UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO ‘A VEZ DO MESTRE’

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UM ESTUDO

SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO UNIVERSITÁRIO

Por: Denise Machado de Araujo

Orientadora: Profa. Diva Nereida Marques Machado Maranhão

Rio de Janeiro

2005

2

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO ‘A VEZ DO MESTRE’

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS: UM ESTUDO

SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO UNIVERSITÁRIO

Rio de Janeiro

2005

Trabalho Monográfico de Término de Curso,

apresentado por Denise Machado de Araujo, em

cumprimento às exigências para conclusão do Curso de

Pós-graduação lato sensu, Docência do Ensino

Superior, da Universidade Cândido Mendes, sob a

orientação da Professora Diva Nereida.

3

RESUMO

A noção de competências, enquanto conceito ainda em processo de

construção, vem sendo constantemente abordada nos meios produtivos, tanto

no mundo do trabalho quanto no acadêmico. No entanto, a realidade tem

mostrado uma diversidade tão grande de idéias a respeito do tema que a

discussão sobre competências muitas vezes se perde, em meio a tantas

diferenças conceituais e perceptuais. Dessa forma, este trabalho pretende

evidenciar os diferentes conceitos existentes para designar as competências,

suas variações de acordo com os diferentes países que já o abordam e de que

maneira a educação superior tem agido frente a este novo paradigma.

O trabalho é uma pesquisa atual e abrangente do que a noção de

competências representa para o novo mundo globalizado e neoliberal. E, se

atinge o mundo todo, atinge também a educação em todos os níveis, apesar da

abordagem aqui estar voltada ao nível superior de ensino. Por isso o cuidado

em comentarmos as principais leis que regulamentam a educação superior

brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: Noção de competências; educação superior; qualificação

profissional; currículo; políticas educacionais.

4

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 5

CAPÍTULO I - O contexto de surgimento das competências 8

CAPÍTULO II - Tematizando as competências 23

CAPÍTULO III - O modelo das competências e as políticas educacionais 36

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 44

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

5

INTRODUÇÃO

O processo de globalização pelo qual o mundo tem passado e sido cada

vez mais inserido vem ocasionando que qualquer que seja o evento, em

qualquer lugar do planeta, produza repercussões quase que imediatas pelo

resto do mundo, ou seja, a integração das nações, favorecida pela rápida

disseminação das informações – através das tecnologias – tem promovido uma

corrida pelo desenvolvimento em todas as áreas, tornando a competitividade a

palavra de ordem do mundo integrado de hoje.

No mundo globalizado em que vivemos, com a rápida sucessão e

dispersão das informações, os avanços da tecnologia e a nova configuração

empresarial, evidencia-se um importante movimento que vem propor uma

substituição do conceito de qualificação pela noção de competências, enquanto

idéia fundamental para a área de educação, principalmente no que diz respeito

a formação profissional. Tal sugestão se apóia na premissa de que os saberes

escolares, comprovados e confirmados por diplomas e títulos, não são mais

suficientes nem fidedignos para garantir o bom desempenho profissional do

trabalhador. Por isso, os saberes adquiridos na experiência e na vivência

particular do indivíduo, os também chamados saberes tácitos ou sociais,

adquirem relevante importância nesse momento, pois estes estão vinculados

não apenas aos conhecimentos formais e institucionalizados, mas também

àqueles saberes apreendidos no dia-a-dia.

A discussão a respeito da noção das competências se faz urgente,

principalmente nas áreas voltadas à educação, como é o caso das Faculdades

de Educação e seus cursos de Pedagogia. As competências estão intimamente

ligadas aos aspectos educacionais, pois todo seu sistema gira em torno da

formação do indivíduo, principalmente daquela que lhe será útil no trabalho.

Como já foi dito, mesmo a escola não mais sendo capaz de habilitar ou

capacitar o homem por si só para a sua atuação no trabalho, também não está

isenta de sua responsabilidade, pois se ela é insuficiente para a formação do

indivíduo, por outro lado é ainda indispensável, precisando que a ela se unam

outros meios e ambientes formativos, ou seja, que se agreguem outras

6

instituições ou lugares que possibilitem uma formação mais holística e

dinâmica do ser humano. Daí a importância em estarmos discutindo a noção de

competências principalmente dentro das Faculdades e Centros Universitários,

em essência centros formadores de docentes.

A metodologia de pesquisa empregada para a elaboração deste trabalho

foi a pesquisa bibliográfica, com a utilização de livros, revistas científicas e

artigos publicados em eventos científicos.

Esse trabalho pretende trazer a tona algumas questões que tratam das

competências, noção ainda tão imprecisa e com tantos significados, buscando

compreender os principais motivos que subsidiaram a entrada dessa noção no

mundo do trabalho, suas limitações e possibilidades, as influências que traz

para os trabalhadores e sua formação e para o modo de produção, além das

diferenças entre ela e o conceito de qualificação, até então vigente nos

processos de trabalho.

A primeira seção trata do contexto sócio-econômico em que se deu o

nascimento da noção de competências, desde o fracasso do sistema

taylorista/fordista de produção, passando pelos conflitos que essa noção causa

dentro do mundo produtivo e suas repercussões para os que se inserem nesse

mundo, principalmente os trabalhadores, até a significância que as

competências adquirem frente às profundas transformações que se instalam no

mundo do trabalho. Além disso, faz uma análise comparativa entre o conceito

de qualificação e a noção de competências, marcando suas principais

diferenças e a que tipo de sociedade produtiva pretendem ou pretenderam

atender.

Logo após, a segunda seção consolida algumas idéias enfocadas na

primeira e procura contextualizá-las no cenário atual, tematizando as

competências. Estas são relacionadas, portanto, à sua inserção nos mais

diversos países do mundo, mostrando como a discussão vem sendo trabalhada

nas diferentes regiões e como essa dinâmica interfere nos processos de

trabalho. Também relaciona as competências à educação, enquanto formação

do indivíduo, e à formação profissional, como preparação para o ingresso no

7

mundo produtivo, tendo em vista que estas representam seus aspectos mais

importantes e que fundamentam toda sua noção.

Ao final, na conclusão deste trabalho, são levantados alguns aspectos

que, por não ser este o momento mais adequado, não puderam aqui ser

aprofundados, além das principais contradições apontadas pelos estudiosos e

pesquisadores da área.

8

CAPÍTULO I

O CONTEXTO DE SURGIMENTO DAS COMPETÊNCIAS

Esta seção tem por objetivo evidenciar as principais características do

modelo taylorista/fordista de produção e como se deu sua crise e processo de

esgotamento, causando profundas mudanças tanto na demanda por mão-de-

obra quanto no cenário mundial produtivo. Por isso, pretende também assinalar

os reflexos desse processo na educação e formação profissional dos

trabalhadores, em muito provocado pela passagem do sistema das

qualificações para o modelo das competências. A seção ainda traça um quadro

comparativo entre um sistema e outro, buscando realçar o que significam as

competências e sua importância no mundo de hoje, com perfil bastante

diferente e com necessidades bastante específicas.

1.1 - Crise e esgotamento do paradigma taylorista/fordista de

produção

Na conjuntura de surgimento do modelo de competências, faz-se

necessário compreender as transformações e revoluções pelas quais o mundo,

de forma geral, vem passando. Tais transformações são possíveis de serem

vistas como responsáveis por uma grande crise, um tanto quanto generalizada,

pois tem reflexos no mercado de trabalho e nas relações profissionais, no

capital, na produção e no consumo, enfim, em todos os segmentos da

sociedade.

A noção de competências surge, então, em decorrência desta crise

estrutural do capitalismo, que atinge em cheio o mundo do trabalho. O modelo

até então em funcionamento começa a se tornar ineficiente frente aos novos

desafios do mundo capitalista globalizado. Nos países centrais, a crise já pode

ser percebida nos anos 70, enquanto que nos periféricos, um pouco mais tarde,

por volta da década de 80. Para DELUIZ (2001, P. 1)

9

Esta crise se expressa pelo esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista; pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalização do capital; por uma acirrada concorrência intercapitalista com tendência crescente à concentração de capitais (...); e pela desregulação dos mercados e da força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social.

Assim, faz-se necessário que entendamos como se deu o esgotamento

do paradigma taylorista/fordista de produção, momento a partir do qual tornou-

se necessária a reconfiguração do modelo de profissional desejado e,

conseqüentemente, uma nova formação/educação desse trabalhador.

O taylorismo, desenvolvido pelo engenheiro e economista americano

Frederick Taylor (1856-1915), recebe esse nome por ser um método de

planejamento e de controle dos tempos e movimentos no trabalho.

Por acreditar que todo trabalhador era ocioso e desleixado por natureza,

Taylor sempre deixava claro que o mesmo deveria agir como um “gorila

amestrado”, como um mero executor de tarefas prescritas. A

fragmentação/parcialização das tarefas, aliada ao controle do tempo de

trabalho, possibilitaria ainda o aumento da produtividade, tendo em vista a

especialização estreita do trabalho e do trabalhador. As principais

características do taylorismo seriam, então, o trabalho fragmentado e a

decomposição de tarefas, o controle e pré-determinação do tempo e dos

movimentos dos trabalhadores, aspectos que acabam por levar à

especialização rígida, além de aprofundarem a divisão social e técnica do

trabalho.

Já na década de 30/40, Henry Ford adotou o método taylorista na sua

fábrica de automóveis e inovou com a implantação da esteira rolante para

controlar melhor os movimentos e o trabalho em série. Contudo, reformulou o

modelo criado por Taylor, discordando da utilização de mecanismos de

“punição/recompensa”. Ford, ao contrário de Taylor, percebe que a produção

em massa está intimamente ligada ao consumo em massa, ou seja, produção e

consumo são interdependentes. Por isso, partiu da necessidade de se

constituir uma sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista.

