desenvolvidos, produção por parte do estudante de um diário, endereçado ao

professor, contendo suas reflexões e dúvidas, a elaboração de relatórios sobre

atividades práticas desenvolvidas, a serem utilizados por colegas para melhorar sua

eficiência. A atenção de docentes e futuros professores deverá ser focalizada sobre

o conteúdo explícito e implícito das justificativas proferidas em cada caso, inclusive

nas contestações, e sobre a capacidade de convencimento dos modos de

argumentar.

CONCLUSÃO

A metodologia de ensino que visa a importância do saber, proporciona ao sujeito a

capacidade de expandir seu campo do conhecimento, método este que Jean

Piaget, com construtivismo, busca demonstrar .

A união da metodologia do ensino superior com construtivismo, objetivo desta

monografia, visa aprimorar o estímulo à pesquisa e ‘a formação de profissionais que

possuam diversas soluções para um deter minado problema. Deve-se estimular a

vontade de aprender, compreendendo o que se esta sendo dito, o aluno universitário

não pode mais ser o sujeito passivo no processo de aprendizagem.

Espera-se que a tradicional metodologia do ensino superior seja repensada, através

da tentativa ambiciosa de mudança do corpo docente, modificando suas aulas

magistrais por aulas que frutifiquem conhecimentos, deixando o aluno participar

realmente do aprendizado, passando a ser um sujeito ativo do processo

.Produzindo conhecimento qualificado culminando com a produção de pesquisas

,questão fundamental para o desenvolvimento intelectual do indivíduo quanto para o

desenvolvimento do país.

BIBLIOGRAFIA

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PIAGET, Jean. A tomada da consciência. São Paulo: Edusp,1987,100-115p.

SEMINÁRIO, Franco Lo Presti. Piaget: Construtivismo na Psicologia e na Educação.

Rio de Janeiro: Imago, 1996, 29p.

VALE, Maria Irene Pereira. As questões fundamentais da didática: Enfoque político-

social construtivista . Rio de Janeiro: Zahar , 1995, 54-55p.

INDÍCE

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I 7

LEI DE DIRETRIZES E BASES DO ENSINO SUPERIOR 7

1.1 Finalidade do ensino superior 8

CAPÍTULO II 10

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 10

CAPÍTULO III 14

CONSTRUTIVISMO 14

3.1Paradigma construtivista 15

3.2 Formação do conhecimento piagetiano 17

CAPÍTULO IV 20

APLICAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO À METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR 20

CAPÍTULO V 23

COMPETÊNCIA DISCIPLINAR E HABILIDADE DIDÁTICA SOB A ÓTICA CONSTRUTIVISTA 23

CONCLUSÃO 29

BIBLIOGRAFIA 30

ÍNDICE 31

ANEXO 32

ANEXO