∞∏ŸG ‘

á«gÉŸG ∫GDƒ°S `` …ƒHÎdG ˃≤àdG •áØ«XƒdGh

á°SQóŸG ìÉ‚EG áeR’ ˃≤àdG •ôªà°ùŸG ÉgójóŒh á«Hô¨ŸG

ôjƒ£J ‘ …ƒHÎdG ˃≤àdG QhO •¢ùjQóàdG äÉjÉØc äÉ«dÉ©a

≈∏Y º«∏©àdG ájOhOôe ˃≤J •(áªLôJ) »JÉ°ù°SDƒŸG iƒà°ùŸG

˃≤àd »æWƒdG èeÉfÈdG •»°SGQódG π«°üëàdG

áHQÉ≤e : äɪ∏©àdG ˃≤J • ˃≤àdG ∫ɵ°TCG ∞«æ°üàd

(á«°ùfôØdÉH)

: äɪ∏©àdG áeóN ‘ ˃≤àdG • äÉHƒ©°üdG ¢†©H ∫ƒM äÓeCÉJ

(á«°ùfôØdÉH)

äÉ`ª∏©àdG §`Ñ°Vh º`jƒ`≤àdG •(á«°ùfôØdÉH)

π«°üëàdG ‘ ºµëàdG π«∏– • á°SGQO Ö°ùM Üô¨ŸÉH »°SGQódG

(á«°ùfôØdÉH) TIMSS ´É£b ‘ äɪ∏©àdG ˃≤J • Qƒ¶æe øe »æ¡ŸG øjƒµàdG

(á«°ùfôØdÉH) äÉjÉصdÉH äÉHQÉ≤ŸG

äGOÉ¡°T

äGAGôb

˃≤àdG ¥ôW ÜÉàc ‘ IAGôb •z»°SQóŸG

ƒg ˃≤àdG ÜÉàc ‘ IAGôb • iƒà°ùe ≈∏Y ójóéàdG Ö∏W

zá°SQɪŸG

Iõ«ªàe ÜQÉŒ

á«HÎdG äÉ°ù°SDƒe ˃≤J • ¢UÉëàaG ᣰSGƒH øjƒµàdGh

IOƒ÷G

Dossier :• L’évaluation des

apprentissages: essai de typologie

• L’évaluation au service des apprentissages : réflexion sur quelques obstacles

• L’évaluation et la régulation des apprentissages

• Analyse de la performance des acquis scolaires au Maroc à travers l’enquête TIMSS

• Evaluation des apprentissages de la formation professionnelle en contexte APC

• L’évaluation pédagogique : finalités et fonctions (en arabe)

• L’évaluation au service de l’école marocaine et de son renouvellement constant: un exercice nécessaire (en arabe)• Rôle de l’évaluation

pédagogique dans le développement des compétences de l’enseignement (en arabe)• Evaluation du

rendement scolaire au niveau institutionnel (en arabe)• Programme national

d’évaluation des acquis des élèves(en arabe)

15 dhدرهما

4 التقومي والتحسيل الدراسي

فــلمـ

العدد

- 2011 فرباير

4N°

DO

SSIE

R

Février - 2011N°

4العدد Evaluation et apprentissage

scolaire

øjƒµàdGh á«HÎdG ôJÉaO

áæ°ùdG ‘ äGôe çÓK Qó°üJ ájQhO äGQƒ°ûæe

∫hDƒ°ùŸG ôjóŸG

ÊOƒŸG ∞«£∏dG óÑY

ôjôëàdG ¢ù«FQ

»∏ØbCG ÊɪM

ôjôëàdG áÄ«g

,»HQÉØdG ∞«£∏dG óÑY ,∞°üæe ≥◊G óÑY ,Òãc ¢ùjQOG ,»Hƒ≤©«dG ¢ùjQOG

‘É◊G øjódG öüf ,»HÉ£ÿG øjódG õY ,ÊOƒŸG ∞«£∏dG óÑY

ôjôëàdG ÒJôµ°S

»°ùjQOE’G »eRC’G ôªY

ô°TÉædG

º«∏©à∏d ≈∏YC’G ¢ù∏éŸG

ôjôëàdG

,øjƒµàdGh á«HÎ∏d á«YɪàL’G ∫ɪYC’ÉH ¢Vƒ¡æ∏d ¢SOÉ°ùdG óªfi á°ù°SDƒŸ …QGOE’G ™ªéŸG

جنـــاح اأ2، ســـارع عــالل الفاسـي، مدينـــة العرفـــان، الربـــاط

Ü.¢U 6535، الربـــاط - املعـــاهـد

تلفون: 25 44 77 37 05

05 37 77 46 12 :¢ùcÉa

dafatir@cse.ma :ÊhεdE’G ójÈdG

http://dafatir.cse.ma :ÊhεdE’G ™bƒŸG

™ÑWh RÉ‚EG

¢SQGóŸG áÑàµe

12، سارع احلسن الثاين ــ الدار البيساء

JÉ¡dG∞ : 43 / 42 / 0522.26.67.41 ــ الفاكس : 0522.20.10.03

lipadec@almadariss.ma : ÊhεdE’G ójÈdG

www.almadariss.ma : Ü pƒdG ≈∏Y ™bƒŸG

™jRƒJ

¢ùjôHÉ°S

,É¡HÉë°UCG ô¶f äÉ¡Lh øY È©J zøjƒµàdGh á«HÎdG ôJÉaO ‘ IOQGƒdG AGQB’G ™«ªL

ôJÉaódG ∞bƒe IQhö†dÉH ¢ùµ©J ’h

º«∏©à∏d ≈∏YC’G ¢ù∏éª∏d áXƒØfi öûædG ¥ƒ≤M ™«ªL

ل يسمح باإعادة نرش املواد املتسمنة يف هذا الإسدار ولو جزئيا

2009 PE 0120 : رقم الإيداع القانوين

ì.¢U 09/22 : áaÉë°üdG ∞∏e

ردمــــد : 0955 - 2028

ÇQÉ≤dG ™e

Oó©dG ∞∏e

»°SGQódG π«°üëàdGh ˃≤àdG

áØ«XƒdGh á«gÉŸG ∫GDƒ°S ``` …ƒHÎdG ˃≤àdG •¢ûjôb õjõ©dG óÑY

ôªà°ùŸG ÉgójóŒh á°SQóŸG ìÉ‚EG áeR’ ˃≤àdG •ÊOƒŸG ∞«£∏dG óÑY

¢ùjQóàdG äÉjÉØc á«dÉ©a ôjƒ£J ‘ …ƒHÎdG ˃≤àdG QhO •ÊGôeC’G …ƒ∏©dG õjõ©dG óÑY

»JÉ°ù°SDƒŸG iƒà°ùŸG ≈∏Y º«∏©àdG ájOhOôe ˃≤J •»æ°ùM ≈Ø£°üe : áªLôJ

ò«eÓàdG äÉÑ°ùàµe ˃≤àd IójóL á«dBG : »°SGQódG π«°üëàdG ˃≤àd »æWƒdG èeÉfÈdG •øjƒµàdGh á«HÎ∏d á«æWƒdG áeƒ¶æŸÉH

ôjôëàdG áÄ«g : OGóYEG

äGOÉ¡°T

»∏«gCÉàdG …ƒfÉãdG º«∏©àdÉH ˃≤àdG ∫ƒM AGQBG •»ª∏©dG ‹GƒdG ˆG óÑY

˃≤àdG øY ôNBG ΩÓc •»ª«MQ »∏Y

»æjƒµàdG ˃≤àdG ájhGR øe (I) º∏©àŸG •‹ÓŸG âjBG »Hô©dG

Qƒ°üàdG 샪W : êÉeOE’G áHQÉ≤e ≥ah …hô≤dG §°SƒdÉH á«FGóàH’G á°SQóŸÉH äɪ∏©àdG ˃≤J •π«©ØàdG äÉgGôcEGh

∂jôHG âjBG óªfi

IÉ«◊ÉH ´Éªà°S’G ÜhQOh ˃≤àdG• ÉYG Ëôc

? ᫪«∏©àdG á°ù°SDƒŸG AGOCG ˃≤àd IGOCG ´hô°ûŸÉH πª©dG áHQÉ≤e OɪàYG øµÁ ióe …CG ¤EG •»ª«µM óªfi

äGAGôb

ƒfôHCG ¿ÉØjEG : ¬ØdDƒŸ z»°SQóŸG ˃≤àdG ¥ôW ÜÉàc ‘ IAGôb• »HÉ£ÿG øjódG õY

»°ùfÉ°S ÉæjO : ¬àØdDƒŸ zá°SQɪŸG iƒà°ùe ≈∏Y ójóéàdG Ö∏W ƒg ˃≤àdG ÜÉàc ‘ IAGôb •Òãc ¢ùjQOEG

Iõ«ªàe ÜQÉŒ

IOƒ÷G ¢UÉëàaG ᣰSGƒH øjƒµàdGh á«HÎdG äÉ°ù°SDƒe ˃≤J •¢SƒfCG á°ûFÉY

á«MÉàØe º«gÉØe

É«aGôZƒ«∏Ñ«H

zøjƒµàdGh á«HÎdG ôJÉaO øe Ú∏Ñ≤ŸG øjOó©dG »Ø∏e

äÉ```jƒ`à``ëŸG

2

3

6

14

20

27

34

37

38

41

43

47

51

54

57

58

61

63

64

67

75

78

zÇQÉ≤dG ™e

º¡YÓWEG Ò°ù«àd Éfɪ°Vh ,zøjƒµàdGh á«HÎdG ôJÉaO AGôb ™e ôªà°ùŸG π°UGƒàdG QÉWEG ‘

على اآخر مستجداتها، بادرت هيئة التحرير اإىل اإحداث موقع اإلكرتوين خاس بالدفاتر

.http ://dafatir.cse.ma حتت عنوان

يهدف هذا املوقع اإىل:

• الإعالن عن حماور الأعداد املقبلة ونرش الدعوة اإىل املساهمة فيها، قسد اإطالع القراء

على مسامينها واإتاحة الفرسة اأمامهم للمساهمة؛

• استطالع اآراء واقرتاحات القراء يف ساأن هذا الإسدار عن طريق استقبال رسائلهم

الإلكرتونية واستمارة التقومي املعدة لهذا الغرس، يف ارتباط بكل عدد؛

• وسع حمتويات الأعداد القدمية رهن اإسارة القراء قسد الإطالع عليها، وذلك تعميما

;IóFÉØ∏d

الإسدار نرشها يف يتاأت والتي مل التحرير، هيئة بها توسلت التي املقالت نرش •

الورقي، رشيطة استيفاءها لرشوط النرش؛

قسد والتكوين، الرتبية ميدان الفكرية يف والكفاءات الباحثني من سبكة تكوين •

.á«fGó«ŸGh ájô¶ædG º¡JGÈN øe IOÉØà°S’Gh º¡HÉàµà°SG

اإىل زيارة املوقع الإلكرتوين للدفاتر، القراء الكرام يف هذا السدد، تدعو هيئة التحرير

مرحبة بكل مالحظاتهم ومقرتحاتهم التي من ساأنها الإسهام يف التطوير املستمر لهذا

املرشوع الرتبوي.

ملـف العـدد

التقومي والتحسيل الدراسي

تقديـم

يعد التقومي عملية اأساسية من عمليات التعليم والتعلم ومقوما رئيسا لها. ويهدف اإىل الرفع املستمر

من جودة الرتبية والتعليم عرب تسخيس مسكالت التعلم والتدخل لعالجها، وحتديد مدى حتقيق

املنظومة قياس جودة التقومي من اأعم، ميكن التعلمية. وعلى مستوى التعليمية العملية اأهداف

.á«LQÉÿGh á«∏NGódG É¡àjOhOôe ôjó≤Jh ájƒHÎdG

التقومي مفهوم متعدد الدللت والستعمالت. قد ينسب على املتعلم وحتسيله الدراسي، من

الرتبوية املوؤسسة ينسب على الإسهادي، وقد والتقومي التكويني كالتقومي خالل سيغ خمتلفة

بغاية تقدير جناعتها بالنظر اإىل الأهداف املرسومة لها، سواء من حيث جوانبها البيداغوجية )الربامج

واملردودية واحلكامة والتمويل الرتبوية )الإدارة التدبريية اأو البيداغوجية...(، واملقاربات واملناهج

.(...áeƒ¶æª∏d á«LQÉÿGh á«∏NGódG

من هذا املنطلق، ياأتي اختيار هيئة حترير »دفاتر الرتبية والتكوين« ملوسوع »التقومي والتحسيل

الدراسي« حمورا مللف العدد الرابع، وذلك رغبة منها يف تسليط السوء على موسوع ما فتئ يثري

اهتمام الفاعلني يف ميدان الرتبية والتكوين، فسال عن كونه يسكل مادة خسبة للبحث والدرس

والتفكري، بالنظر اإىل اأهميته وراهنيته. وميكن معاجلة هذا املوسوع من خالل املحاور التالية:

ájô¶ædG ¬°ù°SCGh ˃≤àdG Ωƒ¡Øe -1

باستحسار وذلك ومرجعياته، اأسسه خالل من للتقومي النظري الإطار يف املحور هذا يبحث

اأن توؤسس لهذا املفهوم بوسفه جزءا ل يتجزاأ من عملية التعليم والتعلم، النظريات التي حاولت

.áãjó◊G ájƒHÎdG á°SÉ«°ùdG äÉfƒµe øe É«°SÉ°SCG Éfƒµeh

á«Hô¨ŸG á°SQóŸG ‘ ˃≤àdG ™bGh -2

يبحث هذا املحور يف التقومي كما ميارس يف املنظومة الرتبوية املغربية: اأنواعه واأدواته والظروف

املادية واملعنوية التي يتم فيها ومدى استجابته للرشوط العلمية والرتبوية التي ينبغي اأن تتوفر يف

.™LÉædG ˃≤àdG

»°SGQódG π«°üëàdG Ú°ù– ‘ ˃≤àdG QhO -3

مستواهم من الرفع عوامل من مهما عامال واإجنازاتهم التالميذ لتعلمات املنتظم التقومي يعترب

حتسني يف التقومي يسهم اآليات، وباأية كيف، التالية: الأسئلة طرح ميكن ثم ومن الدراسي.

التحسيل الدراسي والرفع من جودة التعلمات ؟ ما دوره يف تسخيس مسكالت التعلم وسعوباته،

ويف اختيار الأساليب والسيغ العالجية الناجعة لتجاوزها ؟

5 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG ájOhOôe øe ™aôdG ‘ ˃≤àdG QhO -4

يسائل التقومي املوؤسستي اأداء املنظومة الرتبوية ككل ومردوديتها، اإن على مستوى املناهج بكل

مكوناتها، اأو على مستوى التدبري. فما هي الأساليب املعتمدة يف تقومي منظومتنا الرتبوية ؟ ما هو

دور تلك الأساليب يف حتسني اأدائها بالنظر اإىل الأهداف املرسومة لها، ويف الرفع من مردوديتها

الداخلية واخلارجية ؟ كيف ميكن للتقومي املوؤسستي اأن يساهم يف توجيه السياسة العمومية يف

جمال الرتبية والتكوين ؟

6

…ƒHÎdG ˃≤àdG

`` áØ«XƒdGh á«gÉŸG ∫GDƒ°S ``

¢ûjôb õjõ©dG óÑY

»FGóàH’G º«∏©àdG ¢ûàØe

äÉfhÉJ áHÉ«f

êƒdƒdG ∫GDƒ°S -1

كثرية هي الأدبيات الرتبوية التي استغلت على حقل التقومي عامة والتقومي الرتبوي خاسة،

وفسلت فيه السيء الكثري من الزاويتني النظرية والتطبيقية. غري اأنه يظل جمال للتطور الرشيع

مع التطورات املتسارعة التي تسهدها احلقول املعرفية، مبا فيها احلقل البيداغوجي والرتبوي، ملا

يعرفه من مستجدات تتساوق والقسايا التي تعيسها منظومات الرتبية والتكوين يف العامل باأرشه.

واملنظومة الرتبوية والتكوينية املغربية تعيس نقلة نوعية وكمية يف جهازها املفاهيمي ويف

جهازها الأداتي ويف موسوعها ومداخلها الفكرية والعملية، مما يسمح مبسوغات التساوؤل عن

ماهية التقومي الرتبوي ووظيفته يف النظام التعليمي املغربي: هل التقومي الرتبوي املمارس يف املدرسة

املغربية هو تقومي باملفهوم العلمي، اأم جمرد اختبارات وامتحانات ؟ وما وظيفته ؟ وهل هو مبفهومه

ل ومستوعب لدى جمموع مكونات املنظومة الرتبوية والتكوينية ؟ واإىل اأي حد يساهم العلمي مفع

يف جتليات الواقع التعليمي ومعاجلته وتطويره ؟ ... كلها اأسئلة قابلة للطرح من خالل سوؤال املاهية

والوظيفة، لترشيح واقع التقومي املعيس يف املدرسة املغربية. وقبل الإجابة عنها، لبد من البحث

يف ماهية التقومي ووظيفته.

…ƒHÎdG ˃≤àdG á«gÉe -2

قبل التعرس ملاهية التقومي الرتبوي، لبد من الإسارة اإىل اأنه ل حديث عن الفعل التعليمي

التعلمي دون احلديث عن التقومي الرتبوي، الذي يلعب دورا فعال وموؤثرا يف توجيه عمليتي التعليم

والتعلم واإثرائهما. فعملية التقومي وثيقة الرتباط بهاتني العمليتني؛ فهي توؤثر فيهما وتتاأثر بهما يف

.á«æjƒµJh ájƒHôJ áeƒ¶æe πc ‘ »°SÉ°SCG AGôLEG ˃≤àdÉa ,Gòd .(1)

á∏eɵàŸG ᫪«∏©àdG áeƒ¶æŸG QÉWEG

فما معنى التقومي ؟

التقومي لغة من »ق و م«، وهو مسدر له من املعاين املعجمية الكثري؛ ناأخذ منها التقومي

الأزمنة. املدنية والسنة الستوائية، وتقسيم السنة التوفيق بني الزمني، ويعني: جمموعة قواعد

مرش، القاهرة، العربي، الفكر دار ,á«YɪàL’G äÉ°SGQódG ‘ áÑ∏£dG ˃≤J ‘ π«dO ,ΩÓY Oƒªfi øjódG ìÓ°U .O -1.9 :.¢U ,1 1417/1997، ط

7 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

م السيء. ؛ والتقومي مستق من مزيد فعل »قام« اأي قو(2)

πjó©àdGh êÉLƒY’G ádGREG É°†jCG É¡æeh

اأما خالسة معاين املدخل املعجمي للتقومي الرتبوي، فتدل على التوفيق بني احلالة الواقعية

øª°†àJ ɪc .á«FGOC’G É¡JOƒL øe ™aôdGh ɪ¡æ«H π©ØdG IQhÒ°S ˃≤J ∫ÓN øe áaó¡à°ùŸG ádÉ◊Gh

É¡JÉ«HÉéjEG õjõ©Jh É¡LÉLƒYG ádGREGh É¡æY ∞°ûµdG ∫ÓN øe ᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG ôeCG ‹ƒJ

فسال عن انتساب اأمرها. ميكن استكساف ذلك عرب التحديدات السطالحية التالية التي اأعطيت

:˃≤à∏d

»جمموعة من الإجراءات والعمليات املستعملة لأدوات من طرف سخس تكلف بتعليم فئات •معينة اأو سخس اآخر اأو املتعلم ذاته، والتي تكون مبنية متكن املستهدف بالتقومي من اأداء مهام

اأو اجلواب عن اأسئلة اأو تنفيذ اإجنازات ميكن فحسها من قياس درجة تنفيذها واإسدار احلكم

عليها وعلى منفذها واتخذ قرار يخسه اأو يخس عملية تعلمية ذاتها«.

حكم وسفي اأو كمي حول قيمة سخس اأو موسوع اأو عمليات اأو وسعية اأو تنظيم عن طريق • Ëó≤J ó°üb ∂dPh ...áë°VGh ÒjÉ©e øe ÉbÓ£fG Ió©e ÒjÉ©e ™e áXƒë∏ŸG ¢üFÉ°üÿG áfQÉ≤e

معطيات مفيدة يف اتخاذ قرارات حول متابعة الأهداف... والتقومي كذلك عملية جمع ومعاجلة

ملعلومات كيفية اأو كمية ترمي اإىل تقدير مستوى التعليم الذي يبلغه السخس بالنسبة لأهداف

بالنسبة القرارات اأفسل واتخاذ سابقا، اأجنزت التي املراحل على احلكم قسد وذلك معينة،

للخطوات الالحقة.

يسمل التقومي الرتبوي العمليات التي نستطيع اأن نتعرف بواسطتها على مدى حتقيق الأهداف •الرتبوية لفرتة زمنية، اأو منهاج تعليمي معني، فنتعرف على ما مت حتقيقه وما مل يتم.

التقومي هو السريورة التي تهدف اإىل تقدير احلكم على وسعية تلميذ من حيث بعس جوانب • .

(3)منوه من اأجل اتخاذ اأفسل القرارات املمكنة املتعلقة مبساره املستقبلي

»التقومي عملية منهجية منظمة جلمع البيانات وتفسري الأدلة مبا يوؤدي اإىل اإسدار اأحكام تتعلق •بالطالب اأو الربامج، مما يساعد يف توجيه العمل لرتبوي واتخاذ الإجراءات املناسبة يف سوء

.(4)

∂dP

• من الناحية الإجرائية ميكن حتديد التقومي يف مستويني:

مستوى املنظومة الرتبوية والتكوينية يف سموليتها، حيث يتحدد مبجموع اخلطط والإجراءات

من باملستهدف قياسا والتكوينية يف جمملها الرتبوية السريورة ناجت عن تكسف التي العملية

2- املنجد يف اللغة والأعالم، دار املرشق، بريوت، لبنان، ط U.¢U ,29¢.: 663 ـ 664.3- عبد العزيز قريش، ‘ á«°SÉ°SC’G á°SQóŸG èeGôH ó≤f، منشورات صدى التضامن، الدار البيضاء، المغرب، 2001، ط 1،

ص: 57.4- صالح الدين محمود عالم، á«YɪàL’G äÉ°SGQódG ‘ áÑ∏£dG ˃≤J ‘ π«dO، مرجع سابق،ص: 9 ـ 10.

8

املنظومة الرتبوية والتكوينية مقارنة مع وسعية النطالق لأجل اتخاذ القرارات املناسبة يف التعزيز

والدعم والتعديل واملراجعة طلبا جلودة الأداء الرتبوي والتكويني وناجته.

يتطلب هذا التعريف تخطيطا وهندسة واإجراءات عملية كاسفة عن ناجت السريورة الرتبوية

النطالق وسعية بني الفارق يقيس اأي الأهداف، مع النتائج بقياس يسمح كما والتكوينية؛

والوسعية املستهدفة. يف هذا السياق، يسمح التقومي باتخاذ القرارات املناسبة لأجل تعزيز النتائج

اأو دعمها اأو معاجلتها اأو مراجعتها اأو تطويرها، ويستهدف بالتايل جودة الفعل الرتبوي والتكويني

وناجته. من جهة اأخرى، يستغل التقومي هنا على املنظومة الرتبوية والتكوينية كلية ويسمل خمتلف

مكوناتها بدءا بالتخطيط وانتهاء بالنتائج واحلسيلة، مرورا بالتنفيذ؛ كما يسمح بالتغذية الراجعة

.á∏eÉ°ûdG

ميارسها التي الإجراءات بـ »جمموع التقومي يتحدد البيداغوجية، حيث املمارسة مستوى

املعلم اجتاه وسعية تعليمية تعلمية لتخاذ قرارات يف ساأنها«. ويقوم هذا التعريف على اعتبار

التقومي جمموع اإجراءات خمتلفة ومتنوعة يف النوع والكم، ميارسها املعلم/ املقوم، بغاية اتخاذ قرار

يف ساأن موسوع التقومي.

. كما يتطلب قبل اتخاذ القرار (5)

وبهذا، فاإن التقومي تخطيط وفعل تبنى عليه التغذية الراجعة

العامة منها عند تكرارها ظواهر حاسلة يف نتائج القوانني النتائج وحتليلها واستخراج تفسري

.˃≤àdG

الرتبوية املنظومة به اأخذت للتقومي تسور اأي هو: باإحلاح نفسه يطرح الذي والسوؤال

والتكوينية باملغرب ؟ لكي جنيب عن هذا السوؤال، من املفروس اأن نستقرئ تاريخ الأدبيات الرتبوية

والتكوينية املغربية الرسمية. غري اأننا سنكتفي بتحليل الوثائق الرسمية لوزارة الرتبية الوطنية. تفيد

التقومي هو: »عملية جمع اأن الإدماج بيداغوجيا البتدائي يف التعليم اأساتذة تكوين مسوغة

املعلومات من منتوج املتعلم، قسد فحس درجة توافقها مع جمموعة من املعايري واملوؤرشات بهدف

. وهو تعريف ينحرش يف الفعل التعليمي التعلمي دون اأن يكون سامال حلقل التقومي (6)

اتخاذ قرار«

بكامله. غري اأن وزارة الرتبية الوطنية ستتبنى مفهوم التقومي السامل يف ظل الربنامج الستعجايل،

2010 - 2009 املوسم اأجرتها يف التي التقوميات ولعل والتتبع. بالنتائج التدبري نهجت لأنها

الستدراك مستوى على راجعة تغذية تتبعه مل ولو السامل، مبفهومه التقومي سمن تندرج

امليداين، ول سيما بخسوس جيل مدرسة النجاح اأو السنة الثالثة اإعدادي اأو البكالوريا ... علما

باأن التقومي السامل يسمح للوزارة باأن جتعل ما تقوم به من تدابري واإجراءات موسوع تقومي ذاتي.

.58 :.¢U ,≥HÉ°S ™Lôe ,¢ûjôb õjõ©dG óÑY -5 á«HÎdG IQGRh ,êÉeOE’G É«LƒZGó«H ‘ »FGóàH’G º«∏©àdG IòJÉ°SCG øjƒµJ áZƒ°üe ،6- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب

الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي، الرباط، املغرب، س: 41.

9 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

˃≤àdG ∞FÉXh -3

للتقومي مبفهومه السطالحي اأو الإجرائي عدة وظائف، تعددت بتعدد جمالت استخدامه،

:É¡æe ôcòf

وظيفة تقومي عائد التحسيل الدراسي، وفيها يتم رسد املعارف والقدرات التي يكتسبها التلميذ، •وتقييم اأوجه التقدم التي يحققها يف حتسيله الدراسي، منسوبة اإىل مستواه السخسي، وحتديد

مستوى نتائجه يف حلظة معينة، وذلك باملقارنة مع:

ــ مستوى نتائج السف الدراسي اأو املجموعة التي يعمل معها ؛

ــ مستوى نتائج السفوف الدراسية املوازية للسف الدراسي للتلميذ واملوجودة يف نفس املدرسة؛

مدارس واملوجودة يف للتلميذ الدراسي للسف املوازية الدراسية السفوف نتائج مستوى ــ

اأخرى، قد توجد مثال يف مناطق اأو اأقاليم خمتلفة اأو تخدم فئات اجتماعية خمتلفة »مناطق ريفية،

.zá«YɪàLG äÉÄa ,ájö†M ≥WÉæe

وظيفة تسخيسية، وفيها يتم التحقق من جوانب املسامني التي ل يستوعبها التلميذ اأو يجد •سعوبة يف استيعابها، اأو التحقق من القدرات التي ل يتمكن من امتالك ناسيتها بقدر كاف، حتى

يتاح بذلك دعم اأسكال التعلم ذات السلة.

كما يتم حتديد الأسباب التي جتعل تلميذا ما اأو جمموعة تالميذ يالقون سعوبات حمددة

يف جمال دراسي معني، والتوسل اإىل تفسري اأسباب هذه السعوبات.

وظيفة تقديرية، وفيها يتم التحقق مما اإذا كان التلميذ حسن التكيف مع املستوى املدرسي الذي •هو فيه ومما اإذا كان باإمكانه اأن يتابع مرحلة لحقة بنجاح، وتقييم قدرات التلميذ الفكرية ومعارفه

.(7)

من اأجل النتقال اإىل مستوى اأعلى ملادة دراسية معينة اأو النتقال اإىل مرحلة دراسية اأعلى

الوظيفة : هي (8)

á«°SÉ°SCG áà°S ‘ ˃≤àdG ∞FÉXh zQuernet.J ÊQƒc öüM ɪc

الفحسية، والوظيفة الإنتاجية، والوظيفة السبطية، والوظيفة التوقعية، والوظيفة التسخيسية،

والوظيفة التواسلية. وكل وظيفة حتقق تقوميا ثالثيا: تقومي اأويل، وتطوري، ونهائي، وذلك عرب

»FÉæÑdG QhódG :(10)

. وهناك من األح على ثالث اأدوار للتقومي هي(9)

áæ«©e á«FGôLEG äGAGOCGh ∂dÉ°ùe

التتبعي، والدور التسخيسي العالجي، والدور اخلتامي التجميعي.

7- روجيه سيغان، وسع املقررات الدراسية وتنفيذها؛ دليل منهجي, U ,çƒëÑdGh º«∏©àdG º°ùb ,ƒµ°ùfƒ«dG¢: 61 ـ 62..121 :¢U ,1 9ـ 10, 1994، ط á«HÎdG Ωƒ∏Y á∏°ù∏°S ,á«HÎdG Ωƒ∏Y ºé©e ،8- انظر التفاسيل يف: عبد اللطيف الفاربي واآخرون

.59 :¢U ,≥HÉ°S ™Lôe ,¢ûjôb õjõ©dG óÑY -910- انظرتفسيل ذلك يف: د. سالح الدين حممـود عالم، دليـل يف تقويـم الطلبـة يف الـدراسـات الجتمـاعيـة، مرجـع سابـق،

U¢: 11 ـ 12.

10

واأما بالنسبة للنسوس الوزارية، فاإن وظائف التقومي يف املدرسة تتحدد يف:

á«¡«LƒàdG áØ«XƒdG: وتطابق التقومي التسخيسي، الذي ينجز قبل بداية التعلم، ويهتم برسد

استعدادات املتعلمني وموؤهالتهم؛

øY åëÑdG óªà©jh º∏©àdG AÉæKCG õéæj …òdG »æjƒµàdG ˃≤àdG ≥HÉ£Jh :á«∏jó©àdG áØ«XƒdG

اخللل من اأجل معاجلته؛

الوظيفة الإسهادية: وتخس التقومي الإجمايل الذي يتم يف اآخر اأسواط التعلم ليسلط السوء

.(11)

على مواطن القوة لدى املتعلم

˃≤àdG ä’É› -4

تختلف جمالت التقومي باختالف مواسيعها، وتهم املجال املعريف واملجال الوجداين واملجال

املوؤسسية وظائفه حسب التقومي اأن غري املتعلم. سخسية من القيمي واملجال السيكو-حركي

يستهدف املواسيع التالية:

• استعدادات وموؤهالت املتعلمات واملتعلمني؛

;∫ÓàN’G •

.º∏©àŸG óæY Iƒ≤dG øWGƒe •

.(12)

äÉjÉصdGh OQGƒŸG ,2010 πjôHCG 9 ïjQÉàH 74 املذكرة حسب التقومي يستهدف كما

والواقع اأن التقومي الإسهادي ينبغي اأن يستهدف الكفايات الأساسية فقط دون املوارد، لأنه ل بناء

للكفايات دون موارد، كما اأنه ل اإدماج ملن يفتقر اإىل املوارد وفق السائد يف الأدبيات الرتبوية.

5- اأمناط التقومي

اأو نوعه والزمن التقومي بناء على معايري حمددة مثل جنس التقومي اأمناط ميكن حتديد

والوظيفة واجلهة؛ واإذا اكتفينا بجرد بعس هذه الأمناط، خسوسا على مستوى النوع والسريورة

الزمنية، فيمكن حرشها يف ثالثة اأسكال، هي:

• QÉ«©ŸG ˃≤àdG…: ويتمثل يف ترتيب املتعلمني ترتيبا تساعديا اأو تنازليا حسب نتائجهم؛ وهو تقليدي وبسيط ويستخدم امتحانات سفهية اأو كتابية اأو اختبارات اأو استبيانات؛

• OGóYE’G ˃≤J: ويخس التحقق من مدى قدرة املتعلم على معاجلة سعوبات العمل املنوط به، اأي اكتساب الكفاية. وله وظيفة تسخيسية؛

,≥HÉ°S ™Lôe ,êÉeOE’G É«LƒZGó«H ‘ »FGóàH’G º«∏©àdG IòJÉ°SCG øjƒµJ áZƒ°üe ،11- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب.41:¢U

.41 :¢U ,™LôŸG ¢ùØf -12

11 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

• FÉæH/»æjƒµJ ˃≤J« : ينجز اأثناء التعلم ويعتمد البحث عن اخللل من اأجل معاجلته كما راأينا ;É≤HÉ°S

,á«°SGQO áæ°S hCG π°üa hCG Qô≤e á∏«°üM øY á«dɪLEG äÉfÉ«H ≈∏Y ∫ƒ°ü◊G º¡jh :‹ÉªLEG ˃≤J •.(13)

QƒeC’G AÉ«dhCGh AÉHB’G ™e É¡éFÉàf π°UGƒJ ºàj ,äGQÉÑàNGh äÉfÉëàeG ᣰSGƒH ºàjh

˃≤àdG ¢ù°SCG -6

هناك العديد من الأسس التي يقوم عليها التقومي، وتتنوع بتنوع املجال الذي ميارس فيه؛

وميكن اإجمال حرش اأهم هذه الأسس فيما يلي:

اأن ينسب على القدرات والكفايات املستهدفة؛ ويجب اأن نربطه يف املدرسة املغربية بالكفايات •املرحلية والأساسية. اإل اأن النسوس املوؤسسية الرسمية ربطته باملوارد والكفايات.

وهذا اإلخ. واجتاهات... وقدرات وخربة وسلوك وقيم معرفة من الكفاية مداخل يغطي اأن •التفسيل جعل املرشع املدرسي املغربي ياأخذ بتقومي املوارد. وهنا لبد من الإسارة اإىل اأن تقومي

الكفاية لبد اأن يرتكز على بنائها على مداخلها حتى يتسنى تغطيتها.

يغطي اأن مبعنى والتقومي، التنفيذ حتى بالتخطيط بدءا التعلمي، التعليمي الفعل يساير اأن •.ôcòdG áØdÉ°S 74 مراحل الفعل التعليمي التعلمي واأسكاله وتفاسيله. وهو ما ذهبت اإليه املذكرة

اأن يتسم باخلسائس املتعارف عليها يف التقومي من سدق وثبات وموسوعية والسمولية. وهذا، •ما حاولت بيداغوجيا الإدماج اأن متارسه حني ركزت على سبكات التحقق وسبكات التسحيح،

وعلى املعايري واملوؤرشات. ويجب الإسارة اإىل اأن السدق يكون بقياس مالءمة اأداة التقومي مع ما

وسعت من اأجل قياسه، اأي اأن تقيس موسوع التقومي الذي سممت من اأجله. كما اأن الثبات

يعني: اأن نتيجة التقومي تكون نفسها عندما نطبقه على جمموعات متكافئة. يف حني تعني

ما وهذا املقوم. بذاتية النتائج تاأثر اأي عدم التقومي، نتائج املقوم عن ذاتية انتفاء املوسوعية

ذهبت اإليه بيداغوجيا الإدماج عندما اأخذت باملعايري واملوؤرشات. وميكن هنا التذكري باأن مساألة

¬aó¡à°ùe ˃≤àdG ôjó≤àH ≥≤ëààa ,á«dƒª°ûdG ÉeCG .á«fÉ°ùfE’G Ωƒ∏©dG ‘ áMƒàØeh á«Ñ°ùf á«Yƒ°VƒŸG

على نحو السمول والكمال، مبعنى املثالية يف املستهدف من الكفايات. واأجد هذا يف التقومي

,(14)

الذي ذهبت اإليه بيداغوجيا الإدماج عند اعتبارها للمعايري مبا هي )سفات املنتوج املنتظر(

.(15)

التي »يتم حتديدها عند سياغة الكفاية، وتتسف بكونها: جمرة، عامة، من قبيل املثالية«

اأن يستحسـر التقويـم الفروق الفرديـة بني املتعلمني خـاسة يف ظـل املقاربـة بالكفـايـات مبدخلها •املنهجي املتعلق ببيداغوجيا الإدماج التي تدعي لنفسها الإنساف بني املتعلمني واملتعلمات.

U ,≥HÉ°S ™Lôe ,¢ûjôb õjõ©dG óÑY -13¢ : 61 ـ 62. ,≥HÉ°S ™Lôe ,êÉeOE’G É«LƒZGó«H ‘ »FGóàH’G º«∏©àdG IòJÉ°SCG øjƒµJ áZƒ°üe ،14- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب

.42 : ¢U

.42 :¢U ,™LôŸG ¢ùØf -15

12

اأن يكون التقـومي دميقراطـيا، مبعنى اأن يتيح للمتعلمـات واملتعلمني تقويـم اأنفسهم باأنفسهـم مع •سمان العدل بينهم، وسمان مساركتهم يف حتديد معايري الأداء. وهذا ما يستهدفه التقومي يف

بيداغوجيا الإدماج من خالل سبكات التحقق حيث يقف املتعلم على منتوجه التعلمي بنفسه

ويقومه وفق سبكة التحقق، فيرتبى على التقومي الذاتي وتنغرس فيه ثقافته وقيمه.

وتبـقى هناك اأسس اأخرى تراجع يف اأسولها الوثائقية مع الإسارة اإىل اأن التفسيالت الدقيقة

يف ساأنه تكون يف غالبها الأعم حول اأدوات التقومي وجماله واملستهدف به ومنه ورشوطه.

˃≤àdG äGhOCG -7

تتنوع حسب جمالته اأدواته فاإن ومتنوعة، التقومي ميارس يف جمالت خمتلفة اأن مبا

وغاياته. فمنها ما هو متداول يف الساحة، وما ميكن اخرتاعه ووسعه وفق متطلبات ومواسفات

والأدائي والتحسيلي والجتماعي السخسي التطور يف واستخدامه واأهدافه، التقومي جمال

للمتعلم. وميكن هنا الإسارة باقتساب اإىل اأسماء بعسها فيما يلي:

• املالحظة، واملقسود بها املالحظة العلمية ل العابرة والعفوية، املرشوطة باأدواتها ومناهجها؛

م وفق موؤرشات معينة تسمح بتبني دللة التقومي؛ م املقو • املناقسة، حيث يناقس املقو

• املقابلة، وفق املتعارف عليه يف اأدبياتها؛

;áæ«©e OƒæH ≥ah á°SGQódGh ™ÑààdÉH á∏°üëŸG á«°SQóŸG ábÉ£ÑdG •

;á«¡Ø°ûdG äGQÉÑàN’G •

QÉÑàNG ;á∏ªµàdG QÉÑàNG ;∫É≤ŸG QÉÑàNG ;IÒ°ü≤dG áHƒLC’G QÉÑàNG :É¡æeh ,á«HÉàµdG äGQÉÑàN’G • QÉÑàNG ;Oó©àe øe QÉ«àN’G QÉÑàNG ;áLhGõŸG QÉÑàNG ;Oó©àŸG ∞jOôdG QÉÑàNG ;»FÉæãdG ∞jOôdG

التحرير الداخلي؛ اختبار التحرير اخلارجي؛ اختبار الذات. وهي كلها مفسلة اأدبياتها يف مسادر

.(16)

ومراجع التقومي خاسة الإحساء ومناهج البحث والقياس

:á“ÉN

بعد هذه الإطاللة الوجيزة جدا واملركزة عن التقومي ووظيفته واأساليبه، ميكن اأن نستقرئ التقومي

يف املدرسة املغربية لكي جنيب عن اأسئلة الولوج. ففي املدرسة املغربية ميارس التقومي مبفهوم سيق

مرادف يف اأغلب الأحيان لالختبار الذي يستهدف املعارف يف الأغلب الأعم، ويركز عليها دون

اأن يسمن اأسسه ومواسفاته. غري اأين اأجد نقلة نوعية يف التقومي مع بيداغوجيا الإدماج، التي

م، »وهو يف النهاية املتعلم م اإىل التمركز حول املوسوع املقو ستنقله، اأول، من التمركز حول ذات املقو

.63 :¢U ,≥HÉ°S ™Lôe ,¢ûjôb õjõ©dG óÑY -16

13 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

الذاتي، التقومي اإىل ثانيا، ستنقله، كما التقومي. موسوعية سيسمن مما الكفايات«؛ خالل من

وستسمن له السمولية بسمولية الكفاية ومعايريها والسدق مبمارسته على جمموعات متكافئة من

املتعلمني عرب الرتاب الوطني. وستنقله، ثالثا، من تقومي سيق املفهوم اإىل تقومي عام وسامل يعتمد

على اأدوات علمية تسمح بتفسري النتائج وقراءتها يف ظل معطياتها واآفاقها.

كما اأن التقومي داخل اإطار هذه البيداغوجيا يسمح بالكسف عن الواقع التعليمي التعلمي داخل

املوؤسسات التعليمية، سواء تعلق الأمر بالتخطيط اأو التنفيذ اأو التقومي؛ ذلك اأن الستغال باأدوات

علمية ومعقلنة ومسبوطة بعفي من السقوط يف الرجتال والتخبط. وليس املقام هنا مقام تفسيل

التقومي واأسس مبادئ من ينطلق قول هذا قويل ولكن التفاسيل. عن كافية فالإسارة املقال،

الواردة يف بيداغوجيا الإدماج. اأما كيفية ترشيفها ميدانيا فسيء اآخر لبد اأن تعرتسه السعوبات

والإكراهات والجتهادات التي قد حتيد به عن مداخله النظرية والتطبيقية. وتبقى الإسارة واجبة

هنا اإىل اأن موؤرشات النتقال النوعي يف مفهوم التقومي ووظيفته واأدواته واأسسه قوية وجلية من

خالل مسوغة التكوين يف بيداغوجيا الإدماج؛ وهي الإطار املنهجي لترشيف املنهاج يف املدرسة

ودراستها ومناقستها باحتسانها جديرة النوعية النقلة هذه باأن الإميان علينا ويبقى املغربية.

ونقدها من اأجل تطويرها وحتسينها مقابل نرش الوعي بها وترشب ثقافتها بيننا. فهي ستسمح

مبعاجلة الكثري من املساكل املتعلقة بالتقومي يف املدرسة املغربية.

14

á°SQóŸG ìÉ‚EG áeR’ ˃≤àdG

ôªà°ùŸG ÉgójóŒh

ÊOƒŸG ∞«£∏dG óÑY

¤EG áaOÉ¡dG äÉHQÉ≤ª∏d ôªà°ùŸG OóéàdGh äɪ«¶æàdGh äÉ°ù°SDƒª∏d ≥MÓàŸG Qƒ£àdG ¥É«°S ‘

معانيه يف وتنوعا دللته يف امتدادا التقومي مفهوم عرف تدبريها، وحسن بسريها الرتقاء

وقياس التحسيل باختبارات فقط مرتبطا املفهوم هذا استعمال يعد مل هكذا، وتوظيفاته.

املكتسبات الدراسية والتكوينية اأي مبختلف العمليات املندرجة عموما يف اإطار علم المتحانات

املوؤسسات واملنظومات اتسع مدلوله ليسمل تقومي la docimologie É«Lƒdƒª«°ShódG، واإمنا hCG

.äÉ°SÉ«°ùdGh ™jQÉ°ûŸGh èeGÈdGh

بذلك اأسحى التقومي اليوم ركنا من اأركان التدبري الناجع، واحلكامة اجليدة، ولزما عسويا

لكل اإسالح، واأسلوبا برهنت املمارسات اجليدة، التي اأتبتث جدارتها، على قيمته املسافة العالية

يف حتقيق جناح املنظومات وترسيخ جناعة املوؤسسات، سواء تعلق الأمر مبيدان الرتبية والتكوين

اأو بغريه من القطاعات.

? ±GógCG ájC’h ? π¨à°ûj ∞«c ? ˃≤à∏d ΩÉ©dG ∫ƒdóŸG Ée -1

يعد التقومي، يف اإحدى معانيه العامة، اآلية مساعدة على اتخاذ القرار، ملا يتيحه اإعماله من

من معلومات بساأن واقع املوسوع املستهدف به، ومقارنة هذه املعلومات باملعايري املالئمة، يف اجتاه

اأن هذه العملية تعد يف الإعداد لتخاذ القرارات وتفعيل الإجراءات املرتبطة بها، وذلك باعتبار

جوهرها مكمال رشوريا للتخطيط املعقلن.

يتخذ التقومي سبغة كمية كلما استند اإىل معطيات ونسب اإحسائية، قسد توجيه قرارات

تغيري اأو تعديل اأو تراجع اأو تقدم، حسب موسوع التقومي واأهدافه. يف هذا السياق، يكون املنطلق

.á«Yƒ°VƒŸG øe Qób ÈcCG ≈Nƒàj É°Sƒª∏eh É«JɪZGôH

كما اأن التقومي قد تكون له سبغة كيفية، حينما يعتمد التحليل والفحس الكيفي، الذي

والتقدير، والتحليل التسخيس ومناهج اأدوات من املعارف بعس تتيحه مما مقوماته يستمد

واملقارنة والفرتاس والتاأويل، وذلك استنادا اإىل اختيارات نظرية تتالءم ونوعية موسوع التقومي

واأهدافه. يف هذه احلالة يكون املنطلق عقالنيا مسبعا باملنطق، الذي يستنبط من تسافر معطيات

العلوم املتوافرة عادة يف الستدلل اآليات الذهني، وعلى التمحيس ترتكز على عمليات نظرية،

الإنسانية املطبقة على ظواهر الواقع اأو املوؤسسات اأو الربامج اأو مردود الأسخاس واملجموعات، اأو

.É¡∏ªcCÉH áeƒ¶æe AGOCG ≈∏Y

15 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

مهما كانت نوعية التقومي املتبع، فاإن غايته الأساس تكمن يف تثمني مواطن القوة وجتاوز

مكامن السعف فيما يتم تقوميه، وكذا قياس جناعة ما يتم توظيفه من موارد، وما تتم برجمته من

مساريع، ليتاأتى التاأكد من تقدير جدوى الختيارات املرسومة لبناء تلك املساريع.