No entanto, visando a tão desejada produtividade, Ford instaurou a primeira

10

linha de montagem em série (produção serial), fazendo com que os

trabalhadores se tornassem interdependentes entre si, ao mesmo tempo em

que a velocidade da esteira é quem passa a definir o ritmo e a intensidade de

trabalho. O modo fordista de acumulação era baseado “na fabricação em

massa de bens padronizados através do uso de máquinas especializadas não

flexíveis e com recurso a uma massa de trabalhadores semiqualificados.”

(HIRATA, 1994, p. 125), com profunda divisão do trabalho, forte hierarquização

dos postos de trabalho, trabalhador altamente especializado, com funções

rígidas e segmentadas.

Se o taylorismo foi responsável pela criação das técnicas de

administração científica, o fordismo veio a sê-lo pela idéia da linha de

montagem e da produção em massa de bens padronizados. Do casamento dos

dois métodos surgiu o que chamamos de taylorismo/fordismo, que predominou

até o final do século XX, com as seguintes características: padronização e

produção em série como condição para a redução de custos e elevação de

lucros (produtividade); trabalho de forma intensa, padronizado e fragmentado

na linha de produção. É o chamado “controle de tempos e movimentos”.

Portanto, entendendo que a mão-de-obra é exigida de acordo com as

cobranças e tendências do mercado laboral, os trabalhadores demandados

para esse modelo precisavam cumprir rigorosas tarefas, num regime de

disciplina quase militar, com rígida divisão do trabalho, alta hierarquização,

além de enfrentarem sérios esquemas que visavam a impedir ainda a

comunicação entre os trabalhadores no horário de trabalho, sendo proibidos

até mesmo os diálogos breves (id.).

De acordo com KUENZER (1999), um sistema produtivo mediado pelo

modelo taylorista/fordista, onde as relações seguem um alto padrão de

hierarquização, com um processo técnico de base rígida, passa a não mais

servir aos novos interesses e necessidades do processo produtivo, tendo em

vista que “com a globalização da economia e a reestruturação produtiva,

componentes macroestratégicos da acumulação flexível, muda radicalmente

este quadro” (op. c, p. 2), requerendo agora um novo tipo de trabalhador.

11

HIRATA (1994) afirma que as mudanças tecnológicas e organizacionais

na empresa provocam uma revolução nas qualificações e na divisão social do

trabalho, fazendo emergir um novo paradigma produtivo, alternativo ao

fordismo, pois este já não serve mais aos interesses do mundo capitalista

globalizado.

Assim, fica evidenciado que o modelo em vigência não subsidiava a

entrada de novas tecnologias. Os “trinta gloriosos anos” – aproximadamente de

1945 à 1975 - de expansão fordista mostram que, na realidade, havia uma má

vontade muito grande em se investir nas inovações científicas e tecnológicas já

disponíveis naquela época (FERRARIS, 1990). Esta “preguiça” na aplicação

civil e industrial da tecnologia eletrônica revela, de fato, como a sociedade “não

quis, nem pôde, paralisada por suas contradições, destinar mais de 2 ou 3%

dos investimentos consagrados aos computadores para a automação da

produção” (QUINIOU1 apud FERRARIS, 1990, p. 12).

O paradigma do trabalho parcelado e segmentado, a idéia de que a

desqualificação e máxima especialização do trabalhador levaria à produtividade

começa a perder força, dando lugar a uma nova maneira de se pensar o

trabalho e o trabalhador. Agora, o empresário entende que precisa do

trabalhador e que dele depende sua produção, incluindo qualidade,

administração, gerenciamento e manutenção.

Os anos de 1965 a 75 foram de grandes turbulências sociais, tendo

como representante a crise do petróleo, em 1973. É quando o fordismo começa

a dar os primeiros sinais de esgotamento. Das inúmeras previsões para o

futuro do mundo produtivo surgiram dois grandes grupos: os “subjetivistas” e os

“objetivistas” que, em linhas gerais, divergem no seguinte ponto: os primeiros

acreditavam que o fordismo se desestabilizaria por conta de uma

explosão/revolução dentro da própria fábrica, como conseqüência da

insatisfação dos próprios trabalhadores, enquanto que os outros partiam do

pressuposto de que esse desequilíbrio seria devido a uma queda/crise do

mercado. Na verdade, ambos acertaram em suas previsões. O equilíbrio

fordista ruiu, em 1969, na fábrica, e, em 1970, com a estagnação e

1 Quiniou, J. C.. Marxismo e informática, Editora Riuniti, Roma, 1972.

12

imprevisibilidade do mercado. É com o rompimento do equilíbrio fordista que se

abre espaço para a “revolução microeletrônica” (ibidem., p. 17)

1.2 - Impactos no perfil e na formação profissional dos

trabalhadores

Nos anos 80, com o processo de reestruturação produtiva que, segundo

RAMOS (2001, p. 52) significa “processo do advento de novas tecnologias e

sistemas de organização do trabalho”, a qualificação vai sendo abandonada,

dando lugar à noção de competências enquanto alternativa ao modo de

produção fordista, representado um importante incremento das inovações

organizacionais e tecnológicas, com a descentralização e a abertura ao

mercado internacional (HIRATA, 1994), constituindo uma nova modalidade de

organização e desenvolvimento industrial: a chamada especialização flexível.

Nesse novo paradigma o desempenho do profissional adquire um

grande peso e assume uma importância cada vez maior sobre os resultados

das empresas. O empregado passa a representar elemento fundamental para a

gestão e para os efeitos que a empresa provoca dentro de um mercado muito

maior e mais aberto em que está inserida. O bom desempenho de uma

empresa ou organização dependerá, certamente, da boa desenvoltura de seus

funcionários, seja qual for o posto hierárquico ocupado. Por isso, a formação

profissional torna-se de tamanha importância, passando a fazer parte na pauta

de qualquer discussão ligada ao mercado e à gestão e organização

empresarial, seja entre empresários, poder público ou sindicalistas.

Segundo VALLE (1999, p. 6), “o crescimento – ou mesmo a

sobrevivência - das empresas passa a depender de seis grandes critérios de

desempenho: produtividade física (...), qualidade do produto ou do serviço (...),

flexibilidade (...), inovação (...), cadeia logística (supply chain) (...) e adequação

ambiental (...).”2 Por causa desses critérios, o indivíduo precisa ter competência

2 Grifo do autor.

13

para tomar decisões de forma rápida e precisa nas situações mais inusitadas e

inesperadas e, dessa maneira, intervir adequadamente nas situações de

trabalho. De fato, a competência representa a capacidade não só de lidar com

os imprevistos, mas também de seguir e adequar-se às rotinas de trabalho,

quando for o caso. Assim, a noção de competências tanto age como

transformadora do processo como representa também o modelo que melhor

responde às expectativas do mercado, sendo mais adequado à atuação do

trabalhador dentro desse processo.

RAMOS (2001) assinala algumas características tendenciais no mundo

produtivo da década de 80, observáveis nos países de capitalismo maduro.

São elas: flexibilidade da produção e reestruturação das ocupações; integração

de setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores;

valorização dos saberes não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento

formal, ou seja, valorização dos saberes sociais ou tácitos. A competência

passou a ser instituída como resposta à crise do trabalho prescrito.

Na especialização flexível, a hierarquização no trabalho é menos

pronunciada, bem mais discreta do que no paradigma taylorista/fordista,

tornando mais visível uma maior integração das tarefas e funções. Por isso é

correto dizer que o modelo atual exige do trabalhador saber como trabalhar em

equipe de forma cooperativa, multifuncional e polivalente.

Com a idéia de competência, o mundo produtivo passou a valorizar os

conteúdos reais do trabalho, principalmente aqueles que transcendem ao

prescrito e às qualidades dos indivíduos, conteúdos estes que se expressam

através do conjunto de saberes – saber, saber-fazer e saber-ser – que são

postos em prática, incluindo, para além das aquisições de formação, seus

atributos pessoais, potencialidades, desejos e valores.

No sistema de produção organizado segundo o paradigma

taylorista/fordista, a educação profissional se caracterizava essencialmente

pela formação em serviço. O trabalhador executava as mesmas tarefas ao

longo da vida, com pequenas mudanças, o que lhe demandava muito menos

escolaridade do que treinamento e experiência, ou seja, do trabalhador era

requerido apenas o suficiente para a execução da ocupação.

14

Agora, o trabalhador, dentro da lógica do novo modelo de produção,

precisa possuir competências voltadas para: o pensar, a decisão, a iniciativa e

responsabilidade, o saber fabricar e consertar, o administrar da produção e da

qualidade, ou seja, ser tanto operário de produção quanto inspetor/gerente de

qualidade e engenheiro. (HIRATA, 1994). É exigido um novo trabalhador para o

mercado de trabalho, ao mesmo tempo em que este necessita adequar-se ao

novo paradigma produtivo.

Uma das maiores queixas dos empregadores faz menção justamente a

formação profissional tradicional, pautando-se na argumentação de que tal

formação se encontra demasiadamente concentrada em saberes e

conhecimentos não ligados a vida real, esquecendo-se de trabalhar habilidades

e atitudes, recursos indispensáveis para a mobilização do indivíduo na solução

de problemas. Desta maneira, as empresas passam a requisitar trabalhadores

que possuam capacidade de pôr em prática seus saberes tácitos, ao invés de

trabalhadores exclusivamente capazes de comprovarem sua certificação

escolar, já que diante do modelo das competências a vivência e a experiência

(saberes tácitos) têm grande relevância, ainda que não excluam o valor dos

saberes formais (aqueles passíveis de serem apreendidos na escola).

