viii taito- ja taideaineet tÖrmÄyksiÄ ytimeen … kairavuori.pdfesittelen aineiston pohjalta...

1

TÖRMÄYKSIÄ YTIMEEN-Kuvataiteen aineenopettajaksi

opiskelevien identifioimiaongelmakohtia aineensa

arvioinnissa

Seija KairavuoriHelsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos

[email protected]

Paluu pulmalliseksi kokemansa arviointitilanteen äärelle on paljasta-vaa. Tätä törmäystä kuvataiteen arvioinnissa oleelliseen tai ristiriitai-seen tavoittelin kevään 2001 arviointikurssilla yhdessä kuvataiteenaineenopettajaksi opiskelevien kanssa. Pyysin heitä kuvaamaan kuva-taiteen arviointiin liittyneen kokemuksensa, jonka myötä he opettajanatai oppilaana ymmärsivät aineensa arvioinnin pulmallisuuden. Pohdinkirjoituksessa aineenopettajakoulutuksessa toteuttamani työskentely-tavan perusteita ja kuvaan tuotetun aineiston viiden tapauksen sarjana.Esimerkkitapaukset ja niiden ympärillä käyty keskustelu ovat ajankuvatulevien kuvataiteen aineenopettajien arvottamista ydinasioista aineen-sa arvioinnissa.

VIII TAITO- JA TAIDEAINEET

2

1 Alussa oli Törmäys

Pidin keväällä 2001 kuvataiteen aineenopettajan pedagogisiin opintoi-hin sisältyvän, syventävän praktikumin yhteyteen ajoittuvan arviointi-kurssin. Kurssille osallistuu vuosittain noin 25 tulevaa kuvataide-opettajaa Taideteollisesta korkeakoulusta taidekasvatuksen osastolta.Joukossa on sekä peruskoulutuslinjan että aikuiskoulutuslinjan opis-kelijoita. Kurssin tarkoituksena on syventää käsityksiä arvioinnistaopetustapahtuman kokonaisuudessa, pohtia arvioinnin perusteita eri-tyisesti koulun kontekstissa sekä mahdollisuuksien mukaan harjoittaaopettajan valmiuksia uusien ohjeiden viitoittamissa arviointitehtävissä(Opetushallitus 1999). Kirjoitukseni käsittelee kurssin orientoivaatehtäväkokonaisuutta, jota kutsun nimellä “Törmäyksiä ytimeen”.

Ensimmäisessä tapaamisessa pyysin opiskelijoita dokumentoi-maan kuvin ja sanoin mahdollisimman yksityiskohtaisesti jonkun itsekokemansa tilanteen, jonka yhteydessä he oivalsivat aineensa arvioin-nin pulmallisuuden. Kokemuksen tuli sijoittua kuvataiteen kontekstiinja sen tuli olla dokumentoijan merkittäväksi arvottama joko opettajantai oppijan roolissa. Käytin kuvaa ja tekstiä yhdistäneitä töitä kahdellatavalla kurssin aikana. Opiskelijat saivat ensin tuoreeltaan esitellä pien-ryhmissä toisilleen vapaavalintaisella tekniikalla toteuttamansa työnja esiin nousseen tapauksen. Ryhmäkeskustelun pohjalta he kokosivatkäsityksiään arvioinnin tehtävistä (miksi arvioidaan), kohteista (mitäarvioidaan) ja metodeista (miten arvioidaan) koulussa. Tämä pohjustiseuraavan kerran ekskursiota uusia arvioinnin ohjeita arjessaan sovelta-vaan kouluun, Käpylän yläasteelle.

Palasimme tapausten äärelle toistamiseen ekskursion jälkeen.Kaikkia tapauksia ei ollut yhteisen ajan sisällä mahdollista perusteelli-sesti käsitellä. Useissa tapauksissa esiin nousi lisäksi toisilleen lähei-siä tai identtisiä teemoja, joten kaiken tasa-arvoinen käsittely ei tästä-kään näkökulmasta ollut mielekästä. Aineistoa oli siten välttämätöntäanalysoida jatkokäsittelyä varten. Ryhmittelin aineiston ensin pää-teemojen mukaan. Kustakin teemakokonaisuudesta yhdistelin teemaaedustaneista esimerkeistä mahdollisimman monipuolisen, suoria lai-nauksia sisältäneen tyyppitapauksen. Tiivistin näin aineiston informaa-tion viiteen, koko ryhmän kokemuksia edustaneeseen, editoituun tapa-

Seija Kairavuori

3

ukseen. Tyyppitapaukset käsittelimme yksityiskohtaisesti ryhmässä(“casepaja”).