اإخساعها لقاعدتني على الأقل: استعمال لكي تكتسي عملية التقومي مسداقيتها، يتعني

املناهج العلمية، وسمان استقاللية الهيئة املرشفة على التقومي وحيادها اإزاء الربامج اأو السياسات

موسوع التقومي. تستمد هاتان القاعدتان مرشوعيتهما من الطموح نحو تاأسيس ثقافة تقومي مبنية

على رشوط النزاهة واملوسوعية، والحرتافية، يتقاسمها جمموع اأطراف العملية ومتتد يف خمتلف

الرشوط الثقافة، هذه للعملية، يف ظل تتوافر اأن ثم، لبد من تعنيها. التي املنظومة مكونات

الرشورية لسمان املسداقية والنزاهة، ولسيما على مستوى ما تسفر عنه من نتائج، وذلك بعيدا

عن اأي تدخل خارجي قد يوؤثر سلبا اأو اإيجابا يف سريها.

يسعب التسليم بجدوى منهاج تقومي ما وبنجاعته مبجرد اأن يكون ذائع السيت اأو يكون

اأو تركيبه على حتليل مسبق اأن يرتكز اختياره اإذ ل بد اأثبث فعاليته يف اإحدى املجالت؛ قد

للمنظومة املستهدفة بالتقومي، ليتاأتى تكييفه مع الإطار املالئم لإعمال مناهج التقومي واأدواته.

حني يتعلق الأمر بتقومي موؤسساتي، كما هو الساأن بالنسبة للتقومي الرتبوي املتعلق باملوؤسسات

اأحكام باإسدار الكفيلة املتوخى بلوغها، املعلومات القسد هو حتديد املعنية بهذا املجال، يكون

قيمة موسوعية ذات اأهمية بالنسبة للقرارات الواجب اأو املحتمل اأو املمكن اتخاذها. الأمر الذي

يستدعي تقوميا لالإطار الذي جتري فيه العملية، وتقوميا ملختلف املداخل املرتبطة مبوسوع هذا

التقومي )السياق، الفاعلون، املناهج، املنتوج، الإسالح، العمليات، اإلخ(.

من بني رشوط اإجراء عملية التقومي يف املجال الرتبوي :

• حتديد جمال التقومي وموسوعه، مما يتطلب القيام باختيارات يتعني حتسينها باأقسى رشوط املوسوعية واجلدوى والكفاية ؛

• حتديد املستهدفني واإرشاكهم يف عملية التقومي ؛

• الختيار الناجع للقائمني بالتقومي، مع وسع مبادئ سارمة من ساأنها تاأمني اأكرب قدر من التجرد ;á«dÓ≤à°S’Gh OÉ«◊Gh

• حتديد الهدف من التقومي. وهو رشط اأساس للتسخيس واملقاربة وللتمكن من بلوغ استنتاجات جمدية، وتاأويالت غري بعيدة عن الهدف املتوخى من التقومي.

تبعا ملوسوع التقومي يف املجال الرتبوي، فاإن الأهداف املتوخاة منه تتمايز عموما كما يلي:

• تطوير وحتديث وسائل ومناهج واإجراءات تدبري الساأن الرتبوي ؛

• توسيح مهام الفاعلني واختساساتهم ودور كل واحد منهم يف اتخاذ القرار؛

16

• البحث عن سبل التخفيس من نسب الهدر الرتبوي، بواسطة تفعيل بيداغوجيا اأكرث مالءمة؛

• النهوس بالبحث من خالل وسع سياسة مالئمة يف جمالت مهمة كالتوظيف والتكوين والتجهيز، ; ïdG

• الزيادة يف املوارد البرشية واملالية، ويف غريهما من الوسائل ؛

• حتسني ظروف العمل وبنيات الستقبال باملوؤسسة، للحد من اآفة الرسوب وهدر الطاقات ؛

• الرفع من اجلودة، وحتسني املردود الداخلي واخلارجي للمنظومة الرتبوية ...

من بني رشوط اإجناز عملية التقومي كذلك، اأن يتم التخطيط لها باإحكام، من خالل حتديد

حقلها وموسوعها، ومنهجيتها، والقائمني عليها والربجمة الزمنية لإجرائها، ومراحل تتبعها من

بدايتها اإىل غاية استخراج نتائجها، وتكلفتها، ...

? ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG ˃≤J ᫪gCG Ée -2

القرار يتيح لذوي اأهميته يف كونه الرتبوية. تتجلى للمنظومة التقومي مكونا جوهريا يعد

املعنيني ولكل الفاعلني الرتبويني قدرا وافرا من املعلومات التي متكن من مراقبة جناعة اأداء املنظومة

الرتبوية وتتبع سريها مبختلف مكوناتها البيداغوجية والتدبريية والتنظيمية، يف ارتباطها مبحيطها

.»YɪàL’Gh »°SÉ«°ùdGh …OÉ°üàb’G

من ثم، فحينما يتعلق الأمر باإسدار حكم على مكون من مكونات املنظومة الرتبوية يكون من

املهم حتديد املعايري التي ستعتمد لبلوغ هذه النتيجة، بناء على قواعد ومبادئ دقيقة. وعلى العكس

من ذلك، فالتقومي العسوائي يفتقر اإىل املوثوقية والإنساف. من ثم، تربز عدم سالحيته لبلورة قرارات

سياسية اأو بيداغوجية يف املجال الرتبوي. تكمن اأهمية التقومي بالنسبة ملنظومة الرتبية والتكوين يف

كونه اآلية اسرتاتيجية لتوجيه اتخاذ القرار والتجديد، وسمان جناعة القيادة السمولية للمنظومة.

التقومي واتخاذ القرار

يف جمال الرتبية، حيث يرتبط التقومي باأهداف تتعلق باتخاذ قرارات، يكون للتقومي انعكاسات

قوية على الفاعلني الرتبويني وعلى مكونات املنظومة الرتبوية برمتها. لذا، فمن الرشوري حتديد

موسوع التقومي واملعايري املعتمدة لإسدار احلكم املالئم. ويف امليدان الرتبوي، كما يف غريه من

امليادين، لبد اأن يكون التقومي نسقيا وموؤسسا على مبادئ موجهة، ومستندا اإىل استعمال دقيق

ومالئم ملعايري وموؤرشات واسحة، دقيقة، متعارف عليها وقابلة للقياس.

ójóéàdGh ˃≤àdG

ميكن التخطيط للتقومي بالنظر لعتبارين على الأقل:

اأولهما يف تفسري املمارسات اجلارية بغية تزكيتها. يف هذه احلالة يستعمل التقومي يتمثل

17 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

للحسول على تغذية راجعة اإزاء ما نحن بسدد تقوميه. على اأن الهدف يكمن يف رسد اأسباب

جناح موسوع التقومي وفعاليته، وذلك لإثبات سالحية ما هو قائم، وتعليل املمارسات احلالية؛

املستجدات باإدخال الكفيلة واملعلومات املعطيات اأهمية جتميع فتجليه الثاين، العتبار اأما •والتغيريات )املستجدات تعنى هنا التغيريات املربجمة واملخطط لها(. وهنا يسبح مفهوم التقومي

ومفهوم التجديد مرتابطني بحيث يغذيان بعسهما البعس.

? ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG IOÉ«b ÚHh ˃≤àdG ÚH ábÓY ájCG -3

تعد املنظومة الرتبوية بنيانا متفمسال، ترتابط هياكله ومستوياته واأمناطه يف نسق متماسك.

ومراقبتها بسفة منتظمة ومستمرة، من اأجل تتبع سريها واأدائها يف سموليته اأمر بالغ الأهمية. هذا

النوع من املراقبة يندرج سمن جناعة القيادة الكلية واملتكاملة للمنظومة.

ميكن التمييز بني ثالثة اأنواع من القيادة:

: π«Ñb øe º«∏°ùdG …QGOE’G ÒHóàdGh á«fƒfÉ≤dG äÉ«°†à≤ŸG ΩGÎMÉH ™∏£°†J »àdG :ájQGOE’G IOÉ«≤dG •املطلوبة، واجلانبيات املواسفات ذات الأطر توظيف املمنوحة، لالعتمادات اجليد الستعمال

مراقبة التالميذ املسجلني ... ؛

• á«æjƒµàdG IOÉ«≤dG : هذا النوع من القيادة موجه باخلسوس للفاعلني، البحث عن السعوبات التي يواجهها حميط تعليمي معني بالنظر اإىل كفايات وموؤهالت املوارد البرشية واإيجاد احللول لها ؛

• ájOhOôŸG IOÉ«b: اأداء املوؤسسات التعليمية ومردود املنظومة الرتبوية بخسوس املعارف واملهارات والسلوكات، مع الأخذ بعني العتبار جمموعة من املوؤرشات خاسة بالتالميذ واملدرسة واملدرسني

.‹ÉŸGh …QGOE’G Ò«°ùàdGh

وسع يتعيـن مكونـاتهـا مبختلـف التــربـويـة املنظـومـة قـيـادة يف التقـويـم ينجـح لـكـي

عليهـا وطنيـا ومتعـارف عالية )indicateurs( ذات جـودة وموؤسـرات )standards( معـايـيـر ودوليـا، مع الستنـاد اإىل اأنظمـة مرجعيـة )référentiels( من ساأنــهـا اأن تســكل لوحـات قيــادة

(tableaux de bord) تغطي جميع جمالت املنظومة الرتبوية.

ميكن اأن تسمل املوؤرشات :

; (input) ò«eÓà∏d á«°SGQódG äGQÉ°ùŸGh ,¢SQóªàdG áÑ°ùf •

; (output( خمرجات املنظومة الرتبوية •

; ò«eÓàdG äÉÑ°ùàµe •

; ‘É≤ãdGh »ª∏©dGh »æ¡ŸGh »YɪàL’G É¡£«fi ™e É¡eDhÓJh ,᫪«∏©àdG äÉ°ù°SDƒŸG •

; É¡JÉ≤Øfh ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG OQGƒe •

18

مواقف وتطلعات املستفيدين من املنظومة الرتبوية ورشكائهم ؛ •

; Iôªà°ùŸG hCG á«°SÉ°SC’G É¡æe AGƒ°S ,äÉæjƒµàdGh ájƒHÎdG ôWC’G IOƒL •

املردود الداخلي: نتائج املتعلمني ومكتسباتهم، نسب الهدر ... ؛ •

ádOÉ©e OhOôe ,ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG á«YɪàL’Gh ájOÉ°üàb’G äÉ°Sɵ©f’G :»LQÉÿG OhOôŸG •.ɡફbh äGOÉ¡°ûdG

: »∏j Éà ɰSÉ°SCG ≥∏©ààa á«©LôŸG ᪶fC’G ÉeCG

;èFÉàædG áYÉéæH ≥∏©àe »©Lôe Ωɶf •

نظام مرجعي متعلق باملطابقة ويهدف اإىل قياس التطبيق اجليد للتوجهات والتدابري؛ •

;áMÉàŸG ∂∏Jh ájQhö†dG OQGƒŸG áeAÓà ≥∏©àe »©Lôe Ωɶf •

;áØ∏µdÉH É¡àbÓY ‘ èFÉàædG ¤EG ô¶ædÉH á«dÉ©ØdGh ájÉصdÉH ≥∏©àe »©Lôe Ωɶf •

.ìÓ°UEÓd »é«JGΰS’G ÒHóàdÉH ≥∏©àe »©Lôe Ωɶf •

? á°SQóŸG áYÉéæH AÉ≤JQÓd á©aGQ ˃≤àdG πµ°ûj ≈æ©e …CÉH -4

ل حاجة لتاأكيد اأن تقومي املنظومات الرتبوية، لكي يتسم بالنجاعة ويحقق اأثره امللموس يف

املساعدة على توجيه السياسات التعليمية، ولكي يسهم يف الرفع املطرد من جودة الرتبية والتكوين،

ينبغي اأن ينبني اإجمال على املرتكزات الأربعة التالية:

يتمثل اأولها يف القبول اجلماعي بالتقومي، بوسفه قيمة تهدف اإىل التطوير والتقدم، وثقافة تتوخى •اأن تكون متقاسمة، وجمال مستمرا للبحث العلمي التخسسي والعمل امليداين، ولسيما يف

جمال الرتبية والتكوين، الذي يطرح سعوبات خاسة، حينما يراد قياسه وتقوميه وفق موؤرشات

.º«ªµà∏d á∏HÉb

سة منهجيا وعلميا، تتسم بالسفافية يتمثل املرتكز الثاين يف اعتماد اآليات واأدوات للتقومي، موؤس •واملسداقية، وتراعي رشوط املنظومة واملوؤسسات وانتظارات الفاعلني الرتبويني والرشكاء، ولسيما

اآباء التالميذ واأرشهم.

يتحدد املرتكز الثالث يف الأهمية القسوى ملاأسسة التبادل املنتظم والإسغاء املتفاعل، املبني على •حتقيق قيمة مسافة بني الهيئة املسطلعة بالتقومي وبني القطاعات واملوؤسسات املرشفة على الرتبية

والتكوين؛ وذلك من منطلق اأن عملية التقومي ليست جمرد رسد لالختاللت، بل اإن دورها

التعرثات وتوطيد الإجنازات وتطويرها، اأول وقبل كل سيء، نحو استدراك اأن يتجه، ينبغي

والبحث املستمر عن السبل الكفيلة بتحسني اأدائها ومردودها الداخلي واخلارجي.

19 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

»∏©ØdG çGóME’G ≈∏Y 2006 جتدر الإسارة يف هذا الإطار، اإىل اأن املغرب حرس منذ سنة

موؤسسة بوسفه للتعليم الأعلى املجلس لدى الستقاللية، بكامل تتمتع للتقومي وطنية لهيئة

وباعتباره الرتبية، سوؤون واملتدخلني يف الفاعلني كافة تسم يف عسويته ممثلني عن دستورية،

اءة بن اإجابات تقدمي اأجل من وتعددي، نقاس حر سع لحتسان يت فساء تتيح اآلية دميقراطية

حول قسايا املدرسة املغربية واسرتاتيجيات اإسالحها، عالوة على اسطالعه بتقومي يقظ ومنتظم

.øjƒµàdGh á«HÎ∏d á«æWƒdG áeƒ¶æª∏d

على جتسيد هذه ومهامه، اختساساته نطاق للتعليم، يف الأعلى املجلس من وحرسا

العالقة التالزمية بني الإسالح الرتبوي وبني تقوميه، عالوة على اأهمية توفري اإطار مرجعي وطني

اأسدر تقـريـره الأول حـول حـالـة هذه املنظومـة واآفـاقها لتقـومي منظومـة الرتبية والتكويـن، فقد

؛ وذلك اقتناعا منه بكون التقومي املنتظم للمنظومة يسكل لزمة لإجناح املدرسة 12008 áæ°S

وجتديدها املستمر.

اليوم البيداغوجية توؤكد النظريات واملقاربات يف ارتباط بذلك، ومن منطلق كون خمتلف

رشورة جعل املتعلم وحاجاته يف قلب اجلهود املبذولة، واعتباره حمور عمليات الرتبية والتكوين،

فقد اأرسى املجلس الأعلى للتعليم، من خالل الهيئة الوطنية للتقومي لديه برناجما وطنيا طموحا

.»æjƒµàdGh »°SGQódG π«°üëà∏d º¶àæŸG ˃≤àdG ¬àjÉZ

ò«eÓJ äÉÑ°ùàµe ˃≤àd 2009 سنة السادرة الأوىل تخسيس طبعته برنامج مت وهو

يف بالتدريج ليسمل استهدافه جمال توسع اأفق يف ؛ 2…OGóYE’G …ƒfÉãdGh »FGóàH’G º«∏©àdG

املستقبل املتعلمني بالتعليم الثانوي التاأهيلي والطلبة اجلامعيني ومتدربي التكوين املهني.

عالوة على املرتكزات الثالثة سالفة الذكر، هناك مرتكز رابع يتعني مراعاته يف الربامج التقوميية •املرتبطة بالساأن الرتبوي، يتمثل يف قدرة التقومي على الإسهام يف تقوية التعبئة حول قسايا

اإخبار سانعي القرار والفاعلني الرتبويني واأرش املتعلمني عن الواقع الرتبوي املدرسة، من خالل

اء حول السبل الكفيلة بتحسني اإجنازية موؤسسات والتكويني، يف اجتاه اإذكاء نقاس موسع وبن

اأمام اجلميع باأكرب قدر اإنسافها الرتبية والتكوين، والرفع من جودتها، وسبط معايري سمان

ممكن من رشوط تكافوؤ الفرس.

1- اململكة املغربية، املجلس الأعلى للتعليم، التقرير الأول حول حالة املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين واآفاقها، 2008.الدراسي التحسيل لتقومي الأول الوطني الربنامج لللتقومي، الوطنية الهيئة للتعليم، الأعلى املجلس املغربية، اململكة -2

.2008 ,(PNEA)

20

…ƒHÎdG ˃≤àdG QhO

¢ùjQóàdG äÉjÉØc á«dÉ©a ôjƒ£J ‘

عبد العزيز العلوي الأمــراين

ثانوية وادي الذهب

äÉ°ù«ªÿG áHÉ«f

Ëó`≤J

اأكرث الأخطاء انتسارا وسيوعا بني الغالبية العظمى من املربني والفاعلني الرتبويني لعل من

الرتبوي. وهو التقومي بعملية واملبارش الأول املعني التلميذ هو اعتبار التعليمية، املنظومة داخل

تسور يعكس مظهرا مهما من مظاهر الختالل التي تعرتي العملية التعليمية التعلمية يف بالدنا.

فقد اختزلت املمارسة التقوميية يف جمرد اختبارات وامتحانات يخسع لها التالميذ من حني لآخر،

وفق ما حتدده املذكرات املنظمة التي تسدرها الوزارة الوسية على قطاع الرتبية والتعليم، مع العلم

التنظيمية يغلب عليها الهاجس التنظيمي السبطي، حيث تسود لغة اأن معظم هذه النسوس

قانونية جتعل من التقومي عملية تنفيذ حكم نهائي، يف حني يتم اإغفال اجلوانب والأبعاد الرتبوية

احلقيقية. وهو الأمر الذي اأدى يف النهاية اإىل تسخيم هاجس التقومي، الذي اأسبح ميثل عبئا

ثقيال وخطريا على التلميذ واملدرس والإدارة الرتبوية على حد سواء غرياأن الذي يجب التنبيه اإليه

يف ظل املمارسة التعليمية الراهنة، اأن التقومي الرتبوي انحرف كثريا عن مساره الرتبوي السحيح.

فقد اأسبحت عمليات التقومي منفسلة ومنقطعة عن غريها من العمليات الرتبوية الأخرى، حيث

جند اأساليب التدريس املتبعة من قبل املدرس يف عملية اإعداد واجناز الدروس داخل جماعة الفسل

يف خانة، واأنسطة التقومي يف خانة ثانية، مما يطرح اإسكالية التفاعل والندماج الوظيفي الذي من

املفرتس اأن يكون بني مكونات وعنارش املثلث الديداكتيكي.

اإن التقومي الرتبوي باعتباره احللقة الأساسية الرابطة بني خمتلف اأطراف العملية التعليمية

التعلمية، يعد موؤرشا دال عن مدى جناح اأو فسل كل الفاعلني الأساسيني يف املنظومة الرتبوية.

لذلك فان اآثار ونتائج عملية التقومي ل تهم املتعلم وحده، بل تطال املدرس كذلك باعتباره املسوؤول

املبارش عن تدبري وتوجيه الأنسطة التعليمية مبا يسهل وينمي عمليات التعلم والتحسيل الدراسي

.º∏©àŸG óæY

يف هذا السدد ميكن النظر اإىل التقومي باعتباره مدخال مهما لتنمية وتطوير الكفايات املهنية

.¢SQóª∏d

العلمية السوؤال مرشوعيته يكتسب هذا الرتبوي احلايل؟ السياق التقومي يف مساألة ملاذا

واملوؤسساتية من اعتبار التقومي املدرسي اأحد اأهم مكونات املنهاج الرتبوي قدميا وحديثا. فاملمارسة

21 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

التقوميية تعكس، يف جانب مهم منها، جممل التوجهات والختيارات الإسرتاتيجية التي حتددها

السياسات الرتبوية يف كل بلد من بلدان العامل. اإن كل منهاج تربوي ليس يف واقع الأمر سوى

دعامات الستغال، واأساليب طرائق وتطبيقية، نظرية معارف )اأهداف، املدخالت من جمموعة

املنهاج. لذلك، فان اأهم خمرجات هذا التقومي من اأن يكون البديهي ووسائل متنوعة...(؛ ومن

احلكم على القيمة الوظيفية املسافة لكل منهاج تربوي، اإما جناحا اأو فسال، ينطلق من مكون

التقومي؛ فقياس مدى فعالية كل منهاج تعليمي جديد تستند اإىل النتائج الكمية واملعارف النوعية

. كما اأسبح التقومي يف الآونة الأخرية واحدا من اأكرب الإسكالت (1)

ò«eÓàdG É¡«∏Y π°üëj »àdG

من الكثري الإسكالية هذه اأثارت وقد تعقيدا، واأكرثها التكوين، ومناهج برامج تواجهها التي

مما املرجعية، اختالفاتها بسبب وقيمتها اأهميتها تتفاوت النظرية، والدراسات العلمية الكتابات

خلق حالة من الرتباك واخللط بني جموع املكونني واملربني. ومما يزيد الأمر تعقيدا وسعوبة، اأن

. وعليه، فان ثمة هوة (2)

هذا اللتباس واخللط مس املجال النظري واملمارسات العملية على السواء

الرتبوي التقومي التي تتناول بالدراسة والرشح موسوع النظرية واسعة بني النتاجات والكتابات

وقساياه املختلفة من جهة، وبني الفقر السديد، الذي يالحظ على مستوى املمارسات الرتبوية من

جهة ثانية. الأمر الذي قاد، يف نهاية الأمر اإىل حالة من سوء الفهم لدى اأغلب الفاعلني الرتبويني،

وسيادة متثالت وتسورات مسبقة وخاطئة تعيق كل فهم جيد ومعقول للدراسات النظرية؛ وهو

الأمر الذي حدا بـ »ج.م.باربيي« )J.M.Barbier( اإىل الدعوة باأنه اأسبح من الواجب تقومي فكرة

. اإن هذا اللتباس يطال حتى موقف اأولياء اأمور التالميذ الذين ل يرون يف التقومي (3)

É¡JGP ˃≤àdG

الرتبوي لأبنائهم يف املدارس سوى الفرتات العسيبة التي يعيسها اأبناوؤهم خالل فرتة المتحانات،

فال يهمهم يف النهاية سوى النقطة التي يحسل عليها هوؤلء الأبناء.

لقد اأسبحت ظاهرة المتحانات والختبارات تهيمن وتسيطر على كل مظاهر الفعل الرتبوي،

ووسيلة ملراقبة مردودية التعليم والتعلم، مما حول مسار العملية التعليمية التعلمية عن مسارها

الطبيعي، حيث انتقلت من عملية تكوينية اإىل جمرد عملية تخزين وحفظ معارف حمددة عن ظهر

، مما يتسبب (4)

قلب، واإعادة اسرتجاعها وتسويقها بطريقة مبارشة يوم انعقاد سوق المتحانات

كثريا من الإرهاق الفكري والنفسي للتالميذ.

IOó©àe ∫ɵ°TCÉH óMGh Ωƒ¡Øe : …ƒHÎdG ˃≤àdG -1

كثري ففي ودللته. معانيه حتديد يف اللتباس من كثريا يثري التقومي مفهوم يزال ما

1- Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation, des situations pour évaluer les compétences des élèves, édit De Boeck université, Bruxelles,2004, p :105.

,AÉ°†«ÑdG QGódG,¥öûdG É«≤jôaEG ,رهانات البيداغوجيا املعارشة: دراسة يف قسايا التعلم والثقافة املدرسية ,∞°üæe ≥◊G óÑY -2 .108 ¢U ,2007

3- J.M.Barbier, l’évaluation en formation, Puf, Paris,1990, p: 9-15dòc∂: رهانات البيداغوجيا املعارشة ــ مرجع مذكور. س: 108.

.69 :¢U ,2003 ,AÉ°†«ÑdG QGódG ,áaÉ≤ãdG QGO ,ájƒHôJ ÉjÉ°†b ,…ôµHƒH óªfi -4

22

التقومي. ثمة مفاهيم اإىل عملية من الأحيان يتم توظيف عدة مفاهيم ومسطلحات تسري كلها

خمتلفة متجاورة تنتمي جميعها اإىل احلقل املفاهيمي لفعل التقومي مثل : التقييم، الختبار، الرائز،

المتحان، املراقبة...الخ. فكيف نحدد مفهوم التقومي الرتبوي وما عالقته باملفاهيم الأخرى ؟

التقـويـم مفهـوم (5)

الرتبية لعلـوم املوسـوعي معجمـه يف اأوزي اأحـمـد الدكتـور يحـدد

اأحد اإنه بل التعلمية، التعليمية العملية الأساسية يف املكونات اأحد باعتباره ،)l’évaluation)

مرتكزاتها الهامة، التي ل تستقيم بدونها اإذا اأرادت اأن تكون عملية تتسم بالسبط واملوسوعية.

والتقييم يف التسور احلديث ل يقترش على اإسناد النقط اأو اإسالح اعوجاج، بل يوظف من اأجل

اأجل تسخيس املستوى اإيجابية يف كل نساط تعليمي تعلمي. فهو يستعمل من خلق دينامية

اأثناء الدرس من اأجل احلقيقي عند التلميذ والذي ستبنى عليه الكفاءة اجلديدة. كما يستعمل

اإزالة بعس العوائق والسعوبات التي حتول دون الوسول اإىل الهدف. كما يطبق يف النهاية من

اأجل معرفة ما حتقق وما مل يتحقق بعد كل نساط دراسي حمدد وهادف. ومبوازاة مع هذا،

ô¶ædG IOÉYE’ ᪡e äÉfÉ«H IóYÉbh äÉ«£©e É©e ¢SQóª∏dh ò«ª∏à∏d ôaƒ«d ∞Xƒj »°SQóŸG º««≤àdÉa

يف مناهج وطرائق عملهما.

اإىل اأن مفهوم التقومي ظهر يف الأدبيات الرتبوية يف اأواسط (6)

ájƒHÎdG ºLÉ©ŸG ¢†©H Ò°ûJ ɪc

القرن العرشين يف البلدان الأجنلوساكسونية. فقد انتقل اإىل جمال التعليم بعدما كان متداول يف

الدراسات القتسادية منذ القرن التاسع عرش، خاسة يف املجال السناعي. اأما يف جمال الرتبية

والتعليم، فقد ارتبط توظيف مفهوم التقومي ببيداغوجيا الأهداف. فالتقومي يستهدف، من خالل

سبق حتديدها. التي بالأهداف البيداغوجية املمارسة ونتائج اآثار قياس ومراقبة وسائل علمية،

كما نعرث يف الدليل البيداغوجي للديسيمولوجيا على تعريف حمدد للتقييم باعتباره كل نساط

يهدف اإىل حتليل وتاأويل نتائج اأو عالمات اآتية من القياس، وذلك من اأجل اتخاذ قرارات جيدة.

فالتقييم يعني اإعطاء قيمة لنتيجة يف مقابل معيار حمدد. لكي نقيم يجب اأن تكون لدينا نتيجة

القياس من جهة، ومن جهة اأخرى معيارا اأو قانونا للمقارنة، وذلك حتى نسع النتيجة يف اإطارها

.(7)

»©LôŸG

معظم اأن (8)

»°SGQódG º««≤àdG ∫ƒM ᪫≤dG ¬à°SGQO ‘ …OÉe ø°ù◊ QƒàcódG ßM’ ó≤d

ìÓ°UEG ádCÉ°ùe ∫hÉæàJ ’ É¡fCG á«ÑæLC’G ájƒHÎdG ºLÉ©ŸG ‘ Ωƒ¡ØŸG Gò¡d âeób »àdG ∞jQÉ©àdG

التقومي يف العربية؛ فالأدبيات الرتبوية الأجنبية اختزلت مفهوم اللغة العوجاج مقارنة باملعاجم

الرتبوي املجال التقييم يف اأو التقومي فاإن هدف القرارات. لذلك، توفري معطيات تستغل لتخاذ

والتعليمي يقترش على اتخاذ قرارات مالئمة وسحيحة ومسبوطة يف حق املتعلم يف اأوقات مناسبة

.101 ¢U ,2006 ،مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيساء ،á«HÎdG Ωƒ∏©d »Yƒ°SƒŸG ºé©ŸG :…RhCG óªMCG.O -56- Dictionnaire de la pédagogie et de l’éducation. , 3édit, Bordas/Sejer, 2007, p 1447- Guide docimologique , introduction à la mesure et à l’évaluation - Publié par le ser-

vice général des communications de M.E.N , Québec 1975, p5.21-22 :¢U ,1991 ،مطبعة بابل، الرباط ،¬JÉ≤«Ñ£Jh ¬YGƒfCG ,»°SGQódG º««≤àdG ,ø°ù◊ …OÉe -8

23 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

ولوظائف خمتلفة. وانطالقا من خمتلف التعاريف التي اأعطيت ملفهوم التقييم، ميكن استخالس

جمموعة من التحديدات، نوردها فيما يلي:

اإن التقومي يسعى اإىل اإعطاء قيمة لعمل معني اأو اجناز ما؛ •

É¡ë«ë°üJ πLCG øe ádÉ◊G ‘ åÑdG …CG ,êÉLƒY’G hCG π∏ÿG RhÉéàd á«∏ªY AGôLEG ≈∏Y π«ëj ¬fEG •حسب معيار معني يحدد مساحات القبول والرفس؛

اإنه خمتلف ومتنوع يف ارتباط مع عامل الزمن واملجال واملوسوع املقوم؛ •

اإن عملية التقومي هي تاأويل، يتم وفق مبادئ وقواعد حتيل على التبادل الداخلي، اأي اأنها عملية • QÉ«©e hCG º∏°S øª°V á©°VƒŸGh ≥«bóà∏d QÉ°ùe ÈY ºµM êÉàfEG QÉWEG ‘ áeƒ≤ŸG äGòdÉH á£ÑJôe

.(9)

معني

وبعيدا عن كل هذه التعاريف والتسنيفات املختلفة ملفهوم التقومي، فاإنه من الواسح اأن هذا

املفهوم يرتبط بخريطة مركبة ومعقدة من املفاهيم املتجاورة املتداخلة واملتسابكة مثل: مفهوم الختبار،

المتحان، املراقبة، القياس، الرائز...الخ؛ مع العلم اأن خمتلف هذه املفاهيم حتيل جميعها على فعل

التقومي، رغم اختالفاتها التقنية واملنهجية. مما يفرس على املستغل يف املجال الرتبوي الكثري من

احلذر املعريف واملنهجي خالل عملية توظيف واستعمال مفهوم التقومي. ولذلك مييز« كزافييه روجرس«

,¢SQóŸG πªY º¡jh ,(l’évaluation pédagogique(بني نوعني من التقومي: التقومي البيداغوجي

ومن اأهم اأنواعه: التقومي التسخيسي، التقومي التكويني، التقومي املعياري، والتقومي الوسفي. والتقومي

غري النظامي، وهو تقومي غري معلن يخس املتعلم )l’évaluation informelle(؛ ومن اأهم اأسكاله

.(10)

(métacognition) نذكر: التقومي الذاتي، التقومي اخلفي، التوجيه الذاتي، امليتا - معرفية

التدقيق يف ول الرتبوي، التقومي اإسكالية اإثارة ليست املقال هذا من الغاية فان وعموما،

التعاريف اللغوية والسطالحية لهذا املفهوم. بل الوقوف عند الدور الذي ميكن اأن يلعبه التقومي

املدرسي يف تطوير اأركان العملية التعليمية التعلمية يف اإطار منهاج تربوي - تكويني، مبا يرفع من

جودة التحسيل الدراسي لدى املتعلمني من جهة، وتنمية الكفايات التدريسية للمدرس من جهة ثانية.

السدد هو كالآتي: كيف ميكن الذي سنحاول الإجابة عنه يف هذا الرئيسي السوؤال اإن

للتقومي الرتبوي اأن يكون دعامة تربوية قيمة للرفع من جودة الأداء املهني للمدرسني ؟

¢SQóŸG äÉjÉØc ôjƒ£J ‘ …ƒHÎdG ˃≤àdG QhO -2

يعترب تقومي اإجنازات املتعلمني واأنسطتهم املدرسية واحدا من اأهم الأدوار واملهام التي ترتبط

á«bÉ°†dG º«MôdG óÑY -9, مكونات الفعل الرتبوي: تلميذ ـ مدرس ـ معرفة، منسورات سدى التسامن، الدار البيساء، 2006 .69 :¢U

10- Xavier Roegiers : L’école et l’évaluation. op .cit.p97

24

مبهنة املدرس واأكرثها حساسية وتعقيدا، نظرا للعالقة اجلوهرية بني فعل التدريس وفعل التقومي.

لذلك، فان معظم الربامج اخلاسة بتكوين املدرسني تويل عناية كبرية ومهمة ملساألة التقومي الرتبوي

خالل مرحلة الإعداد والتاأهيل املهني للمدرس، فالتمكن والإتقان اجليد ملهارات التقومي الرتبوي يعد

من اأهم مكونات كفايات التدريس، حيث يتوجب على املدرس اأن يكون قادرا على :

بناء اختبارات لقياس وتقومي مستوى التحسيل عند التالميذ؛ •

التحكم يف منهجيات التقومي باأنواعه املختلفة وتوظيفها؛ •

;áë°VGhh á≤«bO áZÉ«°U äGQÉÑàN’G áZÉ«°U •

بناء سبكة خاسة مبعايري التقومي؛ •

تسخيس سعوبات املتعلمني وتسنيفها؛ •

.(11)

• وسع خطط للعالج املناسب لكل فئة

:á«°ùjQóàdG ᣰûfCÓd áÑMÉ°üe á«∏ªY …ƒHÎdG ˃≤àdG -1.2

، فيجب اأن (12)

اإذا كان جوهر فعل التدريس هو قيام املدرس بتوفري وتنظيم رشوط التعلم

تسورات من تنطلق فعالة، تعليمية اسرتاتيجيات وسع على اليوم، التدريسية كفاياته تنسب

حمددة وهادفة، جتعل من املتعلم منطلقها وحمور الأنسطة التعليمية، وذلك عرب توفري وسائل

ديداكتيكية مناسبة لتسهيل عملية التعلم وتنميتها. فاملدرس الكفء هو من يستطيع، وبنجاح،

حتفيز تالميذه من اأجل الرفع من مستوى حتسيلهم للمعارف، وامتالكهم القدرة على استيعابها

ومعاجلتها، ثم توظيفها بكيفية فعالة يف حل املسكالت التي تعرتسهم يف حياتهم.

املدرس خالل مرحلة التي يتخذها والديداكتيكية البيداغوجية الأفعال والإجراءات اإن كل

متكني تستهدف )l’enseignant stratégique( اسرتاتيجيا مدرسا باعتباره الدرس، اإجناز

les connaissances( املعلنة املعارف سيما: املعرفة، ول اأسكال من امتالك عدة املتعلم من

déclaratives( وهي كل املعـارف املرتبطـة باملسـامني واملحتويـات الدراسيـة؛ ثم املعارف السيـاقية (les connaissances conditionnelles(، وهي معارف متكن املتعلم من القدرة على حتويل وتعبئة معارفه السابقة يف وسعيات وظروف جديدة. اأمـا السنـف الثالث، فهو املعارف الإجرائية

املتعلم تدبري بكيفية تتعلق منهجية معارف وهي )les connaissances procédurales)وتنظيم مكتسباته وتعلماته التي يدجمها يف ذاكرته ملدة طويلة؛ ومن ثمة، فهي متس قدرة املتعلم

على تطوير وتنمية السرتاتيجيات املعرفية وامليتا - معرفية الفعالة، التي متكنه وبطريقة ذات معنى

:¢U ,2005 ,ÜÉàµ∏d á«ŸÉ©dG QGódG ,كفايات التدريس وتدريس الكفايـات، اآليات التحسيل ومعايري التقومي ,»æ«°ùM áªWÉa -11 .136

12- Marc Bru.l’enseignant, organisateur des conditions d’apprentissage. In : La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, sous la direction de Jean Houssaye, 6 édition, ESF éditeur, Paris, 2005, p : 103.

25 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

. وعليه، ميكن القول اإن املدرس، ومن منظور البيداغوجيا املعارشة (13)

من معاجلة املسامني الدراسية

القائمة على املنظور السرتاتيجي لعمليتي التعليم والتعلم، يقوم بوظيفتني مرتابطتني خالل عملية

تدريس مادة دراسية معينة: فهو يسع الأهداف وينظم املسامني الدراسية التي سيتعلمها التالميذ

من جهة، ويزودهم وميكنهم من معرفة السرتاتيجيات املعرفية وامليتا - معرفية التي يحتاجونها يف

معاجلة املعارف التي يتلقونها اأو يبنونها يف اأنسطتهم التعلمية من جهة اأخرى. لذلك فاإن عملية

التقومي التي يقوم بها املدرس ل يجب اأن تقف عند حدود املعارف واملحتويات الدراسية، بل يجب

اأن تطال طرائق الستغال الذهني للمتعلم والسرتاتيجيات املنهجية التي يوظفها يف عمله، وذلك

بغاية تسحيح واإعادة توجيه اأنسطة التعلم. فعلى خالف ما يعتقده الكثري من املستغلني بالرتبية

والتعليم، الذين يرون اأن التقومي هو اآخر مرحلة من مراحل عمل املدرس، يبدو واسحا اأنه عملية ل

تتوقف منذ بداية الأنسطة التعليمية واإىل نهايتها. فالأسل يف التقومي، هو اإن يتثبت املدرس من

مدى تقدم التعلمات، وذلك مبا يطابق الأهداف التي مت حتديدها مسبقا، والتي ليست يف حقيقة

الأمر سوى ترجمة لكفايات التعلم.

: ¢SQóŸG á«æ¡e ôjƒ£àd IGOCG …ƒHÎdG ˃≤àdG -2.2

من الرفع اأساسا تعني املدرس مهنية وتطوير التدريس؛ فعل املدرس هو مهنة اإن جوهر

مستوى اأدائه ومهامه التدريسية داخل جماعة الفسل مبا يخدم فعل التعلم. لذلك، فقد اأسبح

احلديث عن مهنية املدرس يف برامج ومقررات تكوين املدرسني، مرتبطا اأساسا بتطوير الكفايات

املدرسة، )املعارف التدريس مهنة مبزاولة املرتبطة املهنية املعارف وهي جمموع للمدرس، املهنية

سبكات حتليل الوسعيات، املعارف الإجرائية واملسطرية، اإدراك املدرس خطاطات وسع التسورات

وسعيات يف بتعبئتها املدرس يقوم معارف وهي والتقومي(؛ والتخطيط والقرتاح والتحليل

. وميكن اإبراز دور عملية التقومي الرتبوي يف تطوير كفايات لتدريس من خالل العنارش (14)

IOófi

:á«dÉàdG

اأ- على مستوى مهارات التخطيط للدرس:

• تقومي مدى وسوح اأهداف التعلم: يقدم التقومي الرتبوي معطيات حقيقية قد تساعد املدرس يف تبيان مدى وسوح الأهداف التعلمية التي سبق حتديدها يف بداية الأنسطة السفية، ومدى

;º∏©àª∏d á«≤«≤◊G äÉ«LÉë∏d É¡àHÉéà°SG

º«ª°üJ ™°VƒH ∂dPh ¢SQó∏d »∏MôŸG º«ª°üàdG ∞««µJ IOÉYEG :᫪«∏©àdG ᣰûfC’G ÒHóJ á£N ˃≤J • óæY ÜÉ°ùàc’Gh º∏©àdG äÉ«∏ªY öù«jh π¡°ùj …òdG πµ°ûdÉH ,á«Ø°üdG ᣰûfCÓd »µ«àcGójO

املتعلم، مع مراعاة مستوى قدراته واستعداداته الذاتية وحاجاته النفسية والفكرية؛

13- J.Tardif. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Les Editions Logiques.1997- p : 298.

14- M.Altet et Autres, Former des enseignants professionneles, Quelles stratégies? Quelles compétences?3 édit. Edition De Boeck Université . Bruxelles . 2001. p15

26

• اإعادة النظر يف مدى مالءمة الدعامات الديداكتيكية والوسائل التعليمية املتاحة. فالتقومي الرتبوي ميكن املدرسني من كسف مواطن السعف التي قد تتخلل عملية تفاعل املتعلمني مع الوسائل

التعليمية املختلفة. مما قد يدفعه اإىل البحث عن وسائل تعليمية جديدة ومتنوعة تغني خربة

املتعلمني وترفع من درجة التحسيل لديهم.

ب- على مستوى مهارات التنفيذ:

• ميكن املدرس من قياس مدى فعالية الأسلوب التدريسي الذي يتبعه؛ فعلى سوء نتائج التقومي الرتبوي الهادف يستطيع املدرس من مساءلة الطريقة املتبعة خالل عملية اجناز الدرس داخل

;π°üØdG áYɪL

التقومي الرتبوي يساعد املدرس يف معرفة اأهمية وفعالية التعزيز والتحفيز يف الرفع من مستوى •التحسيل الدراسي والقدرة على التعلم عند التلميذ، فالتعزيز مينح التعلمات القوة والستمرارية؛

النظر يف دينامية العالقات الرتبوية واأسكال احلوار اإعادة التقومي الرتبوي يف استثمار نتائج •التعليمية للعملية وموجها ومنسطا وسيطا وحمفزا باعتباره املدرس بني الرتبوي والتواسل

على التلميذ فحسول وكفاياته. تعلماته بناء ومساركا يف فاعال باعتباره واملتعلم التعلمية،

درجة سعيفة يف مادة دراسية معينة ل يعني بالرشورة عجزه عن مسايرة التعلم، بل اأحيانا

جند تفسريا لذلك يف طبيعة العالقة الرتبوية التي يقيمها املدرس مع تالميذه داخل الفسل،

واملناخ النفسي والجتماعي الذي مييز هذه العالقة الرتبوية.

يتسح اإذن، اأن التقومي الرتبوي يسكل، بالنسبة للمسار التكويني لعمل املدرس داخل الفسل،

دعامة حقيقية ميكن استثمارها بسكل اأفسل يف حتسني فعالية التدريس وتطوير كفاياته املهنية.

وهو الأمر الذي يبينه الدكتور الدريج حينما اأسار اإىل اأن التقومي الهادف ل يهتم فقط بتسنيف

الطالب اإىل متفوقني وغري متفوقني، بقدر ما يهتم اأيسا بتقومي العمل الرتبوي وطرائقه واأساليبه

. غري اأنه، وعلى الرغم من اأهمية التقومي الرتبوي يف جمال التكوين (15)

IÉNƒàŸG á«dÉ©ØdG É¡HÉ°ùcE’

تقدم ل ببالدنا، لالأساتذة العليا واملدارس الرتبوي، التكوين مراكز معظم فاإن للمدرس، املهني

لطلبتها اإل النزر القليل من املعارف النظرية واملهارات التقنية اخلاسة مبجال التقومي الرتبوي. واأحيانا

واأسس مبادئ سيء عن اأي يعلمون والإعداد وهم ل التكوين مرحلة الأساتذة الطلبة يقسي

التقومي مما يرتك فراغا كبريا يف السخسية املهنية للمدرس. ورشعان ما يلجاأ اأغلب املدرسني بعد

مرحلة التخرج اإىل اإجناز اأنسطة تقومي تعتمد على مبداأ تقليد وحماكاة ما هو سائد بني املدرسني

القدماء، مما يكرس واقع العسوائية والرجتال، الذي تتخبط فيه املنظومة التعليمية.

èjQódG óªMCG -15, حتليل العملية التعليمية وتكوين املدرسني.á©Ñ£dG 2. منسورات املعرفة للجميع. الرباط 2004. .240 :¢U

27 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

≈∏Y º«∏©àdG ájOhOôe ˃≤J

(1)»JÉ°ù°SDƒŸG iƒà°ùŸG

»æ°ùM ≈Ø£°üe :áªLôJ

اأستاذ التعليم الثانوي التاأهيلي

ثانوية ابن هانئ ــ سال

ºLΪ∏d Ëó≤J

يطرح هذا النس جمموعة من التساوؤلت حول حمددات املسار املدرسي للتلميذ، اذ يبدو

اأن املسري املدرسي للتلميذ يف خمتلف مراحله يتحقق اأحيانا عرب سريورة متعارسة واأحيانا اأخرى

øe ÉbÓ£fGh .ΩɶædG øe êhôÿG óæY hCG ¢SQóªàdG πMGôe á∏«W hCG ,êƒdƒdG AÉæKCG AGƒ°S á°†bÉæàe

ذلك، فاإن طرح مساألة اإدماج التلميذ داخل املنظومة الرتبوية، هو اأيسا حماولة لتقييم درجة حتقق

بحثا تفرس التلميذ، جميعا وفسل التعليمي، جناح النظام وفعالية فاملردودية املوؤسسة. اأهداف

تكميليا ورشوريا. فالتلميذ، يف اإطار النظام التعليمي املغربي ل يتطور بسفة طبيعية، وفقا لقدراته

اخلاسة، طيلة مرحلة متدرسه، ولكنه يخسع للقيود املفروسة واملعقدة لتدبري تدفقات الأعداد.

اإن التقومي املوؤسساتي ملساألة املردودية يسمح لنا بتقييم اجلهد املبذول من قبل النظام يف

سبيل التكوين، كما اأنه يوؤدي اإىل استخدام جمموعة من املوؤرشات التي من ساأنها اأن متكننا من

.᫪«∏©àdG á°SÉ«°ùdG èÄàf Ò°ùØJh ∞°Uh

ΩɶædG ¿RGƒJh Ö∏£dG ™e ΩDhÓàdG

املعاينة غالبا عند مستوى تتوقف املغربي املدرسي النظام املتعلقة مبردودية املالحظات اإن

البسيطة للواقع. اإن احتساب تدفقات الأعداد و الأفواج من التالميذ مقاربة قد ترسي املخطط.

ájOhOôŸGöUÉæY ¢SÉ«b øe ’óH OGóYCÓd »µ«fɵ«ŸG ‹B’G ÒHóàdG ¢ùµ©J Ée IOÉY áeó≤ŸG IQƒ°üdÉa

..ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG ‘

حتيلنا دراسة اأداء املنظومة على مفهوم متعدد املعاين والدللت، قريب من مفاهيم املردودية

.á«∏YÉØdGh á«LÉàf’Gh áYÉéædGh

بينما يحيلنا التعليم على مفاهيم النجاح والفسل املدرسي اأو اجلامعي، يهتم التقومي مبختلف

اأسكال التدبري واختاللته. اإن النظام املدرسي يحدد عرب اآلياته وتنظيماته مسالك للتكوين يفرتس

فيها اأن تكون منتظمة ومتماسية مع الرتقاء املدرسي للتلميذ الناجح.