Além da crítica aos conteúdos formais, o tempo de escolarização é

motivo para uma outra reclamação dos empregadores, tendo em vista que o

tempo médio que um indivíduo leva para completar o ensino médio, por

exemplo, é de cerca de 12 anos. No entanto, para o mercado laboral seria mais

interessante o ingresso destes mais cedo no mundo produtivo, pois acreditam

que esses muitos anos de escolaridade seriam apenas uma maneira política de

apartar os jovens do mundo do trabalho, que não tem possibilidades de garantir

uma colocação profissional para todos. Seria uma espécie de tática exercida

para tentar retardar ainda mais a entrada desse exército de mão-de-obra no

mercado de trabalho. De fato, muitas vezes os empregadores enxergam na

escola um verdadeiro empecilho para as práticas do trabalho. Segundo VALLE

(1999, p. 4), “Invariavelmente, reclamam escolas mais próximas da (sua)

prática”.

15

Na verdade, há uma divergência entre os autores, já que uns acreditam

que o novo modelo, que recebeu o nome de modelo japonês ou toyotista,

implica na continuação do antigo paradigma taylorista/fordista, que ressurge

como uma espécie de “neo-taylorismo”, enquanto outros acreditam que aquele

representa “uma ruptura com o taylorismo e o fordismo, com uma nova lógica

de utilização da força de trabalho” (HIRATA, 1994, p. 125).

É fato que esse novo modelo de produção e organização da indústria

exigiu uma requalificação dos operadores, com conhecimentos e atitudes

diversos e muito distintos daqueles requeridos pelo antigo modelo. Com o novo

modelo, estabelece-se uma nova necessidade em aproveitar todo e qualquer

saber que o trabalhador tenha e que seja utilizável no processo de trabalho.

Ocorre que a empresa precisa aprender a “utilizar” e aproveitar os saberes do

seu empregado, sejam eles saberes organizados ou não, formais ou informais,

conhecimentos técnicos ou sociais. É nessa fase que os currículos e diplomas

perdem a importância. Mas isso não significa que tenham perdido seu valor;

apenas deixam de ser tão valiosos e abrem espaço para outros tipos de

comprovação de saberes. Agora, os componentes implícitos do conhecimento

recebem um considerável valor, fazendo com que os saberes explícitos

(educação escolar, formação técnica ou profissional) já não sejam suficientes

para tornar competente o profissional.

De maneira geral, todo esse processo de reestruturação produtiva vem

acentuando a segmentação e a desigualdade social, causando concentração

de riquezas, crescimento do desemprego, pela crescente entrada das

máquinas no processo produtivo, diminuição do amparo legal ao trabalhador,

bem como de sua proteção social, devido à flexibilização das relações de

trabalho e na legislação vigente, além da tendência a culpar o próprio

trabalhador por seu estado de desempregado ou subempregado.

16

1.3 - Qualificação versus competências

A grande maioria dos autores que debatem a questão das competências

concorda que, de fato, o conceito de qualificação e a noção de competência

são questões que em grande medida divergem e, em alguns casos,

convergem. Tudo depende, então, do ponto de vista e da abordagem que se dá

à discussão. De acordo com Ramos (2001), para Ferretti3, por exemplo, a

noção de competências representa a atualização do conceito de qualificação,

enquanto para Frigotto4 tal noção “poderia ser a expressão de uma

metamorfose do conceito de qualificação na sua conotação produtivista” (op.

cit., p. 40), pois vê as competências “como uma reedição da teoria do capital

humano” (ARRUDA, 2000, p. 1).

O conceito de qualificação surge no século XVIII para suprir às

necessidades do modelo de produção em vigência – taylorismo/fordismo.

Nesse contexto, o conceito de qualificação se consolida por três motivos

básicos: por se utilizar do determinismo tecnológico, o determinismo societal e

pelo princípio da eficiência produtiva, levando o mercado de trabalho à

supervalorização de diplomas e currículos. Na qualificação, o diploma

representa importante, ou melhor, indispensável capital para acesso do

indivíduo ao emprego (RAMOS, 2001)

Ainda de acordo com RAMOS (op. cit.), o uso mais comum para o termo

“qualificação” seria o que diz respeito ao perfil profissional do trabalhador, ou

seja, qual a qualificação que o trabalhador deveria ter para ocupar determinado

posto de trabalho. Assim, alguém desqualificado poderia, através de um curso

de formação profissional, tornar-se qualificado. Outro uso para o termo é

aquele voltado para o nível de saber acumulado expresso pelo conjunto de

tarefas a serem executadas quando o trabalhador vai ocupar aquele posto.

Assim, observamos que a qualificação pode remeter à profissão (posto

de trabalho) ou ao homem (trabalhador). Debatendo essa questão, podemos

3 FERRETTI, Celso. Formação profissional e reforma do ensino técnico no Brasil: anos 90. In: Educação

& Sociedade, Campinas, ano 18, no 59, p. 225-269, ag. 1997. 4 FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo, Cortez, 1995.

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citar dois importantes autores que discutem justamente esse ponto: Georges

Friedmann e Pierre Naville5. Enquanto o primeiro tem uma concepção

substancialista ou essencialista (a qualificação está no trabalho, no posto), o

segundo cria a concepção relativista ou historicista (a qualificação está no

trabalhador, no homem) (Ramos, 2001). Nesse ponto, temos uma

convergência entre a qualificação e as competências. Assim como a

qualificação pode ser concebida do ponto de vista do trabalho ou do

trabalhador, as competências, num primeiro momento, podiam também ser

assim utilizadas. No entanto é importante frizar que atualmente as mesmas

querem se referir na grande maioria das vezes ao indivíduo, isto é, ao

trabalhador.

Em meio a esse debate surge a noção de competências, que busca

repensar a relação trabalho/educação, voltando o foco para o trabalhador;

institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores; novas formas

de gestão da produção; criar novos padrões que identifiquem a capacidade real

do trabalhador (certificação).

A noção de competências nasceu em meio a discursos empresariais,

sendo retomada na França por sociólogos e economistas. No entanto, não

pode ser considerada um conceito, tendo em vista que se trata de uma idéia

ainda muito inespecífica e imprecisa. GROOTINS (1994) assegura que a

competência é uma noção bastante abstrata, chamando a atenção para o fato

de que, mesmo quando as pessoas usam o termo “competências”, nem

sempre estão se referindo ou querendo dizer a mesma coisa. O termo varia em

função da influência de fatores sociais, culturais e políticos de cada país, o que

reflete diretamente no desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e

nos tipos de relações sociais estabelecidos em cada sociedade.

Essa noção de competências surge com 3 propósitos básicos:

reordenar, repensar a relação trabalho-educação, desviando o foco do posto de

trabalho para o trabalhador; institucionalizar formas diferentes e inovadoras

para educar o trabalhador e gerir o processo de trabalho; criar novos padrões

5 FRIEDMANN, G. et NAVILLE, P. (éd). Traité de Sociologie du Trovail, tomes I & II, Paris, Armand

Colin, 1962.

18

para identificar e aperfeiçoar a capacidade real do trabalhador para as diversas

funções onde ele atue.

É certo que a noção de competências está intimamente ligada à idéia de

competitividade, principalmente se considerarmos que, com a mundialização, a

concorrência cresce assustadoramente, aumentando a demanda por serviços e

produtos de maior qualidade no mercado. As competências, ao contrário do

modelo das qualificações, preconizam que o trabalhador saiba mobilizar,

articular e utilizar os saberes, conhecimentos e habilidades que possui, indo

além de diplomas ou títulos.

VALLE (1999, p. 3) cria um quadro resumido de distinção entre

qualificação e competências, como podemos ver a seguir:

Qualificações Competências

Gera um saber cujo conteúdo é

genérico e aberto

Estão relacionadas com o

desempenho do trabalhador em seu

cargo específico

É fruto de uma educação formal ou

escolar

A forma como as competências são

obtidas são variadas e equivalentes

Certificada por títulos e diplomas

controlados pelo poder público

Devem ser criados sistemas nacionais

de certificação

Definem grupos específicos nos

contratos e nas relações de trabalho

São individuais e não necessariamente contempladas nos contratos de

trabalho

Se, por um lado, a qualificação se constitui num conceito consolidado na

sociologia (pois organiza as relações de trabalho e justifica a necessidade de

práticas educativas que formem esse trabalhador), a noção de competências

surge das ciências cognitivas, carregando uma forte marca psicológica para

interrogar e ordenar práticas sociais.

Uma pesquisa financiada pela FINEP e coordenada por VALLE (ibidem,

p. 8) levou ao desenvolvimento de novas conceituações para os termos

qualificação e competência. Assim, qualificação ficou definida como: “o

potencial cognitivo (teórico e prático), obtido num sistema de educação formal,

19

que provê o indivíduo com as condições necessárias ao desempenho de suas

funções”; e competência como:

a capacidade do trabalhador de interpretar inúmeros tipos de signos, verbais (...) ou não (...), provenientes dos domínios técnico, social e subjetivo, a partir de um núcleo finito de regras e elementos; núcleo este que está situado, do ponto de vista cognitivo, num nível mais profundo do que aquele das ocorrências empíricas quotidianas – ou seja, do desempenho do trabalhador – mas que é influenciado por elas e, neste sentido, sujeito a uma aprendizagem através da experiência, ainda que sua estruturação original tenha sido construída durante o processo de aprendizagem formal que propiciou a qualificação do trabalhador.

Assim, as competências podem ser compreendidas como algo que vai

além da qualificação, pois um indivíduo pode estar qualificado para

determinado posto de trabalho, mas não ter a competência necessária para tal,

fato muito visível quando tentamos explicar porque dois trabalhadores com

uma mesma titulação apresentam desempenhos tão diferentes, ainda que

ocupem um mesmo cargo.