Laadullisen aineiston sisällön analyysi on verrattavissa dokument-tielokuvan editoijan/ohjaajan tehtävään. Tarkoitus oli rakentaa valikoi-den tallennetuista todellisuuden otoksista yhteen liittämällä näkemyk-sellisiä, mutta autenttisuudelle uskollisia kohtauksia. Laadullinen ana-lyysi pelkisti raakahavaintojen määrää niitä yhdistämällä (vrt. Alasuutari1993, 23). Aineistoa ei kuitenkaan tässä käsitellä tarinoiden kategori-oina, vaan editoituina tyyppitarinoina, koska tapaukset toimivat parem-min keskustelun pohjana. Menettelyn hyvänä puolena näen mainittujenkäytännön näkökulmien lisäksi sen, että tapaukset säilyttävät sitaattienkautta yleistyessäänkin yhteyden koettuun, kompleksiseen todellisuuteen(vrt. tyypittely; Eskola & Suoranta 2000). Emme siis ryhmässä keskus-telleet ainoastaan mahdollisista ongelmista vaan läsnäolleille eteen tul-leista pulmista. Ongelmallista menettelyssä on kuitenkin se, että jotakinyksilöllisen kokemuksen autenttisuudesta väistämättä katoaa, kun salliieri tapausten yhdistyä tyyppitapaukseksi. Yhteistä keskustelua pohjustanutaineiston analyysi ja editointi karsi tai muunsi myös visuaalisen kerron-nan tuomaa informaatiota, sillä sitä ei ollut mahdollista verbaalisen ku-vauksen tavoin suoraan lainata ja yhdistää.

Pohdin jatkossa tehtäväkokonaisuutta kolmesta näkökulmasta.Ensinnäkin peilaan valintojani opettajankouluttajana siihen keskuste-luun, jota toimintani kontekstissa on aiheesta tutkimuskirjallisuudessakäyty. Toiseksi dokumentoin ja analysoin syventävän praktikumin vai-heessa olevien kuvataiteen aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä ar-vioinnissa oleellisesta. Esittelen aineiston pohjalta tuotetut viisi tyyppi-tapausta ja kokoan keskusteluamme niiden ääreltä. Tällä koulussa jakoulutuksessa tapahtuvan arvioinnin lähihistoriaan kytkeytyvällä ajan-kuvalla on palautteena merkitystä laajemminkin opettajankoulutustakehittäville. Kolmanneksi kirjoitukseni on kokonaisuudessaan kuvausyhdestä mahdollisesta tavasta määrittää arvioinnissa oleellista, mikämahdollistaa uusien vastaavien aineistojen tuottamisen sekä tutkimus-että opetustarkoituksissa.

Törmäyksiä ytimeen -Kuvataiteen aineenopettajaksi opiskelevien...

4

2 Törmäyttämisessä syntyviä ääniä

Omakohtaisen kokemuksen merkitys oppimisprosessin ohjaamisessakorostuu silloin, kun oppijat ovat taustoiltaan hyvin erilaisia. Kurssilleosallistujien opettajakokemus voi vaihdella edeltäneistä praktikumopin-noista useiden vuosien yhtämittaiseen työkokemukseen. Näin heterogee-nisessä ryhmässä on mahdotonta ulkoapäin kattavasti määritellä kulle-kin ajankohtaista ja merkityksellistä sisältöä arvioinnista opetustapahtu-man kokonaisuudessa. Avainkokemuksen dokumentoinnilla pyrin siisohjaajana kartoittamaan syventävää praktikumiaan eri pohjalta aloitte-leville ajankohtaista problematiikkaa.

Kokemuksellis-konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan (ks.Kolb 1984, Räsänen 1997 ja 2000, Sava 1997) käsitysten syventyminenedellyttää koetun tietoista kohtaamista, käsitteellistämistä ja abstrahointia,jotta opittua voisi paremmin soveltaa omassa toiminnassaan. Kun aktivoinoppijaa itse määrittämään pulmallisuutta arvioinnissa, oppija tuleejärjestäneeksi ja arvottaneeksi kokemusperustaansa sekä taitojaan ja si-ten määritelleeksi seuraavaksi työstettävää ongelmaa itselleen. Ymmär-rän orientoivan tehtävän siis myös lähtökohtana tavoitteelliselle jaitseohjautuvalle oppimisprosessille arviointikurssilla. Kun lisäksi avain-kokemus käsitteellistetään sanallisen ohella myös kuvallisesti, on mah-dollista laajentaa siitä esiin nousevia merkityksiä. Kuvalla on erityinenkyky kuljettaa myös heikosti tiedostettuja, irrationaalisia, vaikeastiverbalisoitavia tai muutoin moniselitteisiä merkityksiä, joiden yhteinenkäsittely voi rikastuttaa tietoisuutta tilanteessa vallinneista näkökulmis-ta (ks. Kairavuori 1999, 32-36, Jeffers 1996, Feinstein 1982). Lähesty-mistapa vie kuvataiteen aineenopettajiksi opiskelevat myös tätä kauttalähemmäksi ammatillisen osaamisensa ydintä.

Vaikka opettajakokemus olisikin ryhmässä yhtenäisempää, emmesilti voisi muodostaa staattista, yksiäänistä käsitystä siitä, mikä kul-loinkin arvioitavassa kohteessa tai arviointityössä on oleellista. Ole-ellisuudet vaihtuvat yksilöllisten, yhteiskunnallisten ja kulttuuristenkontekstien mukaan, jolloin keskustelu oleellisesta pitää käydä yhäuudelleen (Sava 1997, 256). Keskustelumme tapauksista pyrki olemaankulloisenkin arvottamisen kontekstin näkyväksi tekemistä. Etsimme tätäkysymällä:

Seija Kairavuori

5

1. Mikä tilanteessa on ongelma?2. Mitä hyvää/huonoa on opettajan ratkaisuissa? Mitä opettaja voisi tehdä (toisin)?3. Miksi oppilas käyttäytyy niin kuin käyttäytyy? Mitä oppilas voisi tehdä (toisin)?