1- ميثل هذا النس الفسل الرابع من القسم الثاين من كتاب: : Souali, Mohamed, L’institutionnalisation du système de l’enseignement au Maroc Evaluation d’une politique éducative, Ed,. L’Harmattan, 2004. pp.89-105

28

وحينما تكون النتائج غري مثمرة، وكلما يكون هناك تخل اأو انقطاع عن الدراسة اأو رفس

للتعلم، اأو عندما تكون مراحل التمدرس ل تخسع للوترية املسطرة لها، فاإننا نتحدث حينئذ عن

تقوميات بها اأسبحت حتظى التي املتنامية بالأهمية الأمر تعلق سواء مسار دراسي مسطرب،

املنظومات اأو اأوبالهتمام بالدراسات املخسسة لأهداف التكوين وتقومي املكتسبات، يتبني اأن تدبري

الرتبية اأسحى يخسس مكانة متميزة لكل ما يتعلق بالأداء املدرسي ومردوديته. ويتعلق الأمر

بالتحكم فعال يف سريورة التكوين والعمليات التي من خاللها يسبط التلميذ ويكيف اإمكانياته

حتى تستجيب لالإجنازات املدرسية املطلوبة. وقد توسع استعمال مفهوم املردودية اإىل هذه املجالت

.á«LÉàfE’G ᣰûfC’G ≈∏Y IOÉY ≥Ñ£j å«M ,OÉ°üàb’G øe ÉbÓ£fG IQƒcòŸG

من الواسح اأن استثمارات السلطات العمومية املختلفة يف جمال التعليم قد اأسبحت سخمة

الأجهزة ودراسات الأبحاث تنكب اأن لذلك، نتيجة الطبيعي ومن مثيل. له يسبق مل بسكل

العمومية منذ اأكرث من نسف قرن على هذه املساألة كما لو اأن التفكري انطالقا من الإنسية التقليدية

حول الرتبية الأكرث مالئمة لتكوين الإنسان قد ترك الأولوية لتفكري اأكرث تقنية حول مكانة املردودية

الأمر اأبعاد هذه النسغالت، كما هو اأن . على (2)

ájOÉ°üàb’Gh á«YɪàL’G ᫪æàdG IQhÒ°U ‘

بالنسبة لدللتها كان لها وقع خمتلف نظرا لوسعيات وخسوسيات خمتلف النظم الرتبوية.

اإن املردودية عندما يتم تقديرها على املستوى الداخلي، فهي تدل على نسب الرتقاء داخل

جمموعة من التالميذ ونسبة اخلريجني مع اعتبارمدد تواجدهم داخل النظام املدرسي. واملردودية

هي كذلك اأحد موؤرشات الفاعلية، حتدد من خالل نسب تكرار الأقسام وتراكماته، والنقطاعات

عن الدراسة. هذا مع الأخذ بعني العتبار طبيعة النظم املوؤسساتية التي متيز بني املنظومات ذات

الرتقاء الآيل والأنظمة التي تسمح بالتكرار.

ومن بني موؤرشات اإنتاجية املنظومة املعتمدة يف كثري من الأحيان، يوجد معدل النجاح يف

المتحانات من اأجل النتقال ونسب التمدرس اأثناء النتقال من السلك وتوزيع الأعمار يف كل

مستوى دراسي، اإلخ.

وتقاس املردودية على مستوى هياكل املنظومة بالنسبة جلموع املتمدرسني من خالل حركية

.êGƒaC’Gh äGAÉ≤JQ’G

ويتم تقديرها كذلك على مستوى املكتسبات واملعارف واملهارات املدرسية. ففي املستوى الأول

ندرج معايري التكلفة، سنوات التمدرس لكل طالب نسب التقدم، نسب الرتقاء، نسب املردودية

الظاهرة، نسب الحتفاظ ونسب الهدر. ويتم تقدير املردودية اخلارجية اأيسا لقياس مدى فعالية

.™ªàéŸGh OÉ°üàb’G äÉ«LÉ◊ áHÉéà°SE’G ‘ áeƒ¶æŸG

2- Bourdieu P, passer J.C, la comparabilité des systèmes d’enseignement, n R. castel, J.C Passeron, éducatrice, développement et démocratie P 21-28, ed. Mouton, Paris 1967.

29 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

التاأخرات ومراكز الختناق التقديرات من الكسف عن التسخيس، متكن هذه ففي مرحلة

والختاللت الأكرث وسوحا، اأما فيما يرتبط بقياس املكتسبات والجنازات يف المتحانات واملالءمة

البيداغوجية، فاإن الأمر يتعلق، يف معظم الأحيان، مبعيار نوعي. اإذ يكون ملفهوم املردودية دللة

اقتسادية للنظام املدرسي حيث تعترب النتاجية نتيجة للعالقة بني املنتوج والعوامل التي اأفرزته،

فالتقومي والقياسات النسقية تسمح بتقديراجلهد الذي تبذله املنظومة لفائدة التكوين. ومن الأحسن

اأن ترتبط انتاجية الرتبية مبساهمة هذه الأخرية يف التنمية الساملة. من جهة اخرى فاإن الإنتاجية

يف جمال الرتبية توؤكد على املردودية الداخلية وعلى فعاليتها. اإن فعالية النظام تتمثل يف قدرته

على اإنتاج اأقسى ما ميكن من النتائج بجهد مستمر وثابت اأو الكتفاء باحلد الدنىمن اجلهد

.Iô≤à°ùe èFÉàf πLCG øe

الدخول عند والتالميذ الطالب تدفقات بني باملقارنة اأيسا املدرسية املردودية تقييم ويتم

املردودية تقومي اأما ظاهرة. كمردودية احلالة هذه يف وتعترب مغادرتها عند اأو املنظومة اىل

احلقيقية فتاأخذ يف احلسبان جمموعة التالميذ الناجحني واملكررين اأو املنقطعني. يف مسار الأفواج

ويعتربالنظام التعليمي فعال عندما يكون قادرا على استقبال جميع الطفال يف سن التمدرس

القتسادية التنمية ملتطلبات وفقا ويوؤهلهم ذويهم وطموحات الفردية لطموحاتهم ويستجيب

á«°SÉ°SC’G á«MhôdGh á«aÉ≤ãdG º«≤∏dh ∫ƒÑ≤ŸG »©ªàéŸG êPƒªæ∏d É≤HÉ£e ɪ«∏©J º¡dôaƒj h ,á«YɪàL’Gh

ويستجيب حلاجيات التغيري، والتحديث الذي تسعى اإليه كل دينامية تاريخية.

واإذا كان نظام التمدرس ل يسل اىل جميع الأطفال يف سن التمدرس، واإذا كانت املجموعات

تنقطع عن الدراسة خالل مرحلة البتدائي، اأو تتخلى عن الدراسة كلما اسطدمت بحواجز الختناق

اأو التكرار وتراكم التاأخرات، فاإن هذا النظام يهدر سنوات التالميذ. اإن عرس الرتبية والأسالك غري

املكتملة والفوارق يف العرس بني املناطق القروية واملناطق احلرشية، وبني الذكور والإناث، تنساف

اىل عوامل اأخرى يفرزها تسخيس الواقع كتستت السكن يف الأرياف وعدم مالءمة حمتويات ولغة

التعلم للوسط القروي.

ومن الناحية الإحسائية، فاإن كل انقطاع عن الدراسة ميكن اعتباره هدرا مدرسيا، لكونه

ميس التلميذ الذي يغادر املدرسة قبل نهاية املرحلة الأخرية من السلك املتمدرس فيه. اإن العتبارات

املتعلقة مبستوى التكوين املتوسل اإليه، مثل احتمال الرتداد اإىل الأمية. ترتبط، مبفهوم مراكمة

املعارف يف حني اأن قياس الهدر يسعى اإىل تقومي حركية املجموعات املدرسية.

وتبعا لرشامة الجراءات القانونية املتعلقة باإجبارية التعليم. فاإن النقطاعات املدرسية داخل

الدول املتقدمة ينبغي اأن تتخذ دللة مغايرة لتلك التي جندها يف معظم الدول النامية.

يعترب التكرار مبثابة هدر لأن التلميذ جمرب على قساء سنة اأخرى يف نفس املستوى واإعادة

نفس دروس السنة املاسية. وهذا يقلس من عدد املقاعد الدراسية املتوفرة، ويرفع تكلفة الرتبية.

بالسافة اىل كونه يعترب تاأخرا يف املسار الدراسي للتلميذ ويرجئ مواعيد تكوينه. وتبقى التكرارات

30

والنقطاعات املدرسية موؤرشات كمية على الهدر املدرسي. اأما التحليل الدقيق لهذه الظاهرة فيتمثل

يف دراسة سلوك التالميذ مبتابعة املسار الدراسي لكل واحد منهم، وهذه تقنية حتليلية تبدو مكلفة

علميا وماديا حتى واإن توفرت الوسائل. اأما فيما يتعلق بقياس تطور الأعداد تبعا للفئات العمرية، فهو

يفرتس تقابال دقيقا بني السن واملستوى املدرسي، وهو اأمر ل يتاأتى دائما يف بالدنا. وميكن اأن تتم

ºK 1دراسة الأفواج من خالل توزيع الأعداد على املستويات الدراسية يف سنة معينة تكون هي سنة اأ

دراسة توزيع املسجلني اجلدد واملكررين على املستويات الدراسية يف السنة املوالية اأ2، وهذه اأفسل اأداة

للقياس وخاسة عندما توجد فوارق هامة بني سن التلميذ ومستواه الدراسي، كما هو احلال عندما

يتم التعامل بكثري من الليونة مع سن التمدرس اأوعندما يكون تكرار الأقسام سائعا.

حتليل و وتفسري وسف يف املوؤرشات استخدام بالرشورة يستدعي املردودية تقييم اإن

عنارش هذه املردودية: كنتاج لسياسية ما، اأو عوامل الكلفة وجودة املكتسبات والتفاوتات اجلهوية

والتجربة املدرسية وتاأثريات عوامل املحيط القتسادي والجتماعي والدميوغرايف فيها. ويتم حتليل

هذه املردودية انطالقا من دراسة نسب ومعدلت التمدرس اأو مدى استجابة النظام للطلب وذلك

من خالل معاينة هرمية التمدرس، وموؤرش السن اإمكانية خمتلف الفئات العمرية الدخول والستمرار

داخل املسارات الدراسية، ومن خالل اأعمار التالميذ ودرجة تاأخرهم املدرسي...الخ.

اإن مفهوم الفعالية يلتقي مع اختيارات املنظومة الهادفة اإىل التكيف مع الأهداف الجتماعية

والقتسادية املسطرة، وقدرتها على الستخدام املناسب للموارد املوسوعة رهن اإسارتها. اإن كل

املمدرسني( التالميذ عدد )التكلفة، باملدخالت الدرجة بنفس تهتم اأن ينبغي للمردودية مقاربة

وبالفعالية يف املخرجات من خالل تقومي درجة حتقيق الأهداف.

اقتساديا، يسكل الهدر املدرسي خسارة خالسة ل تعوس، فتسليط السوء على عوامل

املردودية املدرسية يف البلدان النامية، يرتبط ارتباطا وثيقا بالسغال الأوىل التي اأجنزت يف جمال

التخطيط التطبيقي على النظام التعليمي كوحدة تتم مقاربتها بسكل سمويل على مستوى بلد

معني. اإنها التحليالت املاكروتقنية والتي تهتم بتتبع تطور الأفواج معتمدة يف ذلك على اخلريطة

املدرسية كاأداة اإدارية والهدف الذي الذي يرجى حتقيقه يتمثل يف الرفع من اإمكانيات الستقبال

كاأفسل طريقة لالستجابة للطلب على التمدرس، مع العمل يف نفس الوقت على حتسني نسب

التدفق. ويعترب هذا املجهود املطلوب القيام به اإجنازا سخما واستثنائيا. لقد كانت نسب التمدرس

هدفا اأوليا بالنسبة للسلطات العمومية، اأما فيما يتعلق باحلظوظ املمكنة للتلميذ من اأجل اإنهاء

.áÑbGôŸG ≈∏Y á«°üYh .áWƒÑ°†e ÒZ â∏X ó≤a ,»°SÉ°SC’G ¬ª«∏©J

الفروق بني اجلهات وبني الأوضاط احلضرية والقروية

اإدارية بتدابري واإلغاوؤها املدرسية ميكن جتاوزها والتاأخرات التكرارات باأن اعتقدنا لو حتى

باإقرار فعلي لإلزامية اأو عن طريق الرتقاءات الآلية، واأن النقطاعات املدرسية ميكن احلد منها

31 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

التعليم، فمن الواسح اأن هذه الظواهر هي، يف الواقع، مرتبطة باألوساع املاكرو-اجتماعية والظروف

القتسادية والدميغرافية و بالتوزيع املنسف للوسائل الرتبوية يف بالدنا.

ومن خالل املعطيات العامة يتبني اأن السكان يف بالدنا ل يستفيدون بطريقة متكافئة من

فاإننا والقروي. هكذا احلرشي الوسط بني اأو اجلهات بني الفوارق ذلك يف ويتجلى التمدرس

تكون والستثناءات الرئيسية، املدن عن البعد ازداد كلما التمدرس نسب يف تراجعا نالحظ

نتيجة لآثار التعمري املحلية املرتبطة بالتطور القتسادي. وعموما، فان اجلهات التي تعرف نساطا

اقتساديا مكثفا كاجلهة الوسطى والوسط الغربي، للمغرب هي التي ميكن اأن تالحظ فيها اأعلى

نسب التمدرس.

مع اأننا نالحظ يف هذه اجلهات نفسها اختالفات بني الأوساط احلرشية والأوساط القروية،

سواء على مستوى الولوج اإىل املدرسة اأو على مستوى الستمرار فيها. ومتتد هذه الختالفات اإىل

ما بعد التعليم البتدائي، كما تتغري موؤرشات النتقاء يف التعليم الثانوي من جهة لأخرى. ويف

الواقع، فاإن التفاوتات املرتبطة بالأسل اجلهوي تزداد قوة كلما ارتفع املستوى الدراسي.

يف التعليم البتدائي يكاد يكون منعدما يف الوسط احلرشي، فاإىل (3)

اإن النقطاع املدرسي

العامل القتسادي فاإىل جانب القروي، الوسط يف %Ñ56 نسبة áæ°S OhóM 1992، كان ميثل

اجلهوي، يجب اأن يساف اإليه السلوك الدميغرايف للجهة املعنية، فنسب النقطاع املرتفعة متس،

.(4)

باخلسوس، املوؤسسات املوجودة يف املناطق ذات التوسع الدميغرايف املحدود

ورغم الأولوية الذي كان يحظى بها التعليم يف الوسط القروي يف جميع خمططات التنمية،

فان نسب التمدرس واإىل حدود 1995 بلغت يف املتوسط 52%. وتبني الدراسات التي اأجنزتها

وزارة الرتبية الوطنية اأن ولوج التعليم البتدائي والرتدد عليه ل يعاين من عراقيل خاسة.

القتسادي املجال يف ويندرج متعددة، ملتغريات يخسع عامال يعترب الرتبية طلب اإن

والثقايف للجهة، بل يعترب هو كذلك متغريا مرتبطا بعوامل اأخرى، ونالحظ اأنه كلما انترش التعليم

البتدائي، كلما تاأثر التمدرس بالظروف الثقافية القائمة.

¤EG 1973 h 1966 يرجع املخططون اأسباب التعرثات التي عرفها التمدرس يف الفرتات بني

حتفظ الساكنة القروية وعدم اهتمامها باملوؤسسة املدرسية. وقد اأكدت الدراسات التي اأجنزتها فيما

بعد اخلربة الدولية التي كانت تعمل لفائدة الدارة املغربية اخلسوسيات الوطنية املتعلقة بتستت

.ᵵ؟G ¬à«æÑHh …hô≤dG ,øµ°ùdG

وقد واجهت تطبيقات اخلريطة املدرسية اإكراهات من السعب جتاوزها. وهكذا خالل عقد

3- Salmi.J. crise de l’enseignement et de production sociale au Maroc, Ed. Maghrèbines, casablanca,1985

4- Souali M, «les disparités du niveau de scolarisation entre régions et entre milieux urbaine et rurale au MAROC», un actes du colloque «education et formation prof»

32

السبعينات، وقد مكن اجلهد املايل املبذول وبناء املنساآت وفق منهجية اأكرث عقالنية من حتقيق

تقدم يف التمدرس بالوسط القروي، لسيما بالنسبة للفتيات. وقد حثت مرحلة الرتاجع القوي يف

موؤرشات التمدرس التي سجلت يف الفرتة ما بني h 1984 1990، الدارة بناء على طلب الهيئات

الدولية املمولة على النكباب على تسليط السوء وبعمق اأكرب على حمددات التمدرس يف هذا

الوسية اىل سن التسعينيات بالدارة الدراسات والتوسيات يف نهاية انتهت هذه الوسط. وقد

.á«©°VƒdG á¡LGƒŸ ájOGQEG á°SÉ«°S

• من بني املحددات التي طرحتها هذه الأبحاث، ميكن تسجيل دور الفوارق اجلغرافية واملناخية بني اجلهات، سواء كانت معزولة، اأو توجد يف مناطق جبلية اأو مناطق مفتوحة على خمتلف وسائل

.π°UGƒàdGh π≤ædG

• ويتعلق الأمر اأيسا بالطابع اخلاس لتمدرس مكثف حديث العهد اأجنز يف وقت مل يكن فيها النسيج القتسادي مستعدا ملواجهة متطلباته ويف فرتة كان فيه حتديث املجال القتسادي

.¬àjGóH ‘ »YɪàL’Gh

• اإن دراسة اآثار التباينات ينبغي اأن ياأخذ بعني العتبار كذلك عدم جتانس العوامل املوؤثرة كاخلسائس الثقافية واللغوية للجهة وحمفزات الولوج اىل املدرسة والستمرار يف الدراسة، ومستوى التجهيز

اجلهوي ودرجة التاأطري الداري العمومي فيه، ومستوى بنيته التحتية السحية... اإلخ.

• وهناك كذلك دور املستوى املعيسي للساكنة بهذه املناطق التي يغلب عليها الطابع القروي، حيث متثل اأعباء متدرس الأطفال بالنسبة اإليهم نقسا ماديا ينبغي تداركه. وهذا الأمر يعكس مستوى

وفرة املوارد على املستوى املحلي. اإن تداعيات استغالل الأطفال يف الأعمال الزراعية اأو السناعة

التقليدية يف عدم انتظام متدرس الطفال ويف النسب املرتفعة لالنقطاعات التي متيز السنوات

.¢SQóªàdG øe ¤hC’G

ويبدو اأن عامل مستوى العيس يوؤثر سلبا بسكل كبري على متدرس الفتيات. وقد كسفت

التحقيقات الدورية حول استهالك الأرش اأن متدرس الفتيات يتاأثر مبستوى الدخل بحدة اأكرث يف

املناطق القروية باملقارنة مع الوسط احلرشي.

• ويعكس متدرس الأطفال روح احلداثة والنفتاح لدى الرش ومستواها التعليمي، ويتجلى ذلك يف املواقف والتسورات الجتماعية اإزاء املدرسة. وتربز الختالفات يف تسور اأهمية السهادات

الفتيات. متدرس برشورة لالأرش سئيل وباإحساس والأرياف احلرشية املنطقة بني املدرسية

فاإذا كان ينظر اىل املدرسة يف املناطق احلرشية كوسيلة لالرتقاء الجتماعي، فاإن اأولياء الأمور

يف املناطق القروية، على العكس من ذلك، ل ياأملون يف اأن يروا اأطفالهم املمدرسني يستغلون

تاخذ والوسط املدرسة بني الثقايف بالتفاعل واملرتبطة النوعية العوامل هذه اإن الفالحة. يف

املدرسة وينظراىل املحلية: الثقافية بالهوية املرتبطة بفعل اخلسوسيات اجلهوية اأبعادا هامة

السعور به من الثقافية ناهيك عن العنف الذي يتم الهوية اأو النسالخ عن كفساء للمثاقفة

33 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

äGQÉ«ÿG AGôL احلداثية اإىل جانب سعوبة نرش لغة اأجنبية، والتعامل مع ازدواجية اللغة العربية

بني الدارجة والفسحى وما ينجم عن ذلك من عوائق حتول دون جعلها اأداة مالئمة للتعلمات

واملكانة و املكانة امللتبسة والغامسة املخسسة للهجات املحلية، الخ.

• اإن خسائس النظام التعليمي ل يسمح بالتكيف مع التنوع يف البيئات: فسالبة النظام ومظهره املرتاس والأحادي املبادئ وانتقائيته املفرطة اىل جانب عدم مالءمة الربامج، كلها عوامل تساهم

يف نفور تالميذ بعس اجلهات، كما اأن ابتعاد الربامج عن احلقائق املحلية و واختاللت التوجيه

املدرسي بسبب غياب تسخيس عقالين ملهارات التالميذ كلها عوامل تزيد من حدة تاأثريات

املظاهر الأخرى للتباينات اجلهوية املسار اإليها سابقا.

ولأطفالهم الأمور لأولياء الذاتية الختيارات اأن التي مت حتليلها املختلفة املحددات تربز

تعكس اإىل حد كبري الرشوط املوسوعية للظروف الجتماعية والقتسادية املحلية و وكذا الظروف

التي توفرها املنظومة الرتبوية. وبعبارة اأخرى، فاإن الأمر مل يعد يتعلق بحواجز قاطعة بقدر ما يتعلق

المر بخسوسيات بعس اأمناط العيس اجلهوية اأو املحلية، اإن الأمر يتعلق باعتبار له طابع عام

اإسكالية اندماج نظام التعليم داخل الوسط، وتثبيثه وامكانية استجابته لأهداف تكوين يطرح

.øjó«Øà°ùŸG äGQɶàf’h ºFÓe

حتيل املردودية املدرسية باستمرار اإىل دور املحددات ذات الطابع املجتمعي واملوؤسساتي، اإذ

غالبا ما ميكن تفسري املسار املدرسي للتلميذ بطبيعة النظام املدرسي ذاته وبالعوامل النفسية اأو

الجتماعية املوؤثرة على املستوى الفردي و الأرشي.

جتمع معظم النظريات يف جمال التخطيط حول الفكرة التي تقسي باأن توافر املوارد الرتبوية

من بني العوامل الأساسية التي تفرش جزئيا اإمكانيات الولوج اإىل الرتبية، وتعكس الختالفات بني

البلدان وبني اجلهات يف هذا املجال. اإن الولوج اإىل املعرفة، واإىل التمدرس واإىل النجاح املدرسي

اأيسا مبجموعة اأمر مرشوط املعرفة هو اإىل فالولوج للتعليم. توفر التي الوسائل يتحدد بحجم

معقدة من املوؤسسات الجتماعية، والتي ترتبط هي الخرى بنمط توزيع الفائس القتسادي يف

.OÓÑdG

34

:»°SGQódG π«°üëàdG ˃≤àd »æWƒdG èeÉfÈdG

ò«eÓàdG äÉÑ°ùàµe ˃≤àd IójóL á«dBG

øjƒµàdGh á«HÎ∏d á«æWƒdG áeƒ¶æŸÉH

:OGóYEG øe

هيئة التحرير

متثل هذه الورقة مقتطفا من التقرير الرتكيبي للربنامج الوطني لتقومي التحسيل

الدراسي الذي اأجنزته الهيئة الوطنية للتقـومي لدى املجلس الأعلى للتعليـم برسم

áæ°S 2008، والذي ارتاأت هيئة التحرير اأن تنرشه، يف سيغته الأسلية، لكونه يقدم

التحسيل تقومي يعد جتربة متميزة يف الذي الربنامج لهذا ووافيا سامال تعريفا

.øjƒµàdGh á«HÎ∏d á«æWƒdG áeƒ¶æŸÉH »°SGQódG

اعتبارا لكون التقومي يعد مكونا حموريا للعملية الرتبوية، وممارسة تهدف بالأساس اإىل الرفع

¬Ø°UƒH øjƒµàdGh á«HÎ∏d »æWƒdG ¥Éã«ŸG ∂dP ≈∏Y ¢üf ɪc ,º«∏©àdGh á«HÎdG IOƒL øe ôªà°ùŸG

الإطار املرجعي لالإسالح، من خالل تاأكيده اأن نظام الرتبية والتكوين يخسع برمته للتقومي املنتظم،

من حيث مردوديته الداخلية واخلارجية، الرتبوية والإدارية؛ فاإن تعزيز ثقافة التقومي وتطوير اأساليبه

يف املنظومة، يسكل اأحد اخليارات الإسرتاتيجية لربح رهانات املدرسة املغربية اجلديدة. وهو خيار

áeƒ¶æe ádÉM ∫ƒM 2008 جسده املجلس الأعلى للتعليم من خالل تقريره الأول السادر سنة

ádÉ©a ,á«Yƒ°Vƒe IGOCG ≈∏Y ôaƒàdG IQhöV ,¢Uƒ°üÿG Gò¡H ,ócCG å«M ,zÉ¡bÉaBGh øjƒµàdGh á«HÎdG

وموحدة على السعيد الوطني لتقومي مكتسبات التالميذ مبختلف املستويات الدراسية«.

,»°SGQódG π«°üëàdG ˃≤àd »æWƒdG èeÉfÈdG AÉ°SQEG ≈∏Y º«∏©à∏d ≈∏YC’G ¢ù∏éŸG πªY ,∂dòd

اأو قطاعية اأو سمولية تقوميات باإجناز تسطلع التي للتقومي، الوطنية الهيئة من علمي بدعم

اإجمالية تقديرات اإجراء عرب جناعتها، وقياس والتكوين للرتبية الوطني للمنظومة موسوعاتية

للمعارف والكفايات املكتسبة من قبل املتعلمني يف خمتلف اأسالك التعليم، وحتليل تطور املردودية

الداخلية واخلارجية للمنظومة وحتسني جودتها.

الأطر وتكوين العايل والتعليم الوطنية الرتبية وزارة مع بتعاون الربنامج هذا اأجنز وقد

اجلهوية الأكادمييات والتقومي، ومبساهمة لالمتحانات الوطني املركز العلمي، من خالل والبحث

للرتبية والتكوين، والنيابات الإقليمية، والإدارة الرتبوية للموؤسسات التعليمية، واملفتسني واملدرسني

الأساسية، سمن الدراسية املواد التالميذ يف يزاوج بني قياس مكتسبات برنامج املعنيني. وهو

والثالثة الثانية والسنة ابتدائي، والسادسة الرابعة السنة الدراسي: مسارهم من حاسمة سنوات

اإعدادي؛ وبني حتديد املتغريات املدرسية والأرشية والسوسيو اقتسادية ذات العالقة بالتحسيل

الدراسي، وذلك يف اأفق وسع اسرتاتيجيات ناجعة لالستدراك والتعديل واملعاجلة الناجعة.

35 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

: ±GógC’G

يتوخى املجلس، من خالل اإرساء برنامج وطني لتقومي التحسيل الدراسي، حتقيق جملة من

الأهداف تبتغي الرفع من جودة مردودية املدرسة املغربية، اأهمها:

• الوقوف على مستوى التحسيل الدراسي لدى التالميذ، يف مواد دراسية اأساسية، ويف حمطات هامة من مساراتهم الدراسية؛

• توفري اآلية وطنية، جديدة، ناجعة، منتظمة ودورية، مبنية على مقاربة علمية تستند اإىل موؤرشات واسحة ومتفق عليها للقياس باأدوات جمربة، من ساأنها اأن تسكل مرجعية علمية للباحثني

والفاعلني يف حقل الرتبية والتكوين؛

• اإساعة ثقافة التقومي يف خمتلف مكونات املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين واأوساطها؛

• متكني ذوي القرار من التعرف على واقع التعلمات، ومساعدتهم على القيام بالستدراكات واإيجاد ;áªFÓŸG ∫ƒ∏◊G

• مالءمة عمليات التقومي مع املعايري الدولية املتعارف عليها؛

اإرساء املقومات الأساسية لربنامج وطني طموح، يكون هدفه اإجراء تقومي منتظم للتحسيل •الدراسي وتتبع مكتسبات املتعلمني، يف سوء املتغريات املدرسية والبيداغوجية للمنظومة الرتبوية

;É¡«a IôKDƒŸG á«aÉ≤ãdGh ájOÉ°üàbGƒ«°Sƒ°ùdG πeGƒ©dGh ,á«æWƒdG

• اإذكاء نقاس وطني رسني وبناء حول واقع التحسيل الدراسي للتالميذ املغاربة، من اأجل الإسهام اجلماعي يف متكينهم من اأفسل رشوط التعلم والإقبال على الدراسة والتحسيل املتني بفرس

.áÄaɵàe

اأسسه على املستوى ومن منطلق القتناع باأن جودة الرتبية والتعليم تسكل مسارا تبنى

∫ƒ°üØdG πNGO á«LƒZGó«ÑdG äÉ°SQɪŸG ∫ÓN øe ∂dPh ,᫪«∏©àdG äÉ°ù°SDƒŸG ‘ ɪ«°S’h ,»∏ëŸG

á«dhDƒ°ùe ¬≤JÉY ≈∏Y ™°†j ,2008 الدراسية، فاإن الربنامج الوطني لتقومي التحسيل الدراسي لسنة

مزدوجة الجتاه:

á«æWƒdG áeƒ¶æŸG ‘ á«LƒZGó«ÑdG IOƒé∏d ádÉ©a IOÉ«b IQƒ∏H ‘ ΩÉ¡°SE’G ،يروم الجتاه الأول •للرتبية والتكوين، على مستوى سلكي البتدائي والثانوي الإعدادي؛

• اأما الجتاه الثاين، فيتوخى حتسيس خمتلف املتدخلني يف العملية التعليمية-التعلمية، وخسوسا املدرسني، والتالميذ، واأرشهم، بالتعرثات والسعوبات القائمة بغاية البحث عن الأساليب العالجية

الناجعة، يف اإطار ثقافة قوامها حتمل املسوؤولية واملساءلة والتحفيز.

جتدر الإسارة اإىل اأن انطالق الربنامج الوطني لتقومي التحسيل الدراسي يعترب استمرارا لعمل

36

املجلس الهادف اإىل الوقوف املنتظم على واقع املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين، واسترشاف اآفاقها،

املنظومة بتقوميات موسوعاتية جلوانب خاسة من مكونات العمل تعزيز هذا وذلك من خالل

ووظائفها. وذلك هو الساأن بالنسبة لهذا الربنامج الذي يتوخى النفاذ اإىل عمليات حتسيل املعارف

والكفايات الأساسية يف التعليم املدرسي الإلزامي، مبا يرتبط بها من ممارسات وعالقات بيداغوجية،

وما حتققه مكتسبات التالميذ داخل الفسول الدراسية.

شهادات

»ª∏©dG ‹GƒdG ˆG óÑY

اأستاذ التعليم الثانوي التاأهيلي

»∏«gCÉàdG …ƒfÉãdG º«∏©àdÉH ˃≤àdG ∫ƒM AGQ BG

يجعل للمدرسة اجلديد املفهوم اإن

املعارف حتسيل يف تنحرش ل وظيفتها

القواعد سمان اإىل تتعداه بل والسلوكات،

املحيط يف النسء لندماج الرشورية

القتسادي والجتماعي. وهو ما لن يتاأتى اإل

بتعليم رفيع ميكن من بلوغ مستوى راق من

املعارف والكفاءات.

وحيث اإن التقومي يوجد يف سلب العملية

مية فاإنه يسكل حجر الزاوية يف التعليمية التعل

,»LƒZGó«ÑdG AGOC’G πjó©Jh ,…ƒHÎdG ìÓ°UE’G

Ωƒ∏©eh .ò«eÓàdG äɪ∏©J ˃≤J á«∏ªY á°UÉN

اأن التقومي ثالثة اأنواع:

¥Ó£fG πÑb õéæj ،تقومي تسخيسي .1;᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG

الأخرية هذه يتخلل ,»æjƒµJ ˃≤J .2;É¡∏MGôe πµH

á∏Môe ó©H ºàj »FÉ¡f ˃≤J ºK .3.º∏©àdG

لكن كيف ينظر املدرس لعملية التقومي ؟

اآراء استقينا السوؤال هذا على لالإجابة

سون مواد خمتلفة جمموعة من الأساتذة يدر

يف السلك الثانوي التاأهيلي.

17 العربية منذ اللغة اأستاذ سعيد، يقول • ᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG ‘ ˃≤àdG :áæ°S

اللغة مادة الهني، خاسة يف بالسيء ليس

بتقومي الأستاذ مطالبا يكون العربية حيث

جمموعة من اجلوانب يف اآن واحد، وحتى اإن

¬°ùØf óéj ¬fEÉa ,˃≤àdG ÒjÉ©e É≤Ñ°ùe OóM

الإمـالئية الأخطاء تسحيح مع يتماهى

والنحوية، حتى واإن كان موسوع التقومي ل

يستطيع وبالتايل ل والنحو، باللغة يتعلق

اأستاذ اللغة العربية، يف نظره، اأن يلتزم مبعايري

معينة. اأما فيما يخس التقومي التسخيسي

فاإنها عملية ل تنال الهتمام الالزم بها، بل

يسري ذاته، حد يف التكويني التقومي اإن

حال اأحسن يف بها القيام يسعب عملية

اإمتام واإكراهات الكتظاظ مسكل بسبب

.OóëŸG πLC’G ‘ »°SGQódG Qô≤ŸG

• ترى سعاد، اأستاذة اللغة الفرنسية منذ سنة 2001، باأن التقومي التسخيسي الذي تقوم ÊÉ©j …òdG OÉ◊G ¢ü≤ædG âÑãj Ée ÉÑdÉZ ¬H

املادة، خاسة خالل التالميذ يف هذه منه

السنوات الأخرية، وبالتايل جتد نفسها يف

حرية كبرية، هل تتقيد مبا هو حمدد يف

املقرر ؟ اأم تقوم بدعم التالميذ لسد الثغرات

املسجلة وتاأهيلهم من جديد ؟ اأما التوفيق بني

الأمرين فيتطلب جمهودا مساعفا، السيء

الظروف ظل يف به القيام يسعب الذي

من املغربية؛ املدرسة تعيسها التي احلالية

قبيل الكتظاظ وكرثة ساعات العمل.

38

39 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

27 òæe áØ°ù∏ØdG IOÉe PÉà°SCG ,ø°ùM ó≤à©j •الأسياء الأقسام من بني اأن جمالس سنة،

التي قد تساعد على تقومي جوانب متعددة

املبداأ حيث من تعد فهي التلميذ، لدى

á«∏ª©∏dh ò«eÓà∏d ‹ÉªLE’G ˃≤à∏d ÉfGó«e

áØ°üH π¶J É¡æµd .É¡àeôH ᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG

عملها واأسلوب طبيعتها وحسب عامة،

سكلية وغري مفيدة، يف حني من املفروس اأن

يكون انعقادها مناسبة لتقومي سامل سواء

≈àM ¬fCG ø°ùM Èà©jh .äGQô≤ŸG hCG ò«eÓà∏d

اإن عقدت هذه املجالس، فاإنها تخسس يف

بعس الأحيان خمس دقائق لقسم بكامله،

,IòJÉ°SC’G áaÉc ¢ù∏éŸG Gò¡d ö†ëj ’ óbh

ساأنه ساأن جملس التدبري الذي يوفر فرسة

سانحة لتقومي سمويل للموؤسسة التعليمية.

¢ùjQóàdG ¢SQÉe ,áØ°ù∏ØdG IOÉe PÉà°SCG ,¢ùfCG • äGƒæ°S ¢ùªN IóŸ »FGóàH’G º«∏©àdG PÉà°SCÉc

ثم انتقل للعمل بالثانوي التاأهيلي يف سنة

اأكرث املقايل، وهو املوسوع اأن 2007، يرى الفلسفة، مادة يف انتسارا التقومي اأنواع

يعترب نوعا سئيل السدق والثبات. كما اأن

الأسئلة التي قد يتناولها املوسوع املقايل ل

GÒãch ،تغطي سوى جانب حمدد من املقرر

∑GQOEGh º¡a ‘ áHƒ©°U ò«eÓàdG óéj Ée

العديد خروج يفرش ما وهذا املطلوب،

من العديد يف املوسوع عن التالميذ من

املقايل املوسوع اأن تسحيح احلالت. كما

بسكل الذاتية وتربز طويال، وقتا يتطلب

.¬ë«ë°üJ AÉæKCG ÒÑc

á«eÓ°SE’G á«HÎdG IOÉe PÉà°SCG ,óªMCG Èà©j •اأهم عيوب نظام اأن من ملدة تسع سنوات،

التقومي املعتمد حاليا يف املدرسة املغربية هو

اإيالوؤه اأهمية كبرية لالمتحان النهائي، السيء

á«HÎdG IOÉe ‘ á°UÉN ,ò«ª∏àdG π©éj …òdG

¤hC’G áæ°ùdG ‘ ’EG IOÉŸÉH ºà¡j ’ ,á«eÓ°SE’G

,áæ°ùdG ájÉ¡f ‘ øëફ°S å«M ÉjQƒ∏cÉH

وبسبب باكلوريا الثانية السنة تالميذ اأما

ájÉ¡f اإدراكهم لعدم وجود امتحان يف املادة

É¡fƒdƒj ’ º¡a áæ°ùdG اأدنى اهتمام، وهذا اأمر

…ƒfÉãdG ‘ á°SQóŸG OGƒŸG áaÉc ≈∏Y ≥Ñ£æj

التاأهيلي. اإن اإيالء المتحان الأهمية الكربى

الظواهر من جمموعة ظهور عنه يرتتب

السلبية، مثل جلوء التالميذ اإىل الغس يف

المتحان واخلداع يف اإجناز الواجبات، هذا

ذهن يف التقومي ارتباط اأن اإىل بالإسافة

املتعلم باجلزاء النهائي يجعله ل يعري اأهمية

Ò©j ’ ɪc ,áØ«©°†dG äÓeÉ©ŸG äGP OGƒª∏d

للمراقبة املستمرة اأهمية تذكر.

احلسس عدد اأن اأحمد ويسيف

لبعس بالنسبة املادة، لتدريس املخسسة

≈∏Y التخسسات، خاسة العلمية منها ل يساعد

∫ÓN IóMGh á°üëa ,᫪∏Y ˃≤J á«∏ª©H ΩÉ«≤dG

الأسبوع ل تسمح حتى بالتعرف على التالميذ،

ò«eÓàdG OóY π°üj ób ¬fCG Éæª∏Y GPEG É°Uƒ°üN

اإىل خمسني تلميذا داخل القسم الواحد.

• جمال مدرس مادة اللغة الإجنليزية منذ تسع الرتبوية املناهج تقومي اإىل يدعو سنوات،

واملحتك املمارس الأستاذ باإرشاك واملقررات

الستفادة يجب اأنه Èà©jh ,É¡H ∫hC’G

يف الأنكلوسكسونية الدول جتارب من

املتحدة الوليات جتارب مثل الباب، هذا

الأمريكية؛ فحالت الغس مثال، يف سفوف

IóëàŸG äÉj’ƒdÉH ÜÓ£dG hCG ò«eÓàdG

»àdG ä’É◊G ¢ùµY IQOÉf hCG á∏«∏b ᫵jôeC’G

يتم سبطها باملغرب، وهذا راجع اإىل طبيعة

نظام التقومي املعتمد داخل هذا البلد.

40

اأما يوسف، اأستاذ مادة التاريخ واجلغرافيا •التقومي عملية اأن فريى سنوات، عرش ملدة

التنويع وتتطلب ومركبة، معقدة عملية

IOÉe ‘ É°Uƒ°üN Ióªà©ŸG πFÉ°SƒdG ‘

PÉà°SC’G ΩGõdEGh Qô≤ŸG ºéM øµd .äÉ«YɪàL’G

’ ,ÉØ∏°S Oófi âbh ‘ ¬FÉ¡fEG IQhö†H

يسمح بالقيام بعملية التقومي بطريقة علمية

ويسيف وسائلها. يف التنويع و وسمولية

الكربى الأهمية من بالرغم اأنه يوسف

تقوم التي التكوينات معظم فاإن للعملية

نادرا املادة لأساتذة التفتيس هيئة بها

فيكون واإن مت ذلك للموسوع، تتطرق ما

بسكل مقتسب ويقترش فقط على اجلانب

النظري الذي يسعب يف الكثري من الأحيان

.™bGƒdG ¢VQCG ≈∏Y ¬≤«Ñ£J

اأساسيا تكوينا تتطلب عملية اإنها

احلقل يف الفاعلني جلميع مستمرا وتكوينا

الرتبوي حتى يواكب اجلميع ما جد يف العملية،

كما تتطلب توفري الظروف املالئمة لها.

اإن التقومي اأحد الركائز الأساسية من اأجل

حتسني نوعية التعليم ومردود املنظومة الرتبوية

ككل، اإنه ثقافة يجب تثمينها وتدعيمها لدى

وينبغي الرتبوية، العملية يف املتدخلني كافة

التقومي ووسائل اأساليب حتسني على العمل

احلالية جلعلها تنسجم وروح الإسالح الذي

اأن العالقة وطيدة بني ممارسة رشع فيه. كما

التقومي وعملية التعليم، ومن الأهمية مبا كان

اأن تكون عملية التقومي متجانسة وخسوسيات

الرتكيز اإىل تدعو والتي اجلديدة، املناهج

AÉØàc’G ΩóYh º∏©àª∏d á∏eÉ°ûdG ᫪æàdG ≈∏Y

باكتساب املعارف فحسب.

التعليمية العملية باأن نوؤمن كنا واإذا

التعلمية هي مبثابة سلسلة مرتبطة ل تقترش على

الأستاذ والتلميذ فحسب، فاإن التقومي عملية ل

تنحرش هي اأيسا عند املدرس والتلميذ فقط، بل

تسمل كل الفاعلني يف احلقل الرتبوي، وتتطلب

بالإسافة اإىل الأسياء الواردة يف اآراء الأساتذة

كالتكوين املستمر وتوفري الظروف املالئمة لإجناح

العملية والتنويع يف وسائل التقومي، كما تتطلب

اإعطاء الأهمية لبعس الوسائل، والتي قد تبدو

التدبري اأهمية كمجلس اأنها ذات للبعس على

فهذه الأقسام... وجمالس الرتبوية واملجالس

اإعطاوؤها وينبغي كربى اأهمية ذات الأخرية،

تقومي وسائل باعتبارها تستحقها التي املكانة

مبنظور سمويل للموؤسسة التعليمية، وهذا حتى

…ó«∏≤àdG É¡eƒ¡Øe ‘ ˃≤àdG á«∏ªY öüëæJ ’

πNGóàJ »¡a ,äÉfÉëàe’Gh ¢VhôØdG ≈∏Y óªà©ŸG

كلها وهي والفتحاس احلاجيات مع حتديد

عمليات تسعى اإىل تطوير اأو حتويل سخس اأو

á«©°Vh ¤EG á«fBG á«©°Vh øe êƒàæe hCG á°ù°SDƒe

مبتغاة.

عنارش من اأساسي عنرش التقومي اإن

اهتماما ويتطلب التعلمية، التعليمية العملية

اأكرب واإرشاك كافة الفاعلني يف احلقل الرتبوي

هذا يف الناجحة التجارب على والنفتاح

املجال، حتى تعطي العملية ما هو متوخى منها.

41 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

التقومي بسفة عامة، اإن القول نافلة من

عنارش اأهم من يعد خاسة بسفة والتقييم

äÉæÑ∏dGh ¢ù°SC’G øeh ,á«LƒZGó«ÑdG áeƒ¶æŸG

᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG ‘ á«°SÉ°SC’G

ôé◊G ¬fƒµd πH ,º«∏©àdG äÉjÉصH ¬WÉÑJQ’

QÉ¡XEGh º«∏©àdG á«©°Vh لتسخيس الأساس

.¬«a ∞©°†dGh Iƒ≤dG øeɵe

واإذا كان التقومي هو تثمني املنجز وتقييمه،

تكون ما غالبا قيمة اإعطاء هو التقييم فاإن

.IOófi á«°SÉ«b ÒjÉ©e ≈∏Y á«æÑe ájOóY

اإن تلك الأيام املفعمة باجلد التي قسيناها

حيث واملعلمات، املعلمني تكوين مركز يف

املستجدات حتسيل على احلثيث النكباب

åëÑdGh ájƒHÎdG äÉë∏£°üŸG ‘ ≥«bóàdGh

تكون بيداغوجية ثقافة لتحسيل املتواسل

السند عند التخرج ومبارشة العمل امليداين، لن

تنسيني اأبدا تلك الدهسة التي وسمت ممارستي

املبارشة ملهنة التدريس. فاأول يوم داخل الفسل

التسخيسي, التقومي له عنوانا اتخذ الدراسي

العملية هذه حمور التلميذ جعل وبدل

ومراجعة خرباتي تقييم على جمربا وجدتني

بغية الديداكتيكية ومفاهيمي الرتبوية اأدواتي

‘ É¡à°ûjÉY »àdG á«eƒ«dG äÉ≤«©ª∏d πM OÉéjEG

مدارس اأعايل اجلبال.

كبري سغف قابلها املتواسعة جتربتي

áaÉ°VEG ،باملهنة وحب لنبل الرسالة التي حتملها

لهوؤلء املدرسة متثله مبا الكبري الوعي اإىل

املنحدرين من وسط خربت انتظاراته وهمومه،

وراء احلثيث والسعي املتواسل البحث فكان

جمال يف املرتاكمة اخلربات من الغرتاف

ÉfCGh IÒÑc »JOÉ©°S âfÉc ºc .º«∏©àdGh á«HÎdG

øe á«LƒZGó«H ≥FGôW ¢SQÉeCG »æfCG ∞°ûàcCG

ذلك اأعي اأن دون والفارقية الإدماج قبيل

.É«é¡æeh É«aô©e É¡d ¢ù«°SCÉàdÉH ΩƒbCGh áMGöU

مل يعد التقومي يف ممارستي منحرشا يف

اسرتجاع الكم الكبري من املعلومات التي يحسو

لقياس بوابة سار بل اأدمغتهم، تالمذتي بها

مدى اإعداد ما اأقدمه لهوؤلء السغار لالنخراط

واحرتام الذات تقدير يحمل جديد عامل يف

á«LƒZGó«ÑdG »JGÈN π≤°üd á°Uôah ,ôNB’G

.á«aGÎMG äÉjƒà°ùe ¤EG É¡H »bôdGh

اأنسم ومل املستمرة، املراقبة اأطلق مل

يوما اإىل طابور املسككني يف عملية التقومي اأو

.É«aÉ°VEG ÉÄÑY É¡fhÈà©j øjòdGh É¡H øjΡà°ùŸG

جعلت التي القسس بعس ين حترش وهنا

والكفايات املعارف ميدان من ينتقل التقومي

äÉMÉ°S ¤EG ájƒHÎdG اأخرى كالساعات الإسافية

يقدمها التي السخرة وخدمات الإجبارية

اأسوار داخل لسيوخهم السغار الأطفال

.É¡LQÉNh á°SQóŸG

التقومي جدوى عن عدة مرات اأتساءل

عن بعيدا يحدد الناجحني حسيس مادام

˃≤àdG øY ôNBG ΩÓc

»ª«MQ »∏Y

اأستاذ التعليم البتدائي- اأموكر- اإملسيل

42

اعتبارات التحسيل السليم والنتائج التي يفرزها.