A qualificação não pressupõe preocupação com o desempenho, ao

contrário da competência; também não se refere aos indivíduos em sua

particularidade, mas se volta para o coletivo e para a noção de categoria.

1.4 - O significado das competências em meio às

transformações no mundo do trabalho

O mundo produtivo, a partir dos anos 80 (primeiro nos países centrais, e

depois nos países periféricos), veio seguindo uma tendência que, no atual

momento, acabou por desencadear:

· a flexibilização da produção e reestruturação dos postos de

trabalho;

· o incremento das inovações tecnológicas e organizacionais;

· a integração de diferentes setores da produção;

· a descentralização e abertura ao mercado internacional;

· a multifuncionalidade e polivalência dos trabalhadores;

20

· a valorização daqueles saberes desvinculados do ensino formal e

institucionalizado, ou seja, a valorização dos saberes tácitos ou

sociais.

Observando tais aspectos, é possível perceber que a qualificação, que

até então servia aos interesses e necessidades do modelo de gestão do

trabalho, deixa de atender a esta demanda, subsidiando o surgimento da noção

de competências, como já observamos anteriormente. É essa noção que

permite ao mundo da produção a criação de novos mecanismos de gestão e

formação para o trabalho, provocando uma crise no valor dos diplomas e das

trajetórias lineares e rígidas de profissionalização.

O sistema das competências, fortemente inserido no modelo toyotista de

produção, transforma todo o panorama do mundo laboral, fomentando novas

posturas e atitudes por parte dos indivíduos. O trabalho em equipe e a

cooperação, apesar do alto clima de competitividade entre os trabalhadores,

tornam-se imperativos dentro desse processo. Além da polivalência e da

rotatividade dos trabalhadores pelas diversas tarefas da empresa, a

multifuncionalidade também é uma característica imprescindível para quem

quer se empregar ou ainda manter sua empregabilidade - capacidade de

manter-se empregado ou de arrumar outro emprego, se demitido.

Uma especificidade deste modelo é a divisão de trabalho menos

evidenciada, não significando o fim ou a diminuição da hierarquização dos

postos de trabalho, mas apenas um menor pronunciamento dessa divisão.

Com tantas transformações, o que fica claro é que a implementação

desse modelo é bastante vantajosa para os empregadores, pois o trabalhador

precisa assumir uma série de responsabilidades que, na verdade, não se

traduzirão em aumentos ou vantagens salariais, muitos menos em melhorias

das condições de trabalho. Se agora é demandado do profissional estar mais

envolvido e participativo na gestão, na produção, nas estratégias competitivas,

na avaliação do seu trabalho e dos seus pares, e nos demais processos de

trabalho, isso também significa mais tempo de trabalho, mais

responsabilidades, maiores volumes de serviço, sem a compensação salarial

21

devida. Enfim, colaboração, engajamento e mobilidade são as palavras-chave

de todo esse processo, pelo menos para o trabalhador.

Na verdade, alguns países vêm buscando construir sistemas para:

identificar as competências demandadas pelos postos de trabalho; normalizá-

las e adequá-las a cada setor produtivo, em acordo com as necessidades e

ainda podendo obedecer à diferentes níveis hierárquicos; avaliar as

competências individuais nos mais variados contextos laborais; e certificar cada

indivíduo, independente de como ele tenha se capacitado para essa ou aquela

atividade.

Assim, é observável que a tendência à certificação, que começou por

produtos e serviços, começa agora a ser pensada para os homens, tanto para

os que precisam ser quanto para os que já estão inseridos no mercado de

trabalho, a fim de manterem sua empregabilidade.

A migração do conceito de qualificação para o sistema de competências

representa profundas mudanças no plano das relações de trabalho. A

qualificação referia-se ao conjunto de indivíduos que possuíssem um mesmo

diploma, isto é, apresentava um caráter coletivo. Por outro lado, as

competências remetem à individualidade, possibilitando ao empregador a

utilização de modelos gerencias e de relação de trabalho mais flexíveis, posto

que os acordos podem ser pessoais. Nesse sentido, os empregadores têm

dado preferência ao sistema de competências, principalmente porque nele há a

possibilidade de se verem “livres das restrições herdadas de tempos em que o

mercado de trabalho não lhes era tão favorável” (VALLE, 1999, p. 4).

Nesse contexto, as competências significam toda uma reestruturação

dos processos no mundo do trabalho, principalmente no que diz respeito a

complexa cadeia de microdecisões operacionais que precisam ser tomadas

cotidianamente por todos os profissionais de uma empresa, desde os

empregados mais desfavorecidos até os que ocupam cargos de gerência.

Sendo a competência uma noção que pretende se referir ao indivíduo,

podemos considerá-la como a capacidade desse indivíduo transformar seu

potencial cognitivo (a qualificação) em ação, em desempenho observável,

podendo ser compreendida como “a mediação entre a qualificação e o

22

desempenho no cargo.” (ibidem, p. 9). Assim, classificando as competências

em técnicas, subjetivas e sociais, temos o seguinte quadro (id.):

Competência Técnica

Permitem a interpretação dos

processos físicos e organizacionais da

produção.

Competência Subjetiva

Permitem a interpretação das relações

pessoais e interpessoais dentro da

empresa.

Competência Social Permitem interpretar o que ocorre fora

dos muros da empresa.

De acordo com o quadro acima, as competências estão vinculadas

sempre e invariavelmente a interpretação, ou seja, ao conhecimento dos fatos

e acontecimentos e sua respectiva compreensão. No mundo produtivo atual, o

indivíduo não pode apenas conhecer, ou saber, mas precisa ir além,

interpretando, compreendendo e mobilizando esses saberes para uma prática

real, para as atividades do trabalho e na resolução de problemas do cotidiano.

Em resumo, sem a interpretação devida, é impossível a mobilização dos

conhecimentos no trabalho ou em qualquer outra atividade.

De uma maneira geral, o significado das competências no mundo em

transformação no qual vivemos pode ser assim resumido, segundo MERTENS6

(In VALLE, 1999): “a competência laboral deve ser interpretada como um

movimento que pretende ser uma resposta inovadora para administrar e

regular o mercado de trabalho interno e externo à empresa, ante as

transformações do mundo da produção que na atualidade se apresenta.”

6 MERTENS, Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevidéu,

CINTERFOR/OIT, 1996, p. 109.

23

CAPÍTULO II

TEMATIZANDO AS COMPETÊNCIAS

Nesta seção, busco evidenciar como as competências foram sendo

incorporadas ao sistema produtivo e/ou educacional de países diversos,

adquirindo diferentes significados e sentidos. As muitas características e

particularidades do sistema de competências entre os países provam a

inviabilidade, pelo menos nesse momento, de se conceituar competência, ou

de se concluir um único significado que sirva para todo e qualquer lugar do

mundo invariavelmente. A seção ainda explicita que, além de significados e

sentidos diversos, o sistema de competências pode ter utilidades outras que

não apenas a organização e gestão na empresa e na escola, mas também

servir como instrumento de avaliação e transformação de comportamentos e

atitudes, ou ainda como elemento fundamental para elaboração de documentos

legais, dentre outras possibilidades.

2.1- O sistema de competências nos países de economia

central

A discussão acerca das competências tem sido permanente em muitos

países da Europa, enquanto em outros pouco se fala a respeito. Os países que

debatem profundamente as competências são principalmente aqueles que

tentam resolver problemas muito específicos de seus sistemas educativos.

Estes debates, mesmo sendo muito particulares em cada país, não se

encontram imunes à uma mútua influência, a partir da qual é possível observar-

se elementos constitutivos comuns entre as variadas noções de competências.

Em toda a União Européia, segundo GROOTINGS (1994), se estudam

possibilidades de aperfeiçoar a qualidade de formação profissional para melhor

adaptá-la ao mercado de trabalho e ao sistema de emprego. Logo, mais uma

vez fica evidenciada a busca por uma aproximação entre formação do indivíduo

24

e seu ingresso no mercado de trabalho, mostrando que a escola e os sistemas

nacionais de formação tentam sempre se ajustar às demandas do mundo do

trabalho.

A França, por exemplo, começou seu debate sobre as competências

como uma crítica à pedagogia tradicional, baseada nos conhecimentos

técnicos escolares, censura que foi tomando espaço a medida que ia

incrementando atividades de formação permanente e de aperfeiçoamento

profissional para os trabalhadores (op. cit.). Segundo RAMOS (2001), já na

década de 50, a França começa a pensar na questão da aproximação

empresa-escola. No entanto, só em 1990 é que se formaliza o CAP 2000 –

Acordo sobre a Conduta de Atividade Profissional -, que é considerado o marco

da introdução da gestão na produção por competências nesse país. De fato, a

França se enquadra num modelo construtivista, como a Austrália, pois partem

da idéia de resolver as disfunções e problemas que existem na organização

com o fim de alcançar seus objetivos e metas. Por isso, a pergunta que

buscam responder é “que desempenho o trabalhador precisa ter para

conseguir resolver as disfunções da empresa?”, já que acreditam que os

problemas se resolvem a partir da capacitação e da organização da produção.