Jo ongelman määrittely kunkin tapauksen äärellä osoittautui erilaisialähtökohtia paljastavaksi. Se mikä nähdään ongelmana, määrittyytavoitevalinnoista ja niiden taustalla olevista arvoista käsin. Ongelmannimeäminen perustellen tekee kullekin ajankohtaista arvioinnin paradig-maa näkyvämmäksi. Tähän uskomusten, aikaisempien tiedon, koke-musten ja olettamusten kokonaisuuteen kytkeytyvät myös käsityksetopettajan ja oppilaan rooleista arvioinnissa. Pulmallisuus arvioinnissaon opetustapahtumassa usein vuorovaikutukseen sidottua. Myös rat-kaisua tulee ongelmatapauksissa siis tarkastella kysymällä eri osapuo-lien näkökulmia, kunkin oikeuksia ja velvollisuuksia.

Kokemusten laatu on itsessään yksi peruste käsitellä niitä opet-tajankoulutuksessa. Hämmästyin koulumaailman hyväosaisten, tulevi-en opettajien, kokemusten kielteisyyttä arvioinnista. Esiin otetut tapa-ukset ovat lähes poikkeuksetta voimakkaita pettymyksiä, jotkut luon-teeltaan jopa opettajaidentiteettiä kyseenalaistavia. Kuten Silkelä tote-aa (1996, 126), merkittävät kokemukset esim. omilta kouluajoilta toi-mivat eräänlaisina suodattimina opettajankoulutuksessa opiskeltavilleasioille ja vaativat siten oman historian tietoista kohtaamista. Käsittelyvoi jäsentää omia toiveita ja tavoitteita arvioinnin toteuttajana ja luodauudenlaisia odotuksia tulevaisuudesta.

3 Massan voima

Tapausten käsittely ryhmässä antaa törmäyksille erityistä painoarvoa.Jaettu reflektointi asettaa käsityksemme ja toimintamme historialliseenmerkitysperspektiiviin (vrt. Sava 1997, 256). Se on yritys valaista kul-lekin ajankohtaista arviointiparadigmaa eli toimintaa ohjaavia perus-uskomuksia, mielikuvia, tärkeiksi koettuja muistoja, käsityksiä, joidenmukaan lopulta teemme ratkaisuja. Ryhmätilanne, useat mielipiteet ja


6

havainnot tilanteessa vaikuttavista näkökulmista edesauttavat sitä, ettätodennäköisesti itselleen rehellinen ajautuu toteamaan paradigmansaosin ristiriitaiseksi tai ainakin epäloogiseksi toiminnan tasolla. Reflek-toiva ryhmätyöskentely tapausten äärellä törmäyttää siis arviointi-tapahtuman ytimeen, inhimilliseen, ristiriitaisten intentioiden ja arvo-jen sävyttämään vuorovaikutukseen kaikessa monimuotoisuudessaan.Muiden tiedot, kokemukset, havainnot ja tulkinnat toimivat eräänlai-sena peilinä ja laajennuksena omille perususkomuksille ja käsityksille(ks. Sava 1997, 266, yhteistoiminnallisen oppimisen idea). Taustaoletuk-sista(an) tietoisemmaksi tuleminen voi olla emansipoivaa ja lisätä toi-mintavapautta sekä itsenäisyyttä ratkaisuissa (ks. emt. 273).

Tapausten reflektointi ryhmässä tehostaa myös kokemuksellisenoppimisen sykliä. Ongelmatapausten analysointi yhdessä käsitteellistääilmiötä monipuolisesti ja nimeomaisessa ryhmässä myös eri ikäistenoppijoiden historian kautta. Kuvataiteen arviointi ja oppilasarviointiovat olleet sidoksissa kunkin aikakauden oppimisnäkemyksiin ja näke-myksiin arvioinnista ja sen tehtävästä (Grönholm 1997, 295). Oppimis-käsityksen ohella arviointiin on keskeisesti vaikuttanut myös taiteessaviimeisen sadan vuoden aikana tapahtunut vähittäinen paradigmanmuutos klassisesta taideakatemiaperinteestä modernismiin ja myöhem-min postmoderniin taidekäsitykseen. Eri ikäisten oppijoiden ryhmässätapausten käsittely paljastaa myös näitä ääniä törmäysten taustalla.