الكمية املعطيات تتغلب كيف اأتساءل

املجهودات على املدرسية اخلريطة ملسالح

äGPÉà°SC’Gh IòJÉ°SCÓd á«YƒædG á«LƒZGó«ÑdG

املخلسني.

الإميان اأول يفرس السليم التقومي اإن

العملية يف املتدخلني وكل للمدرس الفعلي

الوعي وبناء املعرفة نرش يف بدورهم الرتبوية

᪶Yh ádÉ°SôdG πÑf ™e ÉeÉé°ùfG ,»≤«≤◊G

مسوؤوليتهم يف تكوين اأجيال حتمل هم الوطن

.AÉ©ªL á«fÉ°ùfE’Gh

الطالع تربوي فاعل كل من املطلوب

املختس بعني الرتبوية املستجدات كل على

.ó∏≤ŸG ∂∏¡à°ùŸG ¢ù«dh óbÉædG

دائما وبناء مثمر تقوميي اأسلوب اإبداع

يف جادين وتنقيب بحث ثمرة يكون ما

يجري ما فهم بغية املختسة الكتب اأمهات

وبناء معرفة ممنهجة، وبالتايل ممارسة تكون

يف مستوى واقعنا التعليمي الزاخر بالتحديات

.äÉÑ≤©dGh

السيق نتجاوز فهمنا اأن ينبغي اإجمال

¬fƒc hCG لالمتحانات، مرادفا باعتباره للتقومي

,»°SGQO π°üa πc ájÉ¡f ‘ »JCÉJ á«FÉ¡f á«∏ªY

قرار اتخاذ بغية التالميذ معارف وتتناول

á«∏ªY ˃≤àdG QÉÑàYG ¤EG ,...QGôµàdG hCG ìÉéædG

منظمة وساملة ومقسودة وعلمية بغية اتخاذ

اإجراءات مناسبة لتسهيل جناح اندماج املتعلم

يف واقعه مع وسمه بطابعه الفردي املبدع.

43 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

»æjƒµàdG ˃≤àdG ájhGR øe (I)º∏©àŸG

‹ÓŸG âjBG »Hô©dG

…ƒfÉãdG º«∏©àdG ¢ûàØe

نيابة احلاجب

‘ áfRGƒdG äÉfƒµŸG óMCG ˃≤àdG ó©j

خمتلف يف يرافقها اإذ الرتبوية، املنظومة

حمطاتها وعملياتها كسابط لإيقاعاتها، وحمك

حقيقي للوقوف على مدى فعالية املناهج الدراسية

والنجاعتني الداخلية واخلارجية للمدرسة. وهو

ما يفرس حسول متثالت اإيجابية جتاه مكون

الرتبويني، الفاعلني لدى وخمرجاته التقومي

التعليمية العملية كل حسب موقعه يف تدبري

سوؤالني طرح على هذا ويحيلنا التعلمية.

اأساسيني هما : ما هي متثالت الفاعل الرتبوي

وبقية اأطراف العملية التعليمية التعلمية للتقومي

التكويني كممارسة عملية ميدانية ؟ وكيف ينظر

اإىل املتعلم من زاوية التقومي التكويني ؟

يف اإجابتهما سيتوسالن سوؤالن اإنهما

والتاأطري للتفتيس ميدانية جتربة حسيلة

ájƒHôJ äGAÉ≤d äÉLÉàæà°SG É¡JòZ ,…ƒHÎdG

بعس مع مبارش وتواسل سفية وزيارات

الفاعلني الرتبويني وممثلني عن الرشيك احلقيقي

.ò«eÓàdG ¢†©Hh ᫪«∏©àdG á°ù°SDƒª∏d

التقومي وظائف كل يف الغوس دون

بعده يف بالتقومي نكتفي واأساليبه واآلياته

ôKEG ≈∏Y QGôb øe Qó°üj Éeh »æjƒµàdG حتسيل

(I)ò«ª∏J ;π«Ñb øe ,ò«ª∏àdG ≥M ‘ ¬éFÉàf

óLƒj É¡æ«Hh ,(I)Ì©àe (I)ò«ª∏Jh (I)¥ƒØàe

(I)ò«ª∏àdGh »≤«≤◊G ¥ƒØàŸG (I)ò«ª∏àdG

متكنه يوظف الذي احلقيقي غري املتفوق

á∏Ä°SC’ á«bÉÑà°S’G ¬Jô¶fh ,á°SQóŸG áaÉ≤K øe

,¬bƒØJ RGôHEG ‘ õcôŸG ¬¡«LƒJh ,äÉfÉëàe’G

Ì©àŸG (I)ò«ª∏àdGh ,»≤«≤◊G Ì©àŸG (I)ò«ª∏àdGh

OɪàYÉH ¬©°Vh öùØj ób …òdG »≤«≤◊G ÒZ

اأساليب تقومي ل تناسب قدراته.

هامس على ساخن نقاس معرس ففي

…ƒfÉãdG º«∏©àdG IòJÉ°SCG IóFÉØd º¶f …ƒHôJ AÉ≤d

PÉà°SC’G ∫AÉ°ùJ ,…ƒHÎdG ˃≤àdG ∫ƒM …OGóYE’G

املدرسة املعتمد يف التقومي »خالد« عن جناعة

التلميذ)ة( بني التمييز على وقدرته الإعدادية

املتعرث)ة( والآخر)ى( احلقيقي املتفوق)ة(

احلقيقي. واأسار اإىل ان اأساليب التقومي املعتمدة

,»æjƒµàdG ˃≤à∏d á«dBÉc Iôªà°ùŸG áÑbGôŸG ‘ É«dÉM

ومنها الختبارات، تنخرط يف جمال اكتساب

املعرفة. وهي جمرد عينات من التمارين والأسئلة

ó«ØJ h ,¬°SÉ«b Oó°üH øëf Ée ¢SÉ«b ‘ á浪ŸG

كاأدوات للقياس يف فحس ما اإذا كان مبقدور

ويستسهد مبعارف يتذكر اأن ل، اأم املتعلم)ة(

وبيانات دقيقة اأو يتعرف عليها باعتبارها اإجابة

عن اأسئلة معينة يكون منتوجها معلوما. اإسافة

املهارات بعس جمال بقياس الهتمام اإىل

العملية، دون اإيالء املكون الوجداين ما يستحقه

هذا اأن اأيسا الأستاذ يخف ومل اأهمية. من

السلة ذات الأهداف بيداغوجيا على يحيلنا

باإجناز تعلمات جمزاأة ومنتظمة مطابقة لأهداف

املكتسبات تقومي عند الوقوف حيث معلنة،

يطلب ما اأن والظاهر للمتعلم)ة(. الأكادميية

44

يف غالب الأحيان، هو رسف املعارف واملهارات

العملية بعسها جنبا اإىل جنب بعس، فيطرح

بحيث خمتلف، سوؤال مثال منها كل حول

تقومي يف السمولية ينسد موسوع يوؤطرها

املكتسب لدى املتعلم)ة(. يف حني يتطلب الأمر

مفسلتها من متكن قياس اأداة/اأدوات بناء

)املعارف واملهارات العملية والتعاملية( وتوليفها

لإجناز اإنتاج معني اأو التوسل اإىل احلل املنتظر.

عن »فاطمة« الأستاذة تساءلت هذه، واحلالة

…ƒHÎdG ˃≤àdG äGôcòe ¥ƒ£æà ΩGõàd’G OhóM

‘ Iôªà°ùŸG áÑbGôª∏d õ«ªàŸG QhódG ≈∏Y ócDƒJ »àdG

تتبع حتقيق الأهداف التعلمية وتنمية الكفايات

لدى املتعلمات واملتعلمني ورسد تعرثاتهم من

اأجل معاجلتها وحتقيق الإنساف بينهم.

يف املتواسعة جتربتي هنا واأستحرش

عمل قادته منظمة للتعاون الدويل حول التقومي

äGhOCG AÉæH ≈∏Y â∏ªY PEG ,áeAÓŸG áHQÉ≤e ≥ah

للتقومي التكويني وجتريبها بهدف التحقق من

اإىل درجة مناء الكفاية لدى املتعلم)ة(. والرقي

التالميذ تعرثات تسخيس عقلنة مستوى

وبناء خطة حمكمة للدعم واملعاجلة، وبالتايل

واملتعلمني، املتعلمات بني الفروق عن الكسف

º¡JóYÉ°ùe ≥jôW øY É¡°ü«∏≤J ≈∏Y πª©dGh

اأسهمت وقد الدراسية. نتائجهم على حتسني

وسبل املالئم التعلم ثقافة اإساعة يف التجربة

يف وتقوميها التعلمات اكتساب مسار عقلنة

اإطار املقاربة بالكفايات بني عدد من الأساتذة

الذين انخرطوا اإيجابا يف التجربة ذاتها. واأتذكر

التكوينية الدورات اأنسطة تاأكيد مدى جيدا

الإنساف مبدءا الإنتاج على ورسات واإحلاح

᫪∏©àdG ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG IQhÒ°S ‘ ¢SÉ°SCG

والكفاية. للمكتسب وتقوميا للتعلمات بناءا

املذكرات عليه نست الذي نفسه املبداأ وهو

.…ƒHÎdG ˃≤àdG ∫ƒM ᫪°SôdG

جتريبي درس مناقسة فرسة وسنحت

حول تسحيح فرس كتابي حمروس واستثمار

مبداإ احرتام اإسكال اإثارة املتعلمني، نتائج

الإنساف يف التقومي املعتمد يف املدرسة املغربية.

وكان لالأستاذ »حممد« حكم خاس مفاده اأن

(I)º∏©àŸG øe πc …hÉ°ùJ øª°†j ‹É◊G ˃≤àdG

ÒZ ¥ƒØàŸG (I)º∏©àŸGh »≤«≤◊G ¥ƒØàŸG

πc É¡dòÑj »àdG äGOƒ¡éŸG âeGOÉe ,»≤«≤◊G

منهما يف اأدائه التقوميي تظل يف غالب الأحيان

™«°†J ‹ÉàdÉHh .ÇõéŸG ™e πeÉ©àdG á°ù«ÑM

املتفوق املتعلم)ة( ومعاجلة دعم فرسة معه

غري احلقيقي، مما يخل بالبناء السليم لتعلماته

اجلديدة. ويرجع ذلك اإىل سعوبة اإيجاد تسنيف

دقيق للمتعرثين الفعليني والذهاب نحو تخطيط

املعاجلة و للدعم واسحة اسرتاتيجية وتفعيل

يف اأفق تنفيذ املذكرة الوزارية اخلاسة باملوسوع.

عسوية يحفظ ما اأن الأستاذ واأساف

والثبات املسداقية توافر سمان هو التقومي

تسمن للقياس سفات باعتبارها والسالحية

¢SÉ«≤dG AÉ£NCG OƒLh ‘ IôKDƒŸG πeGƒ©dG ó°UQ

الثابتة منها وغري املنتظمة، و بدونها ل ميكن

á«Yƒ°Vƒeh ábO πµH áæ«©dG OGôaCG èFÉàf πjhCÉJ

املتعلمات بني الإنساف وحتقيق واأمانة

واملتعلمني. اإذ اخلارش الأكرب يف هذا املجال هو

التلميذ املتعرث غري احلقيقي الذي ميتلك قدرات

واإمكانات ذاتية مل تستثمر يف بعدها الوظيفي،

ôjÉ°ùj ’ »µ«àcGójO QÉ°ùe ‘ ¬eÉëbEG áé«àf

ويوافق طبيعة قدرات سريورته الذهنية، واأسلوب

تعلمه وتقوميه. وتساءل الأستاذ مرة اأخرى عن

مدى حسور الإنساف يف جمال التقومي. ومل

بسهادة الإدلء عن »رسيد« الأستاذ يتوان

توؤكد ذلك ملخسها تفسري قدمه اأحد التالميذ

بخسوس سعف اأدائه يف اأنسطة التقومي، وكان

على اإثر حوار مفتوح يف نهاية نساط تسحيح

سعوره عن عرب حيث كتابي حمروس، فرس

45 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

)التلميذ( باغرتاب جتاه معظم اأسئلة التقومي التي

توجه اإليه باعتبارها ل حتفزه على تقدمي اإنتاج

يستجيب لهتماماته، فيكون جمربا على اإرساء

املسحح اأمال يف احلسول على نقطة تبعده عن

اأن يسنف سمن خانة املغسوب عليهم.

يف التقومي جتربة خريا يف نتوسل وقد

بيداغوجيا الإدماج التي اأسارك فيها باإسهامات

اإنساف متواسعة. فهي الأخرى تنسد حتقيق

âMöU Ée ∂dPh ,Ì©àŸGh ¬æe ¥ƒØàŸG (I)º∏©àŸG

التجريب مرحلة )عاينت »عتيقة« الأستاذة به

املوسع التجريب مرحلة الآن وتعايس املحدود

بيداغوجيا خمطط اإرساء تنفيذ اإطار يف

الإدماج(، اأثناء لقاء تقوميي حلسيلة تتبع تدبري

اعتماد ظل يف التقومي اأن واأكدت اأسبوعي،

التكويني املستوى ينسد الإدماج بيداغوجيا

قبل الإسهادي. فهو ل يقرتن حتما بجزاء، واإمنا

øe ÌcCG êÉàfE’Gh ΩÉ¡ŸGh äGAGôLE’G ≈∏Y õcôj

النتائج، وعلى رسد اأخطاء املتعلم)ة( وجمالت

اأدائه. وتطوير قسد معاجلتها وحتسني تعرثه

كما مينح املدرس سلطات واسعة يف ممارسته

استنادا اإىل اأدوات قياس خمالفة ملا هو سائد،

سخسية مكونات كل على الرتكيز عن فسال

,(ÊGóLƒdG h …QÉ¡ŸG ‘ô©ŸG ∫ÉéŸG) (I)º∏©àŸG

الديداكتيكي العمل اأسكال قيام اإىل والدعوة

»°ü≤àdGh IQOÉÑŸGh »JGòdG º∏©àdG EGóÑe ≈∏Y

IPÉà°SC’G âaÉ°VCGh .á«fGó«ŸG áHôéàdGh åëÑdGh

اأن هذا يقتسي دعوة اإىل تقومي املتعلم)ة( من

زاوية قدرته على التعامل مع املركب لإبراز درجة

تعبئة على اإقداره عرب ذلك ومير كفايته. مناء

موارده التي اكتسبها بسكل منفسل ودجمها

ليستثمرها يف معاجلة وسعيات مركبة تدعى

وسعيات اإدماجية كبديل عن التقومي بالأهداف،

ɪæ«M ÇõéŸG ™e πeÉ©àdG ≈∏Y QÉ°üàb’G å«M

يتم خماطبة املكتسب من املعارف لدى التالميذ

≈æÑàjh .∞bGƒŸGh ∑ƒ∏°ùdGh äGQÉ¡ŸG øY ∫õ©Ã

هذا التقومي معايري حمددة ومسبوطة ترتجمها

املتعلم)ة( من كل خاللها من ينظر موؤرشات

PÉà°SC’G ¬Ñfh .º∏©àŸG êÉàfEG ¤EG (I)PÉà°SC’G hCG

»عمر« اإىل اأن جناح التقومي يف جتربة بيداغوجيا

الإدماج يتوقف على مدى جناعة سريورة اأرساء

.»FõL êÉeOEG øe É¡≤aGôj Éeh OQGƒŸG

التقومي جديد اأن الأستاذة تخف ومل

وفق بيداغوجيا الإدماج، دعوة رشيحة لتاأهيل

ة عد مع التعامل ملتطلبات استجابة الأساتذة

π°üëj ødh .êÉeOE’G É«LƒZGó«H ‘ ˃≤àdG

التكوين مسار يف جاد انخراط دون ذلك

بغية هاته، السريورة لقتحام املنظم املستمر

تاأهيل املتعلم)ة( واإكسابه القدرة على الستقالل

املواقف واتخاذ الترشف، وحسن التفكري يف

تواجهه التي واملساكل القسايا جتاه املناسبة

يف حياته. واستحرش هنا الهتمام نفسه الذي

الدويل التعاون منظمة مع عليه الستغال مت

املسار اإليها سابقا، واأجد اأن التجربة اأكدت على

الأكادميية املكتسبات نقوم اأن ليكفي اأنه

للمتعلم)ة( فقط، بل لبد من الكسف عن مدى

¬à«dƒª°ûHh ,IÉ«◊G ∞bGƒÃ ¬WÉÑJQGh ¬ª∏©J ≥ªY

املتعلم)ة( على اأن تقومي قدرة واندماجه. ذلك

تسغيل تعلماته يف احلياة يعد تقوميا لكفايات

معها. وتتكيف احلياة اإىل تنقل لأن قابلة

اأسارت املالئم التعلم تقومي ملفهوم ويف حتديد

)التجربة( اأن »التقومي يكون منسبا على التعلم

اإجنازها املطلوب الوسعيات كانت كلما املالئم

ومهام اأداءات تستوجب املتعلم)ة( لدن من

يجعل تقومي بذلك وهو احلياة. من مستمدة

املتعلم يف وسعية حتثه على استخدام تعلماته

≈∏Y ¬JGQób QÉ¡XEG hCG ,á«JÉ«◊G ä’ÉéŸG ‘

™e É¡Ø««µJ hCG ,ôNBG ¤EG ¥É«°S øe ¬JÉjÉØc π≤f

حالت خمتلفة«.

اأن مبداأ الإنساف الذي ينسده والراجح

46

التقومي يف بيداغوجيا الإدماج، مطلب اأساس

متليه احلاجة يف واقع موؤسساتنا التعليمية. وهو

ما اأورده الأستاذ »اإدريس« اأيسا، موسحا اأن

احلقيقي املتفوق التلميذ)ة( اأن اأبانت التجربة

قادر على نقل وحتويل مكتسباته بتلقائية، ما

يوؤهله للتعامل السلس مع املركب، يف حني اأن

,»≤«≤◊G ÒZ Ì©àŸÉH É≤HÉ°S â©f …òdG (I)º∏©àŸG

قد يجد سالته يف الستغال على الوسعيات

ø°ùMh ÒµØàdG ≈∏Y ¬JQób RGôHEG h á«LÉeOE’G

املتفوقني بسفوف يلتحق وبذلك الترشف،

على لالستغال اأهليته)ها( بحكم احلقيقيني

املوارد اإرساء مرحلة تفي اأن رشيطة املركب،

باأدوارها وتوؤكد جناعتها لديه)ها(. ويف املقابل

¬JQób Ωó©d Gô¶f »≤«≤◊G ÒZ ¥ƒØàŸG Ì©àj

على الستغال على وسعيات مركبة، مما يتيح

فرسة رسد تعرثاته و معاجلتها وتاأهيله ليساير

(I)º∏©àŸG ≈≤Ñjh .º«∏©àdGh º∏©àdG QÉ°ùe äÉYÉ≤jEG

ᣰSGƒH ,˃≤àdG ¬æY ∞°ûc …òdG »≤«≤◊G Ì©àŸG

∫ÓN øe ¬FGOCG ˃≤J ó©H GÌ©àe ,øjQɪàdG

الإدماجية، وهو ما الوسعيات الستغال على

يستوجب تدخال خاسا ملعاجلة تعرثه.

ويتقاسم بعس اأفراد هياأة الإدارة الرتبوية

اأداء قسور بخسوس السابقة الآراء نفس

᫪«∏©àdG á°SQɪŸG ‘ óªà©ŸG »æjƒµàdG ˃≤àdG

ملرشوع املحلي للفريق اجتماع ففي التعلمية.

سمن واملعاجلة الدعم لتفعيل خطة املوؤسسة،

ثانوية مدير ــ »حممد« اأقر املرشوع، اأنسطة

التقومي يف اأن ممارسات تردد، ــ دون تاأهيلية

مستوياته تالمس خمتلف ل التكويني بعده

‘ ∞©°ùJ ’ ˃≤àdG èFÉàf Qɪãà°SÉa .á«∏ª©dG

ò«eÓà∏d »≤«≤M h »Yƒ°Vƒe ∞«æ°üJ OÉéjEG

واملتعرثين املتفوقني اأسناف حسب فئات اإىل

منهم، كما هو وارد يف املوسوع، ول متكن من

∞©°†J ∂dòHh .º¡JGÌ©J ä’ÉéŸ ≥«bO ó°UQ

حلقة الدعم واملعاجلة وتسيع معها اخلطة التي

تعترب الهدف املتوخى يف التقومي التكويني، دون

وسغط والتنظيمية املادية الإكراهات اإغفال

كان اإذا اأنه اأيسا واأساف الزمني. الغالف

ób IOÉe πc ‘ á«©LôŸG ôWC’G ¤EG OÉæà°S’G

اأدوات منه وجعل مسداقية، التقومي اأكسب

للتواسل، فاإن جهل الآباء بسقيها البيداغوجي

والقانوين يسعنا اأمام مسوؤوليات كربى مادامت

تدعو التقومي، بخسوس الوزارية املذكرات

الفاعلني كافة بني اإيجابي تعاقد تاأسيس اإىل

عن ممثل الراأي وساطره والرشكاء. الرتبويني

∞©°V ≈∏Y ócCGh ,ò«eÓàdG AÉ«dhCGh AÉHBG á«©ªL

التعليمية واملوؤسسة اجلمعية بني التواسل

غيابها ويزكيه الرتبوي، التقومي مستوى على

عن عمليات استثمار نتائج التقومي وتسخيس

الدعم وبناء خطة واملتعلمني املتعلمات تعرثات

واملعاجلة. اإذ غالبا ما تسبح املوؤسسة التعليمية

حمط اهتمام اجلمعية عند حلول فرتات التقومي

الإسهادي واإعالن نتائج التالميذ.

التقومي املعتمدة يف الأساليب اأن ويبدو

التكويني استنفذت اأدوارها يف تقومي املكتسبات

É¡FGOCG ájOhófi â°ùµYh ájQÉ¡ŸGh á«aô©ŸG

مستوى على السفية املمارسات واقع يف

كفايته املتعلم)ة( عربها ميارس اأدوات تقدمي

فيربز درجة منائها، وبذلك عجزت عن حتقيق

كفاياتهم. وتقومي املتعلمني لدى الإنساف

والظاهر اأن جتربة بيداغوجيا الإدماج، بفسل

عدة التقومي والأساليب التي هياأتها لتمكن املتعلم

للتعامل الذاتية واإمكاناته قدراته ممارسة من

واإنسافه، كفايته مناء درجة واإبراز املركب مع

∫É©a »æjƒµJ ˃≤J á°SQɪŸ ∫ÉéŸG âëàa ób

املذكرات منطوق طموحات مستوى اإىل يرقى

¤EG á«YGódG …ƒHÎdG ˃≤àdÉH á°UÉÿG ájQGRƒdG

تتبع حتقيق الأهداف التعلمية وتنمية الكفايات

لدى املتعلمات واملتعلمني ورسد تعرثاتهم من

اأجل معاجلتها وحتقيق الإنساف بينهم.

47 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

á«FGóàH’G á°SQóŸÉH äɪ∏©àdG ˃≤J

: êÉeOE’G áHQÉ≤e ≥ah …hô≤dG §°SƒdÉH

π«©ØàdG äÉgGôcEGh Qƒ°üàdG 샪W

∂jôHG âjBG óªfi

مدير م/م سيدي بوعمرو احلاجب

ل سك اأن املتتبع للساأن الرتبوي ببالدنا

قبل من متزايدا اهتماما هناك اأن سيالحظ

الرتبية قطاع عن واملسوؤولني املتدخلني كل

التي بالوسعية متواسال وانسغال والتكوين،

تستطع مل والتي الرتبوية املنظومة تعيسها

عنها واملعرب املغربي املجتمع انتظارات حتقيق

»æWƒdG ¥Éã«ŸG »eGôeh ó°UÉ≤e ∫ÓN øe

.øjƒµàdGh á«HÎ∏d

منذ اجلارية الإسالحات سياق ويف

ábÓYh ,1999 áæ°S »æWƒdG ¥Éã«ŸG Qhó°U

تبنت فقد التعلم، بجودة الرتقاء مبطلب

الوزارة الوسية منهجية العمل باملرشوع لترشيع

èeÉfÈdG â≤∏WCÉa ,Oƒ°ûæŸG ìÓ°UE’G IÒJh

¬©jQÉ°ûe πjõæJ ‘ äCGóHh ‹Éé©à°S’G

تطبيق يف ورشعت ،2009 áæ°S øe AGóàHG

لتجويد منهجي كخيار الإدماج É«LƒZGó«H

ƒHÎdG êƒàæŸG… ببالدنا. والأكيد اأن هذه املقاربة

واكبتها جمموعة من املستجدات على املستوى

øe GÒãc äQÉKCGh ,»µ«àcGójódGh »LƒZGó«ÑdG

والتعميم. التجريب مرحلتي ä’DhÉ°ùàdG خالل

بكثري حظيت التي املوسوعات اأهم وكانت

التعليم ورجال نساء اأوساط يف اجلدل من

التي البتدائي التعليم مبوؤسسات العاملني

تقومي هو املقاربة، هذه تطبيق فيها انطلق

مكتسبات املتعلمني.

كمدير امليدانية جتربتي من وانطالقا

املقاربة، هذه تنزيل خماس عاست ملوؤسسة

مواكبتي خالل من استنتجته ما اأقدم سوف

Gö†ëà°ùe ,™bGƒdG ¢VQCG ≈∏Y É¡∏«©ØJ πMGôŸ

يف ودوره الرتبوي املجال يف التقومي اأهمية

حتسني العملية التعليمية يف كل مستوياتها.

جملة اإثارة من بد ل السياق هذا يف

من التساوؤلت التي ظلت تراودين منذ الرشوع

التقومي ماآل ما قبيل: من التجربة هذه يف

ما ؟ الإدماج بيداغوجيا تعميم بعد …ƒHÎdG

هو ؟ هل املقاربة لهذه وفقا واأمناطه ¬Ñ«dÉ°SCG

هذه تطبيق قبل به معمول كان ملا امتداد

البيداغوجيا ؟ اأم اأن الأمر يتعلق مبعايري واأمناط

جديدة يف التقومي والإسهاد ؟ وهل التقومي يف

تكافوؤ مبداأ ويراعي موسوعي املنهجية هذه

الفرس بني الوسطني احلرشي والقروي ؟ وكيف

مت استيعابه وتنفيذه من طرف املدرسني ؟ وكيف

تربويا به املرتبطة العمليات يتم تدبري خمتلف

واإداريا ؟

74 رقم الوزارية املذكرة سكلت لقد

48

π«dódG 2010 πjôHCG 04 ïjQÉàH IQOÉ°üdG

‘ äÉfÉëàe’Gh ˃≤àdG Ωɶæd »©LôŸG

»àdG êÉeOE’G áHQÉ≤e ≥ah »FGóàH’G º«∏©àdG

املقاربة لتفعيل منهجي كاإطار اعتمادها مت

äÉ¡«LƒJh äÉ«°†à≤e ≈∏Y AÉæHh .äÉjÉصdÉH

على يقترش يعد مل التقومي فاإن املذكرة هذه

املوارد فقط، واإمنا يسمل اأيسا الكفايات، لذلك

التلميذ استيعاب قياس مدى اإىل يسعى فهو

استغاللها يف على وقدرته جهة، من للموارد

.á«fÉK á¡L øe á«LÉeOEG á«©°Vh πM hCG ∂a

املذكرة هذه بحسب التقومي فاأمناط وبالتايل

هو ما منها البتدائي التعليم مستويات يف

á«°SGQódG äÉjƒà°ùŸG ™«ªL πª°ûj ∑ΰûe

بتقومي عليه اسطلح ما اأو املستمرة كاملراقبة

(CG) ∞æ°U øe äÉjÉصdG ˃≤J É°†jCGh OQGƒŸG

وسنف )ب(. وهناك ما هو خاس مبستويات

سعيد على املوحدة كالفروس اأخرى دون

املوؤسسة والتي همت املستويات الزوجية اإسافة

لكن والرابع. والثاين السادس املستوى اإىل

واقع املمارسة يطرح اإسكال حول دور الإدارة

ومدى مسوؤولياتها وحدود وموقعها الرتبوية

التقومي، واأساليب اآليات تتبع يف انخراطها

علما اأن هياأة التدريس مل تعباأ بالقدر الكايف

لالنخراط الفعال لإجناح سريورة التنفيذ.

باأطرها التعليمية، املوؤسسة اأن الواقع

الإدارية والرتبوية، عاست حلظات من الرتباك

مبارشة بعد اطالعها على هذه املذكرة وذلك

نتيجة جمموعة من العتبارات :

تاأطري اأي من الرتبوية الإدارة تستفد مل .1

تسارك ومل املقاربة، هذه بيداغوجي حول

يف دورات تكوينية يف هذا املجال، السيء

واستيعاب فهم سبل لها ييرش مل الذي

لالنسغالت اإسافة املذكرة. هذه انتظارات

øY ¬Jó©HCG »àdGh á°ù°SDƒŸG ôjóŸ ájQGOE’G

الرتبوية، حيث الكايف باجلوانب الهتمام

اإنه اأسبح منهمكا يف تدبر ومعاجلة امللفات

èeÉfÈdG ™jQÉ°ûe ò«ØæJ âÑcGh »àdG ájQGOE’G

التي الكراهات عن ناهيك الستعجايل.

تعرفها املجموعات املدرسية بالوسط القروي،

≈∏Y á°ù°SDƒŸG ¢ù«FQ óYÉ°ùJ ’ »àdGh

بني يرتاقس بحيث جتده امليدانية املواكبة

خمتلف الوحدات املدرسية، السعبة املسالك

املركزية املدرسة وبني الأحيان، بعس يف

øe ÒãµdG Éfö†ëà°SG GPEG É°Uƒ°üN ,áHÉ«ædGh

املهام اجلديدة التي جاءت بها املذكرات التي

تناسلت بسكل لفت موؤخرا، والتي جتعله

سجني مكتبه منسغال يف تعبئة املطبوعات

فال املراسالت، على والرد البيانات واإجناز

يجد فرسة ملبارشة مهامه الرتبوية بنجاح.

موؤهلة الرتبوية الإدارة تكن مل وهكذا

تتبع الأستاذ ومل يكن مبقدورها ملساحبة

ø°ùMCG ‘ ,ôjóŸÉa .ájƒHÎdG ¬eÉ¡e ˃≤Jh

التكوين خالل من معارفه يغني الأحوال،

™e π°UGƒàdGh ¬FÓeR ™e ∑ɵàM’Gh »JGòdG

¢†©H ÜÉ©«à°SG ∫hÉëj áªK øeh ,IòJÉ°SC’G

املفاهيم املرتبطة مبنهجية تفعيل هذه املقاربة

– AÉ°SQE’G ™«HÉ°SCG )مثل التخطيط املرحلي –

,áeAÓŸG QÉ«©e : ˃≤àdG ÒjÉ©e – êÉeOE’G ™«HÉ°SCG

ºK OQGƒª∏d º«∏°ùdG ∫ɪ©à°S’G ,ΩÉé°ùf’G

.(êƒàæŸG IOƒL

É¡JOÉØà°SG ºZôa ,¢ùjQóàdG ICÉ«¡d áÑ°ùædÉH ÉeCG .2

øe 2009/2008 »°SGQódG º°SƒŸG ∫ÓN

بيداغوجيا موسوع يف تكوينية دورات

لدى السائد النطباع اأن اإل الإدماج،

اأغلبيتها هو اأن ما استفادت منه ل يعدو اأن

يكون حتسيسيا فحسب. لذلك فقد استغرب

49 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

معظمها لسدور هذه املذكرة بسكل متاأخر

وتعني 2009/2008 »°SGQódG º°SƒŸG øe

اعتمادها يف تنظيم المتحانات الإسهادية.

فرغم املجهودات املبذولة من قبل اأطر هياأة

احلاجب، بنيابة الرتبوية واملراقبة التاأطري

وتعاملها اجلدي مع هذه املذكرة حيث قامت

ó«©°U ≈∏Y äGAÉ≤d øª°†àj èeÉfôH ™°VƒH

الفهم تقريب اأجل من واملقاطعات الدوائر

وتوسيح مسامينها وتوجيهاتها، واجتهدت

عليها، الستغال اآليات تبسيط يف كثريا

العملية لهذه خسس الذي الوقت اأن اإل

السورة جعل الذي السيء كاف. غري كان

IòJÉ°SC’G ¢†©Ñd áÑ°ùædÉH áë°VGh ÒZ

AGƒ°S É¡©e πeÉ©àdG º¡Ñ∏ZCG ≈∏Y ≈°ü©à°SGh

يف اجلانب املتعلق باأمناط التقومي ومعايريه،

احتساب بكيفية املرتبط اجلانب يف اأو

التاأطري اأن اأعتقد لذلك السنوي. املعدل

النظري تظل نتائجه متواسعة اإذا مل يدعم

πNGO »≤«Ñ£J ÒWCÉJh á«fGó«e áÑMÉ°üÃ

.á«°SGQódG ∫ƒ°üØdG

á∏K Éæà°SQóe ‘ âaOÉ°U »æfEÉa πHÉ≤ŸÉH

من املدرسني الذين يتمتعون بقدر غري يسري من

الكفاءة املهنية، التي راكموها من خالل التجربة

»JGòdG øjƒµàdG ÈYh ,’hCG á«∏©ØdG á°SQɪŸGh

باإيجابية تفاعلوا قلتهم، على هوؤلء، ثانيا.

اآخرين يعانون املقاربة، يف حني جند مع هذه

≈∏Y AGƒ°S ,É¡HÉ©«à°SG ‘ IÒãc äÉHƒ©°U øe

مستوى املنهجية وما يرتبط بديداكتيك املواد

»YɪàL’Gh »°SÉ«°ùdG ó©ÑdG مستوى على اأو

اإليها يطمح واآفاق كانتظارات ،…OÉ°üàb’Gh

.™ªàéŸG

والمتحانات التقومي عن احلديث اإن

الإسهادية كما نعيسه يف مدارسنا البتدائية،

والختالف التفاوت العتبار بعني ياأخذ ل

احلرشية التعليمية املوؤسسات بني احلاسل

.¢UôØdG DƒaɵJ CGóÑe øª°†j Éà ájhô≤dGh

فاملدرسة بالوسط القروي لزالت تعاين سعفا

AGOC’ áeRÓdG äÉeƒ≤ŸG ¤EG ó≤àØJh õ«¡éàdG ‘

البنيتني فالفوارق يف منها. املنتظرة الأدوار

ájOhOôŸG ≈∏Y ¢Sɵ©fG ¬d ájƒHÎdGh ájOÉŸG

اأن اإل التالميذ. لدى التحسيل ومستوى

تتم تالميذ بني تساوي تكاد التقومي عملية

خمتلفتني، بيئتني يف الجتماعية تنسـئتهم

احلرشي الوسط فاأطفال متكافئتني، وغري

تنوع ومن الأويل التعليم من يستفيدون

تنمية على تساعدهم التي التعلم، مسادر

املدرسية، )املكتبة مواهبهم وسقل قدراتهم

قاعة متعددة الوسائط، املرافق الرياسية ....(،

اأما اأقرانهم بالقرى فهم حمرومون من كثري من

هذه الفرس...

يستوعب مل الأستاذ اأن بالذكر وجدير

املقاربة اجلديدة، ومل يدرك بسكل بعد هذه

عميق القسد من تخطيط مرحلي لأجل اإرساء

موارد متكن املتعلم من اكتساب قيم ومهارات

ويبقى للتقومي. موسوعا ستكون ومواقف

باملدرسة التلميذ متكن هل املطروح السوؤال

القروية من استثمار هذه الكفايات خالل اأسابيع

وهل ؟ واقعية وسعيات خالل من الإدماج

هذا التلميذ القروي ينعم بفساءات تربوية تدعم

التعلم وتيرش عمليات اإدماج الكفايات التي مت

اإرساوؤها وتنميتها ؟

فنجاح تطبيق هذه البيداغوجية متوقف

املقاربة، هذه مع الأستاذ تفاعل مدى على

™«HÉ°SCG áà°S ∫ÓN OQGƒŸG AÉ°SQEG ≈∏Y ¬JQóbh

على بناء تربمج الأسابيع هذه اأن )علما

»àdGh ÇQGƒ£dG ¢†©H ö†ëà°ùj ’ تخطيط

50

¬JƒYód áHÉéà°SG ,PÉà°SC’G ÜÉ«Z »Yóà°ùJ

É©e º∏©àŸGh PÉà°SC’G ÜÉ«Z hCG Óãe øjƒµà∏d

من التلميذ مناخية...(، متكن لظروف اعتبارا

بنجاح ينخرط جتعله اأساسية كفايات تنمية

استعدادا اأكرث ويكون الإدماج اأسابيع خالل

.á«LÉeOE’G äÉ«©°VƒdG á¡LGƒe ≈∏Y

باملدرسة التالميذ تعلمات تقومي اإن

ÉYƒ°Vƒe hóÑj ,êÉeOE’G áHQÉ≤e ≥ah ,á«FGóàH’G

الأمر تعلق اإذا خسوسا ومعقدا سائكا

باملدرسة البتدائية بالوسط القروي. فاملفرتس

يف التلميذ، بحسب مقاربة الإدماج، اأن يتمتع

äGAÉ°†ØH º©æjh Iõ«ªàe á«YɪàLG áÄ°ûæàH

تربوية تتيح له فرس استثمار تعلماته واإعطائها

äÉ«©°Vƒd ¬à¡LGƒe ÈY ,»∏ª©dG É¡dƒdóe

املقومات اإحدى É¡fEG .á«°û«©e á«LÉeOEG

التسلح على التلميذ تساعد التي الأساسية

IÉ«◊G äÉÑ∏£àe á¡LGƒŸ äGQóbh äÉjÉصH

اليومية والتي لزالت املوؤسسة بالوسط القروي

تنسدها وتسعى لبلوغها.

51 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

IÉ«◊ÉH ´Éàªà°S’G ÜhQOh ˃≤àdG

ÉYG Ëôc

ÒѵdG ¢ù∏WC’G ‹ÉYCÉH PÉà°SCG

πªëj Qƒ°ûæe ≈∏Y …Éæ«Y â©bh ɪ∏c

»©eÉ°ùe âbÎNG hCG ,¬d ÉYƒ°Vƒe ˃≤àdG

ومتلملت اإل املوسوع، ذات حول مناقسات

الفرح العميق يف دواخلي مساعر ميتزج فيها

وسيء من الأسف الذي ل يسل درجة الندم اأو

السعور بالذنب.

هذا اأبناء من عدد انتزاع الفرح مرد

براثني من واملعاند السامخ الكبري الأطلس

يف احلفر اأدوات اأوىل من ومتكينهم الأمية

الثقافة واملعرفة الإنسانيتني. اأما الأسف فنتيجة

النتفاع العديد من هوؤلء خارج دائرة لبقاء

بخريات هذا الوطن واسطرارهم لمتهان حرف

العسلة وتستدعي يذكر، تكوينا تتطلب ل

قبل العقل، والقوة قبل املنطق، والنسياع بدل

É¡àHQÉM Ée GÒãc »àdG á«Ñ∏°ùdG º«≤dG πch ,ájô◊G

كاهل اأثقلت التي والواجبات الدروس عرب

تالمذتي لسنني طويلة.

‘ »°ùØf ó¡LCG âæc ∞«c Gó«L ôcòJCG

السنة يف لتالمذتي الكرمي القراآن سور تقدمي

اأعرب اأن اأحاول كنت وكيف ابتدائي، الأوىل

اأكرث القلب يخاطب روحاين عامل اإىل بهم

املسكك، وكيف كانت العقل ارتكازه على من

الأرش املسكينة تكابد عناء حتفيظ سور عديدة

لأبنائها، وتقريب سور الثناء والعقاب لعقولهم

السنة اآخر ويف وكيف...، وكيف، السغرية،

الدراسية كيف يفاجئني بعس السغار باأسئلتهم

عن الإله، مكانه، سكله، خلقه، عدله....اأسئلة

اأسكال يف ول املدرسية كتبنا ل جتدها يف

.áMÎ≤ŸG ˃≤àdG

حلفظ يتنافسون اجلميع كان كيف

عمليات واإجناز الرشب، جدول واسرتجاع

اجلمع والطرح والقسمة، وكيف كان اأنبه تلميذ

يعود من مهمة رشاء ملواد غذائية فاغرا فاه، غري

عارف ملاهية عملية يتقنها بالدرهم وتغيب عنه

كلما حتول هذا الأخري اإىل »الريال«. كيف كان

التالميذ يجمعون الألف ومئات الآلف يف حني

ل يتجاوز السجر واحلجر واحليوان والإنس املئات

كيف التاريخ. كتب اأغفلتها التي البلدة بهذه

يقيس املتقدمون منهم رشعة الطائرة والساروخ

وهم الذين مل يركبوا عربة يوما ما، وجل معرفتهم

بوسائل النقل تقترش على بغل اأو حمار اأو ظهر

مكابرة اأو ساقان قويتان تدكان الأرس.

تقفز اإىل ذهني النقط املتميزة التي يحسل

والتعبري الإمالء دروس يف املتعلمون عليها

وقواعد اللغة، وكيف كانت العربية خجولة ول

الدرس. تخرج عن جدران حجرة اأن تستطيع

فال عامية حارشة هنا، بل لسان اأمازيغي يكابد

ويسارع لستيعاب مقررات ومسامني ل يربطها

بواقعه، يف الكثري من الأحيان اإل اإرشار مذكرات

øY çóëàJ AÉ°ûfEG ™«°VGƒe .᫪°SQ äÉ¡«LƒJh

...h...h ∞«°üdG π£Yh äÓØ◊Gh ôëÑdGh QÉ£≤dG

العطس تقاسي سجريات الفسل خارج بينما

اجرتار تعيد امتحانات ستاء. والسقيع سيفا

يكون متثالت اأي بالسبط اأعلم ل مقررات

52

املثل تسمر متارين مسامينها، حول تالمذتي

الرائج يف سفوف عدد كبري من رواد مدارسنا

.z... º∏©àj QGôµàdÉH á櫵°ùŸG

تنجز التي العلمية التجارب حترشين

äGQGódGh ,Oƒ°SC’G ìƒ∏dG ≈∏Y IQƒ°ûÑ£dÉH

الكهربائية التي يفلح تالمذتي يف فك األغازها رغم

انسغالهم ليال بتوفري السمع اأو قنينة الغاز لإنارة

IÒÑc º¡àHÉéà°SG âfÉc ºc .áµdÉ◊G º¡∏«d áª∏X

العاسبة الغذائية، واحليوانات السلسلة لدروس

والأوراق. والأسجار النباتات واأنواع والالحمة،

كم كانت فرحتهم كبرية وهم يقسمون قطعا من

فواكه مل يسبق لهم اأن اكتسفوها، وكم يسعرون

بفخر كبري وهم يخربون اأترابهم عن سكل هذه

اأو تلك من الأدوات املنزلية التي ترسخت سورها

املعروسة يف اأذهانهم.

كانت تقنية سقراط السوؤالية دربنا اليومي

»eƒ«dG º¡dG عن بعيدا اآخر، عامل نحو للعبور

ºFGO âæc .á≤«°†dG ¬JôFGO ‘ ÉföUÉëj …òdG

السوؤال عن قدرة تالمذتي على جمابهة العامل

‘ .IôYƒdG ¬µdÉ°ùe ‘ êÉeóf’Gh ,»≤«≤◊G

احليطة باتخاذ مطالبني ليسوا هاته، قريتهم

اسرتجاعهم الطريق، رغم واحلذر وهم يعربون

ôØ°UC’Gh ö†NC’G Aƒ°†dG ä’’O عن ظهر قلب

مطالبني ليسوا املرور. رشطي ومهام والأحمر،

بالتوجس من الغرباء، لأن جميع الأبواب تظل

مرشعة ومرحبة بكل الغرباء. اأتساءل اأحيانا عن

نوع العامل الذي اأريد نقلهم اإليه واإكسابهم اآليات

سيرتكون كيف املمكنة. الأعطاب باأقل ولوجه

متايزات ل حيث امللوثة، غري الهادئة، قريتهم

سجارات ول تطاحنات ل واسحة، اجتماعية

AÉ°†a ¤EG ,áØ«æY يسري برشعة سوئية، ساخب

.ó≤©eh

سبقت النائية القرى هذه يف العجائز

á«∏°UGƒJ äÉjÉØc ÜÉ°ùàc’ Ò¶æàdG ‘ RôLhQ

متكن املتعلمني من حمادثة الغرباء عن املنطقة

بعاميتهم اأو بفسحاهم الرسينة، اأو حتى بلسان

متكنهم غريه، اأو اإسباين اأو اإجنليزي فرنسي،

لعبور السطرار دون عيس لقمة كسب من

السحراء وقدوم خريف العمر دون استئذان ويف

غري موعده، متكنهم من مناولة الأسياء الكثرية

التي سمعن عنها وعن اإجنازاتها العجيبة واملريحة،

متكنهم من اإنساف اأمهاتهم الغارقات يف اأعمال

سخرة ل تنتهي حتى تبداأ من جديد. كفايات

اأساسية، تقييم اكتسابها الأول والأخري هو ما

احلياة ظروف لتحسني اإمكانيات من تتيحه

والرتقاء مبستوى عيس هذه الأرش املتواسعة

واأبنائها، واإحداث تغيري يف طريقة تفكريها ويف

سالتها وتوجه اأفرادها حتكم التي العالقات

.»LQÉÿG É¡£«ëÃ

سيفا التقومي يرون كانوا منا الكثريون

التالميذ، وعبئا ثقيال على مسلطا على رقاب

يتحدثون بينما للتدريس، كممارسني كاهلهم

º¡dɪYCG º««≤àH ôeC’G ≥∏©J ɪ∏c ¢û«àØàdG øY

السفية. حترشين التقارير النمطية التي ل اأميز

التي الدروس وعناوين بتواريخها اإل بينها

الستظهار كان وكيف لها، موسوعا كانت

والسرتجاع عسب الزاوية يف توجيهاتها. كنت

øe áfÉ°SôJ OɪàYG ‘ öùdG øY ∫GDƒ°ùdG ºFGO

¢ù«FQ äɶMÓeh ,»æ¡ŸG »FGOCG º««≤àd ≥FÉKƒdG

مبارش يغيب ليحرش، وغري مالك لسلطة غري

øY ,πª©dG øY äÉYÉ£≤f’Gh حترير التفسريات

IójóL äÉHQÉ≤e OɪàYÉH ÉæàÑdÉ£e ‘ öùdG

دون تكوين يذكر حول مغزاها والقيمة املسافة

التي متيزها عن سابقاتها. اأسئلة متناسلة جتعل

التقييم يف سلب التحديات التي تنتسب اأمام

املمارسني بحب وسغف لهذه املهنة النبيلة التي

.äGÌ©àdGh äÉHƒ©°üdG πc ºZQ É¡≤jôH ó≤ØJ ød

53 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

الوطن هذا لسغار اأفسل بغد الإميان

كاهل كل من على تقع التي املسوؤولية وبثقل

يدفعنا كاجلمر، احلارق املسار هذا اختار)ت(

الرتبوي لفعلنا جمددة سيغ يف للتفكري

ولطرائقنا البيداغوجية، وهو ما سينعكس اإيجابا

على اأساليبنا التقوميية، سواء توجهت للتلميذ اأو

لالأستاذ. الرتبية هي اأحد امليادين الرئيسية للخلق

والإبداع، وخسوبة التجارب التي تخرتقها، بعيدا

عن اجلغرافيا، واللغة، والعرق، واجلنس، والدين

خسوسا مع تقدم وسائط التسال والطالع

øY åMÉÑdG óbÉædG π≤©∏dh Iô◊G IOGQEÓd ºéæe

جتويد اأدائه الرتبوي والتعليمي.