GROOTINGS (1994) ainda traça um pequeno panorama de outros

países centrais, tais como Reino Unido, Alemanha, Países Baixos, Espanha e

Portugal. No Reino Unido o debate das competências surgiu voltado para o

rendimento e para o aproveitamento do aluno (avaliação), ainda que alguns

estudiosos ponderassem que o problema se encontrava, de fato, na

organização e na promoção de educação profissional. No caso da Alemanha,

país que expõe mais de 20 anos de discussão, as competências se tornam

assunto de debate em meio a uma crise de desespecialização da formação

profissional, vinculando as mesmas à questão de como melhorar o processo

formativo. O autor afirma ainda que situação muito parecida pode ser

encontrada na Dinamarca. Em síntese, segundo RAMOS (2001, p. 109), o que

aconteceu na Alemanha foi “a ampliação do anterior conceito das qualificações

fundamentais para a dimensão dos comportamentos pessoal e social (por

exemplo, cooperação e colaboração)”. Para os Países Baixos, competências e

25

qualificação significam absolutamente a mesma coisa, referindo-se a títulos e

certificados. O debate nesses países busca uma maior integração entre as

tendências do mundo produtivo e as instituições educacionais, a

descentralização do financiamento e das responsabilidades com o sistema de

ensino, a fim de tornar esse sistema mais flexível e simpático às mudanças do

mundo do trabalho. Na Espanha e Portugal, o debate sobre competências

ocorre enquanto o sistema educacional de formação profissional se modifica e

se desenvolve. Nestes países encontra-se uma combinação de medidas

tomadas pelo Reino Unido, como o desenvolvimento de normas para a

formação inicial, e pela França, com a educação profissional sendo fomentada

na própria empresa, guardadas as devidas adaptações (GROOTINGS, 1994;

RAMOS, 2001).

RAMOS (2001, p. 99) mostra a realidade de outros países,

apresentando que abordagem de competência vem sendo adotada e as

transformações ocorridas a partir desta. A Austrália, segundo a autora, adota

uma concepção holística ou integrada de competências, “que pretende

combinar o enfoque de atributos gerais com o contexto em que se aplicam”. Tal

concepção considera o contexto e a cultura do local onde acontece a ação,

pois procura combinar os atributos (conhecimentos, valores e habilidades) às

situações concretas e específicas de atuação. RAMOS sugere ainda que,

assim, torna-se possível “incorporar a ética e os valores como elementos de

desempenho competente”.

Nos Estados Unidos a questão é um pouco mais nebulosa, pois não

existe um marco conceitual, nem uma linguagem homogênea entre

educadores, promovedores de programas de certificação e muito menos entre

a sociedade em geral. Na verdade, nos EUA as ações voltadas para a noção

de competência têm estado nas mãos do setor privado, que utiliza como

justificativa o fato de que, assim, o controle pode ser maior e os gastos

excessivos, evitados (RAMOS, 2001). Os EUA adotam um modelo condutivista,

pois se baseia no estudo do desempenho para esclarecer os fatores que

permitem a um trabalhador um desempenho superior. Indagam pelas

características do indivíduo que conduzem a um ou outro desempenho.

26

No caso de Reino Unido, Austrália e Espanha, “o modelo de

competências é implementado a partir de um Conselho Nacional” (op. cit., p.

103), que é impulsionado pelo governo, ao contrário do que ocorre nos EUA.

Nesses países são os órgãos governamentais que se responsabilizam,

fiscalizam e promovem o modelo de competências, permitindo o fortalecimento

principalmente dos sindicatos: ao exercer o seu papel de controlador, o

governo faz com que empresas e sindicatos mantenham a liderança no

desenvolvimento dos padrões, fazendo com que a comunidade empresarial

reconheça o valor, sobretudo, destas últimas organizações para seu sucesso

econômico e consolidação de tais padrões.

2.2 - Os vários sentidos das competências

Com todas as diferenças no enfoque do termo “competências”, o

CINTERFOR (s.d.) publicou um documento listando oito definições

internacionais para o vocábulo, como veremos a seguir7:

Enfoque Condutivista:

1. CONOCER (México) – Capacidade produtiva de um indivíduo que se

define e mede em termos de desempenho num determinado contexto de

trabalho, e não somente de conhecimentos, habilidades, destrezas e atitudes.

Estas são necessárias, mas não suficientes por si mesmas para um

desempenho efetivo;

2. INEM (Espanha) – As competências profissionais definem o exercício

eficaz das capacidades que permitem o desempenho de uma ocupação, com

respeito aos níveis requeridos no trabalho. É algo mais do que o conhecimento

técnico, que faz referência ao saber e ao saber-fazer. O conceito de

competência engloba não só as capacidades requeridas para o exercício de

uma atividade profissional, mas também um conjunto de comportamentos,

faculdades de análises, tomada de decisões, transmissão de informações, etc.,

considerados necessários para o pleno desempenho da ocupação.

7 Texto traduzido por mim.

27

3. POLFORM/OIT – A competência laboral é a construção social de

aprendizagens significativas e úteis para o desempenho produtivo em uma

situação real de trabalho, que se obtém não só através da instrução, mas

também – e em grande medida – mediante a aprendizagem por experiência em

situações concretas de trabalho. Cabe mencionar que a OIT tem definido o

conceito de Competência Profissional como a idoneidade do trabalhador para

realizar uma tarefa ou desempenhar um posto de trabalho eficazmente. Neste

caso, os conceitos competência e qualificação se associam fortemente, dado

que a qualificação se considera uma capacidade adquirida para realizar um

trabalho ou desempenhar um posto de trabalho.

4. Província de Quebec – Uma competência é o conjunto de

comportamentos sócio-afetivos e habilidades cognitivas, psicológicas,

sensoriais e motoras que permite realizar adequadamente um papel, uma

função, uma atividade ou uma tarefa.

5. Conselho Federal de Cultura e Educação (Argentina) – Um conjunto

identificável e avaliável de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades

relacionados entre si, permitindo desempenhos satisfatórios em situações reais

de trabalho, segundo padrões utilizados na área ocupacional.

6. Austrália – A competência se concebe como uma complexa estrutura

de atributos necessários para o desempenho de situações específicas. É uma

complexa combinação de atributos (conhecimento, atitudes, valores e

habilidades) e as tarefas que se têm que desempenhar em determinadas

situações. Este se tem chamado um enfoque holístico, na medida em que

integra e relaciona atributos e tarefas, permite que ocorram várias ações

internacionais simultaneamente, e considera o contexto e a cultura do lugar de

trabalho. Permite a incorporação da ética e dos valores como elementos de

desempenho.

7. Alemanha – Possui competência profissional quem dispõe dos

conhecimentos, destrezas e aptidões necessárias para exercer uma profissão;

pode resolver os problemas profissionais de forma autônoma e flexível; e,

ainda, estar capacitado para colaborar no seu entorno profissional e na

organização do trabalho.

28

8. National Council for Vocational Qualifications (NCVQ) – No sistema

inglês, mais que encontrar uma definição de competência laboral, o conceito se

encontra latente na estrutura do sistema normalizado. A competência laboral se

identifica nas normas através da definição de elementos de competência

(lucros do trabalho que um trabalhador é capaz de conseguir), critérios de

desempenho (definições acerca da qualidade), o campo de aplicação e os

conhecimentos requeridos. Neste sistema se tem definido cinco níveis de

competência, que permitem diferenciar o grau de autonomia, variabilidade,

responsabilidade por recursos, habilidades e destrezas, a supervisão do

trabalho de outros e a transferibilidade de um âmbito de trabalho para outro.

VALLE (1999) informa que as três primeiras definições são parecidas,

pois buscam compreender as competências enquanto algo maior que o saber

escolar e até mesmo dos conhecimentos, habilidades e atitudes que um

indivíduo possa apresentar. Outra peculiaridade destas definições consiste no

fato de que a competência remete a um dado contexto de atuação do indivíduo,

ou seja, a um contexto real e específico de trabalho. É fato que o desempenho

é fator decisivo dentro dessa concepção, pois se preocupa essencialmente

com o que acontece, em efetivo, no posto de trabalho. Já as outras cinco

definições se assemelham ao antigo conceito da qualificação, pois concebem

as competências como um conjunto de comportamentos, conhecimentos,

atitudes, valores, habilidades, atributos, aptidões e atitudes, enfim, como um

grupo de saberes genéricos e abertos, que não precisam estar

necessariamente ligados a um contexto laboral específico, e que pode ser

adquirido pela educação formal e escolar.

Outras definições podem ser encontradas, tais como “Capacidade

produtiva de um indivíduo que se define e mede em termos de um

desempenho, não somente em termos de conhecimentos, habilidades,

destrezas e atitudes, as quais são necessárias, mas não suficientes” ou

“Habilidade multifacética para desempenhar uma função produtiva de acordo

com uma norma reconhecida" (OIT, Turin. In: ZUÑIGA, 1997)8.

8 Notas de formação. Centro da OIT. Turin.

29

Além de significados e conceitos, a noção de competências pode ser

utilizada como instrumento de transformação de comportamentos e atitudes,

para identificar, classificar e nomear habilidades e capacidades individuais

postas em prática e observáveis em situações reais, como eixo normativo para

elaboração de documentos legais, que norteiem e validem as competências,

como estratégias de gestão, mobilização e competitividade dos trabalhadores.

2.3 – Competências e educação

A área da educação vem sofrendo constantes ataques quanto ao seu

valor social e sua eficiência e eficácia com relação ao tipo de trabalhador que

tem sido capaz de formar. De fato, nos moldes em que existe hoje, a escola

não tem conseguido atender às demandas empresariais e aos interesses do

modelo de produção baseado nas competências. Um dos motivos para essa

inadequação são os currículos pouco flexíveis e descontextualizados, com

conteúdos despreocupados com o desenvolvimento de habilidades, atitudes e

saberes práticos.