Kunkin yksilön tapa nähdä ongelmatilanne on yleensä jollakintapaa vajaa. Siksi tarvitaan erilaisia näkökulmia, jotta ristiriitatilan-teissa saadaan monipuolinen kuva (Moilanen 2001, 85). Kukin onomaan kokemukseen perustuvassa jaetussa reflektoinnissa vuorollaanulkopuolinen, vuorollaan arvioitava subjekti prosessissa, jossa tavoi-tellaan dialogista, interaktiivista tietoa arvioinnissa oleellisesta (vrt.Sava 1997, 270). Jakaminen sopivassa suhteessa siis etäännyttää, mut-ta myös tuoreuttaa ja rikastuttaa yksilön näkökulmaa. Korostin kes-kustelumme alkajaisiksi sitä, että saman pöydän ympärillä on läsnähenkilöitä, jotka ovat itse olleet ongelmatilanteessa mukana jossakinroolissa. Jonkinlaisena luottamuksenilmauksena pyrkimyksellemmeottaa tämä huomioon pidin sitä, että kesken erään tapauksen käsittelynopiskelija ilmoitti olevansa tilanteen hankala oppilas. Hän halusi ker-toa lisää yksityiskohtia tapauksesta tunnistettuaan itsensä ja keskus-teltuamme monelta kantilta tapahtuneesta. Tyyppitapauksiksi etäännyt-

Seija Kairavuori

7

täminen tarjosi tarinoiden todellisille subjekteille eteisen, jossa vapaastatahdosta sai astua tai jättää astumatta julkiseen tilaan. Tarinoita lukies-sa nimittäin vaikutti myös mahdolliselta, etteivät kaikki halua omaatapaustaan käsiteltävän nimellä. Sopimus autenttisten tapausten julki-sesta käsittelystä olisi etukäteen puolestaan saattanut suodattaa esiintuotuja kokemuksia.

4 Viisi törmäystä

Seuraavat viisi tapausta ja niiden äärellä käydyt keskustelut kokoavatopiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä kuvataiteen arvioinnissa on-gelmallisesta. Käsittelimme tapaukset ilman otsikoita, mutta olen täs-sä yhteydessä otsikoinut ne esiin nousseiden keskustelun teemojenpohjalta.

Rakastaen ehdoitta

“Kevään viimeisen kuviskurssin päättyessä opettaja huomaa, etteiPekalla ole yhtään valmista työtä portfoliossa, keskeneräisiä kylläkin.Poika on myös lintsaillut paljon. Kun opettaja keskustelee Pekan kans-sa huomiostaan, tämä ilmoittaa, ettei opettaja voi tietää milloin hänentyönsä ovat valmiita. Opettaja neuvottelee asiasta rehtorin kanssa. Reh-tori ehdottaa, että pojalle annetaan kuviksesta ehdot (4), jotka suorite-taan tenttimällä. Hän muistuttaa, että ei saa antaa liikaa hyviä numeroi-ta. Opettaja laatii sarjan itsenäisesti toteutettavia kuvistehtäviä ja Pekalleannetaan määräaika, johon mennessä työt on tuotava valmiina arvioi-tavaksi. Pekka saapuu tenttiin ja arvosanaksi tulee 5.”

Pekaksi nimetyn oppilaan tapauksessa keskustelimme siitä, mikäon kuvataiteessa vähin edellytettävä oppimistuotos, oppimisen ja osal-listumisen absoluuttinen minimi kurssin suorittamiseksi. Oikeansuun-taisen yrityksen merkitys arvioinnin kokonaisuudessa osoittautui mie-lipiteitä jakavaksi. Arvioinnin ohjeet painottavat koko prosessin ja työs-kentelyn huomioimista valmiiden produktien rinnalla, mutta edellyttä-vät myös selkeiden oppimistavoitteiden, minimiedellytysten lausumis-


8

ta. Viime kädessä arviointi on suhteutettava kansallisesti vertailukelpoi-siin päättöarvioinnin kriteereihin (ks. Opetushallitus 1999, 8). Kysy-mys valmiista työstä palautettiin yleisesti tehtävänantoon, mistä riip-puen kysymys näyttäytyy joko ongelmana tai ongelmattomana. “Val-mis” määrittyy taidekasvatuksen malleissa erilaisista kasvatus- ja taide-teoreettisista lähtökohdista. Työn keskeneräisyyden arviointi on vähem-män kiistanalaista esimerkiksi mimeettistä estetiikkaa esillä pitävässäbehavioristisessa traditiossa kuin vaikkapa yksilökeskeisessä ekspres-siivisessä traditiossa (ks. Efland 1998, 21-39). Myös tärkeäksi tehtä-väksi nimetty oppilaan itsearviointikyvyn kehittäminen (Opetushallitus1999, 7) näyttäytyy eri taidekasvatustraditioiden näkökulmista luultuavisaisempana, ainakin jos toteuttaa postmodernin ihanteen mukaisestimoniäänistä, eklektistä taidekasvatusmallia (ks. Efland & al. 1998).

Ehdot kuvataiteessa olivat koulumaailman realiteettina yllätysenemmistölle. Ehtoja ajateltiin yhä lähinnä teoreettisena mahdollisuu-tena aineessa (vrt. Runeberg; Grönholm 1997, 299). Ehtoihin pääty-mistä pidettiin ennen kaikkea opettajan epäonnistumisena ja oppimi-sessa oleellisen hylkäämisenä. Laajaa kannatusta sai näkemys, jonkamukaan todellinen välittäminen oppilaasta estäisi tilanteen ajautumi-sen ehtoihin. Ajoissa välittämisenä ei niinkään pidetty selkeidenminimikriteerien laatimista. Tilanteen kehittymistä kuvattuun vaihee-seen selitettiin opetusryhmän mahdollisesti suurella koolla, mikä sekinosoittautui yhdeksi arvioinnissa toteutuvien arvojen reunaehdoista.Myös rehtorin rooli puhutti ryhmää. Jo 1970-luvulta tuttu huoli liianhyvistä arvosanoista kuvataiteessa (ks. Grönholm 1997) tunnistettiinjossain määrin edelleen aiheelliseksi, vaikkei uskottavia perusteita eriaineiden arvosanojen vertailulle löydettykään.