التقومي مساألة سمولية تبداأ منذ اللحظة

الأوىل للتخرج من مراكز تكوين الأساتذة، منذ

»¡àæJ ’h ,á°SQóŸG º∏©àŸG êƒdƒd ∫hC’G Ωƒ«dG

اأو بتسلق درجات العلم النقط، بتعبئة بيانات

جعل املطلوب التعليمية. الأسالك وخمتلف

التقييم مرادفا لالستمتاع باحلياة، مدرس يتفانى

»ª«∏©J Ωɶf äÉÑ«N ¢ùcÉ©j π«L OGóYE’

øe ójó©dG ∞∏Nh ,ÜÉ£YC’G øe ójó©dG ºcGQ

السحايا، وسغار يسمرون قيما نبيلة وعطاءات

قمينة باإدخالهم سريورة املساهمة الفعالة والكبرية

يف تقدم هذا الوطن الرائع.

معانيها بكل باحلياة التقومي ربط

واأسكالها هو القادر على جعله نابسا باحليوية،

وتنوعها اأسكالها وتعدد الدائم بتجددها اإذ

ميكن له اأن يتجدد ويتطور. فالتقومي احلقيقي

بحاجة لثورة مفاهيمية ولروح سقية قادرة على

اإنه القبلية، والأحكام اجلاهزة القوالب جتاوز

مراآة لسدق ممارساتنا السفية ولنبل وجسامة

املسوؤولية امللقاة على كاهلنا. اخلالسة النهائية

هذا مسري سنسع الذين السباب هم لأدائنا

دام ما الندم باب فلنسد اأيديهم، بني العامل

لكل واحرتام سدق وحتية ذلك. باإمكاننا

وبغد برسالتهم املوؤمنني واملدرسات املدرسني

.ÊÉ°ùfE’G øFɵ∏d π°†aCG

54

πª©dG áHQÉ≤e OɪàYG øµÁ ióe …CG ¤EG

IGOCG ´hô°ûŸÉH

? ᫪«∏©àdG á°ù°SDƒŸG AGOCG ˃≤àd

»ª«µM óªfi

منسق الفريق الإقليمي ملرشوع املوؤسسة

بنيابة الرسيدية

äÉ°ù°SDƒŸG …ôjóe øe ÒãµdG »µà°ûj ób

ÒHGóJ ò«ØæJ º°†N ‘ øëfh ,᫪«∏©àdG

ومساريع الربنامج الستعجايل، من جمموعة

دون حتول التي والإكراهات العوائق من

á°UÉN ,èeÉfÈdG Gò¡d πãeC’G ÊGó«ŸG πjõæàdG

جودة بتحسني اخلاس باملرشوع يتعلق ما

احلياة املدرسية، وحتديدا مكون تعميم العمل

احلياة اأدوار لتفعيل كاأداة املوؤسسة مبرشوع

املدرسية وحتسني جودتها.

™ÑààdG ‘ á©°VGƒàŸG »àHôéàd ô¶ædÉHh

املوؤسسة يف للعمل مبرشوع امليدانية واملواكبة

للنفوذ التابعة التعليمية الأسالك خمتلف

الرتابي لنيابة الرسيدية، سواء يف اإطار مساريع

الإقليمي للفريق كمنسق اأو الدويل، التعاون

املكلف املوؤسسة ملرشوع والتاأطري للقيادة

ملكونات امليداين التنزيل عمليات مبختلف

املدرسية، احلياة جودة حتسني مرشوع

áØãµe á«∏°UGƒJ äGAÉ≤d º«¶æJ â°†àbG »àdGh

الرتبويني الفاعلني عمل مع خمتلف وورسات

املعنيني، وبخاسة مديري املوؤسسات التعليمية

مبختلف الأسالك، باعتبارهم اأول املستهدفني

القيادية يف اأدوارهم العملية، بحكم من هذه

ساركوا والذين حمليا، الرتبوي الساأن اإدارة

امليداين والتفعيل الإرساء اأغلب حمطات يف

الدراسي املوسم امتداد على املوؤسسة ملرشوع

2009 – 2010، فاإن حتسني اأداء املوؤسسة من يقتسي وتنفيذه، واقعي مرشوع بلورة خالل

وقفة تاأمل وتقومي ملا يقارب اأكرث من سنتني من

للوزارة الرسمي التبني منذ وذلك الستغال،

الوسية لهذه املقاربة والتنسيس على تعميمها

.᫪«∏©àdG ∑Ó°SC’G ™«ªéH

خالل املتبعة املنهجية اأن بالذكر جدير

≈∏Y ¢SÉ°SC’ÉH äõcQ ób AÉ°SQE’G á∏Môe

وتعبئتهم الرتبوية الإدارة اأطر حتسيس

لالنخراط الإيجابي. كما سكل العمل مبرشوع

خمتلف اإرشاك تتيح عملية اأداة املوؤسسة

ورشكاء املسغر املدرسي املجتمع مكونات

املساهمة يف واملحتملني الفعليني املدرسة

املدرسية اخلدمات باأدوار لالرتقاء اجلماعية

جتسيدا ملقولة »املدرسة ساأن اجلميع«.

طرف من املبذولة املجهودات ورغم

مت فقد املرشوع، هذا يف املتدخلني خمتلف

á£ÑJôe ,IÒãc äGÌ©Jh äÉbÉØNEG π«é°ùJ

مرشوع جمال يف التكوين بسعف اأساسا

املوؤسسة وعدم متلك املنهجية العملية املتبعة يف

بناء خمتلف مراحله، واملقاربات الداعمة لبلورته

سعف اإىل اإسافة حمطاته، خمتلف وتدبري

55 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

املبارشين الرتبويني الفاعلني معظم انخراط

التدريس يف وهيئة الرتبوية، الإدارة اأطر من

واملواكبة والتتبع والإجناز، الإعداد عمليات

اأرس اليومية املطلوبة لتجسيده على امليدانية

على الوقوف فرسة يل اأتيحت وقد الواقع.

هذه احلقيقة من خالل مساحبتي للموؤسسات

الرسيدية؛ كما وقفت التابعة لإقليم التعليمية

تستثمر كيف عرفت متميزة، جتارب عند

مرشوع املوؤسسة يف حتسني موؤرشاتها الرتبوية

ونتائجها املدرسية بسكل لفت، وقد متكنت

املسابقة الأوىل يف باجلائزة الفوز اإحداها من

الوطنية الأوىل ملرشوع املوؤسسة.

مبديري السخسية »àaô©e ∫ÓN øe

ÒWCÉJ ‘ »àcQÉ°ûeh ,᫪«∏©àdG äÉ°ù°SDƒŸG

السياق، هذا يف املنظمة التواسلية اللقاءات

العمل اأن تبني يل املتعددة، امليدانية وزياراتي

القيادات من جمموعة ساعد املقاربة بهذه

الرتبوية على حتسني طرقها التدبريية ومكنها

من ربط عالقات تعاون مثمرة ورشاكات تربوية

انفتاح موؤسستهم على حميطها ساهمت يف

الجتماعي، واأتاحت للمتعلمني فرس الستفادة

ويحرشين والدعم. للتعلم اأخرى مسادر من

يف معرس هذا احلديث، مدير ثانوية الوحدة

الإعدادية، باعتباره واحدا من املدراء املجددين،

الذين عرفوا كيف يجعلون من هذه املقاربة اأداة

á∏«°Shh ,º¡à°ù°SDƒe ‘ IójóL á«eÉæjO å©Ñd

بالرغم وكيفا، كما الرتبوي مردودها لتحسني

من اأن هذه املوؤسسة تقع بوسط قروي سمن

املجال اجلغرايف الواحي بكل اإكراهاته الطبيعية

هذه من خالل وتاأكد يل والسوسيو جمالية.

التجربة اأن النجاح يف مثل هذه املهام يحتاج،

بل فحسب، العمل واأدوات للمقاربات ليس

كذلك اإىل جمموعة من املواسفات السخسية

ÜQÉéàdG πµa .á«∏°UGƒàdGh á«aô©ŸGh á«æ¡ŸGh

الرائدة التي سادفتها على اأرس الواقع جتد من

ôjóe áæ«W øe ,ájƒHÎdG IQGOE’G ‘ GOGhQ É¡FGQh

تدبريية بكفايات مسلحني الوحدة، اإعدادية

ومتسبعني بقيم اجتماعية ومهنية عالية، جعلوا

لبلورتها موؤسساتهم جمال خسبا فساء من

منظومة اإسالح لأهداف خدمة وجتسيدها

.øjƒµàdGh á«HÎdG

اإرساء يف النجاح فاإن عامة، بسورة

مرشوع املوؤسسة ليس بالأمر الهني ول يتوقف

لهذه املخسس التكوين ونوع حجم على

πeGƒ©dG øe á∏ªL ôaÉ°†J øe óH’ πH ,á«∏ª©dG

يف اأهمها حرش ميكن واملوسوعية، الذاتية

النقط التالية:

الرتبوي القائد بسفة املدير سخسية متتع •الراسخة املواطنة بروح وتسبعه الناجح

;πª©dG ‘ ¢UÓNE’Gh

øjƒµàdÉH ájƒHÎdG äGóéà°ùª∏d ¬àÑcGƒe •;…ƒHÎdG åëÑdGh »JGòdG

والإبداع يف واخللق املبادرة بروح تسبعه •اأدوار بتفعيل املتعلقة اجلوانب خمتلف

;á«°SQóŸG IÉ«◊G

تفاعله التلقائي مع املحيط وعمله املتواسل •بهدف الجتماعية والتعبئة التحسيس يف

اإرشاك خمتلف الفاعلني الرتبويني والرشكاء

لالنخراط ماديا ومعنويا يف الأنسطة التي

;á°ù°SDƒŸG É¡ª¶æJ

äÉ«∏ª©dGh ᣰûfC’G πc ‘ ≥jôØdÉH πª©dG »æÑJ •وانخراط هيئة التدريس يف خمتلف العمليات

;ájƒHÎdG ájófC’G ᣰûfCÉH á£ÑJôŸG

‘ ™ªàéŸG QÉ°†ëà°SG CGóÑe ≥ah πª©dG • ¥Éã«ŸG ∂dP ≈∏Y ócDƒj ɪc zá°SQóŸG قلب

56

º«¶æàH ∂dPh ,øjƒµàdGh á«HÎ∏d »æWƒdG

™ªàéŸG äÉ«dÉ©a ¢†©H ™e ácΰûe ᣰûfCG

املدين خارج وداخل املوؤسسة وفتح الفساء

املدرسي لحتسان اأنسطتها.

العمل مقاربة اأن اجلزم ميكن هنا من

باملرشوع، تسخيسا وتخطيطا وتنفيذا وتتبعا

AGOCG ˃≤àd É«°SÉ°SCG ÓNóe πµ°ûJ ,ɪ««≤Jh

™ÑàJ ‘ ádÉ©a IGOCGh ᫪«∏©àdG äÉ°ù°SDƒŸG

سبكة املتغريات واملوؤرشات الرتبوية املعتمدة يف

‹ÉàdÉHh .á«LQÉÿGh á«∏NGódG ájOhOôŸG ¢SÉ«b

مقارنة اإمكانية يتيح املوؤسسة فمرشوع

≥ah É¡Ñ«JôJh É¡Ø«æ°üJh ᫪«∏©àdG äÉ°ù°SDƒŸG

‘ á«°ùaÉæJ ≥∏N ≈∏Y óYÉ°ùJ ób á≤«bO ÒjÉ©e

.á«جمال جتويد اخلدمات املدرس

قـراءات

ÜÉàc ‘ IAGôb

z»°SQóŸG ˃≤àdG ¥ôW

ƒfôHCG ¿ÉØjEG : ¬ØdDƒŸ

»HÉ£ÿG øjódG õY

åMÉH PÉà°SCG

املدرسة العليا لتكوين الأساتذة ــ مكناس

، باأن هذا العمل موجه اأساسا اإىل (1)

اعترب »اإيفان اأبرنو«، موؤلف كتاب »طرق التقومي املدرسي«

املدرسني، لأنه يتناول بالبحث تطبيق طرق التقومي املدرسي ومدى مالءمتها للوسعيات التعلمية.

كما اأقر باأن الهدف املتوخى من الكتاب، هو جعل الأبحاث النظرية احلالية يف جمال التقومي،

مفهومة وقابلة للتطبيق من طرف املدرسني، بحيث سيكون باإمكانهم اختيار الطرق الأكرث فعالية

لتقومي اإجنازات املتعلمني.

وقد توزعت قسايا الكتاب على مدى ثالث »مراحل« متمفسلة فيما بينها. فاملرحلة الأوىل

هي مبثابة عرس تركيبي للمساكل الكالسيكية املرتبطة بعمليات التقومي، وهو ما تسمنه الفسل

الأول، وعنوانه: »اإسكالية التقومي«. اأما املرحلة الثانية فتسمل القسايا املتعلقة بخسوسيات التقومي

ومساكله واحللول املقرتحة لها، لكي تكون العملية التقوميية اأكرث عدل. وقد عوجلت هذه املسائل

يف الفسلني الثاين والثالث، وهما على التوايل: »مميزات وخسوسيات التقومي« و»تطبيقات حالية«.

وتتسمن املرحلة الثالثة مقرتحات وتطبيقات للطرق والتقنيات املقرتحة من طرف املدرسني اأنفسهم،

تدريبية لدورات ومتابعة التعليمية املوؤسسات يف ميداين لعمل خالسة هو الكتاب باأن علما

املمارسات »تعديل وهي: فسول اأربعة على املعطيات هذه توزعت لهذا املائة. فاق وتكوينية

احلالية«، »بلورة الأهداف«، »اختيار اأدوات التقومي وفق الأهداف« و«التقومي التكويني والبيداغوجيا

.zá«bQÉØdG

وسنحاول عرس مسامني هذه الفسول باإيجاز، لإبراز قيمة هذا العمل املتمثلة اأساسا يف

املزاوجة بني املعطيات النظرية والنماذج التطبيقية.

˃≤àdG á«dɵ°TEG -1

اإن اأول سعوبة تواجه الباحث يف جمال التقومي املدرسي هي مساألة حتديد املسطلح. فاإذا

ما اعتربنا باأن العملية التقوميية هي مبثابة قياس اأو تقدير ملنتوج تربوي وفق معايري حمددة، فاإنه

يتعني علينا التمييز بني لفظتي »قياس« و »تقدير«، لأن الأوىل حتيل على الطريقة الكمية، يف حني

حتيل الثانية على الطريقة الكيفية، فكيف ميكن التوفيق بينهما ؟

1- Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Paris, Bordas, 1988, 128 pages.

58

59 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

اأن واحلال املبذولة. واملجهودات الإنتاجات اأي الإجناز، يهم التقومي فاإن اأخرى، جهة من

الإجناز هو نتاج للكفاية ول يعرب اإل على جزء منها، فما مدى متثيله لها ؟ علما باأن الهدف من

تقومي اإنساء مكتوب اأو اأجوبة سفوية مثال، هو التعرف على مدى اكتساب الكفاية.

˃≤àdG äÉHƒ©°Uh äGõ«‡ -2

املنظمة الدراسة وهي بالدوسيمولوجيا، يعرف ما سمن التقومي مميزات دراسة تندرج

لالمتحانات اعتمادا على سبكات القياس والتنقيط. وتلخس عمليات تقومي المتحانات يف ثالثة

مفاهيم اأساسية وهي: الأمانة، السالحية واحلساسية. فقد اأكد الدوسيمولوجيون على اأن بعس

اأدوات التقومي، كما هو الساأن بالنسبة لالأسئلة ذات الختيارات املتعددة، ميكن اأن حتمي التقومي

من العتبارات الذاتية وتسفي على عملية التسحيح نوعا من الأمانة. ويرتبط مفهوم السالحية

مبا يعرف بنسبية التقوميات حسب املعايري املتبعة والأهداف املحددة والتقديرات املمنوحة لالأوراق

»رابطة هناك تظل ذلك ورغم املدرسني. لدى التقومي مرجعيات اختالف عن فسال املسححة،

Ωƒ¡Øe ÉeCG .(2)

فعلية بني املنتوج والنقطة املمنوحة له، حتى ولو مل يحسل اإجماع بني املسححني«

احلساسية فهو وثيق السلة بالذاتية اأي بالتاأثريات السيكولوجيا على عملية التقومي التي تتطلب

دراسة مواقف وسلوكات وردود اأفعال املسححني واملمتحنني على حد سواء.

É¡∏jó©J á«fɵeEGh á«dÉ◊G äÉ°SQɪŸG -3

املتبعة يف الطرق والرابع( ملجموعة من الثالث الفسلني املوؤلف هنا )وحتديدا يف يتعرس

عملية تقومي حسيلة املتعلمني، مثل املراقبة املستمرة والتسحيح املزدوج واعتماد سبكات التسحيح

الخ... معتربا باأن هذه الطرق جميعها ميكن اأن تكون مفيدة رشيطة عدم تطبيقها بسكل اآيل. فمما

ل سك فيه اأن مراقبة منتوج املتعلم يف فرتات متقاربة، ستقلل من اإمكانيات اخلطاأ اأثناء تقوميه

اإجماليا )يف نهاية الدورة اأو السنة(. كما اأن عملية التسحيح املزدوج تسمح باإسفاء مسداقية اأكرب

على النقطة املمنوحة وحتث املدرسني على مناقسة املعايري املتبعة من طرفه، ومن جهة اأخرى، تسكل

سبكات التسحيح عنرشا تكميليا للعملية السابقة وتساهم يف اإسفاء دقة اأقرب اإىل املوسوعية

اأثناء تسحيح الأوراق.

ولكي تكون هذه الإجراءات مفيدة، يجب اأن تدعم بتداريب تكوينية ولقاءات بني الفاعلني

اأن ميكن ل اأنه على املوؤلف ويوؤكد ومساكله. التقومي قسايا حول ميدانية وباأبحاث الرتبويني

نفرس على املدرسني طريقة حمددة يف التقومي، اإل اأن ذلك ل مينع من تقدمي مقرتحات لتحسني

املمارسات التقوميية. واأول مقرتح هو العمل على التمييز بني الإجنازات القابلة للقياس وتلك القابلة

للتقدير، لأن الفكرة الرائجة حول اإمكانية تقومي كل منتوج تربوي اعتمادا على النقطة فقط، تعترب

. لذلك يتعني حتديد (3)

خاطئة، خسوسا عندما يتعلق الأمر باإجناز املساريع اأو بحل املسكالت

معايري التقومي بدقة حسب طبيعة العمل املنجز والإقرار بنسبية تقدير املسحح، خسوسا عندما

يتعلق الأمر بالتقومي التكويني، ومتابعة مسار املتعلمني من خالل النتائج املحسل عليها واإرشاك

2- Ibidem, p. 373- Ibid., p. 52

60

اأوليائهم يف مراقبة التمارين املنزلية واملساريع التي كلفوا باإجنازها، وعقد لقاءات بني هوؤلء الأولياء

واملدرسني، لكي يتحمل اجلميع مسوؤولية النتائج املحسل عليها من طرف التالميذ.

äGhOC’G QÉ«àNGh ±GógC’G IQƒ∏H -4

ميكن تعريف التقومي باعتباره قياسا ملدى حتقق الأهداف، لأن الفعل البيداغوجي يقتسي

التلميذ لإجنازات تقوميا العملية تتسمن ول اكتسابه. مت ملا وتقوميا لالكتساب وطرقا توجيها

التي يروم حتقيقها. ويالحظ التدريس ولالأهداف اأيسا تقوميا للمدرس ولطرقه يف فحسب، بل

املوؤلف بهذا السدد، باأن الكفاية ل ميكنها اأن تكون معرفية فقط ول سوسيو وجدانية ول سيكو-

حركية، بل هي تركيب لها جميعها. لذلك، فاإن تقومي الكفاية مير عرب التفكري يف التمفسالت القائمة

. وكما سبقت الإسارة اإىل (4)

بني الأهداف ويف انسجامها يف ما بينها ومع غايات الرتبية بسكل عام

ذلك، يتم تقومي الكفاية جزئيا من خالل الإجناز الذي يسمل مسمونا ميكن قياسه وسكال ميكن

تقديره، مما يعني اأن عملية التقومي تستند اإىل معطيات كمية وكيفية يف الآن نفسه، وتسهد على

ßMÓæ°ùa ,(5)

تنوع الأهداف وتعقدها. فاإذا ما رجعنا اإىل سنافة الأهداف البيداغوجية لبلوم مثال

باأن القدرات الثالث الأوىل يف املجال املعريف، وهي املعرفة والفهم والتطبيق، قابلة للقياس كميا؛

اأما القدرات الثالث الأخرية، وهي التحليل والرتكيب والتقومي، فتعترب قابلة للتقدير كيفيا. هكذا،

ميكن بالنسبة للفئة الأوىل، اعتماد الأدوات التقوميية التالية: الأسئلة ذات الختيارات املتعددة

واملوسوع املسكلة اعتماد فيمكن الثانية، للفئة بالنسبة اأما والتمارين. الكالسيكية والأسئلة

الرتكيبي والإنساء. طبعا، اإن اأسكال التقومي املقرتحة تظل جمرد اأمثلة وميكنها اأن حتفز املقومني

.(6)

على اإبداع اأسكال اأخرى، وهو ما انتبه اإليه »اأندري دوبريتي« عند معاجلته للتقومي التكويني

وهذه النقطة هي التي خسس لها املوؤلف الفسل الأخري من كتابه حول التقومي التكويني

والبيداغوجيا الفارقية، حيث عمل اأول على وسع متييز بني التقومي التكويني والإجمايل، لينفتح

á«JGòdG áÑbGôŸGh ºµëàdG É«MƒZGó«Hh á«bQÉØdG É«LƒZGó«ÑdG QÉWEG ‘ ˃≤àdG á«©°Vh ≈∏Y ∂dP ó©H

لتطور الإجنازات، مسريا اإىل اأن اإدماج التقومي التكويني سمن هذه البيداغوجيات، ميكن اأن يساهم

يف حتسني مكتسبات خمتلف فئات التالميذ ويف حتكم اأفسل واأطول يف املعارف والإتقانات. هذا

مع العلم باأن نظام التقومي التكويني يف اإطار البيداغوجيا الفارقية ليس حال سحريا ملساكل التقومي

.(7)

ول طريقة منوذجية وحيدة، بل هو اأساسا عبارة عن عقلية قائمة بذاتها

واخلالسة هي اأن الهدف من الكتاب، وكما اأقر املوؤلف بذلك، هو الوعي بكون التقومي يسكل

جزءا اأساسيا سمن النظام الرتبوي ويقوم بوظيفتني بارزتني وهما: التكوين والنتقاء. وبسيغة اأخرى،

فاإنه يقوم بوظيفة مزدوجة: بيداغوجية واجتماعية. من جانب اآخر، فاإن حتسني طرق التقومي يعتمد

على التمييز الرشوري بني القياس والتقدير، وعلى تعدد الأدوات التقوميية، وعلى رشورة الإقرار بتنوع

الأهداف والكفايات واأهمية الستفادة من معطيات البيداغوجيا الفارقية بسكل خاس.

4- Ibid., p. 815- Bloom, B. et autres, Taxonomie des objectifs pédagogiques, 1, Domaine cognitif, Montréal,

éducation nouvelle, 19696- De Peretti, A., Receuil d’instruments et de processus d’évaluation formative, Paris,

I.N.R.P., 19807- Yvan Abernot, Op. Cit. , p. 119

61 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

ÜÉàc ‘ IAGôb

zá°SQɪŸG iƒà°ùe ≈∏Y ójóéàdG Ö∏W ƒg ˃≤àdG

»°ùfÉ°S ÉæjO :¬àØdDƒŸ

Òãc ¢ùjQOEG

اأستاذ التعليم الثانوي التاأهيلي

.ΩÉ°ùbCG áKÓK øe (ɵ«é∏H) »°ùfÉ°S Éæjód (1)

يتكون كتاب »تقومي مساريع التجديد يف الرتبية«

,˃≤à∏d á«é«JGΰSE’G áHQÉ≤ª∏d ÊÉãdG º°ù≤dG ¥ô£àjh ˃≤à∏d ájô¶ædG áHQÉ≤ŸG ∫hC’G º°ù≤dG ∫hÉæàj

.á«≤«Ñ£J á«∏ªY áHQÉ≤e ìÎ≤«a ådÉãdG º°ù≤dG ÉeCG

1- التقومي مفهوم ملتبس. فهو يسري حسب القاموس اإىل حتديد ثمن سيء ما اأو اإىل قيمته وفق معايري اقتسادية اأو اجتماعية اأو اأخالقية اأو دينية اأو فنية ... ومن مرادفاته املخابرة واملحاسبة

.IQOÉ≤ŸGh áÑbGôŸGh

ولبلوغ اجلودة. من والرفع املردودية وحتسني العقالنية حتقيق هو التقومي من والهدف

هذه الأغراس، لبد من النتباه اإىل اأن التقومي يف مفهومه اجلديد هو »تقومي للتغري« اأو »تقومي

للتجديد والإبداع«. وعليه فالتقومي علم وفن.

متيز التقومي سابقا بنزعته الوسعية مقلدا التجريب يف العلوم الطبيعية ومعتمدا على القياس

اأي على املنهج الفرسي الستنباطي الذي ل يخلو من اأدوات اإحسائية. لذا كان يوسف بالتقومي

الكمي )مثلما طبق يف اجلمعية العاملية للتقومي س : 17).

اأما بعد بروز املقاربات الهريمونيطيقية واملناهج الأنرتوبولوجية والجتاهات الفينومنولوجية،

طغت املناهج الكيفية يف الدراسات التقوميية )خاسة منها تلك التي تقوم الربامج الجتماعية(

مناهج تراعي احلالت اخلاسة وتنتبه لسريورات التجديد وتفاوس انطالقا من السياقات. وتسمى

التقومي الطبيعاين اأو التكويني اأو الإملعي، واأهمها التقومي املستجاب والإدماجي، فبات املسكل هو

.¢ùµ©dG ¢ù«dh êÉ¡æŸG Oóëj …òdG

القرارات« مع نهاية السبعينات، ظهر براديغم جديد يف التقومي هو »املساعدة على اتخاذ

والعمل على اأن يكون التقومي نافعا وساحلا. وذالك اعتمادا على القرارات الأربعة التالية:

.á©LGôŸG QGôb -4 ;≥«Ñ£àdG QGôb -3 ;á«æ«æÑdG -2 قرار التخطيط؛ -1

1- DINA SENSI, Evaluer des projets d’innovation en éducation.col. Education 2000, Ed. Labror. 1990.

62

اأكرث السوؤال الأساس غري منحرش يف املنفعة ومدى حتققها فقط، بل هو مرتبط ويبقى

بالسوؤال: ملن هو نافع ؟

املرشوع سمن وللفاعلني والإداريني السياسيني للمسوؤولني ثم نفسه للمقوم كذالك اإنه

التجديدي كاملدرسني والعمال، واأخريا لبناء املجتمع الدميقراطي. ومبا اأن الرباديغم هو اإطار فكري

واأن به، يرتهنون ملن بالنسبة سحيح هو الإطار هذا واأم الواقع، اأوجه بعس برشح يسمح

الرباديغمات يف تغري مستمر، فالبد من دعوة اإىل الإدماج.

º¡ah É¡JGòd Ωƒ≤ŸG äGP IÉbÓà Oóëàj »LÉeO’EG ˃≤àdGhCG (intégrative) á«LÉeOE’G áHQÉ≤ŸG

ÜQÉéàdÉa .(31 اإطارات اإحالتها ومرجعياتها. واإدراك حقيقتها وتاريخها وخماوفها ورهاناتها )س

تتغري وبتغريها برزت براديغمات جديدة. ول يستقيم هذا اجلانب العلمي يف التقومي اإل باإدماجه

للجانب الفني املرتكز على احلدس والإبداع الذاتي.

‹ÉàdÉHh äÉ°ù°SDƒª∏d »ª«¶æàdG ≥°ùædG ‘ πNóàdG øe É¡à£∏°S óªà°ùJ ¬à«é«JGΰSG ˃≤àdG -2للمجتمع، ول يتم هذا التدخل اإل مبعرفة من يطلب التقومي ملن ؟ ولأي غرس يتم ؟ هذه

املقدمات رشورية لأنها هي التي حتدد الطابع التفاوسي للتقومي بني اجلهات املسوؤولة والطالبة

الجتماعي والتحول التغري واإدراك فهم هو التقومي رهان ومادام بالتقومي. املعنيني وبني

وتقرير اأهميته فاملنطق املتحكم يف كل تقومي هو منطق اإخباري تواسلي ومنطق تكويني

وتفاوسي. دون اأن يغيب عن اأذهاننا اأن التقومي هو دوما اإسرتاتيجية رهانها السلطة.

3- عمليا، التقومي هو حتليل وتنظيم لواقع معقد. يتوقف على منظمات عدة متداخلة ومتعددة الأبعاد كما يتوقف على النزعة احلوارية والتواسلية وعلى النزعة الإستعادية... وتسمى هذه

املبادئ باإسم اإدغار موران(. ميكن تطبيقها وممارستها وفق حماور كربى هي حمور الزمان

املنساب ويهتم بالتغري وحمور حقل اأو فساء البحث ويركز على الإسكالية والأهداف وحمور

سلوكات املقوم ويتسل بقدرة هذا الأخري على التفاوس.

h 3 h 2 ºbQ ≥MÓŸG ô¶fCG) á«∏ªY äÉMÎ≤e á∏ªL áØdDƒŸG âMÎbG ó≤dh 4( ميكن اعتبارها

خطة عملية وتطبيقية للتقومي. رسدت فيها الأسئلة املتعلقة باإسكالية التقومي والأخرى املرتبطة

بالأهداف والثالثة املتعلقة باأنسطة املمارسة املقومة ومعايريها مع اقرتاح جمالت خاسة للتقومي،

.äÓeÉ©dG AÉ°ùæ∏d »æ¡ŸG øjƒµàdG ˃≤Jh øjƒµàdG á«fGõ«e ÜÉ°ùëc

جتارب متميزة

64

øjƒµàdGh á«HÎdG äÉ°ù°SDƒe ˃≤J

IOƒ÷G ¢UÉëàaG ᣰSGƒH

¢SƒfCG á°ûFÉY

…õcôŸG ≥«°ùæàdÉH áØ∏µe ájƒHôJ á°ûàØe

»ª∏©dG åëÑdGh ôWC’G øjƒµJh ‹É©dG º«∏©àdGh á«æWƒdG á«HÎdG IQGRh

øjƒµàdGh á«HÎdG áeƒ¶æe áfQÉ≤e πµ°ûJ

يف بالدنا مبنظومات تربوية تنتمي لبلدان اأخرى،

ونتائج التقارير الدولية والوطنية حول اأداء هذه

اجلودة مستوى من للتحقق دافعا املنظومة،

á∏«°Sh ¢UÉëàa’G ó©jh .ájƒHÎdG ÉæJÉ°ù°SDƒÃ

املوؤسسات، لأنه واقع هذه لتسخيس اأساسية

Ωɶf hCG èàæe IOƒL øe ≥≤ëà∏d ádÉ©ØdG IGOC’G

اأو نسق اأو موؤسسة ما. فالهدف من الفتحاس،

املعتمدة يف الإجراءات من جناعة التحقق هو

حتقيق الأهداف املسطرة، و معرفة مدى دراية

العاملني اأو املسئولني باملوؤسسة، مبعايري اجلودة

وتطبيقهم لها. كما ميكن اأن يكون الفتحاس

اأو املساطر فعالية مدى لتسخيس اأداة اأيسا

الإجراءات املعتمدة، وحتديد النتائج )اأو املخاطر

É¡àeAGƒe ΩóY øY ºéæJ ób »àdG (les risquesاأهمية وتكمن اجلودة(. ملعايري )اأو لالأهداف

املوؤسسة الفتحاس بسفة خاسة، يف متكني

من اكتساف نقط سعفها، ومواطن قوتها التي

ميكن تطويرها و دعمها لتحسني اجلودة .

افتحاس عملية متت الإطار هذا يف

º°SƒŸG ‘ øjƒµàdGh á«HÎdG äÉ°ù°SDƒe øe OóY

الدراسي املنرشم، اأرشفت عليها »الوحدة املركزية

á«HÎdG IQGRƒH ,zøjƒµàdGh á«HÎdG IOƒéH AÉ≤JQÓd

الوطنية، وتعد هذه التجربة جديدة يف املنظومة

الرتبوية، من حيث املقاربة والأهداف.

:IOƒé∏d »é«JGΰSG §£fl

سمن هذه، الفتحاس عملية تندرج

لالرتقاء املركزية للوحدة السرتاتيجي املخطط

AÉæÑH ≥∏£fG …òdGh ,øjƒµàdGh á«HÎdG IOƒéH

øe IóMƒdG â∏ªY zIOƒé∏d á«æWh á«©Lôe

خاللها، على تقدمي منظورها اخلاس للجودة

اجلودة »مفهوم اعتمدت حيث ومعايريها،

,á°ù°SDƒŸG ÒHóJ ‘ á≤jôW الساملة« باعتبارها

جميع مساركة واأساسها اجلودة حمورها

الأطراف، وهدفها النجاح على املدى البعيد من

وحتقيق املعنية الأطراف جميع اإرساء خالل

.(1)

واملجتمع« املوؤسسة اأعساء جلميع املنفعة

ويحيل هذا التعريف اإىل معيارين، معيار كمي

يربط اجلودة بالتطبيق السارم والدقيق لقواعد

يف قبلي، بسكل حمددة ومقاييس وقوانني

يتعلق كيفي ومعيار اجلودة«، »تاأمني اإطار

بالتحسني و اجلودة لثقافة التدريجي، بالبناء

.É¡d ôªà°ùŸG

الساملة« »اجلودة ملفهوم الختيار هذا

اأو تدبري اجلودة، يعكس املقاربة السمولية التي

تتبناها الوحدة، عن جودة املوؤسسة الرتبوية، اإذ

ل تقرشها على الربامج اأو طرق التدريس، واإمنا

تربطها مبجموع اأنسطة و عمليات وسريورات

الإنساين البعد اإغفال دون والتسيري، التدبري

والعالئقي يف اإرساء اجلودة وحتسينها، ويتجلى

.2009 â°ûZ 2 ¢U á«æWƒdG á«HÎdG IQGRh á©Ñ£e IOƒé∏d á«æWƒdG á«©LôŸG -1

65 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

وموؤرشاتها، اجلودة معايري خالل من ذلك

املتسمنة يف املرجعية املقرتحة، والتي تتوزع على

á«HÎdG á°ù°SDƒe Ò«°ùJ ‘ á«°SÉ°SC’G äÉ«∏ª©dG

والتكوين وهي :

á«fB’G äÉLÉ◊G øYQƒ°üJ hCG ÉjDhQ ∑ÓàeG •واملستقبلية، والتخطيط السرتاتيجي لتلبية

هذه احلاجات؛

ájOÉŸGh ájöûÑdG OQGƒŸG äÉØ°UGƒe ∞jô©J •وتدبريها؛

الإجـراءات وتنميـط املمــارسـات جتـديـد •;ádÉ©ØdG äGQhÒ°üdGh

تقييم النتائج والتخطيط للمستقبل . •

وحتيل هذه املعايري اإىل طريقة يف تدبري

Plan-Do-check-PDCA ب تعرف اجلودة،

,(2)

دميينغ بعجلة يعرف ما اأو (Act/Adjust)

التي تسخس املراحل الأساسية لتحسني اجلودة،

وتبداأ مبرحلة التخطيط والإعداد، تليها مرحلة

GÒNCGh ,áÑbGôŸGh ≥≤ëàdG ºK πª©dGh ò«ØæàdG

جديد، خمطط بوسع والتحسني التعديل

وهكذا تدور العجلة.

:ájƒHÎdG á°ù°SDƒŸG IOƒL ¢UÉëàaG

äÉ°ù°SDƒŸG ¢UÉëàaG á«∏ªY ¥Ó£fG πÑb

IOƒéH AÉ≤JQÓd ájõcôŸG IóMƒdG âeÉb ,ájƒHÎdG

‘ á«æjƒµJ IQhO º«¶æàH ,øjƒµàdGh á«HÎdG

ácGöûH ,Audit-qualité اجلودة افتحاس

مع سعبة »تدبري جودة الرتبية والتكوين« التابعة

πjôHCG 9 h 6 لليونسكو، يف الفرتة املمتدة مابني

2010، مت فتحها اأمام كل الراغبني، من مفتسني الفتحاس، يف خرباء اأطرها اإدارية..، واأطر

øY ,á«∏ª©dGh ájô¶ædG áaô©ŸG Ëó≤J ≈∏Y Gƒ°UôM

IOƒL ¢UÉëàaGh ÉeƒªY ¬JÉ«æ≤Jh ¢UÉëàa’G

.É°Uƒ°üN ájƒHÎdG áeƒ¶æŸG

باختبار التكوينية، الدورة هذه وتوجت

É°üëàØe 20 اختيار اإىل اأدى وعملي نظري

خالل قامت التي الفتحاس«، »فرق سكلوا

øe Üô≤j Ée ¢UÉëàaÉH ,2010 ماي سهر

اأربعني موؤسسة للتعليم الثانوي األتاأهيلي تتوزع

لأربع وتنتمي والقروي احلرشي الوسط بني

اأكادمييات وهي : اأكادميية مكناس-تافياللت،

واأكادميية الغرب رشاردة بني حسن، واأكادميية

الساوية ورديغة، واأكادميية سوس ماسة درعة.

العملية، جتربة جديدة وخمتلفة، وتعترب هذه

لها خسعت اأخرى افتحاس عمليات عن

تستهدف مل اإذ والتكوين، الرتبية موؤسسات

hCG ádÉM áÑbGôe hCG ∞°Uh øY ôjQÉ≤J QGó°UEG

ــ الفتحاس موسوع ــ املوؤسسات وسعية

واإمنا وجهتها الأهداف الآتية:

جلودة الوطنية املرجعية »مرشوع جتريب • äGQɪà°SG ∫ÓN øe ,zøjƒµàdGh á«HÎdG

افتحاس اجلودة، روعي يف بنائها، انطالقا من

هذه املرجعية، خسوسية املوؤسسة موسوع

موؤسسة اأو نيابة اأو )اأكادميية الفتحاس

; (᫪«∏©J

اأدائها، تقييم و املوؤسسة واقع تسخيس •العمليات جلميع دقيق فحس خالل من

اأهدافها لتحقيق تعتمدها التي والإجراءات

)اأو الأهداف املحددة من طرف الوزارة (؛

نرش واإساعة ثقافة اجلودة بتحسيس املوؤسسة •املفتحسة، باأهمية املقاربة السمولية يف تدبري

اجلودة وبالفرق بني مستوى اجلودة املتحقق

واجلودة املنتظرة )معايري اجلودة(.

: ¢UÉëàa’G á«é¡æe

متيزت جتربة الفتحاس، التي خسعت لها

áYƒªéà ɡeGõàdÉH ,øjƒµàdGh á«HÎ∏d äÉ°ù°SDƒe

2- يكمن رش اجلودة بالنسبة لدوارد دومينغ Edouard Demming (1900 - 1993) يف التحسني املستمر للجودة ويف الأربع املراحل اأن كل مرحلة من النسقية بحيث لهذه تسخيس العجلة هي للتدبري. وسورة والسمولية النسقية املقاربة

تستدعي الأخرى .

66

¢UÉëàa’G äÉ«bÓNCG É¡°VôØJ »àd óYGƒ≤dG øe

‘ É¡àÑZQ øY ,á°ù°SDƒŸG ÒÑ©J É¡æeh ,¬JÉ«æ≤Jh

باأهداف املسبقة التجربة ومعرفتها املساركة يف

والتعاقد وتاريخه، ومبعايري اجلودة الفتحاس

بني فريق الفتحاس واملفتحسني، على السفافية

طرف من الإثبات ووثائق الأجوبة تقدمي )يف

املوؤسسة( والرشية )من طرف فريق الفتحاس(،

واحرتام املدة الزمنية املخسسة لالفتحاس، وهي

يوم واحد ينطلق بجلسة الفتتاح ويختتم بجلسة

ختامية مع مسئويل التدبري باملوؤسسة، موسوع

الفتحاس. اأما املنهجية التي مت اعتمادها يف هذه

العملية فيمكن تلخيسها يف اخلطوات الآتية:

≥aGôe áæjÉ©eh á¶MÓà : äÉ«£©ŸG ™ªL • ‹ƒÄ°ùe á∏HÉ≤eh ; ɡࣰûfCGh äÉ°ù°SDƒŸG

AÉ°SDhQ h øjôjóe øe ,á°ù°SDƒŸÉH ÒHóàdG

التي الوثائق وفحس ومسالح؛ اأقسام

hCG äGAGôLE’Gh äÉ«∏ª©dG ™«ªL É¡«a âÑãJ

توؤكدها ) وثائق الإثبات(؛

áfQÉ≤e øe ÉbÓ£fG املعطيات: حتليل • π°üëŸG ≥FÉKƒdGh äÉeƒ∏©ŸGh äÉ«£©ŸG

عليها، مع معايري املرجعية وموؤرشاتها؛

∫ÓN øe املوؤسسة: حالة تسخيس •تسجيل الفوارق بني العمليات والسريورات

املعتمدة، ومعايري املرجعية، و حتديد اأسباب

تعرث اأو جناح املوؤسسة، بالكسف عن نقط

السعف لديها ونقط التحسني

ميكن التي والسريورات العمليات )اأي

تطويرها وحتسينها( ؛

‹hDƒ°ùe ¬«LƒàH : äÉMGÎb’G Ëó≤J •التدبري انطالقا من نتائج التسخيس، نحو

اجلوانب التي ميكن استثمارها يف حتسني

; á°ù°SDƒŸG IOƒL

,»HÉàc ôjô≤J ∫ÓN øe : áÑ«côJ áZÉ«°U •التسخيس نتائج تفسيلي وبسكل يقدم

»àdG äÉ¡«LƒàdGh äÉMGÎb’G ≈∏Y πªà°ûjh

حتسني على املوؤسسة تساعد اأن ميكن

تدبريها للجودة.

اإن ما ميكن استخالسه من هذه التجربة،

هو اأن »الفتحاس« سكل اأساسي من اأسكال

تقومي املوؤسسة الرتبوية، لكنه سكل خاس من

:¬fC’ ˃≤àdG

معايري سلفا حتدد »مرجعية« من ينطلق •وموؤرشات اجلودة املطلوبة ؛

ول والإجراءات السريورات على ينسب •يتعلق بالأسخاس ؛

يعتمد معايري وموؤرشات، قابلة لقياس كيفي • áfQÉ≤ŸG ∫ÓN øe ,É«ªc É°SÉ«b ¬æe ÌcCG

والتسخيس والتحليل؛

»فهم« على املوؤسسة، مساعدة اإىل يهدف •مسادر التعرث و »التعرف« على املعيقات التي

حتول دون حتقيقها للجودة املطلوبة واإدراك

; É¡Jƒb øWGƒe

يوجه مسئويل التدبري، يف املوؤسسة، نحو اتخاذ • äGÌ©àdG RhÉéàd ,áÑ°SÉæe É¡fhôj »àdG ,äGQGô≤dG

واملعيقات وتطوير نقط القوة، باأنفسهم.

á°UÓN

اإن افتحاس اجلودة، الذي قامت به الوحدة

املركزية لالرتقاء بجودة الرتبية والتكوين، هو تقومي

ـ يرمي من خالل عمل ـ اإن سح التعبريـ تكوينيـ

وفريق الفتحاس فريق وتساركي، بني تفاعلي

ájƒHÎdG á°ù°SDƒŸG ¬«LƒJ ¤EG ,á°ù°SDƒŸÉH ÒHóàdG

املالئمة، حلاجاتها القرارات واحللول اتخاذ نحو

ájöûÑdG É¡JÉfɵeE’h É¡£«ëŸh ,á«∏Ñ≤à°ùŸGh á«fB’G

نظام اإرساء يف اأساسية خطوة وهذه واملادية.