Assim, o processo de institucionalização das competências, segundo

MACHADO (2002) inicia-se com a volta e a intensificação de questionamentos

dirigidos à educação e à escola. Tais questionamentos são responsáveis pela

procura por ajustes no sistema educacional, referindo-se

à adoção de processos de racionalização da gestão administrativa, financeira e pedagógica dos estabelecimentos escolares baseados em critérios de eficácia, excelência e produtividade; a uma maior aproximação do sistema educacional e de formação profissional com o sistema produtivo e entre os currículos e as necessidades do mercado. (ibidem, p. 3)

No modelo das competências, segundo DELUIZ (2001, p. 2) “os

conhecimentos e habilidades adquiridos no processo educacional, na escola ou

na empresa devem ter uma ‘utilidade prática e imediata’, tendo em vista os

objetivos e missão da empresa”. Na discussão das competências, o sistema

educacional acaba sendo pressionado diante das exigências do mundo

30

produtivo e competitivo no qual a escola está inserida. Por conta da crise

econômica e de políticas de restrição orçamentária, a classe empresarial

pressiona e controla os sistemas educacionais, buscando adequá-los aos

objetivos e demandas do mundo do trabalho.

No Brasil, bem como na América Latina, o modelo das competências é

incorporado pelo governo através de programas e políticas educacionais que

visam reformar todo o sistema de ensino. Tais reformas estão vinculadas a

acordos fechados entre os governos latino-americanos e de países de

economia avançada. O Consenso de Washington é um exemplo de documento

organizado a partir de idéias compartilhadas pelas principais organizações

norte-americanas (FMI, BID, BIRD, ONU), que influenciou diretamente no

seguimento educacional dos países periféricos. O grande problema é a

maneira como tem se dado a incorporação do modelo de competências na

área da educação, pois a imposição das políticas públicas vem impossibilitando

a discussão de todos os seguimentos da sociedade e, ainda, impedindo uma

negociação mais ampla que atenda também aos interesses da escola.

No Brasil as reformas educacionais começam a tomar forma na década

de 90, visando “articular e subordinar a produção educacional às necessidades

estabelecidas pelo mercado de trabalho e a necessidade de estabelecer

mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais”

(GENTILI9, 1996, p. 24 in DELUIZ, 2001, p. 5).

A lei 9394/96, também conhecida como Lei de Diretrizes e Bases (LDB),

representa o marco da reforma educacional implementada no Brasil. A partir

daí, todos os dispositivos de regulamentação que se referem à educação

profissional, como o Decreto-Lei 2208/97, as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional e os Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional, assumem o modelo de competências como concepção

orientadora.

As políticas de formação profissional exibem diferenciações na forma de

conceber e implementar o modelo de competências, variando de um Ministério 9 GENTILI, P. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, T.T.; GENTILI, P. (Orgs.)

Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação/CNTE, 1996. p. 24

31

para outro. O Ministério da Educação (MEC) afirma em um de seus

documentos que a política por ele adotada objetiva “promover a transição entre

a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com

conhecimento e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades

produtivas”. Teoricamente, o MEC se aproxima de uma visão construtivista

porque procura adequar-se ao modelo das competências, mas

operacionalmente carrega uma perspectiva funcionalista, pois traduz as

competências a partir dos postos de trabalho e das atividades requeridas pelo

mesmo.

2.4 - O modelo das competências e as implicações para o

currículo

As diferentes concepções que perpassam o modelo das competências

sinalizam, assim, para a existência de várias matrizes teórico-conceituais que

orientam a identificação, definição e construção de competências, e direcionam

a formulação e a organização do currículo. Estas matrizes estão ancora das em

modelos epistemológicos que as fundamentam, e podem ser identificadas

como a matriz condutivista ou behaviorista; a funcionalista; a construtivista e a

crítico-emancipatória.

No modelo das competências algumas indicações gerais são propostas

para a organização do currículo: investigação dos processos de trabalho para a

identificação de perfis profissionais de conclusão; definição dos blocos de

competências profissionais básicas, gerais e específicas relacionados aos

perfis identificados; desenho da estrutura do currículo, em geral flexível e

modularizado; definição dos itinerários profissionais com critérios de acesso

aos módulos e ao curso; definição das estratégias de aprendizagem – prática

pedagógica interdisciplinar e contextualizada, processo centrado na

aprendizagem do aluno, individualização dos percursos de formação,

construção significativa do conhecimento, seleção de situações de

32

aprendizagem baseadas na pedagogia de projetos e situações-problema; e

definição do processo de avaliação da aprendizagem.

Estas indicações para a organização do currículo são, no entanto,

vagas, abstratas e desprovidas de um significado mais explícito e concreto se

não forem consideradas as formas como serão implementadas e suas

vinculações às matrizes teórico-conceituais anteriormente mencionadas.

A matriz condutivista/behaviorista de análise do processo de trabalho

com o propósito de identificação, definição e construção de competências

profissionais tem seus fundamentos na psicologia de Skinner e na pedagogia

dos objetivos de Bloom,34 entre outros autores, e guarda forte relação com o

objetivo da eficiência social. As origens da análise condutivista das

competências remontam ao início da década de 70, quando David

McClelland,35 da Universidade de Harvard, assinalou que as qualificações

acadêmicas, os conhecimentos, os graus e os diplomas tradicionais não eram

fatores válidos de predição do desempenho bem sucedido e eficaz no trabalho

e em outras situações da vida. Seriam mais úteis as "com petências", isto é, as

habilidades, as capacidades, os conhecimentos, os padrões de comportamento

e atitudes das pessoas, por serem fatores mais seguros de predição do êxito

no trabalho.

Nos anos 80, Richard Boyatzis propôs uma definição explícita do

conceito de competência, como "as características de fundo de um indivíduo,

que guardam uma relação causal com o desempenho efetivo ou superior no

posto". O desempenho efetivo é um elemento central na competência e se

define, por sua vez, como a forma de alcançar resultados específicos com

ações específicas, em um contexto dado de políticas, procedimentos e

condições da organização. Neste sentido, a competência é sobretudo uma

habilidade que reflete a capacidade da pessoa e descreve o que ela pode

fazer, e não necessariamente o que faz, independentemente da situação ou

circunstância. As competências definidas desta forma são aquelas

características que diferenciam um desempenho superior de um mediano ou

pobre, constituindo-se como as competências centrais ou efetivas. As

33

características necessárias para realizar um trabalho, mas que não conduzem

a um desempenho superior, são denominadas competências mínimas.

Na prática, a análise condutivista parte das pessoas que realizam bem o

seu trabalho de acordo com os resultados esperados e define o posto de

trabalho em termos das características destas pessoas e do seu desempenho

superior. Tem como objeto de análise o posto de trabalho e a tarefa para definir

o currículo de formação. As perguntas centrais que orientam a análise

condutivista são: o que faz o trabalhador? Para que o faz? Como o faz? As

respostas são obtidas atra vés do método da análise ocupacional,38

considerando-se os melhores trabalhadores com melhor desempenho no

trabalho. Os conteúdos da análise ocupacional são transpostos linearmente

para o currículo e os processos de aprendizagem ficam submetidos aos

comportamentos e desempenhos observáveis na ação.

2.5 - Uma articulação de saberes e fazeres que se realiza na

ação

Nos últimos anos, o tema competência tornou-se uma constante na

pauta das discussões acadêmicas e empresariais. No âmbito das empresas,

esta discussão justifica-se pela crescente modificação contextual que vem

ocorrendo diante dos processos de globalização e competição acirrada.

Muitos autores debatem o tema. Para os experts, a lógica da

competência vem acompanhar as transformações em curso na organização do

trabalho, particularmente no que se refere ao crescente uso dos trabalhos em

grupo, das redes e das novas tecnologias de informação e comunicação

(ZARIFIAN, 2001; FLEURY & FLEURY, 2001; ROPÉ & TANGUY, 1997;

STROOBANTZ, 1993; PRAHALAD E HAMEL, 1990).

As organizações estão cada vez mais direcionando seus investimentos

em desenvolvimento humano para ações que agreguem valor para a empresa

e também para as pessoas. Assim, há um movimento de busca de sistemas de

gestão que possam assegurar estes resultados. Os novos sistemas, em fase

34

avançada de desenvolvimento, adotam a lógica da competência, diferente do

modelo anterior baseado na noção de qualificações, que reflete principalmente

a formação adquirida pelos trabalhadores no sistema formal de educação. Já o

novo modelo busca expressar e valorizar o conjunto de saberes e

competências consolidados na trajetória de vida profissional do indivíduo.

Não há unanimidade sobre a definição de competência, pois o termo é

utilizado em diferentes contextos e com vários sentidos. Barato, citado por Luz

(2000), menciona duas linhas principais: - a Escola Francesa, que enfatiza a

vinculação entre trabalho e educação, considerando as competências como

resultado da educação sistemática, valorizando o modo como as escolas

enriquecem o repertório de habilidades dos alunos. - E a Escola Britânica, que

define competências a partir do mercado de trabalho e enfatiza fatores ou

aspectos ligados a descritores de desempenhos requeridos pelas organizações

produtivas, privilegiando os comportamentos observáveis. Apesar destas

diferenças, ambas consideram competências como capacidade pessoal de

articular saberes com fazeres característicos de situações concretas de

trabalho.

O conceito de competências envolve os saberes ou conhecimentos

formais, que podem ser traduzidos em fatos e regras, o saber-fazer, que

pertence à esfera dos procedimentos empíricos, como as receitas, os truques

de ofício, e que se desenvolvem na prática quotidiana de uma profissão e

ocupação; finalmente, o saber-ser, compreendido como saber social ou do

senso comum, que mobiliza estratégias e raciocínios complexos, interpretações

e visões de mundo.

A noção de competência pode ser focalizada sob diferentes instâncias

de compreensão: em termos da pessoa (as competências do indivíduo), das

organizações (core competences) e dos países (sistemas educacionais e

formação de competências).