Taiteilijan vapaudellakin on kehyksensä

“Kahdeksasluokkalaiset saavat tehtäväkseen maalata kopion jostakintaidekuvasta. Tekniikkana on peitevärit kipsilaatalle, jolloin opettajanvision mukaan saadaan näppäriä tauluja koulun seinälle. Saara valitseekopioitavaksi mission impossible’n, impressionistisen sekamelskan.Kirjan kuva muka mallinaan hän maalaa kuvan aavikolla leijuvista esi-neistä; rantapallo ja sateenvarjo. Opettaja tulee olan taakse keskustele-maan ja on silmin nähden hämmentynyt Saaran työstä. Se on ihan muuta,

Seija Kairavuori

9

kuin mitä tehtävänannossa puhuttiin. Saara vetoaa taiteilijan vapau-teen ja kertoo tehneensä oman version maalauksesta.”

Saaraksi nimetyn oppilaan tapaus avasi tehtävänantoon uuden ta-son arvioinnin kokonaisuudessa. Tehtävänannon seurauksena syntyneettyöt ovat aineistoa, jonka kautta opettajan ja koko oppiaineen asemaaarvioidaan kouluyhteisössä. Kuvataideopettaja määrittää, tietoisesti taitahattomasti, taiteellisen oppimisen, taidekäsityksen ja esteettisen ar-vottamisen paikkaa valinnoillaan. Pyrkimys töiden esille asettamiseennähtiin myös pedagogisesti tärkeänä, oppilaita arvostavana ja kannus-tavana tekona.

Saaran tapaus kokosi muitakin palautteen kanavia kuvataide-opettajan työssä. Itsearvioinnin arkisia peilejä ovat oppilastyöt ja käytydialogi suhteessa tehtäväksi annettuun. Työt ja kommentit niistä ovatviestejä tehtävänannon toimivuudesta ja innostavuudesta. Monen ryh-mäläisen mielestä myös oppilaiden ohjauksessa arviointi tulisi ankkuroidahyvin perusteltuun tehtävänantoon, mutta useat korostivat myös omien,yllättävien ratkaisujen tilan tärkeyttä taiteellisessa oppimisprosessissa.Saarassa moni tunnisti romanttisen taiteilijamyytin, minkä kohtaaminenkoulun tehtävän todellisuudessa on osalle yhä ajankohtaista (ks. myösKairavuori 1999, 49-58). Saaran tapaus käsittelee myös taidekasvatuk-sessa edelleen melko vahvaa ekspressiivistä perustelua (ks. Siegesmund1998) ja sen suhdetta arviointitapahtumaan koulussa. Autonomisen, luo-van itseilmaisun ylikorostuessa opetussuunnitelmasta ja sen myötä arvi-oinnista hämärtyy yhteisöllinen, rakentavalle kritiikille mielekäs pohja.Joidenkin arvioiden mukaan hintana on ollut “tärkeiltä” opinnoilta mu-kavasti rentouttavan hömppäaineen maine (vrt. Siegesmund 1998). Ro-manttisen taiteilijamyytin ja ekspressiivisen perustelujen aineksista myösopettaja voi kehitellä mahdollisesti Saaran tapaan ihania tekosyitähankalista, epäkiitollisista tehtävistä luistamiseen.

Rutiini on linnani

“Tunnin päätteeksi opettaja kehoittaa oppilaat laittamaan työnsä sei-nälle arviointia varten, koska niin on ollut tapana tehdä. Kiireisen tun-nin päätteeksi opettaja ei kuitenkaan keksi mitään sanottavaa töistä.Epävarmuutta lisää se, että Lauran työ on opettajan mielestä ihan kä-sittämätön. Väsyneenä hän päättää olla kommentoimatta mitenkään


10

vaikeaselkoista työtä, koska pelkää sen jotenkin liittyvän tytön kotonailmenneisiin vaikeuksiin. Hän haluaa arvioinnin kannustavan oppilaitaja toteaa yhteisesti, että paljon kivoja töitä tuli, hienoa, pääsette väli-tunnille. Laura lähtee luokasta ovet paukkuen eikä ilmesty enää seu-raavalle tunnille.”

Lauran tapaus johdatti meidät pohtimaan arviointiin juurtuneita tra-ditioita ja niiden kyseenalaistamisen tarvetta. Grönholm kuvaa (1997,297) arvioinnin historiaa kuvataiteen edeltäjän, piirustuksen opetuksenoppaissa vuosisadan ensimmäisinä vuosikymmeninä. Tunnit päättävän,rituaalinomaisen arviointikeskustelun historia praktikumeissa osoittau-tuu pitkäksi. Käytäntö oli rutiinia jo esim. 1960-luvulla, jolloin auskul-toineita kehoitettiin varaamaan tuntien päätteeksi aikaa arviointi-keskustelulle. Opettajan tavoitteena oli kysymyksin aktivoida oppilaitahavaitsemaan töidensä hyviä puolia ja sitä, mitä niissä tulisi korjata. Myösarvioinnin kannustavaa merkitystä korostettiin oppaissa jo 1930-luvulla(ks. emt.). Merkillisen vahvat arvioinnin traditiot tulevat siis esiin vuo-den 2001 päättöharjoittelijalle yhä ajankohtaisina pulmatilanteina. Huo-limatta opetusdiskurssin muutoksista kohti oppilaskeskeisempää,konstruktivistista otetta, opiskelijat huomasivat huolehtivansa yhä perinopettajakeskeisesti siitä, etteivät he keksi töistä mitään sanottavaa. Opet-tajan kommenttien ja kannustuksen varaan rakentaminen kysymyksienja näkökulmien virittämisen sijaan on uuvuttava paradigma. Samoin kan-nustaminen vailla sisältöä, “ihan kiva, aika jännä”, syö arvioinnin uskot-tavuutta. Tämänkin opiskelijat toki jo kokemuksena tiesivät, mutta kui-tenkin tunnistivat itsensä kummaksumansa tradition jatkajiksi.

Lauran tapaus laajensi arvioinnin yhteyksiä myös syvälle kasvat-tajuuden määrittelyyn. Opiskelijat kartoittivat tabujensa rajaa, esi-merkiksi mitä töitä he eivät suostuisi asettamaan enää esille koulunkontekstissa. Töiden kautta opettaja halutessaan näkee myös oppilaankehitystä paljon visuaalista tai esteettistä aluetta laajemmin. Tätäkinkautta voi tulla viesti elämäntilanteesta, jota ei voi kokonaisen ihmisenkasvattajana koulussa ohittaa.

Erilaisuus ja oikeudenmukaisuus

“Ihmisen piirtäminen sujuu Karilta takkuisesti. Hänen kuvissaan ih-miset jäävät kummallisiksi pökkelöiksi, ihan kuin ne olisivat paljon

Seija Kairavuori

11

nuoremman kuvantekijän tuotoksia. Asia ei jää muiltakaan huomaa-matta. Opettaja näkee hänen kädenjälkensä olevan kuitenkin selvästierilainen, viiva on töissä mielenkiintoinen. Kun muiden töitä arvioi-daan tehtävänannossa esillä pidettyjen anatomisten mittasuhteiden jamuodonkuvaamisen näkökulmasta, Karin töiden yhteydessä opettajakehuu viivan ilmaisuvoimaisuutta ja töiden omaperäisyyttä. Muut op-pilaat protestoivat, että Kari sai tehdä ihan erilaisen työn.”

Karin tapaus keskustelutti arvioinnin suhteuttamisesta oppilaidenerilaisuuteen, mm. yksilöllisiin eroihin kuvallisessa ja motorisessa ke-hityksessä. Vaatimukset yksilöllisen kehityksen huomioimiseksi arvi-oinnissa ovat olleet esillä jo useita vuosikymmeniä (ks. Grönholm 1997,299). Jalosta yksimielisyydestä tavoitteen suhteen ei kuitenkaan seu-rannut ryhmässä konsensusta oikeasta tavasta toimia. Oikeudenmukai-nen arviointi osoittautui siis ensivaikutelmaa monimutkaisemmaksikysymykseksi. Mikä onkaan oppilaan etu ja paras? Jos pitää valita,onko realistisuus suurempi etu oppilaan kehitykselle kuin kannustavuus?Entä jos ryhmän oppilaiden edut ovat ristiriidassa, kenen kehitykselleparas on tärkein? Kuka on lopulta heikoimmassa asemassa? Välittämi-nen on siis ammatillisesti vaativaa. Pohdimme myös oppilaiden edel-lytyksiä käsittää opettajan, aikuisen ja erityisen harjaantuneen kuvankatsojan, perusteluja arvioinnissa. Myös ymmärrettävät, kehitystasoavastaavat käsitteet kuuluvat oikeudenmukaiseen ja johdonmukaiseenarviointiin.

Minä ja mongerrus

“Oppilaat tekevät piirtäen ja maalaten omakuvaa. Opettaja kannustaauusiin kokeiluihin ja haluaa aktiivisesti antaa palautetta prosessin edis-tymisestä. Hän kiertelee koko ajan ja kommentoi “Voi kun hieno, mi-ten sä olet osannutkaan tehdä tollasen, mahtava tunnelma, osaat tosihienosti tehdä kun viitsit yrittää!” Ja toisaalle hän toteaa: “No muttatässä vois ehkä miettiä hieman tota taivaanrannan väriä, ett onks senoin vaalea, sit toisaalta voi miettii ett mikä ton hiekan väri on, ettmiten se niiku tajutaan hiekaksi, ettei se jää ihan puuroksi, tarkoitansiis, ett se niiku toimii niiku kuvallisesti...toisaalta. Mieti vielä totapaperin kokoo ja rajausta hei.” Oppilas tuhahtaa, että “niin sä varmaantiedätkin paremmin kuin mä millanen mun omakuva pitää olla!”.”