É¡©ÑàJh á°ù°SDƒŸG áÑMÉ°üà ’EG πªàµJ ød IOƒé∏d

Ò«°ùàdG ‘ ,á«dÓ≤à°S’G ÜÉ°ùàcG øe øµªàJ ≈àM

ما وهو املطلوبة، اجلودة معايري وفق والتدبري

اأخذته الوحدة املركزية لالرتقاء باجلودة، يف برنامج

.‹É◊G º°Sƒª∏d É¡∏ªY

مفاهيم مفتاحية

اإعداد : هيئة التحرير

التقومي التصخيصي •

التقومي التكويني •

التقومي الإجمايل •

الدوصيمولوجيا •

الفتحاص البيداغوجي •

القياص •

املفاهيم لبعض مقتضبة تعريفات الركن هذا يتضمن

ذات الضلة مبواد العدد. وهي تعريفات اإجرائية ال تدعي

االإحاطة مبختلف اأبعاد املفاهيم املدرجة يف هذا الباب،

واالأبعاد الدالالت يف البحث رضورة عن تغني وال

املختلفة لها.

التقويـــم

التقومي الرتبوي عملية منظمة تهدف اإىل حتديد مدى حتقيق الأهداف املحددة للعملية

التعليمية ــ التعلمية. ويفيد التقومي، لغة، معاين احلكم والقيمة والتقدير والتسويب.

يفرتس اإجناز التقومي جمع املعلومات الكمية والكيفية حول السيء بواسطة اأداة للقياس اأو

غريها بغاية اإسدار حكم قيمة عليه، واتخاذ قرار بساأنه. والتقومي بهذا املعنى اأسمل من

القياس لأن هذا الأخري ل يتعدى الوسف الكمي للسيء.

وميكن للتقومي اأن يكون داخليا اإذا اأجنزه السخس اأو الأسخاس املكلفون باإجناز العملية

التعليمية، وخارجيا اإذا اأسندت تلك املهمة لغريهم.

وميكن اأن ينسب التقومي على نتائج العملية التعليمية ــ التعلمية؛ ويسمى يف هذه احلالة

تقومي املنتوج. كما ميكن اأن ينسب على تلك العملية نفسها اإذا كان الغرس منه هو معرفة

مدى مالءمة الإسرتاتيجيا املعتمدة لالأهداف الرتبوية املتوخاة، اأو مدى سالحية الأدوات

الرتبوي بالفعل املحيطة الرشوط على اأو اإلخ..، املستعملة والبيداغوجية الديداكتيكية

والتعليمي. ويكون موسوعه، يف هذه احلالة الأخرية، هو املوؤسسة، اأو احلكامة الرتبوية، اأو

.OÉ©HC’G ∂∏J πc hCG ¢†©H hCG ,ΩÉY πµ°ûH …ƒHÎdG ≥°ùædG

وملا كانت العملية التعلمية تسمل ثالث مراحل رئيسية، هي حتديد الأهداف الرتبوية والتعليمية،

واختيار الإسرتاتيجيا والطرق املالئمة لتحقيق تلك الأهداف، ثم حتديد احلسيلة النهائية ملا

يرتتب عنها من تعلمات، فاإن عملية التقومي تتخذ ثالثة اأسكال خمتلفة تبعا للوقت الذي تتم

فيه والأهداف املتوخاة منها. وعلى هذا الأساس، منيز عادة بني ثالثة اأنواع من التقومي هي:

التقومي القبلي اأو التسخيسي، والتقومي التكويني، والتقومي الإجمايل اأو الإسهادي.

التقومي التسخيسي

يتم التقومي التسخيسي، عادة، قبل بداية العملية التعلمية اأو التكوينية. لذلك يسمى، اأيسا،

التقومي القبلي اأو تقومي النطالقة. ويسعى هذا النوع من التقومي اإىل التعرف على مستوى

التالميذ وحاجاتهم يف مادة معينة ويف مستوى دراسي معني لأخذه بعني العتبار يف

املعارف التالميذ من يركز على مدى متكن لذلك، املقبلة. والتعلمات للدروس التخطيط

والكفايات الرشورية لالإقبال على التعلمات واملقررات اجلديدة باأكرب قدر ممكن من حظوظ

النجاح. وميكن للتقومي التسخيسي اأن ينسب، كذلك، على دوافع التالميذ واهتماماتهم

ونسجهم املعريف والعاطفي؛ وعلى كل ما ميكن اأن يفيد يف التخطيط للعملية التعليمية.

والوظيفة الرئيسة للتقومي التسخيسي هي مساعدة املدرس على تكييف الأهداف التعليمية

واملحتويات الدراسية مع مستوى التالميذ ومكتسباتهم املعرفية، واختيار السرتاتيجيات

68

69 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

والطرق التعليمية املالئمة لتحقيق تلك الأهداف. وميكن للمدرس اأن يلجاأ كذلك اإىل هذا

كانت اإذا الفارقية، البيداغوجيا وتطبيق املستوى، لتكوين جمموعات التقومي من النوع

الرشوط املحيطة بالعملية التعليمة تسمح بذلك.

يقترش على معرفة مكتسبات اإذا كان هدفه التسخيسي طابعا وسفيا التقومي ويتخذ

التالميذ وكفاياتهم، وطابعا اإتيولوجيا اإذا كان يسعى اإىل معرفة اأسباب ما ميكن اأن يعرتي

تلك املعارف والكفايات من نقس، والعمل على جتاوزه.

»æjƒµàdG ˃≤àdG

á«°SÉ°SCG á«°Vôa ≈∏Y õµJôj ƒ¡a .ájOÉ©dG ájƒHÎdG á«∏ª©dG øe CGõéàj ’ AõL »æjƒµàdG ˃≤àdG

اأو جلهم، ل تدل التالميذ، التي قد يعاين منها بعس التعليمية السعوبات اأن مفادها

بالرشورة على نقس يف قدراتهم اأو استعداداتهم الفكرية بقدر ما ميكن اأن تكون ناجتة عن

خلل يف املنهاج الرتبوي اأو الطريقة الرتبوية، اأو غري ذلك مما يرتبط بظروف التعلم ورشوطه.

IOÉYEG ≈∏Y ¬JóYÉ°ùà á∏«ØµdG äÉeƒ∏©ŸÉH ¢SQóŸG ójhõJ ¤EG »æjƒµàdG ˃≤àdG ≈©°ùj Gò¡dh

النظر يف اسرتاتيجيته التعليمية، وتكييف اأهدافه وطرق تدريسه مع متطلبات التالميذ

العتبار. بعني بينهم املوجودة والثقافية الفردية الفوارق واأخذ ومستواهم، وحاجاتهم

ويسمى تقوميا تكوينيا لأن الغاية الأساسية التي يسعى اإىل حتقيقها هي حتسني العملية

.É¡àjOhOôe øe ™aôdGh á«æjƒµàdGh ᫪«∏©àdG

يتم التقومي التكويني اأثناء العملية التعليمية ــ التعلمية. وميكن اأن يتم مبارشة بعد النتهاء

الطالب اأو التالميذ تعلمات اإىل سبط تعليمية معينة. ويهدف اأو من وحدة من درس

وتنظيمها بغية:

اأو وحدة لدرس املحددة الرتبوية لالأهداف املدرس على معرفة مدى حتقيقه مساعدة •;áæ«©e ájƒHôJ

مساعدته على معرفة التالميذ الذين يعانون من سعوبات يف التعلم، وتسخيس تلك •السعوبات ملساعدتهم على تخطيها والتقدم يف التعلم؛

.É¡LÓ©d πNóàdGh ᫪∏©àdGh ᫪«∏©àdG á«∏ª©dG ‘ π∏ÿG øWGƒe áaô©e ≈∏Y ¬JóYÉ°ùe •

ويساعد التقومي التكويني، كذلك، املتعلم على اكتساف مواطن سعفه ويحفزه على العمل

من اأجل جتاوزها؛ كما يساعد املسوؤولني واآباء التالميذ واأولياءهم على تتبع املسار التعليمي

لأبنائهم ومعرفة مدى تقدمهم يف تعلماتهم، وما ميكن اأن يعرتسهم يف ذلك من سعوبات،

واتخاذ الإجراءات املالئمة لعالجها. وميكن اأن تكون تلك الإجراءات من طبيعة ديداكتيكية

.á«°ùØf hCG á«YɪàLG hCG á«LƒZGó«H hCG

70

ومبا اأن التقومي التكويني يقوم بدوره بوظيفة تسخيسية، فاإن بعس الباحثني يخلطون بينه

وبني التقومي التسخيسي.

‹ÉªLE’G ˃≤àdG

نهاية ويتم يف والتوجيهية. والنتقائية الإسهادية الوظائف الإجمايل بني التقومي يجمع

سلك اأو مرحلة دراسية معينة. ويهدف اإىل قياس حسيلة املعارف والكفايات التي اكتسبها

املتعلمون خالل تلك املرحلة بغاية التقرير يف مسريهم التعليمي اأو املهني. ويتم ذلك من

خالل التاأكد من مدى توفرهم على املعارف واملهارات الرشورية لالنتقال من مستوى تعليمي

اإىل اآخر، اأو ملتابعة الدراسة يف اأسالك اأو تخسسات معينة، اأو ملزاولة مهنة اأو نساط معني.

وقد يتوج هذا التقومي، يف بعس مراحل التعليم، بسهادة تخول لساحبها حقوقا واإمكانات

مهنية اأو تكوينية معينة. لذلك يسمى، اأيسا، التقومي الإسهادي.

É«Lƒdƒª«°ShódG

اإن الدوسيمولوجيا هي الدراسة املنظمة لالمتحانات، اأي دراسة طرق التنقيط ونزاهة املسححني

:»æ©Jh dokimé والدرجات املمنوحة لإجنازات املتعلمني. والكلمة مستقة من اللفظة اليونانية

الختبار. وقد سيغت يف عرشينيات القرن املاسي من طرف »هرني بيريون«، الذي كان من

اأوائل الباحثني يف مسائل تسحيح الختبارات وحتديد اأدوات القياس التي تسمح بتكميم

تربوي قيمة معينة، ميكن حتديدها بسكل اإنتاج اأن لكل التالميذ، من منطلق اإجنازات

تقريبي. وقد انتقد بيريون طرق المتحان التقليدية وعقم نتائجها، مالحظا يف هذا الإطار

باأن الهتمام بالمتحانات طيلة مدة التمدرس، حولها اإىل غاية يف ذاتها، تستقطب اهتمام

وثغرات، مست الهتمام مساكل تخللت هذا لكن، واآبائهم. والتالميذ الرتبويني الفاعلني

يف جمملها مسداقية المتحان ومبداأ تكافوؤ الفرس. وقد تبني اأن الثقة املطلقة املمنوحة

للمسححني وجلان التسحيح، مل تكن دائما مفيدة. وهنا طرحت مساألة مسداقية التنقيط،

اإذ تختلف من اأن نتائج تسحيح الختبارات غري قارة، اأثبتت الدراسات والأبحاث حيث

مسحح لآخر، بالنسبة لنفس املادة واإزاء نفس الإجابة، بل هي تختلف لدى املسحح ذاته

يف حالة قيامه بتسحيح الورقة يف زمنني خمتلفني وحالتني نفسيتني متباينتني. وهو ما

يدعوه »دولندسري« بالتاأثريات السيكولوجية على عملية التقومي والتي تتطلب دراسة مواقف

التساهل يف اأو )الرشامة سواء على حد واملمتحنني املسححني اأفعال وردود وسلوكات

التنقيط، اخلوف من المتحانات، التخوف من ردود اأفعال التالميذ الخ ..(. ويف هذا الإطار،

اأساسية وهي: الأمانة خلس الدوسيمولوجيون عملية تقومي الختبارات يف ثالثة مفاهيم

والسالحية واحلساسية. هكذا، فاإن املدرس املقوم يواجه دوما بالأسئلة التالية:

71 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

هل ستظل النقطة التي منحتها هي نفسها، لو اأنني سححت ورقة المتحان مرة اأخرى، •بعد سهر مثال ؟ وهل ستكون هي نفس النقطة التي قد مينحها زميلي من نفس املادة،

لهذه الورقة ؟

هل يتسم سلم التسحيح املتبع باملسداقية ؟ •

األ توؤثر العوامل الذاتية يف تقدير اأجوبة املمتحنني وبالتايل يف موسوعية التسحيح ؟ •

لتفادي هذه السعوبات، اسرتطت الدراسات الدوسيمولوجية سالمل مسبوطة للتقومي، عرب

اإخساع عمليات التسحيح لسبكات منظمة للقياس والتنقيط.

»LƒZGó«ÑdG ¢UÉëàa’G

L’audit ¢UÉëàa’G يف مفهومه العام نساط منهجي مستقل للمراقبة والستسارة قوامه

احلسول على معطيات وبيانات ومعلومات موسوعية حول منظومة ما من اأجل حتديد

املعتمدة يف املرجعية املنظومة متوافقة مع متطلبات لهذه املكونة العنارش اإذا كانت ما

هذا املجال. كما اأنه عملية اإسدار حكم على كيفية تنظيم كيان ما اأو على اإجراءات معينة

اأو عملية حمددة. اإنه، بالدرجة الأوىل، اأداة متكن من التطوير والتحسني املستمرين لهذه

الوقوف بغية الراهنة( )احلالة وقائم موجود هو ما بجرد يسمح لكونه بالنظر املنظومة

املعتمدة يف املرجعية اإىل بالرجوع، طبعا، التوافق عدم مظاهر اأو السعف مكامن على

الفتحاس، وكذا الكسف عن مظاهر اخللل وتسخيس املخاطر. والهدف من كل ذلك هو

اقرتاح الإجراءات املناسبة التي متكن من تسحيح الفوارق امللحوظة وجتاوز مظاهر عدم

.áªFÉ≤dG ≥aGƒàdG

≈∏Y l’audit pédagogique البيداغوجي الفتحاس تعريف بناء على ذلك، ميكن

اأنه العملية املنهجية واملنظمة التي تنطلق من اإطار مرجعي حمدد، والتي تهدف اإىل جمع

املعطيات الرشورية واملناسبة حول التنظيم البيداغوجي، بحيث متكن من تسخيس نقاط

السعف وعدم التوافق، والتحديد الدقيق ملظاهر اخللل التي تعرتيه، من اأجل التوسل اإىل

البيداغوجية والرتقاء سبل حتسني اخلدمات لتجاوزها وحتديد املناسبة الآليات اقرتاح

بفاعلية التنظيم يف اجتاه حتقيق اجلودة.

لذلك، من بني اأهم ما ينبغي اأن يتميز به نظام الفتحاس البيداغوجي ما يلي:

اأن تتوافق العنارش التي يعتمدها مع متطلبات املنظومة املطلوب افتحاسها؛ •

اأن يكون قادرا على حتقيق الأهداف املحددة؛ •

اأن يكون مبقدوره املساهمة يف حتسني املنظومة والرفع من فاعليتها. •

72

وعلى غرار ما هو موجود يف املجالت الأخرى التي يسملها الفتحاس، ميكن التمييز يف

الفتحاس البيداغوجي بني الأمناط الثالثة التالية:

الـقانوين البـعـد على يـركــز الـذي ،l’audit de conformité التـوافق افتحـاس • ;»©jöûàdGh

املتعلقة املظاهر على ويركز ،l’audit d’efficacité áYÉéædGh á«∏YÉØdG ¢UÉëàaG •;ájöûÑdG OQGƒª∏d »©bƒàdG ÒHóàdGh π°UGƒàdGh øjƒµàdÉH

الإسرتاتيجية ترتجم التي املظاهر من مظهرا يسكل الذي الإسرتاتيجي الفتحاس •البيداغوجية املعتمدة يف سيغة خطط وبرامج.

وغالبا ما يتخذ الفتحاس البيداغوجي سيغة تقومي، اأي سكل مراقبة تستند اإىل التعليمات

السادرة عن مراكز القرار املعنية بالأمر، فتكتسي، نتيجة لذلك، سكل الدعوة اإىل النسباط

للتوجيهات. بيد اأنه قد يهدف اأيسا اإىل توفري الوسائل املناسبة التي من ساأنها املساعدة

.IOÉ«≤dGh ÒHóàdG ≈∏Y

وميكن اأن يقوم الفتحاس يف املجال البيداغوجي على اأساس تساركي، وذلك من خالل

اإرشاك الفاعلني املعنيني بالأمر يف خمتلف املراحل. ويفرتس هذا الأمر ما يلي:

• اأن يتم الفتحاس بطلب من املسوؤول ذاته عن التنظيم اأو املنظومة البيداغوجية؛

• اأن يتم الطلب من خالل عملية تفاوس؛

اإزاء الترشف حرية من وافر قدر على البيداغوجية املنظومة عن املسوؤولون يتوافر اأن •;¢UÉëàa’G á«∏ªY ájÉ¡f ‘ É¡«dEG π°UƒàŸG äÉ«°UƒàdG

اأن يتوافق املعنيون بالأمر على املحافظة على رشية نتائج الإفتحاس. •

¢SÉ«≤dG

القياس لغة من قاس مبعنى قدر السيء بغريه؛ ويف معناه العام عملية حتديد خسائس اأو

اأبعاد سيء اأو موسوع ما، ماديا كان اأم غري مادي، وذلك باستعمال اأداة موحدة ومعيارية

قسد احلسول على معلومات حول هذا املوسوع. اأما معناه العلمي، فيدل على »التحقق

á«∏ªY ¢SÉ«≤dÉa ;ájQÉ«©e ¢SÉ«b IGOCG áWÉ°SƒH ᫪µdG hCG áLQódG øe QÉÑàN’G hCG áHôéàdÉH

نسف بها الأسياء وسفا كميا«.

والقياس يف معناه الرتبوي العادي يعني العالمة اأو الرمز الذي يحسل عليه املتعلم نتيجة

اأو كمية معطيات على احلسول يتم مبقتساها التي العملية وهو الأسئلة. عن اإجابته

كيفية حمددة تتعلق بقدرات متعلم ما ــ اأو عدة متعلمني ــ الذهنية اأو اجلسدية اأو غريها

73 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

)عمليات اأو اإجنازات( تعلم، وذلك باستعمال اأداة مناسبة لطبيعة املوسوع املطلوب قياسه

وانطالقا من قاعدة اأو معيار واسح.

º∏©àŸG AGOCG ôjó≤J É¡∏°†ØH ºàj ˃≤àdG äÉ«∏ªY øe á«∏ªY ƒ¡a ˃≤àdG º∏Y ìÓ£°UG ‘ ÉeCG

اأساس معني ووفق اإىل اأو نسبة اإجنازه ما تقديرا كميا يف سوء وحدة قياس معينة اأو

رشوط اأو قواعد حمددة. ويتسمن هذا التعريف عنارش حتدد مدلول القياس وهي:

القياس تقدير اأداء املتعلم اأو اإجنازه تقديرا كميا يف سوء وحدة قياس، اأي اأن القياس •.᫪c ᪫b OɪàYÉH äɪ°ùdGh ¢üFÉ°üÿG øY ÒÑ©J

يعتمد القياس على عملية مقارنة اأسياء معينة بوحدة اأو مقدار معياري، بهدف معرفة • äɵëŸG ≈∏Y GOɪàYG ¢SÉ«≤dG ºàj ∂dòdh .¬«a óLƒJ »àdG ájQÉ«©ŸG äGóMƒdG OóY

الأداءات كفاية لتقدير مدى Normes ÒjÉ©ŸGh Niveaux äÉjƒà°ùŸGh Critères

.É¡à«dÉ©ah É¡àbOh

غرس القياس هو جمع معطيات حول املوسوع املقاس بالنطالق من قاعدة حمددة اأو •معيار معني.

.¢SÉ«≤dG äGóMh ‘ äÉÑãH ¢SÉ«≤dG õ«ªàj •

الفرق بني القياس وبني التقومي

يتخذ القياس اأسكال متعددة، بحيث يكون على النحو التايل :

معياريا توظف معطياته لرتتيب املتعلمني اأو حمكيا ينطلق من اأهداف حمددة ليقيس •اأداء متعلم اأو جمموعة من املتعلمني؛

¢SÉ`«≤dG˃≤àdG

˃≤àdG øe AõL

∑ƒ∏°ùdG ∞°UƒH ºà¡j

حمدود ببعس املعلومات عن موسوع القياس

يسف السلوك وسفا كميا بناء على اأن القياس

IóMhh OóY

hCG ∑ƒ∏°ùdG hCG äɪ°ù∏d á«Yƒ°Vƒe ÌcCG ∞°Uh

¢üFÉ°üÿG

᫪bôdG ábódG ≈∏Y óªà©j

اأسمل من القياس

¬àª«b ≈∏Y ºµëj

عملية تسخيسية وعالجية يف اآن واحد

É«Yƒfh É«ªc ÉØ°Uh ∑ƒ∏°ùdG ∞°üj

¢SÉ«≤dG ᪫≤d Gôjó≤J »£©j ˃≤àdG

يعتمد التسخيس والعالج

74

• سامال ينسب على اإجنازات املتعلم املرتبطة مبجموعة من املواد الدراسية اأو من اأنسطة .º∏©àdG øe IOófi äɶ◊ hCG á¶◊ º¡j É«FõL hCG ,º∏©àdG

¢ù«jÉ≤ŸG ∞«æ°üJ

ميكن تسنيف اأنواع اأدوات القياس اإىل:

اأو الأخسائي اأو املعايري من قبل املعلم • اختبارات حمكية املرجع: وهي حتديد املعيار وتوسع بناء على ما يتوقع من املفحوس، ويكرث استخدام هذا النوع من الختبارات

يف ميدان الرتبية اخلاسة؛

• اختبارات معيارية املرجع: وهي مقارنة اأداء الفرد باأداء املجموعة العمرية التي ينتمي اإليها، وتستخدم هذه الختبارات يف اأغراس تسنيف املتعلمني وحتديد مواقعهم على منحنى

. »©«Ñ£dG ™jRƒàdG

zπjQhO QÉÑàNGh ,áHÉàµdGh IAGô≤dG IQÉ¡e QÉÑàNG πãe :á«FóÑŸG á«ë°ùŸG ¢SÉ«≤dG äGhOCG •لسعوبات القراءة، واختبارات »سلنفرد« للسعوبات اللغوية اخلاسة.

• اأدوات القياس املقننة: وتتسف باأن لها دللت سدق وثبات ومعايري خاسة بها، مثل ¢SÉ«≤e hCG ,»YGóHE’G ÒµØà∏d z¢ùfGQƒJ ¢SÉ«≤e hCG ,zô∏°ùch hCG ,z¬«æ«H OQƒØfÉà°S ¢SÉ«≤e

∑ƒ∏°ùdG ôjó≤àd z¢ùcÒH ¢SÉ«≤e hCG ,»Ø«µàdG ∑ƒ∏°ùdG

»ª°SE’G ¢SÉ«≤ŸG

مقياس الرتب

äGÎØdG ¢SÉ«≤e

تسنيف الظواهر اأو موسوعات القياس اإىل فئات اأو جمموعات رقمية

اأو تنازليا واأفسليتها اأهميتها حسب القياس موسوعات تسنيف

تساعديا دون اأن يعكس ذلك مدى الفروق بني كل فئة واأخرى

واأفسليتها اأهميتها حسب فئات اإىل القياس موسوعات تسنيف

اأو تساعديا ولكنه يعكس مدى الفروق احلقيقية يف ذلك تنازليا

∞«æ°üàdG

بيبليـوغـرافيـا

اإعداد : هيئة التحرير

الئحة من القارئ متكني اإىل الركن هذا يهدف

بيبليوغرافية مقرتحة، من ساأنها اأن تساعد على تعميق

البحث والدراسة يف املواسيع املدرجة يف ملف العدد.

وال العناوين، كل تستويف ال الئحة خمترصة وهي

تغني عن اأهمية اإثرائها مبختلف املراجع والدراسات ذات

السلة.

76

مراجع باللغة العربية:

• توما جورج خوري، القياس والتقومي يف الرتبية والتعليم، منسورات جمد، 2008.

• حلسن مادي، الأهداف والتقييم يف الرتبية، بابل للطباعة والنرش والتوزيع ، الرباط، 1992.

• حممد الدريج، حتليل العملية التعليمية، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيساء، ط. 1988.

• حممد فاحتي، مناهج القياس واأساليب التقييم، منسورات ديداكتيكا، الدار البيساء، 1995.

• نبيل اأحمد عبد الهادي، القياس والتقومي الرتبوي واستخدامه يف جمال التدريس السفي، دار وائل للنرش، 2001;

.1991 ,6 :OóY ,á«HÎdG Ωƒ∏Y á∏°ù∏°S ,ºYódGh ˃≤àdG á«LƒZGó«H ,≈Mƒe âjCG óªfih »HGQÉØdG ∞«£∏dG óÑY •

اأثر المتحانات التعليمي باملغرب : دراسة نفسية تربوية حول النظام الرتبوي يف التقومي املزكلدي، الواحد عبد •

املدرسية على تكوين بعس الجتاهات النفسية لدى التالميذ، مطبعة فسالة، املحمدية، 1996.

• سيد اأحمد عبد املجيد منسور، التقومي الرتبوي: الأسس والتطبيقات، دار الأمني، 1996.

مراجع باللغة الفرنسية:

• Abernot, Y. «Les méthodes d’évaluation scolaire», Paris , Bordas, 1988.

• Abrecht, R. «L’évaluation formative : une analyse critique»,

• BACHER, F., «La docimologie in REUCHLIN (M)», Traité de psychologie

appliquée Volume VI, Paris, 1975.

• Cardinet, Jean. «Evaluation scolaire et mesure», Bruxelles, DE Boeck- wesmael,

1986.

• Cardinet, Jean. «Evaluation scolaire et pratique», Bruxelles, DE Boeck-wesmael,

1986.

• Bonboir, A. «La docimologie», Paris, PUF, 1972.

• Delandsheere,G. «Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation»,

Paris, PUF, 1979.

• Delorme Ch. Et autres, «L’évaluation en questions», Paris, ESF, 1987

• Ketele, J.M. Docimologie. Introduction aux concepts et aux pratiques, Louvain-

la-Neuve, Cabay, 1982.

77 2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG

• De Ketele, J.M. «L’évaluation, approche descriptive ou presprictive», Bruxelles,

DE Boeck,1987.

• De Perretti, A. «Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative»,

Paris, I.N.R.P. 1980.

• LANDHEERE (G. de). «Evaluation continue et examen. Précis de docimologie»,

Bruxelle-Labor, Paris - F. Nathan, 1972.

• Linda,A. et autres, «L’évaluation formative dans un enseignement différencié»,

Berne, Peter Lang, 1979.

• Mager, R.F. «Comment mesurer les résultats de l’enseignement», Paris, Bordas,

1986.

• Perrenoud, P. «Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude».

Paris, ESF, 1996.

• Piéron, H. «Examens et docimologie», Paris, PUF, 1963.

• Noizet, G. & Caverni, J.P.. «Psychologie de l’évaluation scolaire». Paris, PUF,

1978.

• Reuchlin, M. «Problèmes d’évaluation», In M. Debesse & G. Mialaret (Eds.),

Traité des sciences pédagogiques, Vol. 4, Psychologie de l’éducation, 1974.

• Vogler, J. «L’évaluation», Hachette Education, Paris, 1997.

• Weiss, J. «L’évaluation : problème de communication», Cousset, Fribourg :

Delval1, 1991.

78

ملف العـــدد الخــــامس المدرسة وقيم المواطنة والسلوك المدني

ملف العـــدد الســادسالإدارة التربوية ومسروع الموؤسسة

t

Thème du cinquième numéro l’école et les valeurs de citoyenneté et de civisme

Thème du sixième numéro L’administration scolaire et le projet d’établissement

tt

ملفي العددين المقبلينمن »دفاتر التربية والتكوين «

t

1

Sommaire

A l’écoute du lecteur

Dossier

Évaluation et apprentissage scolaire

• L’évaluation des apprentissages : essai de TypologieMohamed Fatihi

• L’évaluation au service des apprentissages : réflexion sur quelques obstacles

Abdelaziz Dadi

• L’évaluation et la régulation des apprentissagesKenza Aboulfath

• Analyse de la performance des acquis scolaires du Maroc à travers l’enquête TIMSS

Nadir Altinok

• Evaluation des apprentissages de la formation professionnelle en contexte APC

Ali Akessabe

2

3

6

20

29

35

45

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG2

A l’écoute du lecteur»

La revue «Cahiers de l’Education et de la Formation» vient de mettre en ligne son site web, accessible à l’adresse suivante: http://dafatir.cse.ma.

Cette nouvelle plateforme internet est destinée à informer les lecteurs de l’actualité récente de la revue et permettra notamment de :

• Mettre en ligne les thèmes des prochains numéros et les appels à contribution s’y rapportant ;

• Sonder les avis des lecteurs et recueillir leurs suggestions par mail ou au moyen d’un questionnaire d’évaluation préparé à cet effet ;

• Accéder aux archives des anciens numéros ;

• Mettre en ligne les articles reçus par le comité de rédaction, mais qui n’ont pas été publiés dans la version papier, à condition toutefois qu’ils répondent aux standards éditoriaux de la revue.

• Constituer un réseau de chercheurs et de compétences dans le domaine de l’éducation-formation, qui seront sollicités pour contribuer à la revue et lui apporter leur expertise tant théorique et pratique.

La revue «Cahiers de l’éducation et de la formation» invite la communauté des lecteurs à visiter ce site web et à lui faire parvenir toute suggestion à même d’en améliorer la qualité.

3

Evaluation et apprentissage scolaire

Dossier

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG4

PRESENTATION

L’évaluation est une opération des plus fondamentales de l’enseignement et

de l’apprentissage. Elle vise à accroître constamment la qualité de l’éducation et

de l’enseignement au moyen du diagnostic des problèmes qui leur sont inhérents.

Elle cherche également à remédier à ces problèmes et à déterminer jusqu’à quel

point il serait possible de réaliser les objectifs préconisés par le processus de

l’enseignement et de l’apprentissage. De manière plus générale, l’évaluation

permet de mesurer la qualité du système éducatif et d’estimer son rendement

intrinsèque et extrinsèque.

L’évaluation est un concept polysémique. Elle porte sur l’apprenant et ses

apprentissages scolaires et prend différentes formules telles que l’évaluation

formative, l’évaluation certificative. Elle pourrait se rapporter, également, à

l’établissement scolaire afin d’évaluer sa réussite compte tenu des objectifs qui lui

sont assignés, tant sur le plan pédagogique (programmes, méthodes, approches

pédagogiques. etc.), que sur le plan de la gestion (administration éducative,

financement, gouvernance, rendement intrinsèque et extrinsèque du système…).

C’est pour cette raison que le comité de rédaction des «Cahiers de l’Education

et de la Formation» a choisi «l’Evaluation et l’Apprentissage Scolaire» comme

thème de ce quatrième numéro avec pour objectif de jeter la lumière sur un

sujet qui ne cesse de susciter l’intérêt des différents acteurs dans le domaine de

l’éducation et de la formation. Il va sans dire que ce sujet constitue par ailleurs

une matière féconde pour la recherche vu son importance et son actualité.

Le thème de ce numéro peut être décliné en quatre axes :

1- Le concept de l’évaluation et ses fondements théoriques

Cet axe se propose de traiter du cadre théorique de l’évaluation via ses

fondements et ses références en faisant appel aux théories qui ont tenté de fonder

ce concept en tant que partie intégrante du processus de l’enseignement et de

l’apprentissage et une des composantes fondamentales de la politique éducative

moderne.

2- La réalité de l’évaluation au sein de l’école marocaine

Cet axe examine l’évaluation telle quelle se pratique dans le système

éducatif marocain : ses types, ses outils, les conditions matérielles et morales

dans lesquelles elle se déroule. Il cherche à savoir jusqu’à quel point elle répond

aux conditions scientifiques indispensables à une évaluation efficace.

5

3- Le rôle de l’évaluation dans l’amélioration de l’apprentissage scolaire

L’évaluation régulière des apprentissages et des réalisations des apprenants

est l’un des facteurs les plus importants du perfectionnement du rendement

scolaire. Aussi, peut-on formuler les questions suivantes : comment et par quels

mécanismes l’évaluation contribue-t-elle à l’amélioration et au perfectionnement

des apprentissages scolaires ? Quel est son rôle dans le diagnostic des problèmes

et des difficultés de l’apprentissage ainsi que dans le choix des remèdes permettant

de les surmonter ?

4- Le rôle de l’évaluation dans l’accroissement de la rentabilité du système éducatif

L’évaluation institutionnelle interroge le système éducatif et son efficience,

tant au niveau des méthodes, y compris toutes leurs composantes, qu’au niveau de

la gestion. Quelles sont donc les méthodes prônées dans notre système éducatif ?

Quel est le rôle de ces méthodes dans l’amélioration de son efficience eu égards

aux objectifs qui lui sont assignés et dans le rehaussement de son rendement

intrinsèque et extrinsèque ? Comment l’évaluation institutionnelle pourrait-elle

contribuer à orienter la politique publique dans le domaine de l’éducation et de

la formation ?

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG6

L’évaluation des apprentissages : essai de typologie

Mohamed Fatihi

Directeur des études et recherches

Conseil supérieur de l’enseignement

Introduction

Il est souvent dit que l’évaluation des apprentissages scolaires constitue le fil

conducteur de la pratique pédagogique des enseignants, particulièrement pour ce

qui est des activités de remédiation, de soutien et de renforcement des acquis des

élèves. En effet, l’évaluation, dans ses diverses facettes et en tant qu’instrument

de prise de décision, est indispensable au bon déroulement de l’enseignement et

des apprentissages, de par les diverses fonctions qui peuvent lui être assignées.

Dans un contexte d’enseignement de qualité visant l’acquisition des habiletés

de base et la maîtrise des compétences, l’évaluation doit en général répondre à

plusieurs exigences d’ordre pédagogique, psychométrique et institutionnel, afin

de mieux assumer ses principales fonctions en termes de :

1. vérification et reconnaissance des acquis scolaires des élèves à des paliers

ou étapes bien définis d’enseignement et d’apprentissage;

2. régulation du cheminement individuel de chaque apprenant et du déroulement

des activités d’éducation et de formation;

3. orientation et aiguillage, selon les aptitudes, des attitudes et des intérêts

scolaires et professionnels des personnes en situation d’apprentissage et

de formation ;

4. sanction ou reconnaissance sociale des études, par l’octroi de diplômes

appropriés attestant des changements opérés chez les individus, au terme

d’un processus d’enseignement-apprentissage.

Ces fonctions sont dites principales parce qu’elles sont associées à

des situations de prises de décision du genre : amélioration des activités

d’apprentissage ou des interventions pédagogiques, orientation ou classement

des individus, passage à des paliers supérieurs du système éducatif ou entrée au

marché du travail.

7

L’évaluation a également pour mission d’informer et de motiver les intervenants

et les partenaires du système éducatif, à commencer par les étudiants eux-mêmes.

Enfin, les résultats de l’évaluation servent également à apprécier la qualité du

système éducatif, selon des cibles variées et les composantes du curriculum. Dans

tous les cas, la responsabilité des acteurs de l’éducation d’assurer une bonne et

adéquate évaluation est reconnue par tous comme étant la plus importante et la

plus décisive, après celle d’assurer un enseignement efficace et de qualité.

1. Les principales typologies de l’évaluation

Le développement accéléré de la recherche en éducation et particulièrement

au niveau de l’évaluation, a pour effet l’apparition de plusieurs typologies de

l’évaluation des apprentissages. A fin de pouvoir mieux choisir le système

d’évaluation le plus adéquat à l’enseignement et qui tient compte de la nature

des compétences et des objectifs visés par les activités pédagogiques engagées

à cet effet dans le cheminement du processus d’apprentissage et de formation, il

est utile de connaitre les principales approches de l’évaluation et leur typologie,

dans ce qui les distingue les unes des autres.

1.1. La typologie de Scriven

Dans un article publié en 1967 Scriven distingue, dans le cadre d’un curriculum

ou plan d’étude, entre deux types d’évaluation : l’évaluation formative et l’évaluation

sommative. Cette distinction première, considérée comme fondamentale, est

basée sur la différence entre les buts et les rôles de l’évaluation, d’un côté et

les types de décisions à prendre à l’encontre des personnes concernées par

l’évaluation, de l’autre.

Notons que les buts de l’évaluation sont souvent d’ordre méthodologique et

qu’ils peuvent se traduire par des questions relatives à certaines réalités scolaires

et impliquer, entre autres, les notions d’adéquation, de faisabilité, d’efficacité et

d’efficience. Alors que les rôles sont associés à des activités se déroulant dans un

contexte pédagogique particulier ou de prise de décision et se rapportent de ce

fait à deux catégories de rôles :

(1) La régulation et l’amélioration d’une activité d’enseignement et

d’apprentissage, tout au long de son élaboration; et

(2) L’adoption et l’implantation de l’activité en question, après expérimentation,

en vue de la généraliser, si nécessaire.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG8

Par ailleurs, Scriven insiste pour que les personnes chargées de l’évaluation

formative soient différentes de celles qui s’occupent de l’évaluation sommative,

tout en affirmant la nécessité de faire appel à des professionnels en la matière.

Sachant que l’évaluation formative intervient en cours de réalisation et dans

le cadre d’une progression vers les objectifs d’enseignement fixés, alors que le

moment opportun pour l’évaluation sommative correspond toujours au terme

d’un processus qui débouche sur un résultat final.

1.2. La typologie de Bloom, Madaus et Hastings

Cette typologie est décrite dans deux ouvrages successifs de ces auteurs

(1971, 1981) et se caractérise par la distinction entre trois types d’évaluation.

En effet, partant des travaux de Scriven[1967] et d’autres chercheurs qui ont

mis en évidence la mission et le rôle de l’évaluation dans l’amélioration des

apprentissages, Bloom et al. [1981] adoptent une vision élargie de l’évaluation des

apprentissages. Selon ces auteurs, l’évaluation doit faire appel à des procédures

d’observation variées, tout en clarifiant les buts et les objectifs pédagogiques visés.

Leurs travaux ont ainsi permis d’ajouter à l’évaluation formative et sommative un

troisième type qui est l’évaluation diagnostique. Cet ajout fait appel, bien entendu

à des clarifications quant à chacun des trois types d’évaluation.

L’évaluation diagnostique, selon Bloom et ses collaborateurs, ne se limite pas

au dépistage des étudiants en difficulté et à l’appréciation du degré de préparation

de chacun d’entre eux à entreprendre une nouvelle séquence d’apprentissage. Elle

peut intervenir au début de la séquence d’enseignement et servir d’appui à des

décisions de placement, en assignant à chaque élève/étudiant un point d’entrée

dans la séquence d’apprentissage, selon ses pré requis ou préalables académiques.

L’évaluation diagnostique intervient également pendant le déroulement même

des activités d’enseignement et d’apprentissage pour déterminer les causes des

difficultés d’apprentissage persistantes chez certains étudiants, et œuvrer en vue

de leur permettre de surmonter ces difficultés, av-nt la fin du cours.

L’évaluation formative a pour rôles, en plus de celui d’améliorer l’enseignement

et l’apprentissage en cours d’évolution, comme cela a été bien souligné par

Scriven [1967], de fournir une rétroaction (feedback) et de prescrire des correctifs

aux étudiants en difficulté. Sa pratique, essentiellement centrée sur l’apprenant,

suppose le découpage d’un cours en unités d’apprentissage dont chacune doit

constituer un tout significatif, de sorte que les diverses unités correspondent à

une segmentation logique de la matière enseignée, à l’image des chapitres d’un

livre. Par la suite, l’unité d’enseignement et d’apprentissage est découpée en

9

éléments qui sont des croisements de niveaux de comportement à des catégories

de contenus et qui peuvent être visualisés dans un tableau de spécifications. Ce

dernier sert à bien planifier les activités d’enseignement et d’apprentissage et

d’élaborer les instruments (tests) de diagnostic et les démarches et les outils de

remédiation, de soutien et de renforcement nécessaires, selon les profils identifiés

des apprenants concernés (Scallon, [1982]).

L’évaluation sommative qui a pour rôles : le classement, la certification et

l’attestation des progrès réalisés par les étudiants, intervient en fin de séquence ou

de programme, une fois que l’enseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour

cela, elle se veut centrée sur l’étudiant ou sur le programme et se réalise donc en

fin d’étape. Sa principale fonction est d’établir jusqu’à quel point les objectifs visés

ont été atteints et les compétences considérées maîtrisés. Soulignons que Bloom

et ses associés ne sont guère favorables à la tentation d’établir des instruments

qui serviraient à la fois pour l’évaluation formative et l’évaluation sommative. Leur

position s’explique par le souci des de préserver la fonction d’aide, de soutien et

de renforcement de l’évaluation formative des craintes et des attitudes négatives

des étudiants associées souvent à l’évaluation sommative.

Notons que c’est le rôle ou la fonction qui fait la différence entre un type

d’évaluation et un autre et qu’il existe un lien de complémentarité évident entre

l’évaluation diagnostique et l’évaluation formative. A ce propos, Bloom et al.

[1981] sont favorables à ce que des examens disséminés en cours du processus

d’enseignement et d’apprentissage contribuent de manière cumulative à

l’évaluation sommative de fin de cours ou de programme. Cependant, Scallon

[1988] met en garde contre toute tentative d’association et souligne qu’il n’est

pas facile d’harmoniser l’évaluation formative et l’évaluation sommative, car elles

ne relèvent pas du même esprit et ne répondent pas aux mêmes demandes

du système éducatif. D’où la nécessité d’examiner, en tant que pédagogues et

praticiens, certaines caractéristiques de l’évaluation sommative, acquises avec

le temps et qui risquent de contaminer les pratiques de l’évaluation formative,

jusqu’à la priver de son essence et par la même de son véritable rôle.

2. L’appropriation de l’évaluation formative

Compte tenu de l’importance de l’évaluation formative dans la régulation

des apprentissages et l’atteinte des objectifs de maîtrise visés dans une séquence

d’enseignement, d’un côté et de l’institutionnalisation du contrôle continu comme

modalité d’évaluation de l’autre, il devient impératif pour les enseignants d’opter

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG10

pour l’approche d’évaluation la plus adaptée aux exigences de la maîtrise des

apprentissages et de la qualité du rendement de l’action pédagogique.

C’est dans ce sens qu’il est urgent de se pencher avec intérêt et concentration sur

les difficultés et les conséquences pédagogiques des tentatives visant l’intégration

des rôles et des fonctions respectifs de l’évaluation formative et de l’évaluation

sommative dans le cadre du contrôle continu, tel que cela semble être suggéré par

certains auteurs. A ce propos, il est de plus en plus souligné dans l’ensemble de

la littérature en évaluation que la meilleure solution réside dans l’appropriation de

l’évaluation formative, associée à la vision de la pédagogie de maîtrise, et de sa

démarche dans l’atteinte des objectifs d’un enseignement de qualité.

Adopter la démarche de l’évaluation formative dans le cadre de la pédagogie

de maîtrise est d’autant plus réaliste et pertinent que l’enseignement vise, en fin

de compte et dans le cadre des curricula actuels, l’acquisition et la maîtrise de

compétences et non la mémorisation de savoirs factuels. Cette approche de la

question du contrôle continu et de ses liens prouvés ou supposés avec l’évaluation

formative et l’évaluation sommative semble être réaliste et prometteuse, d’autant

plus que les différentes approches de l’évaluation formative présentées dans ce

qui suit intègrent les notions de continuité et de ponctualité chères aux partisans

du contrôle continu.

2.1. La typologie de Linda Allal

Le modèle d’évaluation formative proposé par Linda Allal [1980] est basé sur

une profonde connaissance des mécanismes d’apprentissage et des différentes

théories qui tentent de les expliquer. En effet, la démarche d’évaluation défendue

par cet auteur donne une grande place à l’approche interactionnelle, d’un côté et

l’approche cognitiviste et constructiviste, de l’autre. Cette démarche d’évaluation

interactive est basée sur deux modalités d’évaluation formative qui peuvent se

combiner selon les besoins pédagogiques des élèves/étudiants et de l’enseignant,

dans une situation d’enseignement et d’apprentissage bien définie et planifiée.

Ces deux modalités sont :

1. L’évaluation formative ponctuelle qui intervient à la fin d’une étape

d’enseignement et d’apprentissage pour faire un constat des performances

et des acquis des étudiants par rapport aux objectifs pédagogiques

visés. Elle suppose que les difficultés n’ont pas été repérées en cours

d’apprentissage et que la régulation qui suit cette évaluation se fera par

un retour sur les objectifs non maîtrisés de la séquence d’enseignement,

11

d’où le nom de régulation rétroactive donné aux activités de soutien et de

renforcement qui en résultent.

2. L’évaluation continue se réalise par l’observation systématique des étudiants

en situation d’apprentissage relativement à un cours ou à une séquence de

cours. Dans ce cas, les interactions entre élèves/étudiants, d’un côté et les

interactions enseignant-élèves, de l’autre, sont des occasions d’évaluation

riches en feedback et donc propices à la régulation et aux adaptations

des activités d’enseignement et d’apprentissage qui en découlent. Ces

adaptations intervenant pendant le déroulement du cours prennent alors

la forme de régulations interactives pouvant contribuer de façon effective à

l’atteinte des objectifs de maitrise des compétences visées.

Rappelons ici, que l’évaluation formative interactive est basée selon Allal

[1980] sur trois moments qui sont : (1) le recueil de l’information, (2) l’interprétation

des informations recueillies et (3) l’adaptation des activités pédagogiques aux

exigences de l’atteinte des objectifs. Par ailleurs, l’auteur insiste particulièrement

sur l’importance de l’intuition de l’enseignant qui en général connaît bien ses

élèves et peut donc facilement détecter leurs difficultés et leur proposer les

activités de régulation appropriées (Scallon, [1988]).

2.2. La typologie de Cardinet

Se voulant plus systématique et plus efficace, le modèle d’évaluation formative

proposé par Cardinet ([1983] et [1986]) distingue aussi deux formes d’évaluation

formative : l’évaluation continue et l’évaluation ponctuelle, selon que la régulation

est interactive ou différée. Ce qui donnerait quatre modalités d’évaluation formative.

Du point de vue de l’auteur, la régulation est soit rétroactive, lorsqu’elle intervient

après une phase d’enseignement et d’apprentissage, soit proactive lorsqu’elle

a pour fonction d’anticiper les difficultés escomptées, dans une étape suivante

d’enseignement, plutôt que l’action corrective à postériori. Partant de cette

distinction, l’auteur met en évidence les moments d’évaluation formative suivants :

1. L’évaluation formative de départ, destinée à vérifier les prérequis et les

préalables et par conséquent le degré de préparation des étudiants à

entreprendre un apprentissage donné;

2. L’évaluation formative interactive qui intervient dans le cours même du

processus d’enseignement-apprentissage;

3. L’évaluation formative ponctuelle dont la cible est le résultat immédiat de

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG12

l’apprentissage et qui constitue une première occasion de contrôle et de

soutien des acquis;

4. L’évaluation formative d’étape qui survient après une séquence relativement

importante d’enseignement-apprentissage et qui cible un ensemble intégré

d’objectifs intermédiaires;

5. L’évaluation formative diagnostique qui est un prolongement de

l’évaluation formative d’étape et qui vise en particulier les élèves accusant

de sérieuses difficultés d’apprentissage.

Notons que cette nomenclature a pour avantage d’articuler les divers

moments d’évaluation formative où il est possible ou souhaitable d’intervenir par

rapport à un processus d’enseignement et d’apprentissage. Par ailleurs, il convient

de signaler qu’à chaque type d’évaluation formative correspondent un objet et un

moyen particulier de régulation, à l’aide d’activités de soutien et de renforcement

appropriées pour mieux cibler les difficultés et les lacunes. Ce qui nous ramène à la

distinction fondamentale, selon la vision curriculaire, entre évaluation des entrants

(prérequis), évaluation du processus (activités d’enseignement-apprentissage)

et évaluation des extrants (résultats) à court et à moyen terme et ce, selon les

objectifs pédagogiques visés. Enfin, notons que la démarche sous-jacente aux

typologies d’évaluation formative présentées dans cet article intègre aussi bien la

perspective béhavioriste que les perspectives, constructiviste et cognitiviste.

2.3. Rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative

Les recherches et les études expérimentales conduites à partir de la moitié

du siècle dernier sur la participation des élèves à l’évaluation formative de

leurs apprentissages ont toutes démontré l’existence d’effets positifs souvent

significatifs d’une telle participation sur l’efficacité du feedback (rétroaction) et

l’amélioration des acquis et des résultats scolaires. Ainsi, plusieurs facteurs ont

été mis en évidence relativement aux effets bénéfiques de la participation des

élèves à l’évaluation formative de leurs acquis, dont en particulier :

1) l’organisation pédagogique du lieu d’enseignement et d’apprentissage

(classe, amphithéâtre, laboratoire etc.) ;

2) les finalités de la pédagogie et des méthodes d’enseignement adoptées par

rapport aux différences individuelles des élèves/étudiants ;

3) le degré de structuration des objectifs et des contenus de l’unité

d’apprentissage concernée par l’évaluation ;

13

4) les conceptions psychopédagogiques et particulièrement les théories

d’apprentissage sous-jacentes à la démarche d’enseignement.

Compte tenu de ces faits le rôle de l’étudiant dans l’évaluation formative

de ses apprentissages peut être, dans tous les cas, gradué en intensité, en

passant de façon progressive et à des degrés variés de participation ou de

collaboration, de la participation assistée à la prise en charge totale par l’élève

des activités d’évaluation formative, dans le cadre d’une démarche appropriée de

responsabilisation et d’autonomisation.

Ainsi, l’élève/étudiant peut, à un moment donné de son développement

intellectuel, prendre en charge sa propre évaluation, dans le cadre de

l’autoévaluation et participer ainsi activement à l’évaluation des autres étudiants,

sous forme de coévaluations bien préparées ou dans le cadre d’une forme de

tutorat bien définie et également négociée.

3. L’évaluation continue à fonction sommative

Plusieurs considérations entourant la pratique de l’évaluation sommative ont

amené De Landsheere [1974] à introduire la notion d’évaluation continue, à travers

des modalités d’évaluation sommative, sachant que d’autres auteurs et plusieurs

praticiens y voient plutôt une modalité d’évaluation formative associée au soutien

pédagogique des élèves en difficulté. La place de l’évaluation continue aussi bien

que son rôle ou sa fonction font le sujet d’un débat entre chercheurs et praticiens

de deux courants principaux : ceux qui défendent l’évaluation continue en tant

qu’outil de contrôle des apprentissages et de motivation des élèves ; et ceux qui

la considère comme étant un élément étranger au processus d’enseignement-

apprentissage et perturbateur de sa continuité.

En fait, il s’agit de traiter des éléments bien précis d’une problématique

complexe touchant à la représentativité des questions, à l’opportunité et la

faisabilité des examens terminaux pour attester de l’atteinte des objectifs d’un

cours ou d’un programme et à la pertinence des décisions prises sur la base de

résultats obtenus à l’aide d’évaluations continues. Ce qui signifie que les décisions

prises à la fin d’un cours ou en fin d’année ne doivent plus s’appuyer sur des

résultats obtenus à un seul test, mais sur l’ensemble du travail des étudiants tout

au long d’un processus d’enseignement et d’apprentissage, sachant que l’examen

final est destiné à rendre compte d’un bilan final qui peut être positif ou négatif et

que les notes de l’évaluation continue sont intermédiaires dans le cadre d’un bilan

qui intègre une évolution, dans un sens comme dans l’autre.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG14

Dans tous les cas d’évaluation servant à une fonction sommative on s’expose

à des phénomènes de contamination, comme lorsque chaque acte d’évaluation

débouche sur un bilan particulier intermédiaire inscrit dans le bulletin ou le fichier

de l’étudiant. Et pour éviter que l’on tombe dans l’amalgame, il est suggéré

de procéder à la division de l’année en un petit nombre d’étapes ou bien au

découpage d’un cours en grandes unités thématiques dont la fin correspondrait

à des moments d’évaluation sommative. A ce sujet, Scallon [1988] suggère

l’utilisation de la notion «d’évaluations sommatives ponctuelles» qui portent en

elles des effets de récompense de l’effort et de l’excellence du rendement et des

effets de pénalisation de la négligence et des signes de paresse chez les élèves.

L’instauration d’un tel mécanisme ne prend pas en compte les conditions de

réalisation de certains devoirs qui ne sont pas comparables ni forcément bien

contrôlés en ce qui concerne leur paternité.

4. L’évaluation sommative et la fonction bilan

L’évaluation sommative dont la fonction première est d’attester de l’atteinte

des objectifs d’un cours ou d’un programme, en vue d’établir un bilan, a aussi

pour fonction de classer les étudiants, de les comparer les uns aux autres et de

délivrer des attestations de progression, appelées attestations de scolarité. Ainsi,

l’évaluation sommative vise le plus souvent à établir un bilan provisoire d’étape ou

un bilan définitif de fin de parcours et une reconnaissance institutionnelle et sociale

des apprentissages acquis. Dans ces cas, les tableaux de spécification destinés

à l’élaboration des tests sommatifs doivent porter sur l’ensemble des unités ou

éléments d’un cours ou d’une tranche importante de la matière d’enseignement,

tout en indiquant les pourcentages correspondants à l’importance de chaque

«unité de croisement de comportements-contenus».

Qu’elle intervient en cours d’apprentissage ou en fin de parcours, l’évaluation

sommative est associée à la notion de contrôle, aussi bien pédagogique

qu’institutionnel et social. En effet, elle a pour mission de comparer «ce qui est»

avec «ce qui devrait être» et en attester la véracité et l’exactitude. Associée à la

notion de bilan, l’évaluation sommative des apprentissages ne s’accommode guère

avec les opérations d’addition et de cumul de notes appliquées aux contrôles

continus ou aux évaluations sommatives dites d’étapes.

En effet, les pratiques de calcul associées à l’utilisation du contrôle continu

à des fins d’évaluation sommative, ne peuvent être admises pédagogiquement

parlant, qu’en présence d’un bilan idéal bien défini et qui servirait de modèle de

référence à la prise de décision. Il est plutôt conseillé de conserver les résultats

15

du contrôle continu, à titre d’évaluations sommatives d’étapes et de les consigner

dans une feuille de route de chaque élève, en vue de rendre compte de sa

progression vers les objectifs d’apprentissage visés.

Notons à ce sujet que le système de points accumulés en vue d’établir un

bilan final ne résiste pas à l’examen du point de vue de l’évaluation sommative

dont la fonction réelle est de faire état des acquis réalisés par les élèves/étudiants,

tels qu’ils sont au terme d’une progression ou d’une séquence d’apprentissage

données. En effet, le bilan en question ne doit pas être un résumé d’états

successifs d’apprentissage, plus ou moins lointains par rapport au moment où

l’évaluation sommative finale est réalisée ; mais plutôt un profil de constat des

acquis relativement aux objectifs visés à la fin d’un parcours d’enseignement et

d’apprentissage.

La notion de bilan d’étape qui a prévalu jusqu’ici dans notre système éducatif

ne passe pas également l’examen du point de vue de l’évaluation formative qui se

veut continue et interactive, car associer les deux conceptions ou les confondre

serait un véritable contresens, comme l’a bien souligné Scallon [1988].

5. L’Evaluation pronostique et l’orientation

Dans le domaine de l’éducation, qu’il s’agisse du milieu scolaire ou de celui

de la formation professionnelle, les responsables sont souvent amenés à prendre

des décisions dont l’impact et les résultats ne prennent leur juste signification

qu’à moyen ou long termes. C’est le cas des décisions d’orientation scolaire ou

professionnelle qui s’intéressent au cheminement de l’apprenant et de son devenir

scolaire et professionnel. Pour cela, toutes les décisions d’orientation doivent être

basées sur des données psychologiques et pédagogiques valides et également

fidèles quant aux chances de l’apprenant de réussir ou non dans une branche

scolaire ou une filière de formation.

De telles décisions sont prises à la lumière de données qui sont à la fois

globales et spécifiques et portent plus particulièrement sur les résultats scolaires

actuels, les aptitudes générales et spécifiques, les attitudes envers les disciplines

et les métiers et les préférences et intérêts du sujet. Ces données servent à prédire,

à l’aide d’un schéma approprié de régression multiple, les performances futures

de l’apprenant. Dans ce cas, toute imprécision dans la collecte et l’évaluation des

données ou d’erreur d’aiguillage et d’orientation est toujours synonyme d’échec

et de déperdition et par conséquent de manque d’efficacité pour l’ensemble du

système éducatif.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG16

Il est donc impératif de procéder à l’estimation des probabilités de réussite

et d’échec d’un sujet à orienter vers telle section ou telle filière, compte tenu de

ses résultats scolaires et de ses performances dans une batterie bien appropriée

de tests psychotechniques. Sans cela, les intéressés et le système en entier

s’exposent à faire les frais d’erreurs d’orientation dont les conséquences sont

souvent difficiles à mesurer. D’où l’intérêt accordé à l’évaluation pronostique par

les chercheurs et les praticiens de l’éducation en général et de l’orientation et

l’évaluation en particulier.

Par ailleurs, le champ de l’évaluation pronostique ne se limite pas au domaine

de l’orientation scolaire et professionnelle. En effet, les éducateurs (enseignants,

directeurs d’écoles et autres responsables), les élèves et les parents et tuteurs

d’élèves font souvent de l’évaluation pronostique, lorsqu’ils s’attendent à la réussite

ou à l’échec de tel ou tel autre élève. C’est ainsi que les éducateurs délibèrent, en

conseil de classe, et décident d’honorer ou féliciter certains élèves et d’avertir ou

blâmer d’autres, en cours d’année scolaire. Les décisions de passage au niveau

supérieur, d’ajournement et d’exclusion sont prises dans le cadre d’une évaluation

pronostique formelle, plus ou moins bien conduite. Les attentes des élèves, leurs

réactions et celles de leurs parents et tuteurs obéissent également à la même

logique de pronostic mais cette fois basée sur des estimations informelles.

Compte tenu de ces observations, l’évaluation pronostique fait également

partie de l’acte pédagogique quotidien et a un impact particulier sur ses divers

acteurs et partenaires. Son importance oblige à lui accorder toute l’attention et le

soin nécessaires afin que des informations pertinentes, valides et fidèles soient

disponibles au moment de la prise de décision, pour chacun des acteurs intéressés.

D’où la nécessité d’adopter une démarche appropriée, se doter d’instruments

de collecte de données et de faire appel aux techniques d’analyse appropriées,

capables de garantir des résultats valides et fiables pour la prise de décisions

opportunes. Dans le cas contraire, les décisions d’orientation risquent de porter

préjudice à l’efficacité de la démarche à atteindre les objectifs visés et contribuer

ainsi à la réalisation des finalités du système éducatif.

6. Les fonctions de l’évaluation de placement

L’évaluation de placement, notamment dans les systèmes éducatifs qui

mettent l’apprenant au centre des activités d’enseignement à travers l’adoption

de pédagogies individualisées, a pour mission de placer les élèves dans les

meilleures conditions d’enseignement-apprentissage possibles. Son apparition et

17

son développement sont liés à deux types d’enseignement qui impliquent, chacun

à sa façon, le respect des rythmes d’apprentissage des élèves:

• l’enseignement collectif arborant la pédagogie de maîtrise basée sur

l’individualisation des cheminements d’apprentissage des élèves; et

• l’enseignement spécialisé, où sont impliqués des élèves souffrant d’un

handicap mineur, faible ou plus ou moins majeur, et faisant appel à une

pédagogie différenciée.

Dans tous les cas, il s’agit d’établissements scolaires ou de formation avec

des groupes-classes où la mobilité des élèves constitue une caractéristique de

base, à cause de la recherche continuelle de la plus grande efficacité possible

d’enseignement-apprentissage.

Quelle que soit la nature du groupe-classe, l’évaluation de placement

vise à mettre en évidence les caractéristiques communes aux élèves, tout en

veillant à ce que chacun des enseignants soit également doté d’une formation

appropriée et de caractéristiques cohérentes avec celles des élèves/étudiants et

convergentes vers un enseignement-apprentissage efficace. Ce qui ne peut être

entièrement assuré que si des variables psychologiques (intérêts, attitudes et

valeurs) et pédagogiques (styles de travail, méthodes d’enseignement et objectifs)

sont effectivement partagées par l’ensemble des membres du groupe-classe,

y compris l’enseignant. Dans ce cadre, il est également indispensables que les

élèves qui suivent un même cours se situent à des niveaux d’aptitudes semblables

et qu’ils aient les prérequis nécessaires pour aborder et suivent les enseignements

programmés dans tel ou tel autre niveau scolaire.

En général, l’évaluation de placement a pour fonctions de produire un bilan

sur les aptitudes des élèves, leurs intérêts et leurs prérequis, en vue de les placer

dans le niveau et la classe d’enseignement qui leur offre les meilleures garanties

de réussir leurs cheminement scolaire. Signalons ici qu’on n’est pas dans un cadre

d’orientation, puisque le cheminement en question est de courte durée (une année

au plus) et que les décisions ne sont pas toujours irrévocables. Autrement dit

l’évaluation de placement se distingue bien de l’évaluation pronostique impliquant le

moyen et le long terme. Elle se distingue aussi du diagnostic pédagogique, effectué

dans le cadre de l’évaluation formative qui est interactive, puisque le placement, s’il

y a lieu, est toujours provisoire et de courte durée (pas plus de quelques semaines).

Notons enfin que le champ d’action de l’évaluation de placement ne se limite

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG18

pas au domaine de la pédagogie de maitrise et à celui de l’enseignement différencié

pour handicapés, puisqu’elle est également très utile dans l’enseignement des

enfants doués et dotés de capacités intellectuelles exceptionnelles. Par ailleurs,

l’évaluation de placement peut contribuer à rendre plus efficace les activités de

remédiation qui sont proposées à certaines catégories d’élèves, dans le cadre

d’un processus d’évaluation formative. Mais, il convient de souligner, à ce propos,

que chacune de ces deux évaluations conserve sa spécificité de fonction et de

démarche, et poursuit ses propres objectifs.

Conclusion

Partant des considérations entourant les pratiques en classe de l’évaluation

dans les systèmes éducatifs en général et le système éducatif marocain en

particulier, cet article se propose de présenter les différents types d’évaluation

pédagogique dans le cadre d’un essai de classification, en vu d’éclairer les

praticiens et les motiver dans leur recherche des pistes de l’amélioration continue

de l’efficacité et de la qualité de l’enseignement.

Loin de prétendre à une analyse typologique proprement dite, chose

impossible ici et savamment conduite ailleurs par d’éminents chercheurs, cet

article s’est contenté d’une présentation sommaire de chaque type d’évaluation,

en accordant plus de temps et d’espace à l’évaluation formative, compte tenu de

la part qui lui revient dans le processus d’enseignement-apprentissage, en tant

qu’élément de régulation de ce processus.

Les autres types d’évaluation (sommative, pronostique et de placement)

ont été traités avec un minimum de détail, tout en soulignant leurs fonctions

respectives et leur utilité indéniable dans tout système éducatif visant à améliorer

ses attributs d’efficacité, d’excellence et de qualité des acquis.

Cette tentative de classification des différents types d’évaluation des

apprentissages, intervient à un moment crucial de l’engagement des divers acteurs

de notre système éducatif dans la mise en œuvre de la pédagogie d’intégration et

l’approche par compétences, dont la réussite exige une bonne planification et un

suivi continu des activités d’enseignement apprentissage.

Il va de soi que la pratique saine des différentes démarches d’évaluation

associées à chaque type, dans une perspective de complémentarité et sans

confusion des fonctions respectives, constitue un gage solide de promotion d’un

enseignement de qualité et de l’efficacité interne et externe de tout système

éducatif, celui du Maroc en particulier.

19

Référence

• ALLAL, L.; Stratégies d’évaluation formative : conceptions psychopédagogiques

et modalités d’application. Dans «L’évaluation formative dans un enseignement

différencié». Bernes, Peter Lang 1979.

•BERNARD, R. ; La Nouvelle Culture de l’Evaluation : passage difficile de la modernité à

la postmodernité. Revue Mesure et Evaluation, 19 (2), 99-111.

•CARDINET, J.; (1) Pour Apprécier le Travail des Elèves. Pédagogie en Développement,

De Boeck Université, 4° édition, 1994.

(2) Evaluation Scolaire et Pratique. Pédagogie en Développement, De Boeck, 4°

édition, 1994.

(3) Des Instruments d’Évaluation pour Chaque Fonction. Mesure et Évaluation en

Éducation, Vol. 8, nos 1 et 2,1985, pp. 45-118.

• DE LANDSHEERE, G.; (1) Evaluation Continue et Examens: Précis de Docimologie.

Editions Fernand Nathan, Paris, 1974.

(2) Dictionnaire de l’Évaluation et de la Recherche en Éducation. PUF, 2° édition, 1992.

•GRÉGOIRE, J.; Évaluer les apprentissages: les apports de la psychologie cognitive. De

Boeck et Larcier, 1996.

•HADJI, C. ; L’Evaluation Démystifiée. ESF éditeur, Paris, 1997.

•LEGENDRE, Rénald, (1993); Dictionnaire Actuel de l’Éducation. Éducation 2000, 2°

édition, Montréal : Guérin.

• MORISSETTE, D.; (1) Les Examens de Rendement Scolaire. PUL, Sainte-Foy, 1993.

(2) Guide Pratique de l’Évaluation Sommative: gestion des épreuves et des examens.

Editions du Renouveau Pédagogique Inc., Montréal. 1996.

•SCALLON, G.; (1) Évaluation Formative des Apprentissages: tomes 1 et 2. PUL, Québec,

1988

(2) L’Evaluation Formative. Éditions du Renouveau Pédagogique Inc., Montréal, 2000.

(3) L’Evaluation des Apprentissages dans une Approche par Compétences. Éditions du

Renouveau Pédagogique Inc., Montréal, 2004.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG20

L’évaluation au service des apprentissages :réflexion sur quelques obstacle

Abdelaziz Dadi

Inspecteur pédagogique

délégation de Taza

Préambule

Les travaux de Pierron (1881- 1964) sur la docimologie1 ont été les premiers à

poser les assises théoriques et épistémologiques qui vont permettre à l’évaluation,

à travers toutes ses acceptions et dans tous ses états, d’explorer de nombreuses

perspectives et d’acquérir le statut de discipline scientifique autonome. Trois

facteurs vont être déterminants dans ce sens :

1- la taxonomie de Bloom : les travaux de Bloom2 sur le domaine cognitif ont

engendré un modèle pédagogique qui permet de décrire, en les hiérarchisant,

certains comportements liés à l’acquisition des savoirs qu’il est facile de répertorier

et d’évaluer.

2- la pédagogie par objectifs (PPO) : opérant comme le cadre méthodologique

de l’application de l’approche béhavioriste, la PPO a eu le privilège d’introduire dans

le domaine pédagogique d’un côté la notion d’objectif d’apprentissage3 qui est liée

inextricablement à l’action d’évaluation, de l’autre le concept d’évaluation formative.

3- les recherches sur le constructivisme4 : les données obtenues sur les

intelligences plurielles, sur les théories d’apprentissage et sur la capacité d’auto-

apprendre ont réhabilité le rôle de l’apprentissage et la notion de centration de

l’évaluation (et l’auto-évaluation) non seulement sur les savoirs mais aussi sur les

potentialités personnelles des apprenants.

1- «Henri Pierron a proposé ce terme (étymologiquement «science des examens») pour désigner la discipline scientifique analysant le fonctionnement des examens et de l’éva-luation scolaire» in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, coll. «Réf.», éd. Nathan, 1994, p.266.

2- In V. et G. De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation, PUF, Paris, 1984.3- «aucun processus d’évaluation n’a de sens indépendamment des objectifs d’apprentis-

sage visés ; réciproquement, un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses modes d’évaluation» Louis Porcher, in «note sur l’évaluation», Langue française, n°36, p.111.

4- Surtout les travaux des pionniers : Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) et Brun-ner (1915-..).

21

Il s’en est suivi un mouvement intense de publications ayant pour sujet

l’évaluation dans tous ses états, élargissant ses champs d’investigation et

ouvrant de nouvelles pistes de réflexion. Astolfi, à ce niveau, précisee que «si,

apparemment, il y a toujours à dire, c’est qu’il s’agit d’un de ces thèmes complexes

(ce qui ne veut pas seulement dire compliqué), pour lesquels plusieurs points de

vue d’apparence contradictoires doivent, d’une manière ou d’une autre, coexister

et s’imbriquer. Chaque point de vue défendu, chaque outil construit, en oublie

ou en minore nécessairement d’autres, lesquels reviennent au premier plan dans

les publications suivantes»5. Toutefois, cette complexité et cette richesse avérées

au niveau de la recherche fondamentale et appliquée n’ont pas toujours favorisé

une implémentation équilibrée et pertinente de l’évaluation dans la culture

pédagogique et dans les pratiques de classe.

Dans le contexte marocain, les applications de ces approches, dans leur

version originale, passent à priori directement des «laboratoires» au praticien. Il n’y

a pas à fortiori d’actions intermédiaires (formations, recherche appliquée, cellules

de réflexion, …) à la hauteur des nouveautés dans ce domaine6. Aussi, bien que les

efforts déployés soient remarquables, les pratiques, dans leur globalité, n’ont-elles

été soucieuses que de concilier des traditions qui assimilaient largement l’évaluation

à la notation et au jugement et les données issues des approches et des théories

nouvelles. Le praticien, dans cette situation non moins ambiguë et arbitraire, livré

à lui-même dans la plupart des cas, se fie à son empirisme qui, s’il pouvait donner

une satisfaction partielle et surtout personnelle, engendre de nouveaux défis et

de nouvelles contraintes (discours approximatifs, utilisation d’outils hybrides,

centration sur le cognitif…). Il en résulte, dans la plupart des cas, une pratique

évaluative décontextualisée et incohérente qui ne permettrait pas de faire profiter les

apprenants. Dans la présente réflexion, nous allons donc essayer d’interroger trois

hypothèses susceptibles de fournir des explications à l’état actuel de l’évaluation

qui, conçue initialement comme une partie des solutions à apporter aux difficultés

des apprentissages, est en passe de devenir une partie du problème. Il s’agit :

1. d’une carence de communication pédagogique et évaluative.

2. des inconvénients d’une planification «bancale».

3. de la négligence des enjeux de l’évaluation.

5- Astolfi, J-P., «le complexe de l’évaluation» in Cahiers pédagogiques, (numéro hors série sur l’évaluation), 1991, p.5.

6- A cause de certaines contraintes, les réunions pédagogiques organisées à cet effet ne dépassent pas généralement le stade de l’information.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG22

L’analyse de cette problématique se heurte à deux difficultés méthodologiques :

l’une a trait à l’absence d’un corpus mis à la disposition des chercheurs, l’autre

au manque d’une typologie des différents discours pédagogiques concernant

l’évaluation. Une telle entreprise n’est pas, en tout cas, l’objet de cette réflexion

qui se limitera, par ailleurs, à l’examen des trois hypothèses susmentionnées à

partir de situations observées et d’informations extraites des différents rapports7

relatifs à cette question.

1. La communication pédagogique et évaluative

Nous essayerons, à ce niveau, d’examiner les discours évaluatifs formels

et informels, en examinant, pour les premiers, les différentes manifestations

communicatives dans les tests, les devoirs, les épreuves, … et un constat-topos

(la baisse du niveau) pour les seconds.

Chaque situation d’évaluation, dans un contexte formel, qui respecte les

référentiels institutionnel, pédagogique et didactique, se présente comme une

situation de communication8. Il s’agit à ce niveau de voir comment s’opère cette

interaction dans le contexte marocain entre l’évaluateur et l’évalué, l’évaluateur et les

autres partenaires (parents, institution…). Les discours évaluatifs liés à ces situations

prennent plusieurs formes9 et permettent, quand ils sont gérés d’une manière

efficiente, d’améliorer les apprentissages et d’optimiser les indicateurs de réussite.

Ils sont structurés au sein d’un dispositif d’évaluation cohérent et finalisé allant de

la conception de l’évaluation (élaboration des consignes et des critères) passant

par la correction et l’appréciation (annotations, code de correction, remarques) et

débouchant sur le compte rendu (correction, régulation, remédiation).

La réussite d’une communication dépend de la maîtrise de ses stratégies et

de la bonne gestion de ses paramètres. Dans le domaine de l’évaluation, il faut y

joindre d’autres qualités aussi bien psychopédagogiques que méthodologiques (la

précision, la clarté, le bon sens, la pertinence…). C’est une opération qui s’adresse

respectivement à l’apprenant, aux parents et à la société. Dans cette optique,

l’évaluation, telle qu’elle est pratiquée, n’est que partiellement performante et

connaît des dysfonctionnements pédagogiques et docimologiques qui réduisent son

7- Notamment ceux relatifs à l’évaluation adressés périodiquement à la coordination de l’inspection régionale selon la note ministérielle 142/2007 et ceux élaborés par les conseils d’enseignement.

8- Barlow, M., L’évaluation scolaire, décoder son langage, éd. Chronique sociale, Lyon, 1992.

9- Annotations, code de correction, élaboration des consignes et des critères, …

23

rôle formateur et interactif. En effet, «les discours apparaissent [dans cette forme

de communication] sous des formes fortement normatives, que ce soit la consigne

émise par l’évaluateur, la réponse-devoir de l’apprenant évaluataire dans la quelle

l’interaction n’est pas lisible sous la forme d’une adresse directe à l’évaluateur, ou

les énoncés correctifs portés en marge et les énoncés d’accompagnement de la

note, formes brèves et fléchages sémiotiques codés. Tout cela entre dans un rituel

discursif, un objet fermé où l’innovation (absence d’énoncé d’accompagnement par

ex.) paraît difficile»10. Cette interaction fragmentaire, cette communication perturbée

se traduit dans la gestion du dispositif d’évaluation tel qu’elle est adoptée par :

• des consignes incomplètes contenant rarement des critères d’évaluation qui

établissent une sorte de contrat qui permet à l’apprenant de structurer son

travail et à l’enseignant d’ évaluer objectivement.

• Des annotations souvent formulées sous forme descriptive et ponctuelle qui

informent certes sur le constat d’un échec exprimé par l’emploi du mode

indicatif et des verbes d’état et couronné par des jugements de valeur (bon

devoir, devoir nul…), mais qui ne fournit pas de balises dont pourrait se

servir l’évalué pour combler des lacunes.

• Un code de correction polysémique qui, au lieu de communiquer une piste

de réflexion, désoriente souvent les apprenants face à la multiplicité des

signes et des symboles pour une même erreur11.

• Un compte rendu rigide qui corrige les items aux dépens des erreurs, qui

est linéaire au lieu d’être ciblé, qui est centré sur le cognitif sans viser la

construction des compétences et l’amélioration des apprentissages.

• Des appréciations normatives qui, sans établir un dialogue fructueux entre

l’enseignant et l’apprenant, creusent davantage le fossé de l’incompréhension

et créent des situations d’évaluation sans véritables enjeux communicatifs.

Sur un autre plan, évaluer est un acte humain. Cet acte est régi par des variables

tantôt incontrôlables12 tantôt incontrôlées13 et est, pour cela, problématique. Il l’est

10- Chardenet, P. «De l’acte d’enseigner à l’acte d’évaluer : analyser des discours» in Eva-luation et certifications en langue étrangère, le Français dans le monde, Recherches et applications, Hachette, août-septembre 1993.

11- Le signe «L.» par exemple est décodé différemment par les élèves d’une même classe : faute de langue, faute de lexique, mauvaise lisibilité, …

12- Voir les effets pervers de l’évaluation, in., L’évaluation, Tagliante, C, clé international, 1991, pp. 27/28.

13- Outils méthodologiques et docimologiques utiles à l’élaboration des évaluations, op. cit. pp. 28/29/30/31.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG24

encore davantage quand il ne jouit pas de garanties scientifiques et pédagogiques

qui encadrent sa mise en œuvre. Cela s’applique à un cas d’évaluation informelle

qui est en passe d’acquérir le statut de vérité générale, admise par une grande

majorité des acteurs pédagogiques. Il s’agit du topos «la baisse du niveau».

L’examen de cette formule laconique, qui s’appuie sur une comparaison à l’état

brut, fait apparaître les dysfonctionnements pédagogiques, méthodologiques et

docimologiques suivants :

• Ce constat ne s’appuie sur aucun modèle évaluatif structuré et reconnu,

mais uniquement sur des observations empiriques et sur des attitudes

subjectives qui ne prennent pas en considération les transformations

profondes qu’a connues le système éducatif marocain qui, de système à

connaissances scolaires, s’est métamorphosé en un autre à connaissances

pluridimensionnelles et polyvalentes.

• Ce constat ne prend pas en compte l’évolution des curricula et les conditions

générales de l’enseignement/apprentissage qui faisaient de l’école

d’«autrefois» la seule source du savoir, rôle qu’elle partage actuellement,

dans une relation conflictuelle permanente, avec d’autres média aussi forts

et influents.

• Les savoirs dispensés par l’école d’ «autrefois», bien que scolaires et limités

dans leur globalité, pouvaient, sans grandes difficultés, relever certains

défis (fonctionnarisation, promotion, mobilité sociale, …) pour des raisons

purement socio-économiques propres au contexte de l’époque, mais qui

sont aujourd’hui beaucoup plus complexes et exigeantes et il ne s’agit

nullement de raisons pédagogiques ou cognitives.

• Le constat n’adopte aucune méthode contrastive, scientifiquement prouvée

et méthodologiquement fiable puisque aucun cumul de données relatives

aux performances des années passées n’est disponible14.

Il en résulte d’une part un blocage communicatif au sein d’une opération

vouée à l’échange, au dialogue et à l’interaction, et d’autre part la prédominance

de clichés évaluatifs qui cacheraient les vrais problèmes et, partant, dévieraient

toute action réparatrice.

14- A part l’évaluation des acquis fondamentaux des élèves entreprise par le conseil su-périeur de l’enseignement (CSE) (rapport thématique PNEA 2009 sur les résultats du programme national d’évaluation des acquis 2008), ce n’est que ces deux dernières années que le ministère procède à des évaluations de grande envergure des acquis des élèves (25% des établissements en 2009 et 50% en 2010) cf. note ministérielle n°135 du 26 juillet 2010.

25

2. Une planification qui manque de rigueur

Le deuxième obstacle se situe au niveau de la planification des différentes

opérations évaluatives dans ses dimensions institutionnelle et pédagogique.

N’importe quel dispositif d’évaluation, aussi rigoureux et structuré soit-il, ne

peut introduire une culture d’évaluation dans les pratiques pédagogiques sans

une planification qui allie les variables psychologiques (rassurer l’évaluataire,

conditions affectives favorables…) aux enjeux pédagogiques et socioculturels

(rassurer les parents et l’institution, évaluer pour former…).

La gestion de l’évaluation, ainsi que le dispositif d’évaluation tel qu’il est

adopté, sont menacés par une «planification» discontinue et ponctuelle qui semble

ne pas cadrer avec les autres composantes du curriculum, les programmes, les

méthodes et les objectifs en l’occurrence. Il est à signaler que les fondements

théoriques et épistémologiques des curricula ne sont pas explicités15 d’une

manière univoque et transparente, que les programmes scolaires, les manuels et

les progressions sont plurielles, et que l’évaluation s’apparente à une opération

séquentielle irrégulière et obligatoire. Celle-ci est sans effets pédagogiques

notoires, puisque elle ne permet pas de percevoir une amélioration considérable

des apprentissages, une régulation perceptible des pratiques et une remédiation

solide aux anomalies16. Nonobstant, l’initiative de l’institution d’organiser et

de réglementer l’évaluation via des orientations pédagogiques et des notes

ministérielles17- initiative qui n’a pas été relayée suffisamment par les conseils

d’enseignement et les conseils pédagogiques - apparaît comme une greffe18

qui connaît des destins différents ça et là. Au niveau pédagogique, la situation

n’est pas moins critique. Dans le sillage des traditions locales, faute de rigueur

docimologique, l’évaluation, largement assimilée à des devoirs notés qu’il est

impératif de restituer à l’administration est exécutée, institutionnellement parlant,

comme un devoir à accomplir périodiquement sans tenir compte de la logique des

apprentissages. Il y a, en effet, incompatibilité entre le temps de l’enseignement/

15- Les choix pédagogiques n’ont pas été suffisamment clarifiés. Une entrée par compétences est certes adoptée, mais il n’est pas montré si c’est un dépassement de la PPO (en vigueur jusque là) ou c’est une propédeutique à la pédagogie de l’intégration. Voir pour le curriculum du français, Livre Blanc, révision des curricula, 2001.

16- Le constat d’échec peut-il être expliqué uniquement par le mauvais résultat et les apprentissages défaillants ou aussi par la mauvaise gestion de l’évaluation ?

17- La note ministérielle commune n° 142/2007 et pour chaque matière une note spécifique.

18- Engendrée probablement par le décalage entre l’instauration des curricula, des programmes et des progressions à partir de 2000 régis par un dispositif antérieur d’évaluation (conception des apprentissages en unités) et l’introduction tardive de l’évaluation en vigueur en 2007 (conception des apprentissages en séquences et en modules).

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG26

apprentissage et le temps de l’évaluation19. Des incidences négatives s’ensuivent,

par ailleurs, au niveau psychopédagogique (hantise permanente de la note) et

didactique (soutien insuffisant, régulation trébuchante…).

Dans l’état actuel des choses, les pratiques évaluatives sont caractérisées

premièrement par la programmation des devoirs à intervalles rapprochés faute de

temps20, deuxièmement par le sacrifice des moments du soutien intégré et de mise

à niveau étouffées par de nouvelles séquences d’apprentissage, troisièmement

par la négligence de l’évaluation formative au profit de savoirs quantitatifs,

quatrièmement par une exploitation superficielle des résultats des apprenants

au sein du projet d’établissement (soutien externe, sessions de réhabilitation,

remédiation…).

Deux grandes conséquences se dégagent de cette situation mi-figue mi-raisin,

à savoir :

• le contrôle continu, qui est la forme la plus dominante de l’évaluation telle

qu’elle est pratiquée, renforce la pression psychologique sur les apprenants

et la phobie des examens alors qu’il a pour mission fondamentale de les

atténuer.

• L’installation d’une culture qui sépare la logique de l’évaluation de celle des

apprentissages.

3. Des enjeux mal maîtrisés

Pour comprendre ce troisième obstacle, il est essentiel d’interroger les

représentations que se font les différents partenaires (élèves, enseignants,

parents…) des fonctions de l’évaluation. Ces fonctions sont de deux types, qu’il

s’agisse de l’évaluation formative ou certificative.

L’évaluation formative remplit trois fonctions essentielless :

• Une fonction psychologique dans la mesure où cette forme d’évaluation,

n’ayant pas d’incidence morale ou certificative, rassure l’apprenant en lui

donnant l’occasion de prendre en charge ses apprentissages, de participer

à son parcours de formation selon son propre rythme et ses moyens

personnels.

19- Voir note supra.20- A cause des programmes surchargés, du temps pédagogiquement mort, vacances

«précoces» pour les élèves, ….

27

• Une fonction didactique puisque l’évaluation formative, qui préconise

l’auto-évaluation et la co-évaluation, provoque chez l’élève une prise de

conscience de ses potentialités et de ses difficultés.

• Une fonction pédagogique qui couronne les deux autres en créant un climat

de confiance favorable à l’échange et à l’enseignement/apprentissage.

L’évaluation sommative et certificative remplit, quant à elle, les deux fonctions

suivantes :

• socioculturelle en ce sens que l’évaluation informe sur les performances

et les compétences des élèves à la lumière desquelles sont octroyés les

diplômes, sont orientés les élèves… ;

• institutionnelles dans la mesure où l’ensemble des résultats obtenus

provoque telle ou telle décision administrative ou pédagogique (réformes,

textes législatifs, documents d’accompagnement…).

Néanmoins, ces fonctions sont généralement altérées par les contraintes du

contexte et l’interférence des intérêts. Les représentations qui les encadrent depuis

quelques années semblent s’inspirer des valeurs de la société de consommation

et véhiculées par la mondialisation, uniquement dans leur facette négative et

destructrice. Utilitaires sans être pragmatiques, arrivistes sans être ambitieuses,

hâtives sans être formatrices, ces représentations privilégient le résultat, la qualité

et la réussite, obtenus à un moindre effort. Si le phénomène n’est pas généralisé, il

n’en demeure pas moins qu’il est en train de prendre des proportions inquiétantes

puisqu’il donne naissance à beaucoup de valeurs et de comportements anti-

pédagogiques et anti-citoyens, notamment : la fraude lors des examens, les

heures supplémentaires non réglementées, la violence contre les enseignants, la

démission des parents, la non garantie de l’égalité des chances, un encadrement

faible, la fragilité des personnalités, la dévalorisation des diplômes…

Conclusion

L’évaluation est un sujet intarissable. Il ouvre, de par sa complexité et ses

enjeux, des voies de recherche souvent inédites. Il permet de confronter les

données des théories aux réalités pédagogiques changeantes et complexes.

Dans cet article, nous avons essayé d’analyser un certain nombre de facteurs

pédagogiques et institutionnels qui semblent entraver le développement d’une

pratique évaluative fructueuse dans notre système éducatif. Notre but est de faire

prendre conscience des vertus d’une bonne gestion de l’évaluation et des dérives

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG28

liées à certaines pratiques évaluatives inadaptées. L’ensemble devant déboucher

sur l’amélioration des prestations des apprenants. Nous sommes convaincu que

pour dépasser l’état actuel de notre évaluation scolaire qui, malgré les efforts

déployés par les uns et les autres, n’apparaît pas totalement satisfaisant, il est

fondamental d’œuvrer à l’installation d’une culture qui ferait de l’évaluation un

comportement spontané chez tout le personnel du ministère de l’éducation

nationale, et ce :

• en se mobilisant pour faire réussir l’application de la pédagogie de

l’intégration, à travers une version fiable, productive et fluide, puisqu’elle

a le mérite de proposer un dispositif complet et interdépendant dont

l’évaluation et le soutien ;

• en réhabilitant le rôle communicatif et psychopédagogique de l’évaluation ;

• en réhabilitant le rôle des conseils des établissements (conseil d’ensei-

gnement, conseil pédagogique) dans les domaines de la planification et du

suivi des différentes opérations relatives aux activités évaluatives ;

• en faisant profiter tout le personnel de l’éducation nationale, staff

administratif y compris, de sessions intensifiées de formation continue

portant sur des expériences évaluatives et dont les objectifs seraient

pluridimensionnels (évaluation pédagogique, administrative...) ;

• en sensibilisant les partenaires de l’école au rôle de l’évaluation dans la

réussite de l’enseignement/apprentissage et, partant, dans la réussite du

système éducatif et de l’école marocaine.

29

L’évaluation et la régulation des apprentissages

Kenza ABOULFATH

Ex Formatrice au CPR de Meknes

Préambule

Pour beaucoup d’enseignants, l’acte d’évaluation consiste à donner une note

à un travail effectué par l’élève. Pour important que soit cet acte, il ne devrait pas

constituer la finalité de l’apprentissage. Les élèves ne devraient pas apprendre

dans l’unique but d’être évalués. Toutefois, ces derniers, dans leur grande majorité,

travaillent pour la note et lui donnent trop d’importance. On peut le déplorer,

mais il est aisé de le comprendre. Comment en irait-il autrement alors qu’au sein

du corps enseignant, certains professeurs assimilent «note» et «niveau» de l’élève

perpétuant ainsi une pratique traditionnelle et erronée de l’évaluation.

L’objet de cet article est de montrer comment certains enseignants faussent

le sens et l’usage de l’évaluation. Dans une seconde partie, nous tenterons

de souligner le lien didactique existant entre le processus d’enseignement/

apprentissage et l’évaluation. Pour terminer, nous proposerons quelques pistes

de réflexion psychopédagogique qui, nous pensons, pourraient faire de l’acte

d’évaluation un moment constructif et intégré à la formation de l’élève.

1. Une pratique qui s’éloigne des objectifs de «l’acte d’évaluer».

L’interrogation écrite, le devoir surveillé, l’évaluation. Ce sont là des

appellations qui désignent la même réalité pour une majorité d’apprenants. Pour

eux, ce sont des moments difficiles à vivre car ils sont décisifs pour leur avenir. Ils

les appréhendent et les accueillent rarement de bon cœur. Beaucoup d’entre eux

iront jusqu’à chercher à tricher afin d’obtenir une bonne note. D’ailleurs, l’ampleur

que le phénomène de fraude a prise aux examens et les tentatives de triche aux

contrôles sont non seulement significatives mais alarmantes. Ce qui importe aux

élèves, c’est d’être bien classés aussi bien aux yeux de l’enseignant, des parents

que de l’institution.

Ce comportement ne serait-il pas légitime puisque nous savons que certains

enseignants font de l’évaluation un acte lié à la contrainte, à l’émulation promouvant

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG30

ainsi une évaluation de type «récompense», «punition», «notes», «classement».

Pour eux, évaluer c’est noter. Les capacités des élèves sont traduites en note.

Une note relative, peu fidèle, peu explicite car elle n’a guère de lisibilité sur ce

que l’élève sait ou ne sait pas faire vraiment. C’est une note moyenne qui intègre

plusieurs «évaluations». C’est donc une note qui n’est pas fiable.

En plus du caractère opaque de cette notation, les devoirs notés ne font

presque jamais l’objet ni de corrigé collectif ou de correction individuelle, ni de

remédiation de la part du professeur.

Sans suivi établi par rapport à des objectifs d’acquisition, comment les élèves

peuvent-ils percevoir le lien existant entre ce qu’ils apprennent et les évaluations

qu’ils subissent ?

A cette pratique erronée de l’évaluation, s’ajoute le fait que certains

enseignants vont, malheureusement, jusqu’à utiliser la note pour faire pression

sur les élèves. La distribution des «zéro»et des «moins 2» devient, entre autres, le

moyen de faire reigner la discipline en classe.

Considérer que «la note», «le classement», «la punition» sont les buts de

l’évaluation, c’est en fausser le sens et les finalités didactiques. C’est aussi faire

abstraction des trois types d’évaluations (diagnostique, formative et sommative)

et de leurs différentes fonctions qui, nous pensons, sont à ne pas confondre et à

ne pas négliger dans la pratique pédagogique de l’évaluation au sein d’une classe.

2. Fonction des différents types d’évaluation

L’évaluation est, de toute évidence, une pause que l’enseignant marque dans

l’apprentissage. L’objet de cette pause est de porter un regard sur les productions

des élèves ; son objectif varie selon la place et le moment de l’évaluation.

Située avant l’apprentissage, l’évaluation est dite diagnostique. Elle sert à

tester les pré-requis de l’apprenant et permet à l’enseignant de vérifier si celui-

là possède les capacités nécessaires pour recevoir et réussir un éventuel savoir.

Il s’agira s’agit d’un pronostic qui, s’il s’avère favorable, permet à l’enseignant

d’entreprendre l’activité projetée. S’il suscite des réserves, l’enseignant procèdera

à des remédiations ou des mises à niveaux. Elle n’est pas notée.

L’évaluation sommative intervient une fois l’apprentissage est achevé. Elle

sert à juger les acquis de l’élève en le situant par rapport à ses camarades. Elle

est certificative et est notée.

31

L’évaluation formative s’effectue au cours de l’apprentissage. Elle est d’une

grande importance pédagogique. Elle fait partie du processus d’enseignement/

apprentissage. Elle en marque une étape et non un aboutissement. Elle sert

à évaluer le degré d’atteinte des objectifs au cours d’une période donnée

d’apprentissage. Elle vise à repérer les réussites et les échecs de l’élève, à

découvrir la nature des difficultés de chacun d’entre eux. L’élève est évalué par

rapport à lui-même, à ses propres capacités. C’est pour cela que l’annotation lors

de ces évaluations est d’une grande importance. Personnalisée, elle représente un

dialogue qui relève d’une pédagogie différenciée et qui aide l’élève à comprendre

ses erreurs. Cette évaluation peut être accompagnée d’une note. Lorsqu’elle est

critériée et centrée sur les compétences de l’élève, elle s’inscrit dans une véritable

perspective formative.

Essayons de voir dans quelle mesure «la notion de compétence» permet

d’impliquer l’élève dans son processus d’enseignement apprentissage en le

poussant à accepter l’évaluation comme partie prenante de ce processus.

3. Evaluer les compétences.

L’approche des apprentissages par les compétences relève de la réforme du

«renouveau pédagogique» qui a marqué le champ de l’éducation lors des deux

dernières décennies. Ce renouveau s’est avéré nécessaire dans un monde marqué

par des profondes et rapides mutations sur tous les plans.

Un système d’enseignement /apprentissage axé sur la notion de compétence

est centré sur les processus d’apprentissage de l’apprenant et non sur les contenus.

Il s’intéresse aux démarches intellectuelles et aux progrès de l’élève au lieu des

reproductions mécaniques.

Evaluer une compétence ce n’est pas mesurer un savoir mais placer

l’apprenant dans une situation de «savoir-agir». Le «savoir-agir» invite l’élève

à mobiliser et à utiliser efficacement un ensemble diversifié de ressources :

ses propres connaissances, ses capacités, ses habiletés ; mais aussi d’autres

ressources externes comme des documents, des outils informatiques… Afin

d’exercer une compétence, l’apprenant fait appel à ces ressources, les mobilise,

les met en réseau et dans un processus d’adaptation et de transfert ; il agit en vue

de résoudre un problème ou effectuer une tâche.

Cette «notion de tâche» et ce caractère contextualisé de la compétence sont

d’une grande importance. En fait, la notion de compétence est intimement liée à

son cadre d’apprentissage et aux situations prévues pour son évaluation.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG32

Ainsi, l’enseignement/apprentissage s’articule autour d’un ensemble de

situations d’apprentissage et d’évaluation formative. Afin d’évaluer le degré de

maîtrise d’une compétence, l’enseignant invite l’élève à exécuter des tâches fort

différentes et surtout graduelles : il commence par les tâches qui ne nécessitent

que la simple restitution de savoir à travers des exercices d’application. Ensuite,

il propose des exercices qui poussent l’élève à réinvestir les savoirs et les savoir-

faire acquis de manière pertinente dans des situations proches de celles ou sont

effectués ces apprentissages. Enfin, l’enseignant placera l’élève dans une situation

inédite qui nécessite non seulement la mobilisation des déjà acquis, mais aussi

la détermination des ressources. C’est une situation centrée sur la résolution de

problème.

Une compétence s’exprime donc à travers des tâches physiques et

mentales complexes. Elle requiert de l’apprenant la faculté d’agir de manière

réflexive. Partant des objectifs de son apprentissage dont il est didactiquement

et explicitement informé, l’élève fait appel à des savoir faire métacognitifs pour

traiter une situation inédite. Il comprend, analyse, réfléchit, mobilise des savoirs,

utilise diverses sources d’informations.

Le savoir-agir et les comportements intellectuels de l’élève lors d’une situation

d’évaluation centrée sur les compétences sont donc conscientisés, Il ne s’agit pas

de savoir uniquement ce que l’élève est capable de faire. Celui-ci doit être capable

de s’exprimer sur «le comment» ; expliciter sa démarche intellectuelle. Impliqué

dans ce processus d’enseignement centré sur le développement et l’évaluation

des compétences, l’élève est aussi à même de porter un jugement critique sur

les résultats de son travail. Partant d’une grille d’objectifs, il peut s’auto-évaluer et

identifier ses erreurs. L’élève est évalué certes ; mais cette évaluation est placée

dans une perspective formative. Elle est conçue comme un moyen qui permet

à la fois d’aider l’élève à apprendre, et d’aider l’enseignant à le guider dans sa

démarche. C’est donc à la fois un outil de régulation des apprentissages et un

instrument d’ajustement pédagogique.

Une telle évaluation à une valeur constructive. Elle est le résultat de la mise

en place d’une stratégie d’enseignement/apprentissage centrée sur la gestion des

apprentissages et la participation active des apprenants à leur propre évaluation.

4. Intérêt didactique de l’implication de l’apprenant

Dans un enseignement/apprentissage centré sur le développement des

compétences de l’élève, l’implication de l’apprenant est primordiale. Ce dernier

33

doit apprécier la valeur et l’intérêt de ce qu’il apprend, prendre conscience de

ses difficultés et de ses atouts, savoir se relire et se corriger le mieux possible.

L’objectif final est de l’amener à réfléchir sur ses démarches intellectuelles afin de

développer ses compétences.

Comment l’enseignant pourrait-il faciliter l’instauration de telles conduites ?

Par un discours psychopédagogique promouvant un climat de confiance et

de partage, l’enseignant suscitera une attitude participative et un esprit coopératif

chez l’apprenant. L’enseignant agira en classe comme formateur, guide, facilitateur,

conseiller, non comme détenteur de savoirs. Il accompagne l’apprenant dans son

processus d’apprentissage et l’aide à progresser. Celui-ci devrait, en conséquence,

se sentir responsable de son apprentissage et s’impliquer dans ses divers aspects,

entre autres, l’évaluation.

La mise en place d’une évaluation formative passe donc par la promotion de la

communication au sein de la classe. Une communication claire et responsabilisante.

L’enseignant doit mettre les élèves au courant des objectifs de l’enseignement et

les tenir informés du niveau d’exigence attendu lors d’une éventuelle évaluation.

Il doit aussi les associer à l’évaluation de leurs devoirs, afin de leur donner un

maximum de repères dans la visualisation de leur progrès. L’auto-évaluation exerce

l’esprit critique, encourage le développement de la confiance en soi et permet à

l’élève de se projeter positivement dans son projet d’apprentissage. L’élève sait

exactement pourquoi il acquiert telle connaissance ou telle autre. Il est conscient

de l’utilité de son apprentissage quant au développement des compétences et

accepte l’évaluation comme instrument du progrès de son apprentissage. La

mobilisation des connaissances lors d’une évaluation sera pertinente et réussie si

l’élève l’effectue consciemment.

Par une évaluation critériée, les différents partenaires du processus

d’enseignement/apprentissage sauront où en est l’apprenant par rapport aux

objectifs initialement fixés à l’apprentissage et décideront des remédiations à y

apporter : des séances de soutien individualisées, la rectification de la stratégie

d’enseignement adoptée ou la planification d’autres enseignements ou d’autres

moments d’évaluation. Ceux-ci peuvent être diversifiés : évaluation annotée, auto-

évaluation, co-évaluation, évaluation notée… Si l’apprenant est impliqué, s’il adhère

à un système d’enseignement qui positionne l’évaluation formative comme partie

prenante d’un processus qui vise à développer les compétences de l’élève favorisant

les atouts métacognitifs de celui-ci, il se donnera tous les moyens pour réussir.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG34

L’apprenant sera persuadé qu’il est évalué pour mieux apprendre. L’enseignant,

de sa part, sera convaincu que l’évaluation lui permet de mieux enseigner.

Fiable et pertinente, l’évaluation sera désormais acceptée en tant que levier

du progrès dans le système d’enseignement/apprentissage.

Références bibliographiques :

Nouveaux outils pour l’évaluation des acquis. Education. gouv.fr

•Linda ALLAL : Vers une pratique de l’évaluation formative.; De Boeck Université, 1991.

• Ph. PERRENOUD : L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation

des apprentissages; De Boeck. Bruxelles, 1998.

•Christine TAGLIANTE : La classe de langue. Techniques de classe. CLE

35

Analyse de la performance des acquis scolaires du Maroc à travers l’enquête TIMSS

Nadir Altinok

Maître de Conférences à l’Université de Metz

Chercheur associé

BETA-CNRS (Département d’économie, Université de Strasbourg)

IREDU (Université de Bourgogne)

RÉSUMÉ

Cet article a pour objectif d’analyser la performance des élèves marocains dans

les enquêtes internationales sur les acquis des élèves. En nous basant sur une

approche comparative, nous montrerons que le système éducatif marocain est

classé dans les dernières positions, autant en mathématiques qu’en sciences.

Cependant, le constat est moins alarmiste au niveau primaire, où le Maroc a

de meilleures performances que d’autres pays, tels que la Tunisie. L’analyse

de l’évolution du niveau des acquis laisse entrevoir une stabilité de ceux-ci sur

la période 2003-2007, dans un contexte marqué par la généralisation de la

scolarisation primaire.

Mots clés: Maroc ; Acquis des élèves ; qualité de l’éducation ; TIMSS.

Classification J.E.L.: I2

Introduction

Dans la plupart des pays, les systèmes éducatifs sont actuellement engagés

dans la recherche de la «qualité» et de «l’efficacité». Celles-ci renvoient le plus

souvent aux résultats obtenus par les élèves à des tests standardisés. Ces

comparaisons internationales sont utilisées pour légitimer des recommandations

sur l’état des systèmes nationaux d’éducation. Comme le Maroc a participé aux

récentes évaluations internationales sur les acquis des élèves, il paraît important

de comparer le niveau de performance de nos élèves à ceux des autres pays.

De nombreuses recherches mettent en avant l’importance de l’éducation

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG36

comme facteur primordial de la croissance économique durable (Lucas, 1988 ; Nelson

et Phelps, 1966). Or, si on compare l’évolution du développement économique

du Maroc avec celui de la Corée du Sud par exemple, on constate que les deux

pays avaient, à peu près, le même PIB par habitant au début des années 1970. Si

l’on compare maintenant l’évolution des dépenses consacrées à l’éducation dans

les deux pays durant la période allant de 1970 à 2007,on constate que le Maroc

a dépensé - relativement à son PIB par habitant - plus que la Corée du Sud. Par

contre, sur la plan de la croissance économique, la Corée du sud à enregistré, dans

la même période des résultats largement supérieurs aux résultats obtenus par le

Maroc. Bien évidemment, cela ne remet pas en cause l’importance de l’éducation

en elle même, mais invite à réfléchir sur les rapports entre la nature de l’éducation

dispensée et le développement économique. De nombreuses controverses sur

ce sujet sont apparues dans la littérature sur les fondements de la croissance

économique (Pritchett, 2001).

En effet, très souvent, les comparaisons internationales se basent sur des

indicateurs qui mesurent uniquement les données quantitatives de l’éducation

(comme le taux de scolarisation ou encore le nombre moyen d’années passées par

chaque élève dans le système scolaire). Mais, est-il légitime de supposer qu’une

année d’éducation dans un pays donné équivaut à une année d’éducation dans

un autre ? Le rendement de l’éducation a-t-il la même signification dans tous

les pays du monde ? Peut-on considérer l’éducation comme un bien universel, à

l’image du capital physique ?

Dans ce papier, nous partons de l’hypothèse qu’il existe des différences

qualitatives entre les systèmes éducatifs des différents pays du monde. Ainsi,

il serait possible que la forte croissance de la Corée du Sud puisse avoir comme

origine - partielle - une bonne qualité de son système éducatif, en comparaison

avec d’autres pays comme le Maroc, qui connaissent des difficultés au niveau de

la performance de leur système éducatif. C’est ainsi la dimension qualitative de

l’éducation qui est ici l’objet principal de notre contribution.

37

Graphique 1. Comparaison des PIB par habitant et des dépenses à l’éducation,

Maroc et Corée du Sud (1970-2007).

Source : Penn World Tables et UIS Unesco.

1. Données

La première mesure des acquis au niveau individuel et permettant une

comparabilité internationale a été initiée au début des années soixante par

l’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement scolaire (IEA). Parmi

l’ensemble des évaluations réalisées par l’IEA, c’est surtout le cycle d’enquête

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) qui va se révéler

le plus prometteur dans l’évaluation des mathématiques et des sciences. L’objectif

central de l’enquête TIMSS est d’évaluer le niveau des élèves en mathématiques

et en sciences ainsi que de décrire le contexte dans lequel les élèves apprennent.

Par ce second objectif, les fondateurs de l’enquête TIMSS ont résolument adopté

une approche en termes de finalité politique puisque les résultats des élèves sont

associés aux différents facteurs utilisés dans le cadre de l’enseignement.

Trois enquêtes TIMSS ont été effectuées jusqu’à ce jour : la première concerne

45 systèmes éducatifs en 1994-1995 pour trois populations (grades 3 et 4 ; grades

7 et 8 ; dernière année du secondaire) ; la seconde vague concerne 38 systèmes

éducatifs en 1999 pour le grade 8 seulement ; enfin la dernière vague finalisée s’est

déroulée dans 50 systèmes éducatifs et pour les grades 4 et 8. Depuis février 2009,

l’enquête TIMSS 2007 est également disponible. Celle-ci concerne les grades 4 et 8

et plus de 66 systèmes éducatifs. La prochaine évaluation TIMSS aura lieu en même

temps que celle de PIRLS en 2011. Celle-ci concerne déjà plus de 70 pays, ce qui

30000

25000

20000

15000

10000

5000

0

1970 1975PIB Corée PIB Maroc Dépenses Corée Dépenses Maroc

1980 1985 1990 1995 2000 2005

30

25

20

15

10

5

0

PIB

par h

abita

nt -

$ co

nsta

nts

Dép

ense

s pu

bliq

ues

à l’é

duca

tion

(% P

IB)

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG38

en fait l’enquête la plus vaste jamais réalisée jusqu’à aujourd’hui. Le Maroc devrait

y participer, mais les données ne sont pas encore collectées.

Deux populations différentes participèrent aux enquêtes TIMSS21 :

• Population 1 : Elèves de grades adjacents qui rassemblent la plupart des

élèves de 9 ans (en général grades 3 et 422) ;

• Population 2 : Elèves de grades adjacents qui rassemblent la plupart des

élèves de 13 ans (en général grades 7 et 8) ;

Les années suivantes (1999, 2003 et 2007), ces deux populations ont été

évaluées à nouveau, permettant ainsi des comparaisons temporelles pour certains

pays23.

Le Maroc a participé aux évaluations de 1999, de 2003 et de 2007. En

prenant part à la fois aux évaluations du grade 4 et du grade 8, il est ainsi

possible de voir l’évolution de la performance des élèves entre 1999 et 2007 pour

le grade 8 et entre 2003 et 2007 pour le grade 4.

Ci-dessous, nous discuterons des principaux résultats de l’enquête TIMSS.

2. Principaux résultats issus des enquêtes TIMSS

Le graphique 2 montre l’état de la performance des élèves des différents

participants à l’enquête TIMSS 2007, en mathématiques et pour le grade 8. On

y trouve ainsi les scores réalisés par les 36 pays ayant participé à l’enquête. Il

faut noter que les scores TIMSS ont été standardisés de manière à obtenir une

moyenne internationale de 500 et un écart type international de 100. Ainsi, il

faut interpréter les scores non comme des valeurs absolues, mais plutôt comme

des valeurs relatives. Par ailleurs, les échelles de scores ont été effectuées afin

de permettre une comparaison avec les années précédentes. Ainsi, il nous est

possible d’évaluer la variation de la performance des pays dans le temps.

21- Il existe également une population 3 : Elèves en dernières année du secondaire avec une distinction entre deux sous populations (a) les élèves qui ont pris un test en mathématiques et en lecture (b) les élèves qui étaient spécialisés soit en mathématiques soit en physique qui ont pris un test spécialisé. L’enquête s’intitule TIMSS Advanced mais elle connaît un faible succès et ainsi le nombre de pays participants n’est que de 10 en 2008.

22- Les grades nommés dans ce document reprennent la classification ISCED de l’Unesco (1997). Ainsi, le grade 4 représente le CM1 au primaire dans le système éducatif français (4ème année du primaire), le grade 8 représente quant à lui la classe de quatrième du collège (3ème année du secondaire) et le grade 12 représente l’année de terminale au lycée.

23- Pour l’année 1999, seule la population 2 est concernée.

39

A partir des graphiques 2-5, on peut constater que les pays les plus performants

sont le plus souvent des pays asiatiques. Ces pays sont les plus performants, en

mathématiques, en sciences, ainsi qu’aux deux grades scolaires évalués (grade

4 et grade 8). Au grade 4 (graphiques 4 et 5), ce sont particulièrement Hong-

Kong, Chine et Singapour qui ont les niveaux de performance les plus élevés.

Ces pays ont eu des scores assez proches mais des scores significativement plus

élevés que tous les autres pays participants. Ils ont été suivis par Taiwan et le

Japon. Par ailleurs, le Kazakhstan, la Fédération de Russie, l’Angleterre, la Lettonie

ainsi que les Pays-Bas figurent dans le rang des pays les plus performants. Ces

cinq pays ont des niveaux de performance assez proches, même s’ils restent

significativement inférieurs à ceux des pays asiatiques précités. Les pays issus

de la zone MENA (Moyen-Orient et Afrique du Nord) ont manifestement des

scores plutôt bas par rapport aux autres pays concernés par l’étude. Ainsi, le

Maroc obtient un score moyen de 343 contre environ 600 points pour Singapour.

Ce pays a ainsi presque le double de la performance du Maroc. Si l’on observe

des pays ayant un niveau économique assez proche, l’Iran et l’Algérie ont une

performance légèrement supérieure à celle du Maroc. La Tunisie reste à un niveau

inférieur en mathématiques par rapport au Maroc. Son score moyen est de 326

points contre 343 points pour le Maroc. Cependant, la Tunisie garde de meilleures

performances en sciences dans ce même grade : 317 points pour la Tunisie contre

297 points pour le Maroc.

Au grade 8, le graphique 4 montre que cinq pays asiatiques ont les scores les

plus élevés en mathématiques. On voit notamment que Taiwan, la Corée du Sud

et Singapour ont les scores les plus élevés, ayant une performance généralement

supérieure à celle de tous les autres pays. Ces trois pays sont suivis par Hong

Kong et le Japon qui ont des niveaux de performance proches ou supérieurs à

l’ensemble des autres pays. Certains pays tels que l’Egypte, l’Algérie, la Palestine,

l’Arabie Saoudite ou encore le Maroc ont obtenu des scores relativement proches

et une meilleure performance que le Salvador (387). A titre de comparaison, le

Maroc a clairement des scores inférieurs à la Tunisie au grade 8. Ainsi, dans le cas

des mathématiques, la Tunisie obtient un score de 420 points contre seulement

341 points pour le Maroc. Ceci représente une différence d’environ 80 points, ce

qui reste très important. Pour les sciences, le constat est similaire mais plus réduit

puisque la différence est cette fois-ci d’environ 40 points (402 points pour le

Maroc contre 445 points pour la Tunisie).

Au final, la performance du Maroc semble globalement faible, aux deux

niveaux considérés aussi bien en mathématiques qu’en sciences. La comparaison

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG40

avec d’autres pays en développement, renforce cette hypothèse : seuls quelques

pays tels que le Yémen, le Botswana ou et le Ghana ont une performance plus

faible que celle du Maroc. Or, le niveau économique de ces pays est largement

inférieur à celui du Maroc. En comparaison aux autres pays du Maghreb, la

situation de l’éducation au Maroc semble pâtir d’un retard conséquent en matière

de niveau des acquis des élèves.

Graphique 2. Scores et déciles au grade 4, Mathématiques (TIMSS 2007)

Source : TIMSS 2007, calculs de l’auteur.

Graphique 3. Scores et déciles au grade 4, Sciences (TIMSS 2007)

Source : TIMSS 2007, calculs de l’auteur.

800Pays à revenuélevé

Pays à revenu faibleou moyen

Au-delà dubenchmark élevéen mathématiques

En-dessous dubenchmark faible enmathématiques

700

600

500

400

300

200

100

0

Scor

e en

mat

hém

atiq

ues

Ho

ng

-Ko

ng

C.

Sin

gap

ore

Taiw

anJa

pan

Eng

lan

dN

eth

erla

nd

sU

nit

ed S

tate

sG

erm

any

Den

mar

kA

ust

ralia

Hu

ng

ary

Ital

yA

ust

ria

Slo

ven

iaSw

eden

Slo

vak

Rep

.Sc

otl

and

New

Zea

lan

dC

zech

R.

No

rway

Qat

ar

Kaz

akh

stan

Russ

ian

Fed

.La

tvia

Lith

uan

iaA

rmen

iaU

krai

ne

Geo

rgia

Iran

, IR

Alg

eria

Co

lom

bia

Mo

rocc

oTu

nis

iaEl

Sal

vad

or

Kuw

ait

Yem

en, R

.

5e ct 25e ct 50e ct 75e ct 95e ct

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Scor

e en

scie

nces

Sin

gap

ore

Ch

ines

e Ta

pei

Ho

ng

-Ko

ng

C.

Jap

anEn

gla

nd

Hu

ng

ary

Un

ited

Sta

tes

Ital

ySl

ova

k Re

p.

Ger

man

yA

ust

ralia

Au

stri

aSw

eden

Net

her

lan

ds

Slo

ven

iaD

enm

ark

Cze

ch R

ep.

New

Zea

lan

dSc

otl

and

No

rway

Qat

ar

Russ

ian

Fed

.La

tvia

Kaz

akh

stan

Lith

uan

iaA

rmen

iaU

krai

ne

Iran

, IR

Geo

rgia

Co

lom

bia

El S

alva

do

rA

lger

iaKu

wai

tTu

nis

iaM

oro

cco

Yem

en, R

.

Pays à revenu élevé Pays à revenu faible ou moyenAu-delà dubenchmark élevé enmathématiques

En-dessous dubenchmark faible enmathématiques

5e ct 25e ct 50e ct 75e ct 95e ct

41

Graphique 4. Scores et déciles au grade 8, Mathématiques (TIMSS 2007)

Source : TIMSS 2007, calculs de l’auteur.

Graphique 5. Scores et déciles au grade 8, Sciences (TIMSS 2007)

Source : TIMSS 2007, calculs de l’auteur.

En-dessous dubenchmark faible en mathématiques

Taiw

anKo

rea,

Rep

.Si

ng

apo

reH

on

g-K

on

g C

.Ja

pan

Hu

ng

ary

Eng

lan

dU

nit

ed S

tate

sC

zech

Rep

Slo

ven

iaM

alta

Au

stra

liaSw

eden

Sco

tlan

dIt

aly

No

rway

Cyp

rus

Isra

elSa

ud

i Ara

bia

Qat

ar

Russ

ian

F.

Lith

uan

iaA

rmen

iaSe

rbia

Mal

aysi

aB

ulg

aria

Ukr

ain

eRo

man

iaB

osn

ia H

er.

Leb

ano

nTh

aila

nd

Jord

anTu

rkey

Tun

isia

Geo

rgia

iran

, IR

Bah

rain

Ind

on

esia

Syri

an A

.R.

Egyp

t, A

RA

lger

iaC

olo

mb

iaM

oro

cco

Om

anPa

lest

ine

Bo

tsw

ana

5e ct 25e ct 50e ct 75e ct 95e ct

100

0

Scor

e en

mat

hém

atiq

ues

200

300

400

500

600

700

800Pays à revenuélevé

Pays à revenu faibleou moyen

Au-delà dubenchmark élevéen mathématiques

En-dessous dubenchmark faible en sciences

Sin

gap

ore

Taiw

anJa

pan

Kore

a, R

ep.

Eng

lan

dH

un

gar

yH

on

g-K

on

g C

.Sl

ove

nia

Cze

ch R

epU

nit

ed S

tate

sA

ust

ralia

Swed

enSc

otl

and

Ital

yN

orw

ayIs

rael

Mal

taC

ypru

sSa

ud

i Ara

bia

Qat

ar

Syri

an A

.R.

Russ

ian

Fed

.Li

thu

ania

Jord

anU

krai

ne

Arm

enia

Bu

lgar

iaSe

rbia

Mal

aysi

aB

ahra

inB

osn

ia H

.Th

aila

nd

Rom

ania

Iran

, IR

Turk

eyTu

nis

iaO

man

Ind

on

esia

Geo

rgia

Kuw

ait

Co

lom

bia

Leb

ano

nEg

ypt,

AR

Pale

stin

eA

lger

iaM

oro

cco

El S

alva

do

rB

ots

wan

aG

han

a

5e ct 10e ct 50e ct 90e ct 95e ct

100

0

Scor

e en

mat

hém

atiq

ues

200

300

400

500

600

700

800

Pays développés Pays en développementtAu-delà du

benchmark élevéen sciences

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG42

3. Analyse de l’évolution de la performance depuis 1999

Le tableau 1 montre l’évolution des scores entre 1999 et 2007 pour le Maroc

et la Tunisie. De façon assez tendancielle, la performance des élèves marocains est

plutôt stable sur la période 2003-2007. Ceci s’observe aux deux niveaux scolaires

étudiés. Bien qu’on observe une baisse du score du Maroc en mathématiques et

en sciences au grade 4 entre 2003 et 2007, cette évolution n’est pas significative.

Le score en mathématiques passe ainsi de 347 points à 343 points entre 2003

et 2007, au grade 4. Comparativement, la Tunisie connaît une diminution de sa

performance au grade 4, en mathématiques. La baisse est d’environ 13 points.

On constate ainsi que le système éducatif marocain est plus performant au

niveau du cycle primaire, par rapport à la Tunisie. Les différences de performance

semblent plus élevées au grade 8. Cependant, le système éducatif marocain

garde les mêmes tendances : les scores ne varient pas significativement entre

2003 et 2007. Au contraire, la Tunisie connaît une hausse de la performance de

ses élèves entre 2003 et 2007 d’environ 40 points en sciences : tandis que son

score était proche de celui du Maroc en 2003 (404 points contre 396 points pour

le Maroc), l’écart se creuse en 2007 : la Tunisie obtient un score de 445 points

contre seulement 402 points pour le Maroc.

Tableau 1 : Evolution de la performance du Maroc et de la Tunisie

Score moyen

1992 1992Domaine

Grade(niveau) Pays

2007

Diff. de 1999 à 2007

Diff. Sig.

Diff. de 2003 à 2007

Diff. Sig.

Grade 4

Grade 8

Mathématiques

Sciences

Mathématiques

Sciences

Maroc

Tunisie

Maroc

Tunisie

Maroc

Tunisie

Maroc

Tunisie

448

430

347

339

304

314

347

410

396

404

343

326

297

317

341

420

402

445

-28

15

-6

-13

-7

3

-6

10

6

41

43

4. Analyse des facteurs explicatifs de la performance des élèves

Dès l’introduction, nous avions souligné l’absence de corrélation entre les

dépenses éducatives et la performance scolaire. Or, cette comparaison concernait

uniquement les cas du Maroc et de la Corée du Sud. Lorsqu’on analyse la

corrélation pour les 59 pays en développement, il en ressort qu’en moyenne, les

pays dépensant beaucoup dans l’éducation au niveau du primaire ont des scores

plus élevés que les autres pays en développement. C’est notamment le cas de

Cuba qui dépense environ 36 % du PIB par habitant à l’éducation primaire et

qui dispose d’un des systèmes éducatifs les plus performants. Cependant, cette

forte corrélation positive (0,58) ne doit pas cacher des contradictions tout aussi

nettes : ainsi, tandis que le Maroc dépense plus que la Lituanie (20 % du PIB

par tête marocain contre 16 % du PIB par tête lituanien), cette dernière a un

niveau de performance significativement supérieur à celui du Maroc. La dépense

à l’éducation n’est ainsi pas le facteur déterminant de la performance en termes

de qualité de l’éducation.

Au niveau secondaire, la corrélation semble nettement plus faible : en effet,

le coefficient de corrélation passe de 0,58 à 0,22 lorsqu’on se focalise sur la

qualité éducative du secondaire. Une grande partie des pays en développement

dépense environ 20 % du PIB par tête d’habitant à l’éducation, alors que la

performance est différente. Tandis que l’Iran dépense environ 16 % de son PIB

par tête au niveau secondaire, le Maroc y consacre quasiment le double. Au final,

la performance au secondaire est légèrement en faveur de l’Iran. Cette analyse

renforce l’idée que la quête de la qualité de l’éducation ne passe pas forcément et

surtout pas seulement par une hausse des dépenses à l’éducation.

Certains facteurs ont sans doute une plus grande importance. Parmi ceux-ci, le

redoublement reste un défaut majeur des systèmes éducatifs basés historiquement

sur les principes du système français. Lorsqu’on compare les taux de redoublement

et la performance en termes de qualité de l’éducation aux deux niveaux scolaires

considérés, on constate une corrélation négative assez importante : -0,61 pour le

primaire (87 pays) et -0,44 pour le secondaire (59 pays). Au Maroc, les taux de

redoublement sont d’environ 13 % au primaire et de plus de 16 % au secondaire.

Ces taux sont largement au-delà de ceux pratiqués par d’autres pays ayant une

performance scolaire plus élevée. C’est notamment le cas de pays issus de l’ex-

Union Soviétique tels que le Kazakhstan ou encore l’Arménie. Plus près du Maroc,

la Tunisie a un taux de redoublement inférieur à 10 % au primaire et son niveau de

performance est lui aussi plus élevé. Cependant, au niveau secondaire, les deux

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG44

pays disposent du même taux de redoublement, tandis que la performance est

supérieure en Tunisie. Si le redoublement reste une problématique importante,

d’autres facteurs apparaissent aussi fondamentaux.

Conclusion

Cet article a eu pour objectif de présenter les résultats du Maroc aux

enquêtes internationales sur les acquis des élèves. En nous basant sur les scores

obtenus aux évaluations TIMSS, nous montrons que la performance du Maroc

reste cantonnée aux dernières places.

Seuls quelques pays africains, tels que le Ghana ou le Yémen, ont des scores

plus faibles que le Maroc. De façon assez nette, la Tunisie obtient de meilleurs

scores que le Maroc au niveau secondaire. Si l’écart est plutôt en faveur du Maroc

au niveau primaire, il reste à croire que cette tendance risque de s’inverser à

l’avenir, dans un contexte de la généralisation de la scolarisation au Maroc, tandis

que la Tunisie a une avance indéniable en matière de scolarisation.

Par ailleurs, les scores de la performance des élèves marocains semblent

connaitre une stagnation. Alors que dans d’autres pays tels que la Tunisie, où les

scores ont augmenté sur la période 1999-2007. Il convient donc de prolonger

cette analyse pour rechercher les facteurs qui expliqueraient les insuffisances de

la performance des élèves Marocains.

Références

•Benhabib J. and Spiegel M., 1994. The role of human capital in economic development:

evidence from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, 34, 143-

179.

•Lucas R.E., 1988. On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary

Economics, 22(1), 3-42.

•Nelson R. and Phelps E., 1966. Investment in Humans, Technological Diffusion and

Economic Growth. American Economic Review, 61, 69-75.

•Pritchett L., 2001. Where has all the education gone?. World Bank Economic Review,

15, 367-391.

45

Evaluation des apprentissages de la formation professionnelle

en contexte APC

Ali Akessabe

Cadre chercheur

Conseil supérieur de l’enseignement

Introduction

L’approche par compétences (APC) qui est aujourd’hui largement promue

dans de nombreux systèmes d’éducation et de formation à l’échelle internationale

constitue à la fois une pédagogie et une organisation centrées sur les compétences.

Ces compétences sont nécessaires à l’exercice d’un métier et doivent être acquises

et intégrées par l’apprenant afin d’assurer son insertion dans la vie active. En effet,

nul ne contexte l’affiliation directe de l’APC à l’environnement économique, dans

la mesure où les principaux concepts utilisés par cette approche (référentiel de

compétences, fonctions de travail, tâches…) sont issus du monde de l’entreprise24.

Le Maroc, comme de nombreux autres pays africains, a adopté cette approche

sous l’impulsion d’une dynamique internationale de refondation des systèmes

de formation professionnelle, et avec l’appui d’organismes internationaux tels

que l’agence canadienne du développement international (ACDI), l’organisation

internationale de la francophonie et l’union européenne, notamment à travers les

programmes MEDA1 et MEDA 2...

Cette approche a été introduite au sein du dispositif national de la formation

professionnelle dans le cadre du vaste chantier de la réforme lancé par la charte

nationale d’éducation et de formation en vue d’assurer l’adéquation de la formation

à son environnement économique. Ainsi, un programme de réingénierie de la

formation professionnelle selon l’approche par compétences a été mis en place

dans un but de développement et de gestion des programmes de formation

professionnelle.

L’approche par compétences telle que décrite par ses promoteurs consiste

24- C’est d’ailleurs le point d’ancrage des nombreuses critiques à l’encontre de l’APC (voir à ce propos l’article de Nico Hirtt paru dans « L’école démocratique, n°39, Sept 2009 »

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG46

essentiellement à définir les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier et à

les formuler en objectifs dans le cadre d’un programme d’études.

La notion de compétence qui constitue l’assise de cette approche n’a cessé

d’évoluer dans le temps, et particulièrement depuis les années 70 avec les

travaux théoriques des chercheurs anglo-saxons. Selon une définition récente,

elle constitue «le pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser

adéquatement des tâches, des activités de vie professionnelle ou personnelle, et

qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs : connaissances et habiletés de

divers domaines, stratégies, perceptions, attitudes, etc. ».

L’APC se situe ainsi dans la lignée du courant théorique du constructivisme et

des approches pédagogiques de la réussite dont est d’ailleurs issue la pédagogie

de l’intégration. Elle vise essentiellement à rendre les élèves capables de mobiliser

leurs savoirs et savoir-faire pour résoudre des situations-problèmes25, l’échec

n’est donc censé concerner qu’une infime partie des élèves.

L’atteinte des objectifs que se fixe l’APC, notamment en matière d’acquisition

des compétences et leur adéquation aux exigences du marché de l’emploi,

implique la mise en place d’un système d’évaluation capable de rendre compte,

et de la manière la plus précise possible, des différents aspects liés à la fois à

l’apprenant et au programme de formation.

Le présent article décrit les différents aspects de ce système d’évaluation en

se basant essentiellement sur la documentation relative à l’APC qui est éditée et

élaborée par diverses institutions nationales et internationales œuvrant dans le

domaine de la formation professionnelle.

1- l’évaluation au cœur du processus de formation

La démarche préconisée dans le cadre de l’ingénierie du système de la formation

professionnelle selon l’approche par compétence consiste essentiellement en la

mise en place de documents méthodologiques sous forme de guides qui ont été

adaptés par chaque système d’éducation et de formation en fonction de ses propres

spécificités. Les plus fondamentaux de ces guides sont en général :

•le référentiel de métier-compétences ;

25- De nombreux auteurs ont abordés et analysés cette question, notamment LE BOTERF, 1994; REY, 1996 ; CRAHAY, 1997 ; PERRENOUD, 1997 ; FOUREZ, 1999 ; DE KETELE, 2000, 2001 b ; ROEGIERS, 2000, 2003 ; TILMAN, 2000 ; LEGENDRE, 2001 ; DOLZ & OLLAGNIER, 2002 ; JONNAERT, 2002.

47

•le référentiel de formation ;

•le référentiel d’évaluation.

Ce dernier document, qui est un guide d’évaluation, constitue l’outil de base

pour l’évaluation du degré d’acquisition des compétences visées par le programme

de formation. Le système d’évaluation est le processus qui conduit à porter un

jugement sur les apprentissages à partir de données recueillies, analysées et

interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives.

Le système d’évaluation se situe ainsi, au cœur du processus de formation

et d’apprentissage. Sa mise en œuvre devra obéir à des règles et des normes

strictes permettant d’affirmer l’acquisition par le stagiaire des compétences

visées. «L’évaluation doit non seulement être intégrée aux différentes phases

d’acquisition des compétences, mais elle doit également constituer l’un des piliers

de la démarche d’apprentissage de l’apprenant.».

2- Modes d’évaluation préconisés par l’APC

Deux principaux modes d’évaluation des apprentissages sont mobilisés dans

le cadre de l’approche par compétences (APC). Il s’agit de l’évaluation formative

et de l’évaluation de sanction (antérieurement appelée évaluation sommative).

La première forme d’évaluation est réalisée en cours de formation. Elle

consiste à recueillir des données afin de repérer les forces et les faiblesses des

personnes en formation de façon à revoir l’enseignement, l’adapter à leur niveau

et favoriser ainsi leur progression dans les apprentissages. L’évaluation formative

ne sert, donc, pas à mesurer la performance, mais à observer la démarche

d’apprentissage et à corriger les erreurs.

L’évaluation de sanction sert à statuer sur l’acquisition ou non de la

compétence au terme de l’ensemble des apprentissages et donc à déterminer la

sanction appropriée. En général, cette sanction est de type dichotomique : succès

ou échec, maîtrise ou non de la compétence par l’élève.

Une évaluation en contexte APC est multidimensionnelle, en ce sens qu’elle

se doit de tenir compte des différentes dimensions de la compétence visée, c’est-

à-dire les connaissances, les habiletés et les attitudes que le stagiaire mobilise

dans le cadre d’une situation-problème. Elle est également critériée dans la mesure

où elle s’appuie sur des aspects observables et sur des critères d’évaluation

préalablement définis sur la base du référentiel de formation. Ainsi, pour chacune

des compétences visées, un seuil de réussite est déterminé. Ce seuil représente

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG48

le niveau à partir duquel on estime que le stagiaire maîtrise cette compétence. Le

système de notation varie selon le type d’évaluation adopté. En effet, dans une

évaluation formative il est possible d’atteindre partiellement ou totalement un

critère d’évaluation, alors que dans l’évaluation sommative l’atteinte du critère est

obligatoirement totale, et aboutit à une sanction de réussite ou d’échec. C’est une

échelle d’évaluation dichotomique. Ainsi le seuil de réussite est atteint lorsque le

stagiaire résout l’ensemble des situations-problèmes auxquelles il est confronté

dans le cadre du référentiel de formation, compte tenu de la performance

attendue au seuil du marché du travail.

Ceci nous amène à parler des intervenants dans l’évaluation dans le cadre

de l’approche par compétences.

3- Les intervenants dans le processus d’évaluation

En formation professionnelle, l’évaluation des apprentissages occupe une

place importante, sinon centrale. Que ce soit en raison de sa fonction d’aide

à l’apprentissage, de sanction des études ou de reconnaissance sociale. Ainsi,

différents intervenants participent au déroulement du processus qui va de la

phase de planification à celle de sa mise en œuvre effective.

L’administration centrale a pour rôle la mise en place du cadre légal et

administratif qui régit le développement et la mise en œuvre de l’évaluation.

Il lui revient de développer et de rendre disponible l’instrumentation de base

qui sera utilisée (référentiels, guides et matériel d’évaluation) et d’appuyer le

personnel des établissements de formation dans sa mise en œuvre. Compte

tenu de l’importante valeur du diplôme, aussi bien pour l’apprenant que pour la

société, l’administration centrale se doit de bien baliser le parcours à emprunter

par l’évaluation et la sanction qui conduit à la certification.

Le formateur est un acteur central dans la démarche d’évaluation. Selon les

guides méthodologiques de l’élaboration d’un guide d’évaluation de l’(OIF) , Il est

responsable de toute l’opération menant à l’attestation de l’acquisition par le

stagiaire des compétences visées dans le référentiel de formation. Il en sanctionne

la réussite ou l’échec. Dans le cas du Maroc, on lui assigne en particulier la mission

de réaliser l’évaluation formative, ainsi que toutes les autres formes d’évaluation

intermédiaires. Il a également pour tâche de présenter aux stagiaires en se basant

sur le référentiel de formation, les performances attendues ainsi que les critères

retenus pour l’évaluation de chaque compétence.

L’évaluation de sanction, qui est, en principe, du ressort du formateur, est

49

confiée à un jury de professionnels qui est censé garantir les valeurs liées à la

démarche même de l’évaluation que sont la justice, l’égalité et l’équité, ainsi que la

cohérence, la rigueur et la transparence. Cela permet aussi une implication directe

des professionnels dans le produit final de la formation, après avoir collaboré à la

réalisation des référentiels de compétences et de formation.

Le reste du personnel de l’établissement de formation est également appelé à

contribuer à la réalisation du processus d’évaluation selon les normes définies dans

le guide d’évaluation. Il s’agit notamment des personnes qui appuient directement

le travail des formateurs (direction des études, conseillers pédagogiques, etc.)

ainsi que la direction de l’établissement. Il revient à ce personnel de mettre

en place une démarche de planification et de gestion qui faciliterait la prise en

compte de l’évaluation dans le processus de formation, tout comme la réalisation

de l’évaluation sanction qui conduit à la certification de la formation.

4- Pratique de l’évaluation en contexte APC

L’approche par compétence qui se positionne dans la lignée de la tradition

pédagogique constructiviste et socioconstructiviste (Bosman, 2000), constitue

pour notre pays, en premier lieu, une réforme curriculaire qui pose tout de même

un certain nombre de questionnements liés en particulier aux contenus des

programmes de formation, au matériel didactique et pédagogique, aux formations

initiale et continue des formateurs et du personnel d’encadrement, aux dispositifs

d’évaluation, etc.

Nous sommes actuellement, au niveau du dispositif national de formation

professionnelle, dans la phase du début de généralisation du processus APC,

puisque seules 95 programmes de formation pour un total de 307 filières de

formation ont été élaborés selon l’approche par compétences. La mise en œuvre

de cette démarche pour l’évaluation des apprentissages n’en est qu’à ses débuts,

et les praticiens de l’évaluation ne manqueront pas d’analyser et d’ajuster les

méthodes préconisées, comme c’est le cas dans des systèmes de formation ayant

adopté l’approche par compétences depuis plusieurs décennies (Gérard Scallon,

2004). Cette remise en question continue imprègne le processus de mise en

place de l’APC d’une dynamique qui lui permettrait de s’adapter aux changements

récurrents du monde économique.

2011 ôjGÈa • 4 Oó©dG50

Conclusion

En guise de conclusion, il faut souligner que l’adoption de l’approche par

compétence par notre dispositif de formation en particulier et par le système

éducation formation en général, constitue une avancée notoire vers un alignement

sur des systèmes éducatifs performants. Les défis socio-économiques auxquels

la formation professionnelle fait face actuellement nous obligent à faire des choix

judicieux en matière d’évaluation des apprentissages. L’important est que celle-ci

soit intégrée à une vision globale de l’évaluation du dispositif de formation dans

sa totalité et qu’elle y contribue.

Quelques références bibliographiques

•Département de la Formation Professionnelle, DFP (2008). Guide Général d’Evaluation

des Acquis des Stagiaires selon l’Approche par compétences. Maroc.

•Département de la Formation Professionnelle, DFP (2008). Guide de Conception et de

Production d’un Guide d’Evaluation. Maroc.

• Département de la Formation Professionnelle DFP 2004. Cadre méthodologique

d’élaboration et de mise en œuvre des programmes de formation professionnelle selon

l’approche par compétences, Maroc.

•Décision n° 488-07 du 11 mai 2007 relative au système d’évaluation des acquis des

stagiaires selon l’approche par compétences. Secrétariat d’Etat chargé de la Formation

Professionnelle. Maroc.

ESF.

• PROGRAMME DES NATIONS UNIES POUR LE DÉVELOPPEMENT (2005). Rapport

mondial sur le développement humain 2005, Paris : Economica.

•Organisation Internationale de la Francophonie (2005). Conception et réalisation d’un

référentiel d’évaluation, accessible sur www.francophonie.org/IMG/pdf/guide5_final_

SB.pdf

Cahiers de l’Education et de la Formation Publication périodique triannuelle

Directeur responsableAbdellatif El MOUDNI

Directeur de rédaction Hammani AKEFLI

Comité de rédactionAbdellatif EL FARIBI, Nassreddine EL HAFI, Azzedine EL KHATTABI,

Abdellatif EL MOUDNI, Driss EL YAKOUBI, Driss KATIR,

Abdelhak MOUNCEF

Secrétaire de rédactionOmar EL AZAMI EL IDRISSI

Editeur Conseil Supérieur de l’Enseignement

Rédaction, administration et abonnementsConseil Supérieur de l’Enseignement, Complexe administratif de la Fondation

Mohammed VI des Œuvres Sociales de l’Education-Formation, Aile A2,

Avenue Allal El Fassi, Madinat Al Irfane-Rabat. B.P. 6536,

Rabat-Instituts

Tel : 05 37 77 44 25

Fax : 05 37 77 46 12

E-mail : http://dafatir.cse.ma

Conception, réalisation et impressionLibrairie des Ecoles

12, Avenue Hassan II – Casablanca – MAROC

Tél : 05 22.26.67.41/42/43 - Fax : 05 22.20.10.03

E-mail : lipadec@almadariss.ma - Site web : www.almadariss.ma

DistributionSapress

Les opinions exprimées dans les Cahiers de l’Education

et de la Formation ne reflétent pas forcément la position officielle de ces Cahiers,

et n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs

Tous droits réservés

Toute reproduction même partielle est strictement interdite

Dépôt Légal : N° 2009 PE 0120

Dossier de presse : 09 / 22

ISSN : 2028 - 0955

∞∏ŸG ‘

á«gÉŸG ∫GDƒ°S `` …ƒHÎdG ˃≤àdG •áØ«XƒdGh

á°SQóŸG ìÉ‚EG áeR’ ˃≤àdG •ôªà°ùŸG ÉgójóŒh á«Hô¨ŸG

ôjƒ£J ‘ …ƒHÎdG ˃≤àdG QhO •¢ùjQóàdG äÉjÉØc äÉ«dÉ©a

≈∏Y º«∏©àdG ájOhOôe ˃≤J •(áªLôJ) »JÉ°ù°SDƒŸG iƒà°ùŸG

˃≤àd »æWƒdG èeÉfÈdG •»°SGQódG π«°üëàdG

áHQÉ≤e : äɪ∏©àdG ˃≤J • ˃≤àdG ∫ɵ°TCG ∞«æ°üàd

(á«°ùfôØdÉH)

: äɪ∏©àdG áeóN ‘ ˃≤àdG • äÉHƒ©°üdG ¢†©H ∫ƒM äÓeCÉJ

(á«°ùfôØdÉH)

äÉ`ª∏©àdG §`Ñ°Vh º`jƒ`≤àdG •(á«°ùfôØdÉH)

π«°üëàdG ‘ ºµëàdG π«∏– • á°SGQO Ö°ùM Üô¨ŸÉH »°SGQódG

(á«°ùfôØdÉH) TIMSS ´É£b ‘ äɪ∏©àdG ˃≤J • Qƒ¶æe øe »æ¡ŸG øjƒµàdG

(á«°ùfôØdÉH) äÉjÉصdÉH äÉHQÉ≤ŸG

äGOÉ¡°T

äGAGôb

˃≤àdG ¥ôW ÜÉàc ‘ IAGôb •z»°SQóŸG

ƒg ˃≤àdG ÜÉàc ‘ IAGôb • iƒà°ùe ≈∏Y ójóéàdG Ö∏W

zá°SQɪŸG

Iõ«ªàe ÜQÉŒ

á«HÎdG äÉ°ù°SDƒe ˃≤J • ¢UÉëàaG ᣰSGƒH øjƒµàdGh

IOƒ÷G

Dossier :• L’évaluation des

apprentissages: essai de typologie

• L’évaluation au service des apprentissages : réflexion sur quelques obstacles

• L’évaluation et la régulation des apprentissages

• Analyse de la performance des acquis scolaires au Maroc à travers l’enquête TIMSS

• Evaluation des apprentissages de la formation professionnelle en contexte APC

• L’évaluation pédagogique : finalités et fonctions (en arabe)

• L’évaluation au service de l’école marocaine et de son renouvellement constant: un exercice nécessaire (en arabe)• Rôle de l’évaluation

pédagogique dans le développement des compétences de l’enseignement (en arabe)• Evaluation du

rendement scolaire au niveau institutionnel (en arabe)• Programme national

d’évaluation des acquis des élèves(en arabe)

15 dhدرهما

4 التقومي والتحسيل الدراسي

فــلمـ

العدد

- 2011 فرباير

4N°

DO

SSIE

R

Février - 2011N°

4العدد Evaluation et apprentissage

scolaire