No plano das organizações, destaca-se uma visão da empresa como

portfólio de competências. Estas seriam advindas da gênese e da formação da

organização ao longo do tempo, que seriam características de seu patrimônio

de conhecimentos, o que lhe confere vantagens competitivas no contexto em

35

que está inserida. Neste contexto, encontram-se as core competences,

fundamentadas na idéia de que estas significariam a capacidade de combinar,

misturar e integrar recursos em produtos e serviços, de forma a oferecer reais

benefícios aos consumidores, tornando-se difíceis de serem imitadas e

introduzindo a organização em diferentes mercados.

As competências pessoais são definidas como a capacidade da pessoa

de agregar valor ao patrimônio de conhecimentos da organização. A agregação

de valor é algo que a pessoa entrega a organização de forma efetiva. Assim, a

agregação de valor não diz respeito a atingir metas de produção, mas a

melhoria em um processo ou introdução de nova tecnologia. E a competência é

visualizada pelo desempenho.

Le Boterf (1994) observa que a competência não é um estado nem um

conhecimento que se possui; as pessoas podem aplicá-la ou não nas situações

de trabalho. A competência se realiza na ação, não residindo, portanto, em

recursos como habilidades e conhecimentos, mas na mobilização dos mesmos.

A competência é considerada pelo autor citado como contigencial, o que

significa que é exercida em um contexto particular, sendo mediada por

limitações e recursos, e sofrendo diretamente as interferências da situação.

Nas palavras de Luz (2000:46), "ser competente é saber transferir, saber

combinar e integrar supõe a capacidade de aprender e adaptar-se".

A sociedade contemporânea é caracterizada por experimentar um fluxo

elevado de mudanças em todas as suas áreas. As organizações por sua vez,

vivenciam essas constantes mudanças por meio de um dinamismo crescente

tornando-as mais competitivas no mercado global. Assim o novo ambiente de

negócios necessita de profissionais com habilidades, capacidades e

conhecimentos mais amplos e flexíveis. A cultura das organizações pode

favorecer ou dificultar o desenvolvimento de determinadas competências, os

valores, os circuitos de informações gerados, a concepção de funções e papéis

interferem no desenvolvimento das competências. Assim é necessário que as

organizações sejam capazes de se adaptarem ao novo mundo dos negócios,

propiciando o desenvolvimento da modernidade organizacional o que favorece

a utilização das competências de seus empregados.

36

CAPÍTULO III

O MODELO DAS COMPETÊNCIAS E AS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS

Esta seção objetiva desvelar como as políticas educacionais, que

legislam o nível superior de ensino, incorporaram a noção de competências e

de que maneira tais políticas atingem o sistema educacional brasileiro. Aqui é

abordado o fato de que a noção de competências, apesar de não ser fruto de

mentes intelectuais brasileiras, vem buscando uma forma mais nacionalista e

adequada às realidades do país.

3.1 – A reformulação dos sistemas educacionais brasileiros

A discussão sobre o enfoque das competências invade o mundo da

educação no quadro de questionamentos feitos ao sistema educacional diante

das exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema

produtivo. Diante da crise econômica e do triunfo de políticas que restringem os

gastos sociais, a pressão eficientista passa a exigir melhor utilização dos

recursos limitados e a controlar os sistemas educacionais para ajustar os seus

objetivos, conteúdos e produto final às demandas dominantes do mundo do

emprego. Na Europa já se iniciava, nos anos 80, um processo de reformulação

dos sistemas nacionais de formação profissional e de formação geral tendo

como base o enfoque das competências, com o objetivo não só de adequar a

formação profissional aos requisitos da nova divisão internacional do trabalho,

mas de unificar os sistemas de formação profissional, tornando possível a

disponibilidade e transferibilidade dos trabalhadores, que passariam a ter livre

circulação no mercado de trabalho setorial, intra-setorial, nacional e

internacional, nesta etapa do capitalismo desregulado, aberto e sem fronteiras.

Na América Latina o modelo das competências surge no bojo das

reformas educacionais, que por sua vez são parte do conjunto de reformas

37

estruturais no aparelho do Estado. Estas reformas são decorrentes do ajuste

macroeconômico ao qual os países latino-americanos se submeteram ao longo

dos anos 90 para superar a inflação e a estagnação e retomar o crescimento

econômico interrompido na década perdida de 80.

O programa de ajuste requeria um rigoroso esforço de estabilização

econômica, equilíbrio fiscal com cortes nos gastos públicos, privatizações e

flexibilização do mercado de funcionários públicos, corte das contribuições

sociais e reforma da previdência social. No nível microeconômico tratava-se de

desonerar fiscalmente o capital para aumentar sua competitividade no mercado

internacional. Isto implicaria na flexibilização dos mercados de trabalho e

diminuição da carga social e dos salários dos trabalhadores. Por fim, o ajuste

macroeconômico requeria um conjunto de reformas estruturais administrativas,

previdenciárias e fiscais, consideradas condicionantes para a volta ao sistema

financeiro internacional e à renegociação da dívida externa.

As políticas sociais – e entre elas a educacional – adquirem, neste

contexto, um novo sentido. Estão orientadas para "dar continuidade" ao

processo de desenvolvimento humano, investindo os recursos públicos "nas

pessoas", garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação,

saúde, saneamento e habitação, bem como às condições para aumentar a

expectativa de vida e alcançar uma distribuição mais eqüitativa das

oportunidades. Estão direcionadas – seja por razões de eqüidade ou de cálculo

político – para compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica

e econômica que caracteriza a globalização e são o complemento necessário

para garantir a continuidade da política de ajuste estrutural, delineada para

liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a

bens e serviços garantidos pelo Estado. São, finalmente, elaboradas para

instrumentalizar a política econômica, trazendo para o mundo da política e da

solidariedade social os valores e critérios do mercado.

38

3.2 - As reformas educacionais para o Ensino Superior

A reforma educacional implementada no Brasil a partir da Lei 9394/96

(LDB) e, a seguir, nos dispositivos de regulamentação no que se refere à

educação profissional, 16 como o Decreto-Lei 2208/9717 e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, consubstanciadas no

Parecer CNE/CEB nº 16/99, 18 na Resolução CNE/CEB nº 04/9919 e nos

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, 20 assume

como concepção orientadora o modelo das competências.

A formulação deste modelo e sua implementação nos planos e

programas de educação profissional têm, entretanto, ocorrido de forma

diferenciada em função de vários fatores: da ênfase atribuída ao foco no

mercado de trabalho ou no indivíduo; da articulação ou desarticulação entre

formação geral e formação profissional; dos distintos modelos epistemológicos

que orientam a identificação, definição e construção de competências –

condutivista, funcionalista, construtivista ou crítico –; e dos diferentes enfoques

conceituais de competências adotados: centrados no indivíduo e na

subjetividade do trabalhador ou no coletivo de trabalhadores e no contexto em

que se insere o trabalho e o trabalhador. As políticas de educação profissional

do Ministério da Educação (MEC), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE)

e, mais recentemente, do Ministério da Saúde (MS) são exemplos destas

diferenciações na concepção e na forma de implementação do modelo das

competências para a formação do trabalhador.

A Política de Educação Profissional do MEC objetiva "promover a

transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos

com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de

atividades produtivas". Apesar de entender "a educação profissional, integrada

às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, (com o

objetivo de) ... garantir ao cidadão o direito a permanente desenvolvimento de

aptidões para a vida produtiva e social", o foco da educação profissional é as

novas exigências do mundo do trabalho, explicitadas de acordo com as áreas

profissionais e os perfis de competências estabelecidos nas Diretrizes

39

Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico. As

"aptidões para a vida social" ou a preocupação com a formação ampliada dos

sujeitos, que inclui a dimensão sociopolítica, não são detalhadas e

especificadas na legislação educacional.

No que se refere à integração entre formação geral e específica à

reforma educacional proposta pelo MEC se caracteriza pela separação entre a

educação básica e a educação profissional de nível técnico, que passa a ter

um caráter complementar ao ensino médio. A exigência de conclusão ou de

realização concomitante do ensino médio para a freqüência ao ensino técnico

revela, por um lado, mecanismos de contenção ao ingresso no nível superior e,

por outro, uma nova forma de elitização do ensino técnico-profissional, já que a

maior parte dos alunos do ensino médio não tem condições de realizar os dois

cursos simultaneamente.

Com relação à noção de competências proposta nos Referenciais

Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico,

conceitualmente esta se aproxima de uma visão construtivista, compreendendo

as competências enquanto ações e operações mentais (que) articulam os

conhecimentos (o "saber", as informações articuladas operatoriamente), as

habilidades (psicomotoras, ou seja, o "saber fazer" elaborado cognitivamente e

socio-afetivamente) e os valores, as atitudes (o "saber ser", as predisposições

para decisões e ações, construídas a partir de referenciais estéticos, políticos e

éticos) constituídos de forma articulada e mobilizados em realizações

profissionais com padrões de qualidade requeridos, normal ou distintivamente,

das produções de uma área profissional.

Se conceitualmente a noção de competência está ancorada em uma

concepção construtivista, pela qual se atribui grande ênfase aos esquemas

operatórios mentais e domínios cognitivos superiores na mobilização dos

saberes, operacionalmente ela se funda em uma perspectiva funcionalista, ao

traduzir as competências nos perfis de competências que descrevem as

atividades requeridas pela natureza do trabalho.

O método utilizado na investigação dos processos de trabalho é a

análise funcional que procura identificar as funções e subfunções dos

40

processos produtivos. A partir da identificação das funções/atribuições

abrangentes que caracterizam o processo de produção em cada área

profissional, e que se distinguem pela natureza fundamental das operações

mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, são definidas as subfunções,

atividades específicas, geradoras de produtos ou resultados parciais dentro

desses processos produtivos. Para cada subfunção componente do processo

produtivo de uma área profissional identificam-se as competências, as

habilidades e as bases tecnológicas que irão integrar as matrizes de referência

orientadoras da organização de módulos que compõem o desenho curricular. O

detalhamento e a especificação de subfunções que se desdobram em novas

subfunções pode levar ao risco de, ao final do processo, as competências se

reduzirem a um elenco de tarefas a serem realizadas ou condutas a serem

evidenciadas, aproximando-se de uma perspectiva condutivista.