12

Useissa alkuperäisistä tapauksista käsiteltiin omakuvan arviointia. Seheijastelee suomalaisessa taidekasvatuksessa 1980-luvulla nousuunkääntynyttä minuuden rakentamisen tehtävää (ks. Pohjakallio 1996, 28).Identiteettityö on vaikeasti käännettävää osaamista esimerkiksi numero-arvioinnin kielelle, vieläpä kansallisesti vertailukelpoisten kriteerienmukaisesti. Keskustelustamme voisi päätellä, että kuvataiteella oppi-aineena on ristiriitainen omakuva peruskoulussa joutuessaan tasapai-noilemaan arvioinnin tehtävien ja keskeisten sisältötavoitteiden ken-tässä. Opettajan selviytymiskeinoiksi tunnistimme verbaalisesti luovatripustautumiset työn teknisiin tai formalistisiin yksityiskohtiin. Mikäline jäävät ainoaksi palautteeksi, menettely rajaa kuvataiteessa arvok-kaan liian kapeaksi.

Esimerkin opettaja edusti monelle aktiivisen, kannustavan ohjaus-prosessin irvikuvaa. Jatkuva hölötys modernistisen taidepuheen käsit-tein oli joidenkin arvioiden mukaan eettisesti arveluttavaa oman näke-myksen ujuttamista, vaikkakin toiminnan hurskaat pyrkimykset sinän-sä hyväksyttiin. Taustalla on tunnistettavissa selkeä paradigman muu-tos. Vielä 1900-luvun alun vuosikymmeninä opettajan suoraa janäkemyksellistä interventiota esimerkiksi mallia antamalla pidettiinpedagogisesti kestävänä. Nykyisen oppimiskäsityksen valossa kuvalli-nen esimerkki ei ole suotavaa, koska se ei välttämättä tue oppilaan ky-kyä tehdä itse havaintoja työskentelystään. Opettajan esittämät kysy-mykset sen sijaan aktivoivat oppilasta pohtimaan asioita ja tarkenta-maan havainnointiaan (vrt. Grönholm 1997, 298). Taito kysyä on oleel-lista arvioinnin osaamista, minkä parodiaa hipova esimerkkitapaus hyvinhavainnollistaa.

5 Törmäys voi näyttää kauempaa katsoentähdenlennolta, jonka aikana saa toivoa hyvää

Arvioinnin pulmatilanteet avasivat monia eettisesti kestävään opetta-juuteen liittyviä hyveitä käsiteltäviksi. Moilanen (2001, alunperinSockett 1993, 62) erittelee sellaisia viisi: rehellisyys, rohkeus, huoleh-timinen, oikeudenmukaisuus ja käytännöllinen viisaus. Opiskelijat toi-vat keskusteluissa esiin useita kuvataiteen arviointitilanteita, joissa

Seija Kairavuori

13

heidän mielestään totuutta ei voinut sanoa ääneen oppilasta satuttamatta.Totuudenmukaisuus ja kannustavuus koettiin kilpailevina hyveinä eet-tisesti kestävässä arvioinnissa (vrt. Opetushallitus 1999, 7). Hankalis-sa ristiriitatilanteissa oppositioon asettuminen kysyy rehellisyydenohella myös rohkeutta erityisesti silloin, jos ristiriita edellyttää opettaja-kollegan toimiin puuttumista. Eettisyys arvioinnissa vaatii rohkeuttapitää kiinni arvoista ja periaatteista silloinkin, kun joutuu tarkistamaanniiden suhdetta koulussa vallitseviin normeihin. Eettisyys kysyy myösrohkeutta ottaa riskejä vaikka onnistuminen on epävarmaa. Eettisestikestävä arviointi törmää myös huolehtimisen ja oikeudenmukaisuudenhyveisiin. Aitoon huolehtimiseen liittyy keskeisesti rohkaiseminen, jokapuolestaan on oleellisesti eri asia kuin palkitseminen ja kehuminen.

Monet arvioinnin pulmatilanteista ovat edessä yllättäen ja vaati-vat nopeaa tilannelukutaitoa, valistunutta havaintojen tekoa sekä ky-kyä ennakoida päätöksiensä seurauksia eri näkökulmista. Kullan ar-voinen käytännöllinen viisaus kehittyy Moilasen mukaan (2001, 96)kokemuksen, opiskelun ja pohdinnan vuorovaikutuksesta. Kokemuk-siin kuuluvat nekin tilanteet, joissa ihminen joutuu kohtaamaan omatpuutteensa ja typeryytensä. Oleellista pohdinnassa ei lopulta ole oi-kean ratkaisun löytäminen, joita sinänsä voi myös olla useita. Oleellis-ta on dialoginen kompetenssi ristiriitatilanteissa (Moilanen 2001, 98),mikä kehittyy muiden hyveiden tapaan harjoituksen tuloksena, dialo-giin osallistumalla. Dialoginen kompetenssi kehittyy parhaiten sellai-sessa dialogissa, jossa osallistujat voivat käyttää hyväksi omia koke-muksiaan (emt., 98-99). Käytännössä tekemiensä ratkaisujen reflektointiantaa siis mahdollisuuden tunnistaa ja tutustua kohtaamiinsa hyveisiinja arvoihin, sekä perusteluihin, jotka lopulta määräsivät ratkaisun. Omantoiminnan tarkastelu tuo tietoisemmaksi myös intuitiivisia tai piileviänormeja.

Tapausten käsittely harjoittaa opettajan työn eettistä ulottuvuutta.Arvioinnin ongelmatapausten pohtiminen on sen kohtaamista, että opet-taja ei ole koulussa toteuttamassa vain omaa persoonallisuuttaan vaanopettajayhteisön jäsenenä edistämässä toisten ihmisten kasvua (vrt.Moilanen 2001, 83). Opettajalla on oikeuksia ja velvollisuuksia suh-teessa koulun tehtävään yhteiskunnassa. Opettaja joutuu työssään itsepäättämään toimintatavoistaan monissa nopeastikin vastaantulevissa,silti vaikutukseltaan kauaskantoisissa tilanteissa. Yhteinen pohdinta eri


14

ratkaisumalleista ja niiden mahdollisista seurauksista eri osapuolilleon siksi tärkeä oppimistehtävä. Arviointiin liittyvät ratkaisut palautu-vat nekin lopulta kasvatuksen päämääriin ollen myös eettisiä,arvopohjaisia valintoja.

Lähteet

Alasuutari, P. 1993. Laadullinen tutkimus. Tampere. Vastapaino.Efland, A.D. 1998. Taidekasvatuksen opetussuunnitelmia tutkimassa. Alkuteos

julkaisematon käsikirjoitus: Curriculum inguiry in art education: A modelsapproach. The Ohio State University 1983. Suomennoksen julkaissuttekijän luvalla Taideteollinen korkeakoulu, taidekasvatuksen osasto.

Efland, A.D, Freedman, K. & Stuhr, P. 1998. Postmoderni taidekasvatus. Eräslähestymistapa opetussuunnitelmaan. Alkuteos Postmodern art education:An approach to curriculum 1996. NAEA:n luvalla julkaissut Taideteollinenkorkeakoulu, Taidekasvatuksen osasto.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere.Vastapaino.

Feinstein, H. 1982. Meaning and visual metaphor. Studies in Art Education, 23(2), 45-55.

Grönholm, I. 1997. Kuvataiteellisen edistymisen arviointiperusteita.Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. (toim.) Onnistuuko oppiminen –oppimistulosten ja opetuksen laadun arviointiperusteita peruskoulussa jalukiossa. Opetushallitus. Arviointi 3/ 1997.

Jeffers, C.S. 1996. Experiencing art through metaphor. Art Education, 49 (3),6-11.

Kairavuori, S. 1999. Kolmiulotteinen kuvismaikka. Taideteollinen korkeakoulu.Taidekasvatuksen osaston lopputyö.

Kolb, D.A. 1984. Experiential learning. Experience as the source of learning

Seija Kairavuori

15

and development. Englewood Cliffs. Prentice Hall.Moilanen, P. 2001. Hyväksi opettajaksi ja hyväksi ihmiseksi – ammattietiikan

opetus opettajankoulutuksessa. Teoksessa Kari, J., Moilanen, P. &Räihä, P. (toim.) Opettajan taipaleelle. Jyväskylän yliopistonopettajankoulutuslaitoksen julkaisu. Jyväskylä. Jyväskylän yliopistopaino.

Opetushallitus 1999. Perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteet 1999.Opetushallitus. Helsinki. Yliopistopaino Oy.

Pohjakallio P. 1996. Kuvitella vuosisata. Vuosisata koululaisten piirtämänä.Teoksessa Piironen, L. & Salminen, A. (toim.). Kuvitella vuosisata.Taidekasvatuksen juhlakirja. Jyväskylä. Gummerus Kirjapaino Oy.

Räsänen, M. 1997. Building bridges. Experiential art understanding: A workof art as a means of understanding and constructing self. Helsinki.Publication Series of the University of Art and Design Helsinki UIAHA18.

Räsänen, M. 2000. Sillanrakentajat. Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen.Jyväskylä. Gummerus Kirjapaino Oy.

Sava, I. 1997. Taito, ilmaisu, ajattelu arvioinnin kohteina. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. (toim.) Onnistuuko oppiminen – oppimistulosten jaopetuksen laadun arviointiperusteita peruskoulussa ja lukiossa.Opetushallitus. Arviointi 3/ 1997.

Siegesmund, R. 1998. Why do we teach art today? Conceptions of art educationand their justification. Studies in Art Education, 197-214.

Silkelä, R. 1996. Miksi luokanopettajaksi opiskelevien persoonallisestimerkittävien oppimiskokemusten tutkiminen on tärkeää? TeoksessaOjanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja 2. Helsingin yliopiston Lahdentutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisu. Oppimateriaaleja 55. Tampere.Tammer-Paino.

Sockett, H. 1993. The moral base for teacher professionalism. New Yorkand London. Teachers College Press.


viii taito- ja taideaineet tÖrmÄyksiÄ ytimeen … kairavuori.pdfesittelen aineiston pohjalta...

Documents