Cabe ainda ressaltar a confusão conceitual entre competências e

habilidades. Se, por definição, as competências são operações mentais que

articulam e mobilizam os conhecimentos, as habilidades e os valores, as

habilidades seriam, então, elementos constitutivos das competências. A

identificação das competências, das habilidades e das bases tecnológicas, feita

de forma separada, fragmentada, nas matrizes de referência das áreas

profissionais, converte-se, portanto, em uma incoerência teórico-metodológica.

Por fim, no que se refere ao enfoque conceitual de competências

adotado pelo MEC, ressalta-se que este está referenciado aos atributos

individuais dos trabalhadores, numa perspectiva subjetivista e cognitivista,

minimizando a dimensão das competências coletivas e sociais.

41

CONCLUSÃO

De alguma maneira, vários autores vêm tentando explicar o porquê do

esvaziamento do modelo de produção taylorista/fordista e, em conseqüência, a

instituição de um novo padrão. FERRARIS (1990) evidencia a introdução das

novas tecnologias como produtoras de profundas transformações na

organização social, no processo de trabalho e na vida cotidiana, modificando

assim os conhecimentos, as culturas e as relações de poder. Dessas

mudanças acaba por imergir a necessidade de se criar novos instrumentos de

controle e intervenção. E isso ocorre porque todas essas transformações de

cunho tecnológico causam desequilíbrios nos fundamentos mais consolidados

de uma sociedade, como as profissões, os locais e as maneiras de se formar

os indivíduos, os níveis hierárquicos, etc.

De fato, o modo de produção era díspare frente ao que temos hoje. É

claro que não podemos afirmar que o modelo taylorista/fordista acabou

totalmente, pois no mundo do trabalho ainda percebemos nítidos traços do que

seriam vestígios desse antigo paradigma. Pode-se dizer que o toyotismo se

constitui numa realidade, mas ainda apresentando algumas nuances do modo

taylorista/fordista de produção: “A coexistência de novas figuras produtivas e

do fordismo, que é uma realidade mesmo em países como a França, é ainda

mais verdadeira em países ditos do ‘Terceiro Mundo’, onde as formas

tayloristas de produção e de organização do trabalho são ainda amplamente

dominantes.” (HIRATA, 1994, p. 130).

O interessante é percebermos que a clareza com que notamos a

formação do indivíduo vinculada aos interesses e necessidades da produção

também é perceptível em toda a área da ciência e no seu desenvolvimento.

Apesar dos incrementos e avanços tecnológicos, que poderiam alavancar

surpreendentemente a ciência em toda sua extensão, os investimentos e

financiamentos são direcionados exatamente para os interesses do mundo

produtivo, ou seja, uma pesquisa só se realiza se for rentável para a empresa.

Assim, a ciência, bem como a escola e demais instituições formativas, se

tornam reféns da produção e de seus fins lucrativos.

42

Tomando em consideração o elevado índice de desemprego no país e

no mundo, com clara tendência à elevação, percebe-se que mesmo com a

mundialização, a alta rotatividade profissional e a implementação de novas

formas de gerenciar e organizar o trabalho e o processo produtivo, não houve

ampliação considerável do número de postos de trabalho, pois se por um lado

surgiram novas profissões e ocupações, por outro desapareceu um vasto

número de ofícios, próprios do modelo de produção taylorista/fordista e que

deram lugar a outros tipos de trabalho. Aliás, essa transformação foi capaz de

contemplar apenas uma pequena parcela privilegiada da classe trabalhadora,

fazendo com que à outra grande soma de trabalhadores restasse apenas os

empregos de teletrabalho, televendas, teleconferência, etc, onde o

deslocamento físico é desnecessário.

Uma contradição e também outra característica do momento atual é que,

ainda que as tarefas se tornem mais simplificadas e facilitadas por conta da

tecnologia – microeletrônica, telecomunicações, etc – o trabalhador deve ter

muito mais conhecimentos e competência para atuar na especificidade daquele

posto de trabalho. É daí que surgem críticas de muitos autores, quando

questionam se essa dita “ampliação” de saberes não significa apenas e tão

somente uma necessidade da empresa de tornar seu funcionário capaz de

fazer o trabalho de muitos, sobrepondo funções e exigindo, responsabilizando-

o pela qualidade total de seu trabalho. A empresa, assim, demanda de seus

trabalhadores o desenvolvimento de competências cognitivas, teórico-praticas,

sócio-afetivas, além da mais plena e perfeita articulação entre elas.

Acerca dos diplomas e títulos, que, como já vimos, tornam-se

insuficientes para garantir a empregabilidade de alguém, a função certificadora

se desloca das escolas e instituições de ensino para o próprio mercado de

trabalho, que ditará quais as competências necessárias para cada posto de

trabalho, ou seja, o indivíduo, além da formação escolar tradicional, precisará

adquirir competências de acordo com as exigências do mercado.

Assim, a noção de competências representa ainda um amplo campo de

pesquisa e debate, que precisa ser pesquisado a fundo, com fins a sua melhor

compreensão e entendimento. As competências constituem espaço de dúvidas

43

e, com respeito a seus significados múltiplos, precisa de muita discussão para

que haja um consenso e uma equalização de seus conceitos, ainda tão

variados. Até mesmo entre os autores fica evidente que não há uma

concordância entre seus significados, o que muitas vezes atrapalha o

entendimento sobre o tema, ainda que enriqueça a discussão. Só a partir de

um pensar e re-pensar sobre a noção de competências será possível a

construção de um conceito mais uniforme e que vá de encontro às

necessidades da imensa classe de trabalhadores que se encontra submetida

atualmente a tal sistema.

44

BIBLIOGRAFIA

ARRUDA, Maria da Conceição Calmon. Qualificação Versus Competência. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, RJ, v. 26, n. 2, mai./ago. 2000.

DELUIZ, Neise. O Modelo das Competências Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, RJ, v. 27, n. 3, p. 13-25, set./dez. 2001.

FERRARIS, Pino. Desafio tecnológico e inovação social: sistema econômico, condições de vida e de trabalho. Petrópolis: Vozes/IBASE, 1990.

GROOTINGS, Peter. De la cualificación a la competencia: ¿de qué se habla? Revista Européia de Formação Profissional, n. 1, Berlin, 1994.

HIRATA, Helena. Reorganização da produção e transformações do trabalho: uma perspectiva Norte/Sul. In: NETO, Antônio Moreira de Carvalho; CARVALHO, Ricardo Augusto Alves de. (orgs.) Sindicalismo e negociação coletiva nos anos 90. Belo Horizonte: IRT. PUC, 1998a, p. 39-58.

________. Da polarização das qualificações ao modelo de competência. In: FERRETI, Celso João et. al. (orgs.) Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p. 124-142.

KUENZER, Acácia Zeneida. Educação profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, RJ, v. 25, n. 2, p. 19-29, mai./ago. 1999.

MACHADO, Lucília Regina de Souza. A institucionalização da lógica das competências no Brasil. Revista Proposições. vol 13, nº 1(37), p. 92-110, jan./abr. 2002. Disponível em < http://www.nocaodecompetencias.hpg.ig.com.br/>, acessado em 10/03/2003.

VALLE, Rogério. O modelo de competências e as segmentações sociais. 1999 (mimeo) Comunicação apresentada na Mesa Redonda “Renovação metodológica e conceitual na EP: alcances e limites”, no seminário da UNESCO “Estudos conceituais e metodológicos para a implementação do projeto Centros Públicos de Educação Profissional”, Belo Horizonte, MG, jul. 1999.

ZUÑIGA, Fernando Vargas. La formación por competencias: instrumento para encrementar la empleabilidad. CINTERFOR, Montevideo, 1997.

CINTERFOR. Disponível em <http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ region/ampro/cinterfor/temas/complab/xxxx/esp/i.htm>, acessado em: 12/03/2003.

45

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

RESUMO 3

SUMÁRIO 4

INTRODUÇÃO 5

CAPÍTULO I

O CONTEXTO DE SURGIMENTO DAS COMPETÊNCIAS 8

1.1 - Crise e esgotamento do paradigma taylorista/fordista de produção 8

1.2 - Impactos no perfil e na formação profissional dos trabalhadores 12

1.3 - Qualificação versus competências 16

1.4 - O significado das competências em meio às transformações no mundo do trabalho

19

CAPÍTULO II

TEMATIZANDO AS COMPETÊNCIAS 23

2.1- O sistema de competências nos países de economia central 23

2.2 - Os vários sentidos das competências 26

2.3 – Competências e educação 29

2.4 - O modelo das competências e as implicações para o currículo 31

2.5 - Uma articulação de saberes e fazeres que se realiza na ação 33

CAPÍTULO III

O MODELO DAS COMPETÊNCIAS E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 36

3.1 – A reformulação dos sistemas educacionais brasileiros 36

3.2 - As reformas educacionais para o Ensino Superior 38

46

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 44

ÍNDICE 45

FOLHA DE AVALIAÇÃO 47

47

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Título da Monografia: O SURGIMENTO DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS:

UM ESTUDO SOBRE AS SUAS IMPLICAÇÕES NO ENSINO

UNIVERSITÁRIO

Autor: DENISE MACHADO DE ARAUJO

Data da entrega: 11 DE ABRIL DE 2005

Avaliado por: Conceito: