الإدارة التربوية بين التدبير البيداغوجي والنجاح...

األلوكة علىشبكة والحصري الجديد www.alukah.netتابع

1


اإلدارة التربـــويــة بين التـــدبيـــر البيداغـــوجي

والنـــجــــاح المــــدرسي

جميـــل حمـــداوي-1سلسلة مجزوءات اإلدارة التربوية رقم:-

اإلهـــــداء أهدي هذا الكتــاب إلى المكــون القــديرــه الدكتور محمد الفهري اعترافا بجميل

الرائع، وفضله اليانع، وصنيعه البارع.2


3


المقدمــــة�ي.ومن��اح المدرس��داغوجي والنج��دبير البي� يتناول هذا الكتاب الت�ة،��فة خاص��ة بص��ة اإلدارة التربوي��ه إلى طلب��اب موج� ثم، فالكت�ة والتعليم��ايا التربي��ة المهتمين بقض� والمكونين واألساتذة والطلب بصفة عامة.ويعني هذا أن الكتاب تعريف إجمالي لمفهوم التدبير وآلياته وتقنياته ومرجعياته النظرية والتطبيقية. وبعد ذلك، يدرس�دكتيكي واإلداري.��تربوي والدي� هذا المفهوم الجديد في الحقل ال�ادي��ل االقتص��دبير من الحق��طلح الت� بمعنى أن الكتاب ينقل مص�داغوجي��ل البي��دبيرها إلى الحق��ة وت��يير المقاول��ق بتس� المتعل

لتطبيقه في هذا المجال.�ة��ات المتعلق��ة من النظري��ا إلى مجموع��اب أيض��رض الكت� ويتع�ق��افلوف، والتعلم عن طري��د ب��رطي عن��التعلم الش��التعلم، ك� ب�د��رار عن��ق التك� المحاولة والخطإ عند ثورندايك،والتعلم عن طري�وعي��ذاتي والموض��ل بين ال� واطسون، والتعلم عن طريق التماث عند جان بياجي، والتعلم القائم على ماهو اجتماعي وثقافي عند

المدرسة البنائية المعرفية عند فيكوتسكي...�المغرب،��تربوي ب��الح ال��اريخ اإلص��ذلك ت��اب ك��تعرض الكت� ويس�ل��درس والتحلي��الح بال��ة واإلص��ة األزم��د ثنائي��التوقف عن�� ب�داغوجيات��ف البي��ذلك مختل��اب ك��تعرض الكت� والمناقشة.كما يس�دريس��يرة كالت��ود األخ��رب في العق��ا المغ� المعاصرة التي عرفه الهادف وبيداغوجيا الكفايات، والبيداغوجيات التي لم يعرفها ولم يطبقها بعد في الحقل التربوي والتعلمي، كالبيداغوجيا اإلبداعية،

وبيداغوجيا الملكات... وعلى العموم، يهتم الكتاب بأسس مدرسة النجاح، ورص�د س�بل�هم��تي تس��ات ال��ف اآللي��ديم مختل� تحقيق الجودة المدرسية، وتق

4


�وم��اب مفه��اول الكت� في تحقيق مدرسة النجاح الحقيقية. كما يتن�ؤون��دبير ش��دة في ت��ة الجي��وم الحكام��يز، ومفه��ة التم� مدرس�دبر��درس أو م��ا الم��وم به��تي يق��ام ال� المنظومة التربوية، والمه

الفصل الدراسي. وفي األخير، أتمنى من الله عز وجل أن يلقى هذا الكتاب المتواضع رضا القراء، ويعود عليهم بالنفع والفائدة. وأدعو

لنفسي بالمغفرة والتوبة من أي تقصير، أو افتخار، أو خيالء، أوادعاء، أو نسيان، أو خطإ، أو سهو.

5


الفصـــل األول:التدبيــر البيداغـــوجـــي

( مجموعة من التقنياتGestion/Managementيقصد بالتدبير )�ركة،��ة، أو ش��ة، أو مقاول��ة، أو منظم��تعملها مؤسس��تي تس� ال�ات��ذه التقني��ل ه��ة. وتتمث��ة والخاص��دافها العام��ق أه�� لتحقي فيالتخطيط، والتنظيم، والتنسيق، والقيادة، والمراقبة. وقد يعني�ديرون اإلدارة، أو��ذين ي��خاص ال��ة من األش��دبير مجموع�� الت المقاولة، أو المؤسس�ة، أو المنظم�ة، س�واء أك�انوا م�ديرين، أم

مدبرين، أم أطرا، أم مسيرين، أم موجهين... �دها اإلدارة� وبصفة عامة، يعني التدبير مجمل التقنيات التي تعتم�ا��ا كمي��دبير طابع��ريفها. وغالب�ا، م�ا يتخ�ذ الت��ا وتص� لتنفيذ أعماله�ي��اء الرياض��ة على اإلحص��ايير الكميةالقائم��اده على المع� باعتم

والمحاسباتي.�ق��تي تتعل��د ال��ةمن القواع� ومن جهة أخرى، يعني التدبيرمجموع�ا. أي: إن��يير دفته��ا وتس��ادية وتنظيمه��ة االقتص��ادة المقاول� بقي�اط��ل االرتب��ط ك��از، يرتب��ادي بامتي��وم اقتص��دبير مفه��وم الت� مفه�ة إدارة��دبير بمثاب��الي، فالت��اوالت. وبالت��ركات والمق� بتسيير الش�ا تعم�ل ج�ادة لتحقي�ق� شاملة لمؤسسة أو مقاول�ة أو منظم�ة م�ة��ادئ المتدرج��ة من المب��ق مجموع��ة وف��ودة المطلوب�� الج�ط، والتنظيم،��ل في: التخطي��تي تتمث��ة ال��ة والمتكامل� والمتالحق

والتنسيق، والقيادة، والمراقبة.�ط،� ولم يقتصر التدبير على ماهو اقتصادي ومقاوالتي وإداري فق�التركيز على��دكتيكي،ب��وي ودي��اهو ترب��ك إلى م��اوز ذل��ل تج� ب�ف��ام بمختل��وين، واالهتم��ة التك��دبير عملي� المشاريع التربوية، وت�دخالت��ة على الم��ة القائم��يرورتها الديدكتيكي��ات في س� التعلم

6


�ق،��امين، والطرائ��يرورة )المض��ات (، والس��داف والكفاي� )األه�ة،��ة، والمعالج� والوسائل(، والمخرجات)التقويم، والتغذية الراجع

والدعم(.�ذ��دبير تنفي��إن الت��رافيا، ف� وإذا كان التخطيط تصورا نظريا استش�دد،��ذا الص��ة. وفي ه� وإنجاز وتطبيق لهذه الخطة النظرية التنبؤي يقول محمد أمزيان بأن التدبير" مرحلة التطبيق الفعلي للخطط�ا يتم��عيات التعليم والتعلم.كم��دبير وض��ا ت��برامج، ويتم خالله� وال أيضا بناء الوضعيات التي تسمح بنقل المعارف والخبرات والقيم

للمستفيدين وفق خطة محكمة.�عيات��ة الوض��ويم نوعي��ة، يتم تق� وللحكم على جودة هذه المرحل�روط� المهنية المتبناة لنقل لمعرفة، وكذا طبيعة الوسائل أو الش�وين أو��ة التك� المتوفرة، ثم الموارد الموجودة لمتابعة نتائج عملي

1إعادة التكوين ورصدها."

�ا��اريخي؟ وم��ياقه الت��ا س��طالحا؟ وم��ة واص��دبير لغ��ا الت� إذا، م�دبير��ا الت��داغوجي؟ وم��دبير البي��ا الت��ه؟ وم��ه ونظريات� مدارس�كاليات��ا ؟ تلكم هي اإلش��ذه عملي��ات تنفي��ا آلي��دكتيكي؟ وم� الدي

التي سوف نحاول رصدها في هذه المباحث التالية: المبحث األول: التدبيـــر لغـــة واصطـــالحا

�ر��دبيرا. ومن ثم، فكلم�ة" دب��ل دب�ر ت� تشتق كلمة التدبير من فع�ر��ر األم��ه، ودب��ه وزاويت��بيت مؤخرت��ر ال��ل، ودب��ة القب� نقيض كلم�ر��ا لم ي��ه م��تدبره: رأى في عاقبت� وتدبره: نظر في عاقبته، واس�ه��ؤول إلي��ا ت��ر إلى م��ر: أن تنظ��دبير في األم��دره، والت� في ص

�رب،تدبير جودة التعليم- محمد أمزيان: 1��اء، المغ��دار البيض��رق، ال��ا الش� ، مطبعة أفريقي.103م، ص:2005الطبعة األولى سنة

7


�ره��ل أم��دبر الرج��دبير: أن يت��ه...والت� عاقبته، والتدبر: التفكير في2ويدبره. أي: ينظر في عواقبه."

�ل��واقب قب��د الع��ط المعقلن، وترص��و التخطي��دبير ه� وهكذا، فالت اإلقدام على فعل شيء ما، والتفكير في األمور بجدية وعقالنية.�ا��نى فهم��دبر المع��نى ت��ريم بمع��القرآن الك��دبير في��د ورد الت� وق�ه )��ير في كتاب��ك ابن كث��ا ذهب إلى ذل��أويال، كم��يرا وت� وتفس

�يرتفسير القرآن العظيم��ول ابن كث��دد، يق��ذا الص� (. وفي ه�رآن��دبرون الق� في تفسير هذه الكلمة: " قد قال تعالى:" أفال يت ولو كان من عند غير الله لوجدوا فيه اختالفا كثيرا"، يقول تعالى�ه، وعن تفهم� آمرا لهم بتدبر القرآن، وناهيا لهم عن اإلعراض عن

3معانيه المحكمة وألفاظه البليغة..."

�ر،� وعليه، فالتدبير في مدلوله اللغوي بمعنى إعمال النظر والفك. 4وتوقع العواقب قبل اإلقدام عليها حذرا واحترازا واجتنابا

�ة من��ارة عن مجموع��و عب��طالح، فه��دبير من حيث االص��ا الت� أم العمليات والتقنيات واآلليات والخطط اإلجرائية التي يعتمد عليها�اني��ار زمك� المدبر لتنفيذ األنشطة والتعلمات والمشاريع في إط�ذلك على� معين، انطالقا من كفايات وأهداف محددة، واعتمادا ك مجموعة من الموارد والطرائق والوسائل، سواء أكانت مادية أم

معنوية. (، في المع�اجمGestion/Managementوت�ؤدي كلمةالت�دبير )

�ة��ا في اللغ��تي تؤديه��ها ال��اني نفس��ة، المع��واميس األجنبي� والق�دار: لسان العــرب- ابن منظور2��وفت، ال��ان، إديس��يروت، لبن��بح ب��ع، دار ص��زء الراب� ، الج

.277-273م، ص:2006البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة -345م، صص:1999، الجزء الثاني، دار طيبة، طبعة تفسير القرآن العظيم-ابن كثير: 3

346.�مدي:4��ة مصطلحات تعليميــة من الــتراث اإلســالمي- خالد الص��ورات المنظم� ، منش

.181م، ص:2008اإلسالمية للتربية والعلوم والثقافة - إيسيسكو، الطبعة األولى سنة 8


�يير� العربية، حيث تدل هذه الكلمة على القيادة والتخطيط والتسوالتنظيم والقيادة والمراقبة لتحقيق الجودة والفعالية.المبحث الثاني: سيــاق علــم التدبيـــر

�ده في��ذ تواج� من األكيد أن التدبير قد ارتبط باإلنسان قديما، من�لوكا��ة، س��ه العملي��ان ينهج، في حيات��د ك��ري، فق��ع البش� المجتم�ادة،��يق، والقي��ط،والتنظيم، والتنس��ا على التخطي��دبيريا قائم� ت�ها��عورية، تنقص��ة والش��ة الواعي��ة عفوي��ة، ولكن بطريق� والمراقب

مجموعة من المبادئ العلمية والتقنين الموضوعي. ولم يظهر علم التدبير إال في حضن علم االقتصاد، وقد تبلور في البداية في شكل تصورات ونظري�ات وأفك�ار في الق�رن التاس�ع�ة،��ا الغربي��ناعية األولى في أوروب��ورة الص��اق الث��ع انبث��ر، م� عش�ة،��تخدام اآلل��ل اس��ة بفض��مالية اإلنتاجي��ورت الرأس��ا تط� حينم�ل��ة مح��اة، فحلت اآلل��ق الحي��ع مراف��ا في جمي��بيق نظمه� وتط�دبير��اج، وت��ع من اإلنت��و الرف��ك ه��دف من ذل��ان اله� اإلنسان. وك�ق��ة فهم النس��ة بغي��ة منظم��ة وعلمي��ة عقالني��وارد بطريق� الم�د��الي، فق��تهالكا. وبالت��ادال، واس��ا، وتب��ا، وتوزيع��ادي إنتاج� االقتص�ة، لكن��أة المقاول��ترة، بنش��ذه الف��دبير، في ه��ط علم الت� ارتب�رن��كل إال في الق� النظريات العلمية المتعلقة بهذا العلم لم تتش

العشرين.�ل��ة العم��عى إلى فهم طبيع��دبير يس��ان علم الت��د ك��ه، فق� وعلي�دة،��ات الجدي��ع التقني��ل م��ة التعام��ل، وكيفي��انع والمعام� بالمص�ة��ة ممكن��ق مردودي� وكيفية معالجة طرائق اإلنتاج من أجل تحقي

وبشكل أفضل.�ميث)��دبير أدم س�Adamومن أهم رواد علم الت Smithذي�� ( ال

(، وشارلثروة األممركز على فكرة تقسيم العمل في كتابه ) 9


Charlesبابيج ) Babbageار��ة من األفك��رح مجموع� ( الذي ط�ناعي،��اج الص��اليف اإلنت��د تك��ل: رص� التي تتعلق بعلم التدبير، مث�ل��ان األفض��ار المك��ة الختي� وكيفية تقديره، وتبيان المعايير الالزم�ة��ل عملي��از لك� لتوطين الصناعة، والتركيز على أهمية مدة اإلنج

صناعية، مع العمل على كيفية تطوير عمليات اإلنتاج الصناعي.Henry وهناك أيضا هنري تاون) Towneة�� ( الذي نشر مجموع

( التي كانت تشرفالمعامالتمن األفكار التدبيرية في مجلة ) عليها الجمعية األمريكية للمهندسين الميكانيكيين. وقد ركز على�ام��ادية، واإللم��ال االقتص��ريف األعم��املة في تص��رة الش� النظ�د��اكن تواج��د أم��دبير، وتحدي��ال الت��ة في مج��ات التقني� بالمعلوم�ية��رض إلى قض��عارها، والتع� المواد األولية، والتثبت من تغير أس

األجور والتكاليف وغيرها...

المبحث الثالث:مدارس علـــم التدبير�دبير،��دارس في علم الت��ة من الم��ديث عن مجموع� يمكن الح

ويمكن حصرها فيما يلي:المطلب األول: المدرسة الكالسيكية

�رن��ة الق��ع بداي��ناعي م��ال الص��ة في المج� تبلورت هذه المدرس�د��اج. وق��ل واإلنت��اءة العم��ع كف��و رف��دفها ه��ان ه��رين، وك� العش�تي��ار ال��ة من األفك��رح مجموع��ة في ط��ذه المدرس��اهمت ه� س�ة� أصبحت من صلب عمل التدبير. وتتفرع هذه المدرسة إلى ثالث�التركيز��ل، ب� اتجاهات. فاالتجاه األول يعنى بالتنظيم العلمي للعم�ايلور)��ف ت��ه: رال��ل. ومن أهم ممثلي��ة العم��ة إنتاجي�على زاوي

10


F.Taylor( برث��ان جل��ك وليلي��Franket(، وفران Liliane Gilberth( وهنري جانت ،)Henry Gantt.)

�ة،��امل إلدارة المقاول��التنظيم الش��اني ب��اه الث�� ويهتم االتج�نري��ه: ه��ة.ومن أهم ممثلي��ثر فاعلي��ا أك��تي تجعله��الطرائق ال� وب

�ايول)�Henryف Fayol( ه��ا في كتاب� اإلدارة الصــناعية( كم�نة الشــاملة��در س��ذي ص��دبير1916( ال��ايول ت��نى ف��د ب� م. وق

�دف��ور اله��ؤ)تص��ل: التنب��د، مث��ة من القواع� اإلدارة على مجموع�يق،��ادة، والتنس��يير أو القي� الذي ينبغي تحقيقه(، والتنظيم،والتس�ة� والرقابة. ويعرف فايول،في أدبيات علم التدبير،بالمبادئ األربع�ص(،��ترام التخص��ل) اح��يم العم��ل في: تقس��تي تتمث��رة ال� عش�ة��ام )معرف��تزام بالنظ��ؤولية، واالل� والتوازن بين السلطة والمس�دة��ذين(، ووح��ررين والمنف��لة بين المق� الواجبات والحدود الفاص�ع��ة، ورف��ة اإلداري��ة، والتراتبي��د(، والمركزي��ؤول واح��ر )مس� األم�ة،��ة والعملي��اءة العلمي��ة والكف� األجور والمكافآت حسب اإلنتاجي�دإ��اعي، ومب��الي واالجتم��ام الم��اء النظ��دف، وإرس��دة اله� ووح�دإ��ادرة، ومب��دإ المب��ل، ومب��تقرار في العم� المساواة، ومبدإ االس

روح الفريق.�التركيز��ة،ب��ة اإلداري��الث بالبيروقراطي��اه الث� في حين، اهتم االتج�كال��ان أش��اد، وتبي��ال اإلدارة واالقتص��لطة في مج�� على الس

(،Michel Crozierتنظيمها. ومن أهم ممثليه: ميشيل كروزيير) (الذي قسم السلطة إلى أنواع ثالثة:Max weberوماكس فيبر)

�رة��ؤول اآلس��ية المس��ود إلى شخص� السلطة الكاريزمية التي تع�لطة� التي تجعل اآلخرين يلتزمون بأوامرها اقتناعا وإعجابا. والس�لطة��ة، والس��د والوراث��راف والتقالي��ة على األع��ة القائم� التقليدي

الوظيفية الرسمية )البيروقراطية(...11

http://fr.wikipedia.org/wiki/Michel_Crozier


المطلب الثاني: مدرسة العالقات اإلنسانية�ة��إن مدرس��ة، ف� إذا كانت المدرسة الكالسيكية مدرسة تقنية آلي�وانب��ل من حيث الج��انية، تهتم بالعام� العالقات ذات طبيعة إنس�ا بين��ا م��ورت أفكاره��د تبل��انية، وق��ة واإلنس� النفسية واالجتماعي

�ايو)1950و1920��ون م��ع ألت�Altonم م Mayoاك��د أن هن� (. بي�رت أوين)��ة كروب��ذه المدرس��دت له��ابقة مه��رى س��ماء أخ�أس

Robert Owen(يرج��تر ب��و مانس�Hugo(، وهيج Munster Berg(وماري باركر فولت ،)Mary Parker Follett.)

المطلب الثالث: المدرسة السلوكية�ة��ا عالق��تجابة، وله��المثير واالس��لوكية ب��ة الس��ط المدرس� ترتب�ق��ة أن تحقي��ذه النظري��ني ه��انية. وتع��ات اإلنس��ة العالق� بمدرس�باع� الفعالية اإلنتاجية ال تكون إال بالتحفيز المادي والمعنوي، وإش

�ية��وية والنفس��اتهم العض��ال وحاجي��ات العم��ز. رغب� ومن ثم، ترك�ة��ط العالق� هذه المدرسة كثيرا على مفهوم التحفيز من خالل رب�يرا��ز كث��ات ترك��ة العالق��انت مدرس� بين العامل والمعمل. وإذا ك�ز على��لوكية ترك��ة الس��إن المدرس��ة، ف��وافز المادي� على الح

الحوافز المعنوية. �لو)��ام ماس��ة أبراه��ة نظري��ذه المدرس��ات ه��ومن أهم نظري

Abraham Maslowات��ة من الحاج� ( التي تنبني على مجموع التي ينبغي تلبيتها وإشباعها، كالحاجة الفيزيولوجية، والحاجة إلى�ذات،��ترام ال��ة إلى اح��اء، والحاج��ة إلى االنتم�� األمن، والحاج

والحاجة إلى تحقيق الذات.المطلب الرابع: المدرسة الحديثة

12


�ة��ع المدرس�ة الحديث��ة، إال م� لم يتأسس علم التدبير، في الحقيق في سنوات الخمسين األخيرة من القرن الماضي. وقد انقسمت�ار��ل تي� هذه المدرسة بدورها إلى اتجاهات وتيارات مختلفة، ولك�دبير��رق الت��اه ط��ات اتج� رواده ومفكروه. ومن أهم هذه االتجاه�اء��ة واإلحص��يات والهندس��د على الرياض��ذي يعتم��ة ال�� الكمي�ات��ذي يهتم بالعالق��لوك التنظيمي ال��اه الس��ة، واتج� والمعلوماتي�ة النظم.��اه نظري��ال، واتج��رق العم��ديرين وف��انية بين الم� اإلنس�ل:��دبير، مث��ال الت� ومن جهة أخرى، هناك اتجاهات حديثة في مج

أهمية عمل الفرق، وأهلية األطر، وثورة معايير الجودة.

13


المبحث الرابع: وظائـــف علـــم التدبيــر�ة، لكن��ة اإلداري��ل في الوظيف��ة تتمث��ة مركزي� لعلم التدبير وظيف�رها��تي يمكن حص��ة ال� تتفرع عنها مجموعة من الوظائف الفرعي

في:الوظيفة التقنية القائمة على التصنيع والتحويل واإلنتاج؛ الوظيفة التجارية القائمة على الشراء والبيع والتبادل؛وارد��ل للم��ف األمث��ل في التوظي��تي تتمث��ة ال��ة المالي� الوظيف

المالية؛الوظيفة األمنية التي تكمن في حفظ األموال واألشخاص؛اريف��داخيل والمص��اب الم� الوظيفة الحسابية التي تعنى بحس

بطريقة إحصائية. �ائف��ع وظ��دبير أرب��ايول أن للت��نري ف��رى ه��رى، ي� ومن ناحية أخ�ادة أو اإلدارة،��ؤ(، والتنظيم، والقي��ط) التنب��ية هي: التخطي� أساس

والمراقبة على النحو التالي:المطلب األول: التخطيط

�دبر��دد الم��ه يح��ار من خالل��ة مس��ه بمثاب��ط بأن��رف التخطي� يع�تراتيجيات��ار إس� مجموعة من األهداف لتحقيقها إجرائيا، مع اختي�ط إلى��دف التخطي��داف. أي: يه��ذه األه� العمل المناسبة لتبليغ ه�ق� رسم الخطة العامة التي توصل المدبر أو المؤسسة إلى تحقي�ة��رية والمادي��ات البش��وء اإلمكاني��داف، في ض� مجموعة من األه

والمالية والظروف السياقية.

14


�ني��د الزم��ل: البع� وينبني التخطيط على مجموعة من األبعاد، مث�د��داف(، والبع��ق األه��ي) تحقي��د الغرض��تى(، والبع�� )م الشخوصي)من(، والبعد الكيفي )الطريقة والوسيلة(، والعراقيل

الممكنة )العوائق(. المطلب الثاني: التنظيم

�ذين ا��يم المنف��نى تقس��دبير هي التنظيم. بمع� لوظيفة الثانية للت إلى فرق عمل، والتنسيق بين أنشطتها. بمعنى أن هذه الوظيفة�دافها��ق أه��ات لتحقي��راد والجماع��اعدة األف��عى إلى مس�� تس�رية��وارد البش��ير الم� المشتركة. وال تتحقق هذه الوظيفة إال بتوف�بة،� والمادية والمالية والتقنية والوسائل الممكنة والنماذج المناس

ورصد مختلف التفاعالت الموجودة بين األفراد والجماعات...المطلب الثالث: القيــــادة

�ذ��ة تنفي��ون بمهم� يسعى المدبر إلى إدارة الموظفين الذين يقوم�يرة��ع من وت��ا، والرف��ل على تطويره��ريفها، والعم��ال وتص� األعم�ل��ا التواص��وم وظيفت��ة. ومن ثم، تق��ة إيجابي��رعتها بطريق� س�ادة واإلدارة��دبير والقي��توى الت��ة على مس��أدوار هام��يز ب� والتحف�ل،��هيل العم��و تس��ه ه��ك كل� واإلشراف والتوجيه. والهدف من ذل�املين من� والرفع من وتيرة اإلنتاج، وتخفيض تكلفته، وتحفيز الع�د��وفر في القائ��ا، تت��ومة. ومن هن��داف المرس��ق األه��ل تحقي� أج�وة��ة، وق��ادرة واإلبداعي��روط: روح المب� المدبر مجموعة من الش�داف،��ل باأله��بر، والعم��ة، والص��ؤ، والمرون��اءة التنب��أثير، وكف� الت

والتركيز على العمل بدقة. المطلب الرابع: المراقبة

15


�ا� تسعى المراقبة إلى اختبار الخطط المرسومة من خالل نتائجه�ة��نى أن المراقب��طرة. بمع� المتحققة في عالقتها باألهداف المس�ة بين��يرورة للبحث عن جودةالمالءم��ة، وس��ة نقدي�� هي معالج�ة��ة المراقب��ه أن مهم��ذا كل��ني ه� العمل وأهداف المؤسسة. ويع مبنية على قياس التقدم المتحقق، عبر خطط ومستويات، لتبليغ�عية��لة عن الوض��راف الحاص��ة االنح��ان درج��ع تبي� هدف معين، م الحالية والوضعية المرغوب في تحقيقها.فضال عن رصد األسباب

والمعالجات الضرورية.�يرج )�Henryوعلى العموم، يرى هنري مينتزب Mintzbergأن )

�ا، ودورا��ا، ودورا إعالمي��ة: دورا عالئقي� للتدبير أدوارا أساسية ثالث�حيح والص�ائب والحس�م في��رار الص� تقريريا يتمث�ل في أخ�ذ الق

ذلك. المبحث الخامس: التدبيـــر البيداغوجـــي

�دبير��ا: ت��امين، هم��الين ه��داغوجي على مج��دبير البي��ني الت� ينب�ة��روع مجموع� المشاريع التربوية، وتدبير التكوين. ويقصد بالمش�ب��روع ينص��نى أن المش��ة. بمع� من المهام التي لها أهداف معين�ة من��ق مجموع��وي وف��ل ترب��اط أو عم� على إنجاز مهمة أو نش�ات��ة من اإلمكاني��وفر مجموع��طرة. عالوة على ت� األهداف المس�ة� البشرية والمادية والمالية والمعنوية. وتنجز هذه المهام بطريق�بة.��ائل مناس��دد، وبوس��ان مح��اء معين، وفي زم��ة،في فض� مرن�ة،��اريع ثقافي��ة مش��اريع البيداغوجي��ون المش��ا تك��ا، م�� وغالب�ا��تفيد منه��ة...يس��ة، وإعالمي� وديدكتيكية، واجتماعية، وبيئية، وفني�ة��اريع لخط��ذه المش��ع ه� المتعلم والمعلم على حد سواء. وتخض�ات��ات، والمخرج��ات، والعملي��داف والكفاي��وي األه��ة، وتح� مقنن

التقويمية.16

http://fr.wikipedia.org/wiki/Henry_Mintzberg


�ل:��ل، مث��ة من المراح��تربوي مجموع� وعليه، يعرف المشروع ال�دبير��ات، وت��دبير المخرج��ات، وت��دبير العملي��دخالت، وت� تدبير الم

5المخاطر، وهذا كله من أجل تحقيق الجودة الحقيقية والفعالة.

�ل��دة لتأهي��ة وجي��ة متقن��ع خط��ه وض� أما تدبير التكوين، فيقصد ب�ة��زوءات إجباري��وء مج��رية في ض��وارد البش��دربين والم� المت�ة.��درات حرفي��ة، وق��اءات مهني��يرهم بكف� وتكميلية وداعمة، لتمه�ة��ال التربي��ة في مج��درات معرفي��ارات وق��ؤالء بمه��زود ه� كأن ن�ق��تربوي وطرائ��ات البحث ال��ة، أو نمكنهم بآلي��ة والخاص� العام�ة��ق بالوظيف��ريعية تتعل��ات تش��دم لهم معلوم��دريس، أو نق� الت�الموارد��داغوجي يهتم ب� العمومية...ويعني هذا كله أن التدبير البي�ات��د عملي� البشرية من حيث التخطيط، والتوظيف، والتعيين، بع االستقطاب واالختيار واالنتقاء. عالوة على تحليل العمل وتوزيعه وتخصيصه، وتوصيف الوظيفة بكل مكوناتها،وترتيبها ترتيبا هرميا�وينهم��وظفين وتك��دريب الم� في شكل ساللم ودرجات ورتب، وت وفق معايير الجودة، وتأهيلهم تأهيال كفائيا، وتقويم أدائهم تقويما�ارهم��ة مس��هاديا، وتنمي��ا، وإش��ا، وإدماجي� قبليا، وتكوينيا، وإجمالي

الوظيفي بشكل مستمر.�ية��وء سياس��داغوجي إال في ض��دبير البي� واليمكن الحديث عن الت تخطيطية تنبؤية، ووجود المكونين األكفاء، وعدة التكوين، وتوفر�ات��ق الكفاي��ة تحقي��ة بغي��ة والمالي��رية والمادي��ات البش� اإلمكاني

النمائية والمستعرضة.�دبير��ب على ت��ذي ينص��و ال� وهكذا، فالتدبير البيداغوجي الناجع ه�داغوجي��دبير البي��ذا، فالت� التكوين، وتدبير المشاريع. وأكثر من ه

.131-104- محمد أمزيان: نفسه، صص:517


�ة��ون في عملي��ا المك��تي يلتجئ إليه� هو مجموعة من التقنيات الالتكوين لتحقيق أهدافه، وتنمية الكفايات المكتسبة...

�اد��ر، وإيج��وين األط��داغوجي بتك��دبير البي� وأكثر من هذا، يهتم الت�دة،��اكل المعق��ل المش��ة لح� المناهج والتقنيات المناسبة والكفيل�اء��دبير الفض��ية، وت��ة المستعص��عيات اإلدماجي��ة الوض� ومواجه الزمكاني لتوفير حياة مدرسية سعيدة، مع التركيز على عمليات�دبير��ويم، وت��ة والتق��يق والمراقب��ط والتنظيم والتنس�� التخطي�دبير��ال عن ت��تركة.فض��اريع المش��دروس والمش��دوات وال� الن�وقين أو��دبير المع��دبير التعليم األولي، وت� األقسام المشتركة، وت

ذوي الحاجيات الخاصة.�غر،��التعليم المص��داغوجي ب��دبير البي��نى الت� ومن ناحية أخرى،يع�ل��دبير العم��ات، وت��دبير التعلم��ة، وت��وث التربوي��دبير البح� وت�اعي، أو��ات علم النفس االجتم��وء معطي��اعي في ض�� الجم�ة� ديناميكية الجماعات، وتدبير التنشيط وفق الطرائق البيداغوجي

الحديثة أو الفعالة.المبحث السادس: مفهـــوم التدبير الديدكتيكي

�ة على��ة - التعلمي��ة التعليمي��دبير العملي��دبير الديدكتيكيبت� يتعلقالت�توى��ات(، وعلى مس��داف والكفاي��دخالت )األه��توى الم�� مس�اح(، وعلى��ائل اإليض��ق ووس��ات والطرائ��ات ) المحتوي� العملي�دعم(.��ة، وال��دباك، والمعالج��ويم، والفي� مستوى المخرجات )التق وال ننسى أيضا تدبير التعلمات، وتدبير اإليقاعات الزمانية، وتدبير

الفضاءات الدراسية، وتدبير عملية المراقبة والتقويم. �ل:��رى، مث��طلحات أخ��ة بمص��ة وثيق��دكتيكي عالق��دبير الدي� وللت

اإللقاء، والتدريس، وإدارة الصف، وقيادته، وتدبيره...

18


ومن هنا، يعنى التدبير الديدكتيكي ببناء وضعيات تعليمية- تعلمية�ي معين، أو��توى دراس� تطبيقية في مدة معينة، وتدبيرها في مس�ة��تويات المدرس��ة من مس��ية مختلف��تويات دراس��من مس� ض�ي��ل دراس��ل فص��ا داخ��ة، إم��ة أو التأهيلي��ة أو اإلعدادي� االبتدائي أحادي، وإما داخل فصل دراسي مشترك، اعتمادا على مجموعة�ق��ذ وف��كال التنفي��تعمال أش� من الوثائق والبرامج الرسمية، باس مقاربات متنوعة ومختلفة، مث�ل: المقارب�ة اإلبداعي�ة، والمقارب�ة�ددة،� بالمضامين، والمقاربة باألهداف، والمقاربة بالذكاءات المتع

والمقاربة بالملكات، والمقاربة بالكفايات واإلدماج... �اء ال�درس في ش�كل��و بن��دبير الدي�دكتيكي ه��ذا أن الت��ني ه� ويع�ة��ائية وزماني��اطع فض��ب مق��ة، حس� وضعيات ديداكتيكية وإدماجي�ا��وم به��تي يق��طة ال��ة من األنش��التركيز على مجموع��ة، ب� معين�ائل��ة ووس��ق بيداغوجي��ق طرائ��ا، وف�� المعلم والمتعلم مع�ويم��ددة في التق� ديدكتيكيةمعينة، مع تمثل معايير ومؤشرات مح

والمعالجة.�ي،��ل الدراس��دبير الفص� وعليه، ينصب التدبير الديدكتيكي على ت

وتدبير التعلمات وفق مقاربات مختلفة�ة، تتطلب منلذا، ف��ة مركب��ي مهم��ل الدراس��دبير الفص��ة ت� مهم

�ر بتنظيم وض�عيات��ق األم��ددة، س�واء تعل� الم�درس ق�درات متع�م.� التعلم أمبتدبير التعلمات، أمبتحفيز المتعلمين، أمبضبط القس�ا من ج�وانب ت�دبير الفص�ل� وبالتالي، يشكل تدبير التعلمات جانب

الدراسي.�عيات��دكتيكي يهتم بالوض��دبير الدي��ذا أن الت��اف إلى ه�� وينض�أن��ة، ك��ة والمختلف��ا المتنوع��ق مقاطعه��ة وف��ة- التعلمي� التعليمي�ذا� يكون مقطعا دراسيا ابتدائيا، أو وسطيا، أو نهائيا. كما ينبني ه

19


�انت��واء أك� التدبير على فلسفة األهداف والكفايات اإلدماجية، س�ة��ة الخاص��ات التربي��اح على تقني��ع االنفت� نمائية أم مستعرضة، م

وعلوم التربية تخطيطا، وتنظيما، وتنسيقا، وقيادة، وتقويما.

المبحث السابع: أهـــداف التدبيـــر الديدكتيكـــي�داف��ات واأله� تتمثل أهداف التدبير الديدكتيكي في أجرأة الكفاي�ة��عيات ديدكتيكي��ق وض��ذها وف��ع التعلمي،بتنفي� في أرض الواق�ة��ة قابل� مجسدة، في شكل خطاطات مفصلة، وجذاذات مقطعي�اء��دكتيكي إلى بن��دبير الدي��دف الت��ا يه��بيق. كم��ذ والتط� للتنفي�ة� وضعيات ديدكتيكية إجرائية وتطبيقية، في شكل مقاطع تعليمي�واع��طة المعلم والمتعلم، وأن��ف أنش��مل مختل��ة، تش�� - تعلمي�نى��ان معين. بمع��دد، وزم� التقويم والمعالجة،في إطار مكان مح�ة في��ات الديدكتيكي� أن التدبير ينصب على تنظيم مختلف العملي�ة، أو��ة االبتدائي��دة في المدرس��يطة ومعق��كالية بس� وضعيات إش�ام��ك في األقس��ان ذل��واء أك��ية، س��الك الدراس��ا من األس� غيره�تركة.��ددة والمش��فية المتع��ام الص��ة أم األقس��فية األحادي� الص وغالبا، ما يتخذ التدبير ط�ابع التخطي�ط والتنظيم وف�ق وض�عيات�كل��هاد، في ش��اس واإلش� إدماجية قابلة للتقويم والمعالجة والقي

مقاطع دراسية محددة ديدكتيكيا وإيقاعيا.المبحث الثامن:أهمية التدبير الديدكتيكي

يالحظ أن لل�تدبير الديداكتيكي أهمية كبرى. وتتمثل هذه األهمية�ط��ة، ورب��ة - التعلمي��ة التعليمي��ة العملي��تراتيجية في عقلن� اإلس�ردة� التخطيط بالتنفيذ والتطبيق والتقويم، وتحويل التمثالت المج�داف��ات واأله��رأة الكفاي��لوكية، وأج��ة س��ات عملي� إلى مخطط�ق��رورية لتحقي��ة ض� المسطرة تطبيقا وتنفيذا. كما أن التدبير آلي

20


�طراب��ة للتخلص من االض��ة، وأداة ناجع��ة والكيفي��ودة الكمي� الج�ة��ة مهم��دبير آلي��أن الت��اف إلى ذلك��ة.وينض��وائية والعفوي� والعش�ة-��ة التعليمي��دها، وتنظيم العملي��ة وتجوي� لتحسين القيادة التربوي�وعية. ومن��ة وموض��ة مقنن��ة علمي� التعلمية وفق مقاييس منهجي�ة��ا العملي��تي تعرفه� ثم، فالتدبير إدارة شاملة لجميع العمليات ال

الديدكتيكية من بدايتها حتى نهايتها.المبحث التاسع: وظائـــف التدبير الديدكتيكي

�دة، منه�ا: وظيف�ة� من المعلوم أن للتدبير الديداكتيكي وظائف ع�توى��د، أو على المس��توى البعي��رحلي على المس��ط الم� التخطي�ط��ذا التخطي��ني ه��ريب. وينب��توى الق��ط، أو على المس� المتوس

بدوره على عملية االستشراف والتنبؤ... �ة��يير، ووظيف��ة التس� وتتمثل الوظائف األخرى للتدبير في: وظيف�ة��بيق، ووظيف� التوجيه والوصاية، ووظيفة التنظيم، ووظيفة التط�كيل،��ة التش��ادة، ووظيف��ة القي��ة التحكم، ووظيف� التنفيذ، ووظيف�تمرة،��ة أو المس��ة المرحلي��ة المراقب��يق، ووظيف��ة التنس� ووظيف�دعم��ة ال��حيح، ووظيف��ويم والتص��ة التق��ع، ووظيف��ة التوق� ووظيف

والتوليف والمعالجة...إلخ

21


المبحث العاشر: مرتكزات التدبير الديدكتيكي ينبني التدبير الديدكتيكي على مجموعة من المرتكزات المنهجية�تي��طة المتعلم ال��طة المعلم وأنش��رها في أنش��تي يمكن حص� ال�تهاللي،� تقدم عبر مجموعة من المقاطع الدراسية )المقطع االس�ة��ائي(، واالنطالق من مجموع��ع النه� والمقطع التكويني، والمقط�دبير،��اء الت��د فض��طرة، وتحدي��ات المس��داف والكفاي� من األه�د��ة، ورص��ا ومعالج� والتركيز على اإليقاع الزمني تشخيصا وتكوين�ا في ش�كل ج�ذاذة��ة، وتنظيمه� الوضعيات الديدكتيكي�ة واإلدماجي�ق��واع الطرائ��ار أن��ذا، واختي��ا وتنفي��ا وتطبيق��ية تخطيط� دراس�درس��عف الم��تي تس��ة ال��ائل الديدكتيكي��ة والوس�� البيداغوجي�واع��ة وأن��عيات الكفائي��ع الوض��ل م��ا في التعام�� والمتعلم مع

الوضعيات المقدمة األخرى.�نوي��ط الس��ة التخطي��د مرحل��أتي بع��دبير ي� ويعني هذا كله أن الت�ال التعلم��ه على مج��ب اهتمام��دكتيكي، وينص��رحلي والدي� والم�د��درس، وتحدي��از ال��ات إنج��ان كيفي� ببلورة وضعيات التعلم، وتبي�ال��ة بمج��ة جدلي��ه في عالق��ك كل��م، وذل��دبير القس��ق ت� طرائ

التخطيط من جهة، ومجال التقويم والدعم من جهة أخرى.�درس إلى��رف الم��دكتيكي أن يتع��دبير الدي��ذا، يتطلب الت� وهك�الك��تويات واألس��ف المس��دريس في مختل��ات الت� مختلف منهجي�ة��رف منهجي��أن يع��انوي(، ك� التعليمية )االبتدائي، واإلعدادي، والث�ة��ير، ومنهجي��ة التعب��ة، ومنهجي��ط والكتاب��ة الخ��راءة، ومنهجي� الق�ات،��ة المحفوظ��كل، ومنهجي��رف واإلمالء والش��و والص�� النح�ة��عيات اإلدماجي��ة الوض��المية، ومنهجي��ة اإلس��ة التربي� ومنهجي�ية��ص الدراس��وزع الحص��ف تت��ا كي��رف أيض��ة...و يع� والتقويمي�ل��عيات التعلم من أج��واع وض��ذلك أن� وغالفها الزمني، ويعرف ك

22


�ة��ة المالئم��ائل الديدكتيكي��ة والوس��ق البيداغوجي��د الطرائ� تحديلتقديم المقطع الدراسي، أو مجموعة من المقاطع الديدكتيكية.

�رف إلى��دكتيكي التع��دبير الدي��تلزم الت��رى، يس��ة أخ� ومن جه�ة��ة مالئم��ات ديدكتيكي��داد معين��ل، وإع��يط والتواص� تقنيات التنش�يطية��ات التنش��ف التقني��ييف مختل��ورد(، وتك��ع )الم�� للمقط�م��ري، وقس��م حض��م )فس��يات القس��ع خصوص��لية م� والتواص مشترك، وقسم مكتظ...(، وتنويع تقنيات التواصل اللفظي وغير�ة��ه الكفائي��تثارة قدرات��ول المتعلم، واس��ز ح� اللفظي، مع التمرك�ة��اء عملي��ات التعلم في أثن��ة، واالنطالق من نظري�� واإلدماجي�لوكية،� التدبير، وبناء الدرس، كاالنطالق - مثال - من النظرية الس�ه، أو��ان بياجي��ة لج��ة التكويني��طالتية، أو النظري� أو النظرية الجش�داغوجيا��ة، أو البي��ة الالتوجيهي��ة، أو المقارب��داغوجيا الفارقي� البي�درس والمتعلم��رف الم��روري، أن يتع��اتية... ومن الض� المؤسس معا إلى مبادئ اإلدماج، وطريقة إنجاز مالئمة للوضعية.أي: رصد�ط��ع خط��راته، ووض��د مؤش��ويم، وتحدي��ايير التق��ف مع� مختل

افتراضية للدعم والمعالجة والتصحيح.المبحث الحادي عشر: شـــروط التدبير الديدكتيكي

�دكتيكي،��دبير الدي��ةفي الت��روط المهم��ة من الش� تراعى مجموعويمكن حصرها في األنواع التالية:

،رية��ام الحض��يوتربوية )األقس��روط السوس��اة الش�� مراعواألقسام المكتظة، واألقسام المشتركة...(؛

مراعاة خصوصيات التالميذ النفسية واالجتماعية واالقتصادية؛ مراعاة الفوارق الفردية بتطبيق البيداغوجيا الفارقية؛مراعاة اإلمكانيات البشرية والمادية والمالية والعدة اإلدارية؛

23


اعي��ي واالجتم��ذ ومحيطهم النفس��ة التالمي� االنطالق من بيئوالثقافي والديني والسياسي واالقتصادي؛

احترام اإليقاعات الزمنية والتنظيمات المكانية والصفية؛االلتزام بالمقررات الرسمية والتوجيهات الوزارية؛االنطالق من��ة، ك��ا الدول��تي تنتهجه��ة ال��فة التربي��ل فلس� تمث

بيداغوجيا الكفايات واإلدماج - مثال-؛العمل على تحقيق الجودة كما وكيفا؛.ربط مخرجات التدبير الديدكتيكي بمدخالته الرئيسية

المبحث الثاني عشر:أدبيات التدبيـــر الديدكتيكي�ت على� ثمة مجموعة من األدبيات التشريعية والقانونية التي نص�ذه��ذكر من بين ه��ا. ون��تثمارا وتعريف��ا واس� مفهوم التدبير توظيف

األدبيات:المطلب األول:الميثاق الوطني للتربية والتكوين

�ة� خصص الميثاق الوطني للتربية والتكوين، منذ صدوره في بداي�ص� األلفية الثالثة، المجال الخامس للتسيير والتدبير، بعد أن خص�ال��ص المج��ط. وخص� المجال األول لنشر التعليم، وربطه بالمحي الثاني للتنظيم البيداغوجي. وحصر المجال الثالث في الرفع من�ره في��د حص��ع، فق��ال الراب��ا المج��وين.أم��ة والتك��ودة التربي� ج�راكة��ير للش��ادس واألخ��ال الس��ص المج� الموارد البشرية. وخص

والتمويل. �ة��دعامات التنظيمي��ة من ال��ال إلى مجموع��ل مج��رع ك�� ويتف�ال��دبير في المج��ار إلى الت��رع أش��د أن المش��يلية. بي� والتفص�وقت��دبير ال� الثالث، حينما ربطه باإليقاعات المدرسية:" يرتكز ت

24


�ة��داول الزمني��ك الج��ا في ذل��وين، بم��ة والتك��ال التربي� في مج6والمواقيت واإليقاعات والعطل المدرسية."

�ة��ات الزمني��دبير تنظيم اإليقاع��ود بالت��ذا أن المقص��ني ه� ويع )ساعات الدراسة السنوية واألسبوعية- العطل المدرسية- توزيع

الحصص-الجدول الزمني السنوي للدراسة...(�ة��دبير بطريق��يير والت��امس،التس��ال الخ� و يراد بالتدبير،في المج�توى��رية على المس��وارد البش��دبير الم��ة، بت��ة والمركزي� مركزي�ات والتحكم في� الجهوي تعيينا وتوظيفا وتقويما، مع ترشيد النفق

المصاريف.المطلب الثاني:دليــــل الحياة المدرسية

�ل��اة داخ��وات: حي��ي ثالث حي��ذ يقض��روف أن التلمي� من المع�ا،��ة. ومن هن��ل المدرس��اة داخ��ارع، وحي� األسرة، وحياة في الش فقد كان البد أن تكون الحياة المدرسية حياة سعيدة، وأال تتحول�ا� المدرسة إلى سجن رهيب، أو ثكنة عسكرية مخيفة، يحس فيه�انت��د ك��ل. ومن ثم، فق��رعب والخج� التلميذ بالملل والخوف وال�ق��ة،بخل��ل المؤسس��ذ داخ��اة التلمي��دبير حي��ة إلى ت� الحاجة ماس�ذ��ات التلمي��ة حاجي� األنشطة الديدكتيكية واألنشطة الموازية لتلبي�ة��رت مجموع��د ظه��ة. وق��ية الحركي� المعرفية والوجدانية والحس�ا:��ية منه��اة المدرس��تي تنظم الحي��ة ال��ذكرات الوزاري� من الم

�ة رقم��ذكرة الوزاري��اريخ87الم��ة بت��نة10 المؤرخ��وز لس� يولي�ي2003��م الدراس��ذكرة في الموس� م. ومن ثم، كان العمل بالمم.2004و2003

المطلب الثالث: مجلــــس التدبيــــر�ير،المدونة القانونية للتربية والتكوين- وزارة التربية الوطنية: 6� ، إشراف: المهدي بنم

.248م، ص:2000المطبعة والوراقة الوطنية، مراكش، المغرب، الطبعة األولى سنة 25


�ره��دبير، يحض� يعين في كل مؤسسة للتربية والتكوين مجلس للت�ركاء، وممثلي��ين، والش� كل من المدير، وجمعية اآلباء، والمدرس�ا،��ا، ومالي��ة مادي��دبير المؤسس��ذا المجلس بت��ذ. ويهتم ه� التالمي�طرة��ك بمس��ع التمس��دكتيكيا، م��ا،ودي��ا، وتربوي��ا، وإداري� وتقني

المراقبة والتقويم والتتبع.ــالتعليم ــل األســاتذة الجــدد ب ــع:دلي المطلب الراب

االبتدائي�دبير��طلح الت��دائي مص� استعمل دليل األساتذة الجدد للتعليم االبت�ذ منحى� بأشكال مختلفة؛ إذ يختلط بمفهوم التخطيط تارة، ويأخ�رى.��ارة أخ��ذ ت� مستقال ليعني التسيير والتنظيم والتطبيق والتنفي

�وان) ��دبير بعن� .7(تدبير وضــعيات اإلدمــاجوقد ورد مفهوم الت كما ركزت مقررات مراكز التربية والتكوين على أربع مجزوءات�زوءة��ط، ومج��زوءة التخطي��د، ومج� رئيسية هي: مجزوءة القواع

التدبير، ومجزوءة التقويم.المبحث الثالث عشر: مستلزمات التدبير الديدكتيكي

يستلزم التدبير الديدكتيكي تعبئة مجموعة من الموارد األساسية�ة،� التي تساعد المعلم والمتعلم على مواجهة الوضعيات اإلدماجي�اج.��ات واإلدم��داغوجيا الكفاي� وإيجاد الحلول المناسبة لها وفق بي�ة��وابط اللغ��رورية التمكن من ض��وارد الض��ذه الم� ومن بين ه�ة��رفية والتركيبي� العربية الفصحى، وتمثل معاييرها الصوتية والص�ات��ة مكون��رف إلى منهجي��لية، والتع��ة والتواص� والداللية والبالغي�تيعاب��انوي، واس��ي والث��لكين: األساس��ة بالس� وحدة اللغة العربي�ل��ال لك��اء وفع��دبير وظيفي بن��ع ت� تقنيات التنشيط والتواصل، م

�رب،دليل األساتذة الجدد بــالتعليم االبتــدائي، - مديرية تكوين األطر: 7��اط، المغ� الرب.30م، ص:2011الطبعة األولى سنة

26


�ة��ق البيداغوجي��ف الطرائ��اد مختل��ة، واعتم��ات الديدكتيكي� المعين�من��ة، ض��ة واإلدماجي��عيات الديدكتيكي��ديم الوض��بة لتق� المناس أوساط سوسيوتربوية متعددة )أقسام مكتظة، وأقسام بالوسط�ذلك��مى ك��ا يس��تويات أو م��ددة المس��ام متع��روي، وأقس� الق�اد��ة، باعتم��وارق الفردي��دبير الف��تركة...(، وت��ام المش� باألقس�ة التعلم��دبير أزمن� البيداغوجيا الفارقية، وتحديد الصيغ المالئمة لت�رق��تغال في ف��اعي، واالش��ل جم��ردي، وعم��ل ف� وفضاءاته )عم ومجموعات...(، والتمكن من مبادئ اإلدماج، والتعرف إلى كيفية�ا��ق إنجازه��ان طرائ��ة، وتبي��ة واإلدماجي� بناء الوضعيات الديدكتيكي

وتنفيذها.المبحث الرابع عشر: أنواع التدبير الديدكتيكي

�ة،� إذا كان التدبير البيداغوجي يعنى كثيرا بتدبير المشاريع التربوي�ل��دبير الفص��دكتيكي يهتم بت��دبير الدي��إن الت��وين، ف��دبير التك� وت�و��رى على النح��ة أخ� الدراسي من جهة، وتدبير التعلمات من جه

التالي:المطلب األول: تدبيــــر الفصـــل الدراســـي

�دبير��ات ت��درس بتقني��ام الم��دكتيكي إلم��دبير الدي��توجب الت� يس�ادة��يقا وقي��ا وتنس��ا وتنظيم��ييره تخطيط��ي، وتس� الفصل الدراس�دبير��رع في ت��درس اليمكن أن يش��نى أن الم��ة. بمع�� ومراقب التعلمات إال بعد تهييء الفصل الدراسي تهييئا مناسبا، وتحضيره�ن��تقبل المتعلم في أحس��ا لكي يس��يا واجتماعي��ا ونفس�� تربوي�تربوي أو��اء ال��وم الفض��ذا يق��ثر من ه��ا. وأك��روف وأجوده� الظ�ودة��يلية والج��ة التحص��ق المردودي��ام في تحقي� الدراسي بدور ه

الناجعة.

27


واليمكن لتدبير الفصل الدراسي أن ينجح إال بتمثل مجموعة مناآلليات واإلجراءات التطبيقية لتحقيق الجودة الحقيقية.

المطلب الثاني: الحيـــاة المدرسيـــة�ته� يستوجب دليل الحياة المدرسية أن يقضي المتعلم في مدرس�اؤل��ل والتف��عادة واألم��ا بالس��ة، يحس فيه��ة مهم��ترة زمني� ف�تي��ية هي ال��اة المدرس��نى أن الحي��رح. بمع��راح والف� واالنش

�لتعمل��ر داخ��راطي منفتح وواع ومزده��ع ديمق��ق مجتم� على خل�ا على��وم أيض��ة. وتق��اءات التربوي��ة والفض��ات التعليمي� المؤسس�وارق��اء على الف��عوري، والقض��عوري والالش��راع الش��ة الص� إذاب�د��راع والحق��أجيج الص��باب ت��ل أس��د من ك��ة، والح�� الطبقي�ة��ة تربوي��ية هي مؤسس��اة المدرس��ا، فالحي��اعي.ومن هن� االجتم�ة��ط المؤسس��ل على رب��ة، تعم��ة وفعال��يطة فاعل��ة نش� تعليمي�ة��ل والطمأنين��عادة واألم��ة بالس��اة مفعم��ير حي��المجتمع، بتوف� ب�ع. ومن ثم،� والسعادة، مع تحقيق األمان والحرية الحقيقية للجمي�ة��ريس ثقاف��عيدة إلى تك��ية الس��اة المدرس��ذه الحي��عى ه� تس�ان��وق المتعلم/ اإلنس��ترام حق��ار اح��الحة في إط��ة الص� المواطن�اء��ة، وإرس��اواة الحقيقي��ة، وتطبيقالمس��اء المؤسس��ل فض� داخ�رص على��افؤ الف��دإ تك� قانون العدالة المؤسساتية، وفتح باب مب�وي، أو طبقي، أو� مصراعيهأمام الجميع، دون تمييز عرقي، أو لغ�نان��ية كأس��ة سواس��ام ق�انون المؤسس� اجتماعي. إذا، فالكل أم�ادي��الي أو الم� المشط الواحد. ومن ثم، فال قيمة للرأسمال الم�ذي��افي ال��مال الثق� في هذا الفضاء المؤسساتي أمام قوةالرأس�تقبل��ول على المس��اح، وأس�اس الحص��وق والنج��ار التف� يعد معي

الزاهر.

28


(،la vie scolaireو من جهة أخرى، يقصد بالحياة المدرسية) �ة ال�تي� في أدبيات التشريع المغربي التربوي، تلك الف�ترة الزمني�اة��زء من الحي��ة. وهي ج��اء المدرس��ل فض��ذ داخ��يها التلمي� يقض�اع تعلمي��ة بإيق��اة مرتبط��ذه الحي��ان. وه��ذ/ اإلنس��ة للتلمي� العام�ا��ة وتموجاته��روف المدرس��ب ظ��وج حس� وتربوي وتنشيطي متم العالئقية والمؤسساتية. وتعكس هذه الحياة المدرسية مايقع في�ل��ق من تواص��ا يتحق��ارف والقيم، وم��ادل للمع��ع من تب� المجتم�زءا من��ية ج��اة المدرس��بر"الحي��اني. وتعت��يكواجتماعي وإنس� س�تدعي��تي تس��دفق، ال��رعة والت��يزة بالس��ة المتم��اة العام� الحي�ة��ادية والقيم االجتماعي��يرات االقتص� التجاوب والتفاعل مع المتغ�ع، حيث��ا المجتم��تي يعرفه� والتطورات المعرفية والتكنولوجية ال�ية� تصبح المدرسة مجاال خاصا بالتنمية البشرية. والحياة المدرس�ل��ة والتعام��والت العام��ع التح��ف م� بهذا المعنى، تعد الفرد للتكي�ة��ق الوظيف��ة، وتعم��اة االجتماعي��اليب الحي��ه أس� بإيجابية، وتعلم�ء،��داد النش� االجتماعية للتربية، مما يعكس األهمية القصوى إلع�ة من� أطفاال وشبابا، لممارسة حياة قائمة على اكتساب مجموع

8القيم داخل فضاءات عامة مشتركة".

�يده على� ويتبين لنا من هذا كله أن التدبير الحقيقي اليمكن تجس أرض الواقع إال إذا تحقق في مدرسة تستهدي بالحياة المدرسية

بكل مقوماتها اإليجابية.المطلب الثالث: البيداغوجيـــا الفارقيــة

�ة )��داغوجيا الفارقي��ني البي�Pédagogieتع différenciée) �ة��درات العقلي��ون في الق��ذ يختلف��ة من التالمي��ود مجموع� وج�ات��ة، والتوجه��ول الوجداني��ة، والمي��ة والذهني� والذكائية والمعرفي

.4م، ص:2003،شتنبر دليل الحياة المدرسية - وزارة التربية الوطنية: 829


�ل��د داخ��درس واح��ود م��رغم من وج��ة، على ال��ية الحركي� الحس�ام��د، وأم��م واح��ل قس� فصل واحد.ويعني هذا أن المتعلمين داخ�تيعاب،��توى االس��يزون على مس��ون ويتم��د، يختلف��درس واح� م�ويم.��تذكار،والتق��بيق، واالس��ير، والتط��ل، والفهم، والتفس� والتمث�ل��ا- بالطف��ة لتهتم – أساس��داغوجيا الفارقي��اءت البي� ومن هنا، ج المتمدرس، بإيجاد حلول إجرائية وتطبيقية وعملية للحد من هذه�ة أم��ية أم اجتماعي��ول نفس��ذه الحل��انت ه��واء أك��وارق، س� الف

بيداغوجية أم ديدكتيكية...�أن"، ومن ثم��ة ب��ة القائل��ة من القناع� تنطلق البيداغوجيا الفارقي

أطفال الفصل الواحد يختلفون في صفاتهم الثقافية واالجتماعية والمعرفية والوجدانية، بكيفية تجعلهم غير متكافئي الفرص أمام الدرس الموحد الذي يقدمه لهم المعلم. ويؤول تجاهل المدرس�أتي��ي. وت� لهذا المبدإ إلى تفاوت األطفال في تحصيلهم المدرس�رف��اوت. ويع� البيداغوجيا الفارقية لتحاول التخفيف من هذا التف

�وي،لوي لوگران��اآلتي" هي تمش ترب��ة ك��داغوجيا الفارقي� البي�ة��د إعان��ة، قص� يستعمل مجموعة من الوسائل التعليمية- التعلمي األطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكيات، والمنتمين�داف��ة إلى األه��ق مختلف��ول بطرائ��د، من الوص��ل واح� إلى فص

نفسها ". لبلوغ هذا الهدف، البد أن يتعرف المعلم على الخاصيات الفردية�داني��ذهني والوج��ورهم ال��توى تط��له: مس��ذة فص�� لتالم�ح��ي. وتنص��واقفهم إزاء التعليم المدرس��اعي،قيمهم وم� واالجتم�د إلى��ل الواح� البيداغوجيا الفارقية المربين بتقسيم تالمذة الفص�ع��ل يتالءم م��ق بعم��ل فري��ة ك��ة، وبمطالب��غيرة متجانس� فرق ص

30


�ط المعلم��د تعليمي يرب��ار عق��ك في إط��يزة، وذل��فاته المم� ص9بتالميذه."

�وارق��د من الف��ة للح� هذا، ويعد الدعم أهم آلية تربوية وديدكتيكي�ي��ل الدراس��ذا أن الفص��ني ه��ا. ويع��ل منه��ة والتقلي�� الفردي�ال في اس�تعداداتهم��ة من األطف��كل"مجموع�ة غ�ير متجانس� يش�ل من المتخلفين� وقدراتهم، مما يدعو إلى عملية الدعم التي تقل�دعم��رورة ال��ر إلى ض��ا يمكن النظ��رانهم. كم��يا عن أق� دراس�لوب تعلم��ة أو أس��ة، وهي اختالف طريق��ة ثاني��ه من ناحي� وأهميت�ار،��ر بعين االعتب� كل تلميذ. ومعظم المدرسين اليأخذون هذا األم�دعم��ة ال��إن عملي� فيدرسون بطريقة واحدة. وفي هذه الحالة، ف�ة��ا بطريق��د إال إذا تم تعليمه��ا الحقيقي والمفي��ب معناه� التكس

مختلفة عن الطريقة التي علمت بها المادة أول األمر.�ة��ة لبيداغوجي��ة الوطني��ه وزارة التربي��ذي تقدم��ف ال� إن التعري�ات� الدعم والتقوية هو أنه بمثابة " مجموعة من الوسائل والتقني�دات��ار الوح��ل ) من إط��ل الفص� التربوية التي يمكن إتباعها داخ�ل(،��ة كك��طة المدرس��ار أنش��ة ) في إط��ية(، أو خارجي� الدراس�عوبات ) ع�دم��ذ من ص��ترض تعلم التالمي��ا ق�د يع� لتالفي بعض م�ة،��درات الحقيقي��راز الق��ول دون إب��أخر...(، تح��ثر- ت� الفهم- تع

10والتعبير عن اإلمكانيات الفعلية الكامنة."

�ائل��ة من أهم الوس��داغوجيا الفارقي��ف أن البي��ذا، نستش� وهك�ي��ل الدراس��دبير الفص��درس في ت��عف الم��تي تس��ة ال� اإلجرائي

بشكل من األشكال.

�د أوزي9�ــوم التربية -أحم ــوعي لعل �نة : المعجم الموس��ة األولى س� م،2006، الطبع.55-54مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء، المغرب، ص:

.138، ص:: المعجم الموسوعي لعلوم التربية - أحمد أوزي1031


المطلب الرابع:تقنيات التنشيط التربـــوي�ة والتعليم� من المعلوم أن للتنشيط أهمية كبرى في مجال التربي�درس،��دى المتم��يلية ل��ة والتحص� لكونه يرفع منالمردودية الثقافي�اء على��ة، والقض��لوكيات العدواني��د من الس��اهم في الح� ويس�اء��ة اإللق��ل منهيمن��ا يقل��دى المتعلمين. كم��ائنة ل� التصرفات الش�اركة��و المش� والتلقين، ويعمل على خلق روح اإلبداع، والميل نح

الجماعية، واالشتغال في فريق تربوي.�ردي��يط الف� ويمكن إخراج المؤسسة التعليمية، عبر عملية التنش�وم على��ذي يق��د ال��كري الجام��ا العس��اعي، من طابعه� والجم�ة��ة بيداغوجي��اب، إلى مؤسس� االنضباط وااللتزام والتأديب والعق�ون��ذ والمدرس� إيجابية فعالة صالحة ومواطنة، يحس فيها التالمي�ل،��ا الك��اهم فيه��ة. ويس��ودة والمحب��ة والم��عادة والطمأنين� بالس�طة��ق األنش� بشكل جماعي، في بنائها ذهنيا ووجدانيا وحركيا،بخل�ذ��ا التالمي��دمج فيه� األدبية والفنية والعلمية والتقنية والرياضية، ين�دبير��اء ومجلس الت��ات اآلب��ال اإلدارة وجمعي��اتذة ورج�� واألس

والمجتمع المدني على حد سواء.�ه، في� ومن الضروري أن تعوض طرائ�ق اإللق�اءوالتلقين والتوجي�ة،��داغوجيا اإلبداعي��ورات البي��د، وفي تص��يط الجدي� فلسفة التنش�ر��ة على الفك��ة قائم��رة فعال��ة معاص��ة حيوي� بطرائقبيداغوجي�اد��ات، واعتم��ة الجماع��داغوجيا ديناميكي��ل بي��اوني، وتفعي� التع�داغوجيا��ل البي� التواصل الفعال المنتج، وتطبيق الالتوجيهية، وتمث�ع��رنقة التموض��ر المتعلمين من ش��ل تحري��اتية من أج� المؤسس�ة��ود بيروقراطي��هممن قي��دمر، وتخليص��تالب الم��لبي واالس� الس�اركة��ه بالمش� القسم وأوامر المدرس المستبد، وتعويض ذلك كل�ييد��داع، بتش��ار واإلب��يط واالبتك��ة على التنش� الديمقراطية القائم

32


�ة� الدولة للمختبرات العلمية والمحترفات األدبية والورشات الفني�ة� والمقاوالت التقنية واألندية الرياضية داخل كل مؤسسة تعليمي على حدة. ويمكن للمؤسسة أن تقوم بذلك اعتمادا على نفقاتها�انون��بيق ق��ة تط��ة في حال��ا الذاتي�� وموارده

�� 149ماالذيينصعليهالميثاقالوطنيللتربيةوالتكوينفيالمادة ڭسي11ضمنالمجااللخامسالمتعلقبالتسيير والتدبير.

�ة��ة،آلي��ة والمتنوع��اهره المختلف��ل مظ��يط، بك��د التنش� وعليه، يع�ا��امال مهم��ي، وع��ل الدراس��دبير الفص� إجرائية فعالة من آليات ت�ل��ذا الفص��ل ه��رد داخ��غب والتم��ف والش��اهرة العن� للحد من ظ

التربوي.المطلب الخامس:ديناميكية الجماعات

�ة��بيق ديناميكي��ي تط��ل الدراس��دبير الفص��رى لت� من اآلليات األخ�واهر��ير من الظ� الجماعات باعتبارها منهجية مهمة في عالج الكث�ة��د تقني��ا تع��دى المتعلم. كم��عورية ل��عورية والالش��ية الش� النفس�ة-��ة التعليمي��اء العملي��ا في أثن� تنشيطية هامة،يمكن االستعانة به�تربوي��يط ال��ة في التنش��ة فعال��ذلك طريق��بر ك��ة. وتعت� التعلمي

والفني، وإجراء منهجي للتحكم في التنظيم الذاتي للمؤسسة.�ل الدراس�ي� وتستدمج ديناميكية الجماعة المتعلمين داخ�ل الفص�ا،��يا واجتماعي��الجتهم نفس��ل مع��ة من أج��ات تربوي� في جماع�ديمقراطي،��ر ال��ربيتهم على الفك��هم وت��يرهم وترويض�� بتطه�ة��ادق، والمعايش��ل الص��ح، والتعام��فاف الواض��ل الش� والتعامالحقيقية لمشاكل المدرسة والمجتمع واألسرة على حد سواء.

، إشراف: المهديالمدونة القانونية للتربيةوالتكوين - انظر: وزارة التربية الوطنية: 11م.2000بنمير، المطبعة والوراقة الوطنية،مراكش، الطبعة األولى

33


�ة��ل جماع��دع إال داخ��ذ أن يب��رى، اليمكن للتلمي��ة أخ� ومن جه�ر��بث بفك��ريف، وتتش��افس الش��األخوة والتن� ديمقراطية، تؤمن ب

االختالف والشورى والعدالة، وتعتز بقانون الحقوق والواجبات.المطلب السادس: القيــادة التربويــة

�دا��ي، قائ��ل الدراس��ل الفص��ة، داخ��ة التربوي��توجب الجماع� تس�هر على��ة، ويس��رف على تنظيم الجماع� مدبرايوزع األدوار، ويش�د��ذا القائ��ار ه� تنظيمها، ويتحمل مسؤولياتها الجسيمة. ويتم اختي المدبر بطريقة انتخابية ديمقراطية، يتولى السلطة لفترة معينة،

ليتوالها قائد ديمقراطي آخر. ومن المعلوم أن ثمة أنواعا ثالثة من القيادة- حسب كورت لوين

Kurt Lewinة��اعد على اإلبداعي��ة تس��ادة ديمقراطي�� - قي�ك في��ان ذل��واء أك��ة، س��ة واإلنتاجي��ق المردودي� واالبتكار، وتحقي�ة في� غياب المدبر أم في حضوره، وتساهم هذه القيادة التدبيري

بروز تفاعالت إيجابية بناءة كالتعاون، والتوافق، واالندماج.�ف��تعمال العن��ترتكن إلى اس��ة، ف��ادة األوتوقراطي��ا القي�� أم�ع في��بط الجمي��ل، فينض��اليب التعام��ديد في أس� والقهروالتش�ذه��ه. وفي ه� حضور القائد المدبر، لكنهم يتمردون في حالة غياب�ة��ول المؤسس��ودة، وتتح��ة والج� الحالة، تقل اإلنتاجية والمردودي�ية��اة المدرس��ا تطبيقنظري�ة الحي� إلى ثكنة عسكرية، يصعب معه

لوجود قيم سلبية كالتنافر، والتنابذ، والتناحر، والتوتر. �ة قائم�ة��ادة س�لبية عابث��ائبة، فهي قي��ادة الس��ا إلىالقي� وإذا انتقلن على فلسفة"دعه يعمل". وبالتالي، فهي قيادة فوضوية التساعد�وره،��د أو حض��اب القائ��ة في غي� على تحقيق المردودية واإلنتاجيوتزرع في نفوس المتعلمين قيم االتكال والعبث والالمسؤولية.

34


�دبير��ديمقراطي، في ت��ف أن النهج ال��ذا، نستش��اء على ه� وبن�كل��ا بش��ة، وتطوره��و الجماع��اعد على نم� الفصل الدراسي، يس

إيجابي فعال.�اح��وغ النج��ة لبل��ادة الديمقراطي��ذ بالقي��دبرين األخ� لذا، على الم�طة��ة على أنش��فاء النجاع� الحقيقي،وتحقيق الجودة البناءة، وإض

التسيير والتأطير.المطلب السابع: التواصل البيداغوجي

�الة��درس(، والرس��ل ) الم��تربوي على المرس��ل ال� يتكئ التواص�اعالت��اة) التف��ذ(، والقن��ية(، والمتلقي ) التلمي��ادة الدراس� ) الم�رر��ة ) المق��ائل الديدكتيكي��ة(، والوس��ير اللفظي��ة وغ�� اللفظي�رية...(،��معية البص��ائل الس��اح والوس��ائل اإليض��اج ووس� والمنه�ان��ان والزم��ياق) المك��داف(، والس��ات واأله� والمدخالت) الكفاي�دباك��دخالت(، والفي��ويم الم��ات) تق��زوءات(، والمخرج� والمج

)تصحيح التواصل، وإزالة عمليات التشويش وسوء الفهم(.�ير� ومن ثم، فالتواصل التربوي نوعان: تواصل لساني وتواصل غ�ة،� لفظي. فالتواصل اللفظي هو الذي يكون بين الذوات المتكلم ويتجلى في شكل وحدات فونيمية ومقطعية مورفيمية ومعجمية�اطع،��وي على أص�وات، ومق��ة. أي: يعتم�د التواص�ل اللغ� وتركيبي

وكلمات، وجمل. �بر القن�اة الص�وتية الس�معية. أي: يتكئ��وي ع� ويتم التواصل اللغ�ة��وتيا. فاللغ��معيا وص��ق س��انية، ويتحق��ة اإلنس��ا على اللغ� أساس المنطوقة لها مستوى لغوي عبارة عن نظام من العالمات الدالة�ار��ا على اعتب��ة مع��ة والتداولي��ق البنيوي��ل. وتتف��ا التواص� وظيفته�ة -��ة التحويلي��ل، على عكس التوليدي��يلة للتواص��ة وس�� اللغ

35


�ة.نوام شومسكيبزعامة��ة تعبيري��ا وظيف��ة له��رى أن اللغ� -ت�ائف��انب وظ��ة إلى ج��و إال وظيف� وبالتالي، تقر أن التواصل ما ه

أخرى قد تؤديها اللغة.�قيها:��ة، بش��ة األوربي��ة الوظيفي��رى المدرس��رى، ت� ومن ناحية أخ�ل؛ إذ��ا التواص��انية وظيفته��ة اإلنس��ربي، أن اللغ��رقي والغ� الش

�ارتيني )��دري م��لA.Martinetيعرف أن��ا تمفص��ة على أنه� ( اللغ�لين:��ني بالتمفص��ل. ويع��ية التواص��ا األساس��زدوج، وظيفته� م�ني��ل إلى تب� المونيمات والفونيمات. وتذهب سيميولوجية التواص�و،��ان، وبرييط��ورج مون��اه: ج� وظيفة المقصدية، ويمثل هذا االتج

وبويسنس، والمدرسة الوظيفية بصفة عامة.�ل،��ا أداة للتواص��اس أنه��ة على أس��درس اللغ��د أن ي��ذي يري� فال�ة��انية، كعلم الدالل��وم لس��تند إلى عل��ه أن يس�� ينبغي ل

�ول ��ياق، يق��ذا الس��يميولوجيا. وفي ه��يميوطيقا والس� نادروالس�ا بينهممحمدسراج:��ة فيم��انية معين��ة إنس� " يتواصل متكلمو لغ

�ر، وذل�ك م�رده إلى أن كال منهم يمتل�ك ويس�تخدم� بسهولة ويس في البيئة اللغوية عينها، نسق القواعد نفسه، األمر الذي يتيح له�ذا� سهولة استقبال، وإرسال، وتحليل المرسالت اللغوية كافة، ه�ل الكالمي��كل التواص��ميه ش��ا نس��بر م��دئيا ع��دث مب��ا يح� م

Communication verbalارا��ثر انتش��كل األك��و الش�� وه.12واستعماال"

ومن جهة أخرى، يكون التواصل، داخل الفصل الدراسي، تواصال�ات��ارات والعالم��ات واإلش��د على الحرك��ير لفظي، يعتم�� غ

�ا، ��ة. ومن هن��ة والعالئقي��ة والمكاني��يميوطيقية الزمني��إنالس� ف�لوكيات��ي من س��ل الدراس� مالحظة عادية لما يجري داخل الفص

�راهن(،12��ر ال� - محمد نادر سراج: ) التواصل غير الكالمي بين الخطاب العربي القديم والنظ.84م، ص:1990، السنة 80/81، لبنان، العددان: الفكر العربي المعاصر

36


�ات��نزا من المعلوم��كل ك� غير لفظية بين المدرس والتالميذ، تش�ف عن��ا تكش��ة. كم��ة ووجداني��وانب انفعالي��رات على ج� والمؤش�دد،��ذا الص��انية. وفي ه��ة إنس��ل عالق��تور في ك� المخفي والمس�ر اليمكن أن� يقول فرويد:" من له عينان يرى بهما يعلم أن البش�ابعه، إن��أطراف أص� يخفوا أي سر، فالذي تصمت شفتاه يتكلم ب

.13كل هذه السموم تفضحه"ومن ثم،يساعدنا التواصل المرئي على تحديد الجوانب التالية:

ة��ات الوجداني��االت والعالق� تحديد المؤشرات الدالة على االنفع المرسل والمتلقي؛بينات��دعيمها بالحرك��الة، بت��اء الرس� تعزيز الخطاب اللغوي، وإغن

لضمان استمرارية التواصل بين المرسل والمتلقي؛لين��ة للمتواص��ة الثقافي��ير اللفظي على الهوي� يؤشرالتواصل غ

من خالل نظام الحركات، واإلشارات الجسدية.�ير��ا أو غ��ي، لغوي��ل الدراس��ل، في الفص��ون التواص��ه، يك� وعلي�ا��فل كم� لغوي.ويكون التواصل أيضا عموديا من األعلى إلى األس�ات� في المدرسة التقليدية. ويكون تواصال متنوع الجهات والحرك كما في المدرسة الحديثة.أي:يكون تواصال عموديا علويا وسفليا.�ل ال� ويكون تواصال أفقيا يتم بين التالميذ أنفسهم...إال أن التواص�ال��بح تواص��ل أص��ري، ب��اهو لفظي وبص��وم- على م��ر - الي� يقتص�ا��ة إعالم��بكات العنقودي��اد، ينفتح على الش��دد األبع��ا متع� رقمي

واتصاال وتثاقفا.المطلب الثامن: تدبير الفضاء الدراسي

13- Edward .T.Hall: la dimension cachée. Ed Seuil. Coll. Point, n° 89.1971, P:13.

37


�دوانيا��اء ع��ة فض��ة التقليدي��ي في المدرس��اء الدراس��ان الفض� ك�ة��يته الكاريزمي��درس بشخص��ه الم��ا، يتحكم في��ا رتيب�� مغلق�ة ينبغي أن��ة مطلق��ك معرف��ة، حيث يمتل��لطة والمهيب�� المتس�د��ائنة. وق��دريس ش��ة الت��انت طريق� يستفيد منها المتعلم مهما ك�اء ال�درس، ب�ل� كان المتعلم مجرد متلق سلبي، ال يشارك في بن�اء��ان الفض��ية. وك��ظ والتحش��دوين والحف��مع والت� يكتفي بالس�ا، أو��يقا فارغ��اء ض��ان فض��ل ك� الدراسي غير منظم وال مرتب، ب مؤثثا بالحصائر أو الزرابي المعدودة،يجلس عليها المتعلمون في�ة.��الحة للتعلم والدراس��ير ص��ا، وغ��بة إطالق��ير مناس� وضعيات غ�ه��رامة، تختفي في��ر والص� وكان هذا الفضاء موبوءا بالعنف والقه�عيدة��اة الس� الحوارية والمبادرة والنقد والنقاش، وتغيب فيه الحي

والروح الديمقراطية.�ان��د ك��يكية، فق��ة الكالس��ة الغربي��ا إلى المدرس��ا أيض� وإذا انتقلن�طفة،��ية مص��راس دراس��د أو ك��ة مقاع��ي بمثاب��ل الدراس� الفص تتوجه نحو السبورة المعلقة في وسط الجدار األمامي. وقد كان�نى��ابع. بمع��ودي الط� هذا الفضاء الدراسي بدوره فضاء رتيبا عم�ذ��ا على التالمي��ة، يوزعه� أن المدرس كان مالك المعرفة المطلق�ان��د ك��ه، فق��فل. وعلي��و األس��ودي من األعلى نح��اه عم� في اتج�ه��طف في��ا،تص��فيا عمودي��اء ص� الفضاء الدراسي الكالسيكي فضالمقاعد إما بشكل فردي، وإما بشكل ثنائي، وإما بشكل متعدد.�ة��الطرائق البيداغوجي��ذت ب��تي أخ��ة، ال��ة الحديث� لكن المدرس�انفتحت��ق، ف� الفعالة، كسرت هذا الفضاء العمودي الرتيب المغل�اء��ة، وفض��اء الحديق��احة، وفض��اء الس� على أفضية حميمة، كفض�تنة،��اء البس��ات، وفض��اء التعاوني��روض، وفض��اء ال� اللعب، وفض�اء��ر، والفض��ع والنش� وفضاء الرحلة، وفضاء المنزل، وفضاء الطب

38


�ذ��د ليتخ��ام المقاع��ير نظ� المفتوح، والفضاء الالمدرسي...كما تغ�ذوة��كل ح��ري، وش��ف دائ��ا، ونص��ا، ودائري��ا، وأفقي��دا عمودي� بع

الحصان...

39


المطلب التاسع: تدبير اإليقاعات الدراسية�ة إال ب�التحكم��ه اإليجابي� ال يمكن للفصل الدراسي أن يحقق نتائج في اإليقاعات الزمانية. وهذا ما يسمى بالتدبير الزمني. ويشملالمواقيت، واستعماالت الزمان، واإليقاعات، والعطل المدرسية.�ق��ير منظم وف� وإذا كان اإليقاع الزمني في المدرسة التقليدية غ مقاييس تربوية ونفسية واجتماعية دقيقة وواعية ومقننة؛ إذ كان األطفال محرومين من اللعب واالستراحة والعطل؛ ألن ذلك يعد�المهم - إذا-��ة. ف��درا للطاق� - حسب تصورها- تضييعا للوقت، وه هو حشو رؤوس المتعلمين بالمعارف الكثيرة، وإن كان ذلك في

الحقيقة على حساب الكيف. بيد أن المدرسة الحديثة قد نظمت إيقاعاتها الزمنية بشكل جيد وفق أسس التربية الحديثة، بمراعاة متطلبات علم النفس وعلم�ة،��ة: وقت للدراس��ة ومختلف��ات متنوع� االجتماع. لذا، فهناك أوق�ف،��يط والتثقي��تراحة، ووقت للتنش�� ووقت للعب، ووقت لالس�تجمام، ووقت��ة واالس��ار، ووقت للعطل��ريب واالختب� ووقت للتج

لالحتفال باألعياد الوطنية والدينية، ووقت للتفرغ المنزلي...�رب على��وين في المغ��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��د نص الميث� وق أهمية تنظيم اإليقاعات الزمنية البيداغوجية والديدكتيكية، بشكل�م��د قس��ة... فق��ة والجغرافي� يراعي الجوانب النفسية واالجتماعي�ة��ة واإلعدادي��ة االبتدائي� السنة الدراسية، في المستويات التعليمي�ة��ة من ثماني��ل مرحل��ون ك��ل. وتتك��ع مراح��ة، إلى أرب� والثانوي�اط الفعلي.� أسابيع، والمجموع أربعة وثالثون أسبوعا كامال بالنش

�ابين ��ني م��ذا الغالف الزم��ة.1200و1000ويحوي ه��ة زمني� حص�رافي��ط الجغ��ب المحي��ية حس��ص الدراس��ذه الحص��وزع ه� وت�ة��ات الزمني��ير اإليقاع��ة أن تغ� والمحلي، ويمكن للسلطة التربوي

40


�رط أن��ة، بش��وارث الطبيعي��ل: الك� حسب الظروف الطارئة، مث�ا على��ميا. أم��رر رس��ني المق��ون الغالف الزم��توفي المتعلم� يس�اع��ار اإليق��ة أن تخت��ة الجامع��ات، فيمكن لرئاس��توى الجامع� مس�ذ��امعي. ويمكن أن تأخ��وين الج��ع التك��ب م��ذي يتناس��ني ال� الزم بالدورة الصيفية، إذا كانت هناك حاجة إلى ذل�ك. وله�ا الص�الحية�ا��ه جزئي� الكاملة في تثبيت إيقاع زمني معين، أو تغييره، أو تعديل

أو كليا. وغالبا، ما تبدأ الدراسة بالتعليم االبتدائي واإلعدادي والثانوي في�بوع��اء من األس��بط في األربع��نة، وبالض��ل س��تنبر من ك� شهر ش�ا في��ذ البكالوري��ق تالمي� الثاني من الشهر نفسه. في حين، يلتح�نة��ه. في حين، تنتهي الس� اليوم الخامس عشرة من الشهر نفس�ا مثال(� الدراسية في شهر يونيو، وقد تمتد االمتحانات ) البكالوري�ي األول��يان: السداس��اك سداس� حتى شهر يوليوز. ومن ثم، فهن�براير.��هر ف��تنبر، وينتهي في ش��هر ش��دئ من ش��ذي يبت�� ال�هر��تى ش��ه ح��هر نفس��دئ من الش��ذي يبت��اني ال��ي الث� والسداس

يوليوز.�ة،��ة التقليدي� وعليه، إذا كان تدبير الفصل الدراسي، في المدرس�ل في��دبير الفص��إن ت��ة، ف� منصبا على المتعلم ومعرفته المطلق�ه��وم على المتعلم ومعرفت��رة يق��ة والمعاص��ة الحديث� المدرس�دبير� الكفائية في حل الوضعيات المعقدة. وينضاف إلى هذا أن ت الفصل خاضع لعملية التخطيط المحكم في مختلف مراحله. كما�ة��ذ بقيادةمرن��ع األخ��ا، م��ا وزماني��ة التنظيم مكاني��ع لعملي� يخض�ادة��يبة؛ ألن القي� ديمقراطية بعيدا عن القيادة المتصلبة أو المتس�اركة والتعلم��ة والمش��و الحري��مان ج��اعد على ض��ة تس� المرن

الذاتي، وتوفير فرص الخلق واإلبداع واالبتكار.41


�داغوجيونخلص��دبير بي��ان: ت��دبير نوع��بق، إلى أن الت��ا س� ، مم�ق��دكتيكي يتعل� يعنى بالمشاريع التربوية وتكوين األطر، وتدبير دي�ة��ات متنوع��ق مقارب� بتدبير الفصل الدراسي وتدبير التعلمات وف�ة��مونية، ونظري��ة المض��ا: المقارب��ر منه��ة، ونستحض�� ومختلف�ات،��ة الملك��اج، ونظري��ات واإلدم��داغوجيا الكفاي��داف، وبي� األه

ونظرية الذكاءات المتعددة، والبيداغوجيا اإلبداعية... وعلى العموم،فالتدبير هو بناء وضعيات تعليمية - تعلمية، أو حل�ك��ان ذل��واء أك��ي معين، س� وضعيات إدماجية، داخل فصل دراس�اس��ات األس��ق الكفاي��ل تحقي��تركا، من أج� الفصل أحاديا أم مش

من جهة، أو تحصيل كفايات مستعرضة من جهة أخرى.�ون� ويهدف التدبير أيضا إلى تحقيق أهداف إجرائية معينة، قد تك�اء��و بن��دبير ه��نى أن الت� معرفية أو وجدانية أو حسية حركية. بمع�ذ��ا تتخ� األنشطة الديدكتيكية والتقويمية بشكل تطبيقي.وغالبا، م�ة،��ات مقطعي��ذاذات ومخطط� صيغة إنجازية تنفيذية في شكل ج�ية��ررات الدراس��برامج والمق��اهج وال��ات المن��ل توجيه��ع تمث� م الرسمية التي تراعي خصوصيات المتعلمين ضمن فضاء زمكاني�ة.��ة معين��ة وبيداغوجي� معين، مع اختيار طرائق ووسائل ديدكتيكي�ذي��و ال��دكتيكي ه��داغوجي والدي��دبير البي��ك أن الت� أضف إلى ذل�ادة��ل م��ة بك��ات الخاص��طة والتعلم��ط األنش��ب على تخطي� ينص�ع� دراسية بشكل بنائي مفصلووظيفي، وقابل للتنفيذ واألجرأة، م�ل��برز خالل التفاع��تي ت��تجدات ال��وارئ والمس��ل الط��رقب ك� ت

والتواصل داخل جماعة القسم.

42


الفصل الثاني:إصـــالح التعليــــم

�ادي��اعي واالقتص��ي واالجتم� عرف المغرب، في مساره السياس�ة� والثقافي والتاريخي، منذ عهد األدارسة إلى يومنا هذا، مجموع�ام، أو على��توى الع� من النظريات التربوية اإلصالحية على المس�تربوي لم��الح ال��د أن اإلص� المستوى البيداغوجي والديدكتيكي. بي�نوات��داد س��رين، وامت� يتحقق بشكل حقيقي إال في القرن العش�ات��ة من النظري��رب مجموع��رب المغ��ة؛ إذ ج��ة الثالث�� األلفي�وير��ة، وتط��رب من جه� والتصورات التربوية الوافدة إلينا من الغ�ة��ات( من جه��ة الملك��يلة )نظري� النظريات التربوية التراثية األص�ا��ان يعرفه��تي ك� أخرى. وقد ارتبطتهذه اإلصالحات بالتطورات ال�ادية،��ية، واالقتص��ات السياس��توى البني��رب على مس�� المغ�ة. ومن��ة، واإليديولوجي� واالجتماعية، والثقافية، والفكرية، والديني ثم، أصبح مشكل التعليم بالمغرب هو الذي يثير كثيرا من اللغط والجدال والنقاش إلى يومنا هذا. ومازلنانبحث،إلى حد اآلن، عن�ا� بديل تربوي ناجع إلنقاذ منظومتنا التربوية والتعليمية من أزماته

الخانقة ومزالقها المتشابكة والمعقدة.

المطلب األول: مرحلـــة المــدارس العتيقـــة �رد��ة، وحث الف� من المعروف أن اإلسالم أولى عناية كبرى للتربي�ه��ة طفولت��ال على طلب العلم، ال في مرحل� على التعلم واإلقب

43


�ه��ول علي��ول الرس��ه، عمال بق��وار حيات��ل أط��ل في ك� فحسب، ب"14السالم "اطلبوا العلم من المهد إلى اللحد.

�ة��دارس للتربي��ارة عن م��اجد عب� ومنذ بداية اإلسالم، كانت المس�د اهتم معظم��ا. وق��ا هام��اطا تربوي��رفت نش��د ع� والتعليم، وق�ة��ؤون التربي��المي، بش��اريخ اإلس��ام، خالل الت��اء والحك� الخلف�د��دارس ومعاه��أوا م��ة، فأنش��ر والمعرف��ايا الفك� والتعليم وقض�ات للكتب� للتربية في مختلف المستويات، وفتحوامكتبات وخزان�ان� والمراجع النفسية، وشجعوا البحث العلمي ماديا ومعنويا. وك�رون��المية، مفك��احة اإلس��ر، في الس��ك أن ظه��رات ذل� من ثم�ر��ة من الفك��وال قيم��نفاتهم فص��منوا كتبهم ومص��فة ض� وفالس�ة-��ذ البداي��ا - من��الغ إذا قلن� التربوي والفلسفة التربوية التي ال نب�رة��ج النظ��ري، وبنض��ائن البش��ق الفهم للك��از بعم��ا تمت�� أنه�ل��ا ال تق��وانب منه��ل ج��ا جع��اكله؛ مم��اياه ومش� وشموليتها لقض أهمية عن علم النفس التربوي الحديث، وعن النظريات التربوية�وعات��راء الموض� في عصرنا الحاضر، سواء فيما يتعلق بسعة وث�داف��ل باأله� والنواحي التي تناولتها وغطتها بالدراسة أم بما يتص�ا��تي تتبعه��اهج ال��الطرائق والمن��ا، أم ب��عى إلى تحقيقه��تي تس� ال

لبلوغ تلك األهداف. وقد ارتبط التعليم المغربي، منذ الفتوحات اإلسالمية األولى إلى�دارس��ا بالم��مى أيض��ا يس��ة، أو م��دارس العتيق��ذا، بالم��ا ه� يومن القرآنية، أو التعليم اإلسالمي، أو التعليم األصيل. وقد قامت هذه�وم��رعية، والعل��العلوم الش��ة، ك��وم النقلي��دارس بتلقين العل� الم�ة.��ة والكوني��وم العقلي��ال عن العل� اللغوية، والمعارف األدبية. فض وقد ساهمت هذه المدارس في نشر الدين اإلسالمي، والتعريف

- هذا الحديث مشهور، وغير صحيح سندا.1444


�ر��ير األط��ا في توف��اهمت أيض��رب. وس��اء المغ��ل أرج��ه في ك� ب المؤهلة والكفاءات العلمية التي تولت مهمات التدريس، والفتيا،�بة،��اء، والحس��دلي، والقض��ق الع��ة، والتوثي��ة، والخطاب� واإلمام�ذه��رج من ه��ا تخ��لطانية. كم��ارة الس��ؤون اإلدارة، واالستش� وش�ير من� المدارس العديد من العلماء والمفكرين والمثقفين، والكث�د��ة. وق��ون المعرف��ل فن� الجهابذة الموسوعيين المتعمقين في ك�ا��رج منه��ل تخ��رقا، ب��ا ومش��المي مغرب� اشتهروا في العالم اإلس�ه بن� بعض سالطين المملكة المغربية، ومؤسسو دولها، كعبد الل ياسين زعيم المرابطين، وأحمد المنصور الذهبي سلطان الدولة

السعدية.�اركوا��د ش��ا ق��دارس وطلبته� ويضاف إلى ذلك أن علماء هذه الم�تماتة.��الة واس��ل بس��بي بك��دو األجن��ة الع��اد، ومقاوم� في الجه�ا��ة روحي��ئة المغربي� وشمروا عن سواعدهم لتهذيب نفوس الناش�اللة،��ر والض��راثن الش��اد وب��ك واإللح� وأخالقيا،وتطهيرها من الش�رية��ة الناص��ا، كالزاوي��ط والزواي��ة من الرواب��يس مجموع� بتأس

والزاوية الشرقاوية على سبيل التمثيل ال الحصر والتقييد.�ات��بيان والبن��ذلك على تعليم الص��اء ك��ؤالء العلم��ل ه�� وعم�دارس��اجد والم��ة والمس��اتيب القرآني��يس الكت��ذ، بتأس� والتالمي�المية��ريعة اإلس��ادئ الش��ؤالء المتعلمين مب��د لتلقين ه� والمعاه�اظ على� وقواعد اللغة العربية، وإقرار الدراسات اإلسالمية للحف�ات� العقيدة المحمدية، وحماية اللغة العربية من العاميات واللهج�ذهب��اظ على الم��اء في الحف��ؤالء العلم��اهم ه��ا س� المحلية. كم�عري،��ر األش� المالكي، وتمثل التصوف السني، والدفاع عن الفك

والحث على احتراممواثيق البيعة السلطانية.

45


�دة،��ائف ع��أدوار ووظ��ة ب��دارس العتيق��امت الم� ومن هنا، فقد ق�ومي،��دور الق��ني، وال��دور الوط��تربوي - التعليمي، وال��دور ال� كال�ذه��ازالت ه��وي. وم��أطيري التنم��دور الت��دور األخالقي، وال� وال�ل��ذا، ب��ا ه��ودة إلى يومن��ا المعه��وم بأدواره� المدارس العتيقة تق�توى��ع مس��د تراج��دارس، بع� زادت الحاجة إلى هذا النوع من الم�ة في� الطلبة في مجال العلوم الشرعية واألبحاث الدينية، وخاص�د��وقيت، وفهم مقاص��ير، وعلم الت��واريث، والتفس��ا يخص الم� م

الحديث النبوي، وتقعيد الفقه وأصوله.... �اني� لذا، سارعت الدولة المغربية، في عهدي الملكين الحسن الث�اط،��نية بالرب��ديث الحس��يس دار الح��ادس، إلى تأس� ومحمد الس�دين��ول ال��ة أص��ادير وكلي��اس وأك��ريعة بف��تي الش��يس كلي� وتأس�رويين� بتطوان، والعناية بالجوامع اإلسالمية المعروفة، كجامع الق�د من��ترخيص للعدي��ع ال��راكش، م��ف بم� بفاس، وجامع ابن يوس�ة��ة والتعليمي��ا التربوي��أداء وظيفته��ة ب��اتيب القرآني� المعاهد والكت

م.2002 يناير29 الصادر في 13.01طبقا للظهير الشريف �رت في��د ظه��رق ق��ة بالش� وإذا كانت ظاهرة الم�دارس التعليمي�ام��وزير نظ� القرن الخامس الهجري، إبان العصر العباسي، مع ال�ة��داد، وهي أول مدرس��ة ببغ��ته العلمي� الملك الذي أسس مدرس

�ه15في الشرق ��د الل��ب عب��رب - حس��دت في المغ��ا تواج� ، فإنه�و��ة أجل��ع مدرس��رابطين م��د الم� كنون- في القرن نفسه في عه التي تأسست قرب تزنيت. أي: مدرسة وجاج بن زلو التي تتلمذ فيها عبد الله بن ياسين؛أحد مؤسسي الدولة المرابطية. ويذهب�رن��ني في الق��ر المري��رت في العص� بعض الباحثين إلى أنها ظه السادس الهجري، كما نجد ذلك عند صاحب القرطاسالذي يرجع

�ون: 15��يروت،،النبوغ المغــربي في األدب العــربي- عبد الله كن��اني، ب��اب اللبن� دارالكت.75ص:م، 1961لبنان، الطبعة الثالثة

46


�ه��ب ل��ذي ينس��دي ال� بداية تأسيسها إلى يعقوب المنصور الموح�رب��ا والمغ��ل من أفريقي��دارس في ك��ير من الم��اء الكث�� بن

16واألندلس.

�ة، أن��يس المدرس��اريخ تأس��ول ت��ارب ح��ذا التض� و" مما يؤكد ه�رن��ل الق��المغرب قب��ا ب��ة تنفي ظهوره��ادر التاريخي� بعض المص�يس��اريخ تأس� السابع الهجري، ويأتيمحمد المنوني بدوره ليثبت ت�د��بط على عه��دي، وبالض��د الموح��المغرب في العه��دارس ب� الم�امع��بة، وج��تي القص��س مدرس��ذي أس��ى، ال��ة المرتض� الخليف

المرتضى، وهو جامع ابن يوسف بمراكش.�ني��د المري� إال أن المدارس كمؤسسات تعليمية، عرفت في العه�وا��ذين أسس� ازدهارا واسعا واهتماما كبيرا من لدن السالطين ال�تي��اس ال��ة ف��ة مدين��ة، وخاص��دن المغربي��دارس في الم� عدة م�ة��بحت قبل��يرا، فأص��ا كب��ارا ثقافي��د ازده��ذا العه��رفت في ه� ع�اس��ة ف��دارس على مدين��اء الم��روع بن��ر مش� للعلماء، ولم يقتص�راكش��اس وم��ال ومكن��رى كس� وحدها، بل استفادت منه مدن أخ

17وغيرها."

�د��رعي ق��ة ذات المنحى الش��دارس العتيق��رى أن الم��ا ن� لكنن�افع،��ة بن ن��ع عقب� ظهرت في المغرب مع الفتوحات اإلسالمية م�ذه��دف من ه��ان اله��ير. وك� وحسان بن النعمان، وموسى بن نص�دلس،��رب واألن��المي في المغ��دين اإلس��ر ال��و نش��ات ه� الفتوح وتفقيه الناس في العلوم الشرعية وأصول الدين واللغة العربية.

األنيس المطرب بروض القرطاس من أخبارملوك المغــرب- انظر ابن أبي زرع: 16�ة،وتاريخ مدينة فـاس��ة والوراق��ور للطباع��ور ، دار المنص��اب بن منص��د الوه��ر عب� ، نش م.1973الرباط، المغرب، سنة

�رب(، 17��ة في المغ��ة التقليدي��تيق والبني��رادة: )التعليم الع� ،مجلة علــوم التربية- رشيدة ب.135م، ص:2007، مارس 33الرباط، المغرب، العدد

47


�ق��اءات للتوري��ال-فض��ة الح��ع - بطبيع��اجد والجوام� وكانت المس)الوعظ والتذكير واالستغفار واالستتابة( والتدريس والتعليم.

�ة،� هذا، ويتميز المحتوى الدراسي، في المدارس العتيقة المغربي بالطابع الموسوعي، وتعدد المواد الدراسية التي كانت تجمع بين�تي��ارف ال��وم والمع��ة العل��م الئح��ة. وتض��ة والعقلي� العلوم النقلي�ة��ا، وهي" الئح� كانت تدرس بهذه المدارس أزيد من أربعين علم�ور��ع ظه��رة، م��اني للهج��رنين الث� تشكلت تدريجيا، ابتداء من الق�وم��اس عل��ع اقتب��ة، وم��المية واألدبي��رعية اإلس��وم الش�� العل�ا من��انيف نوع��ك التص��ار تل��ابقة. ويمكن اعتب��ارات الس� الحض�ا��ا م��اروا منه��تي يمكن للطالب أن يخت��ية ال��ررات الدراس� المق�ة��واد المدروس��ة الم��ير أنالئح� يشاؤون، حسب عدة اعتبارات، غ�ل��دارس أق��اجد أو الم��ة بالمس� علميا في حلقات الدروس العام�تمل��وم، وال تش� من نصف الالئحة التي تقدمها كتب تصانيف العل�ة��وم ديني��ة بين عل��ط، موزع��ا فق��رين علم��والي عش� إال على ح�اييس��عا لمق��ة خاض� وأدبية وطبيعية. ولم يكن تدريس هذه الالئح مضبوطة ومقننة، إذ ليس هناك مضمون دراسي موحد لمستوى�ر� من مستويات التعليم، أو لجهة من جهات المغرب، خالل العص�ل على��رف وتعم��ة تش��لطة تعليمي��ة س��اب أي��يط، في غي� الوس�ة��ون بحري��ون يتمتع� توحيد المقررات، بل كان الطالب والمدرس�اؤوا،��تى ش��ا، م��ون في تعلمه��ادةالتي يرغب� نسبية في اختيار الم�ذا،��ه. ل��ون إلي��ذي يطمئن��تاذ ال� ومن أي كتاب شاؤوا، وعلى األس�د��راد وتقالي��ول األف��ب مي��ة، حس��ات التعليمي��ددت المحتوي� تع�ذه��ل ه��خت، في ظ��ك، ترس��ع ذل��ات، في وقت معين. وم� الجه�ار��ه الطالب الختي��انت توج��د ك� الحرية النسبية وهذا التنوع، عوائ�اال��م إجم��ع يتس��ها مجتم��أخرى يفرض��ة ب��ا والبداي��واد بعينه� م

48


�ذا��ل ه��دة داخ��ود وح��ة وج��الي، يمكن مالحظ��ة، وبالت� بالمحافظ18التعدد والتنوع".

�ا��ة، وإلى يومن��ة العتيق��دارس المغربي��دروس،في الم��انت ال� وك هذا،تنطلق من المدونات والمنظومات التعليمية، وقراءة الكتب،�ا� وتصفح نصوصها بالشرح والتفسير والتوضيح، ومناقشة أفكاره�درس��ها بال��ائل، واستعراض��إيراد المس��اياها، ب��ا وقض� وأحكامه�ة،��ألة معين��ل مس� والفحص، واستحضار كل أقوال العلماء في ك�د،��ام والقواع� والتمثيل لها من أجل استخراج مجموعة من األحك�و.��ه والنح� سواء أكانت مطردة أم شاذة، كما هو الحال في الفق�ات��ار كتب األمه� وغالبا، ما يتبع الفقيه في تدريسه طريقة اختص�ا��ه لحفظه��ديمها لطلبت��ل تق��تى من أج��وم ش��ون وعل� في فن واكتسابها، سواء أفهم�وا ذل�ك أم لم يفهم�وا. وق�د ك�ان التعليم،�ار��ظ والتلقين، واختص��د على الحف��دارس، يعتم��ذه الم� في ه�روح،��ات، وش��نفات في ملخص��ون والكتب والمص�� المت�ون��ذلك، يلتجئ المدرس� وتعاليق،وحواش، وهوامش،ومدونات. ل�وجزة��ون م��كل مت��دروس، في ش��ارف وال��ار المع� إلى اختص

�اب ) ��بة، ككت��رة مقتض��ةاألجروميةمختص��وم اللغ�� ( في عل�الكي،) متن الرسالةالعربية، و��ه الم��حنون في الفق� ( البن س

�ة بن��تيعابها كألفي��ا واس��هل حفظه� أو في منظومات شعرية ليسمالك في النحو، ومختصر خليل في فقه مالك.

�ي��ر العباس��ائدة في العص��ة س� و كانت هذه المنظومات التعليمي�ل� مع انتشار المظهر العقلي، وتسهيل الكتب والمؤلفات من أج

�ال ) ��عكليلــة ودمنةحفظها واستظهارها كما هو ح� (البن المقف التي حولت شعرا. والشيء نفسه ينطبق على الكثير من الكتب

�دتاريخ التعليم بالمغرب خالل العصر الوســيط- حسين أسكان: 18��ورات المعه� ، منش.96-95م، ص:2004الملكي للثقافة األمازيغية، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

49


�هر��ا. ومن أش��تي كتبت نظم��ات ال��ص والحكاي��ة والقص� الفقهي�د��ان بن عب��د، إب��ذا العه��ة، في ه��ات التعليمي��نفي المنظوم� مص�ات،��عة آالف من األبي��ذا الفن بض��ه من ه��د الالحقي، " فل� الحمي�وم��ك من العل��ير ذل��ه وغ��اريخ والفق��ص والت� فقد نظم في القص

�اب ) ��ل كت��د نق��ارف. وق��عر فيكليلة ودمنة(والمع� إلى الش�ف� أربعة عشر ألف بيت، فأعطاه يحيى بن خالد عليه عشرين أل�ه��ار، ول��ة آالف دين��يى خمس��ل بن يح��اه الفض��ار، وأعط� دين

�مها ��ة اس��دء" ذات الحللمزدوجات منها مزدوج��ا ب��ر فيه� " ذك�ه��ق، ثم ل��ك، والمنط��دنيا ومن الفل��ر ال��يئا من أم��ق وش� الخل�د،��اب حلم الهن��ه كت��رس،.... ول��اريخ الف��رى في ت� مزدوجات أخ

19وكتاب الصوم واالعتكاف..."

وقد صار الشعر التعليمي - القائم على تحويل العلوم والمعارف�اط��ور االنحط��اه في عص��ة لالنتب��اهرة الفت��عري- ظ� إلى نظم ش�ادس��رنين الس��يما في الق��تركي، والس��ود ال��اني والجم� العثم والسابع الهجريين وما بعدهما. وبعد ذلك، انتقل هذا الشعر، وبما�رق��ف، إلى دول المش��اد وتخل��ود وكس��ود ورك��تتبعه من جم� يس

والمغرب على حد سواء. ومن المنظومات والمتون التي كان يدرسها التالميذ والطلبة في�نة��ظ س��ريم، وحف��رآن الك��ظ الق��د حف��ة، بع��دارس العتيق� الم�د بن��ه محم��ا كتب��اب،م��ة والحس� الرسول )صلعم(، وتعلم العربي

�ة في النح�و، وهي672م/1273عبد الله بن مالك )/��(، كاأللفي� ه�از��ال، وإيج��ة األفع� أرجوزة من ألف بيت، والمية األفعال في أبني التعريف في علم التصريف، وكتاب محمد الصنهاجي ابن آجروم

�( ) 723م/1323)� المقدمة اآلجروميــة في مبــادئ علمه�داراألدب في ظل الخالفـة العباسـية-علي جميل مهنا: 19��دة، ال��اح الجدي��ة النج� ،مطبع

.182-181م، ص:1981البيضاء، الطبعة األولى سنة 50


�دالعربية��رادي، والمرش��ة المج��رى كالمي��ال عن كتب أخ� (، فض�ي،��د الفاس� المعين البن عاشر، ونظم مقدمات ابن رشد ألبي زي�يرواني،� ومنظومة الرسموكي في الفرائض، ورسالة أبي زيد الق

ومنظومة السماللي في الحساب...�دارس��ي، في الم��رر الدراس� ومن هنا، فقد كان البرنامج أو المق�وم��ل في العل� العتيقة المغربية، يتكون من وحدات أساسية، تتمث�ه��ع علوم��ديث م��ظ الح��ه، وحف� الشرعية كتفسير القرآن وعلوم�دين��ول ال��وله، والتمكن من أص��ه وأص��ة الفق��روحه، ودراس� وش�وف،��ر في عل�وم التص��ادئ األخالق، والتبح��ل مب� والعقي�دة، وتمث

واالستهداء بالسيرة النبوية العطرة. �دة��ا، وهي ع��تغناء عنه��تي اليمكن االس��ة ال��وم الثانوي��ا العل� أم�ل��يرها، فتتمث� المتعلم الضرورية في فهم العلوم الشرعية وتفس�ة��ة، ودراس��رف، وبالغ��و، وص��ة من نح��وم العربي� في تحصيل عل

لألدب. �ا، وهي��رف عليه��د للمتعلم من التع��ة الب��دات تكميلي��اك وح� وهن�ام��ة، كاإللم��وم النقلي��يل العل��د تحص��أتي بع� بمثابة علوم عقلية ت

بالمنطق، والتوقيت، والحساب، والفلسفة....�ة� ومن ثم، تتميز هذه المدارس العتيقة بأصالة المحتويات، وجدي�وع في��ائل، والتن��ة المس� التعلم،والعمق في االستيعاب، ومناقش�ة��يل مجموع��وعية في تحص��ة الموس� الوحدات الدراسية، والنزع�ظ��رح والحف��اد على الش� من الفنون والعلوم والمعارف، واالعتم�فة��دارس بص��ذه الم� والتلقين واإلفهام. ومن هنا، ترتكز برامج ه�وال��ا وأص��ديثا وفقه��ا وح��دين: قرآن��وم حوالل��ة على " الح� عام�ائل��ا وس� وعقيدة وتصوفا. والعناية بعلوم اللغة العربية، باعتباره�رآن� ضرورية لفهم الدين، وإدراك مقاصد مصدريه األص�ليين: الق

51


�ير��يز على األخالق وتطه��ريف. والترك��ديث الش��ريم، والح� الك20النفس من الرعونات واألدران."

�رح��ة، في ش��دارس العتيق��دريس، في الم��ة الت��ل منهجي� وتتمث�ع��ا، م��رحا مستفيض��ة ش��ة والكوني��رعية واللغوي��ائل الش� المس�اد على��هاباوتقعيدا، باالعتم��تطرادا وإس��تنباطا واس��ا اس� تفريعه الشواهد القرآنية والحديثية واللغوية، واستقراء الوقائع التاريخية�ة��ردية والعرفاني��ة والس��ة واإلخباري��ة والعقلي��ة والواقعي� والديني�تى��رفي ح��اب مع��الم من ب� لتوضيح الدرس وتعميقه. وال ينتهيالع�ل� ينتقل إلى باب آخر، ليشبعه درسا وفحصا وتمحيصا إلى أن يم

طلبة العلم،ويوشكون على االنصراف. وإليكم منهجية موسى العبدوسي في التدريس واإلقراء والتعليم�ذة� بجوامع فاس، وهو من كبار علماء العصر المريني، ومن جهاب�ير� رجال الفكر وفطاحل الفقه وعلوم العربية، وكان له صيت كب في المغرب والمشرق على حد سواء،" إذا قرأ المدونة فاستمع لما يوحى: يبتدئ في المسألة من كبار أص�حاب مال�ك، ثم ي�نزل�ريين��ار من المص��اء األقط��ل إلى علم��تى يص��ة ح��ة طبق� طبق�ائق��ل الوث� واألفريقيين والمغاربة واألندلسيين وأئمة اإلسالم وأه�ذا��امع. وك��يله الط��ع عن تحص� واألحكام حتى يكل السامع وينقط

إذا انتقل إلى الثانية وما بعدها، هذا بعض طريقته في المدونة.�را��ترى أم��ير، ف��ي التفس��ني كرس��ي، يع��ا إذا ارتقى الكرس� وأم�ة. يبت�دئ��ه من الخاص�ة والعام� معجزا ينتفع ب�ه من ق�در ل�ه نفع�اس��ا الن��اء يحفظه��باح ومس� بأذكار وأدعية مرتبة، يكررها كل ص�ة فال يتكلم� ويأتونها من كل فج عميق. وبعد ذلك، يقرأ القارئ آي�ة،��اديث النبوي� شيء منها إال قليال، ثم يفتتح فيما يناسبها من األح

�ع التعليم20��ول واق��اعر ح��ه الش� - عبد السالم األحمر: )حوار مع الدكتور اليزيد الراضي الفقي.43-39م، صص:2005ه�، ماي1426، ربيع الثاني 5 المغرب، عددمجلة تربيتنا،العتيق(،

52


�حابه��بي وأص��ير الن��وفية وس��ات الص��لف وحكاي��ار الس� وأخب والتابعين.ثم بعدها، يرجع إلى اآلية، وربما أخذ في نقل األحاديث�ة��ذا إلى المائ��الث ك��ذا والث��اني ك��ذا والث� فيقول الحديث األول ك

فأزيد، ثم كذلك في المائة الثانية، والشك في الثالثة". ثم قال:" وكذلك فعل في إقرائه للعربية، فبدأ بأصحاب سيبويه،�ويين ح�تى��ات النح��اب وطبق� ثم نزل إلى السيرافي وشراح الكت�ع في��وا ولم يراج��تى ذهب� مل الحاضرون وكلوا. ومازال كذلك ح

.21ذلك، وقد كان قصدهم اختباره وامتحانه" وكان العلماء المغاربة يتتبعون طرائق تربوية عدة في التدريس،

يمكن حصرها في الطرائق البيداغوجية السبع التالية:رحالطريقة المعجمية االصطالحية��د على ش��تي تعتم� ال

�ر��ادة تض� النصوص، وفك غموضها ومبهماتها دون زيادة؛ ألن الزي�نة��وفي س��ة )ت��د بن عرف��(803بالمتعلم كما هي طريقة محم�� ه

�ا� في القرن الثامن الهجري، وكان يترك للمتعلم حرية استنتاج ميمكن استنتاجه؛

ــة العراقية ــ �تي تتكئ على المنهج العقلي فيالطريق�� ال�اس��ة والقي� مناقشة النص، وتصنيف معلوماته، والبحث في األدل�وف� والبراهين الحجاجية، دون االهتمام بتصحيح الروايات أو الوق�دريس��يين في ت��ة القيروان��اظ على طريق��اني األلف��د مع�� عن

المدونة؛ــة القيروانية �تند إلى المنهج النقلي فيالطريق��تي تس� ال

�ة��ة اإلعرابي��ة النحوي��ع النص؛ إذ تهتم بالدراس��ل م�� التعام

.192- عبد الله كنون: نفسه، ص:2153


�ديل في نق�د الرواي�ات� والمعجمية، ثم تطبيق منهج الج�رح والتعسندا ومتنا، والتعرض لرجال السند وأخبارهم؛

ــة المغربية �اض فيالطريق��ي عي��دى القاض��ة ل� المعروف�ع بين��انت تجم��ريين، وك��ادس الهج��امس والس��رنين الخ�� الق الطريقتين العراقية والقيروانية. أي: بين المنهج العقلي والمنهج

النقلي؛نجدها في القرن السابع الهجري مع عبدالطريقة الفاسية

�نة ��وفي س��ق من937العزيز العبدوسي )ت��ان ينطل��ذي ك��( ال�� ه�وع��ل في الموض��ا قي��ه مم��درس، وإثرائ��ا لل��ة أساس� المدون�ذه��ق ه��د طب��رى. وق��ة األخ��ات الفقهي��دروس من المؤلف� الم المنهجية في تدريس ألفية بن مالك التي جعلها منطلقا لدراسته�ل إلى��ة إلى أن يص��ة طبق��اة طبق��تعرض آراء النح� اللغوية، فيس�رب.��رق أم في المغ��انوا في المش��واء أك� العلماء المتأخرين، س�د��ازي محم��يخ ابن غ��ة الش��ذه الطريق��تهر به�� وممن اش

ه�(. يقول أحد تالميذه عن مجلسه:" بأنه782القوري)توفي سنة�ل��ا، ينق��ة أعوام��ه في المدون��ات. الزمت� كثير الفوائد مليح الحكاي�رز� عنها كالم المتقدمين والمتأخرين من الفقهاء والموثقين، ويط�مائهم،��بط أس��اتهم، وض��اتهم وحكاي��دهم ووفي��ذكر موال��ك ب� ذل�ه��رة آرائهم، فمجلس� والبحث في األحاديث المستدل بها في نص

؛22نزهة للسامعين"داتالطريقة األندلسية��ح علىالتقيي��كل واض��تي تنبنيبش� ال

�د� والشروح واالختصارات، وتسمى هذه الكتب بالطرر، أو التقايي على المدونة. وقد قيدها الطلبة في حلقات أشهر األساتذة كأبي

�زولي )ت719الحسن الصغير)ت�ه�(، وأبي زيد عبد الرحمن الج�ان،نيل االبتهاج بتطريز الديباج- أحمد بابا التنبكتي: 22��يروت ، لبن� ، دار الكتب العلمية، ب

.319بدون تاريخ للطبعة، ، ص:54


�يين714� ه�(، وغيرهما، وكانت هذه الطريقةمعروفة لدى األندلس�دة، وهي��ربي بش� في القرن السادس الهجري، وانتقدها ابن الع�ة��ر معارض��ا يفس��ذا م��رات؛ وه��رة المختص� طريقة مناقضة لفك

�رن ��ةفي الق��دة8بعض المغارب��رة في ع��ات المختص�� للمؤلف�� ه23علوم كمختصر خليل في الفقه - مثال-؛

ــة الحديثة �ةالطريق��فات المدرس��ع بين مواص��تي تجم� ال�ة��ود المغربي��ة في العه��ة )المدرس��ة من جه��لفية العتيق� الس�رى، من��ة أخ��رية من جه��ة العص� الماضية(، ومواصفات المدرس

خالل االنفتاح على اللغات األجنبية والعلوم الحديثة.�ية� وعلى العموم، فقد كانت الطريقة المغربية والطريقة األندلس�ره��دة من عم��نوات عدي� في التدريس تتطلبان من المتعلمين س�ع آراء العلم�اء، مهم�ا ك�انت طبق�اتهم��يل واإلحاط�ة بجمي� للتحص

�ه) ��كان في كتاب��د أس��ول محم��ارفهم. ويق��توى مع� تــاريخومس�ةالتعليم بالمغرب خالل العصر الوسيط��ير أن طريق� (:" غ

�اء��ة من أق�وال الفقه��ائل الفقهي��اذكر في المس� استعراض كل م�ل��المية، يجع��ار اإلس� المتقدمين والمتأخرين، وفي مختلف األقط�ر� استيعابها على الطالب صعبا ويتطلب وقتا طويال، وهذا ما يفس�رن��يها الطالب، في الق��تي يقض��ية ال��دة الدراس� جزئيا طول الم

�دل إلى8��، بسكنى المدارس بفاس التي كانت تصل في المع� ه�يها الطالب16� سنة، وهي مدة أطول بكثير من المدة التي يقض

بمدارس تونس التي كانت التتعدى خمس سنوات، وإن كانت قد�رن ��ة الق��دة في بداي��ذه الم��ل ه��ت إلى مث��ب10تقلص�� حس�� ه

24شهادة الوزان".

.114- محمد أسكان: نفسه، ص:23.114- محمد أسكان: نفسه، ص:24

55


�اء��ان الفقه��دريس والتلقين، فك��ات الت��توى لغ��ا على مس� أم�ة في��ة األمازيغي��ة واللغ��ة المغربي��حى والعامي��تعملون الفص� يس�ا��ط. كم��ف، واألطلس المتوس��ة الري��وس، ومنطق��ل س� قبائ كانتبعض الكتب الدراسية تؤلف أو تترجم إلى األمازيغية وتدرس�ر��يرواني، ومختص��د الق��الة أبي زي��ه كرس��ل: كتب الفق��ا، مث� به

خليل، وشرح البردة وغيرها.المطلب الثاني:النظريـــة اإلصالحيــة السلفيــة

�ل��ذي أدخ��ه ال��د الل��د بن عب� ترتبط هذه النظرية بالسلطان محم إصالحا على التعليم، فركز على العلوم النقلية والتوجه العقائدي�ع��ه، ومن��ا لكتب الفق��نة تعويض� السلفي، والعناية بنشر كتب الس�فة،��ة، كعلم الكالم،والفلس��وم العقلي��روع والعل��دريس الف�� ت�در��ذا، أص��ة. ل��ص اإلخباري��وف الغالة، والقص��ق، وتص� والمنط�ذه في��ع لتنفي��وم المجتم��ا إلى عم� السلطان نصا إصالحيا موجه

�نة ��اجد والتعليم س��، وإليكم1203تنظيم القضاء وإمامة المس�� هنصه:

�ار��ا واالقتص� " ليعلم الواقف على هذه الفصول، أننا أمرنا باتباعهعليها وال يتعداها إلى ماسواها:

�ر فيالفصل األول��ذي ظه��ي ال� : في أحكام القضاة، فإن القاض�ة مث�ل� أحكامه جور وزور وما يقرب من ذلك من الفت�اوى الواهي�دمين��ندها إلى كتب المتق��غ س� كونها من كتب األجهورية ولم يبل�اء وال يحكم� فإن الفقهاء يجتمعون عليه ويعزلونه عن خطة القض

على أحد أبدا.

56


�اني��لالفصل الث��ه أه��ام لم يرض��ل إم��اجد، فك��ة المس� : في أئم�يره��أتون بغ� الفضل والدين من أهل حومته يعزلونه في الحين وي

ممن يرضون إمامته.�أمرهمالفصل الثالث��ا ن��اس، فإن��اجد ف� : في المدرسين في مس

�يرات� أن اليدرسوا إال كتاب الله تعالى بتفسيره وكتاب دالئل الخ�ديث��لعم(، ومن كتب الح��ه )ص��ول الل��الة على رس�� في الص المسانيد والكتب المستخرجة منها والبخاري ومسلما من الكتب�يل، ومقدم�ة��ان والتحص� الصحاح، ومن كتب الفقه المدون�ة والبي�د��أبي زي��الة البن��وادر والرس��اس والن� ابن رشد والجواهر البن ش�ل��ر خلي� وغير تلك من كتب المتقدمين، ومن أراد تدريس مختص�يخ��اب والش��واق والحط��ير والم��رام الكب��رح به� فإنما يدرسه بش�ة��روح الخمس��ذه الش� علي األجهوري والخرشي الكبير الغير. فه�داها من��ة، وماع��ا كفاي��ا، وفيه��ورا عليه��ل مقص��درس خلي��ا ي� به�ذكورين،��راح الم��رك الش� الشراح كلها ينبذ وال يدرس به، ومن ت�رق��ون كمن أه��ل يك��راح خلي��ه من ش� واشتغل بالزرقاني وأمثال�ه��لى الل� الماء واتبع السراب. وكذلك قراءة سيرة المصطفى ص�ذا كتب��ري، وك��اس اليعم��يد الن��الكالعي وابن س��لم ك��ه وس� علي�ان��ذا الفن، والبي��ا من كتب ه��ة وغيرهم��هيل واأللفي� النحو كالتس�تة،��عراء الس��وان الش��ريف، ودي��ول، وكتب التص� باإليضاح والمط�ا��ا مم��رب وأمثالهم��ان الع��اموس ولس��ري، والق� ومقامات الحري�ه��اب الل��يلة على فهم كت��ا وس��رب ألنه� يعين على فهم كالم الع

وحديث رسول الله )صلعم( وناهيك بها نتيجة. �ة��ه كافي� ومن أراد علم الكالم فعقيدة ابن أبي زيد رضي الله عن�ذين��اء ال��ذلك الفقه��لمين. وك��ع المس��ا جمي��تغني به��افية يس� ش�ذون حظهم من��اب فيأخ��طرالب وعلم الحس��رأون اإلس�� يق

57


�يرة��دة الكب��ة والفائ��ة العظيم��ك من المنفع��ا في تل��اس لم� األحبألوقات الصالة والميراث، وعلى هذا يكون العمل إن شاء الله.

�فة��وم الفالس� ومن أراد أن يخوض في علم الكالم والمنطق وعل�ع��ك في داره م��اط ذل��ص فليتع� وكتب غالة الصوفية وكتب القص�ا في��اطى ماذكرن� أصحابه الذين اليدرون بأنهم اليدرون، ومن تع�ذين��ة ال� المساجد ونالته عقوبة فاليلومن إال نفسه، وهؤالء الطلب�ا إال��امرادهم بتعاطيه��ا م��اعن قراءته��تي نهين��وم ال� يتعاطون العل�أتون��إنهم ي��ة ف� الظهور والرياء والسمعة، وأن يضلوا طلبة البادي�ه� من بلدهم بنية خالصة في التفقه في الدين وحديث رسول الل�ا��ا عنه� )صلعم(، فحين يسمعونهم يدرسون هذه العلوم التي نهين�ه��الس التفق��تركون مج��ا في��دة به� يظنون أنهم يحصلون على فائ في الدين واستماع حديث رسول الله )صلعم ( وإصالح ألسنتهم

.25بالعربية فيكون ذلك سببا في ضاللهم"�والي� بيد أن هذا المنشور اإلصالحي السلفي قد توقف مع ابنه م�ه من كتب��انوا علي� سليمان الذي طالب العلماء بالعودة إلى ماك�انوني� ومؤلفات ومصنفات سابقة. فضال عن تجديد هذا النص الق�ام، إال أن��رحمن بن هش��د ال� اإلصالحي مرة أخرى معالمولى عب�تي��لون كتبهم ال��اداموا يفض��ور، م��ذا المنش� العلماء لم يأخذوا به

تعودوا عليها في التدريس واإلقراء.المطلب الثالث: التعليـــم الطائفــي

�ل��اول أن يجع��ذي ح��ي ال��تعمر الفرنس� ارتبط هذا التعليم بالمس�ول��دد، يق� التعليم المغربي تعليما طائفي�ا متنوع�ا. وفي ه�ذا الص�دنيين��بين الم��ا المراق��دير التعليم، مخاطب��اردي؛ م��يد ه�� الس

�ام ��ات1920بمكناس ع��ة من التوجيه��اهم بمجموع��زودا إي� م، م.277-276- عبد الله كنون: نفسه، ص:25

58


�ون��انوا يتول��تي ك��اطق ال��يطرةعلى المن��ة الس��ا بغي�� لتمثله�د1912قيادتها:"منذ سنة � م دخل المغرب في حماية فرنسا، وق

�تمرار بعض� أصبح في الواقع أرضا فرنسية، وعلى الرغم من اس�وانكم� المقاومة في تخومه، تلك المقاومة التي تعرفون أنتم وإخ�ول: إن االحتالل��ه يمكن الق��راوتها، فإن��دى ض��الح م�� في الس�يين��رف نحن الفرنس��ا نع��د تم. ولكنن� العسكري لمجموع البالد ق�ني��وة تب��ل: إن الق��ر الكام��ني النص��الح اليع��ار الس� إن انتص�تمرار��من االس��تي تض��ت هي ال��ات، ولكنهاليس�� اإلمبراطوري والدوام.إن الرؤوس تنحني أمام المدافع، في حين تظل القلوب�د��وس بع� تغذي نار الحقد والرغبة في االنتقام. يجب إخضاع النف�خبا من��ل ص��ة أق��ذه المهم��انت ه��دان. وإذا ك� أن تم إخضاع األب�ا��الب وقت��ا، وهي تتطلب في الغ��عبة مثله��ا ص�� األولى، فإنه

26أطول."

�ة في��ة الطائفي��ذ بالنظري��ا إلى األخ��عت فرنس� ومن هنا، فقد س�ة،��ترة الحماي��ان ف��ربي، إب� مجال التعليم، فقد قسم التعليم المغ�ل� تقسيما طائفيا بين المسلمين، واإلسرائليين، واألوروبيين. ولك�ل��عية ك� طائفة ثقافتها الخاصة، وتعليمها الخاص، مع مراعاة وض

فئة على حدة. ومن ثم، يرتبط تعليم المسلمين بثالث فئات: التعليم النخبة��ون من رج��بيا، وتتك��ة نس��ة مثقف� ، وهي فئ

المخزن والعلماء وكبار التجار واألعيان؛ تعليم طبقة جماهير المدن الجاهلة المحرومة؛ .تعليم طبقة جماهير البادية المنعزلة والمبعثرة

�ابري: 26��د الج��د عاب��دارالتعليم في المغــرب العــربي،- محم��ة، ال��ر المغربي� دار النش.17م، ص:1989البيضاء، المغرب،الطبعة األولى سنة

59


�ون��ذا، فنحن ملزم��اردي:" وهك� وفي هذا السياق، يقول السيد ه�وم��ة، وتعليم لعم��ة االجتماعي��اص بالنخب��ل بين تعليم خ� بالفص�ة في��تقراطية مثقف��ه أرس��عب.األول يفتح في وج�� الش�وم��أثير العل��بب ت��ري بس��و الفك��وقفت عن النم��ة،...ت� الجمل الوسيطية،...إن التعليم الذي سيقدم لبناء هذه النخبة االجتماعية�ادين اإلدارة� تعليم طبقي يهدف إلى تكوينها تكوينا منظما في مي�ا��ة.أم��ان المغارب��ا األعي��تي اختص به��ادين ال� والتجارة، وهي المي�يرة��اهير الفق��اص بالجم��عبي الخ��و التعليم الش��اني، وه� النوع الث�ادي. في��ط االقتص��وع الوس��وع بتن��ا، فيتن��ة جهال عميق� والجاهل�اء، وإلى� المدن يوجه التعليم نحو المهن اليدوية، خاصة مهن البن�و� الحرف الخاصة بالفن األهلي.أما في البادية، فيوجه التعليم نح�يد��و الص��يوجه نح��اطئية، فس��دن الش��ا في الم��ة... وأم� الفالح�ذا��تتخلل ه��تي س��ة ال��واد العام��ا عن الم��ة." أم��ري والمالح� البح�تتمكن� التعليم التطبيقي، فهي اللغة الفرنسية التي بواسطتها س

من ربط تالمذتنا بفرنسا...�ا��نع لن��رص على أال تص��و الح��ه ه��ا يجب أن نهتم ب��ثر م� إن أك المدارس األهلية رجاال صالحين لكل شيء، وال يصلحون لش�يء.�ب��ة عمال يناس��ه من المدرس� يجب أن يجد التلميذ بمجرد خروج�ارفين��ك الع��ة أولئ��ون من جمل��تى اليك��اه، ح��ذي تلق��وين ال� التك�ل��ام بعم��اجزين عن القي��ا، الع� المزيفين، أولئك الالمنتمين طبقي�وا��ذين عمل��ؤالء ال� مفيد، والذين تنحصر مهمتهم في المطالبة، ه�ا من��رى، وفي غيره��ية األخ��تعمرات الفرنس�� في المس�طراب��درا لالض��ل التعليم األهلي مص��تعمرات على جع�� المس

27االجتماعي."

.18- محمد عابد الجابري: نفسه، ص:2760


�د��رويين، فق��امع الق��ترن بج��يل المق��تيق واألص��ا التعليم الع� أم اهتمت به فرنسا اهتماما خاصا، بإصالحه وتجديده ومراقبته لكيال يهاجر المغاربة إلى مصر لنقل األفكار السلفية الثورية التي كان ينادي بها جمال الدين األفغاني، ومحمد عبده، ورشيد رضا. وفي

�ه ) ��تر بيكي في كتاب��ول المس��ار، يق��ذا اإلط��نةالمغـربه� ( س�ائم في1920��التعليم الق��ردد ب� م: " لقد احتفظت الحماية دون ت

�اس��ة ف� هذه المساجد، وعملت على ترميمه، وعلى إعادة جامع�ذهب��لحتنا أال ي��ه من مص��د أن��راقها... ومن المؤك� إلى سابق إش�الي في��المي الع� المغاربة للبحث عن هذا النوع من التعليم اإلس

28الخارج، كالجامع المشهور، جمع األزهر بالقاهرة."

�يل��ا من التعليم األص��ف فرنس��ارتي موق��يد م��دد الس��د ح� وق�ه )��ام مغرب الغدبالمغرب في كتاب��ادر ع��ه1925( الص� م:" إن

�وت،� على الرغم من أن القرويين تجتاز أزمة خانقة، فإنها لن تم�رق، وفي��ار ال�واردة من الش��أثير األفك� بل البد أن تتطور ذاتيا بت�اجزة عن��بح ع��ة، وتص��د الحماي��ر ض��ينقلب األم��ة س��ذه الحال� ه�د��ل على تجدي��ذلك، يجب أن نعم��داث. ول�� التحكم في األح�ذي��د ال��ذا التجدي��إن ه��ك نحن، ف��ل ذل� القرويين؛ ألنه إذا لم نفع�يف:" إن تجدي�د��دنا." ثم، يض��دوننا وض� تفرضه الظروف س�يتم ب�بان��ك الش��رب بأولئ��اظ في المغ��يمكننا من االحتف��رويين س� الق�رق��ذهبون إلى الش��ركهم ي� النازحين من عائالت مرموقة، بدل ت�دم��ة ع��رويين في حال��ه الق��تحرمهم من��ذي س� لتلقي العلم ال�بان من� تجديدها". ثم يتساءل:" ماذا يمكن أن يأتي به هؤالء الش�المية� الشرق؟ " أال يعودون بميول إنجليزية أو بروح النهضة اإلس

والتعصب الوطني.



�ل� ... ومن هنا، يتضح أن هذه التدابير المختلفة المقترحة من أج�دا��ت أب� تجديد القرويين، والخاضعة لمراقبة فرنسية دقيقة، ليس�تهدف غ�ير بعث الحي�اة القديم�ة نفس�ها� تدابير ثوري�ة، إنه�ا التس�دابير��ا ت��دة، إنه��يغة جدي��رويين، ولكن بص� التي كانت لجامعة الق�ور��و التط��ة، وه� ستمكننا من توجيه التطور الداخلي لهذه الجامع�رك��ل: "التح��ل القائ��ذ اآلن. إن المث� الذي بدأ يعلن عن نفسه من من اليحرك ساكنا"، هو بكل تأكيد من أحسن المبادئ السياسية.�ة��إن الحكم��تيقاظ، ف��دد باالس��ائم، ويه��ل الن��دما يتملم� ولكن عن

29تقتضي، والشك، أال يترك اإلنسان نفسه يفاجأ باألحداث."

�اف� يتبين لنا، من خالل هذا النص، أن اإلقامة الفرنسية كانت تخ�وف من��ا تتخ��كلي؛ ألنه��الح ش� من ترك جامع القرويين بدون إص�ا��ذا وض�عية فرنس��رق. ويه�دد ه��ة الواف�دة من الش��ار الثوري� اآلث بالمغرب، بانتشار الوعي بين الشعب المغربي. في حين، ما يهم فرنسا هو الحفاظ على أوضاع البلد كما هي. وال يعني التجديد - هنا- عصرنة المواد وتحديثها وتجديدها، بل مجرد إصالح سطحي،�ودة في��ا المعه��رويين إلى فترته��امع الق��ادة ج��دف إلى إع� يه الماضي، بتلقين المواد الدينية والشرعية واللغوية ليس إال، وهي مواد التح�رك الواق�ع السياس�ي، وال تخدم�ه المن ق�ريب وال من�عى��رب أن يس��ا في المغ��ية فرنس��انت سياس��ا، ك� بعيد. ومن هن التعليم إلى المحافظة على القيم الموروثة نفسها لدى المغاربة.�ا، ومن��ه لمن واجبن��ارتي:" إن��يد م��ول الس� وفي هذا النطاق، يق�الحات��ال إص��ا إلدخ��ه مجهوداتن��دما نوج��ا، عن��لحتنا مع��ل مص� أج�ذا��ة ه��ل على زعزع��ربي، أال نعم��ع المغ��ة في المجتم�� ثقافي�ات "��ع الطبق��ده. يجب أن نعطي لجمي� المجتمع، وأال نمس تقالي�ة��ذي هي في حاج��بها وال� خبز الحياة" )يقصد التعليم( الذي يناس



�ار��ات في اإلط� إليه، كما يجب أن نوجه تطور كل من هذه الطبق�ة...��ا يدوي��د بروليتاري��دان أخ�رى توج��ا في بل� الخاص بها. هنا كم ولكن ليس لدينا في المغرب بروليتاري�ا فكري�ة. فه�ل هن�اك أي�ة�بة��ذه البروليتاري�ا الفكري�ة، س�واء بالنس� فائدة في خل�ق مث�ل ه�ية؟��يطرة الفرنس��بة للس��ربي أم بالنس��ع المغ��لحة المجتم� لمص�د��ل التجدي��ه من أج��وم ب��ذي نق��ا العظيم ال��ا، ال..إن عملن� يقين�ذا��ة له��ر التقليدي��من األط��ط ض��ر فق��افي يجب أن ينحص� الثق�و��ة، نح��ة والقروي��ة التجاري��و البورجوازي��يتوجه نح��ع. وس� المجتم�دة� موظفي المخزن، نحو رجال الدين ورجال العلم، وبكلمة واح�ة من��طة التعليم- جماع��ق- بواس��ة... يجب أال نخل�� النخب�تقبل،��ياد المس� الساخطين المستائين الالمنتمين طبقيا. لنبق أس�ك بمنح��ة، وذل��ة الفكري��ة والنخب��فوة االجتماعي��ع بين الص� لنجم�ك��دها، أولئ��ربي وح��ع المغ� التربية الفكرية الرفيعة ألطر المجتم

30الذين يستطيعون استيعابها واستعمالها."

�دف� هذا، وقد التجأت فرنسا إلى إصدار الظهير البربري الذي يه�وانهم��برابرة عن إخ��ل ال��د، بفص��رق تس��ية ف��بيق سياس� إلى تط�ة��ون مخالف��ازيغيين، تك��ة لألم��دارس خاص��اء م��رب، بإنش� الع�و��ه ه��ك كل��دف من ذل� للمدارس العربية اإلسالمية األصيلة، واله�ازيغ عن��اد األم��رب، وإبع��كان المغ� إشعال جذوة العرقية بين س�دجينهم��يرهم وت��هل عليهم تنص��دتهم لكي يس�� دينهم وعقي�لوكا��تهم س��ا، وفرنس��اريا وثقافي��ا وحض��ا وديني��تالبهم فكري� واس�د��ارتي:" لق��يد م��ول الس��اق، يق��ذا النط��ة. وفي ه��امال وديان� وتع�ؤون��ومي وإدارة الش��اق بين إدارة التعليم العم��ل االتف�� حص�ل��ة بكام� األهلية، وتحددت بذلك مبادئ سياستنا التعليمية البربري�غار��م ص��ة تض��ية بربري��دارس فرنس��ق بم��ر يتعل��ة.إن األم� الدق

.21-20- محمد عابد الجابري: نفسه، ص:3063


�اه��ا اتج��يطر عليه� البربر، يتلقون فيها تعليما فرنسيا محضا، ويس�ذه��ي في ه��امج الدراس��وص.إن البرن��ني، فالحي بالخص�� مه�ة��ية، لغ��ة الفرنس��ةتطبيقية للغ��تمل على دراس��دارس يش� الم الحديث والكالم، باإلضافة إلى مبادئ الكتابة والحساب البسيط،�ة ودروس��د النظاف��اريخ وقواع��ا والت��ف من دروس الجغرافي� ونت�ة��ة هي إذا مدرس��ية البربري��ة الفرنس��ياء...إن المدرس�� األش�اك أي��ذ...وليس هن��ة بالتالمي��المعلمين، بربري��ية ب�� فرنس�ة، إن��كال تعليم العربي��كل من أش��بي.إن أي ش� مجاللوسيط أجن�اهر��ر من المظ��ه، إن أي مظه��انب الفقي��دخل من ج�� أي ت�ا��ى منه��ل سيقص� اإلسالمية، لن يجد مكانه في هذه المدارس، ب

31جميع ذلك بكل صرامة."

�مل��ل ش��ط، ب��ة فق��دارس االبتدائي��ر على الم��ر األم� ولم يقتص�دريس��ة أزرو لت��ت ثانوي��امعي، فتأسس��انوي والج�� التعليم الث

�نة ��ة س��ات1931البربري��د الدراس��اط معه��س بالرب� م. وتأس�د��ة اآلداب. وق� المغربية العليا الذي تحول بعد االستقالل إلى كلي

�نة ��مى في س��د يس��ذا المعه��ان ه��ا1914ك��ة العلي� م بالمدرس�ة��ات األمازيغي��ه اللهج��درس في��ان ت��ة، حيث ك� الفرنسية البربري

والفلكلور واإلثنوغرافيا على سبيل الخصوص.�ئيلة� وعلى أي حال، فقد كانت نسبة التعليم في فترة الحماية ض جدا؛ ألن فرنسا لم تكن تسعى إلىتعميمه، بل كانت تقصره على�ون��ة يرفض��ان المغارب��ا ك��تعمر. كم� نخبة معينة من أعوان المس�د��د عاب��ول محم��ذا، يق��ل. وفي ه��دارس المحت�� التعلم في م�د��ربي ق��عب المغ��اء الش��احقة من أبن� الجابري:" إن األغلبية الس�ع،��ذا يرج��ان ه��دون تعليم. وإذا ك��ة ب��د الحماي��وال عه� بقيت ط بالدرجة األولى، إلى تخطيط رجال الحماية، فهو يعود كذلك إلى



�ا��أتها فرنس��ني أنش��دارس ال��ربي للم��عب المغ��ة الش� مقاطع�ذي��لك ال� بالمغرب.لقد كان جل التالميذ اليتمكنون من إنهاء الس�هادة��توى الش��ون دون مس��ردون أو ينقطع��ل يط��ه، ب� ينتمون إلي االبتدائية، مما جعل اآلباء يدركون أنه ال فائدة في إرسال أبنائهم�ول على� إلى المدارس، ماداموا سيغادرونها بعد حين دون الحص�اة��ون الحي��دما يلج��ل عن��عية أفض��من لهم وض��ؤهالت تض��ة م� أي�وا،��ا تعلم� العملية. اضف إلى ذلك أن مصيرهم بعد التعليم، إذا م�ا في��ا في اإلدارة وإم��ة، إم� كان حتما العمل مع سلطات الحماي�ؤهلهم ألن� المؤسسات االقتصادية الفرنسية، الشيء الذي كان ي�ان� يصبحوا متعاونين بشكل أو بآخر مع الحماية الفرنسية، مما ك

32يعد خيانة وطنية."

�دت على��ة، اعتم��د الحماي��ا، في عه��ا أن فرنس��بين لن��ذا، يت� وهك�اء� تعليم طائفي انتقائي للتفرقة بين فئات المجتمع الواحد، وإذك

شعلة النزاع العرقي والطائفي والديني.المطلب الرابع:نظريــــة البديــل الوطنــــي

�ة1956بعد استقالل المغرب سنة � م، قرر المغرب تطبيق نظري�ال��ي في مج��ل الفرنس��ة المحت� البديل الوطني بدل اتباع سياس�دت أول� التعليم. وقد أنشئت اللجنة الملكية إلصالح التعليم، فعق

�وم��تنبر28اجتماع لها ي��ادئ1957 ش��ة المب��رت اللجن��د أق� م. وق�ريب،��د، والتع��الح التعليم، وهي: التعميم، والتوحي��ة إلص� األربع�ة��ق التنمي��و تحقي��ة ه� والمغربة. والهدف من هذه المبادئ األربع

�ات33المجتمعية الشاملة��يلة الحكوم��ة لحص��ائج العملي� . " إن النت�دان التعليم،� المغربية في السنوات األولى من االستقالل في مي

.25- محمد عابد الجابري: نفسه، ص:32.28محمد عابد الجابري: نفسه، ص:- 33

65


�ذي� قد جاءت متناقضة مع المذهب التعليمي الذي تم إقراره وال�ريب��د والتع��ة )التعميم والتوحي��ادئ األربع��ه المب��دت في� اعتم�عية��ني.ولم تكن الوض��اع الوط��تي حظيت باإلجم��ة( ال� والمغرب�رف��هير من ط��وع تش��انت موض��د ك��ل لق��د، ب� تخفى على أح�ف،� األحزاب والنقاب�ات واتح�اد الطالب ال�تي ظلت جميعه�ا توظ�ابي.��ي والنق��ا السياس��كل التعليم في كفاحه��ع، مش� بشكل واس

المجلس األعلى للتربيــة الوطنيــة،وعلى الرغم من إنشاء �ألف من ممثليم1958في يونيه من عــام��ان يت��ذي ك� ، وال

�انب ممثلي��ة إلى ج��رى المختص��وزارات األخ� وزارة التعليم وال�ون� القوى الوطنية المذكورة، هذا المجلس الذي أريد منه أن يك�ة� مجلسا تستشيره كافة المراجع العليا في وزارة التربية الوطني�ة،��دان التعليم والثقاف� فيما ترمي إلى تحديده من سياسة في مي

1960فإن السياسة التعليمية في المغرب بقيت إلى حدود سنة �ة��ادئ األربع� خاضعة لما يمليه األمر الواقع.وبعبارة أخرى إن المب�ط��ع المخط��ام إال م��ط ع��ادئ لتخطي��د كمب��ة لم تعتم� الوطني

، الذي دشن انطالقة حقيقية بقيت1964-1960الخماسي األول امتداداتها تنعكس على السنوات الالحقة حتى بعد أن تم التراجع

34عنه."

ومن هنا، فإن أول إصالح تربوي في المغرب بعد االستقالل كان باسم البديل الوطني، وكان يطرح في طياته إصالحا شامال قائما

على أربعة مبادئ سياسية وتربوية كبرى.ــد أو ــذهب التعليمي الجدي ــامس: الم المطلب الخ

مذهب بنهيمة



�داد��دت أع��المغرب، وتزاي��ق تعميم التعليم ب��د أن تحق�� بع�داد��ذه األع��اريف ه��ل مص��ة عن تحم��زت الدول� المتعلمين، عج�ية التعميم؛ ألن��تراجع عن سياس��ة ال��أرادت الدول��خمة، ف� الض�خمة من��واج الض��ذه األف� ميزانيتها التستطيع أن تتحمل نفقات ه�ة��ة لم تكن واقعي��ادئ األربع��ة المب��ة، وأن نظري��ذ والطلب� التالمي�تينيات��دايات الس��ذاك، في ب��ر التعليم آن� وبراجماتية. فأصدر وزي�ة��ة تعليمي��ر الملكي، سياس��ي، بمباركةالقص��رن الماض� من الق�ذي� جديدة تسمى بمذهب بنهيمة نسبة إلى وزير التعليم آنذاك ال�ك��نى ذل��اء. ومع� عين مباشرة بعد إضرابات التالميذ بالدار البيض�ع��بي جمي� أن الدولة، بدخلها القومي المحدود، لن تستطيع أن تل�ة��اير ميزاني��ين اليس��دد المتمدرس��ور ع� حاجيات التعليم؛ ألن تط�ييق��ة تض��ن سياس� الدولة المحدودة.لذا، اضطرت الدولة إلى س�بة��د نس��ف عن��ذ، والتوق� قاعدة المقبولين، والحد من عدد التالمي�دأ��ذا، ب��ادي. ل��ك االقتص��اع التعليم للمح� معينة من هؤالء، وإخض�دة التعميم.��ويق قاع��يئا عن تس��يئا فش��تراجع ش� مذهب بنهيمة ي�ريب التعليم� كما استطاعت وزارة التعليم، في الفترة نفسها، تع�د أن��انوي.بي��دادي والث��ريب التعليم اإلع��تعدادا لتع��دائي اس� االبت�انب��ير من األج��تمر كث��د اس��د، فق� مغربة األطر لم تؤت أكلها بع�رتب على��د ت��ة. وق��يير اإلدارة التربوي��وم، وتس��دريس العل� في ت�ية��زاب السياس��ا األح��ارت عليه��ة أن ث��ة التعليمي��ذه السياس� ه�ة، " فاض�طرت الحكوم�ة� والنقابات وجمعيات اآلباء واتحاد الطلب�ع��ط الثالثي، م� إلى السكوت... بينما واصلت العمل وفق المخط�تقر��ة أن اس��انت النتيج��دد، فك��ذ الج��ول التالمي��ديد في قب� التش�ط��نوات المخط� التعليم االبتدائي عند العدد نفسه تقريبا خالل س

�نة 1.124.078��نة 1.088.394و1966-1965 س��-1966 س�نة 1.115.634و1967��ا حجم التعليم1967-1965 س�� (. أم

67


�يرة��داد الكب��د األع��را لتواف��ادة نظ� الثانوي، فقد عرف بعض الزي�ي��ط الخماس��دائي خالل المخط��ا في االبت��تي تم قبوله�� ال�ة��ة الثانوي��ذ في المرحل��داد التالمي��ذا، بلغت أع��ابق.وهك� الس

�ة: ��ام التالي��انوي األحج��دادي والث��ذا179.615بسلكيها اإلع� تلمي�ة210.832في السنة األولى من المخطط و��نة الموالي� في الس

�نة 232.050و��الي1968-1967 س��جل التعليم الع��ا س�� ، بينم�والي:��ط على الت��نوات المخط� ثم6.799األعداد التالية خالل س

35طالبا."7.400 ثم 7.285

�التحكم في��ة التعميم ب��ة بسياس� وعليه، فقد ارتبط مذهب بنهيم�ادية��اتورة االقتص��ع الف��ا م��ية، وتكييفه��ة المدرس��يرة الخريط� وت�ة��ار األمي��را النتش��ا مباش��ك دافع��ان ذل��ة، وإن ك��ة الدول� وميزاني�ذا� بالمغرب بسبب تضييق القاعدة الهرمية للخريطة التربوية،وه

مؤثر - بال ريب- في مسار التنمية الحقيقية.المطلب السادس: مرحلة األزمات واإلصالحات

م، مجموعة من1956شهد التعليم المغربي، منذ استقالله سنة األزمات واالختالالت والتناقضات تطلبت إصالحات بنيوية وهيكلية�ذ،��دد التالمي� مستعجلة جزئيا أو كليا. من بين هذه األزماتازدياد ع�ة،��ر المغربي��ة األط��ة، وقل��ات التربوي��دارس والمؤسس� وقلة الم وقضية الترجمة والتعريب، وتكاثر نفقات التعليم، وضعف اإلنتاج�ة��ية، وتبعي��ة المدرس��ة الخريط��ربي، ومحدودي��ادي المغ� االقتص التعليم المغربي للمنظومة الفرانكفونية، وانتشار األمية، وتفاقم�ار��ي، وانتش��ل الدراس��ة الفش��ي، وأزم��در المدرس��اهرة اله� ظ�اع��غل، وارتف��ع الش��ة عن واق��ة التربوي� البطالة، وانفصام النظري�ع��ة م��هادة المغربي� فاتورة قضية الصحراء، وتراجع مصداقية الش



�توى التعليمي� سنوات الثمانين من القرن الماضي، وتراجع المس�ة��ة تعليمي��اب سياس��ي، وغي� كما وكيفا مقارنة بالتعليم الخصوص�ل��ه، وفش��فة التعليم وغايات��بابية فلس��دة، وض��ة وجي�� محكم�وي،� اإلصالحات التربوية المتعددة، وغياب التحفيز المادي والمعن�ة،��ات التعليمي��اب في المؤسس��ف والغش والغي��ار العن� وانتش�ات،��ة والطالب� وتردي منظومة القيم، واكتظاظ الجامعات بالطلب�ة،� واإلقبال المتزايد على الشعب اإلنسانية والقانونية واالجتماعي�ة والطب��وم والهندس��ات العل��ريجي كلي��ام خ��واب أم��د األب� وس�ة عن��ة الناتج��اواة التعليمي��ة الالمس��ة، وأزم��ات التطبيقي� والتقني

الالمساواة االجتماعية والطبقية والثقافية...

69


�تقالل��ذ االس� وفي الوقت نفسه، ثمة ورشات إصالحية كبرى منإلى يومنا هذا. ويمكنأن نحدد هذه اإلصالحاتفي ما يلي:

ــالح �ة1957إص��ة الوطني��تهدف تأسيسالمدرس��ذي اس� ال�ة: التعميم،� المغربية، وقد ارتبط المنظوراإلصالحيبالمبادئ األربع

والمغربة، والتوحيد،والتعريب. نحو نظام تربــوي جديــد(الذي كان بعنوان)1985إصالح

�وجي��ور التكنول��دولي والتط��ويم الهيكليوالبنكال��ه التق� الذي فرض�داف��ة باأله��ل المقارب��تربوي بتمث��الح ال��د اقترناإلص��ل. وق� الهائ�اهج��ر في المن��ادة النظ� السلوكية، ومراجعة الكتبالمدرسية، وإع�ات،� الدراسيةوفي مضامينه،وتنويع التعليم، وتحسين تدريس اللغ�عبة��ة، وفتح ش� وتعزيز مسلسل التعريب،وإعطاء األهمية للترجم�ة��ة، وتنمي��المواد العلمي��ويتهم في��ين وتق��وين المدرس� التبريز لتك�الح��الكاللغاتلتحقيق إص��داث مس��ة، وإح��ية والتقني� العلوم الرياض

بيداغوجي ناجع. ة1994إصــالح��د منظومتناالتربوي��تهدف تجدي��ذي اس�� ال

والمؤسسات التعليمية. وارتبطت الجودة فيه بمشروعالمؤسسة�ة رقم��ك المذكرةالوزاري��ا تنص على ذل��ة، كم��راكة التربوي� والش

�اريخ 73��ل 12 بت��.1994أبري ــالح ــ �ني م2000إص��اق الوط��مى بالميث��ذي يس�� ال

�ودة��ع من ج��الث للرف��ه الث��ص مجال��ذي خص� للتربيةوالتكوينال�ة��اهج بغي��ةوالتكوين، من حيث المحتوىوالمن�� التربي�ذه��ف. وتتم ه��ة والتكي��يط والمرون�� التخفيفوالتبس�ر في الكتب��ادة النظ��اهج، وإع��ةالبرامج والمن�� الجودةبمراجع�ية،��ةواإليقاعات الدراس��داول الزمني��ية والج��ع المدرس� والمراج�ة��ه المتعلمين. وتهم هذهالمراجع��واع التعلم، وتوجي��ويم أن� وتق

70


�الح��ذا اإلص��ق ه��ة. وينطل��ة والخاص� مجموع المؤسسات العموميمنفلسفةالكفايات والوضعياتالبيداغوجية.

�درس،��انب الكمي،كتعميم التم��وزارة بالج��د أن اهتمت ال� وبع�اهرة��ة ظ��ة، ومحارب��اء على األمي��ة القض�� ومحاول التسربالدراسي،والفشل التربوي، وتعثر التالميذ على حد سواء،�دني��ل في ت��ويص يتمث��كل ع��ام مش��ها أم��دت الوزارةنفس� وج�وي والعلمي��عف اللغ��ة، والض��ة المردودي� مستوى التعليم، وهزال�عيات��ع الوض��ف م��ه على التكي��دم قدرت��ذ، وع� والتقنيلدىالتلمي التكنولوجية واإلعالميةالجديدة؛ مما دفع الوزارة إلى التفكير في�انب الكمي��ام بالج��دل االهتم��انب الكيفي ب��ام بالج�� االهتم�لت إلى��تي وص��ة ال��ة الدول� الذياستنزف أمواال باهظة من ميزاني

�د26حد � % منالميزانيةالعامة للبالد. وفي هذا الصدد، يقول محم�ط��ة ماارتب��ة خاص��اكل الكمي��ل المش� الدريج:" إن االنكباب علىح�ه��عوباتتعميمالتعليم وتمويل��رض والطلب)ص��ل بين الع� منها بالخل�ودة��ة بج��غلنا عنالعناي��ه...( ال ينبغي أن يش��اق علي��يد اإلنف� وترش�اعلين في��ل الف��دفا يهم ك��كل ه��تي... تش�� التعليم، وال

"36المجااللتربوي- التعليمي على الصعيد العالمي.�ين��انبين أساس��ة، بج��ودة، في منظومتناالتربوي��ط الج� هذا، وترتب هما: جودة اإلدارة وجودة المنظومةالتربويةوعملياتها التعليمية /�ا إال��ودة ال يمكنتحقيقه��دا إلى أن الج��ة. ويمكن الذهاببعي� التعلمي�ام،��العلم، والنظ��ؤمن ب� في مجتمعديمقراطي حقوقي وحداثي، ي واالبتكار،واإلبداعية، والعمل الجماعي، وتقديس العمل، والتفاني�راء��اهم في إث� فيه. ويؤمنكذلك باالنفتاح والحوار والمثاقفة، ويس

الحضارةاإلنسانية.36 ��دريج: -��د ال� ،مشروع المؤسســة والتجديــد الــتربوي فيالمدرســة المغربيةمحم

.76م، ص: 1996الجزء األول،منشورات رمسيس، الرباط،المغرب،الطبعة األولى، 71


�تورومن جهة أخرى، ��وين دس��ة والتك��ني للتربي� يعد الميثاق الوط ومشكاة يسترشد بها،اإلصالح التربوي في سنوات األلفية الثالثة

�اير��اء ليس��د؛ إذ ج��رب الجدي��ام التعليمي في المغ�� النظ�تي��ة ال��ة والتربوي��ية واالجتماعي��ادية والسياس� المستجداتاالقتص�تي دفعت��ة ال��ات التربوي��ة من األزم��د مجموع��ا، بع� تعرفهابالدن المغرب إلى ضرورة األخذ بسياسة التقويم الهيكلي، مع منتصف�ور��ة ظه��ذه السياس� الثمانينياتمن القرن الماضي. وقد نتج عن ه�الح��ع إص��التفكير في وض��ة إلى� تعليم هش ورديء؛ مما دفع الدول�ةوالتعليم��ال المقاول��ة من رج��ه لجن��ارك في��امل، تش��وي ش� ترب

واإلدارة والمجتمع السياسي والمدني....�ة��وين بمثاب��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��وم أن الميث� ومن المعل�ات��ات واآللي��ة منالمكون��م مجموع� منظومة إصالحية جديدة، تض�ده��تربوي والتعليمي، وتجدي��ا ال��ير نظامن��الحة لتغي� والمعايير الص�ة��ة تعليمي��د خلقمؤسس��تويات قص��عدة والمس��ع األص� على جمي�ط��اح علىالمحي��ة واالنفت��ة، وق�ادرة على المنافس��ة من جه� مؤهل�ل��ة ك��رى. عالوة على مواكب��ة أخ��ادي من جه� السوسيواقتص�ل��ع ك��أقلم م��تجدة، والت��وعية المس��ورات الواقعيةالموض� التط�ال��االت االتص��يما في مج��ة، والس� التطورات العلميةوالتكنولوجي

واإلعالم واالقتصاد.�ط��اء ليرب��وين ج��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��ذا أن الميث��ني ه� ويع�اح على� المدرسة والجامعة بمحيطهما السوسيواقتصادي، باالنفت�ة،��ات األجنبي��ك اللغ��ر بتمل��تجدات العص��ايرة مس� العولمة، ومس�ات��ام باإلثني��ا، واالهتم��حى وتطويره� والحفاظ على العربية الفص

اللغوية كاألمازيغية - مثال-. �ز��د رك��وين ق��ة والتك� ويضاف إلى ذلك أن الميثاق الوطني للتربي�ات،��داغوجيا الكفاي��ذاتي، وبي��ودة، والتعلم ال��يرا على الج�� كث�تهدف��ا اس��عيدة. كم��ية الس��اة المدرس��اح، والحي��ة النج� ومدرس�ية،� تطوير البرامج الدراسية، والعمل على ترقية المناهج الدراس

72


�ا��ين تكوين� واالستفادة من التكنولوجيا اإلعالمية، وتكوين المدرس�ة.عالوة على��ة والمعنوي��اعهم المادي��ين أوض��ع تحس��تمرا، م� مس�ات،� ذلك، دعا الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى ترشيد النفق�ذ��ع األخ��ة، م��ا ومراقب��دبيرا وتقويم��ا وت��الح اإلدارة تخطيط� وإص

بالشراكة الداخلية والخارجية لتمويل قطاع التعليم.�رب إال فيو� لم يتبلور الميثاق الوطني للتربية والتكوين في المغ

�وين،1999مارس سنة ��ة والتك� م، بعد تشكيل لجنة تعنى بالتربي�ن� بإشراف المستش�ارالملكي مزي�ان بلفقي�ه، وبق�رار من الحس

�نة ��المي س��هير للبنكالع��ر الش��د التقري��اني، بع��د1995الث� م. وق�نة ��ادس س��د الس��ادق محم��ه2000ص��ل نصوص� م على مجم

التنظيمية والتنفيذية، وقد قبلته بعض القوى واألحزاب السياسية الحكومية، واعترضت عليه النقابات التعليمية، والقطاع الطالبي،

وبعض األحزاب السياسية المعارضة. �وين��الي وتك��ة والتعليم الع��ة الوطني��د نظمت وزارة التربي� وق

�نة ��بيب المالكيس��د الح��روالبحث العلمي، في عه� م،)2005األط�نيالمنتدى الوطني لإلصالح��اق الوط��ار الميث��ويم مس� ( لتق

للتربية والتكوين، فكانت النتيجة أن الميثاق قد تعثر في عمومه،�ع��ة. وم��ير الجوهري��كلية غ� ولم تطبق منه سوى بعض البنود الش

�داقيته2009نهاية ��وين مص� م، فقد الميثاق الوطني للتربية والتك�دة��ات بعي��رد طموح� اإلجرائية، وخبا توهجه اإلشعاعي، وظل مج�ا��لة له��ية الص��عارات سياس��ال، وش��دة المن��ال بعي� التطبيق، وآم�ا،� بالواقع الموضوعي، ب�ل زاد التعليم رداءة وهشاش�ة وانحطاط�ا��هادة البكالوري��يما ش��ة، والس��هادة الوطني��توى الش� وتراجع مس�دى المتعلم.��يلية ل��درة التحص��اءلت الق��ازة. وتض��هادة اإلج� وش�ة��ززت مكان��رى. وتع��نة إلى أخ� وتفاقمت ظاهرة البطالة من سالتعليم الخصوصي، فكانت النتيجة - في األخير- كارثية بامتياز.

�الحيا��روعا إص� وعليه،يعتبر الميثاق الوطني للتربية والتكوين مش�ا��بر أيض��ة، ويعت��دة الترابي��د الوح��بقيةوطنية أولى بع��يرا، وأس� كب

73


�ة )��داف2010-2001عشرية وطني��ات واأله��ة الغاي� ( لتحقيقكاف�ود��ات والرك��رنقةالتخلف واألزم��د من ش��راج البل� المرسومة إلخ�ة� والرداءة إلى بلد متطور حداثيمنفتح، تسوده آليات الديمقراطي�ذا��د أن ه� والجودة والقدرة على المنافسةوالمواكبة الحقيقية. بي�ة،��ق البيروقراطي��بب العوائ��ا بس��ق واقعي��ه لم يتحق� الطموح كل�ة��ات المادي��ادقة، ونقص اإلمكاني��الحية ص��ة إص��اب سياس� وغي

والمالية واللوجيستيكية. �مين��وين من قس��ة والتك� ومن هنا، يتكون الميثاق الوطني للتربي�ة��ام التربي��ة لنظ� أساسيين: خصصالقسم األول للمرتكزات الثابت�ات��وق وواجب��د حق� والتكوينوالغايات الكبرى المتوخاة منه، ورص

كل الشركاء،واإلحالة على المجهودات الوطنية إلنجاح اإلصالح.�د��االت التجدي��ص لمج��اق، فقدخص��اني من الميث��م الث� أما القس�تة��إلى س��م الثاني��م القس��د قس��ير. ومن ثم، فق��ات التغي� ودعام�تة� مجاالت كبرى، وتسع عشرة دعامة للتغيير. وهذه المجاالتالس

األساسية هي:.نشر التعليم وربطه بالمحيط االقتصادي.التنظيم البيداغوجي.الرفع من جودة التربية والتكوين .الموارد البشرية.التسيير والتدبير.الشراكة والتمويل�ةو��وين إلى مجموع��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��تند الميث�� يس

�تزاز��المية، واالع��دة اإلس��داء بالعقي��وابت، كاالهت��ادئ والث� منالمب بالروح الوطنية،والتشبث بالملكية الدستورية، والتمسك بالتراث�ق بين��ق، والتوفي��ربي العري��وي المغ��اريوالثقافي واللغ� الحض

74


�ية��و امتالك ناص��المغرب نح��عي ب��رة، والس�� األصالةوالمعاص�ل��برى، فتتمث��ات الك��ا عن الغاي� المعرفة والتكنولوجياالحديثة. أم في جعل المتعلممحور اإلصالح والتغيير، برفع مستواه التحصيلي�ة،��ة والحركي� والمعرفيوالمهاري، بتلبية حاجياته الذهنية والوجداني�أة،��ؤطرة كف��ة وم��تقبلية مؤهل��ر مس��وين أط��ل على تك� والعم

قادرةعلى اإلبداع والتجديد وتنمية البالد. �ة��ة مدرس� وتسعى بنود الميثاق أيضا إلى جعل المدرسة المغربي�ذلك��ة ك��ل الجامع� منفتحة سعيدة مفعمة بالحياةوالتنشيط، وجع جامعة منفتحة، وقاطرة فعالة ومحركة للتنمية. عالوة على ذلك،�دارس��انت م��واء أك��ة، س��ات التربوي��ون المؤسس� ينبغي أن تك�ة��انية، وأمكن��وق اإلنس��ات والحق��ية للحري��ات، أفض�� أمجامع�ة��ات التربوي��دخل المؤسس��د أن ت��ذاتي. والب��واروالتعلم ال� للح�اء��ة واآلب��ات المحلي��ع الجماع��ة م� والتعليمية في شراكات حقيقي�اهمةفيالنهوض��ة المس��رين بغي��ركاء اآلخ��ور والش��اء األم� وأولي�درس.��ودة والتعميم وإجباريةالتم� بالقطاع التعليمي، وتحقيق الج�ريا ذا��ا وطنياعش��ربي ميثاق��تربوي المغ��الح ال� ومن ثم، يعد اإلص�كل م�رحلي متدرجخاض�ع��ق نتائج�ه بش� أهمية وطنية كبرى، يحق

للمراقبة والتقويم والتتبع.�ه األول،إلى��وين، في مجال� ويهدف الميثاق الوطني للتربية والتك�ط��ه بالمحي��وطن، وربط��اء ال��ف أرج��ر التعليم في مختل�� نش�ددة��ة متع��د في مدرس��ادي، بتعميمتعليم جي��اعي واالقتص� االجتم�اء��ة للقض��ير النظامي� األساليب، ومحاربة األمية فيإطار التربية غ

�ائي في 20بنسبة 2010عليها تدريجيا في � 2015%، وبشكل نه�بة ��ار100بنس��إال في إط��ال، لن يتم ذلك��ة الح�� %. وبطبيع

�اعين:��ة بين القط� الالمركزية، وتحقيق الشراكة في مجال التربي�دني��ع الم��ة، والمجتم��ة من جه��اص، وبين المدرس��ام والخ� الع�ة��ات الحكومي��ي والمنظم��ة والمجتمعالسياس� والسلطات المحلي�المرئي��ف اإلعالم��ع توظي��رى، م��ة أخ��ة من جه��ير الحكومي� وغ�ا.� لتحقيق األهداف المسطرة للقضاء كليا على األميةبكل أنواعه

75


فضال عن خلق تالؤم أكبر بين النظام التربويوالمحيط االقتصادي�ط��ةالتعليمية والمحي��ادل بين المؤسس��دماج المتب��طة االن� بواس�اح� البيئي واالقتصادي واالجتماعي والثقافيوالمهني، أو عبر االنفت�رس� الوظيفي على الحياة العملية وآفاقاإلبداع، إما بواسطة التم

والتكوين بالتناوب، وإما عنطريق التكوين المستمر.�داغوجيوتغييره،��الح التنظيم البي��اني إص��ال الث��تهدف المج� ويس�داء من التعليم� بإعادة الهيكلة، وتنظيم أطوار التربيةوالتكوين ابت�امعي، بتنظيم��أهيلي والج� األولي واالبتدائي والثانوياإلعدادي والت�اليب��امينه وأس��ه ومض��هاداته وأهداف��عبه وش��الك التعليموش� أس�ذوي��ل ب��يل، والتكف��اةتطوير التعليم األص��ع مراع��ه، م� تقويم�ام��ارج، واالهتم��ة في الخ� الحاجيات الخاصة، والعناية بأبناءالجالي�الحالبيداغوجي إص�الح أنظم�ة��تتبع اإلص� باليهود المغاربة. كما يس�ع��وازاة م��ة، بم��تمرة والتتبعوالمراقب��ة المس��ويم والمراقب� التق

إصالح التوجيه التربوي والمهني.�ودة��ع من ج��عى إلى الرف��الح، فيس��الث من اإلص� أما المجال الث�ية��اهج والكتب المدرس� التربية والتكوين، بمراجعة البرامج والمن�زمن��تعماالت ال��دبير اس��ل على ت��ع العم��ائطالتعليمية، م� والوس واإليقاعاتالمدرسية والبيداغوجية بشكل أفضل، وتحسين تدريس�ل��ة من أج��ات األجنبي��ان اللغ��تعمالها، وإتق��ة األمازيغيةواس� اللغ�ا، والتفتح على� امتالك مفاتيحوآليات العلم والمعرفة والتكنولوجي�ارية. دون أن��ة والحض��ة الثقافي��ات الهوي� األمازيغيةلمعرفة مكون�دة��ات الجدي��وظيفي للتكنولوجي��ل وال��تعمال األمث�� ننسىاالس�د والبحث العلمي،��وق والتجدي��جيع التف��ل، وتش� واإلعالموالتواص�ية��ة المدرس��ة البدني��ية والتربي��طة الرياض�� وإنعاشاألنش

والجامعيةواألنشطة الموازية.�رية، انص�ب االهتم�ام� وفي المجال الرابع الخ�اص ب�الموارد البش�ا،��دا وكفائي��ا جي��ا تكوين��رية، معتكوينه��وارد البش��يز الم� على تحف�ويم��ف والتق��اييس التوظي��ة مق��ا،ومراجع� وتحسين ظروف عمله

76


�ة للمتعلمين،��ة واالجتماعي��ين الظروفالمادي��ع تحس��ة، م� والترقي�وقين��يما المع��ة، والس��ات الخاص��خاص ذويالحاجي��ة باألش� والعناي

منهم.�د��دبير، فق��يير والت��ق بالتس��امس المتعل��ال الخ�� وفي المج�رار��ة، وإق��ة الالمركزي��ن سياس��ني إلى س��اق الوط�� دعاالميث�ام،��دبير الع��ين الت��وين، وتحس��ة والتك��اع التربي� الالتمركزفي قط�ة،��نة ومحكم��ة حس��ه وجه��تمرة، وتوجيه��ة مس� وتقويمهبطريق�يد��ذير، وترش��ذخ والتب��دبير، ومحاربةالب��ة الت� اعتمادا على سياس�بة��فافية والمحاس��اق بانتهاجالش��ات، والتحكمفي اإلنف�� النفق�اريف.� والديمقراطية، وتطبيق سياسة التوازن بين المواردوالمص�اتوالتجهيزات،��اط البناي��ع أنم��ذلك إلى تنوي��ال ك��عى المج� ويس�يد��ا، وترش��ا لمحيطه� وضبط معاييرها، والتثبت من مدى مالءمته

استغاللها، والتأكد من حسن تسييرها.�ل،��راكة والتموي��ال الش��ير بمج��ادس واألخ��ال الس��ق المج� ويتعل�ييره،��اييره وتس��بط مع��اص، وض��اع التعليم الخ��جيع قط�� بتش�ل،��وارد التموي��ة م��تحقاق، وتعبئ��ذوي االس��اد ل�� ومنحاالعتم

وترشيدتدبيرها.�ذيوبناء على ما سبق،��وين - ال��ة والتك��ني للتربي��اق الوط� فالميث

�تقبل��ة- مخططمس��ة الثالث��ة األلفي� ي متقنتمثله المغرب مع بداي�ه ��ةمن حيث المبادئ والتصورات؛ ألن��ه مجموع��ل في طيات� يحم

�ذلك��من ك��دة. ويتض��ة الجي� من الشعاراتالقيمة، والمبادئ التربوي�ذه��دم تنفي��و ع��كل ه��د أن المش��از. بي� فلسفة نظرية رائدة بامتي�ؤولون��ز المس��ل رك��ة، ب� ميدانيا، ولم يطبق في كلتفاصيله العام�وهر� على بعض الدعامات الجزئية الثانويةالشكلية، دون أجرأة ج�برا��اق ح��كل كلي. ومن ثم، بقي الميث��ني بش��اق الوط�� الميث�ة��ان في الحقيق��د ك��دريجي. وق��كل ت� علىورق، وتعثر تطبيقه بش مصدرا من مصادر المخططاالستعجالي الذي تبنته وزارة التربية

�المغرب بين ��بب في2012م و2009والتعليم ب��ود الس�� م.ويع77


�دى��ة ل��تراتيجية تنفيذي��اب إس��اق إلى غي��ذا الميث��ل ه�� فش�يده في أرض��ة لتجس��ة والمالي��ات المادي� الوزارة،وغياب اإلمكاني�ة��ة الديمقراطي��دام المقارب��اءات، وانع��ع، وغيابالكف�� الواق�اتب��ا من مك��ة دائم� التشاركية؛ إذ تصدر القراراتالتربوية واإلداري�ون� السلطة المركزية العليا، وال يشارك فيهاالمتعلمون والمدرس�تراجع��ودة،وال� بشكل حقيقي. وترتب على هذا إخفاق نظرية الج�اج.��ات واإلدم� عن نظرية األهداف، والتخلي عن بيداغوجيا الكفاي�اريع��ة المش��اح، وال مدرس��ة النج�� ومن ثم، لم تنجحمدرس�راكةواالنفتاح على��ة الش��ا مدرس��اتية، ولم تفلح أيض� المؤسس�ية��اة المدرس��ذلك الحي��د ك��ارجي، ولم تتجس��ط الخ�� المحي�ات��ة ثكن��ات التربوي� فيمؤسساتنا التعليمية، بل أصبحت المؤسس "بيروقراطية" قاتلة،ومؤسسات فارغة، تؤمن بالكم على حساب

الكيف. المطلب السابع: مرحلة اإلنقـــاذ أو مرحلة المخطط

االستعجالي

�ة��ة التعليمي��ة التربوي��ع أن المنظوم��دى الجمي��روف ل� من المع�تردي، على��ف وال��ة والتخل��عف والهشاش��انيمن الض� المغربية تع

�بة��كل نس��اع التعليم يش��رغم من أن قط��ة26ال� ٪ من ميزاني�وق ��ا يف��ة. أي: م��نة 37الدول��ار درهم س��ذا،2008 ملي� م. وبه

�ع6تشكلهذه الميزانية � ٪ من الناتج الداخلي الخام. كما تمثل رب�ة )��ة90ميزانية الدولة. ومن ثم، فتسعين في المائ� ٪( من ميزاني

�يير��ص للتس��اقي يخص��ا الب��ور،بينم��رف ألداء األج� التعليم تص دوالر على كل600والتجهيز واالستثمار. كما تنفق الدولة حوالي

�بة إلى 21مواطن إلى حدود ��ل النس��نة. في حين، تص� 1020 س�ونس، و��ا، و1600دوالر فيت��وب أفريقي� دوالر950 دوالر في جن

�تربوي��ر ال��عف المؤش��دل على ض��دل هذاالمع� في األردن. ويالمغربي مقارنة بالمعدالت المسجلة فيبلدان أخرى مماثلة.

78


�مية��ام الرس��ائية واألرق��ات اإلحص��ذه المعطي� وعلى الرغم من ه�خاء��رف بس��ة تص��وارد مالي��رب من م� التي تبين مايخصصه المغ�ربي��ازال التعليم المغ��ة،فم��ة والتربوي��ة التعليمي� على المنظوم�ع��دة على جمي��اكل عدي��ة ومش��ات خانق��رف أزم�� يع�وأ��أخرة، ويتب��راتب مت��ل م��ه يحت��ا جعل��عدة؛ مم� المستوياتواألص�فة��رية بص��ة البش��ال التنمي��الم في مج� مكانة متخلفة بين دواللع

عامة، وفي مجال التربية والتعليم بصفةخاصة.�د من��ذا، العدي��ا ه��تقالل إلى يومن��ذ االس��رب، من� وقد شهد المغ�انت��الحات ك��ذه اإلص��ل ه��ة، إال أن ج� اإلصالحاتالتربوية والتعليمي فاشلة بسبب قلة المواردالمالية والمادية والبشرية، وعدم قدرة�دانيا،��الح مي� المسؤولين عن القطاع التربوي علىتفعيل بنود اإلص�ير��ة،في كث��راجعت الدول��ا. ومن ثم، ت� والعجز عن تطبيقها واقعي�ا،��ه عملي� من األحيان، عن تنفيذ توصيات اإلصالح، وأجرأة قرارات�ة،��ة الجوهري� وانعداماالنخراط الجماعي لتمثل اإلصالحات البنيوي�ا إلى أرض��نزول به��ع ال��ا، م��ة وتجريب� واستيعابها تطبيقاوممارس

الواقع الختبار فرضياتها، وجنيثمارها. المخطط أو البرنامج االستعجالي هو عبارة عن خطةومن هنا، ف

�تي� إنقاذ للنسق التربويالتعليمي المغربي من األزمات العديدة ال�دأ��ين: المب��دأين أساس��وهره، إلىمب��تند، في ج��ا. ويس� يتخبط فيه�م��ذي يتس��برمج ال��ط الم�� األول يكمن في التخطي بالتدقيق،والتركيز، واالنتقاء، والفاعلية، واإلجرائية، والبراجماتية،

وقابليةالتنفيذ...�امج،��وري للبرن��ذ الف��ا في التنفي��اني جلي��دأ الث��ح المب� ويتض�ريث وال��ا، دون ت��دانيا وواقعي��ه مي��ه، وترجمت� والتسريعفي تطبيق إبطاء وال تأخير، ولوتحقق ذلك التطبيق عبر فترات متعاقبة، وتم تنفيذه بشكل استعجالي متدرج عبرسنوات دراسية متوالية. ألن�ر��ريتنموي، تظه��امج بش��و برن��ة والتعليم ه��الح التربي� برن�امج إص�ات��بقه دراس��تعجال ال تس��دة. وإن أي اس� نتائجه عبر فترات بعي

79


�وارث��ه ك� متأنية، ووضع مخططات علمية إستراتيجية، قدتنتج عن�ا��ع، كم��ا الجمي� وأزمات ومثبطات عويصة من الصعب أن يتحمله هوحال المشاريع التربوية الوزارية السابقة. ومن ثم، يقول وزير�ي زمن بطيء،� التعليم المغربي أحمد أخشيشن:"الزمن المدرس�ذا��الزمن. وه��دة من��تغرق م��دبير يس��ال أي ت� على اعتبار أن إدخ�دى��الحية يتع��ات اإلص� يجعل كذلك محاسبة نجاح أو فشل العملي�ر إال��ة لن تظه��ائج الفعلي��ل إن النت��ومي، ب� الزمنالسياسي والحك

"37بعد عشر أو خمس عشرةسنة.�ن-��د أخشيش� ومن هنا، فالمخطط االستعجالي- حسب وزير أحم

هو عبارة عن رؤية متكاملة قابلة لإلنجاز في ظرف وجيز.�ة طري�ق تح�دد��ط االس�تعجالي بمثاب�ة خارط� ومن هن�ا، فالمخط�الح��ل إص��ا من أج��تزام به��ةالتي يجب االل��وات العملي�� الخط�ة��ة إلى المدرس��ة، وإعادةالثق��ة المغربي��ة التعليمي�� المنظوم�ة��اح، ومدرس��ة النج��ون - فعال - مدرس��ة لكي تك�� العمومي�ذا��ار ه��وي. ويمكن اعتب��تقبل التنم��ة المس��ة،ومدرس�� الحداث�ان��ني ث��اق وط��ة ميث��ا بمثاب��تعجالي أيض��ط االس�� المخط�ر��ائج تقري��ه، على نت��ه ومبادئ� للتربيةوالتكوين، يعتمد، في قرارات

م.2008المجلس األعلى للتعليملسنة �وينو��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��ل الميث��د فش��أت وزارة،بع� ارت

�ط��ة المخط��ذ بسياس��اق لألخ��ذا الميث��اوز ه��ة تج��ة الوطني� التربي�نة ��د من س��ذي امت��تعجالي ال��ل2012 إلى 2009االس� م. وتتمث

�تعجالي��ط االس��ع المخط��انت وراء وض��تي ك� األسباب الخاصة ال�الحات��ل اإلص��ة والتعليم، في فش��ال التربي��ني، في مج� الوط�توى��ة على مس��ات التربوي��اد النظري��ابقة، وكس��ة الس� التعليمي�اء��ية الجوف��عاراتها السياس��بب ش��ا بس��بيق، إم��ير والتط� التنظ

37 ��وار، -��ة(، ح��ة المغربي��عيفة للمدرس��ة الض��ن: )المردودي��د خشيش�ــومأحم ــة عل مجل.145م، ص:2009،المغرب، العدد التاسع والثالثون، يناير التربية

80


�ؤولون��اول المس��اهزة، يح��ات ج��ا نظري��ا ألنه��ة، وإم� والفضفاض�ذه��ا ه��رت فيه��تي ظه��ة ال��ايرة للترب��ة مغ��تنباتها في ترب� اس�دأ تعميم��عارات: مب��ات والش��ذه النظري��ات. ومن بين ه� النظري�ة��د المدرس��ة، وتوحي��ة المدرس��دعوة إلى مجاني��درس، وال� التم�ة��ذ بالنظري� المغربية، والحث على تطبيق نظرية األهداف، واألخ�ة��ل نظري��دعوة إلى تمث��ودة، وال� التداولية، واإلشادة بنظرية الج�ة� الشراكة، واستلهام نظرية مشروع المؤسسة، واستنبات نظري�ة��يرا - بخوصص��تزام - أخ��اج، واالل� الكفايات، وتمثل نظرية اإلدم�باط��وء االنض��ا في ض��ا تجاري��ية، وتحريره��ررات الدراس� المق

بمقررات دفتر التحمالت�ود��بيق بن��ة في تط��ة الوطني��ل وزارة التربي��افة إلى فش� ...باإلض�ية،� الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي أصبحت مقرراته منس�ذ� وحبرا على ورق، على الرغم من طموحها الكبير. ولم يتم تنفي�وعية.� معظم تعهدات الميثاق، إلى حد اآلن، لعوامل ذاتية وموض�عف��ا، وض��ا ووظيفي��ة هيكلي��ة المغربي��ردي المدرس��ك عن ت� ناهي�ة��ة والديدكتيكي��ا المعرفي��ف معطياته��ة، وتخل��ا اإلنتاجي� مردوديته�ذه��ل ه��ة، وفش��ة القيم التربوي��خ منظوم��ة، وتفس� والبيداغوجي�ة��ادرون المدرس� المدرسة في استقطاب التالميذ الذين بدأوا يغ�ا��اه. كم��كل الفت لالنتب��ية بش��ة الخصوص� العمومية نحو المدرس�ا��ة، ليس له� أصبحت المدرسة الخصوصية بدورها مؤسسة تجاري�اح��ني األرب��ة، وج��ب المادي��ق المكاس��وى تحقي�� من هم س�ع��ا المجتم��تي يرجوه��ة ال��داف النبيل��اب األه��ةعلى حس� الطائل المغربي من منظومة التربية والتعليم. عالوة على تلك األسباب،�ات��تجب لطموح��تي لم تس��ة ال��ة المغربي��عف المدرس��ذكر ض� ن�ني، ولم��اد الوط��ات االقتص��اير متطلب� الشعب المغربي، ولم تس�غيل، ولم تش�بع رغب�ات� ت�وفر أط�را مؤهل�ة إلرض�اء س�وق التش

81


�د��اء لتوطي� التالميذ. ومن ثم، لم يجد فيها المواطن المغربي فض�ا� الديمقراطية الحقة تعليما وتعلما واستحقاقا. ولم يجد فيها أيض�راع��ة للص��ارت مدرس��ل ص��روعة، ب��ة المش��ة االجتماعي� العدال�ثر��روع. وأك��ير المش� االجتماعي، والتفاوت الطبقي، والتنافس غ�ة��نة، آالف من الطلب��ل س��ة، ك��ذه المدرس� من هذا يتخرج من ه�ة ال��دبلومات نظري��ؤهلين ب��ة، أو م��ا من جه��ؤهلين وظيفي� غير م

تحتاجها السوق الوطنية من جهة أخرى.�ة��ة المغربي��ثر المدرس��انت وراء تع� ومن األسباب األخرى التي ك

�ثر من ��ل380ظاهرة الهدر المدرسي، حيث ينقطع أك��ف طف� أل م. أي: بنسبة2006 سنة عام 15عن المدرسة سنويا قبل بلوغ

��ة40تقدر ب� ٪، ويعاكس هذا الرقم فلسفة الميثاق الوطني للتربي�ة��اء على األمي��ذي ينص على تعميم التعليم، والقض��وين ال� والتك

�ا في ��حيح،2015نهائي��و الص��ا العكس ه�� م. في حين، ألفين فالتالميذ يغادرون الفصول الدراسية كل عام عن إرادة شخصية،�جيعها؛ ألن��رة وتش��ة األس��ا بمبارك��ة، وأيض��اع وطواعي� وعن اقتن�أي��ربي ب��واطن المغ��تقبل للم� المدرسة المغربية ال تحقق المس شكل من األشكال. وبالتالي، ال تضمن الشغل، وال تعطي الخبز،�وي. ومن��ادي والمعن��تقرار الم��ق االس��ان، وال تحق� وال توفر األم�ة��وم - غاص��ة - الي� هنا، فقد وجدنا المؤسسات التعليمية المغربي�ا��ا بحث��دأوا يغادرونه��ذين ب��ك ال� باإلناث على حساب الذكور، أولئ�ينتج عن� عن العمل، أو استعدادا للهجرة إلى الضفة األخرى. وس�اهرة��ات خانق�ة، كاس�تفحال ظ��تقبل- بال ريب- أزم� هذافي المس�اهرة��اقم ظ��اءة، وتف��رية ذات الكف��وارد البش��ة الم� البطالة، وقل

العنوسة بين اإلناث، وانتشار اإلجرام بين الذكور.

82


�ؤثر��رى ت��يرة أخ��اهرة خط� وإلى جانب الهدر المدرسي، هناك ظ�نة� في ميزانية الدولة هي ظاهرة التكرار التي بدأت تزداد كل س

�دائي، و)13بنسبة عالية )��انوي17٪ ( في السلك االبت� ٪ ( في الث�بة ) ��اوز نس��ة تتج��بة مرتفع��ع نس��دادي30م��ة إع� ٪ ( في الثالث

والسنة الثانية من البكالوريا. بينما يالحظ أن التكرار في البلدانالمتقدمة ممنوع بموجب القانون.

�ردي��اتج عن ت��ة ن��رار في الحقيق��ذا التك��رى، فه��ة أخ� ومن ناحي�م في��تي تض��ة ال��ك المنظوم��ا؛ تل��ة عموم��ة التربوي� المنظوم

�د من ��اتها أزي��ك عن535 ماليين و6مؤسس��ف متعلم. ناهي� أل�داغوجيا��دكتيكيا وبي��ا ودي��ا ومهاري��ة التعليم معرفي� ضعف مردودي�د��وين عن��عف التك��اديا، وض��ا واقتص��ا واجتماعي��يا وثقافي� ونفس

��ددهم ب��در ع��ذين يق��ين ال��وزارة ال220المدرس��ا ال��ف. بينم� أل�ون درهم��انين ملي� تخصص لتكوينهم البيداغوجي سوى أربعة وثم

�نة ��ائيات س��الي في2007حسب إحص��ذا الغالف الم��د ه� م. ويع�ذين هم��ال التعليم ال��ل من رج� الواقع ضعيفا مقارنة بالعدد الهائ�رفي��أطير المع��تربوي والت��وين ال��ة إلى التك��ة ماس� في حاج

والثقافي.�ة��اءات التربوي��دهورة للفض��عية المت��ا الوض��ى أيض�� وال ننس�ير��ات غ��يزات، فالقاع��ات والتجه��توى البناي��ة على مس� والتعليمي

�ا أن ��ة. كم��عة آالف قاع��وق تس��الحة تف��دارس60الص� ٪ من الم ٪75الموجودة باألرياف غير مرتبطة بشبكة الكهرباء، وأكثر من

�ا. في حين، إن ��اء فيه��ات ال م��ذه المؤسس��ا80من ه� ٪ ليس له�يدة��ة المش��ات التربوي��ة المؤسس��ا قل� دورات مياه. ويالحظ أيض�ل��ة- مثال - تص��ول اإلعدادي��ة إلى الفص��ة، فالحاج� من قبل الدول

83


كل90 مؤسسة سنويا، بينما ال تبني منها الدولة سوى 260إلى سنة..

�ل من��دد الهائ��تيعاب الع��درتها على اس��دم ق��ك ع��ف إلى ذل� أض�اهرة��ك في ظ��بب ذل��ا يس��نة؛ مم� التالميذ الذين يتزايدون كل س

�ك،41االكتظاظ الصفي )��ل(.عالوة على ذل��ل فص��ذا في ك� تلمي�ار األس�اتذة األش�باح ال�ذين يتهرب�ون من� نشير إلى ظاهرة انتش�ة،��األمراض المزمن��اهر ب��دة، كالتظ��باب ع��دريس ألس��ة الت� مهم�ع��ة م��ة المبرم��ة والزبوني��ات اإلخواني��تفادة من العالق�� واالس�الب��ول المط��ام اإلدارة على قب��اع، وإرغ��ؤولين عن القط� المس�ا��ظ أيض��ا يالح��ع... كم��ييض المقن��ة التف��ة، ونهج سياس� النقابي�ير��ول أو غ��كل مقب��ال التعليم بش��اب رج��اهرة غي��تفحال ظ� اس مقبول، فقد أحصت الوزارة بخصوصالغياب المبرر بشواهد طبية

�الي، ال يمكن أن880حوالي مليون و��نة. وبالت� ألف يوم في الس�اعلين��اب الف��ة بغي��ودة التربوي��ة والج��ة التعليمي� تتحقق المردودي

التربويين األساسيين.�دم� ومن األسباب األخرى التي كانت وراء وضع هذا المخطط، ع�تجدات��ع مس��اطي م��ة التع��ة المغربي��ة التعليمي��درة المنظوم� ق�ين��تمر للمدرس� الثورة اإلعالمية والرقمية، وغياب التكوين المس�دأت� ورجال اإلدارة. وال غرو أن وزارة التربية الوطنية المغربية ب�داغوجيا��أهيال بي��أهيلهم ت��ين، دون ت� توظف مجموعة من المدرس�ة��ق النجاع��ريعا ال يحق��ا س��ونهم تكوين��د تك��دكتيكيا، أو ق� ودي�في. وال��م الص��ل القس��وة داخ� الحقيقية، وال يعطي الثمار المرج�داغوجي��دكتيكي والبي� ننسى أيضا عدم تجديد وسائل العمل الدي�ذلك إلى نقص على��ارة ك��ي. ويمكن اإلش� داخل الفضاء المدرس�ر��توى األط��اص على مس��راف، وخص��أطير واإلش��توى الت� مس

84


�اع��ي أم في قط��اع المدرس��ك في القط� التربوية، سواء أكان ذل التعليم العالي، وخاصة بعد تطبيق عملية المغادرة الطوعية سنة

�اعات2005��ترامهم لس��ال التعليم واح��باط رج��دم انض� م، وع�ثر من ��دادي ال37العمل، حيث إن أك��اتذة التعليم اإلع� ٪ من أس

�ددة في ��ل المح��اعات العم��ا س��ون فعلي��اعة في24يمارس� س ٪ منهم ال16األسبوع. أما أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي، فإن

�ددة في��ل المح��بوع.21يحترمون ساعات العم��اعة في األس� س�وزارة��دى ال��ال اإلدارة، فل� وهناك أيضا خصاص على مستوى رج

منصب مدير شاغر.300الوصية ما يفوق �كل الفت��اظ بش��كل االكتظ� وعلى المستوى الجامعي، يبرز مش�بة��وق نس��ادا، حيث تف��كال ح��يرا، ومش� لالنتباه، باعتباره عائقا كب

�اب85التأطير معدل ��ة غي��ع مالحظ� طالبا لكل أستاذ جامعي، م التوازن بين المسالك العلمية والتكوينية واألدبية، وتفاقم ظاهرة

الخصاص في الموارد البشرية.�ارير��ة من التق��اك مجموع��دولي، فهن� وعلى الصعيد الخارجي وال الدولية التي ترتب المغرب ضمن الدول المتخلفة الفقيرة، حيث�الفقر،��يرة، ك��لبية الخط��ات الس��ير من اآلف��ه الكث��ر في� تنتش�ار��ات، وانتش� والرشوة، والمتاجرة في المخدرات، وزيف االنتخاب�ير،��وادث الس��ثرة ح��دعارة، وك��اهرة ال��تفحال ظ��ة، واس� األمي�ان��وق اإلنس��تهانة بحق��ة، واالس��ة الحق��دام الديمقراطي�� وانع�دا��رب بل��بح المغ��بة. ومن ثم، أص��ة والمكتس� المشروعة الطبيعي�اديا��ا واقتص��يا واجتماعي��وارث سياس��د والك��ات والمفاس� األزم�توى��رب على مس��أرجح المغ��ذا، يت� وثقافيا وتربويا وأخالقيا. وهك

�تين ��ة بين الرتب��رية العالمي��ة البش��ا على130 و126التنمي� قياس�دخل��توى ال��د على مس��ا البل��تي يعرفه��دهورة ال��اع المت� األوض

85


�ة��ة وثقافي� الفردي والصحة والتعليم. باإلضافة إلى أوضاع حقوقي�دوره. ومن ثم،��ط ب� واجتماعية وإنسانية منحطة في مجتمع منح�مال��ط وش��رق األوس��ة الش��ة في منطق��ر التنمي� فقد وضع تقري�ة��ة عربي��ة والتعليم، في مرتب� أفريقيا المغرب، على صعيد التربي

�وع 11وإسالمية متأخرة ومتخلفة )المرتبة ��ة(.14 من مجم� دول�ا��وتي(. بينم��ية )جيب� أي: قبل العراق، واليمن، والصومال الفرنس�راتب��ران، الم��ان، وإي��ونس، ولبن��ويت، وت��ل األردن، والك� تحت�زة��ا غ��ا فيه��طين)بم��ر، وفلس��ل مص�� األولى. في حين، تحت

.38المحاصرة(، والجزائر، وسوريا، والسعودية، مراتب متوسطة�تعجالي��ط االس��ذ المخط��ة في تنفي��ة الوطني� وبدأت وزارة التربي

�نة ��ة من2009مبدئيا منالدخول المدرسي لس��ذ مجموع� م، بتنفي�ة��ذكرات الوزاري��دارمجموعة من الم��ة، وإص��رارات األولي� الق�ة والتعليم.� الممهدة لتفعيل المخطط االستعجالي في مجااللتربي وتتعلق هذه المذكرات باإللحاح على الدخول المبكر إلىالمدارس�ي،��زمن المدرس��ير ال��ي، وتغي��زي المدرس��د ال��ة، وتوحي� التعليمي�دعوة إلى��ة، وال��دارس االبتدائي��فية في الم��ه الص� وتنظيمإيقاعات�وين��اج، وتك��داغوجيا اإلدم��اتذة في بي� مدرسة النجاح، وتكويناألس�اتذة في��ل األس��يير، وتأهي��ال التدبيروالتس��ال اإلدارة في مج� رج

�ني) ��ونGénieمجال اإلعالميات ضمن مشروع جي��ع ملي� (،وتوزي�ير البعض��ع تغي��ية، م��ة، واس�تحداث بعض الكتب المدرس� محفظ�عبة� منها)كتبالتربية اإلسالمية - مثال-(، وحذف بعض الدروس الص�ة من��د اللغ��ذف بعض دروس قواع��ية)ح��ررات الدراس� من المق�ذكرة��دار م��أهيلي(،وإص��دادي والت��التعليم اإلع��ة ب� كتب العربي

التنمية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا: الطريقغــيرانظر تقرير: -38ــمال أفريقيا ــط وشـ ــرق األوسـ ــالح التعليم في الشـ ــلوك: إصـ ،ملخصالمسـ

تنفيذي،نشرة البنك الدولي بواشنطن.86


�بب� المرشد التربوي لمساعدة المفتش أو المشرف المؤطر بستقلصعدد المفتشين داخل المنظومة التربوية.

�ط��بيق الفعلي الحقيقي للمخط��وزارة في التط��رعت ال��د ش� وق�نة ��ة لس��ة المالي��ذا2010االستعجالي بتنفيذ الميزاني��د ه� م، ليمت

م.2012المخطط االستعجالياإلصالحي إلى غاية �ه، إلى��ه وقرارات��تعجالي، في مبادئ��ط االس��تند المخط�� ويس�ير��رة وغ��ادر المباش��ية والمص��ة من المرجعياتاألساس� مجموع�رارات��ائج الق��ارة إلىنت��دد، يمكن اإلش��ذا الص��رة. وفي ه� المباش الدولية، وتوصياتها الملحة حول ضرورة إصالح المنظومةالتربوية�وين،��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��زات الميث��ة، ومرتك�� المغربي�ة��ورات وزارة التربي��المجلس األعلى للتعليم، وتص�� وقرارات�ة��ات المغربي��رارات الحكوم��ة،وق��ة والتطبيقي��ة النظري� الوطني�ريح��ا قررهالتص��ذا، وم��ا ه��لطة إلى يومن��ة على الس� المتعاقب�داءات��تعجالية، ون��الحية اس��ادئ إص��ير من مب��ومي األخ� الحك�تلزمات��ة، ومس��ات التعليمي��الب النقاب��ية، ومط� األحزابالسياس�ه��ر الملكي وتوجيهات��يات القص��دولي،وتوص� االقتصاد الوطني وال

النيرة، ومساعي البرلمان إليجاد تعليممغربي متقدم ومزدهر.�د ��اوق��اء مخططه��ة، في إرس��ة الوطني��ررت وزارة التربي�� ق

�د، أوال،��الحها، أن تعتم��ة وإص� االستعجالي إلنقاذالمنظومة التربوي�ا،��تعين، ثاني��ةلقطاع التعليم. وتس��ة المخصص� على ميزانية الدول�ا��ا، على م��افية. وثالث��وارد إض��ات وم��ا من نفق��ص له��ا يخص� بم�راكاتالداخلية��ق الش��رى عن طري� تحصل عليه من مساعدات أخ�بر��ا ع��اء(، وربم��دد من الفرق��ة وع��ات المحلي�� )الجماع�ك، إلى��ا ذل��ا، إن أمكن له��تلتجئ، رابع��راكاتالخارجية. وس� الش�ار��تربوي الجب� االستعانة بالقروض الدوليةلتفعيل هذا المشروع ال

87


�ادرة��تعجالي من المب��ط االس��ذا المخط��تفيد ه� والطموح كما يس�ة على المتعلمين��ون حقيب��ع ملي��رية،بتوزي��ة البش� الوطنية للتنمي

المعوزين من أجل تسجيل نسبة كبيرةمن التالميذ المتعلمين.�اثنين�� وهكذا، فقد استفاد المخطط االستعجالي بميزانية تقدر ب�د��ة. وق� وثالثين مليار درهم،حيث إن جزءا كبيرا منها وفرته الدول�ة��ة تنفيذي��درج، بطريق��تعجاليعبر الت��روع االس��ذا المش��ق ه� طب�بيق� عمودية من األعلى نحو األسفل. واعتمدت الوزارة في التط�راط الجم�اعي،��ل: الح�وار، واالنخ� على مجموعة من اآلليات، مث�ل،��ة، والفع��اد، والمرون��يز، واالجته� والمشاركة،والتعاقد، والالترك

والتقويم، والمراجعة.�تربوي��ا ال��ة، في برنامجه��ة الوطني��ررت وزارة التربي�� وق االستعجالي، أن تنفذ مجموعة من اإلجراءات الفورية قصد إنقاذ�ل� المنظومة التعليمية من مهاويالضعف والسقوط والتردي، بتمث�ة��ة التربوي��تقويم المنظوم��ا يخص��ة في م��رارات الدولي� نتائج الق�ياتها��ديدة، واستيعابتوص��ا الس��بيق اقتراحاته��ة، وتط�� المغربي�ا��ة، كم� الوجيهة، مع العمل على تنفيذ أولويات المدرسة المغربي

�نة ��ددهاالمجلس األعلى للتعليم س�� ومن بين39م.2008حالقرارات االستعجالية التي تم التفكير فيها آنيا أو مرحليا:

اء��ية، واالقتن� محاربة ظاهرة االكتظاظ بتشييد البنايات المدرسالمرحلي لفضاءات تعليمية، أو كرائها على غرار دولة األردن.

ة��ل عقلن��ة من أج��ة المغربي��ات إلى المدرس��ال المعلومي� إدخ�يير��بة اإلدارة للتحكم في التس��ة، وحوس��ة التربوي�� المنظوم

والتدبير.�ا، 39��وين وآفاقه��ة والتك��ة التربي��ة منظوم��ر المجلس األعلى للتعليم: حال�ــر- انظ التقري

م.2008م، الطبعة األولى سنة 2008 السنوي 88


،ة التعليم��وج مهن��د ول��ة عن��اءة التربوي��عف الكف��دي لض� التص�ام)��محADTبمراجعةالمسارات التكوينية، وتطبيق نظ��ذي يس� (ال

�ذين لهم��ة ال� بالتعاقد مع المدرسينالحاصلين على اإلجازة، وخاص�اع� تكوين بيداغوجي أو تربوي مسبق، يؤهلهملالشتغال في القط

العام أو الخاص أو في المقاوالت.وفر��ة والتعليم ي��ال التربي��امعي في مج��ني ج��لك مه� فتح مس

الطاقات المحنكة والمتميزة لمزاولة مهنة التعليم.ا��تمرا في م� وضع مخطط سنوي لتكوين المدرسين تكوينا مس

استجد من معارف ونظريات وتقنيات.ذي��ات ال��ل النقاب��ار تنظيمي لعم��ول إط��ور أولي ح��ع تص� وض

�د��ارك والتعاق��وم على التش��وزارة، وينبغي أن يق��ه ال��اج إلي� تحتوالتمثيلية.

.إصالح أوضاع المدرسة في العالم القروي.توزيع مليون حقيبة على المتمدرسين ة��روع مدرس��ار مش��ة في إط��ات التربوي��ة المؤسس� رفع مالي

النجاح للتحكم في عمليات التدبير والتسيير.ل��تربوي على العم��راف ال� تحفيز رجال التربية واإلدارة واإلش

والعطاء المثمر ماديا ومعنويا.د��ار مرش��ق إط��تربوي بخل��راف ال��أطير واإلش� تقوية آليات الت

تربوي.ة��تين التأهيلي��داع والبحث العلمي في المنظوم��جيع اإلب�� تش

والجامعية.

89


ات��دبير المؤسس��ة بت��ة خاص��الك جامعي��ير في مس�� التفكالتربوية.

ا��توى اختياراته��ة على مس��ة المغربي��تقاللية الجامع� ضرورة اساألساسية وعلى المستوى التربوي.

،ة��د من األمي��نة للح��رة س��تى خمس عش��درس ح� تعميم التموالتحكم في الهدر المدرسي.

�عته وزارة��ذي وض� ومن جهة أخرى، يهدفالمخطط االستعجالي ال�اءات� التربية الوطنية المغربية - بصفة أساسية- إلى توفير الفض�مان� الكافية الستيعاب المتعلمين والمتمدرسين المغاربة. أي: ض�ا، أو��ا، أو اقتنائه� استقرار المدرسةبإيجاد البنايات التعليمية ببنائه�ويت��اتف. وال يتم تف��اء واله��اء والكهرب��ير الم��ع توف��ا، م� كرائه�بوطة��فقات مض��بر ص��ة إال ع��ات التعليمي��اء المؤسس� مشاريع بن�اء��اتذة األكف��ير األس� بدفاتر تحمالت واضحة. ومن جهة ثانية، توف�ا،��ة. وثالث��ة التعليمي� واألطر المجتهدة المتميزة لتحقيق المردودي�ة في��ات التعليمي��اق بالمؤسس��ذ لاللتح��ع التالمي��تقطاب جمي� اس أجواء تربوية مفعمة بالسعادة والطمأنينة واالستقرار. أي: يكون�اء على��ة القض��ف بغي��كل مكث��ة بش� حضور التالميذ إلى المدرس�روع��ذا أن المش��ني ه��ي.ويع��در المدرس��د من اله��ة، والح� األمي�ة،��داد المدرس� االستعجالي جاء لتحقيق أهداف جوهرية ثالثة: إع

وتكوين المدرس، وجلب التلميذ إلى المدرسة.�ن مخطط�ههذا، ��ة أحم�د أخشيش��ة الوطني� وقد حدد وزي�ر التربي

�تعجالي) ��ية،2012-2009االس��االت أساس��ة مج�� م ( في أربعوهي:

سنة.15- مجال التحقيق الفعلي إللزامية التعليم إلى حدود 190


�ة2��ة التأهيلي��از في الثانوي��ادرات واالمتي��ز المب��ال حف�� - مجوالجامعة.

�ة3��مة للمنظوم��ة الحاس��كاالت األفقي��ة اإلش��ال معالج� - مجالتربوية.

- مجال توفير الموارد الالزمة للنجاح. 4�رين��ة وعش��ذ ثالث��ل على تنفي� وقد استهدف المخطط أيضا العم

�تربوي، ومشروعا، وهي: تطوير التعليم األولي��رض ال� توسيع الع�افؤ، وللتعليم اإللزامي��مان تك��ة، وض� تأهيل المؤسسات التعليمي

�رار��اهرتي التك��ة ظ��زامي،ومحارب��وج التعليم اإلل��رص ول�� ف�ة��وع في المنظوم��ة الن��ة مقارب��ة،وتنمي��اع عن الدراس� واالنقط�يز على� التربوية، وإدماج األطفال ذوي الحاجيات الخاصة، والترك�اب،��ة، والحس��راءة، والكتاب��ية )الق��ات األساس� المعارف والكفاي�اء��ية، وإرس� والسلوك المدني...(، وتحسين جودة الحياة المدرس

�أهيلي ومدرسة االحترام،��انوي الت��تربوي في الث� تأهيل العرض ال�يز،��رض و)فتح مسالك وشعب جديدة، وتشجيع التم��ين الع� تحس

�الك��ات والمس��ع التكوين��الي )تنوي��تربوي في التعليم الع�� ال�هادات(،��ر ووالش��اءات األط��ز كف��جيع البحث العلمي، وتعزي� تش

�يد، التربوية��ا، وترش��ة وتقويمه��األطر التربوي��ات تتبع��وير آلي� وتط�بيق��تكمال ورش تط��دبيرها، واس��ة وت� الموارد البشرية للمنظوم�ين��وزارة، وتحس��ة ال��يد هيكل��يز، وترش��ة والالترك�� الالمركزي�ات،��ز التحكم في اللغ� المنظومة التربوية تخطيطا وتدبيرا،وتعزي

�ةو��وارد المالي��ير الم��ه، وتوف��اجع لإلعالم والتوجي��ام ن��ع نظ� وض�مان� الالزمة وترشيدها من أجل نجاح المخطط االستعجالي، وض

�تدامته،��ول واس��ل ح��ة والتواص��تويات التعبئ��ق أعلى مس� تحقيالمدرسة.

�ا في��ق فعلي��برى لم تتحق��ة والك��داف العظيم��ذه األه� إال أن ه�ه��تعجالي" ينقص��ط " االس��ذا المخط��داني، وأص�بح ه� الواقع المي�تديم،��ثر المس��ك عن التع��ير. ناهي� االستعجال، ويعاني البطء الكب

91


�ة في��وائية المرتجل��راف، والعش��ة األط��ة المترامي� والبيروقراطي�ه� التنفيذ والتطبيق، وكثرة اإلضرابات في قطاع التعليم. وهذا كل كان تعبيرا داال على فشل التخطيط االستعجالي المغربي بشكل�ا��ك أيض��دليل على ذل��ام. وال��كل ع��الح التعليم بش� كلي في إص�ات��داغوجيا الكفاي��بيق بي��ؤخرا - عن تط��وزارة - م��ع ال�� تراج�ائه من��ال التعليم ونس��دى رج��ام ل��ذمر ع��ار ت��اج، وانتش� واإلدم سياسة القطاع المتعثرة، واستياء المواطنين من نتائج مخرجات التكوين نظرا لما يتعرض له الخريجون من بطالة، وضعف يمس التكوين والشهادة، وفشل بيداغوجيا المجزوءات، وما لها من أثر�درة��دم ق��اء، وع��ويم والعط��ة والتق��توى المردودي� سيء في مس�باتهم��ف مكتس��واء على توظي��د س��ة على ح��ريجين والطلب� الخ�وعي. عالوة على بطء��ع الموض��ع الواق��أقلم م��ة في الت� المعرفي�ا��ك راجع� الوزارة في تطبيق مخططاتها التدريجية، ربما يكون ذل�جل��تيكية. ونس��ة أو لوجيس��ة أو إداري��ة أو مالي��باب مادي� إلى أس�ه��ط في وقت��ذا المخط� كذلك، وبشدة، تأخير الوزارة في تنفيذ ه

�اكنهم2009المبكر)��ون أم��د المتعلم� م(. بل أكثر من ذلك لم يج�داديات��ولت إلى إع��ة تح� في مدارسهم. فكم من مدارس ابتدائي�داديات��ف وض�عف الميزاني�ة! وكم من إع� بسبب سياس�ة التقش�ت��ة ليس��ات تربوي� تحولت إلى ثانويات تأهيلية! وكم من مؤسس فيها مختبرات علمية، والتملك ساحات لممارسة الرياضةالبدنية!�ا ب�دون رج�ال إدارة،� بل هناك مؤسسات ب�دون مدرس�ين، وأيض�رورية. ومن ثم، ازدادت� وكذلك بدون بعض المواد الدراسية الض�ة��عية الحالي��دهورت الوض��وءا، وت��وء س��ة الس��ة المغربي� المدرس�نين��ل المواط��ا جع��ة؛ مم��ة العام��ات التربوي� لمعظم المؤسس المغاربة يجمعون على أن المدرسة الخصوصية أفضل بكثير من�ن��وم- أحس��ائهم -الي��ارون ألبن��ذا، يخت��ة. ل��ة الحكومي� المدرس�ا عن��ة،بحث��ان خيالي��و بأثم��ة، ول��ة الخاص��ات التعليمي� المؤسس

الجودة واإلتقان ومدرسة المستقبل.

92


�هو��بين قرارات��تعجالي، ويت��ط االس��ذا المخط��ود ه��ل بن� من يتأم�نة��ا الحس��ادامت النواي��اء، م��ر وانتش� وأهدافه، فإنه سيحس بفخ�ربي من��ام التعليمي المغ��اذ النظ��وى إنق��ا من هم س� ليس له�ع��يالحظ المتتب� أزماته الخانقة. بيد أنه بعد تدبر وتفكير عميق، س للنظام التعليمي المغربي أن لهذا المخطط االستعجالي سلبيات

وإيجابيات.�ات��ير البناي��ل في توف��ة تتمث��ة من جه��ط اإليجابي� فإذا كانت النق�ة،��ة واإلداري��ر التربوي��ير األط��ة، وتوف��يزات التعليمي�� والتجه�يز والبحث��جيع التم��ذ، وتش��دد من التالمي��بر ع��تقطاب أك� واس�ة� العلمي واالبتكار، وتوحيد الزي المدرسي، وتكوين رجال التربي واإلدارة تكوينا جيدا في مجال الرقميات والبيداغوجيا المعاصرة،�د��ب مرش��ق منص��ذ، وخل��ة على التالمي��ون محفظ��ع ملي� وتوزي�ة��ذ بمدرس� تربوي، والعمل على تفعيل استقاللية الجامعة، واألخ�ل� النجاح، وتنويع المسالك والشعب في الثانوي والجامعةمن أج�ه من��تدامة... فإن��ة المس��ق التنمي��ة، وتحقي��ع من المردودي� الرف�تي نتجت عن��لبية ال��ط الس��رء بعض النق� جهة أخرى، يالحظ الم�دخول��تعجالي، كال��ط االس��ذا المخط� الشروع األولي في تنفيذ ه

�ي )� م(،2010-2009المتأخر إلى المدرسة في الموسم الدراس�واد��ذف بعض الم��ير، وح� وقلة األطر التربوية واإلدارية بشكل كب�تركة(،��ذوع المش� التعليمية ) حذف مادة الترجمة في أقسام الج�ذف بعض��ة، وح��واد العلمي� وإلغاء نظام التفويج في ما يخص الم�دادي��ة في اإلع��ة العربي��د اللغ��دروس قواع��ة، ك� الدروس المهم والثانوي، وتقليص ساعات بعض المواد، وتراجع مستوى الجامعة�ة��ع قيم� بصفة خطيرة، وغياب البحث العلمي بشكل كلي، وتراج�اع��اتذة القط��اس أس��ة، وإحس� شهادة اإلجازة والدكتوراه الوطني�ة��وراه الدول��هادة دكت��لين على ش��يما الحاص��ي، والس� المدرس�ة��ا، مقارن��ا ومعنوي��الحيف والظلم مادي��ة، ب��دكتوراه الوطني� وال�ر،� بإخوانهم في التعليم العالي في الجامعة أو مراكز تكوين األط�احة��تجد في الس��ا يس��ية لم��ررات الدراس��ة المق��دم مواكب� وع

93


�ات،��ار، ونظري��ة من أفك��ة واألدبي��ة والثقافي��ة والعلمي� المعرفيوتصورات، ومناهج، وتقنيات...

�دون� واألغرب من هذا كله أن المسؤولين عن قطاع التعليم يفتق�ديهم أي��ت ل��الح التعليم. أي: ليس��اجع إلص��امل الن��ور الش� التص رؤية واضحة وحقيقية عن مقاصد التعليم وغاياته وأغراضه. وفي هذا السياق، يقول وزير التربية الوطنية السيد أحمد أخشيشن:"�ل��ربي متأص��ور مغ��اء تص� فالذي اشتغلنا عليه نحن اآلن هو إرس�اهي��د من التعليم. وم��اذا نري��ؤال م��ة عن س� وحديث ليقدم إجاب�ل امتالك��تقبال: ه��ا مس��ا أبناؤن��رى عليه��د أن ن��تي نري� الصورة ال�ة.��راءة والكتاب� مهارات أم تعود على أجواء المدرسة أم تعلم الق�ذي��ابط ال��و الض� وعندما نجيب عن هذا السؤال بدقة، سيصبح ه�روع في��دم على مش��د أن يق��خص يري� على أساسه يصبح أي ش

"40هذا اإلطار يشتغل فيه.�اح��ق النج��ربي أن يحق� وعلى وجه العموم، ال يمكن للتعليم المغ في مجال التربية والتعليم إال بتطبيق الديمقراطية الحقيقية بدل�ق��ا من تحقي��د أيض��ة. والب��واء واألمزج� االحتكام إلى سياسة األه�ام��ان، واالهتم��وق اإلنس��ق حق� العدالة االجتماعية، وتطبيق مواثي�ة في��ة اإلبداعي��بيق المقارب��ة، وتط��ة المهمش��اءات العلمي� بالكف�توى التعليم��ع من مس��دكتيك، والرف��داغوجيا والدي��ال البي� مج�ا��ب العلي� العالي، والسمو بقيمة الشهاداتالعلمية، وإسناد المناص�دارة��ة والتعليم عن ج��ال التربي��تحقونها في مج��ذين يس� إلى ال�ق��زوزة، بطرائ��عيفة مه� علمية، دون اللجوء إلى توظيف أطر ض

...غير مشروعة معروفة للداني والقاصي�دان��ربي، في مي� وال يمكن أيضا تنفيذ المخطط االستعجالي المغ�ة؛ إذ ينبغي أن��ود قاطب��ل الجه��افر ك��ة والتعليم، إال بتض� التربي ينخرط فيه جميع الفاعلين، كجمعيات اآلباء، والجمعيات المدنية،

�وار، -40��ة(، ح��ة المغربي��ارثي للمدرس��ع الك��ن: )الوض� مجلة علــوم التربيــة،أحمد خشيش.154م، ص:2009، يناير 39لمغرب، العددا

94


�ال��ة، ورج��ير الحكومي��ات غ��ية، والمنظم��زاب السياس�� واألح�ة. وال��اع الحكوم��تربويين واإلداريين، وقط� السلطة، والفاعلين ال�اء،��الحوار البن��ذلك إال ب��تعجالي ك��الح االس��ذا اإلص��ق ه� يتحق�يل��رية، وتحص��وارد البش��ير الم��ة، وتوف��اركة الهادف�� والمش�ق��ة، وتخلي� اإلمكانيات المالية والمادية، وتطبيق النظرية اإلبداعي�جيع��واء، وتش��د س��ربي واإلداري على ح��يز الم�� اإلدارة، وتحف�ات��ا، واإلنص��ا ومعنوي��تربوي مادي��ربي ال� المفتش المشرف والم�ة��ال التربي��راراتهم في مج��ذ بق��اء، واألخ��اتذة األكف� إلى األس�ة��ة في الحقيق��الح المدرس��ول: إن إص��ل يمكن الق� والتعليم. ب�ة��لطات اإلقليمي��ة والس��ات المحلي��ه الجماع��ف ب� ينبغي أن تتكل

والجهوية كما هو معروف في الدول المتقدمة.�امحمد الوفاهذا، وقد حدد وزير التربية الوطنية � تشخيصا عام

�ة في��ب مخجل��ود نس��ده في وج� لفشل هذا المخطط، وقد جس�ير في التم�درس��اوت خط��ود تف� بناء المؤسسات التعليمية، ووج�ذا��ات ه��د بين أن من أهم معوق��ات. ومن ثم، فق�� بين الجه�ة��اط المنظوم��ل أوس��ل داخ� المخطط العجز عن تحقيق التواص�ابيين من��ركاء النق� التربوية من جهة، ثم مع وسائل اإلعالم والش�ل��ح أن ج��ة، يتض��ات المقدم��رى. ومن خالل المعطي��ة أخ� جه�دد في��ام المح��ط الع� المشاريع حصلت على نسب فوق المتوس

�ات64� %. بينما عرف مشروعا تعزيز المناهج والتحكم في اللغ�اء� التعثر. وهكذا، فإن نسبة اإلنجاز بلغت - مثال - في الدار البيض

71 %،وفي الرباط سال74%، وفي مكناس تافياللت 81الكبرى �اس69%، وفي تادلة أزيالل��اوز58 %، وفي ف��ا لم تتج� %، بينم

�دة ��ة عب��ير بين أول40في دكال��اوت كب��إن التف� %. ومن ثم، ف�وي��ور الق��ق الحض��ل التحق��من عوام��ة. ومن ض��ر أكاديمي� وآخ�ا تمثلت��ؤولين. فيم� للوسط الحضري، واالستقرار النسبي للمس�ات،��ترابي لبعض األكاديمي� عوائق التحقق في شساعة المجال ال�دم��دة، وع��ات جدي��داث نياب��ا، وإح��روي به��ط الق��ة الوس� وهيمن

95


�ة��اريع دفع��زول المش��افة إلى ن��ذا، باإلض� استقرار المسؤولين.هواحدة، وغياب نظام لألولويات.

وبخصوص بيداغوجيا اإلدماج، فقد تم تأكيد عدم الصلة بينها وبين�ق في ��ذي انطل��تعجالي ال��امج االس��داغوجيا2009البرن� م، وبي

�تي انطلقت في��اج ال��ة2010اإلدم��ة هام��د تطلبت ميزاني� م، وق أخذت من الغالف المالي للبرنامج االستعجالي. وكان من تبعات هذا اإلرباك أو اإلقحام ع�دم إش�راك الخ�براء المغارب�ة، وإقص�اء�واجب دعم��ان من ال��رى. ومن ثم، ك��داغوجيات األخ��ع البي� جمي�تاذ في��ز دور األس��ا، وتعزي��ة، ودعم مبادراته� استقاللية المؤسس

االجتهاد، واختيار البيداغوجيا المناسبة.�توى تعميم��ة على مس��زات المهم��رغم من المنج�� وعلى ال�ذي��اعي ال��دعم االجتم��تربوي، وال��رض ال� التمدرس، وتوسيع الع

�ودة33 مليار درهم من أصل6.1خصص له ��ار درهم المرص� ملي للبرنامج، فإن إنجاز البنايات المدرسية بالتعليم االبتدائي - مثال -

�طة في ��بة المتوس��رت النس��أخرا، حيث انحص��رف ت�%.27ع �غ ��ذي يبل��ة ال��ات التعليمي��ل المؤسس� 56وبذلك، فقد أحدث تأهي

%( بعض78 %(، وتجديد تجهيزاتها )55%، وتأهيل الداخليات )�ي��ام المدرس��تفادة من اإلطع��بة االس��ا بلغت نس��وازن. كم� الت

�بةبرنامج تيسير %، وبخصوص 75باالبتدائي ��رف نس� ، فقد ع�اح بلغت ��ه 100نج��تفيد من��ع405%، حيث تس��رة.وتق��ف أس� أل

��تفيدة،75جهة مراكش تانسيفت في المقدمة ب��ف أس�رة مس� أل��74ثم سوس ماسة ب��راردة ب��رب ش�ألف أسرة مستفيدة، والغ

ألف أسرة.60�تركز� وقد أوضح وزير التربية الوطنية أن الصعوبات في التعليم ت�ازة��يفت، وت� أساسا في أكاديميات سوس ماسة، ومراكش تانس�ا.��روي به� الحسيمة تاونات؛ نظرا لشساعتها، وهيمنة الوسط الق

� %، خاصة6.1فهذه األخيرة - مثال- تسجل أعلى نسبة انقطاع ب

96


%32في مستوى الفتيات، بينما تواجه أكاديمية مراكش نسبة 41 % في الثانوي.50من االكتظاظ في اإلعدادي، و

�د أعلنت ��ذا، وق��ائجه��ؤخرا عن النت��ة م��ة الوطني� وزارة التربي�ا يخص��الي، فيم��اص الم��ادي واالفتح��ويم الم��ة التق� األوليةلعملي�ة التعليم��ل من لجن��تعجاليأمام ك��امج االس��اريع البرن��ذ مش� تنفي�تي��ركاءاالجتماعيين ال��واب والش��ال بمجلس الن� والثقافة واالتص�لبية��ة والس��رات اإليجابي��وف على المؤش�� مكنت من الوق

�ة2009التيتحققت منذ بداية أجرأة هذه المشاريع سنة � إلى غاي�و ��ط2012يوني��ذا المخط��فرت عن ه��تي أس��ائج ال� . ومن النت

االستعجالي المعطيات التالية: مليون33397بلغت الميزانية المرصودة للبرنامج االستعجالي

%في مشاريع أنجزت كليا؛45درهم، صرفت منها نسبة 55%ا في��بر منهامودع��زء األك��ازال الج� من ميزانية البرنامج م

�ها��ادات تم تفويض��و اعتم��ر ه��زء اآلخ��ا الج��ة، فيم� خزينةالدول�اس��ة باألس��وين، وهي مخصص� لألكاديميات الجهويةللتربية والتك

لمشاريع بناءات مدرسية في طور اإلنجازأو مبرمجة؛ غ��دوليون بمبل��انحون ال��اهم الم��ل5.5س��ار درهم لتموي� ملي

�بة ��ل نس��ا يمث��و م��تعجالي، وه��وع16البرنامجاالس� %من مجم�ا ��اريعه، منه��ودة إلنجازمش��ادات المرص��ار درهم1.2االعتم� ملي

مليار درهم في شكل هبة؛4.3عبارة عن قرض، و امج16310إبرام��نوات األولى من البرن� صفقة خالل الثالث س

�دل��تعجالي.أي: بمع��ل5436االس��ا يمث��و م��نويا. وه��فقة س� ص�وع46.85� % من مجموع الصفقات المبرمةسنويا من قبل مجم

�ح االختالالت(، 41��وين يوض��ة والتك��تعجالي للتربي� جريدة- انظر: )أول افتحاص للبرنامج االس.1م، ص:2012يوليوز 26 المغرب، الخميس العلم،

97


�إبرام��ذلك تم� المؤسسات العمومية الخاضعة للمراقبة القبلية، ك.6219سند طلب، بمعدل سنوي بلغ 18659

،ذا1.208.894استفادت على مستوى الدعم االجتماعي�� تلمي�ل��دائي من أص��لك االبت��ي بالس��ذة من اإلطعامالمدرس�� وتلمي

% علىالصعيد الوطني؛75 مستهدفا. أي: بنسبة 1.613.932 ون4.102.377استفادت��ع ملي� تلميذا وتلميذة من عملية توزي

�بة4.051.168محفظة من أصل ��ل نس��ا يمث��و م��تهدفا، وه� مس%؛101وطنية بلغت

توى��ير" على المس��امج "تيس� تحقيق جميع أهداف مشروع برن�ر��تفادتكل األس��د أن اس��تفيدة، بع��ات المس� الوطني وبجميعالجه

أسرة.405.725المبرمجة التي بلغعددهااتالتعليمية��يز المؤسس��ة تجه��دة في عملي��ب جي� تم تسجيل نس

�لت إلى ��د وص��داكتيكي، وق��اد الدي��توى92بالعت� % على المسالوطني؛

يز��وع 9310 تجه��ة من مجم��ة تعليمي�� 10141 مؤسس�ا ��ة، منه��ل 6658كانتمبرمج��ة من أص��ة ابتدائي� 7189 مؤسس

�ة و��ل 1520المبرمج��ة من أص��انت1686 ثانويةإعدادي�� ك.1266 ثانوية تأهيلية من أصل 1132مستهدفة، و

ل 9170ربط� ك�انت9788 مؤسسة تعليمية ب�األنترنيت من أص % على94مبرمجة، وهو ما يمثل نسبة إنجاز متقدمة جدا بلغت

المستوىالوطني؛ددة��ات متع��ات بالقاع��يز المؤسس��أخر في تجه��جيل ت�� تس

�وى ��يز س��ائط، حيث لم يتمتجه��ات32الوس�� % من المؤسس98


�ددة الوس�ائط� التعليمية، فيما وص�لت نس�بة التجه�يز بالحقائبمتع%.89إلى

تي��فقةالدولية ال��ثر الص��ل تع� سجل تأخر في عملية اإلنجاز بفع�اءات )��ودة للبن��ة المرص��وق الميزاني��ا تف��روض طلباته��انت ع�ك

�ة10� ملياردرهم(، مما دفع الوزارة إلىتف�ويض االعتم�ادات الخاص؛2011بالبناءإلىاألكاديميات في نونبر

ل 99إحداث��ة من أص��ة ابتدائي��ة و373 مؤسس��انت مبرمج� ك�ل84 و529 ثانوية إعداديةمن أصل 109��ة من أص� ثانوية تأهيلي كانت مبرمجة؛278

ة 67إحداث�� 350 داخلية بالتعليم الثانوي، بعد أن كانت مبرمج�از ��ة لإلنج��عيد17داخلية، حيثلم تتجاوز النسبة العام� % على الص

الوطني؛طة�� عرفت التوسيعات على عكس اإلحداثات وتيرة إنجاز متوس

4099%، بعد أن تم إحداث 46بلغت نسبتها علىالصعيد الوطني كانتمبرمجة؛8822حجرة دراسية من أصل

ل��ل 4115تأهي��ة من أص��ة تعليمي��وازي7288 مؤسس��ا ي� ، بم�ة بلغت ��ل 56نسبة وطني��ل 169%، وتأهي��ة من أص� 306 داخلي%..55بنسبة إنجاز بلغت

اريعالبيداغوجية،50تحقيق نسب فوق��ع المش� % بالنسبة لجمي�ات��ز التحكم في اللغ��اهج وتعزي� باستثناء مشروعي مراجعة المن

بسببعدم الحسم في االختيار المنهجي؛وين��أطير والتك��ة بالت��االت المرتبط��ير بالمج� االهتمام بشكل كب

ومحاربةالتكرار واالنقطاع والتقويم وكذلك بدعم التعلمات؛99


ات اإلعالم��ة وتقني��دة البيداغوجي��ور في تعميم الع��جيل تط� تسوالتواصل،وتحسن في نظام التقويم واإلشهاد؛

96%(اتذة��تاذة تم14من األس��تاذا وأس��ف أس�� أل�داغوجيا��ديل بي��ة إلى تع��واقفهم الداعي��بروا عنم��تجوابهم(ع� اس

�ة،67%(، أو العدول عنها )29اإلدماج)��ير فعال��ا غ� % (بمبرر أنه�بر��ا ع��ة، فيم��ة المغربي��ية المدرس�� % عن4وال تالئم خصوص

االحتفاظ بها؛تاذ في��ز دور األس� إجماع جميع األساتذة المستجوبين على تعزي

�اد� اختيارالبيداغوجيا المناسبة، وعلى تنويع البيداغوجيات، واالعتمعلى الخبرةالوطنية في كل إصالح.

�ل��ا من قب��والتقويمتم إنجازهم� و لإلشارة، فإن عمليتي االفتحاص�ا اإلداري��وين بالوزارةبقطبيه��ة والتك��ة للتربي��ية العام� المفتش�ةوالتكوين� والتربوي، وقد شملتا جميع األكاديميات الجهوية للتربي

�ة، و��ات اإلقليمي��ة )10والنياب��ات التعليمي��%من المؤسس. 42مؤسسة(،باإلضافة إلى جميع المديريات المركزية1200

�تعجالي إذا لم��ط اس��ول: إن أي مخط��ير، يمكن الق� و في األخ�تمرار،��اد واالس��ه االجته��نة، وإذا لم يواكب��ة الحس��ه الني� ترافق�رائي��بيق اإلج��ذ الفعلي، والتط��ة، والتنفي��اركة الجماعي� والمش�أرجح��برا على ورق، يت��يبقى ح� الفوري، والتقويم الموضوعي، س

بين شعارات سياسية جوفاء، وأحالم وردية بعيدة عن الواقع.�ربي،��تعجالي المغ��ط االس� وخالصة القول: ال يمكن تنفيذ المخط�ة؛ إذ��ود قاطب��ل الجه��افر ك��ةوالتعليم، إال بتض��دان التربي� في مي

�تعجالي- وزارة التربية الوطنية: )42��امج االس��اريع البرن��اص مش��ويم وافتح� (،النتائجاألولية لتق، موقع رقمي.موقع القطاع المدرسي

http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/Detail.aspx?List=5bbc5514-417e-421c-bb91-1d49d6b674c9&ID=275.

100

http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/Detail.aspx?List=5bbc5514-417e-421c-bb91-1d49d6b674c9&ID=275


�اء،��ات اآلب��ل: جمعي��اعلين، مث��ع الف��ه جمي��رط في� ينبغي أن ينخ�ات��ية، والمنظم��زاب السياس��ة، واألح��ات المدني�� والجمعي�تربويين واإلداريين،��اعلين ال� غيرالحكومية، ورجال السلطة، والف

وقطاع الحكومة.�اء،��الحوار البن��ا إال ب��تعجالي أيض��الح االس��ذا اإلص��ق ه� وال يتحق والمشاركةالهادفة، وتوفير الموارد البشرية، وتحصيل اإلمكانيات�ق اإلدارة،��ة، وتخلي��ة اإلبداعي��بيق النظري��ة،وتط��ة والمالي� المادي�رف��جيع المش��واء، وتش��ربي واإلداري على حدس��يز الم� وتحف�ذ��اتذةاألكفاء، واألخ��ات إلى األس��ا، واإلنص��ا ومعنوي� التربوي مادي�الح��ول: إنإص� بقراراتهم في مجال التربية والتعليم. بل يمكن الق�ة��ات المحلي��ه الجماع� المدرسة، في الحقيقة، ينبغي أن تتكلف ب�دول��روف في ال��و مع��ا ه��ة كم��لطاتاإلقليمية والجهوي�� والس

المتقدمة.�تعجالي إذا لم��ط اس��ول: إن أي مخط��ير، يمكن الق�� وفي األخ�تمرار،��اد، واالس��ه االجته��نة،وإذا لم يواكب��ة الحس��ه الني� ترافق والتنفيذ الفعلي، والتطبيق اإلجرائيالفوري، والتقويم الموضوعي،�يةجوفاء��عارات سياس��أرجح بين ش��برا على ورق، يت��يبقى ح� س

وأحالم وردية بعيدة عن الواقع.المطلب الثامن: تقرير المجلس األعلى للتعليم

�ة��وين والبحث العلمي رؤي��ة والتك��دم المجلس األعلى للتربي� ق م. والهدف منه2030و2015إستراتيجية لإلصالح التربوي ما بين

�انمدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء.هو تأسيس � وإن ك�اق��دادا وتمطيطاللميث��ويرا وامت��ة،تط��ر، في الحقيق��ذا التقري� ه�دعو إلى��ان ي��اق ال�ذي ك��ك الميث��وين؛ ذل��ة والتك��ني للتربي� الوط�ات��داغوجيا الكفاي��اج بي��ة، بانته��اح الوطني��ة النج��يس مدرس� تأس

واإلدماج.

101


�برى��تراتيجية ك��داف إس� ويستند هذا التقرير إلى تحقيق أربعة أههي:

الهدف األول:خلق مدرسة اإلنصاف وتكافؤ الفرص�اواة��ة مس��ة مدرس��ة المغربي� يعني هذا الهدف أن تكون المدرس�زام،��ة اإلل��ن سياس��وقي، بس��المفهوم الحق��اف ب��ة وإنص� وعدال�ة��ال المغارب��اره على األطف��درس وإجب� والسهر على تعميم التم�التعليم في��ا ب��ام أيض��رة. واالهتم��ادس عش��ن الس��تى الس� ح�اص،��اطق ذات الخص��رية والمن��به الحض��ة وش��اطق القروي� المن واالعتناء بذوي الحاجيات الخاصة، والسيما المعوقين منهم الذين�ذلك من��تفادة ك��وين، واالس��ل في التعلم والتك��ق الكام� لهم الح

بعض امتيازات الدولة الخاصة في مجال التربية والتعليم.�ا��ة وتجهزيه� وتسهر الدولة كذلك على دعم المؤسسات التعليمي�ع��نة، م��روف الحس� وتوفير األطر الالزمة للقيام بمهمتها في الظ�رية� تجهيز تلك المؤسسات بالمستلزمات المادية والمالية والبش�ة ذات��ق مدرس��و خل��ه ه��ك كل��دف من ذل��ة.واله� والتقنية الكافي جدوى وجاذبية وجودة.وتقوم المدرسة الخصوصية بدور هام في�انب��اهمة، إلى ج��ع المس��ني، م��اف الوط��ك اإلنص��ق ذل� تحقي�انون��ق ق��أطير والتعليم وف��وين والت��ة، في التك� مؤسسات الدول

العدالة والمساواة واإلنصاف. الهدف الثاني: العمــل من أجــل بلـوغ مدرسـة الجــودة

للجميع�ة،��ة والكيفي��ودة الكمي��ق الج��مى بتحقي��دف األس� يتحقق هذا اله�ا��ديث طرائقه��ا، بتح��ا وظرفي��ية آني��ات الدراس��د المحتوي� وتجدي�ة، وتجدي�د��ة، وعص�رنة وس�ائلها التعليمي� البيداغوجية والديدكتيكي�دة��ة جدي��ق هيكل��وين، وخل��دبير والتك��دريس والت�� مهن الت�ور��ق الجس��أطير، وخل� لمؤسسات التكوين والتعليم والتدبير والت�وذج��ة، والبحث عن نم��الك التعليمي��ف األس��ة بين مختل� الممكن

102


�داع.� بيداغوجي قوامه االنفتاح، والتنوع، واالبتكار، والنجاعة، واإلب�ها،� فضال عن ضرورة التمكن من اللغات العالمية، وتجويد تدريس�ة��بيق الحكام��ار، وتط��ني واالبتك��البحث العلمي والتق� والنهوض ب

الجيدة في مجال التربية والتعليم.الهدف الثالث: بناء مدرسة االرتقاء بالفرد والمجتمع

�ة��غل، ومالءم��وق الش��ع س��ييف التعليم م� يتحقق هذا الهدف بتك�تقبل،��ات البالد، ومهن المس��ع حاجي��ات م��ات والتكوين�� التعلم�ة��ة المواطن��يخ ثقاف��ال عن ترس��ني. فض��دماج المه��ق االن� وتحقي�ع��اء مجتم��و بن��اد نح��عي الج��اواة، والس��ة والمس� والديمقراطي�وطن.��ة ال��انى لخدم��ة، ويتف� ديمقراطي يتفاعل فيه الجميع بحري�دى��أمين التعلم م� عالوة على تقوية االندماج السوسيوثقافي، وت�راط في� الحياة، واالهتمام بالتكوين المستمر والمتواصل، واالنخ�ات،��ة والمعلوم��ع المعرف��دولي ومجتم��ني وال��اد الوط� االقتص�ة��ون المغ�رب من ال�دول النامي� والس�عي الج�اد من أج�ل أن يك

والصاعدة. الهــدف الرابــع:تحقيــق الريــادة الناجعــة عــبر التــدبير

الجديد للتغيير�ع��تدامة على جمي��ة مس��ة مجتمعي��دف بتعبئ��ذا اله��د ه� يتجس المستويات واألصعدة، مع تدبير المدرسة والمؤسسات التعليمية�ادة،��ذ، والقي��دبير، والتنفي��ة الت��دة لسياس��ق جدي��ق طرائ� وف�ويم المنتج��ل، وتق��ع العم��ة، وتوزي��ع،والمواكب��راف، والتتب� واإلش�ة��ال التربي��ة فيمج��ادة الناجع��ق الري� التربوي واإلداري بغية تحقي

والتعليم وطنيا ودوليا.�ادئ��ا مب��ر أنه��ا التقري��تي طرحه� وما يالحظ على هذه المبادئ ال مثلى وجي�دة ون�يرة على المس�توى النظ�ري، وإن ك�ان الميث�اق�ا في العش�رية��وين ق�د ط�رح البعض منه� الوط�ني للتربي�ة والتك�ود��وى بعض البن��ا س��ق منه��ة، ولم يطب��ة الثالث� األولى من األلفي

103


�د في��تراتيجي الجدي� الشكلية ليس فقط. بمعنى أن التقرير اإلس واد، وواقع المدرسة المغربية في واد آخر.أي: إن مبادئ التقرير

عبارة عن ديباجة مثالية ليس لها أي مستند واقعي أو ميداني.�ع��يرا على جمي��ا كب��ة تردي��ة المغربي��رفت المدرس��د ع� وعليه،فق�ل��بيق والتنزي� الجوانب، ويحتاج إصالحها إلى نية صادقة في التط�ذه��ذا تبقى ه��ثر من ه��ري. وأك��ر النظ��دبج في التقري��اهو م� لم المبادئ مجرد أهداف عامة بعيدة المنال، وغايات مستعصية عن�ة،��رية والتقني��ة والبش��ة والمادي��ات المالي��ة اإلمكاني� التحقيق لقل�اع��ة التربوي�ة، ب�ل ازدادت األوض��اب أدنى اهتم�ام بالمنظوم� وغي

التربوية سوءا وترديا وانحطاطا. �ة��ق مدرس��ق بخل��دف المتعل��ك اله��ر ذل��تغرب في التقري� والمس�رد� المساواة والعدالة واإلنصاف وتكافؤ الفرص. فهذا الهدف مج�ثرة��ة بك� وهم ضبابي من الصعب تحقيقه.في حين، يقبل المغارب�ذه��اء منهم؛ ألن ه��يما األغني��ية، والس��دارس الخصوص� على الم�يز��ة.في حين، تتم��ة والكيفي��ودة الكمي��ق الج��ة تحق�� المدرس�ف��تراجع واإلفالس. فكي� المدرسة الوطنية العمومية بالرداءة وال�اء في��اواة واالرتق��ة والمس��اف والعدال� نحقق-إذا- مدرسة اإلنص�اد��اب اقتص��رية في غي��به الحض� البوادي والمناطق المهمشة وش�ة��اد لديمقراطي��تدامة، وافتق��ة مس��به كلي لتنمي� ناجع، وغياب ش�اب� مجتمعية حقيقية، وانتشار الفقر والفاقة والحاجة بكثرة، وغي�ة� شبه كلي لمرافق الحياة،وانعدام البنية التحتية، وانتشار البطال

!!! والجريمة والمخدرات؟�ر ��يظل تقري��ا، س��وينومن هن��ة والتك�� المجلس األعلى للتربي

�يل��ال والتحص��د المن� والبحث العلمي تقريرا مثاليا وطوباويا وبعي�تحالة��ال واالس� والتحقق، يندرج في باب الوهم واإلمكان واالحتم�ة،��ة المغربي��رق المدرس� واإليديولوجيا والديماغوجيا.في حين، تغ�ف،��يب، والتخل��رداءة، والتس��ال ال��رى، في أوح� من سنة إلى أخ�ة��أن المدرس��ول ب��الي، يمكن الق��اط، واإلفالس.وبالت� واالنحط

104


�ة��طفاء والورث��اء واالص��يز واالنتق��ة التمي� المغربية ستبقى مدرس�اواةP.Bourdieuبمفاهيم بيير بورديو)��ة المس� (، وليست مدرس

�ة،��ذه المدرس��تزداد ه��ل س��اء، ب��اف واالرتق��ة واإلنص� والعدالمستقبال،سوءا عن سوء، وانهيارا عن انهيار، ورداءة بعد رداءة.

المبحث الثاني: وضعية المدرسة المغربية الحالية يقر كثير من الدارسين والباحثين واآلباء والمواطنين بموت

المدرسة العمومية المغربية ونهايتها، على غرار ما ذهب حينما تحدث عننهاية المدرسة(،إليهإيفان إليتش في كتابه )

وبما أن المدرسة الليبراليةالمدرسة الليبرالية بأمريكا الالتينية. مدرسة طبقية وغير ديمقراطية، فإنها في الدول المتخلفة

والمستبدة تكرس سياسة التخلف واالستعمار، وتساهم في توريث الفقر والبؤس االجتماعي. هذا ما دفع إيفان إليتش )

Ivan Ilitchإلى إلغاء هذه المدرسة الطبقية غير الديمقراطية ) مجتمع بدون مدرسة(.في كتابه)

�ة- حسب��وت المدرس��ة م��ــانزيني- فنظري هي فيكوي أفـ�تي��ة ال��ل الجغرافي��يرا بالعوام��أثرا كب��أثرت ت��ة "ت� الحقيقة نظري�ا��دان أمريك��الحة لبل��ة ص� أحاطت بها، والتي قد تجعل منها نظري�يما��رب. الس� الالتينية، غريبة كل الغرابة عن المنطق التربوي للغ�ذي��ير ال� أننا نجد فيها بعض التساؤالت التي تؤيد مثل هذا التفس�ا إلى� يقصرها على بلدان بعينها، ذلك أن السيد إيليش ينزع أحيان�و��ا من إرث ه� القول بأن المدرسة مالئمة للعصر الصناعي، وأنه�ة حيث��دان المتخلف��ط في البل��جب فق��ه، وينبغي أن تش� مخلفات�ذفها��ون ح��ا، وحيث يك��ة له��ة الالزم��وفر االنطالق� التستطيع أن ت شرطا الزما لحذف االستعمار والقضاء عليه، على أنه في أحيان

105


أخرى يطلق أحكاما تنادي بالقضاء عليها قضاء جذريا، ويرى فيها43مؤسسة بالية أنى كانت".

�ودة��ع ج��المغرب تراج��ة ب��ة العمومي� والدليل على موت المدرس�ام��ة النظ��ع مكان��ة، وتراج��ا ووظيف��ا وكيف� المنظومة التربوية كم التربوي المغربي على الصعيد العالمي بصفة عامة، وعلى صعيد�رغم��ة.على ال� الوطن العربي بصفة خاصة حسب التقارير الدولي�ذ��رب من��ا المغ��ام به��تي ق��دة ال��ة العدي��الحات التربوي� من اإلص�ة��ع المدرس��ا إلى تراج��ير أيض��ذا. ونش��ا ه��تقالل إلى يومن� االس�ة��ودة مقارن��اح والج��يل والنج��توى التحص��ة على مس� العمومي�ة��ر المغربي��ل األس��دفا لك� بالمدرسة الخصوصية التي أصبحت ه

إلنقاذ أوالدهم من شبح البطالة والفشل الدراسي.�ة "��ا مدرس��ة بأنه��ة المغربي��ة العمومي� هذا، وقد وصفت المدرس�ك��ة من اليمل��دبر في مواجه��ة من ي��وهة تعكس غلب� مريضة مش�بة لمدرس�ة أض�حى أداؤه�ا� حيلة"، وهو وصف بالغ الدالل�ة بالنس�وى��وازين ق��ة، ويعكس م��اب المجتمعي� المختل يجسد كل األعط�ر��ة تفتق��ارخة بين مدرس��وارق الص� تعمل انطالقا من تعميق الف�ردود��رورية، وذات م��يزات الض��ية والتجه��ات األساس� إلى البني�ا��ة م��ل ومقبول��ق، ب��تى التعلي��تحق ح��ة التس� هزيل، ونتائج متردي�اص��ة، وتعليم خ� دامت الخدمة التي تقدمها هذه المدرسة مجاني يحرص على تسويق نفسه كتجسيد للجودة والمردودية المرتفعة�عرا� والمضمونة، مادام قابال للمحاسبة من قبل الذين يدفعون س�هد��عيد األخالقي، تش� مقابل الخدمة المقدمة ألبنائهم. وعلى الص�ابرة��وع والمث��حا لقيم التط��ا واض��ة انتكاس��ة العمومي� المدرس�راءات��ة إغ��ة في مواجه��ة التربوي��الما للهيئ� والمسؤولية، واستس

�دالجمود والتجديــد في التربيــة المدرســية - غي أفانزيني: 43��ه عب��د الل��ة: عب� ، ترجم.457-456م، صص:1981الدائم، بيروت، لبنان، دار العلم للماليين، الطبعة األولى سنة

106


�دروس��وق ال��رعب لس��ع الم��ف والتوس��ع الزح��ال، م�� الم�ة��ة العمومي��ة المدرس� الخصوصية؛ مما يعد سببا آخرا لبداية نهاي�اء� بالصورة التي تشكلت فيها في الوجدان الشعبي كفضاء للعط وكسب العلم والمعرفة، فيما يتنامى الشعور لدى أبناء الطبقات�فوف� الكادحة بالعجز والفوات، مع تركز التفوق المعرفي في ص�و� " الميسورين"، الذي يعزز احتكارهم للثروة والسلطة على نح�وق��ان التف� غير مسبوق في تاريخ المغرب؛ إذ حتى عهد قريب ك�ون��اد يك��يل العلمي، يك��اد والتحص� الدراسي، والدافع إلى االجته

44ينحصر في صفوف أبناء الطبقات الشعبية."

�ة��ع مكان��ة تراج� ومن األدلة األخرى على موت المدرسة العمومي�ادية��عيته االقتص��ع وض��ه، وتضعض��دني أجرت� المدرس اجتماعيا لت�خرية��ار س� على جميع المستويات. وقد نتج عن ذلك أن أصبح مث�د��ربي عب��احث المغ� واحتقار وتنكيت. وفي هذا السياق، يقول الب�ة��ة على نهاي��رات الدال��يرة هي المؤش��خيري:" كث��د الس� المجي�دان��ا في بل��رب كم��رنا، في المغ��ة في عص��ة العمومي� المدرس�ا��ع كلي��رة، وتخض��مالية المنتص��ير على نهج الرأس��يرة تس� كث�مال��ة للرأس��ل األذرع القوي��وق الممالة من قب��ات الس� لسياس�دور��اء ال��ة على انته��ات الدال��ا العالم��يرة هي أيض��المي، وكث� الع�عاعه� التقليدي للمدرس)ة(، وتحطم صورته المبجلة، وتراجع إش االجتماعي، وتقزيم وظيفته في العملية التعليمية بما يتناسب مع تهميشه، وتحجيم حضوره ودوره في الحياة العامة. وال ينبغي أن ينظر على هذا على أنه مجرد تتويج لمراجعات نظرية في األدب�درس)ة(��ة للم��لطة الفعلي��د من الس��تهدف الح��تربوي تس� ال�ات تربوي�ة��د ممارس��ل الدراس�ي، ونق��ل الفص��دي)ة( داخ� التقلي

�ولم44��الي المع� - عبد المجيد السخيري: )المدرسة العمومية والمدرس)ة( في العصر اإلمبري.33-32م، 2013 يناير54-53، المغرب، العدد: مجلة نوافذوالتسليع المعمم(،

107


�ات��ر العالق��ة، وتحري��ة- التعلمي� تجعل منه محور العملية التعليمي التربوية من الهيمن�ة األحادي�ة للم�درس)ة(، وم�ا يرتب�ط به�ا من�ة وامتالك��ار المعرف��زي واحتك��ف الرم��لط والعن��كال التس� أش�ز��ور التمرك��ا من ص��أ وغيره��واب والخط��ةومعايير الص� الحقيق�ة��لطة األخالقي��ع الس��ا أن تراج��ع.كم��تبداد المقن��ذاتي واالس� ال�يل��رد تحص��وم ليس مج��ائد الي��اخ الس� للمدرسين )ات( في المن�د��تهدف تحيي��ركب يس��وم م��ة لهج��ا نتيج� لهذا النقد، بل هي أيض�ح��ا يفس��ي بم��طيب دورهم السياس��راع، وتش��ؤالء من الص� ه�ب� المجال أمام المقاول ليحل مكانهم في تدبير المدرسة، وكس�تثمار��ول من خالل اس��ذا الحل��ة عن ه��ية المترتب��ائج السياس� النت�اريخي(��زي )الت��الموقع الرم��ة ب��ة المرتبط��افع المعنوي�� المن

45للمدرس)ة(."

�راحة،��ل ص��دون، بك� وعليه، فهناك الكثير من المغاربة الذين يؤك�عدة،��تويات واألص��ل المس��ة على ك��ة المغربي��وت المدرس� م�ها في الس�احة��ت نفس� مفضلين المدرسة الخصوصية التي فرض

التربوية؛ بما حققته من جودة عالية، ومردودية معتبرة.�واط خالصة القولو� ، فقد قطعت المدرسة المغربية عدة أش

�ارها��اتية في مس��اط مؤسس��دة أنم��رفت ع��ة، وع�� تاريخيالبيداغوجي والديدكتيكي، ويمكن حصرها في المسارات التالية:

ةالمدرسة العتيقة��ا للمدرس� التي كانت نموذجا تربويا تابع المشرقية. وكانت تتبنى عدة نماذج في التدريس، مثل: الطريقة�ة��ة، والطريق��ة المغربي��ة، والطريق� العراقية، والطريقة القيرواني الفاسية، والطريقة األندلسية، وغيرها من الطرائق األخرى. وقد

.34-33- عبد المجيد السخيري: نفسه، ص:45108


�ة،��فة عام��رعية بص��وم الش��دريس العل��ة بت� اهتمت هذه المدرسوعلوم اآللة بصفة خاصة.

ة منالمدرســة االســتعمارية��ان الحماي��رت إب��تي ظه� ال�اتيب1956م إلى 1912��اء على الكت��دف إلىالقض��انت ته� م، وك

الدينية والجوامع القرآنية، ومحو ثوابت األمة المغربية، والتشديد�ير��دور الظه��ع ص��رب م��وانهم الع��برابرة وإخ� على الفصل بين ال

�ة1930البربري سنة ��ة التحرري��ات الثوري��ل النزع� م، ومحاربة ك�ذه المدرس�ة��انت ه��رب. وك� التي تسعى من أجل اس�تقالل المغ�ة��ة، والطعن في اللغ��دة الوطني��رب الوح��ا على ض��ل أيض� تعم�ة� العربية، والتشكيك في الدين والقيم اإلسالمية والهوية المغربيعبر محاوالت التنصير وفرنسة المؤسسات التعليمية المعاصرة.

رتمرحلة التأسيس وبنـاء المدرسـة الوطنية�� التي ظه�ة: التعميم،��ادئ األربع��بيق المب��رة، بتط��تقالل مباش��د االس� بع

والتوحيد، والتعريب، والمغربة.ةمرحلـــة االســـتواء والعطـــاء واإلنتـــاج��ان مرحل�� إب

�ة��اهمت المدرس��رين؛إذ س��رن العش��بعينيات من الق�� الس�ل من األط�ر المتم�يزة والمتفتح�ة ال�تي��ةفي تك�وين جي� المغربي�اد��ك االقتص��يرة في تحري��اهمة الكب��داع والمس��رفت باإلب�� ع

المغربي، وإغناء الثقافة العربية، وإثراء الفكر اإلنساني.ويممرحلة النكوص والتراجع��ة التق��ع سياس� التي بدأت م

�راجعت��رين؛ إذ ت��رن العش��ات الق��ف ثمانيني� الهيكلي في منتص�ات��بب األزم��ة بس� المدرسة المغربية عن جودتها الكمية والكيفي�كريا��اديا وعس��يا واقتص��رب سياس��ا المغ��ط فيه��ان يتخب��تي ك� ال�ك عن��حراء. ناهي��رب الص��ع ح��ة م��ا، وخاص��ا وثقافي� واجتماعي�وح، في��ل وض��تي تتجلى، بك��ة ال��ة الخارجي��غوطات الدولي� الض

109


قرارات المؤسسات المالية كمؤسسة البنك الع�المي ومؤسس�ةصندوق النقد الدولي.

عينياتمرحلة اإلصالح التربوي�� التي بدأت في أواخر التس�تهدفت��د اس��ة. وق��ة الثالث��ة األلفي��ي وبداي��رن الماض� من الق�ربي��تربوي المغ��ع ال��اذ الوض��ة، إنق��ذه المرحل��من ه��ة،ض� الدول�ايير المدرس�ة��ع ش�روط ومع��جم م��ذي أص�بح ال ينس� المتردي ال�داقية� الدوليةبسبب تراجع مستوى التالميذ والطلبة، وانعدام مص�ع��تي تراج��ا ال��هادة البكالوري��يما ش��ة، والس��هادات المغربي� الش مستواها العلمي الحقيقي. هذا ما جعل المسؤولين يفكرون في

(،الميثاق الوطــني للتربيــةوالتكوينإصالح التعليم،بإيجاد )�ات،��داغوجيا الكفاي��زوءات وبي��داغوجيا المج� مع االستفادة من بي

ورفع شعار الجودة التربوية. �ادئ) ��ة مب��ة وأهمي��رغم من جدي� الميثــاق الوطــنيو على ال

�اللتربيةوالتكوين��ادي إليه� (، فلم تتحقق الجودة التي كانت تن�انت��ر؛ إذ ك��وين األط��الي وتك� وزارة التربية الوطنية والتعليم الع الوزارة منشغلة بالكم على حساب الكيف.ولهذا السبب، أفرزت�د��ا، تفتق��ا ومعنوي��ا ومالي� الوزارة مؤسسات تعليمية متعثرة مادي�داقية��ة والمص��روعية البيداغوجي��ة والمش��ودة العلمي� إلى الج�ر��ربين واألس��دى الم��ة ل��دمت الثق��الي، انع��ة. وبالت� األخالقي�ريخ��ة لتف��بحت مدرس� واإلداريين في المدرسة المغربية التي أص�ة��ار الطلب��ذلك، اخت��ذمرين. ل��ين والمت��اطلين واليائس�� الع�اكلهم��رى حال لمش��فة األخ��رية إلى الض� المتخرجون الهجرة الس�ذي يعج��ل وطنهم ال��اوية داخ��اتهم المأس��ة لحي� ومالذا لوضع نهاي

بالمفارقات والتناقضات على جميع األصعدة والمستويات.

110


�ة��ة التعليمي��ور السياس��ؤرخ لتط��تي ت��ل ال� وتستلزم هذه المراح�داغوجي��ام البي��ر في النظ��ادة النظ��ة إع��فة التربوي�� والفلس�اذ��ديرة بإنق��رى ج��ة أخ��فات تربوي��ير في فلس��ربي، والتفك� المغ�ا.��ط فيه��تي تتخب��اكلها ال��ا ومش��ة من أزماته��ة الوطني� المدرس�ة��ق حداث��ة، وتحقي� والهدف من ذلك كله هو تحصيل جودة حقيقي�ة��ة والمتقدم��دول النامي� تقدمية تؤهل المغرب للحاق بمصاف ال

على حد سواء.

الفصل الثالث:مدرسة النجاح والجودة والتميز

�الحي��ط اإلص��تعجالت المخط��اح من أهم مس��ة النج��د مدرس� تع�م��ع الموس��ة م��ة المغربي��ة الوطني��ه وزارة التربي��ذي دعت إلي� ال

�يات2012-2009الدراسي � م. وقد اعتمدت في ذلك على توص�نوي��ر الس��ائج التقري��وين، ونت��ة والتك��ني للتربي��اق الوط� الميث

�لت2008للمجلس األعلى للتعليم لسنة� م. باإلضافة إلى ما توص111


�ة في��ق بالتنمي��دولي المتعل� إليه التقارير الدولية كتقرير البنك ال�ا��مى أيض��ا يس��ا، أو م��مال أفريقي��ط وش��رق األوس��ة الش� منطق

. 46بتقرير ) الطريق غير المسلوك(�ة��اذ المدرس��اح إلنق��ة النج��ير في مدرس��اء التفك��د ج��ذا، وق� ه�نف��د أن ص� الوطنية ضمن تصور إصالحي استعجالي وف�وري، بع�ة من��ة بمجموع��يرة مقارن��راتب األخ� التعليم المغربي ضمن الم�المية. ��ة واإلس��دول العربي��ال�اع التعليم��ؤولة عن قط��ة المس� وقد قررت وزارة التربية الوطني بالمغرب األخذ ميدانيا بثالثة مستلزمات أساسية لتحقيق مدرسة�دة��ير الع��ع توف��ل، م��ويم، والفع��اد، والتق��اح، وهي: االجته� النج�ذلك.��ة ل��ة والمعنوي��المادي�ا� إذا، فما المقصودبمدرسة النجاح؟ وما أهدافها ومرتكزاتها؟ وم�ده��ا سنرص��ذا م��ا؟ ه� خططها اإلصالحية؟ وما سلبياتها وإيجابياته

في هذه المباحث.المبحث األول:مفهـــــوم مدرســــة النجــــاح

�تي��ة ال��ة العمومي��ة المغربي��ك المدرس��اح تل� يقصد بمدرسة النج�يا،��قي سياس��ا النس��اح على محيطه��از باالنفت�� تمت�دة على��ل جاه� واجتماعيا،واقتصاديا،وتربويا، وبيئيا، وثقافيا. وتعم�ول على��ل الحص��ة من أج��ة والكيفي��ودة الكمي��ق الج�� تحقي�ة.��وطن واألم��ذات وال��رة لل� المردودية الحقيقية واإلنتاجية المثم�ار إلى� كما تتسم هذه المدرسة بالتجديد والعطاء واإلبداع واالبتك

أن يكون المجتمع راضيا عنها.

- انظر)الطريق غير المسلوك: إصالح التعليم في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا(،46 ، تقرير التنميــة في منطقــة الشــرق األوســط وشــمال أفريقياملخص تنفيذي ،

م.2007البنك الدولي، واشنطن 112


�ة��ددة مواكب� وبتعبير آخر، تعد مدرسة النجاح مدرسة وطنية متج�ني��توى العلمي والتق��ة على المس��تجدات العالمي��ل المس�� لك�عادة��اة والس��ة بالحي��ة مفعم� واألدبي والفني. وتعتبر أيضا مدرس�اد على التعلم��ي، واالعتم��يط المدرس� والحبور، ترتكن إلى التنش الذاتي، وتمثل الحوار والمشاركة واالجتهاد الجماعي. وال تتحقق�ة،��ة التعليم والتربي��ة، إال بدمقرط��ة، في الحقيق��ذه المدرس� ه�ة.��داغوجيا اإلبداعي��بيق البي��وتط�تي��ة ال��ة المغربي��ذلك على الجامع��فات ك��ذه المواص��ق ه� وتنطب

ينبغي أن تكون جامعة منفتحة وقاطرة للتنمية. �اح��ة النج��وين مدرس� وعليه، يعرف الميثاق الوطني للتربية والتك�ادئ��ص للمب��ذي خص��م األول ال��عة من القس��ة التاس� في النقط�دة إلى أن��ة الجدي��ة الوطني� األساسية:" تسعى المدرسة المغربي

تكون:�اوز التلقي��يط، يتج��وي نش��ل نهج ترب��اة، بفض��ة بالحي� أ- مفعم�درة على� السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي، والق

الحوار والمشاركة في االجتهاد الجماعي؛�ار��ه استحض��وي قوام��ل نهج ترب��ا بفض� ب- مفتوحة على محيطه�ود��ا يع��ل م��ا بك��ه منه��روج إلي� المجتمع في قلب المدرسة، والخ�دة بين��ات جدي��ج عالق��ا يتطلب نس��وطن، مم��النفع على ال� ب

.47المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي واالقتصادي"�ه��ة ألفيت� وقد استهدف الميثاق الوطني للتربية والتكوين،في بداي�ر المجلس��د.في حين،ينص تقري��ة التجدي��ق مدرس��ة، خل� الثالث�اح��اح(، أو ) إنج��ة النج��و) مدرس��د ه��وم جدي� األعلى على مفه

، الرباط، المغرب، الطبعةالميثاق الوطني للتربية والتكوين- وزارة التربية الوطنية: 47.11م، ص:2001األولى سنة

113


�اح��ة النج� مدرسة للجميع(. بل هناك مصطلح آخر مرتبط بمدرس�طلحات��ذه المص��انت ه��رف إن ك��ع(. وال نع��ة للجمي� هو ) مدرس�طلحات��ل هي - فعال- مص��ة، ه��ة المغربي��ق بالمدرس��تي تلتص� ال مفاهيمية علمية موضوعية قائمة على مشاريع مستقبلية ميدانية

أم هي مجرد شعارات سياسية جوفاء؟!!!�ه وزارة��ذي تبنت��الح - ال��تعجالي لإلص��ط االس��اء المخط��د ج� وق

�دفاع2012 إلى غاية 2009التربية الوطنية ابتداء من سنة � م-لل�ع��ائها في الواق��ا، وإرس��ا وتطبيقي��اح نظري��ة النج�� عن مدرس

المجتمعي. المبحث الثاني: أنـــواع المدارس التي عـــرفها التعليم

المغــرب

�ا� عرف التعليم المغربي، ضمن مساره التاريخي والتنموي، أنواع�ة التعليم��ة، أو مدرس��ة العتيق��دارس، كالمدرس��دة من الم�� ع�رابطين،��ترة الم��ذ ف��رت من��تي ظه��ة ال��ك المدرس��يل؛ تل� األص�ا عن��ديث أيض��ذا. ويمكن الح��ا ه��تمرة إلى يومن��ازالت مس� وم�رب)��ة على المغ��ة األجنبي��د الحماي��ة في عه��ة الوطني� المدرس

�ة1912-1956��تعمارية، والمدرس��ة االس��ل المدرس� م( في مقاباألمازيغية.

�ة��ويال عن مدرس��ديث ط��بح الح��رب، أص��تقالل المغ��د اس� وبعالمبادئ األربعة التي تتمثل في:

مبدإ التعريب؛مبدإ التوحيد؛مبدإ التعميم؛

114


.مبدإ المغربة�ع��ات على جمي��ة من األزم��رب مجموع��رف المغ��د أن ع� وبع�رين إلى� المستويات واألصعدة، منذ السبعينيات من القرن العش�نوات��والي س��حراء، وت� بداية الثمانينيات، وبالضبط مع حرب الص�ة��ة ومدرس� الجفاف، بدأ الحديث جادا وصريحا عن مدرسة األزم�ديث��ك- إلىالح��د ذل��رب - بع� اإلصالح على حد سواء، لينتقل المغ�ل:��ي، مث��رن الماض��عينيات من الق��دارس في التس��دة م� عن ع مدرسة المقاولة، ومدرسة الجودة، ومدرسة الشراكة، ومدرسة�ة��دة، ومدرس��ة الجدي��ع، والمدرس��ة للجمي��روع، ومدرس� المش�اج،��ات واإلدم��ة الكفاي��تقبل،ومدرس��ة المس��اح، ومدرس� النج

والمدرسة المهنية...�مى��دة تس��ة جدي��ديث عن مدرس��اك الح��رى،هن��ة أخ� ومن جه ب�) مدرسة المستقبل (، كما تم التصريح بذلك في إعالن دمشق

�ة2000لسنة ��ق:" نحن-وزراء التربي� م. وتقول وثيقة إعالن دمش�ق��ربي- المجتمعين في دمش� والتعليم والمعارف في ال�وطن الع�ة��ة للتربي��ة العربي��ه المنظم��ذي عقدت��اني، ال��ا الث� في مؤتمرن�ة��ة في الجمهوري��ع وزارة التربي��اون م��وم بالتع��ة والعل� والثقاف

�ومي��ق ي��ورية بدمش��اني28و27العربية الس��ع الث��هر ربي� من ش�و 30و29ه�)1421سنة ��ل2000 من شهر تموز/ يولي� م( من أج

�تقبل"��ة المس��اء " مدرس��املة لبن� تصور واضح وخطة إجرائية ش�تمرا "��اال ومس��اء فع��.48بن

�دافع، في��ن ي� وإذا كان الباحث التربوي المغربي مصطفى محس�ه)��ا في كتاب��تقبل كم��ة المس��رب، عن مدرس��ــةالمغ مدرس

�طفى48��ربي(، نقال عن مص��وطن الع��تقبل في ال��ة المس��ول مدرس� - انظر: )إعالن دمشق ح�ن: ��رفات رقم:مدرســة المســتقبل،محس��لة ش��اط،26 سلس��زمن، الرب��ورات ال� ، منش

.198-197م، ص:2009المغرب، الطبعة األولى سنة 115


،49المستقبل رهان اإلصالح التربوي في عــالم متغــير(�ه:) ��داع في كتابي��ة اإلب� منفإن جميل حمداوي يدافع عن مدرس

من أجــل و)50(مســتجدات التربيــة الحديثــة والمعاصــرة. 51(نظرية تربوية جديدة: البيداغوجيا اإلبداعية

�يرا��ع تغي��ير المجتم� وتهدف مدرسة اإلبداع، في الحقيقة، إلى تغي�ل� إيجابيا،بدمقرطة التربية والتعليم، والمرور إجباريا بثالث مراح�ة��ريب، ومرحل��ة التج��اة، ومرحل��ة المحاك��ية هي: مرحل� أساس�ل��بيقي من أج��ري والتط��وين النظ��ع بين التك��ع الجم��داع، م� اإلب

تحقيق التنمية والتقدم واالزدهار. بمدرســةواليوم، هناك حديث جار حول مدرسة جديدة تسمى)

�ده، والجودة واالرتقــاء(اإلنصاف��ذي أع��ر ال��من التقري� ض�دة من ��ترة الممت�� إلى2015المجلس األعلى للتعليم للف

�اف52م2030��ة اإلنص��ا مدرس��ة بكونه��ذه المدرس��يز ه� . وتتم�ع، ومدرس�ة� والمساواة وتكافؤ الفرص، ومدرس�ة الج�ودة للجمي�ادة��ل ري��ة من أج��ع، ومدرس��الفرد والمجتم��اء ب��ل االرتق� من أج

ناجعة وتدبير جديد للتغيير.المبحث الثالث:أهـــداف مدرســـة النجاح

�ذكرة��ب الم��ربي - حس��اح في التعليم المغ��ة النج��تند مدرس� تس�ة رقم ��اريخ 73الوزاري��اي 20 بت��ة من2009م� م- إلى مجموع

�رفات رقم:مدرسة المستقبل،- مصطفى محسن: 49��زمن،26 سلسلة ش��ورات ال� ، منشم.2009الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

سلسلة شرفات، رقم، من مستجدات التربية الحديثة والمعاصرة- جميل حمداوي:50م.2008، منشورات الزمن، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة األولى سنة24

مكتبة األلوكة،نحو نظرية تربوية جديدة )البيداغوجيا اإلبداعية(، جميل حمداوي: -51.14/07/2016السعودية، بتاريخ:

http://www.alukah.net/library/0/105455�ودة52��اف والج��ة اإلنص��ل مدرس� - المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي: )من ج

م(،2030-2015واالرتقاء، رؤية إستراتيجية لإلصالحhttp://www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Ar.pdf

116


�ذكر� األهداف والغايات. ومن أهم هذه األهداف الخاصة والعامة ن:53ما يلي

تنفيذ مبادئ المخطط االستعجالي إلنقاذ المنظومة التربوية من عوامل التردي واالنتكاس والتخلف؛

االرتقاء بالمنظومة التعليمية بشكل متدرج، بإصالح المدرسة الوطنية، سواء أكنت تنتمي إلى القطاع العمومي أم

الخصوصي؛ترسيخ ثقافة الالمركزية والالتمركز؛ إعطاء صالحيات أكبر وأوسع لتدبير الشأن الجهوي واإلقليمي

والمحلي؛جعل المدرسة نقطة ارتكاز المنظومة التربوية قصد إصالحها

وتطويرها والرفع من مستواها التعليمي والتعلمي؛توفير كافة الوسائل الضرورية لالرتقاء بجودة الخدمات التي

تقدمها المؤسسة التعليمية؛وضع اعتمادات مالية هامة رهن إشارة المؤسسات التعليمية

لمساعدتها على بلورة مشاريعها اعتمادا على أساليب علميةمرنة؛

إحداث جمعيات لدعم مشروع المؤسسة الذي يعتبر دعامة "� أساسية في تحقيق مدرسة النجاح، وتسمى هذه الجمعيات ب

جمعية دعم مدرسة النجاح". وتتكلف هذه الجمعية بوضع مشاريع المؤسسة، وصرف االعتمادات الخاصة بدعمها وبلورة

أهدافها على أرض الواقع؛�ة والتعليم53��ات التربي��اح بمؤسس��ة النج� - وزارة التربية الوطنية: )إحداث جمعية دعم مدرس

م.2009ماي 20 بتاريخ 73العمومي(، المذكرة الوزارية، الرباط، المغرب، رقم: 117


الرفع من مستوى الحكامة الجيدة بالمؤسسة التعليمية عن طريق التدبير العلمي المعقلن المرتكز على المقاربة التشاركية

والتدبير بالنتائج؛إرساء آليات النهوض بالحياة المدرسية بالمؤسسة التعليمية

ماديا ومعنويا؛منح دينامية تربوية واجتماعية لجميع الفاعلين والمتمدرسين

بالمؤسسة التعليمية ولشركائها تعبئة وانخراطا؛الرفع من أداء المؤسسة التعليمية وقدرتها التنافسية، وتطوير

منتجها التربوي؛االنفتاح الواعي للمؤسسة التعليمية على محيطها االجتماعي

واالقتصادي؛تنمية األنشطة االجتماعية والثقافية بالمؤسسة التعليمية؛ القيام بشراكات مع مختلف الفاعلين في الحقل التربوي على

المستوى المحلي والجهوي والوطني لدعم مدرسة النجاحواالرتقاء بها.

هذه هي أهم األهداف التي سطرتها وزارة التربية الوطنية عبر أدبياتها ومذكراتها وتقاريرها االستعجالية إلصالح المدرسة

الوطنية، واالرتقاء بها تقدما وازدهارا وتنمية.المبحث الرابع:مــرجعــيات مدرســة النجــاح

�اح، إلى� تستند وزارة التربية الوطنية، في اقتراحها لمدرسة النج مجموعة من المرجعيات والمستندات التي يمكن حصرها في ما

يلي:

118


تمثل نظريات التربية الحديثة والمعاصرة القائمة على تحسين الحياة المدرسية، وتطبيق الطرق الفعالة؛

ربي��د الم��ا عن��ي كم��اوني المدرس��ام التع��رة النظ��ذ بفك� األخ(؛Freinetالفرنسي فرينيه)

اتية��داغوجيا المؤسس��ات البي��آراء وتوجيه��تعانة ب�� االسوالالتوجيهية على مستوى التدبير الذاتي والتعلم الشخصي؛

عية التعليم��خيص وض��تي تكلفت بتش��ة ال��ارير الدولي�� التق�ة��ة في منطق��ر التنمي��رية، وتقري��ة البش��ر التنمي� بالمغرب كتقري

�قMenaالشرق األوسط وشمال أفريقيا)� (، والمعنون ب�) الطري�نة��نطن س��دولي بواش� غير المسلوك(، وقد أشرف عليه البنك ال

م؛2007 اريخ��ق بت��وز 30و29إعالن دمش��داعي إلى2000يولي�� م ال

التفكير في مدرسة المستقبل؛توصيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛ م؛2008التقرير السنوي للمجلس األعلى للتعليم لسنة م؛2003دليل الحياة المدرسية لسنة( 2012-2009مخطط البرنامج االستعجالي.)

�اح على��ة النج��ات لمدرس��ادر والمرجعي�� تلكم - إذا- أهم المصمستوى التصور النظري والتطبيقي.

المبحث الخامس: مبـــادئ ومرتكـــزات مدرســة النجاح�ذكرة��ب الم��ربي، حس��اح، في التعليم المغ��ة النج��ز مدرس� ترتك

�ة رقم ��اريخ 73الوزاري��اي 20 بت��ة من2009م� م، على مجموع�دها��تي يمكن تحدي��ة ال��زات الجوهري��ية والمرتك� المبادئ األساس�ة:��ر التالي��في العناص

التدبير الذاتي للمؤسسة التعليمية؛توسيع صالحيات المدرسة العمومية؛

119


ة، ومجلس��فة عام��ة بص��ة الوطني� تفعيل كل مجالس المدرس�ة؛��فة خاص��دبير بص��الت

ييرا��رافا وتس� تقوية دور مدير أو مدبر المؤسسة التعليمية إش وتدبيرا، مع التوسيع من صالحياته وأدواره، مادام المدير هو قائد�وارد��ة الم��رك لتعبئ��ا المح��و أيض��ادام ه� المؤسسة التعليمية. وم�دماتها على��تفيدة من خ��ة، والمس��ة بالمدرس��رية العامل� البش

السواء.�ة��ني للتربي��اق الوط��ا الميث� وهناك مبادئ أخرى مضمرة دعا إليه�جيع��اة المدرس�ية، وتش��بيق الحي��ذاتي، وتط��التعلم ال� والتكوين ك�ة،��ة التقليدي��ق البيداغوجي��اوز الطرائ��ي، وتج��يط المدرس� التنش�ة،��ة الجماعي��رق التربوي��ق الف��ة، وخل��الطرق الفعال��ها ب� وتعويض�ق� ودمقرطة التعليم، وخلق الشراكة ومشروع المؤسسة، وتحقي

التنمية والتقدم واالزدهار.

120


المبحث السادس: شــروط تحقيـــق مدرسة النجاح�نة��نوي لس��ره الس��رى المجلس األعلى للتعليم، في تقري�� ي

م، أن مدرسة النجاح تستلزم ثالثة شروط 2008:أساسية لتحقيق النتائج اإليجابية هي

ام�� االجتهاد بعدم االستسالم أو اإلحباط أو االنسياق وراء األحك�ة� التشاؤمية المتسرعة التي تنص على استحالة إصالح المنظوم�ابقا��ة س��الجهود المبذول� التعليمية المغربية، مع االعتراف األكيد ب�ة��اء معالج��يطية أثن��النظرة التبس� إلصالح التعليم، وعدم القبول ب

قضية التربية والتعليم؛د�� التقويم بإنجاز فحص علمي لجميع النتائج المتوصل إليها قص

التوطيد والتصحيح والتطوير؛د��اح، وتحدي��ائل النج��ير وس��ل، وتوف��تزام بالعم� الفعل عبر االل

أفق طموح واقعي قدر المستطاع من أجل تعبئة الطاقات.�ا وزارة��دت عليه��تي اعتم��ة ال��تلزمات الثالث� هذه - إذا- هي المس

�ا بين ��تعجالي م��ط االس��ل المخط��ة لتفعي�و2009التربية الوطنيم.2012

المبحث السابع: كيف تتحقق مدرسة النجاح؟�ات المجلس األعلى للتعليم،� تتحقق مدرسة النجاح - حسب أدبيوقرارات وزارة التربية الوطنية- عبر الخطوات اإلجرائية التالية:

سنة؛15- تعميم ولوج التربية أو تعميم التعليم إلى غاية 1 -مراجعة المناهج والبرامج الدراسية في مختلف أسالك التعليم2

�اج)��ي، حيث تم فعال إنت��أليف )380المدرس��اب، وت�(297 ( كت م؛ 2004دليل للمدرس، وإحداث اللجنة الدائمة للبرامج سنة

-األخذ بمقاربة الكفايات وبيداغوجيا اإلدماج؛3- اعتماد المقاربة بالوحدات والمجزوءات؛4- تمثل التربية على قيم المواطنة؛5

121


�امج6��ال)برن��ة لإلعالم واالتص��ا الحديث��وج تكنولوجي��يع ول� - توسجيني(؛

- إدراج تدريس األمازيغية في التعليم المدرسي؛7- اإلتقان الجيد للغات األجنبية؛8-التدريس المبكر لبعض اللغات األجنبية؛9

-اإليمان بفلسفة التمركز المنظومة واستقاللية الجامعة؛10�اظ، والتحكم في11��د من االكتظ��ة، والح��اهرة األمي� - محاربة ظ

ظاهرة الهدر المدرسي؛- تفادي ظاهرة التكرار بإصالح المنظومة التربوية وتجديدها؛12- تحقيق الجودة الكمية والكيفية إنتاجا ومردودية؛13-التركيز على المعارف والكفايات األساسية؛14�ة إلى15��اعدية من المؤسس��ة التص� -التطبيق المتناسق للمقارب

المستوى الجهوي والوطني؛�ة16��ا والمعيق��ة عنه��ل الخارجي��ة من العوام��ر المدرس� - تحري

لجودة مردوديتها؛�اح17��رورية إلنج��رية الض��ة والبش� - رصد الموارد المالية والمادي

مدرسة النجاح؛ - التركيز على المدرسة اإلعدادية باعتبارها حلقة حاسمة بين18

التعليمين: االبتدائي والثانوي؛�ل19��ل من أج��ي للطف��ار الدراس��ر في المس��دخل المبك� - الت

تفعيل أفضل لتكافؤ الفرص؛�ة20��ة التأهيلي��از في الثانوي��وق واالمتي��ادرة والتف��ز المب� - حف

والجامعة والتكوين المهني؛- توفير البنيات التجهيزية الكافية لمحاربة االكتظاظ الصفي؛21�وين،22��ين التك��ية، بتحس��ات المدرس��ودة التعلم��ع من ج� - الرف

وتأهيل الفاعلين التربويين واإلداريين؛- تحفيز الموارد البشرية ماديا ومعنويا؛23- النهوض باألعمال االجتماعية للتربية والتكوين؛24�ات25��عب وتخصص��الك وش��ني بفتح مس��رض التكوي��ع الع� - تنوي

جديدة؛ 122


- ترشيد توزيع النفقات والموارد؛26- انخراط المدرسين في دينامية جديدة لترسيخ المسؤولية؛ 27- تثمين مهنة المدرس في اتجاه التمهين؛28�د29��ل تحدي��ؤولية من أج��ل المس��ة على تحم��ة القائم� - الحكام

فعلي لحقوق وواجبات الفاعلين التربويين؛- التوجيه وإعادة التوازن بين المسالك.30

�اح،��ة النج��ل مدرس��ية لتفعي��رارات األساس��ذه هي أهم الق� ه�ذي��تعجالي ال��ط االس��روع المخط��من مش��دانيا ض��ائها مي� وإرس�ة��ة المغربي� استوجبته وزارة التربية الوطنية قصد إصالح المدرس

تجديدا وتطويرا.

المبحث الثامن: القانون األساسي لجمعية دعم مدرسةالنجاح

�ة��اح على ثالث��ة النج� ينبني القانون األساسي لجمعية دعم مدرس�ة��دث عن كيفي��اب األول يتح��ال. فالب��ر فص��عة عش��واب، وتس� أب�ل��ة لعم� التأسيس، واختيار المقر المناسب، وتعيين المدة الزمني�ربي��انون المغ��وء الق��ة في ض��داف الجمعي��د أه� الجمعية، وتحدي

لتكوين الجمعيات. أما الباب الثاني من القانون األساسي، فقد خصص للحديث عن�اب��ف الب� العضوية، وهياكل الجمعية، واختصاصاتها. في حين تكل

الثالث واألخير بإبراز بعض المقتضيات العامة.

المبحث التاسع: تقويـــم مدرســة النجـــاح�اح� على الرغم من المشاريع اإليجابية التي تضمنتها مدرسة النج�ة� ضمن المخطط االستعجالي، وهي - فعال- مشاريع جبارة وهائل�ير��اجع إال بتغي��كل ن��الح التعليم بش��ه ال يمكن إص��ة، إال أن� ومكلف�ذريا.ونحن،��ة ج� المجتمع رأسا على عقب،وتغيير العقلية المغربي�ذ��ائمين على تنفي��اءة الق��ا في كف��ك إطالق��ذا، ال نش�� في ه�اهم��دق نواي��ة، وص� المخطط. والنشك أيضا في نزاهتهم األخالقي

123


�اح��ودهم بالنج��ل جه��ل أن يكل��ز وج��ه ع� الحسنة، ونتمنى من الل�ويص��كل ع��ذات مش��ربي بال��الح التعليم المغ��ق؛ ألن إص� والتوفي

وصعب ومعقد.�ة��تزاز الثق� وهكذا، فمدرسة النجاح الوطنية مازالت تعاني من اه�ة��ود المبذول��رغم من الجه��ربي، على ال��ع المغ��ل المجتم� من قب�تفحال��إلى اس��ك كله��ود ذل��د اآلن. ويع��ذل إلى ح� التي ماتزال تب�در��د اله��في، وتزاي� ظاهرة األمية، وانتشار ظاهرة االكتظاظ الص�ة��اءات التربوي��رار، وتهميش الكف��ثرة التك��ل ك��ي بفع� المدرس�رية، ونقص��ة والبش��ة والمالي��وارد المادي��يزة، ونقص الم� المتم�ة��آلة المردودي��ية، وض��برامج المدرس��عف ال��يزات، وض� التجه�ع تراج�ع� اإلنتاجية التربوية، وتراجع مستوى الشهادات العلمية، م�ة��ات األجنبي��عوبة التحكم في اللغ��ة، وص� مستوى التالميذ والطلب�اج� تعلما وتعبيرا وكتابة، وعدم قدرة المدرسة المغربية على إدم�حاب��ة وأص��ة المعزول��اطق القروي� األطفال المنتمين لبعض المن

ذوي الحاجيات الخاصة. عالوة على ذلك، نجد مشكل ضعف أجور رجال التعليم، مع غالء�ل��وي، وتماط��ادي والمعن� مستوى المعيشة، وانعدام التحفيز الم�ه��د أدى ذلككل��ال التعليم، وق� الوزارة في تنفيذ واجباتها تجاه رج�اهرة الغش��تفحال ظ� إلى كثرة اإلضرابات المتكررة سنويا، واس�واجب��اتذة من أداء ال��ة، وتملص األس��ات المهني�� في االمتحان

المهني.�د أن��ة، بع��وانين المدرس��ذ عن ق��رد التالمي��دى تم��ظ م� كما يالح�ا، وال��دة ال روح فيه��ة جام��ة مؤسس��ة التعليمي� أصبحت المؤسس�به��ارت أش��عيدة. ومن ثم، ص� وجود إطالقا للحياة المدرسية الس�اعي والطبقي��راع االجتم��ة على الص��كرية قائم��ة عس�� بثكن

والتفاوت الحضاري.�ه��وص علي��ة المنص� ومن يتأمل التدبير الذاتي للمؤسسة العمومي

�اي 20 بتاريخ 73في المذكرة الوزارية رقم:��يجد2009م� م، فس�ا��تي يطرحه��ة ال��ة البيروقراطي��دات اإلداري��ة من التعقي� مجموع�ام)س�يكما/� المخطط االستعجالي. وكان من األحسن تط�بيق نظ

124


Segmaة��ة تعليمي��ل مؤسس��رة لك��ص مباش�� (، حيث تخص�ل��ارمة من قب� ميزانيتها الخاصة للتسيير والتدبير وفق مراقبة ص�ك� مجلس التدبير. وقد وضح الميثاق الوطني للتربية والتكوين ذل

�ة149في الفقرة ��ة ميزاني��ل مؤسس��د لك��الي:" ترص� بالنص الت�ة��رفها تحت مراقب��دير بص��وم الم��يانة؛ ويق� للتسيير العادي والص�دبير.��مجلس الت�ة��ير بطريق��ة تس��لحة للدول��فة" مص��ات ص��دريجيا للثانوي� تمنح ت

54 (."Segmaمستقلة )نظام

�ة،��اح، في الحقيق��ة النج� ناهيك عن ذلك، فقد صار مفهوم مدرس�ازالت��ة م��ه في دول��ا، ال يمكن تحقيق��يا فضفاض��عارا سياس� ش

�ا بين ��ا م��رتب دائم��ة، ت��ة130و126متخلف��توى التنمي� على مس�ا��ة، ويغيب فيه��واء واألمزج��انون األه��رية، وتحتكم إلى ق� البش�ان��وق اإلنس��ا حق��دم فيه��ديمقراطي الحقيقي، وتنع��ام ال� النظ�ا��ا له� بالمفهوم األوربي. وبالتالي، ال نجد للمواطنة الحقيقية مكان�ة��ور والبطال��ف والج��بب الظلم والحي��ة بس��وس المغارب� في نف�ير في��ل كب��ود خل��ا وج��ظ أيض��ا يالح��رة". كم��اء و" الحگ� واإلقص�ات��بب تهميش الطاق��رب؛ بس��ة في المغ��ة التعليمي� المنظوم�د��د. وأقص��د وتعم��يزة عن قص� المؤهلة، وتعطيل الكفاءات المتم بذلك أصحاب الشهادات العليا المجتهدين والمبدعين والمبتكرين

الذين يسيرون من قبل األميين الجهلة وذوي الشهادات الدنيا

المبحث العاشر: مدرسة الجودة والتميز�دول��ة ل��ات التربوي��ات للسياس��دجودة التعليم أولى األولوي� تع�ادية،��ية واقتص��ات سياس��وم من إكراه� العالم؛ لمايفرضهعالم الي�فة� وتسابق في مجااللتكنولوجياوالمبادالت التجارية، وهيمنة فلس�ر في��دول تفك��ل ال��ذا ماجع��ال. وه��ارك واالتص� العولمةوالتش

�اط، المغ�رب،الميثاق الوطني للتربية والتكوين- انظر: وزارة التربية الوطنية: 54� ، الربم.2001الطبعة األولى سنة

125


�روف��يرت الظ��ا تغ��ة، كلم��الحالمنظومة التعليمي�� إصوالرهاناتالمستقبلية واالقتصادية واألمنية.

�ان��ني اإلتق��ة الجودةتع��ة، فكلم��ة العربي� وإذا تصفحنا معاجم اللغ�ودة. أي:��يء جودهوج��رداءة. جادالش��ام، وهي نقيض ال� واإلحك

.55صار جيدا. وقد جاد جودة وأجاد: أتىبالجيد من القول أو الفعل�ذه��ولي والفعلي. وه��ان الق��ودة هي اإلتق��ون الج��ذلك، تك� وب

�ات األجنبية��واميس اللغ��ا ق��اني تقصدهاأيض��ل من56المع� . وتجع( صفةللتمييز بين الجيدوالرديء.Qualityالجودة)كاليتيه/

�الطرفين:��ي بين��ادي، التراض� وتعني الجودة، في المفهوم االقتص�ا من حيث��د عليه��اعة المتعاق��ول البض��تري ح��ائع والمش�� الب�ودة ش�قين أساس�يين: الج�انب��ذا أن للج��ني ه��والكم. ويع� الكيف�ذي يكمن��انب الكيفي ال��ة،والج��ل فيالمردودي�� الكمي يتمث

فيالجودة.�ر التعليم��ه وزي� ويقصد بالجودة، في الميدانالتعليمي، ما أشار إلي

�ل حبيب المالكي، حينما صرحأن��دا، ب��يئا جام� "الجودة ليست ش إنني أكاد أشبهها بذلك النهر الذي يساعدعلىإخصاب األرض حتى تكون في مستوى اآلمال المعقودةعليها في ما يتعلقبالمردودية،�ل،��ازي، مسلس��بيه المج��ذا التش��ا منه��ودة، انطالق�� ألن الج وليستنقطة في فراغ. لذلك،فحينما نتحدث عن الجودة ينبغي لنا�اء،��ات الفض� أن نستوعب أننانتحدثبالضرورة عن االهتمام بجمالي�الم��داخليات بالع��ام وال��ي، وعناإلطع��ل المدرس��ير النق� وعن توف�ا� القروي، وتطوير المناهج، وتجديد الكتبالمدرسية. كما أننا حينم نتحدث عن الجودة دائما، فإننا نتحدث كذلك عنالتكوين المستمر

�ان،لسان اللسان، تهذيب لسان العرب- ابن منظور: 55��يروت، لبن��ة، ب� ، دار الكتبالعلمي.215، ص: 1993الجزء األول، الطبعة األولى،

56 – Petit Robert, Paris, éd, 1992, "Qualité", p: 1574. 126


�ذا، ف�إن� لألستاذ بكيفية متواصلة ودائمة، وتفعيلدورالمفتش....له.57الجودة بهذا المعنى، هي هدفووسيلة في الوقت نفسه"

�تجيب��دما تس��ة إال عن��ير متحقق��ودة غ��بر الج��اك من يعت� وهن�ر،��تقبل زاه��ة من مس��ه المغارب��ةلمايطمح إلي��ة المغربي� المدرس�اتذة��ذ واألس��ا كاللتالمي��ى عليه��دما يرض��ودة،وعن��ال معق� وآم�عبالمغربي� واألطراإلدارية واآلباء وأولياء األمور بصفةخاصة،والش

بصفة عامة.�دليا��ا ج��ترن ارتباط��الجودة تق� وإذا عدنا إلى التعليم المغربي،فإن�التعليمي��رف النظام��د ع��تحداث. وق��ير واالس��الح والتغي� باإلص�ذا.��ا ه��تقالل إلى يومن� المغربي ورشات إصالحية كبرى منذ االس

ويمكنأن نحدد مجموعة من هذه اإلصالحاتعلى النحو التالي: الح��ة1957إص��ة الوطني��تهدف تأسيسالمدرس��ذي اس�� ال

�ذا��من ه��ودة، ض��د ارتبطت الج��ة. وق�� المغربي�ة،��ة: التعميم، والمغرب��ادئ األربع��الحي،بالمب�� المنظوراإلص

والتوحيد،والتعريب. وان)1985إصالح��ان بعن� (نحو نظــام تربــوي جديدالذي ك

�وجي� الذي فرضه التقويم الهيكلي،والبنكالدولي، والتطور التكنول�تربوي،��الح ال��ة، في هذااإلص��الجودة التربوي��د اقترنت��ل. وق� الهائ�اهج��ر في المن��ادة النظ��ية، وإع��ة الكتبالمدرس�� بمراجع�ات،��دريس اللغ��ين ت��ع التعليم، وتحس��امينها،وتنوي� الدراسيةومض�عبة��ة، وفتح ش� وتعزيز مسلسل التعريب،وإعطاء األهمية للترجم�ة��ة، وتنمي��المواد العلمي��ويتهم في��ين وتق��وين المدرس� التبريز لتك

57 ��ددجريدة الصباححبيب المالكي:)قالوا......(، -��ة، الع��نة الخامس��رب،الس� ،1474، المغم.31/12/2004الجمعة

127


�الح��الكاللغاتلتحقيق إص��داث مس��ة، وإح��ية والتقني� العلوم الرياضبيداغوجي ناجع.

الح��ة1994إص��د منظومتناالتربوي��تهدف تجدي��ذي اس�� ال�ه��ودة في��د ارتبطت الج��ة. وق��ات التعليمي�� والمؤسس�ك��ا تنص على ذل��ة، كم��راكة التربوي��ة والش� بمشروعالمؤسس

�ة رقم ��اريخ 73المذكرةالوزاري��ل 12 بت��.1994أبري الح��ني2000 إص��اق الوط��مى بالميث��ذي يس�� م ال

�ودة��ع من ج��الث للرف��ه الث��ص مجال��ذي خص� للتربيةوالتكوينال�ة��اهج بغي��ق بالمحتوىوالمن��ا يتعل��ة م��ةوالتكوين، وخاص� التربي�ذه��ف. وتتم ه��ة والتكي��يط والمرون�� التخفيفوالتبس�ر في الكتب��ادة النظ��اهج، وإع��ةالبرامج والمن�� الجودةبمراجع�ية،��ةواإليقاعات الدراس��داول الزمني��ية والج��ع المدرس� والمراج�ة��ه المتعلمين. وتهم هذهالمراجع��واع التعلم، وتوجي��ويم أن� وتق�الح��ذا اإلص��ق ه��ة. وينطل��ة والخاص� مجموع المؤسسات العمومي

منفلسفةالكفايات والوضعياتالبيداغوجية.�درس،��انب الكمي،كتعميم التم��وزارة بالج��د أن اهتمت ال�� وبع�اهرة��ة ظ��ة، ومحارب��اء على األمي��ة القض�� ومحاول�د��ذ على ح��ثر التالمي��تربوي، وتع� التسربالدراسي،وكذا الفشل ال سواء، وجدت الوزارةنفسها أمام مشكل عويص يتمثل في تدني�وي والعلمي��عف اللغ��ة، والض��ة المردودي� مستوى التعليم، وهزال�عيات��ع الوض��ف م��ه على التكي��دم قدرت��ذ، وع� والتقنيلدىالتلمي التكنولوجية واإلعالميةالجديدة؛ مما دفع الوزارة إلى التفكير في�انب الكمي��ام بالج��دل االهتم��انب الكيفي ب��ام بالج�� االهتم�لت إلى��تي وص��ة ال��ة الدول� الذياستنزف أمواال باهظة من ميزاني

�د26حد � % منالميزانيةالعامة للبالد. وفي هذا الصدد، يقول محم128


�ط��ة ماارتب��ة خاص��اكل الكمي��ل المش� الدريج:" إن االنكباب علىح�ه��عوباتتعميمالتعليم وتمويل��رض والطلب) ص� منها بالخلل بين الع�ودة��ة بج��غلنا عنالعناي��ه...( ال ينبغي أن يش��اق علي��يد اإلنف� وترش�اعلين في��ل الف��دفا يهم ك��كل ه��تي... تش�� التعليم، وال

"58المجااللتربوي- التعليمي على الصعيد العالمي. ومن هنا، ترتبط الجودة، في منظومتناالتربوية، بجانبين أساسين هما: جودة اإلدارة وجودة المنظومةالتربويةوعملياتها التعليمية /�أن تتحق�ق إال� التعلمية. ويمكن الذهاببعيدا إلى أن الجودة ال يمكن�ام،��العلم، والنظ��ؤمن ب� في مجتمعديمقراطي حقوقي وحداثي، ي واالبتكار،واإلبداعية، والعمل الجماعي، وتقديس العمل، والتفاني�راء��هم في إث��اقف، ويس��وار والتث� فيه. ويؤمنكذلك باالنفتاح والح

الحضارةاإلنسانية.�يز من أهموصفوة القول��ودة والتم� ، تعد مدرسة النجاح والج

�ا من��ة، وإنقاذه��ة المغربي��اء بالمدرس��ة لالرتق��ات اإليجابي� اآللي�ة��ة بمثاب��ذه المدرس��الي، فه��اد واإلفالس. وبالت��ود والكس� الرك�ة��ذه المدرس��ادئ ه��بيق مب��إذا تم تط��ل. ف� مشروع مجتمعي هائ�ة��ذه المدرس��تتحقق - فعال- ه��د ومتقن، فس��كل جي��ا بش� كله�الح إلى��ل اإلص��ة تفعي��يما إذا أوكلت مهم� الوطنية الناجحة، والس

أصحاب النوايا الحسنة الصادقة. �ذ� بيد أن اإلص�الحات ال�تي عرفه�ا نظامن�ا ال�تربوي المغ�ربي، من�داد��ع امت��ل،م��ا بالفش��وء دائم��انت تب� االستقالل إلى يومنا هذا، ك�ة،��ة والديماغوجي��ية واإليديولوجي��ا السياس��بب أبعاده� الزمن، بس�ادة��ا إش��ا أيم��يد به��دة نش��ة عدي��الحات إيجابي� وإن كانت ثمة إص

58 ��دريج: -��د ال� ،مشروع المؤسســة والتجديــد الــتربوي فيالمدرســة المغربيةمحم.76م، ص: 1996الجزء األول،منشورات رمسيس، الرباط،الطبعة األولى،

129


�ي والتعليم��اع المدرس��ال القط��ا في مج��ا أكثره��اء، وم�� وثنالجامعي!

�ا في��اح فعلي��ة النج� ونقول في األخير: ال يمكن أن تتحقق مدرس�ات� المغرب، إال إذا أرسينا مجتمعا ديمقراطيا يحتكم إلى مؤسس�ة��ا األولوي� قانونية عادلة، وفعلنا منظومة حقوق اإلنسان، وأعطين�اءات��ا الكف��ذاتي، واحترمن��ويم ال� لإلبداع واالبتكار والتجديد والتق

الوطنية المتميزة، وأشركناها في إصدار القرار. ويبقى، في األخير،أن أهم سبب للنجاح الحقيقي لمدرسة النجاح هو االهتمام برجل التعليم،بالرفع من أجره مرات ومرات حسب�جيعه��ا، وتش��يزه مادي��وطن، وتحف��ة في ال� ارتفاع أسعار المعيش�ور��ة والتط��ة للتنمي��اطرة الفعلي��و الق� معنويا؛ ألن رجل التعليم ه�ان "� واالزدهار والتقدم. وإذا لم يتم الرفع من مستوى هذا اإلنس البروميثيوسي" المناضل، فلن تكون هناك أبدا مدرسة النجاح إال

في األحالم واألوراق والمذكرات الوزارية.

130


الفصل الرابع:نظريــــات التعلــــــم

( هوPsychologie/psycologyمن المعلوم أن علم النفس) الذي يدرس الروح البشرية، أو النفس اإلنسانية، أو هو ذلك

العلم الذي يهتم بتحليل السلوك اإلنساني ومختلف آثاره في الذات والمجتمع معا، أو يدرس تصرفات الفرد الشعورية

والالشعورية فهما وتفسيرا وتأويال، أو هو ذلك العلم الذي يعنى بدراسة النفس اإلنسانية الواعية والالواعية. وأكثر من هذا،

فعلم النفس يدرس الفرد من عدة جوانب تتمثل في: الجوانب الذهنية والفكرية والعقلية، والجوانب العاطفية والوجدانية

واالنفعالية، والجوانب الحسية الحركية. ويعني هذا أن اإلنسان وحدة نفسية وعضوية كلية ومترابطة، يتكون من العقل،

والعاطفة، والجسد.ومن ثم، البد لعلم النفس أن يحيط بهذه الجوانب الثالثة إما بطريقة كلية، وإما بطريقة جزئية. كما

يدرس علم النفس األشخاص العاديين األسوياء، يدرس كذلكالمرضى، والشواذ، والمعوقين.

ومن جهة أخرى، فعلم النفس عبارة عن خطاب وأسئلة جوهرية وعميقة حول النفس اإلنسانية ومشاعرها الروحية وانفعاالتها

الوجدانية. أضف إلى ذلك أن علم النفس هو الذي يدرس الحاالت الذهنية والعمليات الفكرية عند الفرد، مثل: التذكر،

والنسيان، واالنتباه، والتعلم، والذكاء، والحفظ، واكتساب اللغة...إلى جانب دراسة دوافع اإلنسان وغرائزه وانفعاالته

وحاجياته وميوله النفسية...131


ويالحظ كذلك أن الظاهرة النفسية غنية ومتشعبة ومعقدة، قد تكون حادثة سلوكية، أو حادثة شعورية، أو حادثة الشعورية، أو

حادثة ذهنية أو عقلية أو عصبية أو معرفية، أو حادثة مرضية...ويعني هذا أن مواضيع علم النفس متعددة ومختلفة

ومتباينة؛ مما يترتب عن ذلك تعريف علم النفس تعريفا متعددا باختالف الموضوع والمجال والمنهج والهدف.ومن ثم، فعلم

النفس هو علم السلوك الخارجي، أو دراسة الالشعور النفسي، أو دراسة مختلف المراحل التي يمر بها االكتساب المعرفي أو

اللغوي... وثمة تعاريف أخرى لعلم النفس؛ إذ يرى عبد العزيز القوصي أن

علم النفس هو الذي" يبحث في السلوك بوجه عام، من حيث الناحية العقلية، شعورية كانت أوالشعورية، ويترتب على نتائج

هذه البحوث إمكان التحكم في السلوك وسهولة توجيهه لصالح59اإلنسان."

ويندرج علم النفس ضمن العلوم اإلنسانية التي استقلت عن الفلسفة منذ القرن التاسع عشر الميالدي. وقد مر علم النفس بمراحل عدة هي: مرحلة النفس أو الروح أو الشعور، ومرحلة

السلوك، ومرحلة الالشعور، ومرحلة العقل أو المعلومة أو معالجة المعرفة...ومن هنا، يدرس علم النفس الحاالت النفسية

الشعورية والالشعورية.ويدرس أيضا سلوك الفرد وتصرفاته السوية والشاذة والمرضية، أو يهتم بمعالجة المعلومات، وكيفية

اكتساب المعرفة وتخزينها ومعالجتها ذهنيا وعقليا... وقد تفرع علم النفس إلى تخصصات ومجاالت عدة ومتنوعة

ومختلفة. وله صلة وثيقة وتامة بعلوم مكملة عدة. وتتمثل أهمية�ي: 59��ز القوص��د العزي��ةعلم النفس: أسسه وتطبيقاتــه التربوية - عب��ة النهض� ، مكتب

.21م، ص:1978المصرية، القاهرة، مصر، طبعة 132


علم النفس في كونه يساعدنا على فهم الظاهرة النفسية وتفسيرها وتأويلها. وقد اتبع علماء النفس، في دراسة الظواهر

النفسية، مجموعة من المناهج إما كمية وإما كيفية، وطبقوامجموعة من األدوات واآلليات اإلجرائية في ذلك.

�تي��ية ال� ثمة مجموعة من التيارات والمدارس واالتجاهات النفس�دها في��أويال.ويمكن تحدي��يرا وت��ا وتفس��التعلم فهم�� اهتمت ب�ة��طلتية، والمدرس��ة الجش��لوكية، والمدرس��ة الس�� المدرس�ذكاءات��ة ال��ة، ونظري��ة االجتماعي��ة البنائي��ة، والمدرس� التكويني

المتعددة...

المبحث األول: مفهــــوم التعلـــم يقصد بالتعلم إدراك األشياء واستبصارها وتنظيمها، وتملك

المعارف واكتسابها إما وراثيا، وإما تجريبيا عبر المران والتدريب والصقل والدراسة والتجربة. ويعني هذا أن التعلم يتحقق بالعقل

والتجربة معا.ومن هنا، فالتعلم هو ذلك النشاط الذي يقوم به اإلنسان للتزود باألفكار، والمعارف، والمعلومات، والمواقف،

والمهارات، والقيم...وال يتحقق ذلك بكل عفوي أو فجائي، بل بالنضج البيولوجي، والتطور النمائي واالرتقائي لجسم اإلنساني وذكائه وعقله. ويتحقق ذلك أيضا بالتدريب، والتعليم،والمران،

والصقل المستمر. ويرتبط التعلم كذلك بالدافعية التي تتجلى في مجموعة من الدوافع والحاجيات والحوافز التي تدفع اإلنسان إلى التعلم،

كإشباع رغباته المعرفية والوجدانية والحسية الحركية، أو إشباع حاجياته البيولوجية والنفسية والعقلية، أو من أجل تحقيق

133


طموحه، أو من أجل إثبات ذاته، أو من أجل تحقيق التوازن أوالتكيف مع البيئة أو المحيط.

ومن ثم، ينصب العلم على اكتساب األفكار، والتشبع بالقيم، وتعلم المهارات، وحل الوضعيات-المشكالت، وإبداع النصوص واألشكال والنظريات، واكتشاف المجهول...واليتحقق التعلم

كذلك إال بوضع المتعلم أو اإلنسان أمام وضعية مشكلة معقدةأو صعبة أو مركبة من أجل إيجاد جواب أو حل لها.

إذا، فالتعلم، في مفهومه الواسع، عبارة عن خبرات يكتسبها الكائن الحي من خالل تفاعله واحتكاكه المستمر ببيئته

ومحيطه. والتعلم كذلك هو البحث عن مختلف الطرائق واألساليب والمناهج والتقنيات التي يستطيع بها اإلنسان أن يلبي حاجياته النامية والمستجدة باستمرار.وبذلك، يعد اإلنسان الكائن

األكثر حاجة إلى التعلم لتحقيق تالؤم أفضل مع المحيط الذي يعيش فيه، وأيضا من أجل إشباع حاجياته المتعددة والمستجدة

والملحة والمتكررة والمستمرة. وعليه، ليس التعلم فعال فطريا طبيعيا عاديا، بل هو فعل

اكتسابي قائم على المران والتدريب والتجريب والتكرار،ويكون استجابة لدافع أو حاجية من حاجيات اإلنسان البيولوجية، أو

النفسية، أو الفكرية، أو الثقافية...ويحتاج التعلم إلى بذل المجهود من أجل اكتساب خبرات جديدة، واكتشاف المجهول،

وبناء المعارف والعادات الجديدة. ويتحقق التعلم باكتساب المهارات، والتزود بالمعلومات واألفكار والبيانات، ومجابهة المواقف والوضعيات، وحل المشاكل التي يستلزمها الواقع

واألحداث.

134


ومن ثم، فهناك فرق كبير بين العادة والتعلم. فالعادة عملية سهلة بدون مشقة، قد تساعد المتعلم على إدراك بعض

األشياء، لكن التعلم يحتاج إلى جهد وصبر مشقة ومران من أجل التزود باألفكار، وتمثل القيم وتشربها، وامتالك التقنيات،

والتعرف إلى المناهج والنظريات والمعارف... أضف إلى ذلك أن التعلم عبارة عن عملية نفسية بامتياز، تخضع

آلليات وقوانين وشروط محددة، تنشأ عنها عادات مختلفة قد تكون صالحة أو طالحة، والتربية هي وحدها الكفيلة بالتمييز بين

الصالح والطالح.ومن هنا، فالتعلم هو اكتساب لمجموعة من العادات العقلية والذهنية والفكرية، والعادات الوجدانية

واالنفعالية، والعادات الحسية - الحركية. أما الفرق بين الذكاء والتعلم، فالذكاء هو القدرة على التعلم

واالكتساب وإدراك األشياء وفهمها وتفسيرها وتأويلها. أما التعلم، فوظيفة من الوظائف األساسية للذكاء، وبه تنكشف الفوارق البيداغوجية والديدكتيكية بين المتعلمين، وبه يتميز الذكاء البشري عن الذكاء الحيواني.ومن هنا، ترتبط سرعة

التعلم وبطؤه بطبيعة الذكاء ونوعه ودرجته ومعدله.

المبحث الثاني: شروط التعلم وأهميته ينبني التعلم على مجموعة من الشروط األساسية. ويمكن

حصرها فيما يلي:اليمكن أن يتحقق التعلم لدى اإلنسانالنضج البيولوجي :

إال بنمو جسمه، وتصلب عضالته، وامتالك اللغة، واكتساب الجهاز الصوتي، ونضج بنيته الجسدية جزئيا أو كليا.ومن هنا،

135


يرتبط تعلم الكتابة بقوة اليدين.ويرتبط تعلم الرياضة بقوة الجسد. ويرتبط تعلم السباحة بتصلب العضالت، واكتساب بعض

المهارات، ونضج األعضاء والساقين، والتدريب على التنفسالصحيح، والتوفر على قوة األعصاب والعظام...

:ويعني هذا أن التعلم مرتبط ارتباطا شديدا النضج العقلي بالنمو العقلي والذكائي.فاليمكن أن نطالب الطفل، في

السنوات األولى، بكتابة إنشاء فلسفي قائم على التجريد،بينما الطفل لم يتجاوز مرحلة اإلدراك الحسي. ويعني هذا ضرورة

مراعاة النمو العقلي لدى الطفل، وتحديد الفترة العمرية ونوع الذكاء المناسب لتلك الفترة المرصودة.ومن ثم، اليكتفي التعلم بماهو بيولوجي ووراثي فقط، بل البد من امتالك خصائص عقلية

منطقية ورياضية لفهم العالقات بين العناصر تماثال وتقابالواستنتاجا.

:يرتبط الدافع إلى التعلم بمجموعة من الدافـــعية الحاجيات.فالحيوان يتعلم من أجل إشباع رغبات بيولوجية

كاألكل، وإرواء العطش، وتحقيق الرغبة الجنسية. في حين، يسعى اإلنسان إلى تحقيق رغبات أخرى، مثل: تحقيق الذات، والسعي من أجل االمتالك، وإشباع الرغبات الفكرية والثقافية

والعلمية، والبحث عن التوازن النفسي والديني والروحي... :يرتبط التعلم باكتساب المهاراتالمتنوعة موضوع التعلم

والمختلفة، وتعلم التقنيات والطرائق، والتمكن من استخدام المناهج واألساليب، واكتساب األفكار والمعارف القديمة

والجديدة، والتشبع بالقيم والمواقف والتمثالت، وتعلم الحركات، واكتشاف المعلوم، والتحكم في المجهول، وحل الوضعياتوالمشاكل، وإيجاد األجوبة للمسائل العويصة والمعقدة...

136


:ة من ســـياق التعلم��ل مجموع��س التعلم على ح�� يتأس�ك� الوضعيات الصعبة والمعقدة التي ترتبط بسياق ما. وتحمل تل�ة من��وال ناجع��اكل تتطلب حل� الوضعيات والمواقف عوائق ومش�ألة��كل مس��ياقية في ش��ة الس��عية التعليمي��رد الوض� المتعلم. وت�د��ا وج��ة. وكلم��بة ومالئم��وال مناس��تلزم حل��عبة، تس��دة وص� معق�ان��دة، ك� المتعلم حلوال لهذه الوضعيات المركبة والصعبة والمعقالمتعلم كفئا ومؤهال وذكيا. وبالتالي، استحق التنويه واإلشادة به. وللتعلم أهمية كبرى في حياة اإلنسان. فهي عملية أساسية في نماء اإلنسان وارتقائه، بالتكيف مع الطبيعة واستغاللها وتغييرها.

وبالتالي، يتميز اإلنسان عن باقي الكائنات األخرى بخاصية التعلم القائم على المران، واالكتساب، والتجريب،

والتدريب.وبهذا التعلم، يستطيع اإلنسان بناء مدنيته وحضارته وكتابة تاريخه. وهذا ما جعل الباحثين يهتمون بدراسة التعلم، والبحث عن قوانينه وآلياته المتنوعة والمختلفة.لذا، انقسموا

إلى تيارات سيكولوجية متنوعة، وإلى مدارس نفسية مختلفة،واتجاهات منهجية متضاربة.

المبحث الثالث: المدرســــة السلوكيـــة أو التعلم الشرطي�ة� ظهرت المدرسة السلوكية ضمن النطاق األنجلوسكسوني بغي�ا��يما م��لوكية، والس��ية والس��واهر النفس��ة من الظ� فهم مجموع�ذه��د لقيت ه��وين، والتعلم.وق��ة، والتعليم، والتك��ق بالتربي� يتعل�ازالت��رين، وم��رن العش� المدرسة انتشارا كبيرا في منتصف الق�ذا،��ا ه��ة إلى يومن��ة والتربوي� تمارس تأثيرها في الساحة التعليمي�ال التعلم��نى بمج��يكولوجية تع��ة س� على أساس أنها أكبر مدرس

لدى المتمدرس بطريقة علمية موضوعية وتجريبية.

137


يمثل المدرسة السلوكية مجموعة من الباحثين كاألمريكيين( )Skinnerم(،وسكينر )Watson()1878-1958واطسون )

-Thorndike)(1874م(، وثورندايك )1904-1990م(...، والطبيب الفيزيولوجي الروسي بافلوف )1949

Pavlov()1849-1963...،) وقد تأثرت هذه المدرسة بالوضعية العلمية وفلسفة الواليات

المتحدة األمريكية في بداية القرن العشرين. وقد ركزت على فكرتين أساسيتين هما: السلوك المالحظ والبيئة، مع إقصاء

الذات والعواطف الشعورية والعمليات الذهنية والعقليةوالفكرية الداخلية.

الغرض من هذه المدرسة هو دراسة السلوك الخارجي لإلنسان (.Réponse( واالستجابة )Stimilusالسوي، بربطه بالمثير)

ويعني هذا أن السلوك اإلنساني هو نتاج للتعلم، أو هو رد فعلعلى مجموعة من المنبهات التي تأتينا من العالم الخارجي.

م في الواليات1913ومن هنا، فقد ظهرت السلوكية سنة المتحدة األمريكية مع واطسون الذي أوجد مصطلح السلوكية

( لدراسة مجمل السلوكياتBehaviorم )1913سنة الموجودة عند مختلف الكائنات الحية، في ارتباط تام بالبيئة أو

المحيط الخارجي. ومن ثم، فقد استبعدت هذه المدرسة كل ماهو داخلي، سواء أكان شعورا أم الشعورا. ويعني هذا أن

السلوكية مدرسة سيكولوجية تجريبية وعلمية بامتياز، هدفها دراسة السلوك الخارجي المالحظ في عالقة بالمثير

واالستجابة.لذا، فقد أجريت تجاربها األولى على الحيوانات، من كالب، وفئران، وقطط، وحمام، بغية تطبيقها على اإلنسان.

وبتعبير آخر، التكتفي السلوكية بدراسة السلوك عند المتعلم138


فحسب، بل تدرس، عبر المالحظة الواصفة، الكيفية التي بها يتحكم المتعلم في المعرفة، بعد أن يحقق الهدف اإلجرائي

المطلوب.وقد ارتبطت النظرية السلوكية بالتشريط التعلمي )

Conditionnementعند بافلوف انطالقا من ثنائية المثير ) [. ولم تقتصر السلوكية على نظرية المثيرSRواالستجابة ]

واالستجابة البسيطة كما عند بافلوف، بل تطورت مع بيداغوجيا األهداف التي اهتمت بتسطير مجموعة من األهداف السلوكية

المعرفية والوجدانية والحسية الحركية.عالوة على التعليم ( الذي استفاد منEnseignement programméالمبرمج )

تقنيات المدرسة السلوكية، والتعليم الحاسوبي الذي امتح إوالياته النظرية والتطبيقية من المدرسة السلوكية. دون أن

ننسى استفادة بيداغوجيا الكفايات من هذه النظرية معتطويرها.

وللتوضيح أكثر، فاإلنسان يصدر سلوكه الخارجي المالحظ والمرصود، حينما يرتبط ذلك بمحفز واستجابة. مثال، حينما يحس اإلنسان بالعطش، يسمى هذا حافزا، فإنه يتجه نحو

المكان الذي يوجد فيه الماء، يسمى هذابالسلوك الخارجي، فيشرب، ويسمى هذا استجابة. وينطبق هذا على حافز الجوع

وحافز التعلم وحافز الخوف وغيرها من المثيرات الخارجية المدركة.وإذا كانت المدرسة الشعورية تدرس الشعور الداخلي،

فإن السلوكية التعنى إال بمالحظة السلوك الخارجي القابلللدراسة والرصد والتجريب والتوصيف.

ومن هنا، فكلما كان هناك مثير أو حافز أو منبه خارجي، كانت هناك استجابة سلوكية بمثابة رد فعل على هذا المنبه البيئي أو

139


المحيطي. وقد كان هذا القانون السيكولوجي نتيجة مجموعة من التجارب التي أجريت على الحيوانات في ظروف ووضعيات تجريبية مختلفة بغية معرفة عالقة االرتباط الموجودة بين المثير

المدروس واالستجابة المتوقعة. وأكثر من هذا، تهتم السلوكية بدراسة الوقائع الذهنية والوجدانية

المالحظة )الصراخ، الضحك...(، وال تعنى بدراسة الحاالت غير المالحظة أو المدركة )الفرح، والحزن، والغضب...(.كما تدرس عناصر البيئة الحسية، مثل: الحرارة، وعدد األفراد...ومن هنا،

فالوضعيات البيئية هي التي تخلق حوافر الفرد، وتستدعي ردودأفعاله واستجاباته.

وإذا كان بافلوف قد اهتم بدراسة االنعكاس المشروط، بدراسة ردود الفعل لدى الحيوان في عالقته بالمحيط الذي يوجد

فيه،فإن واطسون " أراد أن يبني نظرية السلوك اإلنساني علىوحدة بسيطة هي الفعل المنعكس، ودرس الفعل المنعكس

في الحيواناتالدنيئة البسيطة والراقية، واعتبر سلوك اإلنسان"60مجموعة من األفعال المنعكسة الشرطية المعقدة.

-Edward Thorndike( )1874في حين، يعد إدوارد ثورندايك) م(من العلماء األمريكيين الذين يحسبون على التيار1949

السلوكي، وكان سباقا إلى وضع معادلة المثير واالستجابة إطارا مرجعيا للتعلم وسيكولوجية السلوك، وطرح تصورا ترابطيا

للتعلم. وقد عرف بنظرية التعلم بالمحاولة والخطأ. عالوة علىقانون األثر الذي ارتبط باسمه.

وتعني نظرية المحاولة والخطأ أن اإلنسان يتعلم بالخطأ، ونتيجة تكرار المحاوالت الكثيرة بغية الوصول إلى الهدف المطلوب.

.76 - عبد العزيز القوصي: نفسه، ص:60140


وتقوم هذه النظرية التعلمية على مجموعة من المفاهيماألساسية هي:

يساعد المتعلم على تجنب الخطأ بعد القيامالتكرار : بمجموعة من المحاوالت في مرات زمنية متعددة، مع تصحيح

االستجابات الخاطئة باالستجابات الصحيحة. يعني التقويم اإليجابي بالمكافأةالتدعيم أو التعزيز :

لتشجيع المتعلم على االستجابة. إذا لم يتحقق التدعيم، يقع االنطفاء، أو تراجع االنطفاء :

المتعلم عن االستجابة الفورية.:بعد عملية االنطفاء، يمكن للمتعلماالسترجاع التلقائي

أن يسترجع قواه بطريقة تلقائية.:ما يتعلمه المتعلم من موارد يمكن أن يوظفهاالتعميم

ويدمجها في أثناء مواجهته لوضعيات متشابهة.يعني هذا المبدأ أن المتعلم إذا فشل في حلالتمييز :

المشكلة الوضعية الجديدة بناء على وضعيات سابقة مشابهة، فالبد من االلتجاء إلى مبدأ التمييز للتفريق بين الموقف السابق

والموقف الجديد.:يقوم الزمان بدور هام في تقويمالعالقات الزمانية

التعلمات، فكلما كانت االستجابة فورية وفي مدة قصيرة كان التعلم ناجحا، وكلما طالت الفترة الزمنية ضعف التعلم

واالكتساب. ومن خصائص هذه النظرية ارتباط المثير باالستجابة على

مستوى التعلم، ووجود دافع أساسي للتعلم، ثم تكرار141


المحاوالت التعلمية بغية الوصول إلى الهدف، ثم إيجاد حل عن طريق الصدفة، ثم تعميم أثر الحل الصحيح على باقي

الوضعيات السياقية األخرى. وقد توصل ثورندايك إلى مجموعة من القوانين المتعلقة بنظرية

المحاولة والخطأ وهي: قانون التكرار الذي يقوي الروابط بين المثير واالستجابة، وقانون األثر القائم على الثواب، وقد قال به

، وقانون التهيؤ واالستعداد المرتبط بالشعور بالرضا61واطسون واالنزعاج، وقانون التمرين الذي يقوي االرتباطات التعلمية،

وقانون االنتماء الذي يقوي الرابطة بين المثير واالستجابة عندما تكون االستجابة الصحيحة أكثر انتماء إلى الموقف، وقانون

االستقطاب، والقوانين الثانوية، مثل: قانون االستجابة المتعددة التي تستلزم استجابات عدة ومتنوعة، وقانون االتجاه أو

المنظومة. ويعني هذا مدى تأثر التعلم باتجاهات المتعلم وميوله ودوافعه، وقانون االستجابة بالمماثلة، ويعني التعلم انطالقا من

المواقف السابقة المشابهة، وقانون االنتقال الترابطي الذي...62يعني تعلم المواقف في ارتباطها بالمواقف التعلمية األخرى

ويمكن تطبيق النظرية السلوكية على الحيوانات، واألفراد األسوياء، وفي مجال سيكولوجيا الطفولة، والسيكولوجيا

االجتماعية... ومن جهة أخرى، تستند هذه المدرسة، على المستوى

اإلبستمولوجي، على الفكر العلمي الوضعي والموضوعي والتجريبي متأثرة، في ذلك، بالعلوم الفيزيائية والفيزيولوجية

�ر،أصول علم النفس - أحمد عزت راجح: 61� ، المكتب المصري الحديث، اإلسكندرية، مص.207-206م، ص:1970الطبعة الثامنة

�واتي ،62��د نش��د المجي��ع،علم النفس الـــتربوي - عب��ر والتوزي��ان للنش�� ، دار الفرق.327م، ص:1984عمان،األردن ، طبعة

142


والرياضية والطبيعية، مع تطبيق المنهج التجريبي القائم على المالحظة، والفرضية، والتجريب، والتكرار، والمقارنة، والقانون،

والنظرية. دون أن ننسى أن هذه النظرية تقوم على مبدإ الحتمية العلمية، وربط األسباب بالنتائج، وتمثل الموضوعية

العلمية في البحث التطبيقي. وفي األخير، ساهمت المدرسة السلوكية في إغناء مجال التعليم

والتعلم والتكوين.ومن ثم، فالتعلم، في منظور المدرسة السلوكية، هو أن يكون المتعلم قادرا على تقديم الجواب

المناسب، أو يكون قادرا على حل الوضعيات المعقدة والمركبة، أو يكون قادرا على تقديم الحلول المالئمة والمناسبة لمختلف المشاكل التي تواجهه في المدرسة من جهة، والحياة من جهة أخرى.ومن ثم، يتحقق التعلم الحقيقي عند المتعلم بالجمع بين

المثير واالستجابة وتكراره عبر الوحدات الدراسية والتعلمية. أضف إلى ذلك يتحقق التعليم السلوكي بتحديد األهداف

اإلجرائية، وتقديم الوضعيات المتدرجة في السهولة والصعوبة لكي يجيب عنها المتعلم،وخلق السياقات الظرفية والبيئية

التعليمية المختلفة للتثبت من مكتسبات المتعلم، رصد مختلف استجاباته المعرفية، وتحديد مجمل المثيرات الدافعة نحو

التعلم، وتبيان نوع طبيعة السلوك التعلمي لدى التلميذ بشكلعلمي وموضوعي وتجريبي.

وعليه، فقد رفضت المدرسة السلوكية البنيات العقلية المتحكمة في التعلم كما لدى السيكولوجيا المعرفية، بل اعتبرت السلوك المالحظ والمرصود هو أساس المعرفة

النظرية والتطبيقية.بمعنى أن هدف المدرسة السلوكية هو تحليل السلوك المعرفي والتعلمي المالحظ لدى المتعلم

143


ووصفه بدقة علمية وقياسية، في شكل أهداف سلوكية وإجرائية في آخر حصة تعليمية- تعلمية. فما يهم السلوكية هو

وصف األفعال السلوكية من قبيل: أن يكون التلميذ قادرا على رسم لوحة تشكيلية في وصف-

الطبيعة؛أن يكون المتعلم قادرا على قفز حاجز من خمسة أمتار؛-أن يكون التلميذ قادرا على العد إلى المائة.-

ومن هنا، ينبني الفعل السلوكي على القدرة زائد فعل الحركة. وال تبني السلوكية أهدافها اإلجرائية والكفائية على األفعال

العقلية والمعرفية، مثل: يتذكر، ويفهم، ويفكر،... وعلى الرغم من إيجابيات المدرسة السلوكية، فإنها تهمل

جوانب سيكولوجية أخرى تتعلق بماهو شعوري، والشعوري، ومعرفي. كما تسقط في اآللية الميكانيكية التكرارية.ثم، إن

التعلم ليس مرتبطا بثنائية المثير واالستجابة بالضرورة، بل قد يكون التعلم نتاج الرغبة في التعبير عن المشاعر واألحاسيس الداخلية التي العالقة لها بالمحيط الخارجي.كما تملك الذات مؤهالت وراثية وعقلية وذكائية تسمح لها بالتعلم واالكتساب

أكثر مما يتيحها المحيط الخارجي.المبحث الثاني:المدرســــة الجشطلتية والتعلم باالستبصار

تعني الجشطلتية، في اللغة األلمانية،الشكل، أو الصيغة، أو الهيئة، أو الصورة، أو البنية، أو النسق الكلي...ومن ثم، تعني

الجشطلتية العلم بالكليات الذي يدل على الجزئيات.بمعنى أن الجشطلت عبارة عن نسق بنيوي كلي، يتكون من مجموعة من

البنيات الجزئية التي لها دور أو وظيفة داخل هذا النسق الذي يتسم باالتساق واالنسجام. وأي تغيير يحدث في أي جزء أو بنية

144


داخل النسق، يؤثر ذلك بدوره في تغيير النسق الكلي، سواء أكان ذلك التغيير جزئيا أو كليا.ويعني هذا كله أن المرء يتعلم

األشياء بنيويا ونسقيا، ويدركها في كلياتها التي تتضمن جزئياتهاالصغرى.

Psychologie de laوقد ظهرت سيكولوجيا الشكل)forme( أو النظرية الجشطلتية،)Gestaltthéorie،في برلين ) م. وترتبط بمجموعة من األسماء هي:1920-1910ما بين

(، وكوفكا)Köhler(، وكوهلر)Wertheimerفيرتيمير)Koffka...)

وتدرس النظرية الجشطلتية الظواهر السيكولوجيا باعتبارها وحدات منظمة ضمن شكل معين. ويعني الجشطالت الكل

المتكامل األجزاء، أو الصيغة اإلجمالية الكلية التي تتضمن، في طياتها، عناصرها وأجزاءها المكونة. وتهتمالجشطلتية برصد

األشكال في تمايزها وتنظيمها وتناسقها وانتقالها من وضعية إلى أخرى. وتركز كثيرا على اإلدراك والذكاء عند الحيوان.وقد

تشكلت هذه المدرسة السيكولوجية " في وقت أسرف فيه كثير من علماء النفس في تحليل الظواهر النفسية إلى عناصر

جزئية. كانوا يحللون اإلدراك إلى إحساسات جزئية، وعملية التعلم إلى روابط عصبية، والشخصية إلى سمات مختلفة، فكان

من الطبيعي أن يؤدي ذلك إلى رد فعل شديد. وقد كان ذلك على يد هذه المدرسة التي ترى أن الظواهر النفسية وحدات كلية منظمة، وليست مجموعات من عناصر وأجزاء متراصة.

فاإلدراك أو التعلم أو بناء الشخصية ليس كل منها كالحائط المكون من قوالب ملتصقة، بل كالمركب الكيميائي اندمجت

145


عناصره بعضها في بعض. ولو حللنا المركب إلى عناصره تالشى63المركب نفسه."

فمثال، لو تأملنا شكل المربع، فإننا نراه جملة، وال نراه على أنه مجموعة أضالع، وزوايا، ورؤوس، بل نرى تلك العناصر كلها

على أنها كل، الضلع ضلع مربع، والزاوية زاوية مربع، والرأس رأس مربع. وهكذا، دواليك.أي: إن صفات الجزء تكون مشتقة

64من صفة الكل الذي ينتمي إليه هذا الجزء.

واليمكن فهم القصيدة وتحليلها نقديا إال باستيعاب النسق الكلي. فكثير من المعاني الجزئية اليمكن فهمها إال بوضعها

داخل سياقها الداللي الكلي. وينطبق هذا أيضا على الصورة، فنحن الندرك منها إال طابعها الكلي، وتتضح أجزاؤها وعناصرها

ضمن إطارها الهندسي الكلي. وبناء على ماسبق، ترتكز النظرية الجشطلتية على المجال

اإلدراكي الكلي لألجزاء. بمعنى أننا ندرك الكل فاألجزاء. وهذا يقرب النظرية من التيار البنيوي الذي يدرس النسق في كليته

وشموليته.بمعنى أنه يتضمن مجموعة من العناصر الجزئية التي تنتمي إلى هذا الكل عبر عالقات بنيوية وظيفية قائمة على

االختالف. وبالتالي، يتولد المعنى من خالل هذا المختلف من األجزاء والعناصر والعالقات. ومن ثم، يعني الجشطلت الشكل،

أو الصيغة، أو المجال، أو النسق الكلي الذي يتمثل في مجموعة من األشكال والصيغ واألنساق المدركة. وبالتالي، فللجشطلتية

أبعاد ثقافية مختلفة متنوعة. فهي تهتم باآلليات اإلدراكية ومعالجة المعلومات التي يقوم بها الذهن أو العقل مع إعطاء

�ر،أصول علم النفس - أحمد عزت راجح: 63� ، المكتب المصري الحديث، اإلسكندرية، مص.44، ص:1970الطبعة الثامنة،

.85 - عبد العزيز القوصي: نفسه، ص:64146


نوع من االتساق للظواهر المدركة. ومن ثم، فالتعلم لدى األفراد يتم بإدراك ماهو كلي، ثم يعقبه ماهو جزئي.أي: العلم

بالكليات التي تتضمن الجزئيات. وقد استفادت هذه النظرية من فلسفات الوعي في القرن السابع عشر الميالدي، مع تمثل منهج المالحظة والتجريب

العلمي في القرن التاسع عشر. ومن ثم، تركز النظرية على الذي يسمح لنا بإدراك األشياء الجزئية األخرى.فالوعيالشكل

يقوم بإدراك الكل ثم األجزاء.ومن ثم الكل أسمى من الجزء. وإذا كانت السلوكية تعنى بخلق وضعيات بيئية تحفيزية أمام

الفرد للتفاعل معها، فإن الجشطلتية تركز على كيفية معالجة الوعي للمعلومات.ومن هنا، تؤمن الجشطلتية أن اإلنسان أو

واإلدراك معا.ويعني االستبصارباالستبطارالحيوان يتعلم إدراك المجال اإلدراكي بسهولة، وتبين مختلف الحلول لمعالجة

الموقف.بمعنى أن االستبصار هو نوع من النشاط الذكائي الذهني المتوقد الذي يدفع المتعلم إلى فهم عناصر الوضعية

وتفهمها بشكل جيد. وبعد تأمل عميق لمختلف عناصر الموقف أو الوضعية، يتوصل المتعلم، بشكل فجائي وسريع، إلى الحل

المناسب. وللتمثيل، إذا أعطيت لإلنسان مجموعة من المفاتيح لفتح باب مغلق، فإنه لن يفتح الباب بشكل عشوائي إال إذا كان

مغمض العينين، أما إذا حررنا حواسه من كل عائق، فإنه سيالحظ القفل، وينظم مجاله اإلدراكي، ثم يتثبت من شكل

القفل وصورته وهيئته، ثم يبحث عن طبيعة المفتاح الذي يتشابه مع القفل، ثم يدخل المفتاح المنتقى في ذلك القفل.آنذاك،

تتحقق النتيجة اليقينية بفتح الباب على مصراعيه. ويعني هذا أن االستبصار هو تعلم ناتج عن عملية ذكائية محكمة للمجال

147


اإلدراكي الكلي، بتنظيم عناصره، وإدراك جزئياته. وفي هذا الصدد، أجرى كوهلرتجارب عدة على الحيوان، والسيما فئة

القردة من الشامبانزي، لبناء نظريته الجشطلتية، فقد تصل إلىأن الحيوان يتعلم باالستبصار واإلدراك كاإلنسان.

أما اإلدراك، فهو عبارة عن عملية تأويل لمختلف بنيات النسق الكلي، أو هو انتقال من مرحلة المحسوس إلى مرحلة التجريد

والتعميموبناء القوانين والنظريات، واستنتاج القواعد الكلية.ويعتمد اإلدراك على مجموعة من آليات التعلم، مثل:

، وقانون67، وقانون التقارب66، وقانون التشابه65قانون التماثل.70، وقانون االستمرار69، وقانون الحجم النسبي68اإلغالق

- قانون التماثل هو إدراك األشياء المتقابلة على أساس أنها تتماثل وتتوحد.65�ائص66��وعات في خص��ياء والموض��ابه األش��س على إدراك تش� - قانون التشابه هو الذي يتأس

موحدة ومعينة.- قانون التقارب يدل على تقارب األشياء وتجاورها حتى يسهل إدراكها بيسر.67�ا68��ا وإغالقه��ان بإتمامه��وم اإلنس��ة يق��ير التام� - قانون اإلغالق، ويعني أن األشياء الناقصة وغ

حتى يتم إدراكها.�يغ69��درك الص��كال.في حين، ت��غيرة كأش��يغ الص��إدراك الص��ق ب��بي يتحق� - قانون الحجم النس

الكبيرة على أساس أنها أرضية لهذه األشكال.�دفعنا إلى70��اه معين ت��و اتج��ه نح��تي تتج��ر ال��ياء والعناص��ني أن األش� - قانون االستمرار، ويع

إدراكها على أنها ستستمر في ذلك االتجاه بشكل النهائي.148


المبحث الثالث:السيكولــوجيا التكوينية (، أوEpistémologiegénétiqueظهرت السيكولوجيا التكوينية)

(، في منتصف القرن العشرين،Constructivismeالمقاربة البنائية ) متأثرة في ذلك بالبنيوية اللسانية، والبنيوية التكوينية التي تمثلها

(Lucien Goldmann( ولوسيان كولدمان )P.Bourdieuبيير بورديو )في سنوات الستين من القرن الماضي.

بنظرياتهم71(1896-1980 )(Jean Piagetجان بياجيه )ويعرف المشهورة في التعليم والتعلم التي تندرج ضمن السيكولوجيا

البنائية، مادام يتحدث عن تفاعل تماثلي وثيق بين البنية والمحيط. وقد اهتم كثيرا بتطور الطفل النمائي المعرفي

والذكائي حتى مرحلة المراهقة.وبالتالي، يحسب أيضا على ومن ثم، فقد قسم (.Psychologie cognitiveالسيكولوجيا المعرفية)

جان بياجيه التطور المعرفي والذهني والذكائي لدى اإلنسان إلى أربع مراحل أساسية، تبدأ من مرحلة الطفولة إلى مرحلة

المراهقة، وقد حددها في: المرحلة الحسية - الحركية )من فترة الميالد إلى السنتين(، ومرحلة ماقبل العمليات الحسية )من

السنتين إلى سبع سنوات(، ومرحلة العمليات المشخصة )من سبع إلى اثنتي عشرة سنة(، ومرحلة العمليات الصورية )من

اثنتي عشرة سنة إلى مافوق(.�ة،��يكولوجية المعرفي��اته الس��ه، في دراس��ان بياجي��ل ج��د تمث� وق�فة، حين��ة الواص� المالحظة العلمية المنظمة في تجاربه المخبري رصد مختلف المراحل التي كان يمر بها طفله إلى أن وصل إلى�ط��فة كان��اليم فلس��ا بتع��د أيض��ا استرش��ة. كم��ترة المراهق� ف

71 � م( هو االبن األكبر للسويسري آرثر بياجيه والفرنسية ريبيكا1980-1896 )جان بياجيه-�د��رفي عن��ور المع��ة التط��ور نظري��د ط��ريا. وق��وفا سويس� جاكسون. كان عالم نفس وفيلس

األطفال، فيما يعرف اآلن بعلم المعرفة الوراثية.149


�ط على��د فق��ه، ال يعتم� األلماني، حينما بين أن الطفل، في تعلم حواسه، بل يشغل أيضا قدراته العقلية والفطرية والمنطقية في�ات��ة من العملي��رف مجموع��الي، يع��ة. وبالت��اب المعرف� اكتس�ة��ان، وديموم��ان، والمك� المنطقية البديهية؛ مثل: السببية، والزم

األشياء...�نيوي بين��ط الب��اتج عن التراب��ذكاء ن��ه أن ال��رى بياجي� ومن ثم، ي�ة��ات عقلي��ارة عن عملي��ذكاء عب��ج. ومن ثم، فال��برة والنض� الخ�ه.��ع بيئت��ا م��أقلم إيجابي��ف والت� ناضجة، تساعد الطفل على التكي�ة من��تعمل مجموع��ذي يس��و ال��ذكي ه��ل ال� ويعني هذا أن الطف�بر��ا ع��ه تكيف��ع بيئت��ل م� اإلستراتيجيات العقلية والمنطقية للتعام�ة��ة، والمالءم��تيعاب( من جه��ل )االس��ا: التمثي��ريقين هم�� ط

)المشابهة( من جهة أخرى. �ا��ا أو تغييره��التحكم فيه� ويقصد بالتمثيل استيعاب خبرات البيئة،ب�و��ارجي، وه� جزئيا أو كليا لتحقيق نوع من التوازن مع الواقع الخ�ة��برات القديم��ة الخ��د. عالوة على مالءم��ة تعلم جدي�� بمثاب�ة.��ع البيئ��ل م��اء التعام��دة في أثن��ائع الجدي��ع الوق��ابهة م� والمتش�جام الطف�ل عقلي�ا وجس�ديا م�ع��د بياجي�ه انس� ويعني التوازن عن

متطلبات المحيط وبيئته. �ية��ل نفس��ع مراح��دد أرب��ه ح��ان بياجي��ذا أن ج��اف إلى ه� ويض وتربوية، هي: المرحلة الحسية الحركية، وتمتد من لحظة الميالد�نة� حتى السنة الثانية؛ ومرحلة ما قبل العمليات، وتبتدئ من الس�ة أو��ات المادي��ة العملي��ابعة؛ ومرحل��نة الس��تى الس��ة ح� الثاني�رة؛��ة عش� الحسية، وتبتدئ من السنة السابعة حتى السنة الحادي�رة إلى��ة عش��نة الثاني��دئ من الس� ومرحلة التفكير المجرد، وتبت�وه��ه ونم��ل، في تعلم��ذا أن الطف� بداية فترة المراهقة. ويعني ه

150


�وس إلى��توى المحس��ل من المس��دي، ينتق�� العقلي والجسالمستوى المجرد.

�ركي��ي وح��اهو حس��ه، إلى م��اال، في تعلم��ل مي��ان الطف� وإذا ك�ل إلى��ة، يمي��ترة المراهق��رد، في ف��إن الف� ومشخص ومجسد، ف التجريد والخيال واإلبداع واالبتكار. ويعني هذا كله أن جان بياجي�ور��ا يتط��ة التيبه� قد ركز، في مختلف دراساته، على تبيان الكيفي�ل��ة من المراح��روره بمجموع��ل، من خالل م��د الطف� التفكير عن�ارج،��ع الخ��وازن م��ا من الت��ق نوع� العمرية المختلفة، وكيف يحق�وع، أو بين��ذات والموض��ني بين ال��نيوي التكوي��ل الب��بر التفاع� ع

الذكاء والبيئة. �ل��يكولوجيا الطف��ة س��ة على دراس��ه العلمي��ر أبحاث� ولم تقتص

�ع ��ة م��يكولوجيا المراهق��ا س��ل درس أيض��ب، ب��ريكتهفحس� ش�د بينInhelderإينهيلدر )��ة.وق� (، ضمن مقاربته النفسية التكويني

�ذهني��عيد ال��د على الص��م بالتجري��ة تتس��ترة المراهق�� أن ف�رفي. ��ذكائي والمع��يكولوجياوالمنطقي وال��ذا أن الس��ني ه� ويع

�ني��ور عقلي وذه��ة من منظ��ترة المراهق��اربت ف��د ق� التكوينية ق�ة��ة الذكائي��يرورة النمائي��يرا على الس��زت كث��رفي. ورك�� ومع�دت��تي مه��دارس األولى ال��انت من الم��ذلك، ك��ة. وب� والعقلي

.72للسيكولوجيا المعرفية في منتصف القرن العشرين وتتميز مرحلة المراهقة - عند جان بياجي- بخاصية التجريد، والميل نحو العمليات المنطقية، واالبتعاد عن الفكر الحسي

(. ويعني هذا أن الذكاء المنطقيConcretالملموس العياني ) والرياضي - عند المراهق- ينتقل من مرحلة العمليات

المشخصة نحو البناء الصوري المنطقي، أو ينتقل من الطابع72- Piaget J:La psychologie de l'enfant, Que sais-je? P.U.F, Paris, 1973.

151


الحسي نحو الطابع الرمزي المجرد.ويعود ذلك إلى السيرورة الطبيعية للنمو الذهني والمعرفي الذي يتماثل- بنيويا- مع النمو البيولوجي، وتطور المحيط والبيئة. وبتعبير آخر، يتطور الذكاء عند المراهق باستخذام لغة الرموز والذكاء المنطقي، وإيجادالحلول المناسبةللوضعيات التي يطرحها المحيط الخارجي.

أضف إلى ذلك، أن الطفل - في هذه المرحلة- يكتسب آليات االستدالل والبرهنة واالفتراض استقراء واستنباطا،ويحل

الوضعيات الرياضية والمنطقية المعقدة، ويميل إلى التفكير الفلسفي والنسقي. ويجعله هذا كله في توازن تام مع الطبيعة

أوالبيئة التي تحيط به، مستخدما في ذلك مجموعة من العمليات، مثل: التكيف، والتأقلم، والمماثلة،واالستيعاب،

والتوافق، والمواءمة، واالنسجام... وفي هذا الصدد، يرى جان بياجي أن" جميع الكائنات الحية لديها قابلية فطرية إليجاد عالقة توافق أو تكيف مع البيئة من خالل ما

. وهذا التوازن هو القابلية الفطرية لتهيئةبالتوازنيسمى التكيف.قدرات الفرد وخبراته لتحقيق أكبر قدر ممكن من

ويمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات البيئة حوله. وتسمى عملية االستجابة للبيئة طبقا

والتي تعتمد على نوعالتمثيل،للبناء المعرفي للفرد بعملية التفاعل بين البنى المعرفية والبيئة الطبيعية، والبنى المعرفية

الماثلة في أي لحظة إنما تشمل ما أمكن للكائن الحي وتمثله. ومن الواضح أنه إذا كان التمثيل هو العمليةاستيعابه

المعرفية الوحيدة، فلن يكون هناك نمو عقلي، حيث إن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على اإلطار المحدد لما هو ماثل

،المواءمةفي بنيته المعرفية. لذا، فإن العملية الثانية تسمى 152


والموائمة هي العملية التي بواسطتها تتكيف أو تتعدل البنى المعرفية ويحدث من خاللها النمو المعرفي. أي: إن عملية

التمثيل تسمح للكائن الحي ليستجيب للموقف الراهن في ضوء المعرفة أو الخبرات السابقة لديه. وبسبب الخصائص الفريدة التي ال يمكن االستجابة لها في ضوء المعرفة السابقة وحدها،

فإنه يمكن القول بأن هذه الخبرات الجديدة للفرد تسبب اضطرابا أو عدم توازن في بنائه المعرفي في بادىء األمر. ثم ال تلبث أن تنسجم وتتزن مع البناء المعرفي، وبما أن التوازن

حاجة فطرية، فإن البنى المعرفية تتغير لكي تتوائم مع خصائص االتزانالخبرات الجديدة أو المواقف الجديدة. وبالتالي، يحدث

. وهذا التناقض التدريجي في االعتماد على البيئةالمعرفي الطبيعية والزيادة في استخدام القدرات أو البناء المعرفي هو ما يسمى باالستدخال، ومع استدخال قدر أكبر من الخبرات،

"73يصبح التفكير أداة للتكيف مع البيئة. وكذلك، تتميز هذه المرحلة بميل المراهق إلى االنتباه من حيث المدة والطول والعمق. كما يتبين ذلك بجالء حين متابعته لفيلم

طويل، أو مباراة في كرة القدم، أو قصة طويلة مسترسلة. عالوة على قدرته على التخيل والتخييل والتذكر واإلبداع

واالبتكار، والميل إلى الشرود وأحالم اليقظة، واإلكثار من الرحالت وحب المغامرة واالستطالع، والتحرر من البرامج

الدراسية، والميل إلى القراءة الحرة، والسيما قراءة الكتب العلمية والدينية، وقراءة شعر الغزل، وسماع األغاني الشبابية

لدى الذكور، أو سماع األغاني الرومانسية عند اإلناث.ــات- فتحي مصطفى الزيات:73 ،األسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلوم

�نة ��ة األولى س��ر، الطبع��ورة، مص��ع، المنص� م، ص:1995دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزي185 – 188.

153


ويالحظ أن عالم الطفل يختلف عن عالم المراهق، فالعالم األول عالم محدود وضيق، ومسيج بالحسية والتشخيص واإلحيائية. في حين، يتميز العالم الثاني بخاصية التجريد

والتخييل والتجاوز لما هو حسي وعقلي. وفي هذا النطاق، يقول أحمد أوزي أن " العالم العقلي للمراهق يختلف عن العالم

العقلي للطفل، إذ إن عالم المراهقة أكثر تناسقا وانتظاماوأكثر معنوية وتجريدا مما يسمح للمراهق باالستمتاع بالنشاط العقلي

وقضاء أوقات طويلة في التفكير والتأمل في مسائل معنوية كالخير والفضيلة والشجاعة والعدالة ومعنى الحياة. حتى إنه

يمكن القول بأن مرحلة المراهقة هي مرحلة الفلسفة المعقلنة، بعد أن كانت فترة الطفولة األولى فترة الفلسفة الساذجة والبسيطة. فاألسئلة الفلسفية التي يلقيها طفل الرابعة أو الخامسة يجيبه عنها اآلباء والمدرسون في جميع الحاالت.

بخالف األسئلة الفلسفية التي تشغل المراهق في هذه الفترة، فهي أسئلة يطرحها على نفسه، ويبحث فيها بقدرته العقلية.

ألنه لم يعد ذلك الطفل المتقبل لكل شيء.إن المراهق يطرح للنقاش العقلي المبادىء الخلقية التي تلقاها من قبل، ويتساءل

عن ضرورتها.كما أنه يتساءل عن علل الكون والحياة وعن الدين وقيمته الروحية واالجتماعية. وبقدر ما يناقش المراهق

هذه المسائل بالمنطق والعقل، فإنه يؤكد ذاته ووجوده من خالل هذا التفكير الذي يشعره بين رفاقه بقيمته. كما يعود إلى ذاته بعد كل نقاش يخوضه وينتصر فيه ليقارن معرفته ووضعه

الفكري بوضع الطفولة وسذاجتها.لهذا، يرفض من اآلن فصاعدا اعتباره طفال، فهو على استعداد لمناقشة األب واألستاذ

والصديق، بل وتحدي هؤالء جميعا إذا لم يعترفوا له بالوجودوالقيمة.

154


ومن خالل تفاعل المراهق مع مختلف أفراد مجتمعه واستخدامه لإلمكانيات والقدرات العقلية تتكون اتجاهاته وتتبلور. فمن خالل مختلف المواقف التي يخبرها في مجتمعه تتكون اتجاهاته التي تتحكم في سلوكه وتوجهه. لهذا، نجد للمراهق في هذه الفترة

وجهات نظره الخاصة التي يتحمس للدفاع عنها في مختلف74المجالس واألندية."

وعليه، تتسم هذه المرحلة بقوة اإلدراك والمالحظة عند المراهق،ونمو قدراته العقلية والمعرفية والكفائية، واتساع

دماغه الذهني والعصبي والذكائي،وقدرته على التمثل واالستيعاب والحفظ والبرهنة والتجريب والتخييل واإلبداع

.والتجريد�كل� وأهم ميزة يتصف بها جان بياجيه أنه نظم مراحل التعلم بش�ا��كل علمي مقنن؛ مم��ة بش��ا الزمني� دقيق، وحدد بداياتها ونهاياته�ان��آراء ج��د ب� جعل كثيرا من األنظمة التربوية المعاصرة تسترش�ال التعليم��ة في مج��ه الوجيه� بياجيه السديدة، وتستهدي بنظريات

والتعلم والتكوين.�ة��ية وتربوي��ل نفس��ع مراح��ه أرب��ان بياجي��دد ج��د ح� ومن هنا، فق

متعاقبة ومتدرجة ومتوافقة، هي: :تىالمرحلة الحسية الحركيــة��ة الميالد ح��د من لحظ� تمت

السنة الثانية؛تىمرحلة ما قبل العمليــات��ة ح��نة الثاني��دئ من الس� : تبت

السنة السابعة؛

�د أوزي: 74��رب،سيكولوجية المراهقة - أحم��اء، المغ��دار البيض��دة، ال��اح الجدي� ، دار النج.23م، ص:1986طبعة

155


نةمرحلة العمليات المادية أو الحســية��دئ من الس� : تبتالسابعة حتى السنة الحادية عشرة؛

رةمرحلة التفكير المجرد��ة عش��نة الثاني��دئ من الس� : تبتإلى بداية فترة المراهقة.

�ية��ات الحس��ل العملي��ا قب��ة م��ع مرحل��ق التعليم األولي م� ويتواف الحركية، أو ما يسمى بالتفكير الرمزي عن طريق اللغة والصور

�ة. ��يةالذهني��ة حس��ة فكري��ة األولى مرحل��انت المرحل�� وإذا ك�ا��د فيه��ة، ويعتم��نة الثاني��ة الس��تى نهاي� حركية،تمتد من الميالد ح�ل:��ة؛ مث��ة الغريزي� الطفل على مجموعة من السلوكيات الفطري�ة من��ة مجموع��ا، ويتعلم من البيئ�� المص والقبض وغيرهم�ل��يطة، ويتعام��ية البس��ات الحس� السلوكيات والمهارات والتوافق مع األشياء بطريقة حسية وإدراكية بسيطة غير مركزة أو واعية،�ة��مى بمرحل��ل تس��ور الطف��ل تط� فإن المرحلة الثانية من مراح�ية.� التفكير الرمزي، أو مرحلة ما قبل العمليات العيانية أو الحس�تى��ة ح��نة الثاني��اني من الس��ف الث��ة في النص� وتبدأ هذه المرحل�ل في تعلم��دأ الطف��ة، يب��ذه المرحل��ا. وفي ه��ابعة تقريب� سنالس�ار��وين األفك��ياء، وتك��ثياللرمزي لألش��و التم��ل نح��ة، والمي� اللغ�دريجيا من��ير الطفلت��ول تفك��ة، ويتح��ور الذهني��يطة والص� البس

صورته الحركية إلى صورة تفكير رمزي غير مجرد.�اض��ات التعليم األولي وري��راعي مؤسس��د أن ت��ا، ال ب� ومن هن�دى المتعلم،��ة ل��ة والتربوي� األطفال الجوانب النفسية واالجتماعي�ق��ل الطرائ��اع، وتمث��اد بعلم النفس وعلم االجتم�� باالسترش�ذا��رة. وفي ه��ة المعاص��ات التربوي��ة والنظري� البيداغوجية الحديث�هر��تي تس��رة هي ال� اإلطار، يقول غالي أحرشاو: "إذا كانت األس�ن��والدة إلى س��دة من ال��ترة الممت��ل خالل الف��ة الطف� على تربي

156


�تي��ات التعليم األولي هي ال��إن مؤسس��ة، ف��ة أو الرابع�� الثالث�ة��ة أو الرابع��دة من الثالث��ترة الممت� تضطلع بهذه المهمة في الف�لك األول من��اق بالس� إلى حدود السادسة التي تمثل سن االلتح

التعليم االبتدائي.�ل��ة الطف� إن التربية المقصودة هنا تتحدد في جميع أشكال رعاي�وزع على��تي تت��ة، وال��ة والمعرفي��ية والتربوي��ة والنفس� االجتماعي�ه خالل��ئته ورعايت��رة بتنش��ل األس��ترتين؛ بحيث تتكف��اتين الف� ه�ه��ات التعليم األولي على تهييئ��هر مؤسس��ترة األولى، وتس� الف�المعنى��ة. فهي، ب��ترة الثاني��اء الف��دائي أثن��داده للتعليم االبت� وإع�ارة عن��يرة، عب��ترة األخ��ذه الف��داد ه��ا على امت��ذي يوجهه� ال�وعية� ممارسة بيداغوجية تحكمها مجموعة من االعتبارات الموض�ة��س النظري��ة من األس��ا جمل��ة، وتؤطره��تجدات العلمي� والمس�زات��لة من المرتك��رطها سلس��يكولوجية، وتش� والمرجعيات الس�تى وإن��د، ح��ذا التحدي� البيداغوجية والدعامات اإلجرائية. وهي به�ددة��ة متع��تدعي مقارب��ذي يس��د ال��دان المعق��كل المي� كانت تش�اع،��ة واالجتم� التخصصات، تشمل بالخصوص علم النفس والتربي�يكولوجية��ة س��ا مرجعي��ة تحكمه��ة تربوي��ارة عن ممارس� فإنها عب�و��يكولوجية نم��والي في س��دد على الت��رفي، تتح��ه مع� ذات توج�دريس وتعلم��يكولوجية الت��ابها،وفي س��ارف واكتس�� المع

75الكفاءات."

�ة��ة متنوع��ة كفائي��داغوجيا تعلمي��ني بي��د من تب� ويعني هذا أنه ال ب�اد��ة، باعتم��ة متنوع��ية لعبي��ع أفض��ل م��يطة، تتعام��ة ونش� فعال�ال��يقية.فض��ية والموس� األنشطة الثقافية والفنية واألدبية والرياض�ا��نى أيض��ة، وتع��الفوارق الفردي��ة تهتم ب��داغوجيا فارقي� عن بي

�او: 75��الي أحرش��او: - غ��الي أحرش��احالطفــل بين األســرة والمدرسةغ��ة النج� ، مطبع.40، ص:م2009الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

157


�داغوجيا��اد على" بي��د من االعتم��ددة. أي: الب��ذكاءات المتع� بال�ائله��وع، من حيث وس��ني ومتن��وي غ��اء ترب��ا فض��ة، يحكمه� تعددي�نى��ة. بمع��ه التعليمي��رية، وغايات��وارده البش��ة، وم� البيداغوجي�ه��ع وإمكانات��تراتيجية للواق��ة إس��ا رؤي��تي تؤطره��داغوجيا ال� البي�ه��ه وأهداف��درك لظروف��ري م��ار فك��دها خي��ه، ويجس�� وآفاق

76ومعوقاته."

�ه في التعلم��ى نظريات��د أرس��ه ق��ان بياجي� وهكذا، يتبين لنا أن ج�ذهن��ات ال��تي تهتم بآلي��ة ال��يكولوجيا المعرفي��س الس� على أس�روعه��يز مش��ا تم��اني.كم��ذكاء اإلنس��ور ال� والمعرفة العقلية وتط�ة:��ل الذهني��ة من المراح��يم التعلم إلى مجموع�� العلمي بتقس�ة،��ات المشخص��ل العملي��ة ماقب� مرحلة الحسية الحركية، ومرحل

.77ومرحلة العمليات المشخصة، ومرحلة التجريد المنطقي

.59ص:، الطفل بين األسرة والمدرسة- غالي أحرشاو: 7677 - Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La construction du réel chez l'enfant , Paris, Delachaux et Niestlé, 1937

158


المبحث الرابع: البنـــائية االجتماعيـــة�ة )��ة االجتماعي��ة البنائي��رت المدرس�� l’approcheظه

sociocognitive)78ان��ة لج��ة البنائي��ل على المدرس�� رد فع�ة والمجتم�ع. وق�د��اعال بين البني��اك تف� بياجيه، على أساس أن هن

�كي)��ي فيكوتس��ة معالروس��ذه المدرس��كلت ه� (،Vygotskiتش�ور )��يرمون )Bruner)79وبرون��يري كل��Doise، ودواز وب &

Perret-Clermont)80( يي��ل مون�� Gabriel، وغابرييMugny)81...

وترى هذه المدرسة أن التعلم ال تتحكم فيه المؤثرات البيولوجية�ة��ة وتاريخي��ل ثقافي��ا لعوام��ع أيض��ل يخض��ط، ب��ة فق� والوراثي ومجتمعية. بمعنى إذا كان جان بياجيه يعطي أهمية كبرى لما هو�ر��كي يق��إن فيكوتس��ال التعلم، ف��ائي في مج� وراثي وعقلي وذك�ا.��ا وتطويره��اء تعلم�ات المتعلم وتعزيزه��ع في بن� بأهمية المجتم أي: يقر بأهمية التفاعل الموجود بين الذات والمجتمع، أو بأهمية�ذ��ل بين التلمي��ة التفاع��درس، وبأهمي��ذ والم��ل بين التلمي� التفاع�ع، أو��دماج في المجتم��هار واالن��ة االنص� والمجتمع.ومن هنا، أهمي�ة��رين في جماع��ع اآلخ� االنتماء إلى فريق تربوي ما، أو التوحد م78 -BERTRAND, Y. Théories contemporaines de l'éducation, Paris, Editions Nouvelles, Chronique Sociale.1998.79BRUNER J. L'éducation, entrée dans la culture: les problèmes de l'école à la lumière de la psychologie culturelle, Paris, éd. Retz.1996.80 - Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981. Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, « U », 1997.81- Willem Doise et Gabriel Mugny,Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981. Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, « U », 1997.

159


�اهو� ديناميكية معينة.ويعني هذا أن السيكولوجيا اإلنسانية نتاج لم�ل��ق التفاع��ر، يتحق� مجتمعي في شكل رموز تفاعلية. وبتعبير خ�وز��ة من الرم��طة مجموع��ع بواس��ة والمجتم��ذات المتعلم� بين ال�ادف.ومن��اء وه��ابي بن� المتفقة عليها من أجل تحقيق تفاعل إيج�ان��ا لإلنس��يكولوجية العلي��ائف الس��كي أن الوظ� ثم، يقر فيكوتس�ة��ا التفاعلي��ة في أبعاده��ائف االجتماعي��لها عن الوظ� اليمكن فص

والرمزية.�ل��دى الطف��افي ل� وأكثر من هذا يرى فيكوتسكي أن التطور الثق�ة��ة والوراثي��ة والجيني��ات البيولوجي��ا إلى المكون�� ليس راجع�ل��دماج الطف��ك إلى ان� والفطرية والعقلية والفردية، بل يرجع ذل�ا وليس��ون التعلم مجتمعي��ذا، يك��ا.وبه��رية م��ات بش� في جماع�ور التعلم��يرا في فهم تط��ة كث��ذه النظري��عفنا ه��ا.وتس�� فردي�ذكائي� واالكتساب لدى الطفل في مساره النمائي واالرتقائي وال

والمعرفي.�يرورة��ة ص��و بمثاب��كي في أن التعلم ه��ة فيكوتس��ل نظري� وتتمث استيعاب لمختلف األنظمة الثقافية ووسائلها.أي: إن التعلم فعل�الي، اليمكن للتعلم أن يتعلم��از. وبالت��افي ومجتمعي بامتي�� ثق�د من��ل الب��ط، ب��ة فق��ة والعقلي��ه الوراثي��اد على قدرات� باالعتم�ني��ة. ويع��ه الثقافي��اب أنماط� االندماج في مجتمع من أجل اكتس�ة، وال� هذا أن المتعلم اليمكن له االس�تغناء عن الم�درس من جه�ون��ا، يتك� عن جماعة األصدقاء والرفقاء من جهة أخرى. ومن هن�ل من��يكولوجيةيمتحها الطف��بر آلياتس��ل ع��دى الطف��ذكاء ل� ال�ابع��ل، وهي ذات ط��تعملها الطف��تي يس��ة ال��ل: اللغ��ه، مث� محيط مجتمعي، ويوظفها للتعبير عن منتجه الفكري والعقلي. ومن ثم،�ل على� ينفي الباحث ما يسمى بالتمركز اللغوي، أو تمركز الطف

160


الذات، فهذا كله نتاج المجتمع، مادام الطفل يستعمل اللغة التي وجدها في المجتمع، ثم يحولها إلى آلية نفسية داخلية. في حين،�ذكاء� إن مصدرها مجتمعي، وليس فرديا أو داخليا.وبهذا، يكون ال�اهو��اج م��اريخي، وليس نت� نتاج تعلم خارجي مجتمعي وثقافي وت�الغ،� وراثي أو بيولوجي. وبهذا، يتعلم الطفل باالسترشاد بشاب ب أو بمدرس كفء، يزوده بمختلف الموارد التي تسعفه في التعلم

.82الذاتي، واكتساب المعارف�نيوي��اهو ب��ع بين م��ة تجم��ة االجتماعي��ا أن البنائي� وهكذا، يتبين لن�ة��ار عملي��ع في إط��ذات والمجتم��ع بين ال�� ومجتمعي، أو تجم

التفاعل المتبادل والرمزي.المبحث الخامس:نظرية الذكاءات المتعـــددة

�يكولوجية��ات الس� تعد نظرية الذكاءات المتعددة من أهم النظري�اجوي��ور البي� والتربوية المعاصرة. وقد جاءت رد فعل على التص�وذج��د نم��ذي يع��ي المنطقي ال��ذكاء الرياض��ة ال� الذي يؤمنبأحادي�دة��ة الموح� الفكر اإلنساني، وغلو جان بياجي في النزعة العقالني�مة��دل قس��ل أع��ديكارتي:" العق��المفهوم ال��اني ب��ل اإلنس� للعق�ط��ل الوس��تبعاده لعوام��ك عن اس��ر".ناهي��اوية بين البش� متس�ذكاءات��ة ال��ؤمن نظري��ة. وعلى العكس، ت��وارق الفردي�� والف�رن��انين من الق��نوات الثم��ورت في س��تي تبل��ددة- ال�� المتع

(- بوجود ذكاءاتHoward Gardnerالماضيمع هووارد غاردنر)�حذها��قلها وش� متعددة ومتنوعة ومستقلة لدى المتعلم، يمكن ص�ة��دريب، وتنمي��يز والتعليم والت��جيع والتحف��ق التش�� عن طري�نى أن نظري�ة ال�ذكاءات��ادرات. بمع� المواهب والعبقري�ات والمب82- Lev Vygotski: Pensée et langage )1934( )traduction de Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève(, suivi de « Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski » de Jean Piaget, )Collection « Terrains», Éditions Sociales, Paris, 1985( ; Rééditions: La Dispute, Paris, 1997.

161


�اج��اء واإلنت��ه على العط��ة المتعلم،وقدرت��ؤمن بعبقري��ددة ت� المتع�عيات��ة الوض��عبة، ومواجه� واالبتكار واإلبداع، وحل المشاكل الص

المعقدة. المطلب األول: تعريــــف نظريــــة الذكـــــــاءات

المتعددة�ل��وة التخيي��دس وق��د والح��دة والتوق��ة والح��ذكاء الفطن� يعني ال�عوبات��ة الص��ة لمواجه� والتجريد، وامتالك قدرات ومهارات خارق�و��ه ه��ذكاء بأن��رف ال��رى، يع��ة أخ��ة. ومن ناحي� التعليمية- التعلمي�عيات��كالت والوض��تجد من المش��ع المس��ريع م��ف الس�� التكي

والذكاء - وفق غارندر -والظروف، سواء أكانت سهلة أم صعبة.�ة في� هو"القدرة على حل المشكالت أو تشكيل منتجات لها قيم

".83نسقها الثقافي أو عدة أنساق ثقافية ومن ثم، فالذكاءات المتعددة عبارة عن قدرات وملكات مختلفة�قلها،��ا، وص��ها البعض، يمكن تنميته��تقلة عن بعض��ة ومس� ومتنوع�ا��ا، وتطويره��ديلها، وتنميته��ا، وتع��ا، وتقويمه��حذها، وتثقيفه� وش�ول��ار، يق��ذا اإلط��اب. وفي ه� بشكل إيجابي بغية التعلم واالكتس

�اردنر:"��تيغ��وث ال��ائج البح��ة هي نت��ثر أهمي��ر األك� إن العناص�ع��ذلك م��وبين، وك��اديين والموه��ع األطفااللع��ا م��لت إليه� توص معالجين راشدين تعرضوا لتلف دماغي. ونتيجة لذلك، أدركت أن�أن��مح بالتنبؤب��ال عقلي معين ال يس��عف في مج��وة أو الض� الق�ذ إلى��ت حينئ��ر. وخلص� الشيء نفسه يحدث في مجال عقلي آخ�د� أن التصور المعياريللذكاء )والذي وفقه ال يوجد سوى ذكاء واح�ة مع�ايير لتحدي�د� هو الذكاء العام( خاطئ. وب�ذلك، وض�عت ثماني�دف��حة" به��اءات "مرش��دة ذك��ذكاء، وقمت بفحص ع��وم ال� مفه83- A regarder:Howard Gardner:Les formes de l’intelligence, ED Odel Jacob, Paris, 1997.

162


�ار. وفي� التأكد أي منها يمكن أن تنطبق عليه تلك الخاصية/المعي أبرزت سبعة ذكاءات، واليوم ارتفع عددها إلى ثمانية1985سنة

"84أو تسعة.�ددة هي أس��ذكاءات المتع��ة ال��بق، فنظري��ا على ماس� وتأسيس�واهب��تيق الم��ة لتف��ة ناجع� اإلبداع واإلنتاج واالبتكار، وآلية إجرائي�مرة، ب�ل هي دلي�ل العبقري�ة والتم�يز والتف�رد.��اهرة والمض� الظ�اجي،��ان بي��د ج��ا عن��د، كم��اء واح� واليمكن الحديث اليوم عن ذك�اء��ع، وذك��اء مرتف��ال ذك��ذكاء، فيق��ل ال��ة أو بمعام� يقاس بالدرج منخفض، بل هناك ذكاءات متعددة، ومواهب مختلفة، وعبقريات متميزة. وبالتالي، يختلف الذكاء من ثقافة إلى أخرى. فإذا كانت�اك��إن هن��ي المنطقي، ف��ذكاء الرياض��ؤمن بال��ة ت��ة الغربي� الثقاف�بيعي،��ذكاء الط��في، أو ال��ذكاء الفلس��ؤمن بال��رى ت��ات أخ� ثقاف�ائي��ذكاء الفض� أوالذكاء الفني، أو الذكاء الجسمي الحركي، أو ال�ه� البصري...فالمتعلم قد يكون ضعيفا في تخصص علمي ما، لكن

قد يكون ناجحا وقويا في مجال علمي أو حياتي آخر.�الي،��ائي. وبالت��ه النم��ة ذكائ� ومن هنا، يتعلم الطفل حسب طبيع�ذكاء دورهم مهم في��ر.ولل��اء إلى آخ��ف التعلم من ذك�� يختل

اكتساب المعارف، وتحصيل المعلومات، وتنظيم المدارك.

84 ��يس العلمي-� هاوارد غاردنر: )حوار مع هوارد غاردنر حول ال�ذكاءات المتع�ددة: من التأسإلى التطبيق البيداغوجي(، ترجمة وتقديم: عبد الواحد أوالد الفقيهي،

http://www.aljabriabed.net/n68_08lafkih.htm163


المطلب الثــاني: ســياق ظهــور نظريــة الــذكاءاتالمتعددة

�اجي)��ان بي��ان ج�Jeanإذا ك Piagetذكاء��ة ال��ول بأحادي� ( يق�ذكاء��ره في ال� اإلنساني على المستوى المعرفي. ومن ثم، يحص الرياضي المنطقي باعتباره أرقى الذكاءات اإلنسانية، فإن هناك�احث��ة الب��ان، وخاص��دى اإلنس��ذكاءات ل��دد ال��ول بتع� من يق

�اردنر)��ووارد غ��ريكي ه��يكولوجي األم�Howardالس gardner) �ذكاءات��ة ال��ول نظري��ات ح��ة من الدراس��ف مجموع��ذي أل� ال

�ذ ��ددة من��ات،م1983المتع��ذه الدراس��ذكر من بين ه� )أطــر ون...86،و)الذكاءات المتعددة(85الذكاء(

�ة��ة األحادي� ويعني هذا أن هوارد غاردنر قد تجاوز النظرية الذكائي�رفي��ذكاء المع��اس ال� التي ظهرت مع بداية القرن العشرين لقي�ارات��ز واالختب��ة من الروائ��بر مجموع��ي والمنطقي، ع� الرياض�ب��اس حس��نيف الن��ذكاء، وتص��راتب ال��د م��ة تحدي� والفروض بغي�ه،��رد بيني��د ألف� مقاييس إحصائية معينة، كما يبدو ذلك واضحا عن�ول� وإيسنك، وجالتن، وجنسن، وسبرمان.... وفي هذا الصدد، يق�اءل��ي، تس��رن الماض��ة الق��ذ بداي� عبد الواحد أوالد الفقيهي:" من�تي� العديد من الباحثين عن طبيعة الذكاء. ومن أهم المقاربات ال�إذا��املي.ف��ل الع��ي والتحلي��اس النفس� سادت تاريخيا مقاربة القي�وا��ذكاء أو دافع��ل ال��وا معام��د تبن� كان الكثير من هؤالء العلماء ق�ل��رون من رواد التحلي��اك آخ��ذكاء. فهن��ام لل��ل ع� عن وجود عام

�تون��املي )ثورس��ورد Thurstoneالع�� ( لمGuilford / وجيلف�ددا��من ع� يقبلوا ذلك، ودافعوا بالمقابل عن فكرة أن الذكاء يتض�اهمة��رغم من مس��ات. لكن على ال��ل والمكون��يرا من العوام� كب التحليل العاملي في اكتشاف تعقد مكونات الذكاء وتعددها، فإنه85- Howard Gardner:Les formes de l’intelligence,ED Odel Jacob,Paris,1997.86 - Howard Gardner: Les Intelligences multiples, traduit par PH.Evans-Clark, M.Muracciole et N.Weinwurzel, Retz, Paris, 1996.

164


�ادات��ت النتق��تي تعرض��ارات ال��ود االختب� ظل حبيس استخدام بن�ر��كل مباش��ا تعكس بش��ل إليه��تي توص��ائج ال��ا أن النت��دة، كم� ع�ا.��ذكاء وتمييزه��ل ال��د عوام��يلة لتحدي� فرضيات رياضية تتخذ وس بمعنى آخر، إن رواد التحليل العاملي لم يتمكنوا من الحسم في�ع��ذكاء. وم��ة لل��ة الحقيقي��ول الطبيع��ا ح��ل قائم� النقاش الذي ظ�ي� تمكن العديد من الباحثين من االنزياح عن إرث القياس النفس�دد��ف عن تع��ر في الكش��ا آخ��وا طريق��املي. ونهج��ل الع� والتحلي�ني أن��ذكاءات يع� الذكاء اإلنساني.إن التعدد الذي تنطوي عليه ال هناك عددا مستقال من القدرات المختلفة، ومجموعة متباينة من�ذكاءات��اردنر بال��ميها غ��اني، يس��رفي اإلنس��اط المع��ه النش� أوج

87اإلنسانية المتعددة."

�تخدمت،��د اس��ددة ق��ذكاءات المتع� ويضاف إلى هذا أن نظرية ال�ك، في� في البداية، في مجال السيكولوجيا، ليتم تجريبها، بعد ذل�وير� مجال التربية والتعليم سعيا إلى ترقية العقل اإلنساني، وتط�ة.��بية والدماغي��ة والعص��ه الذهني��قل قدرات��ة، وص��ه المعرفي� بنيات�ري��دماغ البش��ات ال��د طاق��ف بع��ك، لم تكتش� عالوة على ذل�د أوالد��د الواح��ول عب��ياق، يق��ذا الس� وإمكانياته الزاخرة. وفي ه�ات- على��ور توجه��تبرز وتتبل��يرة، س� الفقيهي:" خالل العقود األخ�د��عت إلى نق��ة- س��اث العلمي��ة واألبح� مستوى المنظمات الدولي التصور األحادي للذكاء وتجاوزه، وربطت تغيير األنظمة التعليمية�ات��نى اإلمكان��ات، وغ��دد الطاق��تثمار تع� وإصالحها وتجديدها باس

�نة ��دماغ1972اإلنسانية. ففي س��كو أن لل��ر لليونيس� أعلن تقري�ة��ع، وأن مهم��كل واس��تعمالها بش��ات لم يتم اس� اإلنساني إمكان�ا.��تعملة وتحقيقه��ير المس��ات غ��ذه اإلمكان��غيل ه� التربية هي تش

�ه1979وفي سنة ��ر نص في مقدمت��ا تقري��ادي روم��در عن ن� ص�وارد��ير من الطاق�ات والم� على أن اإلنسان مازال يتوفر على كث�ة��ل في حاج��و يظ��ذلك فه��د؛ ول��بر بع� التي لم تكتشف، ولم تخت

�ةالذكاءات المتعددة: التأسيس العلمي،- عبد الواحد أوالد الفقيهي: 87� منشورات مجل.21م،ص:2012علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، الطبعة األولى

165


�ف��ة، وكي��ه الكامن��ف عن طاقات��ف يكش��ة إلى تعلم كي�� دائم88يستخدمها بصورة واعية وهادفة وذكية."

�ددة��ذكاءات المتع��ه في ال��اردنر نظريت��وارد غ��ور ه��د بل� هذا، وق�ف��روع الطي��تغلتجريبيا على مش��د أن اش��ا،بع��يرا وتطبيق� تنظ

م. وفي هذا الصدد، يقول غاردنر:" إنمشروع1984التربوي منذ الطيف هو مجهود لتقييم مختلف أصناف الذكاءات لدى األطفال�دئيا ليس� الصغار،ويمكن تكييفه ليتالءم مع السنوات المبكرة. مب�ة� لدي أي اعتراض لتقييمالذكاءات ما دام هذا التقييم يتم بطريق�نف��اري من ص��طة اختبارمعي��فة، وليس بواس��ة ومنص�� عادل�ييم��إذا أردت – مثال- تق��ة والقلم". ف��ارات "الورق�� اختب�ط��ه خ��ل علم��ارا، ب��ه اختب� الذكاءالفضائي لشخص ما فال تقدم ل�اه��ل إلى التحكم في اتج��رعة سيص��ظ بأيةس� سير جديد، ثم الح

السير، وكيف سيقوم بتذكره.�ت من� هناك باحثون آخرون قاموا بتطوير اختبارات ال�ذكاء، ولس�ار.� أنصار هذهاالختبارات، لكني أحكم عليها حسب حالة كل اختب�نيفهم، ولم��ال وتص��اطويال في تقييماألطف� وأعتقد أننا أمضينا وقت�د،��المبرر الوحي��ذلك، ف��اعدتهم. ل��ئيال لمس� نمنحهم سوى وقتا ض�اعدة المتعلمينللتعلم��و مس��ذكاءات ه��ييم ال��بة إلي، لتق� بالنس�ة��ا، وتقوي��ثر تفوق��ذكاءات األك��ف ال��ك بتوظي��د، وذل��كل جي� بش

89الذكاءات التيهي في حاجة إلى ذلك، في الوقت نفسه."

�تربوي��مىبالطيف ال��روعه المس��ارحا مش��احث ش��يف الب� ويض�غار )بين ��ال الص��دم لألطف��وي يق��امج ترب��ه برن��ه:" إن� 6 و3بقول

�ةالذكاءات المتعددة: التأسيس العلمي،- عبد الواحد أوالد الفقيهي: 88� منشورات مجلم.2012علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، الطبعة األولى

89 ��يس العلمي-� هاوارد غاردنر: )حوار مع هوارد غاردنر حول ال�ذكاءات المتع�ددة: من التأسإلى التطبيق البيداغوجي(، ترجمة وتقديم: عبد الواحد أوالد الفقيهي،

http://www.aljabriabed.net/n68_08lafkih.htm166


�يرا من��ددا كب��ير ع��أنها أن تث��بة من ش��ة غنيةوخص��نوات( بيئ� س�ط��ذا الوس��اف ه��ؤالء األطفاالستكش��ذكاءات، بحيث يمكن له� ال�ل��رة فص��و حج��ا ه��ثر مم��ف لهم أك��ة متح��بر بمثاب��ذي يعت� ال�ف��ا مختل��تثمرون به� عادي،ومن خالل مالحظة الطريقة التي يس�انبيتهم في��تنباط ج��ةبهم، يمكن اس��ر المحيط��واد والعناص� الم�ة��كلية والمخصص��ف" األكثرش��ام الطي��ا "مه��اك طبع��ذكاء. هن� ال�ل��عيفة لطف��ذكاءات الض��ة وال��ذكاءات القوي��ناف ال��د أص� لتحدي�ل،��دى نفس الطف��رى ل� ما،سواء في ارتباطها مع الذكاءات األخ�ائج��ل نت��د تم تحوي��رين. لق� أم بمقارنتها معذكاءات األطفال اآلخ�ة� هذا التقييم إلى "جانبيةالطيف"، والذي يتضمن اقتراحات عملي�ه��ب جاذبيت��ع الطفلحس��رتها م��تي يجب مباش��طة ال��ول األنش� ح

الخاصة من حيث مكامن القوة والضعف.�يل أو��ر بتفض��ق األم� أليس هناك خطر اإلخالل بالتوازن حين يتعل

90تشجيع مجال للذكاء يوجد مسبقا وبقوة لدى طفل ما؟"

�ات��ذ الثمانيني��ددة من��ذكاءات المتع� وهكذا، فقد ظهرت نظرية ال�اردنر،� من القرن الماضيبالواليات المتحدة األمريكية مع هوارد غ�يكولوجيا� بعد أن جربها صاحبها مدة عشرين سنة في مجال الس�ة��ة التربوي��اهرافي المدرس��ا ب��داغوجياإلى أن حققت نجاح� والبي

أكثر مما حققته في ميادين ومجاالتوحقول معرفية أخرى.ــة ــ ــري لنظري ــ ــور النظ ــ ــالث: التص ــ المطلب الث

الذكاءات المتعددة�تي��ددة ال� يتحدث هوارد غاردنر عن مجموعة من الذكاءات المتع�و��ة، ومم�ا ه��ان من جه� تتأثر بما هو وراثي فطري يولد مع اإلنس�ة،��ارع، والمدرس��رة، والش��ط )األس��ة والوس��ب من البيئ� مكتس

هاوارد غاردنر: الحوار نفسه.- 90167


�ب��ذكاء وراثي ومكتس��ذا أن ال��ني ه� والتربية، والمجتمع...(. ويع�اجي��ان بي��ول ج��ا يق��د، كم��اء واح� معا. وبالتالي، فليس هناك ذك�دا،� وعلماء مقاييس الذكاء المعرفي. وإذا فقد اإلنسان ذكاء واح�رى.��ه األخ� فإنه بال شك، في هذه الحالة، سيستخدم باقي ذكاءات�ف��ا يختل��ر، كم��خص إلى آخ� ومن ثم،تختلف درجة الذكاء من ش�ة��تند نظري��ه، تس��رى. وعلي��ة إلى أخ��ذكاء من ثقاف��وم ال� مفه�اكل، ومواجه�ة��ددة إلى الق�درة على ح�ل المش��ذكاءات المتع� ال�درة� وضعياتها البسيطة والمركبة، ضمن نسق ثقافي معين، والق على إيجاد مشاكل أخرى للتعلم والتدرب، وإنتاج خدمات وأفكار�ل المتعلم��ة تؤه��ذه النظري��نى أن ه��يلة. بمع��دة وأص� وقيم جدي�كالت��ل المش��ة لح��درات المهاري��ة من الق��لح بمجموع� ليتس�داع��ة اإلب��اب ملك��ع اكتس��ة، م��ارة الذكائي��ك المه� وإيجادها، وتمل�ده��ة، وتعوي��ة والواقعي��ديات المعرفي��عيات والتح��ة الوض� لمواجه�ة��ة في مواجه��ه الذكائي��تخدام قدرات��ذاتي، واس� على التعلم ال

الظروف والمعوقات الذاتية والموضوعية.�ذكاءات،��دد ال��ول بتع��ية تق��ية أساس��اردنر من فرض��ق غ� وينطل�بة لي��اردنر:" بالنس� واستقاللها عن بعضها البعض، حيث يقول غ�ة��ات ذهني��وفر على كفاي��ان يت��ة على أن اإلنس��ة مقنع��د أدل� توج�ذكاءات��ر" ال��كل مختص��ميها بش��وف أس��بيا؛ س��تقلة نس� مس

�انية""��اردنر على91اإلنس��وارد غ��د ه��ذكاء عن��ف ال��د وص� .ويعتممجموعة من المعايير التي يحددها في مايلي:

- التاريخ التطوري لكل ذكاء.1- عزل الذكاء عند إصابة الدماغ.2- وجود ذكاءات فائقة ومتميزة لدى فئات غير عادية.3- المسار النمائي المتميز لكل ذكاء.4- وجود عملية أساسية أو مجموعة عمليات محددة.5- قابلية الترميز في نسق رمزي معين.6- الدعم المستمد من علم النفس التجريبي.7

91- H.Gardner: Les formes de l’intelligence, p: 18.168


.92- سند نتائج القياس النفسي8�ذكاء��ذكاء، وهي: ال��واع من ال��عة أن��اردنر تس��دد غ��ا، يح� ومن هن الرياضي المنطقي، والذكاء اللغوي، والذكاء الموسيقي، والذكاء البصري والفضائي، والذكاء الجسمي الحركي، والذكاء الطبيعي،�ذاتي. فمن لم يكن� والذكاء الكوني، والذكاء التفاعلي، والذكاء ال ذكيا في مادة أو تخصص معرفي ما، فقد يكون ذكيا في مجاالت أخرى. وليس من الضروري أن يكون الذكي هو الذي يعرف حل�ذي��و ال��ذكي ه��ون ال� العمليات الرياضيات والمنطقية، بل قد يك يتقن الموسيقا، ويبدع فيها مثال، أو له قدرة على اإلبداع اللغوي،�ذكاء� أو يملك الذكاء العاطفي أو االجتماعي...ومن ثم، يختلف ال�ة��ياقات الرمزي��ب اختالف الس��رى حس��ة إلى أخ�� من ثقاف�ة��ددة نظري��ذكاءات المتع��ة ال��د نظري��ارية. وتع�� والحض�دى��ذكاءات ل��ة من ال��وير مجموع��ة لتط��يكوبيداغوجية مهم� س�مية،��رية، والجس��ة، والبص��طة الفني��ام باألنش� المتعلم، واالهتم�د��ة...ومن ثم، لم يع��ة، واللغوي��ة، والكوني��ة، والطبيعي� والحركي�ات��يات والعملي��ة بالرياض��ة الغربي��ا في الثقاف� الذكاء مرتبطا كم�ذا،��ي المنطقي. ل��ذكاء الرياض��ع من ال��ذكاء أوس��ة، فال� المنطقي�دى��ذكاء ل��واع ال��ة أن��ذكاء التعليمي، بمعرف� ينبغي تربويا تنمية ال�ثرات��ف التع��د مختل� المتعلم، وتبيان مواصفات هذا الذكاء، ورص�ذكاءات��ة ال��ذا أن نظري� التي تمنع من إبراز ذكاء معين. ويعني ه�يا��يرها نفس��ة وتفس��ات الخاص��دة في فهم اإلعاق��ددة مفي� المتع�ا في��ا تنفعن��ك أنه��اف إلى ذل� وبيولوجيا واجتماعيا ومعرفيا. ويض�دى� تأسيس بيداغوجيا فارقية جديدة، تعترف بوجود ذكاء معين ل كل تلميذ. فليس هناك تلميذ غبي أو أبله أو كسول، فلكل متعلم ذكاؤه الخاص، ينبغي صقله، وشحذه، واستكشافه، وتنميته ذهنيا�ون في��ة الفن��ذه النظري�ة على أهمي��دد ه� ووجدانيا وحركي�ا.وتش�اطفي��ذكاء الع��ة ال��ري. عالوة على أهمي��ذكاء البش��ورة ال� بل

.19-14- انظر عبد الواحد أوالد الفقيهي: نفسه، ص:92169


�ة��ق لحم��ي، وخل��وازن النفس� واالجتماعي والذاتي في تحقيق التوجدانية إيجابية بين األنا واآلخر...

�تغل،� وللتوضيح أكثر، يرى هوارد غاردنر أن ثمةتسعة ذكاءات تش�ذه� بشكل مستقل، عن باقي الذكاءات األخرى. وترتبط مواقع ه�ط��ا، يرتب� الذكاءات بالدماغ العصبي وفصوصه المختلفة. ومن هن�تخداما��ة اس��تخدام اللغ��احة، واس��ة والفص��وي بالبالغ� الذكاء اللغ�داللي��بي وال��رفي والتركي��وتي والص��توى الص��دا على المس� جي�ا��انية بيان� والبالغي والتداولي، والتحكم في هذه المستويات اللس�وص� وبالغة وتصويتا وفصاحة وإبداعا، واستعمالها في كتابة النص�ة. ومن ثم،� األدبية السردية والشعرية والدرامية والحكائية والفني�رى،��ة اليس� يتموقع الذكاء اللغوي في الفصوص الصدغية والجبه

كمنطقة بروكا، ومنطقة فرنيك.�د� أما الذكاء الرياضي المنطقي الذي يعتمد على عمليات التجري�ة��اكل المتعلق��ل المش��تخدم في ح��ال، فيس��ل واالحتم� والتخيي�يات عن��ل الرياض� بالرياضيات والمنطق والهندسة، واليمكن فص�ة ال�تي توج�د��را للعالق�ة الجدلي��ول وايتهاي�د نظ� المنطق كم�ا يق�رى��ة اليس��وص الجداري��ذكاء في الفص��ذا ال��ع ه��ا. ويتموق� بينهم�ذكاء��ع ال��رى. في حين، يتموق� واليمنى، والفصوص الجبهية اليس�ذكاء في��ذا ال��د ه� الموسيقي في الفص الصدغي األيمن، ويتجس

إبداع النوتات واأللحان واألنغام والموسيقا... ويرتكن الذكاء البصري الفضائي إلى استغالل المكان في عالقته�ذكاء��ذا ال� بالزمان هندسيا وبصريا وتشكيليا ومعماريا. ويتموقع ه�ذكاء��ا ال��ف األيمن. أم� في المناطق الجدارية والقفوي�ة من النص�ة��ات القاعدي��د في المخيخ والنوي��ركي، فيوج��مي الح�� الجس�ا،��ذكاء، بجالء، في الكوريغرافي� والمنطقة الحركية. ويظهر هذا ال�ات��ينما، وحرك��رح، والس��ة، والمس��ة البدني��رقص، والرياض� وال

الجسد بصفة عامة...

170


في حين، يتميز الذكاء التفاعلي بأنه ذكاء اجتماعي، تتفاعل فيه�ة.��ة اجتماعي��ان أو مؤسس��ا ك� الذات مع اآلخر االجتماعي شخص�ة، والفص��وص الجبهي��ذكاء في الفص��ذا ال��د ه�� ويوج�ذكاء��ا ال� الصدغي،وخاصة في النصف األيمن، والجهاز اللعبي. أم�ة،��وص الجداري��ة، والفص��وص الجبهي��د في الفص��ذاتي، فيوج� ال�ال علم النفس،��ذكاء في مج��ذا ال��تخدم ه��بي. ويس� والجهاز اللع

واألنساق الدينية والعرفانية، والرموز الذاتية...�ات،� أما الذكاء الطبيعي، فيتعلق بكل مكونات الطبيعة من حيوان�بيعي� ونباتات، وصخور، ومعادن، وما يرتبط بالطبيعة كالعالج الط�ذكاء� الشعبي، ومواد التجميل، واالستهالك اليومي. ويوجد هذا ال�ياء��يز بين األش��و مهم في التمي��ر. وه��داري األيس� في الفص الج�ات��ود نزع��ودي بوج��ذكاء الوج��يز ال��ة. ويتم��ير الحي��ة وغ� الحي�ات��د والرياض��وس والعقائ��ة الطق��ة، وممارس��ف الكوني� التفلس

93الروحية والصوفية، وإنتاج النظريات الفلسفية.

�ط��ددة، ويرتب��ة ومتع��واع مختلف��ذكاء أن��ا أن ال��بين لن��ذا، يت� وهك�تقلة��ذكاءات مس��ذه ال��ة، وأن ه��بية معين��ة وعص��ع دماغي� بمواق باستقالل مواقعها. وبالتالي، إذا أتلف ذكاء معين، فثمة ذكاء آخر�دة في� يعوضه. ومن ثم، فنظرية الذكاءات المتعددة طريق�ة مفي�دى��ودة ل��ذكاءات الموج��ة ال��ة، بتنمي��ة التربوي��الح المنظوم� إص�دث��ق أح��ة والتمكين وف��ة والممارس��قلها بالدرب� المتعلم، وص�ة��ل النظري��ا، تعم��يكولوجية. ومن هن��ة والس��ق التربوي� الطرائ المتعددة الذكاءات على حل المشكالت، وإيجاد مشكالت جديدة�دة��ات وقيم جدي��ار ومنتج��داع أفك��دة، وإب� الكتساب معارف جدي

وأصيلة.

.155- أنظر عبد الواحد أوالد الفقيهي: نفسه، 93171


ــذكاءات ــة ال ــات حــول نظري ــع:كتاب المطلب الرابالمتعددة

�ة��تي اهتمت بنظري��ة ال��ات الغربي��ة من الدراس��ة مجموع� ثم الذكاءات المتعددة تنظيرا وتطبيقا، مثل ما كتبه كل من: توماس

�ترونغ�Thomas )94أرمس Armstrong ( :ول��ــذكاءات( ح ال (Bruce Campbell، وبروس كامبل)المتعددة في القسم(

...95الذكاءات المتعددة: الدليل التطبيقي(في كتابه )�ة��ع مجموع� ومن جهة أخرى، فقد انتشرت هذه النظرية عربيا م�يكولوجيا� من الباحثين المغاربة الذين كانوا سباقين إلى تمثلها س

�ه ��د أوزي في كتاب��ة أحم��ا، وخاص�� )التعليم والتعلموتربوي ، وتلميذي�ه: عب�د الواح�د أوالد96(بمقاربة الذكاءات المتعددة

�ل: )��اته، مث� نظرية الــذكاءاتالفقيهي في مجموعة من دراســالعلمي إلى ــ ــ ــددة من التأسيس ــ ــ ــف المتع ــ ــ التوظي

الـــذكاءات المتعـــددة: التأســـيس، و)97(البيـــداغوجى�ه )98(العلمي��ان في كتاب��د أمزي� الذكاءات المتعــددة، ومحم

(... وفي هذا السياق، يقول أحمد أوزي:"99وتطوير الكفايات�ا في� إن نظرية الذكاءات المتعددة أحدثت منذ ظهورها وتطبيقه�ة إلى��يرا حبب المدرس��يرا كب��ة تغي��ة التربوي��د من األنظم� العدي�ف��ة مختل��ون ذواتهم خالل ممارس�� المتعلمين، وجعلتهم يحقق94- Thomas Armstrong:les intelligences multiples dans votre classe, traduit de l’américain par: Jean Blaquière, Chenelière, Montréal, 1999.95- Bruce Campbell,les intelligences multiples: Guide pratique, traduit par: Danièle Bellchumeur, Chenelière, Montréal, 1999.

�د أوزي: 96�ــددة،- أحم ــذكاءات المتع ــة ال �ةالتعليم والتعلم بمقارب��ركة المغربي� الش من الصفحات.134م،1999للطباعة والنشر، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

�العلمي إلى-97��ددة من التأسيس��ف عبد الواحد أوالد الفقيهى:)نظرية الذكاءات المتع� التوظي�داغوجى( ��رون،مجلة علـوم التربيةالبي��ع والعش��دد الراب��دالثالث ، الع��رب ، المجل� ، المغ

م.2003�ةالذكاءات المتعددة: التأسيس العلمي،- عبد الواحد أوالد الفقيهي: 98� منشورات مجل

م2012علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء، الطبعة األولى سنة ، مطبعة النجاح الجديدة ، الدارالذكاءات المتعددة وتطوير الكفايات- محمد أمزيان: 99

م.2004البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة 172


�اليب تعليمهم وتعلمهم،��اتهم وأس��ق واهتمام��تي تتف��طة ال� األنش�ا��دو مفاهيمه��يرا، وتغ��ارا كب��رف انتش��ة تع� مما جعل هذه النظري�عها��ورة، خالل وض��ة المتط� مدرجة في البرامج والمناهج التعليمي�تويات.��ل المس��ة في ك��طة التعليمي��ف األنش��ا لمختل� وتخطيطه�رف� والحقيقة أن المغرب كان سباقا في العالم العربي إلى التع�يط��ا بتنش��ورة خالل قيامن��ة المتط� على هذه المقاربة البيداغوجي ورشات تطوير أساليب وتجويد أداء العمل المهني لنساء ورجال�عينيات من� التربية والتعليم في بعض منماطق المغرب منذ التس�ذه��ال ه��عينا إلى إدخ��وقت س��ك ال��ذ ذل��ي، ومن��رن الماض� الق�ا��رف عليه��اديمي ليتع��ال البحث العلمي األك��ة إلى مج� المقارب�د��ة محم��ة بجامع��وم التربي��ة عل��ا بكلي��ات العلي� طالب الدراس

100الخامس، ويستفيدون من نتائجها القيمة."

�ديم(، 100��د أوالدالذكاءات المتعــددة: التأســيس العلمي- أحمد أوزي: )تق��د الواح� ، لعب�ة��اء، الطبع��دار البيض��دة بال��اح الجدي��ة النج��ة، مطبع��وم التربي� الفقيهي، منشورات مجلة عل

.6م، ص:2012األولى سنة 173


�رق في��رت في الش��ابقة ظه��ة س��ات عربي��اك دراس��د أن هن� بي�ذكاءات��ة ال��د تبنت نظري��ي ق� سنوات الثمانين من القرن الماض

�ل: دراسة��ددة، مث� العالقــة بين الــذكاءات المتعــددة)المتع لدى الطلبة المعاقين سمعيا ومتغيرات درجــة اإلعاقــة

�الم والجنس والعمر��افرة( لس��د الجع��ليمان حم� . ومن101س�ا� الدراسات العربية األخرى التي تنصب في هذا االهتمام نذكر م

�ه: )��ابر في كتاب��د ج� الذكاءات المتعــددةكتبه جابر عبد الحمي ، وما كتبه أيضا محمد عبد الهادي102(والفهم: تنمية وتعميق

�ذكاءات��ة ال��ورت نظري��تي ط��ه ال��ير من مؤلفات��ين في كث� حس مــدخل، و)103مدرسة الذكاءات المتعــددة(المتعددة، مثل: )

ــددة ــ ــذكاءات المتع ــ ــة ال ــ ــذكاءات، و)104( إلى نظري ــ ال الــذكاءات المتعــددة:، و)105المتعــددة وتنميــة الموهبــة(

ديناميكية التكيف العصبى، و)106(أنواع العقول البشرية التفكــير اإلبــداعى فى، و)107(وقوة الذكاءات المتعــددة

دليلــك العملي الى(، و)108ضــوء نظريــة الــذكاء المتعلمــددة( ــذكاءات المتعـ ــيناريوهات دروس الـ ــوة سـ ،109قـ

�افرة:101��د الجع��ليمان حم��الم س� العالقــة بين الــذكاءات المتعــددة لــدى الطلبــة- س�ة،المعاقين ســمعيا ومتغــيرات درجــة اإلعاقــة والجنس والعمر��ة االردني� ، الجامع

م.1983األردن، الطبعة األولى سنة 102 ��ابر: -��ر،الـذكاءات المتعـددة والفهم: تنميـة وتعميقجابر عبد الحميد ج� دار الفك

م.2003العربى للطباعة والنشر دار العلوم للتحقيق والطباعة، مدرسة الذكاءات المتعددة- محمد عبد الهادي حسين: 103

من الصفحات.600 - 2005والنشر والتوزيع, �ين: 104��ادي حس��د اله��د عب��وم،مدخل إلى نظريــة الــذكاءات المتعــددة- محم� دار العل

م.2008للتحقيق والطباعة والنشر والتوزي، الطبعة األولى �ق،الذكاءات المتعددة وتنمية الموهبة- محمد عبد الهادي حسين: 105� دار العلوم للتحقي

من الصفحات.632م،2006والطباعة والنشر والتوزيع�ومالذكاءات المتعددة: أنواع العقول البشــرية،- محمد عبد الهادي حسين:106� دار العل

م.2000للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع، ،ديناميكية التكيف العصبي وقــة الــذكاءات المتعــددة- محمد عبد الهادي حسين: 107

.2008دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع ،التفكير االبــداعى فى ضــوء نظريــة الــذكاء المتعلم:- محمد عبد الهادي حسين108

م.2008دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع�ين: 109��ادي حس��د اله��د عب�ــيناريوهات دروس- محم ــوة س ــك العملى الى ق دليل

.2008 دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع. ،الذكاءات المتعددة174


ــية(و) ــولنا الدراسـ ــل فصـ ــة داخـ ــاظ العبقريـ ،110إيقـــاتو) ــ ــات وامتحان ــ ــددة: مراجع ــ ــذكاءات المتع ــ ،111(ال االكتشاف المبكر لقدرات الذكاءات المتعددة بمرحلةو)

ــع، و)112(الطفولة ــددة ومجتم ــذكاءات المتع ــاردة ال مب�د113(التعلم الذكى� . ونستحضر أيضا ما كتبه كل من وليد محم

�ه )��اطي في كتاب��و المع��ــاليأب ــذكاء المعرفيواالنفعـ الـ حمدان ممدوح إبراهيم، و114( واالجتماعي وأساليب التعلم

�امي فيكتابه� تعليمى قــائم على نظريــة )أثر برنــامج الش الذكاءات المتعددة فى تحصيل الرياضيات لــدى تالميــذ الحلقـــة الثانيـــة من التعليم األساســـى المنخفضـــين

�ه)،و115(تحصيليا��دل في كتاب��د الع��در محم� فعاليــة برنــامجب�يد116(قـائمعلى نظريــة الــذكاءات المتعـددة��د الس� ، وأحم

�ه )� نظريــة الــذكاءات المتعــددة وتطبيقاتهــاعلي في كتاب...117(في مجاالت صعوبات التعلم )رؤية مستقبلية(

�وم، دإيقاظ العبقرية داخــل فصــولنا الدراســية- محمد عبد الهادي حسين: 110� ار العل.2008للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع.

�وم، الذكاءات المتعددة: مراجعــات وامتحانــات- محمد عبد الهادي حسين: 111� دار العل.2008للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع.

االكتشاف المبكرلقدرات الذكاءات المتعددة بمرحلــة- محمد عبد الهادي حسين: 112 من الصفحات.496م،2005 دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع،الطفولة

،دارمبادرة الذكاءات المتعددة ومجتمـع التعلم الـذكى- محمد عبد الهادي حسين: 113م.2008العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع،

114 ��اطي:-��و المع��د أب��د محم� الذكاء المعرفيواالنفعــالي واالجتمــاعي واســاليبولي من الصفحات.236م،2005 جامعة المنصورة كلية التربية،التعلم

115 �� تعليمى قائم على نظريــة الــذكاءات أثر برنامج:حمدان ممدوح إبراهيم الشامي-ــة من التعليم ــة الثاني ــذ الحلق ــدى تالمي ــيات ل ــيل الرياض ــددة فى تحص المتع

.2007 جامعة القاهرة - كلية التربية. ، األساسى المنخفضين تحصيليا�ة، فعالية برنامج قائم على نظريــة الــذكاءات المتعــددة-بدر محمد العدل: 116� جامع

من الصفحات.290م،2006المنصورة، مصر،كلية التربية نظرية الذكاءات المتعددة وتطبيقاتها في مجاالت صعوباتالسيد علي أحمد: - 117

م. 2005، جامعة الملك سعود، الرياض، التعلم )رؤية مستقبلية(175


ــذكاءات ــة الـ ــف نظريـ ــامس:توظيـ المطلب الخـالمتعددة في المدرسة

�ة من��ددة مجموع��ذكاءات المتع��ة ال��وم أن لنظري�� من المعل�ا. ويمكن��تي يمكن تحقيقه��ة ال��ة والديدكتيكي��داف التربوي� األه

حصرها في األهداف التالية:تؤمن النظرية بتعدد الذكاءات لدى المتعلم؛ إذ يمكن الحديث

�ذكاء��ي المنطقي، وال��ذكاء الرياض��وي، وال��ذكاء اللغ�� عن ال�ودي،��ذكاء الوج��ذاتي، وال� الطبيعي، والذكاء التفاعلي، والذكاء ال والذكاء الموسيقي، والذكاء الجسمي الحركي، والذكاء الفضائي

البصري...؛الفوارق��ة ب��اكل المتعلق��ل المش��ة في ح� تساهم هذه النظري

الفردية؛ار��اج واالبتك� تسعى إلى تنمية العبقرية والموهبة وقدرات اإلنت

واإلبداع؛ا��د المتعلم، وخاص�ة أنه��وة عن��عف والق��واطن الض��ف م� تكش

�انت��عوبات التعلم. ومن ثم، إذا ك��ثر وص��واطن التع��الج م�� تع�دى��عف ل��واطن الض��ز على م��ة ترك��ذكاء التقليدي��ات ال� نظري�دى� المتعلم، فإن نظرية الذكاءات المتعددة تهتم بماهو إيجابي ل

المتعلم، وتستكشف مالديه من قدرات ذكائية أخرى؛تطوير الطرائق البيداغوجية والديدكتيكية؛ دى��ة ل��ارات الكفائي��وير المه��ة، وتط��درات الذكائي��ة الق� تنمي

�اج��ار واإلنت��ل على االبتك� المتعلم من أجل حل المشكالت، والعمواإلبداع؛

176


دى المتعلمين في تعليمهم��ة ل��درات الذكائي��تثمار الق�� اساألكاديمي من خالل أنشطة تعليمية في مجاالت هذه الذكاءات؛

صالحية النظرية لتمثلها في برامج التدريس لألطفال العاديين وذوي االحتياجات الخاصة؛

ددةلكي��ذكاءات المتع��ة لل��طة المختلف��يز على األنش� التركيستفيد كل طفل من النشاط الذي يوافق ذكاءاته؛

ل��ة لك��ذه النظري��مح ه��دة تس��ه،متعلم على ح��ق ذات� بتحقيوالتميز بالجوانب التيينفرد بها.

�وارد��ب ه��ددة – حس��ذكاءات المتع��ة ال��ت" نظري��ه، فليس� وعلي�ذين��رين ال��ل هي أداة للمدرسينالمتبص� غاردنر- غاية في ذاتها، ب�ذتهم. مثال: إذا��دى تالم��ة ل��درات معين��وير ق��عون إلى تط� يس�نحتاج إلى��ا بينهم، س��ال متخلقين فيم��ون األطف��انبتغي أن يك� كن�ذه��ا، تمكن ه��ك، طبع��افة إلى ذل��ي. باإلض��ة ذكائهمالشخص� تنمي�ان على��ية، مثال: إذا ك��ديمالمواد الدراس��ين تق� النظرية من تحس�اك أي��ة، فليس هن��اريخ أوالجغرافي��ادة الت� كل تلميذ أن يتلقى م�ع��ها أويخض��ة نفس��واد بالطريق� مبرر كي يتعلم كل واحد هذه الم�ه.��ييم نفس��للتق�يزة��وق المتم��وانب التف��يين ج��ف من تع��روع الطي� لقد مكن مش�ة��ان من الممكن أن تبقى مجهول��ال، وك��د مناألطف��دى العدي� ل�ريقي في البحث��ع ف��دىالتحريات م��ام بإح� بدون ذلك؛ فأثناء القي�در من أس�رةمفككة،� صادفنا طفال في السادسة من عم�ره، ينح ويواجه خطرا كبيرا ناتجا عن الفشل الدراسي، وبحكم أن نتائجه�اره��يري، فق�د ق�ررت مدرس�ته إجب��ص التحض� لمتتغير خالل حص على التكرار بعد شهرين منحضوره داخل فصلها. ومع ذلك، فقد�واد��تركيب م��رين في فك��وق اآلخ��كل يف��ا بش��ل ناجح� كان الطف

177


�ت��طة عرض��وم بأنش��و يق��ويره، وه��د تص� مستعملة وإعادتها. بع�ذه��ول ه��ان ذه��ه، وكم ك��ورة على معلمت��لة اللقطاتالمص� سلس�وم��ة الن��ذق راح��ةأنها لم ت� األخيرة كبيرا جراء ما رأت! إلى درج�ذرينظرتها��كل ج��يرت بش��ة غ��ك اللحظ��ذ تل��ال. من� لمدة ثالث لي حول الطفل، وبدأت النتائج المدرسية لهذا األخير تتحسن بشكل

118ملموس".

�ؤمن��ة ت��ة إبداعي��ددة طريق��ذكاءات المتع��ة ال��ا، فنظري� ومن هن�ترف��عيدة، وتع��ية الس��اة المدرس��ي والحي��يط المدرس� بالتنش

�ة بين المتعلمين، و��الفوارق الفردي��دىب��ذكاء ل��وع ال��ف ن� تكش�نىالمتعلم، و��ة والمع��ة بالفاعلي��ا الديدكتيكي��م طرائقه�� تتس

�دى��و اإلدراكي ل��ز النم��عى إلى تعزي��ادامت تس��ويق، م� والتش�ر��تفادة من آخ��يط، واالس��فة التنش� المتعلم، واالنطالق من فلس البحوث التي أجريت على الدماغ اإلنساني، والعمل على تصنيف�ر، وهي��خص إلى آخ��ف من ش��تي تختل��ة ال��درات الدماغي� الق�ة��ك أن نظري��اف إلى ذل��ها البعض. ويض��تقلة عن بعض�� مس�ة المتعلمين��ترف بموهب��ادامت تع��ددة، م��ذكاءات المتع�� ال�در� وعبقريتهم في العطاء واإلنتاج، وتراعي ميولهم، تقلل من اله�االة��ى والالمب��غب والفوض��ف والش��ف من العن� المدرسي، وتخف�نف��ر، وتص��ق المتعلم المفك��اهم في خل��دى المتعلم، وتس�� ل

المتعلمين حسب احتياجاتهم العلمية والمعرفية والنفسية. وقد بلور أحمد أوزي مجموعة من اآلليات الديدكتيكية والمنهجية�ا��الي: م��كل الت��ددة على الش��ذكاءات المتع��ع ال��ل م� في التعام

�ه؟وأهداف الدرس؟��ل وج��ه على أفض� ما الوسائل الالزمة إلبالغ�ه��ذين يوج��دى المتعلمين ال��ودة ل��ة الموج��اءات الذهني��ا الكف� وم�ع��ة م��ات مختلف� إليهم الدرس؟ وكيف يمكن تقديم الدرس بكيفي�ات��يح الغاي��ف يمكن توض��ددة؟ وكي��ذكاءات المتع��اة ال� مراع



�ل درس��اهمة ك��د من مس��ل درس للتأك��يلة المتعلم في ك� وحصبكيفية مباشرة في تحقيق الغاية المنشودة؟

�داخل��ة من الم��د أوزي مجموع��ترح أحم��ك، يق� وعالوة على ذل�ة، حيث� المنهجية لتطبيق نظرية الذكاءات المتعددة في المدرس�ذكاءات��و ممكن من ال��ا ه��ال م��درس، إدخ��داد ال� ينبغي، عند إع�د��اءات المتعلمين عن��ار ذك��درس،واستحض��ل ال��ا يحتم� بحسب م�ير في��درس، ينبغي التفك��ميم ال��ل تص��دروس. وقب��ير ال� تحض�اء��نى انتق��دة لكي يتس��درس أو الوح��ود في ال��وى الموج� المحت�ا األخ�ذ بعين��ا دي�دكتيكيا. وينبغي دوم� الذكاءات المناسبة إلدخاله

�ا. ��احون له��ذ، ويرت��ا التالمي��التي يتعلم به� ينبغيواالعتبار الطرائق�ة اآلراء.��دروس، ومناقش��ير ال��ع المعلمين في تحض��اون م� التع وليس مهما إدخال كل الذكاءات في أي درس أو وحدة، فقد يتم�ذا��ل ه� أحيانا االكتفاء بإدراج ثالثة ذكاءات أو أربعة، وإذا لم يحتم

. 119الدرس يراعى ذلك في الدرس القادم�رئيس� ومن المعلوم أن نظرية الذكاءات المتعددة ليس هدفها ال هو اكتشاف العباقرة داخل الفضاء التربوي، بل هو تبيان مواطن�ول��دد، يق��ذا الص��ب. وفي ه��دى المتعلم فحس� الضعف والقوة ل�ة��ة علمي��ر بين نظري��اط مباش��دا ارتب��اك أب��اردنر:" ليس هن� غ�ترح��اني تق��ذهن اإلنس� وبرنامج تعليمي، فكلنظرية علمية حول ال العديد من التطبيقات التربويةالممكنة، والتجربة وحدها يمكن أن تدل على نوع التطبيقات التي يكون لها معنىأو تلك التي ال معنى�د أنهينبغي��ؤال، ال أعتق��ق عن الس��كل دقي��تى أجيب بش� لها. وح�ل. في��دى الطف��وة ل��اص من الق��ال خ��ام على مج� تركيز االهتم الواقع، إنمسعاي ليس على اإلطالق تحويل األطفال إلى عباقرة�ا هي��اف م��ط اكتش��ل ينبغي فق� في المجال الذي يتفوقونفيه، ب

.88-87ص: التعليم والتعلم بمقاربة الذكاءات المتعددة،- أحمد أوزي:119179


مجاالت القوة والضعف لديهم. وبعد ذلك، تبقىلكل واحد، انطالقا من تقييمه الخاص، الحرية في أن يقرر ما إذا كان يفضالالهتمام�ل� أكثر بجوانب القوة أو بجوانب الضعف للطفل، أو يفضل تجاه�خص��أن الش��اد ب��برر لالعتق��اك أي م� النتائج. وبالمقابل، ليس هن�ا،��بح متفوق��ا ال يمكن أن يص� الذي يبدو ضعيف الذكاء فيلحظة م�خص� بل إن مالحظة قصور في ذكاء ما من شأنه أنيدفع هذا الش�د��اك العدي� كي يتصرف بحماس من أجل تطوير ذلك الذكاء، فهن�ل��اد، ب��ل الج��ة بالعم��هم الظاهري��وا نواقص��خاص عوض� مناألش�ني��ك، يمكن��ثر من ذل��االت. وأك� وأحرزوا أحيانا تفوقا فيتلك المج�ول��وني يح��اب بعمى ل��وني[مص� أن أقدم مثاال شخصيا: فأنا دالت�ادية��ة مجس��دي رؤي��ر[، ول��ر واألخض��يز بين األحم� دون التمي

Stréoscopique،ة��ة مقوم��ات قوي��اج إلى عدس��ة، وأحت� ناقص�ون��ول الفن��دكتوراه ح��أطروحتي لل��ترت أن أكرس��ك اخ��ع ذل� وم�ري.��الم البص��ة عنالع��ويال في الكتاب��ا ط��يت وقت��رية، وقض�البص�ة على� هكذا يبدو أن نظرية الذكاءات المتعددة ليست هي القائم�ا��ورا عادي��ون قص� الحتمية، بل،باألحرى، أن األفراد، الذين يالحظ�ك��برون ذل��ور، يعت��ك القص��ويض ذل��وض أن يقوموابتع��ديهم، ع� ل

."120عالمة تدفعهم إلى التنازل عن مكامن تفوقهموإهمالها�ذكاءات��ة ال��بيق نظري��وم إلى تط��ة الي� وما أحوج مدارسنا العربي�ذكاء��ة ال��ة على تنمي��ة القائم� المتعددة إلصالح منظوماتنا التربوي الواحد! فقد آن األوان للبحث عن الذكاءات األخرى لدى المتعلم

في ضوء فلسفة إبداعية تنشيطية متعددة المقاربات.

المطلب الســـادس:تقـــويم نظريـــة الـــذكاءاتالمتعددة



�دة،��يكوبيداغوجية جدي��فة س��ددة فلس� تعد نظرية الذكاءات المتع�ات� تؤمن بالتنشيط الفعال، وخلق المواهب والمبادرات والعبقري�ذاتي،��اعد المتعلمين على التعلم ال��ة. وتس��ة والمتنوع� المختلف�ذه��عى ه��ة. وتس��االت متنوع� واستغالل قدراتهم الذكائية في مج�ات� النظرية أيضا إلى إعادة الثقة في المتعلم في مختلف الثقاف�ذكاء��ة؛ ألن ال��ة المركزي��ة الغربي� األخرى التي تتعارض مع الثقاف�اح��ق النج��ذي يحق��د ال��ذكاء الوحي� الرياضي المنطقي ليس هو ال في الحياة. فثمة ذكاءات أخرى مبدعة تؤمن المستقبل للمتعلم.�ات��ارة عن آلي��ا عب��ددة بأنه��ذكاءات المتع��ة ال��يز نظري��ا تتم� كم�دروس،��يط ال��اهم في تنش��ة، تس��ة فعال��ة وبيداغوجي� ديدكتيكي�ير� وتحويلها إلى مهارات وقدرات كفائية إجرائية، تعمل على تمه�ا.� المتعلم، وجعله أمام وضعيات معقدة لمواجهتها أوالتأقلم معه كما أنها نظرية صالحة لمعالجة التعثر الدراسي، ومحاربة العنف�اء على��ة، والقض��ة التعليمي��اءات التربوي��ل الفض��غب داخ� والش�ير من��ات الكث��ي، ومعالج��ل الدراس��در والفش��رب واله� التس�اديين، أو من ذوي الحاجي�ات� معوقات التعلم ل�دى المتعلمين الع�ا تنب�ني على فلس�فة� الخاصة. وأهم ميزة تتسم به�ا النظري�ة أنه�ية المتعلم. ومن��ة في نفس��رس الدافعي��يز وغ��جيع والتحف� التش�وق� جهة أخرى، تستند إلى الطرائق البيداغوجية الفعالة التي تش�الب��ة الط��ل علىتقوي��واء، وتعم��د س�� المعلم والمتعلم على ح

والمتعلم معا...�ال��د في مج��كل جي��ددة بش��ذكاءات المتع��ة ال� وقد نجحت نظري�اردنر:" إن��ول غ��ياق، يق��ذا الس��دكتيك. وفي ه��ة والدي� التربي�ير في��كل كب��ؤثر بش��ددة( ت��ذكاءات المتع��ول ال��تي )ح� نظري�ين� الممارسة التربوية؛ألنها تتفق مع المالحظة الجماعية للمدرس�ال على��ات بين األطف��ف عن وجوداختالف��تي تكش��اء، وال� واآلب�ور��وانب قص��ر تفوقوج� الصعيد المعرفي. فكلنا يتوفر على عناص�ود في��ة، لكن معظم الجه��االت العقلي� متفاوتة في مختلف المج

181


�ير��ط التفك� مجااللتربية ال تعترف بوجود تلك الفوارق، وتشجع نم�ير��ة التفك��بط هي حال��ك بالض��ةوالمنطق، وتل��ائم على اللغ� الق�ك،��ا. وعلى النقيض من ذل� الديكارتي/المنهجي العقالني فيفرنس�ترح أن� تنطلق مقاربتي من الجانبيات العقلية المختلفة.لذلك، أق تأخذ التربية بعين االعتبار هذه الفوارق إلنجاز تعليم بأعلىمستوى�ال، وليس��ل األطف��ه التعليم إلى ك��ا توجي� من الفعالية. فإذا أردن�ة� فقطحصره على أولئك الذين يتوفرون على استعدادات منطقي�ا��لت إليه� ولغوية، ينبغي األخذبعين االعتبار االكتشافات التي توص

نظرية الذكاءات المتعددة.�اص��دي خ��ف نق��ة موق��ل التربي� وأخيرا، لم يكن للباحثين في حق�ك��ان ذل��ا. ك��عى فعال إلى تطويره� تجاه النظرية، بل إنبعضهم س

�ال -� Tom Hatchهو هدف مجموعة من طلبتي المرموقين،أمث– Mara Krechevsky – Mindy Kornhaber – Bruce

Torff..121،وغيرهم"�اردنر إلى��ير غ��ة؛ إذ يش��ذه النظري��ة إلى ه� وثمة انتقادات موجه�وبين على��ة المحس��اء النفس، خاص��ول:"معظم علم��ها فيق� بعض�وقفهم��ة.ويمكن فهم م��ذه النظري��وا ه��ي، عارض��اس النفس� القي�هم،� بسهولة ما دامت نظرية الذكاءات المتعددة تهدد مواردعيش�ون.��اء متخصص��اك علم��ك هن� بل ومبرر وجودهم. لكن مقابل ذل كالبيولوجيينمثال، وجدوا في النظرية ما يكفي من األهمية. عالوة�ددة أص�داء قوي�ة داخ�ل� على ذلك، كانت لنظريةال�ذكاءات المتع�وى��ل س��داألخير لم يحت��اء العق� الوسط التعليمي األمريكي، فأثن�ذه��ة ه��ة نفس قيم��ار التربوي��دود من األفك��دد مح�� ع�ا��دا له��ني تأيي��ك ال يع��دة. ولكن ذل��ةبالواليات المتح�� النظري



�ا أن��طحية، كم��ات تبقى س��ير منالتطبيق��اك الكث��رورة، فهن� بالض"122جزءا من هذا التأييد كان في الواقع مجردتقليعة.

�ارات��دام االختب��ة انع��ذه النظري��رى له��ادات األخ�� ومن االنتق�ة��ذه النظري��ة ه��دى نجاع��د من م��ة للتأك��ات الملموس� واالمتحان�ة��يكيين. ومن ناحي� واقعا وممارسة كما عند علماء الذكاء الكالس أخرى، مهما دافعنا عن الذكاءات األخرى، فيبقى الذكاء الرياضي�دن��وق والتم� المنطقي أس الذكاءات الموجودة. فهو مرتكز التف�ةاإلنتاج��ة في خدم��ابي آل��ذكاء الحس��ذا ال��ادام ه��ر، م� والتحض�ربي��ع الغ��ات المجتم��ار، وتطويربني��نيع واالبتك��اد والتص� واالقتص�يقي أو��وي أو الموس��ذكاء اللغ� الحديث، فكيف يمكن مقارنته بال�ميته��ر، يمكن تس� الفلسفي؟ ويمكن الحديث أيضا عن ذكاء عاش�كل��ا بش� اليوم بالذكاء الرقمي أو اإلعالمي الذي يمتلكه متعلمون�ة��ل يمكن أن تنجح نظري��ك، ه��اه. عالوة على ذل�� الفت لالنتب�وارد� الذكاءات المتعددة في مدارسنا العربية التي تغيب فيها الم�ة��ات التعليمي��ا السياس��ل فيه��رية، وتق��ة والبش��ة والمالي� المادي

الهادفة، وتهمش فيها الكفاءات الحقيقية؟!�ددة من أهم��ذكاءات المتع��ة ال��د نظري��ول: تع��ة الق�� وخالص�ة��ق قطيع��تطاعت تحقي��تي اس��يكوبيداغوجية ال��ات الس� النظري�اج،��ني على اإلنت� معرفية مع النظريات التربوية السابقة؛ ألنها تنب�واهب��ق الم��يط، وخل��فة التنش� واالبتكار، واإلبداعية، وتمثل فلس�اءات المتعلمين،��اف ذك��ات، واستكش��ادرات والعبقري�� والمب�زود المتعلم��تي ت��ة ال� واستثمارها في األنشطة والتمارين الكفائي�كالت أخ�رى،� بالمهارات والق�درات لح�ل المش�اكل، وإيج�اد مش�اتزال��يلة. وم��ة وأص��دة حداثي��دمات جدي��ار وخ��اج قيم وأفك� وإنت�ا��راء كم��ير واإلث��وير والتغي��ة للتط� نظرية الذكاءات المتعددة قابل يقول صاحبها هوارد غاردنر:" أتمنى تطوير النظرية في اتجاهات



�ف يمكن��ي أن نفهم كي��كل أساس��ني بش��ا يهم��ة. لكن م� مختلف�واد� لطفل استعمال ذكائه أو ذكاءاته بهدف التحكم الجيد في الم�ا.. عالوة على� الدراسية، ويجد له مكانة داخل المجتمع وتطويره�تي� ذلك أتوخى مستقبال اكتشاف ذكاءات أخرى، وفهم الكيفية ال�ف يتم��د كي� تشتغل بها. وأريد بطبيعة الحال أن أعرف بشكل جي�ة. وأود��اط الثقافي��ف األوس� التعبير عن الذكاء نفسه داخل مختل كذلك معرفة كيف تتمكن الذكاءات المتعددة من االشتغال بيسر�اط��ها، وفي ارتب��لة عن بعض� وسهولة، وكيف يمكن تنميتها منفص�ودة بين��ات الموج��اف العالق��ذا استكش��ها البعض، وك�� بعض

الذكاءات واالبتكار والقيادة.�ا، أرى��تي ينبغي تجنبه��دودة ال��رق المس� أما بالنسبة إلى الط�ة بين��ل المقارن��عي من أج��ا: ال ينبغي الس��دة هي أهمه�� واح�اء� المجموعات بمصطلحات الذكاء )كالمقارنة بين الرجال والنس�ة��اطر المترتب� أو بين المجموعات العرقية، إلخ..( نظرا إلى المخ�ع� على وقائع محرفة. وكمثال على ذلك، أنه في استراليا تم وض�زء من األدوات��ة، من خالل ج��ة عرقي��ل مجموع��ة لك�� الئح�ة� المدرسية المعتمدة من طرف إحدى الواليات. وداخل كل الئح�دون� تم تحديد الذكاءات التي تتفوق وتضعف فيها كل مجموعة ب أي سند علمي. اعتبرت ذلك انزالقا، وأعلنت موقفي في برنامج�ريحي،��د تص��رة بع��الي، مباش� بالتلفزة األسترالية. وفي اليوم الت قام الوزير األول بإلغاء هذا "الخلط" التربوي الذي يتأسس على

123الوهم العلمي."



�دى��ددة ل��ذكاءات المتع��ة ال��بة إلى نظري��رة مقتض� تلكم-إذا- نظ�ا،��نيفا، وتطبيق��يرا، وتص��ا، وتنظ��ا، وتأريخ��اردنر مفهوم��وارد غ� ه

وتقويما.�ووخالصة القول،��ره، أن التعلم ه��بق ذك��ا س��ا، مم��بين لن� يت

القدرة على االكتساب والمران والتدريب، والقدرة على تحصيل�دة��ة وطي� المعارف والمعلومات والقيم والمهارات. وللتعلم عالق�ة��اج مجموع� بالذكاء، مادام التعلم هو نتاج القدرات الذكائية، ونت من الملكات الفطرية التي يمتلكها اإلنسان.في حين، يعد التعلم�ات التعلم من��ف نظري� نتيجة طبيعية لذلك الذكاء. ومن ثم، تختل�دثنا عن��د تح��رى. ومن ثم، فق��يكولوجية إلى أخ��ة س�� مدرس�ة��طلتية، والمدرس��ة الجش��لوكية، والمدرس��ة الس�� المدرس�ذكاءات��ة ال��ة، ونظري��ة االجتماعي��ة البنائي��ة، والمدرس� التكويني

المتعددة...

185


الفصل الخامس:البيداغوجيات المعاصرة�تي��رة ال��داغوجيات المعاص��ة من البي� يمكن الحديث عن مجموع�ي إلى��رن الماض��انين من الق��نوات الثم��ذ س��رب من� عرفها المغ�ادف،��درس اله��داغوجيات ال��ذه البي��ذا.ومن بين ه��ا ه�� يومن�داغوجيا��ة، وبي��داغوجيا اإلبداعي��ات، والبي��داغوجيا الكفاي�� وبي�د��رة الب��داغوجيات المعاص��ذه البي� الملكات. وقبل الخوض في ه�داغوجيا،��ية أال وهي: البي� من التوقف عند بعض المفاهيم األساس�ف��تعراض مختل��ل إلى اس� والديدكتكيك، والتربية. وبعد ذلك ننتق

الطرائق التربوية المعاصرة على النحو التالي:المبحث األول: مفهوم البيداغوجيـــا

�داغوجيا )��ني البي�Laتع pédagogie،ة��ا اللغوي� (، في دالالته�ذي��ني ال� تهذيب الطفل وتأديبه وتأطيره وتكوينه وتربيته. وقد تع

�ة، أوإيرافق المتعلم � لى المدرسة. وتدل أيضا على التربية العام�ب على��تي تنص��ة ال��ة التربي� فن التعليم، أو فن التأديب، أو نظري�ل��ارس داخ��تي تم��ة ال��ات التربوي��ق والتطبيق��ع الطرائ� جمي

المؤسسة التعليمية.�ة في� وقد يكون المقصود بها أيضا ذلك العلم الذي يتناول التربي

أو يدل على مجموعة منأبعادها الفيزيائية والثقافية واألخالقية، العلوم التربوية النظرية والتطبيقية، كعلم النفس التربوي، وعلم�اد��تربوي، وعلم االقتص��ط ال��تربوي، وعلم التخطي��اع ال� االجتم التربوي، وعلم اإلحصاء التربوي، وعلم مناهج البحث، والسياسة

التربوية، وفلسفة التربية، والديدكتيك...�دل على��انت ت� ومن هنا، فكلمة البيداغوجيا " إغريقية األصل، وك�بيت إلى��ة من ال��ه، وبخاص��ل في تنقالت��ق الطف� العبد الذي يراف المدرسة. ولقد تطور استعمال الكلمة، وأصبح يدل على المربي

186


(Pédagogue-ة��طة التعليمي��ة األنش��داغوجيا هي جمل� (. والبي."124التعلمية التي تتم ممارستها من قبل المعلمين والمتعلمين

�د� وأكثر من هذا فالبيداغوجيا نظرية تربوية علمية عامة، ذات بع�درس والمتعلم،��ة بالم� نظري وتطبيقي وتوجيهي، لها عالقة وثيق بل تنفتح على اإلدارة واألسرة والمحيط الخارجي الذي يؤثر في�تي تهتم� المدرسة. وقد تعني البيداغوجيا تلك النظرية التربوية ال�ة،��ة والتثقيفي��لوكية والتعلمي��ه الس��ف جوانب��المتعلم في مختل� ب�ه��عف المتعلم في تعلم��تي تس��ات ال� وتقدم مجموعة من النظري�ات.��ددة االختصاص��داغوجيا متع� وتكوينه وتأطيره. ومن ثم، فالبي�اع،��ل: علم النفس، وعلم االجتم��دة، مث��وم ع��اتنفتح على عل� كم�فة،��اد، والفلس��اء، واالقتص��ديموغرافيا، واإلحص��ا، وال� والبيولوجي�انيات،��ه، واللس��ط، وعلم التوجي��ة، وعلم التخطي�� والسياس

والسيميوطيقا، وعلم التدبير، وعلم اإلدارة، وعلم اإلعالم... �ية هي: المعلم،��ر رئيس��ة عناص� هذا، وتنبني البيداغوجيا على ثالث�ة إلى� والمتعلم، والمعرفة. أي: إن المعلم هو الذي ينقل المعرف�ة،��ق البيداغوجي��ات، والطرائ��امين والمحتوي��بر المض� المتعلم ع

والوسائل الديدكتيكية...�ة: المعلم، والمتعلم،��ة ثالث��زات تربوي��ة مرتك��ذا أن ثم��ني ه� ويع�من��وين المتعلم، ض� والمعرفة. فالمعلم هو الذي يقوم بمهمة تك�ار��ارف وأفك��ه المعلم من مع��ا يعلم��ة. وم��ة بيداغوجي�� عالق�ة��من عالق��ك ض� ومحتويات ومضامين وخبرات وتجارب يدخل ذل�دخل��ات ي��ارف ومعلوم� ديدكتيكية. أما ما يحصله المتعلم من مع�مى��ة يس��زات الثالث��امع بين المرتك��ات التعلم. والج��من عالق� ض بالفضاء البيداغوجي. ومن هنا، يتضمن هذا الفضاء التربوي ثالث

�اء،المعجم الموسوعي لعلوم التربية- أحمد أوزي:124��دار البيض� ، دار النجاح الجديدة، ال.150م، ص:2006المغرب، الطبعة األولى سنة

187


�ة )المعلم��ة الديدكتيكي��ية هي: العالق��ات أساس� التعليمعالق�ة )المعلم��ة البيداغوجي��ة(، والعالق��وين المعرف� المتعلم(، التك

المعرفة( التعلم وعالقة التعلم)المتعلم

المبحث الثاني:مفهـــوم الديدكتيـــك�ة��ا، يتحكم في العالق��ا عام��ا نظري��داغوجيا تخصص��انت البي� إذا ك

�دكتيك )��إن الدي��ون بين المعلم والمتعلم، ف��تي تك�� Laالdidactiqueادة�� ( هو تخصص عملي تطبيقي يتعلق بتدريس م

معينة، إذ نقول: ديدكتيك العربية، وديدكتيك الفرنسية، وديدكتيك�داغوجيا��انت البي� الرياضيات، وديدكتيك العلوم....ويعني هذا إذا ك مرتبطة بالمتعلم ونظريات التعلم، فإن الديدكتيك لها حيز ضيق،�ة��ذلك بالتربي��ميته ك� يتعلق بمجال دراسي معين، أو ما يمكن تس

الخاصة.188


�ة��ارة عن نظري��األولى عب� وللتمييز بين البيداغوجيا والديدكتيك، ف�دريس،��ة بالت��ل. في حين، تهتم الثاني��ة الطف��نى بتربي��ة تع� عام

وتتخذ طابعا تطبيقيا خاصا.�ان��ان، وك��ع اليون� وإذا كان مصطلح البيداغوجيا قد ظهر قديما م�ر��د ظه��دكتيك ق��طلح الدي��إن مص� يعني تهذيب الطفل وتأديبه، ف�دريس��نى فن الت��تخدم بمع� في منتصف القرن العشرين، و" اس

(.هذا هو التعريف الذي قدمهArt d’enseignerأو فن التعليم )Leقاموس ) Robert وقاموس)1955( سنة Le Littréنة� ( س

�دان1960��يقا بمي��طلح لص��بح المص� .وابتداء من هذا التاريخ، أص�وم��ري عل��اك من منظ� التدريس، دون تحديد دقيق لوظيفت�ه.وهن

�انس إبلي )��بر ه�Hansالتربية من اعت Aebeliترح�� ( أول من اق�ه )1951عام ��داكتيك، في مؤلف� La م إطارا عمليا لموضوع الدي

didactique psychologieداكتيك��ر إلى الدي�� (، حيث نظ125كمجال تطبيقي لنتائج السيكولوجيا التكوينية."

�ة��مى بالعملي��ا يس��دريس، أو م��ة الت��دكتيك طريق��ني بالدي� نع�ين��رفين أساس��ة بين ط��ذه العملي��ع ه� التعليمية- التعلمية، وتجم�ة على��ة الديدكتيكي� هما: المعلم والمتعلم. ومن ثم، تنبني العملي المدخالت، والعمليات، والمخرجات، والتغذية الراجعة.وقد تكون�ورات��ا من التص��ات أو غيره� المدخالت أهدافا أو كفاي�ات أو ملك

�دخالتالتربوية الجديدة المعترف بها رسميا. و� تستهدف هذه الم�كل��ا، في ش��المزمع تحقيقه��ة من الكفايات��طير مجموع�� تس�ذ��ار تعلمي، أو تنفي��دخول في مس� أهدافإجرائية سلوكية، قبل ال�ي قبلي في��ان تشخيص��ع امتح��ذلك بوض��ية. ويتم� مجزوءة دراس

شكل وضعيات إدماجية.

.140، ، ص:المعجم الموسوعي لعلوم التربية- أحمد أوزي:125189


�دخل و��ق من م��ة تنطل��ة- التعلمي��ة التعليمي��ذا أن العملي� يعني ه�ة� أساسي يتمثل في تحديد األهداف اإلجرائية أو الكفايات النوعي�درس��ار الم��د أن يخت��ذا، الب��ا. ل��ل التثبت من تحقيقه� من أج�التبليغ��ة ب��ة الكفيل��ق البيداغوجي��بة، والطرائ��ات المناس� المحتوي�ة��ائل الديدكتيكي��اك الوس��تيعاب. ثم هن� وتسهيل االكتساب واالس�د.��كل جي��يحه بش� التي يستعين بها المدرس لتقديم درسه وتوض�اءات��درات والكف��داف والق��اس األه� أما المخرجات، فتقترن بقي�ق��از. ويتحق��ة واإلنج� لدى المتعلم على مستوى األداء والممارس

هذا القياسعبر محطاتالتقويم التشخيصي والمرحلي والنهائي.�د��ذي ق��التقويم ال��ة إال ب��دف أو الكفاي� واليمكن الحكم على اله�هاديا أو��ا أو إش��ا أو إجمالي��ا أو تكويني��يا أو قبلي��ون تشخيص� يك�ة��ة الراجع��ك، نلتجئ إلى التغذي��د ذل��ا...وبع��تمرا أو إدماجي� مس

والدعم والمعالجة الداخلية والخارجية.�د على��ة، تعتم��ة الخاص��دكتيك، أو التربي��ه أن الدي��ذا كل� ويعني ه�ق��امين والطرائ��ة أولى، والمض��ات من ناحي��داف أو الكفاي� األه�دباك من��ويم والفي��ة، والتق��ة ثاني� والوسائل الديدكتيكية من ناحي

ناحية ثالثة.المبحث الثالث: مفهـــوم التربية

�ةEducationتعني التربية )� (، في دالالتها اللغوية،الحفظ والعناي�ه��ل وتأديب��ذيب الطف��ة وته��ئة واإلص�الح والتنمي��ة والتنش� والرعاي وتأطيره وتكوينه وتربيته.وأكثر من هذا فالتربية لها تاريخ طويل،�ا��ار، ونقلوه� فهي " عبارة عن تراكمات من الخبرات، حملها الكب�ا� للصغار، وهي بالتالي سلوكات رضي عنها الجماعة، ورضيت به أسلوبا لحياتها، وتفاعلها مع بعضها البعض، ومع ذلك فهي ليست�ا��وم به��د يق��ر، فق��ان دون آخ� حكرا على أحد، وال هي مهمة إنس

190


�ل��د تأه� األب، واألم، والمعلم، والسائق، والبائع، أو أي مخلوق ق�ا� ل�ذلك، فع�رف قيم مجتمع�ه، ونظم�ه، وتقالي�ده، كم�ا ع�رف م

يصلح ألمته وينهض بها. يتضح، مما تقدم، أن العملية التربوية عملية هامة لبني البشرية،�تراث،��ل ال��ق المنظم لنق��ا الطري��ا تكمن في كونه�� وأهميته

واستمرار بقائه لكل األمم.�ددة،��تحدثة، متج��ا مس��ة، وفروعه��ة، عتيق� إن جذور التربية قديم�ول،��قة الط��جرة باس��الي ش��ة، وهي بالت��تمرة، طيب� وثمارها مس�رة،��ة العط��راء الندي��ا الخض� جذورها في أعماق األرض، وفروعه

"126صاعدة دائمة في أعالي السماء.�ور��ع ظه��رت م��ة ظه��انية قديم� ويعني هذا أن التربية عملية إنس�ان ال�ذي ك�ان ي�ربي نفس�ه على العم�ل والخالل الفاض�لة� اإلنس�راد��اءه وأف��رعى أبن��ان ي� وعبادة الله وحده. ومن ناحية أخرى، ك

أسرته رعاية حسنة ومتكاملة. عالوة على ذلك، فالتربية عملية ضرورية لتنشئة األبناء وتعليمهم�ة.��ع من جه��ع الواق��وا م��ل أن يتكيف��وينهم من أج��أهيلهم وتك� وت ويتأقلموا مع وضعياته الصعبة والمعقدة والمركبة من جهة ثانية. وكذلك من أجل أن يواجهوا الطبيعة بتسخريها وتغييرها والتحكم�ل��ة بهم، وني��ة الالئق��ول على المكان� فيها، وكذلك من أجل الحص

الفالح في الدنيا واآلخرة.�ا،��اة ومتطلباته��ة الحي��رورية لمواجه��ة ض��ة " عملي� إذا، فالتربي�ل العيش بين��ع من أج��ة في المجتم��لوكيات العام� وتنظيم الس�ا،� الجماعة عيشة مالئمة، وضرورتها لكل من الفرد والمجتمع مع

�ر: 126��راهيم ناص��د، علم االجتمــاع الــتربوي - إب��ة الرائ��ان؛ مكتب��يروت، لبن��ل، ب� دار الجي.32ص:العلمية، عمان، األردن، د.ت،

191


�ه،��ة على جنس��ون للمحافظ��ان، فتك��رد اإلنس��رورتها للف��ا ض� أم�تراث��ل ال��ه، ونق��ة ميول� وتوجيه غرائزه، وتنظيم عواطفه، وتنمي�ل��ة، وك��ا الجماع��ى عنه��لوك التيترض��اط الس� الثقافي إليه، وأنم�ة��ترة الطفول��ام، ألن ف��ر األي��ابه على م��د من اكتس��ك الب� ذل�يرة��دة، وكث��رية معق��اة البش��ا، والحي��ة بطبيعته��انية طويل� اإلنس�ظ��راد يحتف� التبديل والتغيير.وبنقل النمط السلوكي والتراث لألف المجتمع بثقافته من الضياع، وليس هذا فقط، بل إن التراث عند�ل من��ا نق��و أو كم��ا ه��تراث كم� نقله اليكتفى بالمحافظة على ال�ر��ا يظه��ة هن��ل إن دور التربي� األجداد لآلباء، ومكن اآلباء لألبناء، ب�ول: إن� بإضافة أو حذف ما هو غير مناسب من التراث، ولهذا نق�تراث� ضرورة التربية لكل من المجتمع واألفراد تظهر في نقل ال�الي��ه، وبالت��وائب وتعديل��ه من الش��ه وتنقيت� الثقافي واالحتفاظ ب

127استمراره وازدهاره وتطوره وبقائه."

�ذات��اء ال��رورية في بن��ة ض��ة عملي��ا أن التربي��ح لن��ذا، يتض� وهكواألسرة والمجتمع واألمة واإلنسانية جمعاء.

�ه��ان ورعايت��ذيب اإلنس��ل في ته��دة تتمث��ائف ع��ة وظ� و للتربي�ه��ا، وتنميت��ا وعملي��ا وتربوي��ه مهاري��ه وتأهيل��ه، وتكوين��ة ب� والعناي�ل��رى" نق��ا األخ��ا. ومن وظائفه��يا وحركي��دانيا وحس� معرفيا ووج�افي من� األنماط السلوكية للفرد من المجتمع؛ ونقل التراث الثق األجيال السابقة لألجيال الالحقة؛ وتعديل التراث الثقافي، وتغيير�رد��اب الف��د؛ واكتس��ا اليفي��ذف م��د وح��ا يفي��افة م��ه بإض� مكونات خبرات اجتماعية نابعة من قيم ومعتقدات ونظم وعادات وتقاليد�ات��رد بالمعلوم��وير الف��ا؛ وتن��تي يعيش بينه��ة ال� وسلوك الجماع

128الحديثة التي تغزو الحياة اليومية في المجتمع."

.37-36 - إبراهيم ناصر: نفسه، ص:127.37 - إبراهيم ناصر: نفسه، ص:128

192


�امال،��اء متك��ان بن��اء اإلنس��دف إلى بن��ة ته��ذا أن التربي��ني ه� ويع�ا،��يره أخالقي��ا، وتطه��ا ومهاري��ا وعاطفي��ه معرفي��مو ب�� والس�ل قيمهم��داد، ونق��اظ على قيم األج��اعدته على الحف�� ومس�ا��ار م��ر، في إط��ل إلى آخ��راثهم من جي��افتهم وت��اداتهم وثق� وع�ئة��ة التنش��ة بوظيف��وم التربي��اعي. وتق��التطبيع االجتم��مى ب� يس�ع أو��ة على المجتم��ة المحافظ��ة. عالوة على وظيف�� االجتماعي

تغييره جزئيا أو كليا.�س��ة من األس��ة إلى مجموع��تند التربي��رى، تس��ة أخ� ومن جه�ة��ية والبيداغوجي��ة والنفس��فية والتاريخي�� الفلس

والديدكتيكيةواالقتصاديةوالدينيةوالثقافيةواالجتماعية.�وير� ومن هن�ا، فللتربي�ة عالق�ة بالفلس�فة م�ادامت ته�دف إلى تن�ون،��ل الك��ه لتأم��تخدام عقل��ا الس��ا وذهني��ه عقلي� اإلنسان وتكوين

وتحصيل الحقائق، وتمثل القيم الصادقة. �ة،��ال التربي��فية في مج��ات فلس��ة اتجاه� ويمكن الحديث عن ثالث�درس��ز على الم��ان يرك��ذي ك��دي ال��لطي التقلي��اه التس� كاالتج�ذي��ديمقراطي ال��دمي ال��اه التق��ة؛ واالتج��يد المعرف��اره س� باعتب�ع بين��اركية تجم��ة تش��ار مقارب��ة المتعلم في إط��ترف بمكان� يع المدرس والمتعلم؛ واالتجاه التحرري الطبيعي الذي يمثله روسو�ر المتعلم،��ور على تحري��ذا التص��ني ه��رز.وينب��ارل روج�� وك�ارا��درس مستش��ة، ويبقى الم� ومساعدته على التعلم من الطبيع

أو موجها إذا طلب منه ذلك.�ر،��ي بالحاض��ط الماض� في حين، يتمثل األساس التاريخي في رب�اهر��تجالء مظ��اء، واس��داد واآلب��ي األج��ة بماض� حيث تعرفنا التربي�ل��د من أج��كل جي��ته بش� القوة والضعف في هذا التاريخ، ودراس

االعتبار به تمثال واقتداء وتطبيقا.193


�ا بعلم النفس؛ ألن��ة إال إذا ربطناه��ديث عن التربي� واليمكن الح�ال والم�راهقين.وهن�ا، الب�د من معرف�ة��ع األطف� التربية تتعامل م�اكلهم،��اتهم ومش��ولهم، وتفهم حاجي��اتهم ومي��اعرهم ورغب� مش

وإيجاد الحلول المناسبة لعالجهم شعوريا والشعوريا.�ع��مل جمي��ة تش��اعي؛ألنالتربي��اس االجتم� كما للتربية عالقة باألس�ال،��ارع، وروض األطف��رة، والش��ع من األس��ات المجتم� مؤسس�ة،��ة، والنقاب��ة، والجامع��ة، والثانوي��ة، واإلعدادي�� والمدرس�االت��ول والمج��ذه الحق��ل ه��رة في ك��ة حاض��زب...فالتربي� والح�رته� والميادين. والهدف منها هو تكوين مواطن صالح لنفسه وأس

ووطنه وأمته.�ان من��ل اإلنس��ة؛ إذ ينتق��س ثقافي��ا إلى أس��ة أيض� وتستند التربي�ة والتعليم،��طة التربي��افي بواس��ائن ثق��وجي إلى ك��ائن بيول� ك�تي��ات ال� باكتساب مجموعة من المهارات الكفائية، وتملك التقني�ه��ق ثقافت��ه، وخل� تساعده على تطوير قدراته وابتكاراته ومؤهالت�دا، إذ إن��يرة ج� الخاصة به. و" الصلة هنا بين الثقافة والتربية كب�ر��تراكم على م��افي الم��تراث الثق��ة وال��ة هي الثقاف��ادة التربي� م�ذي� األجيال، ومادامت التربية عملية تكيف مع المجتمعالمحيط ال�ه وأراد��ه، وتوارث��ذي أحب��ه ال� يعيش بطريقة معينة نابعة من تراث�و بالت�الي ثقافت�ه ف�إن ذل�ك��تمر في ممارس�ته وه� أن ينقله ويس�ذي��ي ال��وعها األساس� يعني أن أساس التربية هو الثقافة، وموض�ع��ة المجتم��ة، ثقاف��و الثقاف��رى ه��يع األخ��ل المواض��ه ك� تبنى علي

129المحيط. وأي صلة أكثر من هذا؟"

كما تسعفنا التربية - دينيا- في اختيار المعبود األوحد، ونبذ عبادة�ة،��ل القيم الديني��ه، وتمث��د الل��ل، وتوحي� األصنام واألوثان والتماثي

.45-44 - إبراهيم ناصر: نفسه، ص:129194


�ام��دور ه��ة ب��وم التربي� والتعرف إلى أوامر الله ونواهيه. لذلك،تق�رفهم��ا؛ إذ تع��ا وأخالقي��ئتهم ديني��ا، وتنش��اء قيمي��ذيب األبن� في ته�ل��د واألكم��القهم األوح��ربهم إلى خ��حيحة، وتق��دة الص� بالعقي�ة��اة العاجل� واألعظم واألجل، وتنورهم بدورهم الحقيقي في الحي

بغية الظفر باآلجلة.�از؛ إذ��ادية بامتي� أما عالقة التربية باالقتصاد، فالتربية عملية اقتص�ل على� يتحسن مستوى معيشة اإلنسان بالتربية والتعليم. ويحص�ة والتعليم،��ق التربي��ة عن طري� مكاسب وامتيازات مادية ومعنوي

وتملك الشهادات.�توى��ة، فمس��ة وثيق��ة " عالق��اد والتربي��ة بين االقتص� إذا، فالعالق�ا��ل إليه��تي يص��ة ال� المعيشة يرتبط بالمستويات الثقافية والعلمي�ؤدي إلى��يين ي��يرة من األم��داد كب��ود أع��ع، فوج��راد المجتم� أف�ومي��دخل الق��ادي وزاد ال� التخلف، وكلما ارتفع المستوى االقتص

كلما ازداد التعليم وزاد عدد الطالبين للعلم.�ا إلى��و نظرن��ا ل��ادية فيم��س االقتص��ة باألس��لة التربي��ح ص� وتتض�يطرة تتحكم��ة مس��ة اجتماعي��د طبق��اغطة في ي� التربية كقوة ض بوسائل اإلنتاج وتنمية المهارات والقدرات لدى الفئات المتعلمة،�ين��هم في تحس��ار، ويس��درة على االبتك��د من الق��التعليم يزي� ف

السلوك، ويطور في اإلنتاج.�وة رأس��ح بق��ادي، فيتض��و االقتص��ة في النم��أثير التربي� أما عن ت�ا��اراتهم، ولم� المال المادي وتأثيره وارتباطه بقدرات األفراد ومه�د��درات عن��ارات والق��وين المه��بيل إلى تك��و الس��ان التعليم ه� ك�ادي��اعي واالقتص��دم االجتم��اس في التق� األفراد، فإنه يعتبر األس

وفي أحداث التنمية...

195


�ة��أداء مهن��وم ب��ل ف�رد ليق� إن التربية عملية اقتصادية ألنها تعد ك�ه��ة لمهنت� معينة تكون مصدرا لدخله، وكلما تعلم المهارات الالزم�راد مهنهم��ا أتقن األف� وأتقنها، زاد دخله، وفي الوقت نفسه، كلم�الي��رد. وبالت��ل الف� على اختالف أنواعها، أدى ذلك إلى زيادة دخ

.130زاد دخل المجتمع" وللتربية عالقة وطيدة بالسياسية، فكل عنصر يتأثر باآلخر.بمعنى�ير عن��ة، وتعب��ة واجتماعي��راعات طبقي� أن المدرسةتعبير عن ص�ة��ك، فثم��ة. عالوة على ذل��ة وإيديولوجي� صراعات سياسية ونقابي�ادات��اظ على الع��يلة للحف� أنظمة سياسية تجعل من التربية وس�ا في��ي، كم��ام السياس��ا النظ��دافع عنه��تي ي��د والقيم ال� والتقالي�ية(.��ة والفاش��ة)النازي��ة الديكتاتوري��تراكية واألنظم��دول االش� ال�يلة��ير، ووس��ة أداة للتغي��ل من التربي��د أن تجع� وهناك أنظمة تري�ة،��ة، والوظيفي��ا )األلفبائي��ل أنواعه��ة بك� ناجعة للقضاء على األمي

واإلعالمية(، مع تطوير المجتمع كما في الدول الديمقراطية. �ة� أما فيما يخص األسس البيداغوجية والديدكتيكية، فللتربية عالق�رة��ل تنفتح على اإلدارة واألس��درس والمتعلم، ب��ة بالم�� وثيق

�ني ا��د تع��ة. وق��ةوالمحيط الخارجي الذي يؤثر في المدرس� لتربي�ارب ��برات والتج��رفات والخ��ق والتص��ة من الطرائ��تيمجموع� ال

تهدف إلى تنشئة المتعلم في مختلف جوانبه السلوكية والتعلميةوالتثقيفية...

�ذيبي وأخالقي،��وي وته��ل ترب��ة فع��بق، فالتربي��اء على ماس� وبن تهدف إلى تنشئة المتعلم تنشئة اجتماعية صحيحة وسليمة. ومن�ع��اظ على قيم المجتم��ة في الحف��اهم التربي��رى، تس��ة أخ� جه وعاداته وتقاليده، وتسعى جادة لتكوين المواطن الصالح. وكذلك

.42- إبراهيم ناصر: نفسه، ص:130196


�دم� تسعى إلى تغيير المجتمع بالتدريج، والدفع به نحو طريق التق�ة،� واالزدهار، بتحقيق الديمقراطية التشاركية، والعدالة االجتماعي�تي��ة هي ال��ك، فالتربي��اواة المثلى.عالوة على ذل�� والمس�تواه��أنه ومس��ه وش��ع مكانت��ة، وترف��أة أخالقي��ئالمجتمع نش� تنش�رة.��ة والمزده��دول المتقدم��اف ال��له إلى مص��وي، وتوص� التنم�ا� وتسعى التربية جادة إلى إدماج الفرد في المجتمع تكيفا وتأقلم�ية��ل لشخص��اء الكام��عى إلى" اإلنم��ا تس��يرا، كم��الحا وتغي� وتص�ني��ية. يع��ات األساس��ان والحري��وق اإلنس��ز حق��ان، وتعزي� اإلنس�ري واألخالقي،��تقالل الفك��ادرين على االس��راد ق��وين أف�� تك�ل��دة التعام��دى اآلخ�رين، طبق�ا لقاع� ويحترمون هذا االستقالل ل

131بالمثل التي تجعل هذا االستقالل مشروعا بالنسبة إليهم."

�ار،��داع واالبتك��ق اإلب��يلة لتحقي��ة هي وس��وم، فالتربي� وعلى العم�ع،��ة المجتم� وطريقة في االستكشاف والتأويل والبحث ودمقرط وترتكز على الحرية، والمبادرة الفردية، وسيادة النقاش الهادف،�دم��ع متق��اء مجتم��ل بن� وتمثل النقد البناء والحوار السليم من أج�راء العولم�ة بم�ا لدي�ه��ا، وإث� واع، يساهم في خلق الحداثة وبنائه من طاقات منتجة، واختراعات ومكتشفات، ومس�تجدات نظري�ة�بيب��د ل� وتقنية وعلمية ومعلوماتية. وفي هذا السياق، يقول محم�ير��ة التفك��و تنمي��ي ه��ة األساس� النجيحي:" ولما كان هدف التربي�ة��ل الحري��ل من أج� واستغالل الذكاء، فمعنى هذا أن التربية تعم�ر��د على تحري��و تأكي��ا ه��ل إنم� اإلنسانية. فالتأكيد على نمو الطف�تى��ا لالنطالق ح��ة له��ة الفرص��ا، وإتاح� قدراته العقلية من قيوده�تي يعيش��ة ال��ات البيئ� تستطيع أن تستخدم بطريقة فعالة إمكاني

�الالتوجهات الجديدة للتربية - جان بياجي: 131��وش، دار توبق� ، ترجمة: محمد الحبيب بلك.52م، ص:1998للنشر، الدار البيضاء، المغر ب، الطبعة األولى سنة

197


�راده��ترك أف��ذي يش��ع ال��و المجتم��ر ه� فيها. ويصبح المجتمع الحأيضا في تطويره وتوجيه التغيير االجتماعي الحادث له.

�د��ذلك ق��ة ب��ون التربي��ة، فتك� وعندما يتمتع أفراد المجتمع بالحري�وح��المجتمع المفت��ني ب��وح. ونع��ع مفت��اء مجتم��همت في بن� أس�وره، وال��بيل تط��ميم في س� المجتمع الذي يسعى عن قصد وتص�ع��ذا المجتم��راهن. وه� يعمل فقط على المحافظة على الوضع ال�ير في��ة التغي� هو مجتمع قد نظم تنظيما يدخل في اعتباره حقيق األمور اإلنسانية. وهو مجتمع يقبل التغير على أنه وسيلة للقضاء�اوني��ود التع� على الفساد واالنحالل، وأن الذكاء اإلنساني والمجه�انية��و اإلنس��ا إلى نم��ؤدي جميع��ع ت��راد المجتم��ع أف� من جمي

132وتقدمها."

�ائف��ة من الوظ��ق مجموع��ة تحق��ك أن التربي��اف إلى ذل� ويض�وير،��ذيب، والتن��ير، والته��ف، والتطه��التعليم، والتثقي� الجوهرية، ك�مو� وتحرير الفكر من قيود األسطورة والخرافة والشعوذة، والس

باإلنسان نحو آفاق إيجابية ومثالية.المبحث الرابع:بيداغوجيا األهداف

�نوات� عرف قطاع التربية والتعليم في المغرب، وبالضبط في س�مى��دة تس��ة جدي��ة تربوي��رين، مقارب��رن العش��انين من الق� الثم�و� بنظرية األهداف. والغرض من هذه النظرية أو هذه المقاربة ه�ع� عقلنة العملية الديدكتيكية تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما، م�داف��كل أه��ة في ش� أجرأة الفلسفة التربوية التعليمية الفضفاض عامة وخاصة.والغرض من ذلك كله هو تقويم المنظومة التربوية�فة��وة بص��عف والق��واطن الض��ة، والبحث عن م��فة عام�� بص�ديم��جيعهم على تق��ين وتش��يز المدرس��ال عن تحف��ة.فض� خاص

�بيب النجيحي: 132��د ل��ةمقدمــة في فلســفة التربية -محم��ربي للطباع��ة الع� ، دار النهض.240م، ص:1992والنشر، بيروت، لبنان، الطبعة األولى سنة

198


�ة، في��زة ومخطط��ة ومرك� الدروس بطريقة علمية هادفة وواعي�ة،� ضوء تسطير مجموعة من األهداف اإلجرائية السلوكية الخاص�اس� مع انتقاء المعايير الكفيلة بالتقويم والمالحظة والرصد والقي�ة أو��ق النتيج��دى تحق��ويم م��ل على تق��ار. ومن ثم، العم� واالختب�ذي يحكم على��و ال� الهدف في آخر الحصة الدراسية؛ ألن ذلك ه�ة��طر في بداي� الدرس بالنجاح أو اإلخفاق. فإذا تحقق الهدفالمس�ق��ة. وإذا لم يتحق��ة الديدكتيكي��اح العملي��ق نج� الدرس، فقد تحق�ة.��ة- التعلمي��ه التعليمي��درس في عمليت��ق الم��د أخف��ك، فق� ذل�ل��د، بتمث��درس من جدي��د ال��وى أن يعي��ه س��ا علي��الي، فم� وبالت التغذية الراجعة منهجا وقائيا، ومعيارا تشخيصيا، ومؤشرا تقويميا�د من��ة، والح� لسد النواقص الكائنة، ودرء الشوائب غير المتوقع�ا في��تي ارتكبه��اء ال��ل األخط� أسباب التعثر الدراسي، بتصحيح ك�ا الثالث:��ف مراحله��درس في مختل��اطع ال��ديم مق��اء تق�� أثن

االستكشافية، والتكوينية، والنهائية. �ة� وقد أخذت المؤسسات التربوية المغربية بهذه المقاربة التربوي�ا��د أنه��ي. بي��رن الماض��ات من الق��ة الثمانيني��ع بداي��دة م� الجدي سرعان ما تخلت عنها بدون روية أو تفكير أو عمق، لتجد نفسها�اة��ل الحي��بيق دلي��ل: تط��رى، مث� أماممقاربات تربوية مرتجلة أخ�ة��ل تربي��روع، وتمث��راكة والمش��فة الش� المدرسية، واألخ�ذ بفلس�تفادة من��اج، واالس��ات واإلدم��داغوجيا الكفاي��ذ بب��ودة، واألخ� الج�ة��ني للتربي��اق الوط��تهداء بالميث��اح، أو االس��ة النج�� مدرس�ة��ارب التربوي� والتكوين... بمعنى أن المغرب قد أصبح حقال للتج�رض��دة، وتع��ة ع��ات بيداغوجي��رف تقلب��از،حيث ع��ة بامتي� الغربي�ذب��بب تذب��رات بس��رات وم� كذلك الهتزازات تربوية مجتمعية م�ا عن��ا، وعجزه��دبيرا وتخطيط��ة وت��ة سياس� وزارة التربية الوطني�ذا� اختيار إستراتيجية تربوية واضحة ودقيقة وناجعة. ربما يكون ه

199


�ل��ة لعوام��ة، أو نتيج��ة ومزاجي��ل ذاتي��ا إلى عوام� التقلب راجع�ة��ل خارجي��ا لعوام� سياسية ومجتمعية داخلية، أو يكون ذل�ك نتاج�ات��يما المؤسس� تتمثل في ضغوطات المؤسسات الدولية، والس�ة في��روطا معين��رب ش��رض على المغ��تي تف� المالية والبنكية ال�تفادة من المنح��ل االس��ة والتعليم مقاب��اع التربي��دبير قط�� ت

والقروض واالمتيازات.المطلب األول: مفهــوم بيداغوجيــا األهــداف

�درات��ات والق��د الكفاي��نى بتحدي� إذا كانت بيداغوجيا الكفايات تع�ف��ه لمختل��اء مواجهت��دى المتعلم في أثن��ة ل��ية والنوعي� األساس الوضعيات- المشكالت في سياق ما، فإن بيداغوجيا األهداف هي�وء��امين في ض��ات والمض��تغل على المحتوي��ة تش��ة تربوي� مقارب�ة��ة ذات الطبيع��ة- التعلمي��داف التعليمي��ة من األه�� مجموع�ك��ة، ويتم ذل� السلوكية، سواء أكانت هذه األهداف عامة أم خاص�دة��رامي البعي��ات والم� التعامل أيضا في عالقة مترابطة مع الغاي�داغوجيا��ر، تهتم بي��ير آخ��ة والتعليم. وبتعب��اع التربي��ة وقط� للدول

األهداف بالدرس الهادف تخطيطا وتدبيرا وتقويما ومعالجة. المطلب الثاني: أنــــواع األهـــداف

�د� من المعروف أن الهدف مصطلح عسكري يعني الدقة والتحدي�تراتيجية� والتركيز في اإلصابة. ويعني اصطالحا وضع خطة أو إس معينة على أساس التخطيط والتدبير والتسيير بغية الوصول إلى�اس��د والقي��عالهدفللتقويم والرص��ة. ومن ثم، يخض��ة معين� نتيج

واالختبار والتغذية الراجعة.

200


�راض،��ات، واألغ��ل: الغاي��داف، مث� وعليه، فثمة مجموعة من األه واألهداف العامة، واألهداف الخاصة، ويمكن توضيحها على النحو

التالي:الفرع األول:الغــايات

�رامي��ات والم��ة، أو هي التوجه��داف العام� هي مجموعة من األه�ر،��ير آخ��ة. بتعب��ة من التربي��دها الدول� واألغراض البعيدة التي تري�د��ة والتعليم، وتتجس� الغايات هي فلسفة الدولة في مجال التربي�ات��ة ومحتوي� في المنهاج والبرامج الدراسية والمقررات التعليمي�الحا". ومن ثم،��ا ص��ون مواطن��ارة " أن يك��ل: عب��دروس، مث� ال�م��دة، تتس��تقبلية بعي� فالغايات هي مرام فلسفية وطموحات مس بالغموض والتجريد والعمومية. ويعرفها محمد الدريج بقوله:" إن�ع، وتعكس��فة المجتم��بر عن فلس� الغايات هي غايات ألهداف تع�ائد ل�دى��ق القيمي الس� تصوراته للوجود والحياة، أو تعكس النس�ل قولن�ا:" على التربي�ة أن تنمي� جماعة معينة وثقافية معينة، مث�ون��ة أن تك��ة" أو "على المدرس��روح الديمقراطي� لدى األف�راد ال�وارق��و الف��ة أن تمح��ؤولين" أو " على المدرس��نين مس� مواط�توى� االجتماعية..."...إلخ. فهذه أهداف عامة تتموضع على المس�راه� السياسي والفلسفي العام، وتسعى إلى تطبيع الناشئة بما ت�ة��ه الثقافي��ع ومقومات��اظ على قيم المجتم��با للحف�� مناس

"133والحضارية.�ة��ط بالسياس��برى تختل��ة ك��داف تربوي� ومن ثم، فالغايات هي أهالعامة للدولة. وغالبا، ما تكون أهدافا عامة ومجردة وفضفاضة.

الفرع الثاني:األهداف العامة أو األغراض�دريج: 133��د ال��اء،تحليل العمليــة التعليمية- محم��دار البيض��دة، ال��اح الجدي��ة النج� ، مطبع

.36م، ص:1983المغرب،الطبعة األولى سنة 201


�ة��ات التربي��ة، توجه��داف العام��األغراض، أو األه��د ب�� يقص�ال��ة والتعليم في مج��اع التربي��داف قط��ق بأه� والتعليم.أي: تتعل�ه� التكوين والتأطير والتدريس. ومن ثم، فللتعليم االبتدائي أهداف�ة، وللتعليم��ه العام��انوي أهداف��دادي والث��ة، وللتعليم اإلع� العام الجامعي أهدافه العامة، وللتكوين المهني كذلك أهدافه ومراميه�ات،��ة من الغاي��ل عمومي��راض أق��ذا أن األغ��ني ه� وأغراضه. ويع وترتبط بفلسفة قطاع التربية والتعليم. في حين، ترتبط الغاي�ات بسياسية الدولة العامة، كأن نقول - مثال- يه�دف التعليم المه�ني

إلى تكوين مهنيين محترفين في مجال التكنولوجيا والصناعة.الفرع الثالث: األهداف الوسطى

�داف��ة واأله��داف العام��طى بين األه��داف الوس��ع األه� تتموق�ة،��داف العام��دا من األه� الخاصة. بمعنى أنها أقل عمومية وتجري�نافات� وأقل إجرائية وتطبيقا من األهداف الخاصة. وبالتالي،فالص�داف� المعرفية واالنفعالية والحسية الحركية عبارة عن مراق أله�ل: أن��ية، مث� متدرجة في العمومية، بيد أنها تقترب من الخصوص�ذوق� يعرف التلميذ أخوات كان، ويستظهرالقصيدة الشعرية، ويت

الشعر،ويقفز بالزانة...

202


الفرع الرابع: األهداف الخاصة يقصد باألهداف الخاصة األهداف السلوكية أو األهداف اإلجرائية.�ة��ة القابل��داف التعليمي��ك األه��ة تل��داف اإلجرائي��ني باأله� ونع�ال� للمالحظة والقياس والتقييم. وغالبا، م�ا تص�اغ في ش�كل أفع�از��و إنج� مضارعة محددة بدقة. ويعني هذا أن الهدف اإلجرائي ه�دفا��ون ه� فعلي خاضع للقياس والمالحظ�ة الموض�وعية، وق�د يك�دد،��ذا الص� معرفيا، أو هدفا وجدانيا،أو هدفا حسيا حركيا. وفي ه�ارعة��ال مض��درس، بأفع��لوك الم��لوك المتعلم، ال س� نقيس س�دريج:"��ول محم�د ال��ياق، يق��ذا الس� محددة بدقة قياسية. وفي ه�ياغة��ا ص��ون دائم� يمكن أن نالحظ بأن صياغةاألهداف الخاصة تك�ل. إن��ة للتأوي��ير قابل��دة غ��اني واح��ا مع� واضحة، وتكون لكلماته�تي��بابية ال��ارات الض��اص يجب أن تتجنب العب� صياغة الهدف الخ�خاص،� توحي بعدد كبير من التأويالت التي قد يفرضها تباين األش�ل بين��ل التواص��ؤدي إلى تعط��د ي��ا ق��ف؛ مم� واختالف المواق

المدرس والتالميذ وبينه وبين زمالئه في الفصل.�ابال��لوكا ق��ف س��ا تص��و كونه��ة ه��داف الخاص� ثم إن ما يميز األه�ور��روط ظه��دد ش��ة تح��داف الخاص��ة...ثم إن األه�� للمالحظ

134السلوك..."

�لوكية��داف س��ة هي أه��ة أو اإلجرائي��داف الخاص��ه، فاأله� وعلي�ازات��ة، تقيس إنج��ية حركي��ة، وحس��ة، وانفعالي��ة معرفي� تعليمي المتعلم بعبارات واضحة ودقيقة. ومن ثم، تكون قابلة للمالحظة

والقياس والتقييم. المطلب الثالث: السيـــاق التاريخـــي لبيداغوجيا

األهداف.38- محمد الدريج: نفسه، ص:134

203


تبلورت نظرية األهداف في الواليات المتحدة األمريكية في سنة�ات1948��ي في المؤسس��ل الدراس��باب الفش��ة أس� م لمناقش

�ؤتمر� التعليمية، وقد انعقد االجتماع في بوسطن بمناسبة تنظيمم�اع��رار باإلجم��ه ق� الجمعية األمريكية للسيكولوجيا، وقد ترتب علي�تجابات المتعلمين في��د اس��تربوي، وتحدي��لوك ال��يف الس� لتوص�نى أن��ا. بمع��ه إجرائي��ة لقياس��دد بدق��رائي مح��لوك إج��وء س� ض�د من� المؤتمرين قد وصلوا إلى أن ترقية التعليم وتطويره، والح�درس� ظاهرة اإلخفاق، سببه غياب األهداف اإلجرائية.أي: إن الم�ية. ومن� ال يسطر األهداف التي يريد تحقيقها في الحصة الدراس ثم، آن األوان للتفكير في صنافات األهداف المعرفية والوجدانية�ياغتها��تجابات المتعلم، بص��ف اس� والحسية الحركية لوصف مختل�راق��نيفها في م��ة، وتص��ددة ودقيق��لوكية مح��ارات س� في عب�د. ومن ثم،��عوبة والتعقي��هولة إلى الص��درج من الس��ة، تت� متراكب�مى��دة، تس��ة جدي��ة تربوي��يكولوجي بنظري��ؤتمر الس��رج الم� خ�د��وم على تحدي��ذي يق��ادف ال��درس اله��داف أو ال��ة األه� بنظري�واء��ة، س��ودة والمالحظ��لوكية المرص� مجموعة من األهداف الس�ة��د ارتبطت نظري��ا، فق��ة. ومن هن��ة أم خاص��دافا عام��انت أه� أك

�ر) �Ralphاألهداف بجماعة شيكاغو، وقد كان رالف تيل Tyler) �داخل��ا م��داف باعتباره��ة من األه��د مجموع��باقا إلى تحدي� س�ف��نى أن رال��تواه. بمع��ع من مس� أساسية لتطوير التعليم، والرف

�نة ��ة1935تايلر كان سباقا منذ س��ة اإلنتاجي��ة العملي� م إلى عقلن انطالقا من تحديد مجموعة من األهداف. وفي هذا اإلطار، يقول محمد الدريج:" والحقيقة أن الفضل يعود في الدرجة األولى إلى

Ralphرالف تايلر) Tylerيين�� (، إذ كان من أبرز الداعين إلى تع�ه��تيب ل� األهداف التي يجب أن يرمي إليها التعليم، وخاصة في ك

204


�ةأساسيات المنــاهجتحت عنوان )��ه إلى العربي��ذي نقل� (، والم.1962أحمد خيري كاظم وجابر عبد الحميد جابر منذ سنة

�اليب التعليم��حة أس��ق من ص��ايلر من أن التحق��ق ت��د انطل� وق وأساليب االمتحان، ال يتم بالرجوع إلى نصوص الكتب المدرسية�ذه� والمناهج المق�ررة، إنم�ا ب�الرجوع إلى األه�داف ال�تي وراء ه�ره، يمكن أن� النصوص والمناهج، ألن النصوص والمناهج في نظ�لح إذن��يرة، فهي التص� تدرس بطرق متعددة، ولتحقيق غايات كث�دق��المته أو ص��حة التعليم وس��ق من ص��ع للتحق� أن تكون المرج�داف��بط األه��ون ض��روري أن يك��ذلك فمن الض��ات، ول� االمتحان

سابقا للنشاط التعليمي.�ة��اط التربوي��يرا في األوس��دى كب��ايلر ص��ة ت��دت نظري��د وج� وق�أثرة� والتعليمية، وستظهر مصنفات كثيرة في االتجاه نفسه، ومت�ذي��ه، وال��ارة إلي��بقت اإلش��ذي س� بآرائه. ومن أهمها المصنف ال�ل��يكاغو(- وج��ة ش��ات)مجموع��اس واالمتحان��ة القي��رته لجن� نش�ة��داف التعليمي��ددت على األه� أعضائها من تالميذ تايلر- والتي ش

135كأساس لتنظيم التربية."

�ة من��ره - مجموع��لف ذك��ذي س��ؤتمر - ال��ذا الم� وقد نتج عن ه�ة،��راق متدرج��ة في م��داف اإلجرائي��ط األه� الصنافات تعنى بتنمي

ــة،مثل: مصنف بلوم الذي عنوانه) تصنيف األهــداف التربوي�نة المجال العقلي المعــرفي��ر س��راف1956( ونش� م، بإش

�وم )��امين بل��وانB.Bloomبني��اني بعن��زء الث��ه الج�� (، وأعقبــالي) ــال االنفعـ ــة، المجـ ــداف التربويـ ــنيف األهـ تصـ

(.D.Krathwohl( بإشراف كراثهول )العاطفي

.33- محمد الدريج: نفسه، ص:135205


�تينيات��ذ الس� وقد انتشرت نظرية األهداف في أمريكا وأوروبا من�ثر��رة أك��ة معاص��ة تربوي��بحت موض��ي، وأص��رن الماض� من الق�ة��ذه المقارب��رب به��ذ المغ� انتشارا في سنوات السبعين. وقد أخ�د أن��ي، بع��رن الماض��انين من الق��نوات الثم��ذ س��دة من� الجدي�ا��اط إلى بلجيك��ة بالرب� أرسلت بعثة من أساتذة كلية علوم التربي�ا:��ا فيه��ة، بم��داف التربوي��ة األه��دريب على نظري��وين والت� للتك

136(التدريس الهادفالدكتور محمد الدريج صاحب كتاب)

�لوكية��ة الس��ة بالنظري��داف التربوي��ة األه��ط نظري��ه، ترتب� وعلي�داف��داغوجيا األه��تجابة؛ ألن بي��ير واالس��ة المث� القائمة على ثنائي�ة��ده مالحظ� تسعى إلى قياس السلوك التعليمي الخارجي، ورص

وقياسا وتقويما.

�رب،التدريس الهادف- محمد الدريج: 136��اء، المغ��دار البيض��دة، ال��اح الجدي��ة النج� ، مطبعم.1990الطبعة األولى سنة

206


المطلب الرابع: شــروط صياغــة الهـــدف�لوك المتعلم��ط بس��ذي يرتب� تستوجب صياغة الهدف التعليمي ال

�اجر )��ب م��ازي - حس��ة،Magerاإلنج��ية ثالث��روطا أساس� ( – شوهي:

.ذ�� أن تتضمن صياغة الهدف النتائج التي سيحصل عليها التلميبمعنى أن يحدد المدرس سلوك المتعلم بدقة ووضوح.

لوك��ياقية للس��روف الس��يفا للظ��ياغة توص��من الص� أن تتضالمنجز من قبل المتعلم.

توى األدنى��ق للمس� أن تشتمل صياغة الهدف على تحديد دقي.137للنجاح الذي يحيلنا على تحقق قدر معين من الهدف

�انيي)��ذهل گ��رى، ي��ة أخ��دفGangnéومن جه�� ( إلى أن الهاإلجرائي الخاص يتميز بمجموعة من السمات التالية، مثل:

االت��دد االحتم��وض وتع��بب الغم��امض يس��دف الغ� إن اله والتأويالت. بمعنى أن يكون الهدف واضحا بدقة ومحددا بالشكل

الكافي.المعنى��ان ب��ه اثن��نى أن يفهم��ادقا. بمع��دف ص��ون اله� أن يك

نفسه، ويتفقان حوله.أن يكون قابال للتحقق واإلنجاز، فال يمكن تقويم هدف مرتبط

بسلوك مستحيل، أو صعب تحقيقه.

137- A regarder Mager,Robert: Comment definer des objectifs pédagogiques,Traduction G.Décote.Gauthier-Villars, Paris, 1981.

207


.راقي��توى الم��ة على مس� أن تكون األهداف متدرجة ومتنوع�دأ��عوبة، فنب� بمعنى أن تكون األهداف متدرجة في السهولة والص

بالبسيط، لنتدرج حتى المركب والمعقد.ة��فة التربي� أن تكون األهداف المرجوة تعبيرا صادقا عن فلس

�ة��فة الدول��زأ من فلس��زءا ال يتج��ون ج��نى أن تك��دة. بمع� المعتم.138وغاياته البعيدة المحصلة من فعل التربية والتعليم

المطلب الخامس: تصنيف األهــــداف التربوية�داف��داف، وهي: األه��ة من األه��واع ثالث��ديث عن أن� يمكن الح

المعرفية، واألهداف الوجدانية، واألهداف الحسية الحركية.الفرع األول: صنافة األهداف المعرفية

�ات��ل المعلوم��دف إلى نق��ذي يه��و ال��رفي ه��دف المع�� اله�ير��ا. أو بتعب��ة ومراقيه��وانب المعرفي� واستقبالها، ويركز على الج�دف إلى� آخر، إنه يركز على اإلنتاجيةوالمردودية. ويهدف هذا اله�التركيب��ه طرائق��ارب إلى المتلقي،وتعليم��برات والتج��ل الخ� نق�د��دف إلى تزوي��ويم. إنهيه��ل والتق��بيق والفهم والتحلي�� والتط�دف��وم هذااله� المتلقيبالمعرفة والمعلومات الهادفة. ومن ثم، يق

على تبادل اآلراء، ونقاللمعارف وتجارب السلف إلى الخلف.�نافة��ل المعرفيكص��ال التواص��ة في مج��نافات بيداغوجي� وثمةص

�تة1956(التي تم االنتهاء منها سنة Bloomبلوم)� م. وتتضمن س�تركيب،��ل، وال��بيق، والتحلي��ة، والفهم، والتط��راق هي: المعرف� م�ل� والتقييم. وتتميز هذه المراقي الستة بالتدرج والترابط والتكام�و��يط نح��رد من البس��راقي تتج� الوظيفي. ويعني هذا أن هذه الم�ل� المعقد، وتترابط على مستوى العمليات الذهنية من أبسط فع

.45، ص:تحليل العملية التعليمية- نقال عن محمد الدريج: 138208


�ييم والنق�د��ل في التق��ة تتمث��د عملي� ذهني ه�و المعرف�ة إلى أعقوالمناقشة.

الفرع الثاني: صنافة األهداف الوجدانية�ول��اب المي��داغوجيا اكتس��ال البي� يقصدبالهدف الوجداني في مج�ل��رين، من خالل تفاع��ود اآلخ��دير جه��ات والقيم،وتق� واالتجاه المتعلم مع المادة المدروسة، واكتسابهللخبراتبأنواعها المباشرة�نافات��ال الوجدانيص��ص للمج��د خص��رة. ولق��ير المباش�� وغ�ول/��ال ) كراته��ذا المج��بين المهتمين به��ة، ومن��بيداغوجي

Krathwol نة��نافة س��ذي خصصهابص��ون من1964(ال�� م، تتك�المواقف��ة ب��لة وثيق��تويات ذات ص��ة مس�� خمس�دات��ق والمعتق� والقيمواالهتماماتواالنفعاالت واألحاسيس والتواف�ل،� واالتجاهات: فكريةكانت أو خلقية. وهذهالمستويات هي:التقب�ة��طة قيم��يز بواس� واالستجابة، والحكم القيمي، والتنظيم، والتمي

أو بواسطة منظومة من القيم.الفرع الثالث: صنافة األهداف الحسية الحركية

�اهو��اول م��ذي يتن��ركي ال��ي الح� يمكن الحديث عن الهدف الحس�برينطيقا��ار الس� غيرمعرفيووجداني. ويظهر هذا التواصل في إط

واآللية والمسرح الميميوالرياضة الحركية...�لة من��تربوي مجموعةمتسلس��ال ال��دف في المج� ويتضمنهذا اله�ة��ارات الحركي��ة المه��ل علىتنمي��تي تعم��ة ال��داف المتدرج� األه�مية..��الت والحركاتالجس� والجسدية والتواصلية، واستعمال العض

�ارو) � (Harrowومن أهمصنافات هذا التواصل الحركي صنافة ه�نة ��احبها س��عها ص��نافة من1972التي وض��ذه الص��ون ه� م. وتتك

�ات��ية، والحرك��ات االرتكاس��ية، وهي: الحرك��راق أساس��تة م� س209


�ة،��فات البدني��ة، والص� الطبيعية األساسية، واالستعدادات اإلدراكيوالمهارات الحركية لليد، والتواصل غير اللفظي.

الطلب السادس: تخطيـــط الــدرس الهـــادف�ات��ة من المحط��ادف لمجموع��درس اله��دريس أو ال��ع الت� يخض�طير��ة، بتس��داخل األولي��د الم��ل في تحدي��تي تتمث��ة ال� اإلجرائي�درس معين،��ة ب��ة المتعلق��ة والخاص� مجموعة من األهداف العام�لوكية��داف الس��ه باأله��ام، ثم نتبع��دف الع��د اله��دأ بتحدي� حيث نب�ا� اإلجرائية حسب طبيعتها: معرفية، ووجدانية، وحسية حركية،كم�ي� يظهر ذلك جليا في األمثلة التالية التي تتعلق بدرسنا االفتراض

)المبتدأ والخبر(.: الهدف العام

أن يستوعب المتعلم درس المبتدإ والخبر.األهداف اإلجرائية:

.أن يعرف التلميذ الجملة الفعلية في مستهل الدرس .أن يذكر التلميذ قاعدة المبتدإ والخبر أثناء المرحلة التكوينية .أن يحدد التلميذ أنواع الخبر أثناء المرحلة التكوينية ر�� أن يذكر التلميذ خمس جمل اسمية فيها مبتدأ وخبر في آخ

الحصة. وهكذا، يحدد المدرس، بمعية المتعلم، األهداف األولية المرتبطة�بة��طة المكتس��ط باألنش��ذي يرتب��دي ال� بالمقطع التعليمي التمهي وبعملية المراجعة واالستكشاف. ثم يحدد األهداف الوسيطة في�ني. لينتهي��ويم التكوي��طي أو التق��ع الوس��ة المقط��اء مرحل� أثن

210


�ذا أن��ني ه��درس. ويع��ام ال��ع اختت��ة م��داف النهائي��درس باأله� ال�طة��ات واألنش��ة من المحط��ارة عن مجموع��درس عب�� ال الديدكتيكية، سواء أتعلقت بأنشطة المدرس أم بأنشطة المتعلم�داف��ة، وأه��داف أولي� التي تتالءم مع أنواع ثالثة من األهداف: أه

.139وسيطة، وأهداف نهائيةالمطلب السابع:مزايا الــدرس الهادف وعيوبـــه

�ة��ط اإليجابي��ة من النق��ادف مجموع��درس اله� من المعلوم أن للوالمزايا الحميدة، نذكر منها:

:ةالعقلنـــة��ة تعقلن العملي��داف اإلجرائي��ني أن األه�� ويع�اوز��ذلك، يتج��ا. وب��دبيرا وتقويم��ا وت��ة تخطيط��ة- التعلمي� التعليمي�م��ان يتس��تي ك��وائية ال� الدرس الهادف العفوية واالرتجال والعش

بها الدرس التقليدي.:ةاألجرأة�� تسعى األهداف الخاصة إلى تحويل األهداف العام

�ويم،��اس والتق� إلى أهداف سلوكية إجرائية قابلة للمالحظة والقيوتفتيت المحتويات إلى أهداف صغرى وأكثر تجزيئا.

ة:البرمجة�� ويقصد بها خضوع العملية التعليمية لخطة مبرمج�بر� لها مداخل وعمليات ومخارج. بمعنى أن تحقيق الهدف يمر ع�رات��بر مؤش��ة ع��ة النهائي� عمليات وسطى إلى أن تتحقق النتيج�ف��ة تنظيم مختل��ني البرمج��ر، تع��ير آخ��اس. وبتعب� التقويم والقي�بر��دف معين، ع��ول إلى ه��ل الوص��ة من أج� العمليات الديدكتيكي

خطة مفصلة دقيقة وموضوعية ومقننة.

�ر،األهداف والتقييم في التربية- انظر مادي لحسن: 139��ة والنش��ل للطباع��ركة باب� ، ش.158-155م، ص:1990الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة

211


�ه )� تحليل العمليــة التعليميــة(،ويرى محمد الدريج، في كتابأن لألهداف اإلجرائية فوائد كثيرة، منها:

.إن الهدف اإلجرائي هدف واضح وشفاف ال يخفي شيئا د��رورة تحدي��رة على ض��ة المعاص��ات التربوي��دد النظري� تش

�برامج��طير ال��برمج، أو في تس��التعليم الم��ة ب��داف المتعلق� األهوالمناهج والمقررات الدراسية.

ات��ار المحتوي��درس في اختي��داف الم��وح األه��اعد وض� يس�ويم��ايير التق��ة ومع��ائل الديدكتيكي��ة والوس� والطرائق البيداغوجي

المناسبة.إن تحديد المعايير واألهداف بوضوح ودقة يساهم في تحصيل

تقويم أفضل لعمل المتعلم.تمكن األهداف المدرس من تقويم درسه عبر توظيف التغذية

�وة��واطن الق��خيص م��واقص، وتش��د الن��دباك لس� الراجعة أو الفيوالضعف.

ة��د العملي��داف في تجوي��ة لأله��ياغة اإلجرائي��اهم الص�� تس�فة��ة بص��ة التربوي��وير المنظوم��ة، وتط��فة خاص��ة بص� الديدكتيكي

عامة.ة��ة في بداي��داف اإلجرائي��رورة إطالع المتعلمين على األه� ض

�رورية��ر الض� كل حصة دراسية لكي يركزوا انتباههم على العناصوالجوهرية، وتحييد العناصر العرضية أو الثانوية.

بيد أن للدرس الهادف عيوبا وسلبيات، يمكن حصرها فيما يلي:ة على�� تتسم نظرية األهداف بالنزعة السلوكية والنظرة التقني

حساب النظرة الشمولية. كما تخضع لثنائية المثير واالستجابة.212


ات��زيء المحتوي��برى لتج��ة ك��داف أهمي��ة األه� تعطي نظريوتفتيتها بشكل مبالغ فيه.

رف عن��المحتوى، وتغض الط��يرا ب��داف كث��ة األه��نى نظري� تعالطرائق والمناهج والوسائل الديدكتيكية.

تويات��نافات- إلى مس��ب الص��انية – حس��ذات اإلنس� تقسيم ال�انب��داني، والج��انب الوج��رفي، والج��انب المع� مستقلة هي: الج�وية��ية وعض��دة نفس��ان وح� الحسي الحركي. في حين، إن اإلنس

مركبة ومترابطة ومتكاملة.هم��وا في دروس��د نجح� إن كثيرا من المدرسين ذوي الخبرة ق

�ة��وال، إلى نظري��ال من األح��تندوا،بح��اح،دون أن يس��ل النج� كاألهداف.

�دة��ة جدي��ة تربوي��داف نظري��داغوجيا األه��د بي� وخالصة القول، تع�اس،��ط، والقي��ة، والتخطي��ة على العلم، والعقالني�� قائم�ة��ذه النظري��رت ه� والتكنولوجيا، والتحقق الموضوعي. وقد انتش�د��رين، فق��رن العش��انين من الق��نوات الثم��رب في س� في المغ�وم��ان يق��ذي ك��دي ال� كانت - فعال- بديال للدرس الهربارتي التقلي�اء��رح، وبن��ة، والش��ل: المراجع��ل، مث��ة من المراح� على مجموع�دم� القاعدة، والربط، واالستنتاج، والتطبيق. وكان هذا الدرس يق�ه��درس يلقي درس��ان الم��د ك��طرة، فق��داف مس��اب أه� في غي�ك في��ه ذل��ا يوقع��ة؛ مم��ة بدق��ير مخطط� بطريقة غير واعية، وغ

صعوبات جمة على مستوى التقويم والتصحيح والمعالجة. �ة��ة الديدكتيكي��داف لتنظيم العملي��داغوجيا األه��اءت بي��ذا، ج� ل�بحت� وعقلنتها وعلمنتها تخطيطا وتدبيرا وتسييرا وتقويما، بل أص�ة��ة- التعلمي� هذه النظرية معيارا إجرائيا لقياس الحصيلة التعليمي

213


�واطن� لدى المتعلم والمدرس معا، ومحكا موضوعيا لتشخيص م�ة��ة واإلنتاجي��توى المردودي��ة على مس��ة التربوي��وة المنظوم� ق�ا.��لها وإخفاقه��عفها وفش��ط ض��ان نق��ة لتبي� واإلبداعية،وأداة ناجع وتعد كذلك آلية فعالة في مجال التخطيط والتقويم وبناء الدرس

الهادف.

214


المبحث الخامس: بيداغوجيا الكفايات�ة��ة تربوي��ات هي مقارب��داغوجيا الكفاي��وم أن بي�� من المعل�ليح المتعلم��دف إلى تس��رة، ته��دة ومعاص��ة جدي�� وديدكتيكي�عبة��عيات الص��ة الوض��ية لمواجه� بمجموعة من الكفايات األساس�ي� والمركبة التي يصادفها المتعلم في واقعه الدراسي أوالشخص�ارات��ارف ومه� أوالموضوعي. ومن ثم، فالكفايات هي بمثابة مع�ة،��ة وثقافي��لية ومنهجي��ة وتواص��ات معرفي��ف وكفاي�� ومواق�عيات -��اكل أو الوض� يستضمرها المتعلم لحل مجموعة من المش�ط، أو االس�تجابة��ع المحي��أقلم م��ف أو الت��ة التكي��كالت بغي� المش�ائي��ي والكف��يز الدراس��د التم��غل، أو قص��وق الش��ات س� لمتطلب�بيل��و الس��ات ه��اب الكفاي��ني. ومن ثم، فاكتس��رفي والمه� والح�تقاللية��اس االس��ا أس��و أيض��اح. وه��يل النج�� الحقيقي لتحص�اد��ؤولية، واالعتم��ل المس��روري إلى تحم��دخل ض� الشخصية، وم�عيات��ا الوض��تي تطرحه��اكل ال��ع المش��ل جمي� على الذات في ح�ب��ه الحي. ومن ثم، تنص��ه لواقع��اء مجابهت��ام المتعلم في أثن� أم�ز على التعلم��ات على المعطى الكيفي، وترك��داغوجيا الكفاي� بي�انت��واء أك��تهدفة، س��ات المس� السياقي في عالقة جدلية بالكفاي

أساسية أم نوعية.�رجعي؟��ياقها الم��ا س��ات؟ وم��داغوجيا الكفاي��ا بي�� إذا، م�ة��ات ونظري��ة الكفاي��رق بين نظري��ا الف��عيات؟ وم�� وماالوض�ا��ا؟ وم��ة وتطبيق� األهداف؟ وما مرتكزات المقاربة الكفائية نظري�دها��نتوقف عن��تي س��ر ال��ا؟ تلكم هي أهم العناص� مزاياها وعيوبه

في المطالب التالية.المطلب األول: مفهوم بيداغوجيا الكفايات

215


�ة )��رف الكفاي��دراتcompétenceتع��ارة عن ق��ا عب� ( على أنه�اء��ا المتعلم في أثن��لح به��ة، يتس��ية ونوعي��ة أساس��ات ذاتي� وملك�ي أو��ه الشخص��ا في واقع��كلة م��عية أو مش��ه لوض�� مواجهت�تي��درة ال��ك الق��ة هي تل��ر، الكفاي��ير آخ��وعي. وبتعب�� الموض�دة��دة معق��عيات جدي��ام وض��وده أم��تدمجها المتعلم حين وج� يس�ات��ف الكفاي��ل في توظي��ذكاء الفعلي يتمث� ومركبة. ومن ثم، فال�دكتيكيا��داغوجيا ودي��ية بي��اكل المستعص� والقدرات في حل المش�ة من��مل مجموع��ات تش��ه أن الكفاي��ذا كل��ني ه��ا. ويع� وواقعي�مرها��تي يستض��ف ال��ارات والمواق��وارد والمه��ارف والم� المع�ني��ه. ويع��ا في محيط��تي يواجهه��عيات ال� المتعلم لمواجهة الوض هذا أن المتعلم يستثمر موارده حين مواجهة المش�اكل المعق�دة�ف بين��بة، أو التولي��ول المناس� والوضعيات الجديدة، باختيار الحل�ه��ا في حيات��تي يواجهه� مجموعة من االختيارات لحل المشاكل ال

الشخصية والعملية.�د جيلي )��ة عن��رف الكفاي��ه، تع��ام منGILLETوعلي��ا " نظ� ( بأنه

�تي تنتظم��ة( ال��ة ) العملي��ة( والمهاري��ة )الذهني� المعارفالمفاهيمي�عيات، من��ة من الوض��ار فئ� في خطاطات إجرائية،تمكن في إط

.140التعرف على المهمة – اإلشكالية، وحلهابنشاط وفعالية" وتعرف الكفاية كذلك على أنها بمثابة " هدف- مرمى، متمركزة�اكل��د للمش��ل الجي��ذ على الح��درة التلمي��ة لق��ورة الذاتي� حواللبل�ة��ارف مفاهيمي��اد مع��عيات، باعتم��ة منالوض��ة بمجموع� المرتبط

�يرنو )141ومنهجية مندمجة ومالئمة"�Perrenou. ويعرفهافيليب پdة��وارد المعرفي��ة من الم��ة مجموع��درة على تعبئ��ا" الق� ( بأنه

140- GILLET , P:( L’ utilisation des objectifs en formation , contexte et évolution ), Education permanent , Nr:85 , octobre 1986 , p:17-37.

�وراتتخطيط الدرسلتنمية الكفايات- بيير ديشي: 141��ريب، منش� ، ترجمة: عبد الكريم غ.121، ص: 2003عالم التربية، مطبعة دارالنجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة األولى،

216


�ة من��ة جمل��ة مواجه��ات، إلخ(، بغي��درات، ومعلوم� ) معارف، وق.142الوضعيات بشكل مالئم وفعال"

�ا��ا على أنه��ر إليه��ات" ينظ��ذه الكفاي��دريج أن ه��د ال��رى محم� وي.143إجابات عنوضعيات- مشاكل تتألف منها المواد الدراسية"

�ارات��درات والمه��ة من الق��ة هيمجموع��وم، فالكفاي� وعلى العم�عيات��ة منالوض��ة مجموع��ذ لمواجه��ا التلمي� والمعارف، يتسلح به�ا��ة له��ول الناجع��اد الحل��توجب إيج��تي تس� والعوائق والمشاكل ال

بشكلمالئم وفعال.�بت على��تي انص��اريف ال��ة من التع��ا،من خالل مجموع� ويظهر لن�ية، يمكن��ر أساس��ني على عناص��ا تنب��ة، أنه� تحديد مفهوم الكفاي

حصرها في:.القدرات والمهارات .اإلنجاز أو األداء.الوضعية أو المشكل .حل الوضعية بشكل فعال وصائب.تقويم الكفاية بطريقة موضوعية

�عية-��اط بالوض��د االرتب��ة أش��ة مرتبط��ا أن الكفاي��دو لن��ذا،يب� وهك اإلشكال.أي: إنالكفاية قائمة على إنجاز المهمات الصعبة، وإيجاد الحلول المناسبة للمشاكاللمطروحة في الواقع الموضوعي. إذا،

�يرنو(، 142��ع فليب پ� الكفايــات في- باوال جونتيل وروبيرتابنتشيني:) بناء الكفايات: مقابلة م�ةالتدريس بينالتنظير والممارسة،��وبي، مطبع��ير اليعك� تعريب: محمد العمارتي والبش

.41م، ص:2004أكدال،الرباط، الطبعة األولى سنة �وبر الكفايات في التعليم- محمد الدريج: 143��دد2000، المعرفة للجميع، أكت� ، ص:16، الع

61.217


�ة� فالعالقة الموجودة بين الكفاية والوضعيةهي عالقة جدلية وثيقومتينة، وعالقة استلزام اختباري وتقييمي وديدكتيكي.

218


المطلب الثاني: أنـــواع الكفايـــات�دة،��واع ع��ة والتعليم، إلى أن��ال التربي��ات، في مج� تنقسم الكفاي

يمكن حصرها فيما يلي:

تتحدد هذه الكفايات في مقابل الكفاياتالكفايات النوعية : �ة. ��ة هيالممتدة أو المستعرض��ات النوعي��ذا أن الكفاي��ني ه� ويع

�ددة. أي: إن��ية مح��ترة مدرس��بها المتعلم في ف��تي يكتس��ذهال� ه الكفايات مرتبطةبمادة دراسية معينة، أو مجال نوعي،أو تخصص�ة��ة منالكفاي��مولية وعمومي��ل ش��ذلك، فهي أق��ني معين. ل� مه

.المستعرضة. وهي السبيل إلى تحقيق الكفايات الممتدةاتالكفايــات الممتــدة أو المستعرضة��ك الكفاي� : هي تل

�ة��نى أن الكفاي� المشتركة التي تجمع بين تخصصات متعددة. بمع�ات،� الموسعة هي التي تتوزع بين مجموعة من المواد والتخصص�ل:��ي، مث� ويمكن امتالكها بعد فترة من التعلم والتحصيل الدراس�ع��د في جمي��ة توج��ير العلمي، وهي كفاي��ة التفك��اب منهجي� اكتس�ا��ات علي��ا كفاي��عة بأنه��ات الموس� المواد الدراسية. وتمتاز الكفاي�ارة��باط والمه��ان واالنض� وقصوى وختامية، تتطلب نوعا من اإلتق�ي؛��يل الدراس��ثرة التعلم والتحص��ا ك� واالحتراف. وتستوجب أيض�ية��واد دراس��ات وم��ع تخصص��ل م� ألن هذه الكفاية هي نتاج تفاع

عدة. :ة أو الكفايات األساســية��ة أو جوهري��ات قاعدي� هي كفاي

�ل:��ة والتعليم، مث��ال التربي��رورية في مج��ات ض��ا. وهي كفاي� دني�بة للتعليم� كفاية القراءة، وكفاية الكتابة، وكفاية الحساب، بالنس

219


�ا��ني عليه��تي تنب��ية هي ال��ات األساس� االبتدائي. بمعنى أن الكفايالعملية التعليمية- التعلمية، أو يبنى عليها النسق التربوي.

:ــان ــة اإلتق �ية كفاي��ت أساس��ة، وليس��ة تكميلي� هي كفاي�د أن� وضرورية، فعدم الغرق أثناء السباحة هي كفاية أساسية. بي�د��ترام قواع��ق، واح��باحة في فري��رعة، والس��اقة، والس� الرش

السباحة، هي كلها كفايات تكميلية، أو كفايات إتقان وجودة.�ف،��ارف، ومواق� ومن جهة أخرى، تصنف الكفايات كذلك إلى معومهارات، وكفايات ثقافية، وكفايات تواصلية، وكفايات منهجية...

المطلب الثالث: تعريــف الوضعيـــات�رب والمعجم��ان الع��ة، كلس��اجم اللغةالعربي��فحنا مع�� إذا تص�ة��د كلم��ل نج� الوسيط، فإننا ال نجد كلمة الوضعية بهذهالصيغة؛ ب�ان. أي:��ات في المك��ة على اإلثب��ع الدال��عا ومواض��ع موض� وض

�يء��ذات والش��اني لل��ار مك��ة إط��عية بمثاب� . ولكن في144إنالوض�دد.��ح ومح� اللغات األجنبية، نجدحضورا لهذا المفهوم بشكل واض�عية " معظم��ني الوض��يزي، تع��فورد اإلنجل�� ففي معجم أكس�اص، وفي��ع في وقت خ��تي تق��ياء ال��روف واألش�� الظ

. 145مكانخاص" وتقترن الوضعية بداللة أخرى، وهي السياق الذي هو" عبارة عن

. 146وضعيةيقع فيها شيء، وتساعدك – بالتالي- على فهمه"

�ة األولى،لسان اللسان- ابن منظور: 144��يروت، الطبع��ة، ب� ، الجزء الثاني، دار الكتب العلمي�المية،743، ص:1993��ة اإلس��رين، المكتب��نالزيات وآخ��د حس��يط ألحم�� ؛ والمعجم الوس

.1039استانبول، تركيا، ص: 145- A.Regarder: Oxford advanced learner’s, Dictionary Oxford university press 2000; p: 1109.146-Ibid, p: 247.

220


�ون فيRobertأما معجم روبير)� (، فيرى أنالوضعية هي " أن تك�ع"��عية147مكان أو حالة حيث يوجد الشيء أو يتموق� . أي: إنالوض

�ا��ا، بينم��ع م��ان أو وض��الي في مك��اني أو الح��ع المك� هي التموق�روف��ة من الظ� يحددالسياق في هذا المعجم على أنه " مجموع

.148التي تحيط بالحدث"�ة من��عية هي مجموع��ه، أن الوض��ذا كل��أن نفهم، من ه� ويمكن�دد��دث، وتح� الظروف المكانية والزمانيةوالحالية التي تحيط بالح�ق��ياقوالظروف والعوائ��ع الس��عية م��داخل الوض��د تت��ياقه. وق� س�ة� والمواقف والمشكالت والصعوبات واالختباراتوالمحكات والحال

والواقع واإلطار واإلشكالية…إلخ.�عية��ا" وض��دكتيك بأنه��ة والدي��ال التربي��عية فيمج��رف الوض� وتع�ة� ملموسة تصف، في الوقت نفسه، اإلطاراألكثر واقعية، والمهم التي يواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارفالمفاهيمية والمنهجية

�ا"��ة عليه��ة والبرهن��ورة الكفاي��رورية، لبل��عية149الض� . أي: إنالوض�ه عن��ه وكفاءات��ه ومهارات� واقعية ملموسة يواجهها التلميذ بقدرات�ق��دد من العوائ��اء ع��وى التق��ت س��عيات ليس� طريقحلها. والوض�ب� والمشاكل في إطار شروطوظروف معينة. إن الوضعية- حس�ه� محمد الدريج- " تطرح إشكاال عندما تجعاللفرد أمام مهمة علي�ذا��ا،وهك��ا وخطواته��ل مكوناته��ة ال يتحكم في ك� أن ينجزها، مهم�كل� يطرح التعلم كمهمة تشكل تحديا معرفيا للمتعلم، بحيث يش�ل��عية وح��ة الوض��رورية لمواجه��ارف الض� مجموعالقدرات والمع

.150اإلشكال، ما يعرفبالكفاية"

147- Paul robert:Le Petit Robert, Paris, éd, 1992, p: 378.148-Ibid, p: 1820 .

.181، ص:تخطيط الدرس لتنمية الكفايات- بيير ديشي: 149.60- محمد الدريج: نفسه، ص: 150

221


�ة من��عية هي مجموع��بق، نفهم أن الوض��ا على ماس� وتأسيس�ا من��ول له� المشاكل والعوائقوالظروف التي تستوجب إيجاد حل قبل المتعلم للحكم على مدى كفاءتهوأهليته التعليمية - التعلمية�اكل��ة منالمش��ية مجموع��واد الدراس��بر الم��ة. وتعت�� والمهني�اة��ذ للحي��د التلمي��ا أن نع��ا، ينبغي علين��عيات.ومن هن�� والوض والواقعلمواجهة التحديات والصعوبات التي يفرضها عالمنا اليوم،�ات��اة، وأال يبقى رهين النظري��ق الحي��اة عنطري�� ويتعلم الحي�ول��بيس الفص��وعي، أو ح��دة عن الواقعالموض��ردة البعي� المج�ات��يجة بالمثالياتوالمعلوم��ة والمس��ام المغلق��ية واألقس� الدراس�ان. أي:��دة لإلنس��ير مفي� التي تجاوزها الواقع، أو التي أصبحت غ�ة،��ة، كالمنفع��س البراجماتي��ة على أس��عيات مبني� إنفلسفة الوض�وة��دة المرج��ة، والفائ� واإلنتاجية، والمردودية،والفعالية، واإلبداعي�ويس،��دى جيمس ج��فةالذرائعية ل��ور الفلس� من المنتج، وهو تصوجون ديوي، وبرغسون، والثقافة األنجلو سكسونية بصفةعامة.

�ة��اكل المركب��ة المش��ات بمواجه��ط الكفاي��ول: ترتب��ة الق� وخالص�ون��ني أن تك� والوضعيات المعقدة. والمقصود بأن تكون كفئا، يع

إنسانا ناجحا ومتمكنا من أسباب النجاح.�ة من��تمل على مجموع��ة تش��ا مركب��ة أنه� ومن مواصفات الكفاي�دف معين.وهي��ا ذات ه��ا أنه��ة. كم��ف المختلف��وارد والمواق� الم�درات� كذلك تفاعلية. بمعنى أن المتعلم يتسلح بمجموعة من الق�الي، فهي مفتوح�ة على��ط. وبالت� المستضمرة للتفاعل مع المحي مجموعة من الحلول الواقعية والممكنة والمحتملة. وهي محفزة�ون��ة أخ�رى، ينبغي أن تك� على النجاح والتفوق والتميز. ومن جه الوضعية مدعمة باألسناد والوثائق والتعليمات والنصوص ومعايير

التقويم، ومؤشرات التصحيح.222


المطلب الرابع: أنــــواع الوضعيـــات�روف��رات والظ��ر والمؤش��ة من األط��عيات هي مجموع� إنالوض�ه��تي تواج��عوبات ال��كالتوالعوائق والص� السياقية التي تحدد المش�درات��ة من المعارفوالق��دوره بمجموع��لح ب��ذي يتس��ذ ال� التلمي�دة��عيات المعق��ذه الوض��ل ه��د ح��ة قص��ات الوظيفي�� والكفاي�حيحةللبرهنة على��ة وص��ات وافي��ول على إجاب� والمركبة، والحص�ة من��بر مجموع��بة، ع��درات المكتس��ات والق��ذه الكفاي��دق ه� ص�ع��بقا. ويمكن أن نض��زة مس��ية المنج��ات والمواردالمدرس� التعلم�ذه هي��ه، وه��ة لدي��برز طبيعةالكفاي� التلميذ أمام عدة وضعيات ت�توى��اكل علىمس��عيات - المش��اط الوض��ا أنم��تحدد لن��تي س� ال

مؤشرات األطر السياقية.�ا��ة قياس��عيات الموقفي��رى من الوض��ا أخ��دد أنواع� ويمكن أن نح

:151( في تصنيفه للكفاياتIRIBANEعلى ما ذهب إليه إيريبان ):وضعيات التقليد والمحاكاة

�ارات��ارف والمه��ادة المع��د، وإع��ات التقلي��ز على مهم�� ترتك�ادة��ظ واإلع��ة والحف��بيق والمماثل��ق التط��بة عن طري� المكتس

) وضعيات االجترار(.

:وضعيات التحويل �ير��عيات غ��ا على وض� تنطلقمن وضعية معينة من العمل لتطبيقه�تفادة من��ل، واالس��التفكير بالمث��ة ب��ا قريب��د أنه��ة، بي� متوقع�اد��ا إليج��عوبات، عن طريقتحويله��ل الص��ابقة لح��عيات الس� الوض

الحلول المناسبة )وضعيات االستفادة واالمتصاص(.:وضعيات التجديد

151- A regarder: A , IRRIBANE: La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif, CNRS, Paris, 1989.

223


�ديم��دة، وتق� تنطلق من مواجهة مشاكل وصعوبات وعراقيل جديحلول مناسبة لها. ) وضعيات الحوار واإلبداع(.

�ة��ة التقويميةالمعياري��عيات من الناحي��نيف الوض� هذا، ويمكن تصعلى النحو التالي:

كاليةوضــعية أولية��ة من الوضعياتاإلش��رح مجموع� : يتم ط�ذه� للتلميذ في أثناء بداية الدرس، أو قبل الشروع فيه. وتتعلق ه�اف،��ه إلى االستكش� الوضعيات بمراجعة الدرس السابق، أو دفع

أو حثه وتشجيعه على استعمال قدراته الذاتية والمهارية.ة منوضـــعية وســـيطية��دم المعلم للمتعلم مجموع�� : يق

الوضعيات في أثناء مرحلة التكوين والتعلم الذاتي لحل مشاكلها�ايير��ات ومع��وص والتعليم��ائق والنص��ناد والوث��ادا على األس� اعتم�درات��و التثبت من ق��ه ه��دف من ذلككل��ويم. واله�� التق

التلميذالتعلمية والمفاهيمية والمهارية.:عياتوضــعية نهائيــة��درس وض��ذ في نهايةال��ه التلمي� يواج

�ا��ان كفئ� نهاية إجمالية أو نهائية هي التي تحكم على التلميذ إن ك�ة أم ال؟��ية أو النوعي��ة األساس��ل تحققت عندهالكفاي� أم ال؟ وه�عيات��عوبات والوض��ة الص��ادرا على مواجه��بح ق��ل أص�� وه�دف��ق اله��ل تحق� اإلشكاليةوالمواقف الواقعية الصعبة أم ال؟ وه

المبتغى والغاية المنشودة من التكوينوالتعلم الذاتي أم ال؟�ويم��ع التق��ا م��ب تماثلي��عيات أن تتناس��ذه الوض�� وينبغي له األوليوالتكويني واإلجمالي في إطار العملية التعليمية - التعلمية. وعلى مستوى المحتوى أو المضمون والخبرات، فهناك وضعيات�عيات��ة، ووض��عيات منهجي��ة(، ووض��ة ) ثقافي�� معرفي

224


�ة،��عيات حركي��ة، ووض��ة وأخالقي��عيات وجداني��لية،ووض�� تواصووضعيات مهنية تقنية…

المطلب الخامس:أهمية الوضعيات- المشـــاكل�اهج��ار المن��يرة في اختب��ة كب��عيات أهمي��وم أن للوض� من المعل الدراسية، وتقييم المدرسة المعاصرة، والتمييزبين التقليدية منها�ة��ة الوظيفي��ة من المدرس��ة المنغلق� والجديدة، ومعرفة المدرس�ة،��اءة والمردودي� والمنفتحة. وعليه، فإنالوضعيات هي محك الكف�ا��اهرة. إنه��مرة والظ��ارات والمواهبالمض��درات والمه� وإبراز للق�بة� تربية على حل المشاكل المستعصية، واقتراح الحلول المناس�اوزللطرائق��ذاتي، وتج��يز على التعلم ال��ة، والتحف�� والممكن�ة��ديم المعرف��ظ، وتق��ة على التلقين والحف��ة القائم�� التقليدي

والمحتوياتبواسطة المدرس إلى التلميذ السلبي. �اءات��تي تفرزالكف��عيات هي ال��ة بالوض��د أن التربي�� ومن األكي�الواقع��ة ب��ط المدرس��تي ترب� والقدرات العقلية المتميزة. فهي ال�دبلومات��هادات وال��ك من خالاللش��غل، وليس ذل��وق الش� وس�ذه��د أن ه��ات. بي��هادات- الكفاي��ل من خالل الش��ؤهالت، ب� والم�اكل��ل مش��ة ك��حرية لمعالج��ا س��ت عص� الوضعياتوالكفايات ليس�ذ في��اظ التالمي��ة اكتظ��ل: معالج��ة والتعليم، مث� وزارات التربي�اد��ين، وإيج��وين المدرس��ية، ونقص في تك��ول الدراس�� الفص�ائل� الحلواللمناسبة للوضعية االجتماعية للمدرسين، وتوفير الوس�ات��ة التعليم بالكفاي��ل إن طريق��رية، ب� واإلمكانيات الماديةوالبش والوضعيات طريقة بيداغوجيةلعقلنة العملية الديدكتيكية تخطيطا�وعية على��ة موض� وتديرا وتسييرا وتقويما،وتفعيلها بطريقة علمي�ل،��وق العم��اة، وس��ة بالحي� أسسمعيارية وظيفية، وربط المدرس�ير��ة، والس��ق الج�ودة والمنافس� وتلبية حاجيات أربابالعمل،وتحقي

225


�ة��ير عقلي��ذا تغي��ل ه��ة. ويتطلب ك��يات العولم��ق مقتض�� وف�ه. وال ينبغي أن��ع كل��اء والمجتم��ذ واآلب��درس والتلمي� اإلدارةوالم�ة��ة موض��كلي، أو بمثاب� تبقى الوضعياتوالكفايات في إطارها الش�ات��ة لتوجيه��ية، أو رهين��دمات الكتبالمدرس��ة مق� عابرة أو حبيس�ات��ا غاي��دة باعتباره��فتها البعي��ية وفلس��برامج الدراس�� ال�ة.��ة وميداني� ومواصفاتمثالية نظرية دون تطبيق أو ممارسة فعلي�ده��د أن نقص��ا نري��وح لم��ل وض��ة معبرةبك��ر قول��ا، أستحض� وهن

�يرنو)��ات فيليب پ��ور الكفاي��ةPerrenoudلمبل� (:"إذا ظلتالمقارب�تغير� بالكفايات على مستوى الخطاب لهثا وراء الموضة، فإنها س�انت تطمح إلى��ا إذا ك��يان… ]…[ أم��قط في النس� النصوصلتس�الث( ال��ط الث��الحا من )النم��ات، فستصبحإص��ير الممارس�� تغي

152يستغني عن مساءلة معنى المدرسة وغايتها"

�ا� وعليه، فللوضعيات أهمية كبرى في مجال التربية والتعليم؛ ألنه�د على��ؤوال، يعتم��ا مس� تؤهل المتعلم ليكون إنسانا كفئا ومواطن

نفسه في مواجهة المواقف الصعبة والوضعيات المستعصية.المطلب السادس: سياق الوضعيات

�اعي��ياقها االجتم��عناها في س��عيات إالإذا وض� ال يمكن فهم الوض�ر��وجي المعاص� والتاريخي. فلقد استلزم التطور العلمي والتكنول�دريب��ن ت��ة أحس��ر مدرب��ير أط��رين توف��ف القرنالعش� منذ منتص�ادة��ربي إلى إع� لتشغيل اآللة بكل أنماطها؛ مما دفعبالمجتمع الغ�اة� النظر في المدرسة وطبيعتها ووظيفته�ا، بربطهاب�الواقع والحي وسوق الشغل قصد محاربة البطالة، والبحث عن أسباب الفشل�ط��ذا رب��ني ه��اواةاالجتماعية. ويع��ل للالمس� المدرسي، وإيجاد ح

�يرنو(، 152� الكفايــات في التــدريس- حسن بوتكالي:) مفهومالكفايات وبناؤها عند فيليب پ.24، ص:2004 مطبعة أكدال، الرباط، الطبعة األولى سنةبين التنظيروالممارسة،

226


�ية��درة التنافس��ة والعولمةوالق� المدرسة بالمقاولة والحياة المهني�ع��ة أن تنفتح على الواق��ة. أي: على المدرس�� المحموم�ة��ر المدرب��اء واألط��دادهما باألكف��ا وإم��ا لتغييرهم� والمجتمعمع�ية، إذا��ات الدراس� الماهرة والمتميزة. فال قيمة للمعارفوالمحتوي�ذه��رفي. إذا، فكله��ني وح��ني وتق��و وظيفي ومه� لم تقترن بما ه�ا��ة، وجعله��اهج التربوي��ة المن��انت وراء عقلن� العوامل هي التي ك

فعالة ناجعةذات مردودية تأطيرية وإبداعية. وقد حاولت دول العالم الثالث، بما فيهاالدول العربية ) المغرب،�ذا��ل ه��ان - مثال-...(، أن تتمث��لطنة عم��ونس، وس��ر، وت� والجزائ�عيات��ات والوض��داغوجيا الكفاي��ائم على بي��التربوي الق� النموذج�وق��ات الس��ات إلى متطلب��تجداتالعالمية، واإلنص��ايرة المس� لمس�ة،��ورات االجتماعي��ادي الث��ة، وتف��د من البطال��ة الح� الليبراليةبغي�ها��ا في مدارس��ع تبيئته� والحد من ظاهرة الهجرة بكل أنواعها، م�ذلك،��ة. وب��ة الفعال��يل المردودي��ة، وتحص��ق الجودةوالعقالني� لخل�ا��ة وظروفه��ادية للدول��ة للسياسةاالقتص��ة تابع��بحت التربي� أص

Nicoاالجتماعية والتمويلية. وفي هذا الصدد، يقول نيكو هيرت )Hirttادي��ا االقتص��يز محيطن��ذا ؟ يتم� (:" ما هو إذا عالم اليوم ه

�ة. ينجم عن��ة قوي� بعنصرين اثنين:أوال تقلب بالغ، وثنائية اجتماعي�انع،��ة، وإغالق المص��ادة الهيكل��ية،وإع� احتدام الصراعات التنافس�ات��ارعإلى اختراع��وء المتس��اج، واللج��دات اإلنت��ل وح� وترحي�اج أم في��ال اإلنت��واء في مج��أكثر) س��ثر ف��ة أك��ة زائل� تكنولوجي�اعي��دى أهم مس��ل إح��ياق، تتمث��ذا الس� مجاالالستهالك(. وفي ه�ة��ل، ومرون��وق العم��ة س��ة.أي: مرون��ل في المرون��اب العم� أرب�وين،��ة والتك��ة أنظمةالتربي��ة، ومرون��ة واالجتماعي��ل المهني� العام

وقابلية تكيف المستهلك.

227


�س��وي على أس��كل ق��ا منظمةبش��ل حالي��وق العم��ازالت س� م�ة��هادة جمل��ل الش��واهد. وتمث��اس الش��ؤهالت. أي: على أس� الم�ول��ة، وتخ��ات جماعي� معارفومهارات معترف بها، تخضع لمفاوض�ة.��ة االجتماعي��روطالعمل أو الحماي��ور وش��أن األج��ا بش� حقوق�عون��ة، باتأرب�اب العم�ل يس� وإلتاحة دوران أكثر ليونة لليد العامل�واهد،��ؤهالت- ش��لب: م��ائي المتص��ذا الثن��دمير ه�� لت�دات��ة على وح��واهد مبني��ات- ش��تبدالهبالثنائي كفاي�� واس

153("Modulaireتكوين) مصوغات أو مجزوءات.

�ال بين��ل في االنفص��عيات يتمث��ياق الوض��ا أن س� وهكذا، يتبين لن�وق��ع وس��ة عن الواق��ة المدرس��بيق، أو في غرب��ة والتط� النظري

الشغل.

خصائص الوضــعية- المشكلالمطلب السابع:�عية��ا الوض��يز به��تي يجب أن تتم��ائص ال� ثمة مجموعة من الخص

، نذكر منها:154(ASTOLFIالمشكلة- حسب أستوفلي ).ينبغي أن تحدد الوضعية عائقا ينبغي حلهرض على��ة تف��ة وواقعي��ة ملموس��عية حقيقي��ون الوض� أن تك

التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات.ه��ه، ومواجهت��ا ينبغي حل��زا حقيقي��عية لغ��ذه الوض��به ه� تش

�بة.��درات المكتس��بالق.تكون ذات خصوصية تحدد مجال فعل الكفاية�نين153��اء أم إلى مواط��ال أكف��اج إلى عم��ل نحت� - نيكو هرت:) بصدد المقاربةعبر الكفايات ه

�ديين؟(، ��ةالكفايـــــاتفي التـــــدريس بين النظريـــــة والممارسةنق�� ، مطبع.50/ 49م، ص:2004أكدال،الرباط،الطبعة األولى سنة

154-Astolfi, j, p: ) Placer les élèves en situation – problème ? (. Dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles: Association des professeurs de biologie )ASBL( ,1993.

228


.توصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذوين��اهم في تك� تتطلب الوضعية معارف وقدرات ومهارات تس

الكفاية في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية.ارج��راد خ��ه األف��ة يمكن أن تواج��عية حقيقي��ع وض��ابه م� تتش

المدرسة، ضمن الحياة المهنية أو الحياة الخاصة. د��ا، ال ينبغي أن يكون المشكل الذي يع��كال حقيقي��ذ مش� للتلمي

يكون فيه الحل بديهيا..تشكل الوضعية فرصة يثري فيها التلميذ خبراته.تحدد الوضعية وفق المستوى المعرفي للتلميذ

المطلب الثامن: سياق بيداغوجيا الكفايات�اني��انت تع� ظهرت بيداغوجيا الكفايات بعد أزمة التشغيل التي ك�ة لم��الث؛ ألن المدرس��الم الث� منها، ومازالت تعاني منها دول الع�تقبل��ق المس��املة، وتحق��ة الش��اهم في التنمي��ة تس��د وظيفي� تع�د��نة بع� السعيد للمتعلمين وخريجي الجامعات الذين يتزايدون س سنة. وقد ساهمت هذه المدرسة غير الوظيفية في ازدياد أفواج�ة��ط المدرس��دول أن ترب��رت ال� العاطلين بشكل خطير. لذا، فك�ا،��أهيال وظيفي��ل المتعلمين ت��غل، بتأهي��وق الش��ط وس� بالمحي�درات��ة من الق��ليحهم بمجموع��ا،بتس��ا كفائي��وينهم تكوين� وتك�ة��ة لمواجه��ة واألدائي��ة والمنهجي��ة والمعرفي��ات المهاري� والكفاي�د المتعلمين أو��ر، تزوي��نى آخ��وعي. بمع��ع الموض��ديات الواق� تح�اء��ا في أثن��ية، يحتاجونه��رورية وأساس��ات ض��ريجين بكفاي� الخ�دة أو��ة أو معق��عبة أو مركب��دة أو ص��عيات جدي��واجهتهم لوض� م�ع��يما واق��وعي، والس��ع الموض��ع الواق��ف م��ة التكي��ة بغي� متنوع

الشغل أو العمل.229


وفي هذا السياق بالذات، ظهرت بيداغوجيا الكفيات لتعيد النظر في وظيفة المدرسة التي تركز كثيرا على المعارف الكمية على�ة. ومن ثم،��درات الوظيفي��ارات والق��ات والمه��اب الكفاي� حس�رورية، هي:��ات ض��ة مكون� ركزت هذه النظرية الجديدة على ثالث�بحت��وظيفي. ومن ثم، أص��ياق ال��عيات، والس��ات، والوض� الكفاي�ة والتعليم،��اكل التربي��ة مش��ة في معالج��ة ناجع��ة إجرائي� مقارب�و��د، ه��وم جدي��د على مفه��ذي يعتم��ويم ال��كل التق��ة مش� وخاص مفهوم اإلدماج الذي يعني إدماج المتعلم لموارده المكتسبة حين

مواجهة الوضعيات الصعبة.�د��ال الغ� وعلى العموم، تسعى بيداغوجيا الكفايات إلى تأهيل رج�ة،��ة على اإلبداعي��ة قائم��ؤولياتهم بطريق��ل مس��ائه لتحم� ونس�ة��ذاتي، ومواجه��ان إلى التعلم ال� والمسؤولية الشخصية، واالرتك�عى إلى��رى، تس��ة أخ��دة. ومن جه��عيات الجدي��اكل والوض� المش�ار،��اف واالبتك��الب على البحث واالستكش��جيع المتعلم والط� تش�روح��اعده على التحلي ب��ا تس��عبة. كم��روف الص��ة الظ� ومواجه العم�ل، وتحقي�ق الج�ودة، والمث�ابرة الج�ادة، والمب�ادرة الح�رة،

وتحمل المسؤولية. أي: تكوين مواطن مسؤول وكفء.�دف إلى��ة التربوي�ة الجدي�دة ته� ويضاف إلى ذلك أن هذه النظري�ة��ية والمستعرض��ات األساس� تمهير المتعلم بمجموعة من الكفاي�اة��ه في الحي��تي تواجه��عيات ال��ف الوض��ه مختل� التي تجعله يواج�ان��غل، وك��وق الش��ة بس��ذه النظري� العملية. لذا، فقد ارتبطت ه�ورات��ف التط��واكب مختل��و تمهين المتعلم لكي ي� الهدف منها ه�د للتعليم� التي قد تصادفه في سوق العمل. عالوة على ذلك، الب�اء على��ة القض��غل بغي��وق الش��ا بس��ا مرتبط��ون وظيفي� أن يك�ة��ب نظري��ة - حس� البطالة واألمية الوظيفية. ومن ثم، فالمدرس

230


�اج��تراع واإلنت��ار واالخ��داع واالبتك� الكفايات- هيآلية من آليات اإلبوالعمل والتطور الديناميكي.

المطلب التاسع:مقارنــة بين بيــداغوجيا األهــدافوبيداغوجيا الكفايات

�داف تع�نى بوص�ف س�لوك المتعلم من� إذا ك�انت بي�داغوجيا األه�يين��احبه، وتع��ه بص��لوك، وربط��ة الس��ديد على طبيع� خالل التش�ان��لوك، وتبي��ذا الس��از ه��ه من وراء إنج��و تحقيق��دف المرج� اله�تي��اس ال� الظروف التي تحيط بهذا السلوك، وتحديد معايير القي يتم بها تقويم السلوك المالحظ، مع تجزيء المحتويات التعليمية

�ة مفتتة��ة إجرائي��داف جزئي��داغوجيا155- التعلمية إلى أه��إن بي� ، ف�ة��عياتها الحقيقي��ات بوض��ط الكفاي��تي ترب��ات هي ال�� الكفاي�ا إال في��ون ناجع� والسياقية، فتعليم لغة ما - مثال- ال يمكن أن يك

سياق اللغة المرجعي واللغوي والتداولي. �ات��ة ومهاري�ة تق�وي ملك��ة كيفي��داغوجيا الكفائي� كما أن هذه البي�ول� العقل، وتنمي المواقف والكفايات المعرفية والمنهجية، وتتح�ني� فيها المحتويات إلى قدرات وكفايات ووضعيات مترابطة. ويع�عيات��ات ووض� هذا أن المقررات الدراسية تنتظم في شكل كفاي متدرجة من السهولة إلى الصعوبة فالتعقيد. ومن ثم، تتميز هذه

الوضعيات بالتنوع وتعدد مسالكها وتخصصاتها الدراسية. �داف��ة األه��ة بين نظري��يحيا للمقارن��دوال توض� وإليكم - اآلن- ج

ونظرية الكفايات:بيداغوجيا الكفاياتبيداغوجيا األهداف

�دخل��د على م��دخل - تعتم��د على م�� - تعتم155-V .etG.Landsheere: Définir les objectifs de l’éducation, Liège et George Thoune 1975, p202.

231


المحتويات.�لوك�� - البحث عن الس

المالحظ عبر المحتوى. �اء��يز على إلق�� - الترك

المدرس.- عدم االرتباط بالسياق.

�ددة في��وارد مح�� - م سلوكيات وأهداف إجرائية

خاضعة للقياس. �ة��يز على عملي�� - الترك

التعليم، وليس علىالتعلم.

- إنتاج معارف تخصصية.- المقاربة السلوكية.

الوضعيات.�تعماالت�� - البحث عن اس�عيات��من وض��درات ض� للق

مختلفة ومتنوعة.�طة��يز على أنش�� - الترك

المتعلم.- تحديد السياق.

�نى�� - البحث عن معللتعلمات.

- تعدد الموارد.�عيات��نيف الوض�� - تص�مح��تي تس��ة ال�� الكفائي�ة��وين المتعلم لمواجه� بتك�ق��ف العوائ�� مختل�عيات��اكل والوض�� والمش�ة في��دة والمركب�� المعق�تربوي��واقعين ال�� ال

والمرجعي.�اذج��ة ذات نم�� - مقارب�تمولوجية��ة وإبس�� معرفي

متنوعة.

ــوء ــدرس في ضـ ــط الـ ــر: تخطيـ المطلب العاشـبيداغوجيا الكفايات

�ات، على��داغوجيا الكفاي��وء بي��درس، في ض��ط ال��ني تخطي� ينبمجموعة من الخطوات الضرورية التي تكمن في ما يلي:

الفرع األول: تسطير الكفايـــات232


�درات��كل ق��طرة في ش��ات مس��درس من كفاي��ذاذة ال� تتكون ج كفائية أساسية، أو كفايات نوعية، أو كفايات مستعرضة وممتدة،

كأن نقول مثال: - أن يكون التلميذ قادرا، في آخر الحصة، على تركيب إنشاء في�تين��ك جمل��ا في ذل��جد الحي موظف��ه مس� ستة أسطر، يصف في

حاليتين وجملتين نعتيتين.�از��ية، على إنج� - أن يكون المتعلم قادرا، في آخر الحصة الدراس

جميع التطبيقات الكتابية في ظرف ربع ساعة.�ير��ع تفس��ة م��ة قرآني��تظهار آي� - أن يكون المتعلم قادرا على اس

مضامينها.�اء��درس في أثن��دة ال��اء قاع��ادرا على بن��ون المتعلم ق� - أن يك

المرحلة التكوينية.�ية��ة، أو حس��ة، أو وجداني��طرة معرفي��ات المس� وقد تكون الكفاي

حركية، أو منهجية، أو ثقافية، أو تواصلية...ــطة ــات إلى أنش ــل المحتوي ــاني:تحوي ــرع الث الف

ووضعيات�عيات��ة ووض��طة تعلمي��ارة عن أنش��درس عب��ات ال��ون محتوي� تك�ة أم��ة أم وجداني��عيات معرفي� متنوعة ومتدرجة، سواء أكانت وض�درس��ود إلى الم��ا يع��طة بين م� حسية حركية. وتتوزع هذه األنش وما يعود إلى المتعلم. بمعنى أن هناك أنشطة المدرس وأنشطة المتعلم. ومن المعلوم، أن المدرس هو الذي يحضر الوضعيات -

�ل )��يز دوكتي�DEالمشكالت ليجيب عنها المتعلم. وقد م KETELE)

233


�داغوجيا��ة ببي��ة المرتبط��طة التعلمي��اط من األنش� بين خمسة أنم:156اإلدماج، وهي

.أنشطة االستكشاف أو االستثمار.أنشطة التعلم النسقي .أنشطة البناء .أنشطة اإلدماج .أنشطة التقويم

واليمكن التمكن من هذه األنشطة الكفائية بشكل جيد ودقيق إالبتبيانها على النحو التالي:

.أنشطة االستكشاف أو االستثمار�دانيا��ا ووج��ارة المتعلم ذهني��اف على إث��طة االستكش��وم أنش� تق�بة��ول مناس��اد حل� وحركيا، وجذبه إلى الوضعية الجديدة بغية إيج�ا. ومن��ير فيه� لما تطرحها من مشاكل عويصة، ودفعه إلى التفك ثم، تكون هذه األنشطة تمهيدية متزامنة مع التقويم التمهيدي أو�ة أو��ات االعتيادي��ول التعلم��ور ح��ي، وتتمح� القبلي أو التشخيص�اف في��رق بين االستكش��ابقة. والف��ات الس��بة أو التعلم� المكتس�ياق؛��ود الس��اب وج��ر إال من ب��دي والتعليم المعاص� التعليم التقلي�ياق��ة إال في س��ا الوظيفي��ا ودالالته��ذ معناه� ألن الوضعيات ال تأخ�اف��ة االستكش� تداولي ومرجعي ما. بيد أن ما يالحظ على مرحل�ر��اف. في حين، يحض��ذا االستكش��وم به��ذي يق� أن المتعلم هو ال�ة��ا المتعلم بطريق��عبة ليحله� المدرس وضعيات االستكشاف الص�ق في��ذا أن المتعلم ينطل��ني ه��ة. ويع��ة وهادف��ة فاعل� منهجي

�ة،بيداغوجيا اإلدماج،: - انظر156��وم التربي��ة عل��ورات مجل��وتكالي، منش��ن ب� ترجمة: لحس.78-77م، ص:2009مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة الثانية،

234


�ل��ة لح��ول الممكن��ار الحل� استكشافه من وضعية المشكلة، فيختهذه المشكلة المعقدة.

.أنشطة التعلم النسقي �ة��ارف بطريق��اء المع��قي على بن��طة التعلم النس��د أنش� تعتم�ط��ة التراب��درج في عملي��اة الت��ع مراع��قة، م��ة متناس� تدريجي�ة��ط بكفاي��تي ترتب��ية ال� واالتساق واالنسجام بين الموارد األساس�طة��ك األنش��قي هي" تل��طة التعلم النس��ر، فأنش��ير آخ� ما. وبتعب�تي تمت��برات ال��ارف والخ��ف المع��وخى تنظيم مختل��تي تت� ال�ة��اهيم، وبنين��يخ المف��اف: ترس��طة االستكش��اء أنش��ا أثن� معالجته

"157المكتسبات وممارستها.�ة��ارت القائم� وتذكرنا هذه األنشطة بطريقة المربي األلماني هرب�ة،� على التنسيق المنطقي بين مجموعة من العمليات الديدكتيكي�يق��دة، والتنس��تخراج القاع� مثل: المراجعة، وقراءة األمثلة، واس

بين الفقرات، والتطبيق..أنشطــــة البنـــــاء

تتمثل أنشطة البناء أو البنينة في الربط بين المكتسبات القديمة�ة بين��ة، أو المقارن��اهيم المتقارب��ط بين المف��دة، أو الرب� والجدي�ة��ذا أن ثم��ني ه��ة. ويع��دة أو المتكامل� المفاهيم والقضايا المتباع�عف المتعلم في��تي تس��ة ال��ارين التطبيقي��ل: التم��طة، مث� أنش�ارف��بة والمع��ارف المكتس��دمج بين المع��ط وال��ة الرب�� عملي�درس، أو في��تهل ال��ة في مس��ذه البنين��ون ه��د تك��دة. وق� الجدي�ا في��ة كله��ة والفرعي��ية والثانوي��ار األساس��ع األفك��ه،بتجمي� نهايت�دة��ع بين ع��اء على الجم��طة البن��د أنش��ا تعتم��ة. كم��ة عام� خالص

.87 ص:بيداغوجيا اإلدماج،انظر:- 157235


�رب��ع والض��الجمع بين الجم� عمليات عقلية ومنطقية ورياضية، ك�ة بين��ا، أو المقارن��دة م� وحساب النسبة المائوية في عملية واح�ط��اف ترتب� رسمين...ومن هنا، فإذا كانت" جل أنشطة االستكش�وع��ط بمجم��اف ترتب��طة استكش� بتعلم اعتيادي، فقد نتصور أنش

التعلمات، من أجل بنينة هذه التعلمات في البداية.�تي��ة ال��ية والتمثيلي� وقد يتعلق األمر بإدخال بعض األفكار األساس�ة و/ أو��ق األمثل��ه، عن طري��وى كل��وهر المحت��ذ ج��ر للتلمي� تفس�ه��دة بمعارف��ارف الجدي��ط المع��ه من رب��ا يمكن��ارين، مم� التم

158السابقة وبتجربته."

�ات��ط بين التعلم��دف إلى الرب��اء ته��طة البن��ذا أن أنش��ني ه� ويعالسابقة والتعلمات الجديدة.

.91-90- انظر:نفسه، ص:158236


.أنشطة التعلم بحل المشكالت �ردي��كل ف��ا بش��ا إم� يواجه المتعلم وضعية تتطلب حل مشكلة م�ات المش�كلة من خالل��كل جم�اعي، ب�التفكير في حيثي� وإم�ا بش�ول��تراح الحل��د، ثم اق��كل جي��دبرها بش��داولي، وت��ياقها الت� س�ق��كلة. ومن ثم، " يحق��ذه المش��ة ه��ة لمعالج� المناسبة والممكن�اف، في� التعلم بحل المشكالت نتائج أفضل من نشاط االستكش�تلزم� إيصال مفهوم دقيق؛ ألنه يقترح وضعية- مشكلة معقدة،تس�ذه� أن يقوم التلميذ بتعلمات متعددة، متداخلة ومتمحورة حول ه�ائق أو��تغرق دق� الوضعية في اآلن نفسه. وهي ليست نشاطا يس�دة��تى ع� ساعات معدودة، وإنما يتطلب عدة أيام، وأسابيع، أو ح�الي��ا في التعليم الع��ة حالي��ذه المقارب��د ه��هر... وتعتم�� أش

159بالخصوص."

�ية أو��ط بفرض��ه المتعلم يرتب��وم ب� ويعني هذا أن البحث الذي يق�اد��ادة إليج��ع الم��ا،وجم� مشكلة ما، تستوجب البحث والتنقيب مع

حل لها..أنشطـــة اإلدمـــاج

�د��د اكتس�اب الم�وارد، وبع� يلتجئ المتعلم إلى أنشطة اإلدماج،بع�ة��ل مواجه� عمليات التوليف والتركيب والدعم والمراجعة من أج�ا��ة م��بيت كفاي� وضعية أو مجموعة من الوضعيات الصعبة بغية تث�وارده��ل م��تدمج المتعلم ك��ر، يس��ير آخ��ا. وبتعب��دا وتطبيق� تمهي�و��اج ه��اط اإلدم��عية.أي: إن" نش��ل الوض� المكتسبة لتوظيفها لح�بات��ك المكتس��ذ لتحري��تدراج التلمي��وخى اس� نشاط ديدكتيكي يت�ة� التي كانت موضوع تعلمات منفصلة، فهي - إذا- لحظات تعلمي

تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات..86انظر:نفسه، ص:- 159

237


�ة من التعلم،��ة لحظ��اج في أي��طة اإلدم� ويمكن أن نلجأ إلى أنش�دما� السيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كال داال، أي: عن

نريد ترسيخ كفاية، أو تحقيق الهدف النهائي لإلدماج.�ون� وتتغير أنشطة اإلدماج هاته، فأثناء التعلمات االعتيادية، قد تك�بات��ع مكتس��دودات( لوض��ائق مع��اوز دق��يرة )ال تتج� أنشطة قص�د��ة: ق��دة مهم��ير الم� عديدة ضمن سياق. وفي نهاي�ة التعلم، تص

160تمتد من ساعة إلى عدة أيام."

�اره بطال��ة المتعلم باعتب��اج على فعالي��اط اإلدم� وعليه، ينبني نش�كالت.��عيات المش��ل الوض��ات، وح��اء التعلم� رئيسيا في عملية بن�وارده��ل م��بئ ك��اج من المتعلم أن يع��تلزم اإلدم��ا يس�� كم�ة��عية المطروح��ل الوض��كال، لح��كل من األش��مرة، بش� المستض�عية��ط بوض��نى، ومرتب��اط ذو مع� عليه.كما أن نشاط المتعلم نش

جديدة،وموجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي.�كالت،��ل المش��ول ح��اط ح��ة نش��طة اإلدماجي��ة األنش� ومن أمثل�ياق��ز في س��دة تنج��ة معق��ل، ومهم� ونشاط خاص بوضعية تواص�ال��ة، وأعم��ارة ميداني��وع معين، وزي��ول موض��اج ح� معطى، وإنت�از��دريب عملي، وإنج��ني، وت��ل ف��ار عم� تطبيقية ومختبرية، وابتك

مشروع بيداغوجي أو مشروع القسم...�د��تهدفة، وتحدي��ة المس��د الكفاي� ويرتكز نشاط اإلدماج على تحدي التعلمات التي نريد دمجها، واختيار وضعية ما تكون دالة وجديدة�ه��د أن يتعلم��ا نري� تراعي مستوى المتعلم، وتتيح فرصة إلدماج م�ا��ه المتعلم، وم��وم ب��ا يق��ل: م��بيق، مث��يغ التط� التلميذ، ووضع ص�وب��د المطل� يقوم به المدرس، وإعداد الوسائل المتوفرة، وتحدي�ات...(،��اعي- المجموع��ردي – جم� بدقة، وتبيان أشكال العمل)ف

.92-91- انظر:نفسه، ص:160238


�تي ينبغي� وتوضيح مراحل العمل، واإلشارة إلى بعض المزالق التجنبها.

.أنشطـــة التقويــم �ذا��ويم في ه��نى أن التق��اج. بمع��ات اإلدم��ويم بعملي��ط التق� يرتب�تدماجه��ة اس��ات المتعلم وطريق��اجي يقيس كفاي��ال إدم� المج�ويم على��وم التق��كلة. ويق��عية المش��ه للوض��ة حل� للموارد، وكيفي�ذا أن��ني ه��ة. ويع��حيح والمعالج��اس والتص� أنشطة التقدير والقي�تدماجية تتطلب حال من��عيات اس� أنشطة التقويم هي بمثابة وض�باته��وارده ومكتس��ة من م��ادا على مجموع��ل المتعلماعتم�� قب�رجعي��ي والم��داولي والنص��ياق الت��اة الس��ع مراع��ابقة، م� الس

والشخصي.ــل والطرائـــق ــار الوسائــ ــالث: اختيـ ــرع الثـ الفـ

الديدكتيكية المناسبة�داغوجيا��ع بي��تي تتالءمم��ة ال��ق البيداغوجي��ل الطرائ��د من تمث� الب�رية��ة والبص��ائل اللفظي��اح على الوس��اج، باالنفت� الكفايات واإلدم�ائق��وص والوث��تعمال النص��ة، واس��ة والمختلف��ة المتنوع� والرقمي�ايير��ات ومع��ئلة والتعليم��ناد واألس��ع واألس��ادر والمراج� والمص�ة��ار طريق��دى اختي��ويم. إذا، فمن األج��حيح ومؤش�رات التق� التص�ق��اك طرائ��ا، و"ال يخفى أن هن��ا م��اطا كفائي� بيداغوجية تالئم نش�اط��ز على نش��تي ترك��ق ال��ا الطرائ��ا؛ ومنه��دة يمكن اتباعه� عدي�تي تنظم��ق ال��كالت، أو الطرائ��ل المش��ة ح��ل طريق��ذ مث� التلمي�ول��روع(، أو ح��داغوجيا المش��روع معين)بي��ول مش��ات ح� التعلم�وع��ا مجم��ا أيض��ني(، ومنه��رولي- فري��اط وظيفي) دوك�� نش�فات� الممارسات البيداغوجية التي تفردن األنشطة حسب مواص

239


�اج، بحيث� التالميذ واهتماماتهم. وهو إجراء مهم من منظور اإلدم�ا��ذ، بم��دى التلمي� إن المكتسبات المختلفة تترسخ بشكل فردي ل

"161فيها األهداف النوعية والقدرات والكفايات.�ق��ل الطرائ� ويعني هذا كله أن بيداغوجيا الكفايات تستفيد من ك�اعد المتعلم��تي تس� البيداغوجية والوسائل الديدكتيكية الممكنة ال

على حل جميع الوضعيات التي يواجهها في واقعه الحي.الفرع الرابع: التطبيــق الكفائي

من أجل تثبيت كفاية ما لدى المتعلم، أو التأكد من تحقيقها، البد�ة� من تقديم للمتعلم مجموعة من التطبيقات واألنشطة التقويمي�اطة��درج في البس��ة، تت��يرة أو طويل��عيات قص��كل وض� في ش�ابقة��باته الس��ل مكتس��ف المتعلم ك��تلزم أن يوظ� والتعقيد. وتس�ان��ددة في الزم��دة، مح��عية جدي��ة وض� وموارده القديمة لمواجه

والمكان والسياق.�عيات��ول الوض��ات ح��ارة عن تطبيق��ات عب��ة كتب وكراس� وثم الكفائية واالستدماجية. وهي بمثاب�ة أنش�طة ووض�عيات متدرج�ة�ودة في الكتب��ارين الموج��ون التم��د، وتك��اطة والتعقي� في البس�وع��ذا، تتن��ا. ل��ة م� المدرسية والكراريس التطبيقية مرتبطة بكفاي

األنشطة على الرغم من اشتراكها في خدمة كفاية معينة.�عيات��ة من الوض��ورة مجموع��و بل��درس ه��دور الم��ا، ف� ومن هن�اعدة المتعلم على� والمشكالت الضرورية وتنظيمها من أجل مس�امين��ات ومض��ة بمحتوي��ة، في عالق��ات معين��اب كفاي�� اكتس�ة��دد كفاي��درس يح��ذا أن الم��ني ه��ية. ويع��ررات الدراس� المق�دد��ير، ثم يح��ة أو التعب��راءة أو الكتاب� أساسية ما، مثل: كفاية الق

.84انظر:نفسه، ص:- 161240


�ة في� مجموعة من األنشطة في شكل وضعيات ومشاكل متدرجترابط تام مع المحتويات المقررة.

المطلب الحــادي عشــر: أنـــــواع التقويــــــم فيبيداغوجيا الكفايات

�حه��ا وض��اجي كم��التقويم اإلدم��ات ب��داغوجيا الكفاي��ط بي� ترتب�يي )��رز كزاف�Xavierالبلجيكي روج Roegiers)162دف�� . ويه

�دائي��ات في التعليم االبت��وير الكفاي��د إلى تط��ويم الجدي� هذا التق واإلعدادي والعالي، بإعطاء المعنى للتعلمات. ومن ثم، فقد كان�ات.��ام بالكفاي��اج دون االهتم� التقويم ينصب على المعارف واإلنت�ير��اح من خالل تمه��اعد على النج��ة تس��ذه الطريق� ومن ثم، فه�ل��عفه في ح� المتعلم بمجموعة من الكفايات اإلدماجية التي تس�روري أن نحمي��ول من الض��ا نق� مشاكل الواقع. وللتمثيل: حينم البيئة، فهذا هدف عام، ال يمكن تقويمه بشكل من األشكال.لكن�باب��التركيز على األس� حينما نضع هذا الهدف في شكل وضعية ب والحلول، يمكن الحديث آنذاك عن وضعية مشكلة هادفة وبناءة. وبالتالي، اليمكن أن تتعدى الكفايات ثالثا في السنة في تخصص�زيء��ع وتج��نلتجئ إلى التقطي��ك، فس��دينا ذل�� معين، وإذا تع

المحتويات أكثر فأكثر.�عيات��ارة عن وض��ويم عب��ون التق� ويضاف إلى ذلك أنهالبد أن يك معقدة ومركبة من أجل التثبت من مدى تملك المتعلم للكفايات�ة��ك الوض�عيات في س�ياقات واقعي� الحقيقية، والب�د أن توض�ع تل�ا.��ات لمعالجته��ناد والبيان� حية، بتقديم مجموعة من الصور واألس162-ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck Université.2003.

241


�مى��ا يس��ذا م��ه. وه��ويم وثبات��دق التق��ك ص��ترتب على ذل� ويببيداغوجيا اإلدماج، أو المقاربة عبر الكفايات األساسية.

�ة��يلة ومبدع��ات أص��ر من المتعلم إجاب� وبناء على ما سبق، ننتظ�وء��ه المتعلم في ض��ا أنتج��ويم م��د من تق��ا، والب��عية م��ل وض� لح�حيح )��رات التص�مجموعة من المعايير التي يسميها روجرز مؤش

critères de correctionومن ثم، فمعيار التصحيح هو ذلك .) �اج��ل: اإلنت��ذ، مث��اج التلمي��ه في إنت��ذي ينبغي مراعات��ر ال� المؤش�يل....إذا،��اج األص��جم، واإلنت��اج المنس��دقيق، واإلنت��ح ال� الواض�ا أن��إذا أردن��ا. ف� فالمؤشر هو وجهة نظر من خاللها نقوم عمال م�ودة اللعب،��ة، وج��ز على األناق��د نرك��ا، فق��يا م��ا رياض� نقوم العب

وانسجام الفريق، واإلنتاجية. �رات التقويم�� Critère )المؤشــــــر األدنىومن أهم مؤش

minimalدد بعض�� ( ومؤشر اإلتقان. فمؤشر األدنى هو الذي يح�و��باح الكفء ه��أن الس��ول ب��أن نق��ا، ك� الشروط لتحقيق كفاية م�فنا��ا إذا أض��ه. أم��ظ على توازن��الي، يحاف��رق. وبالت��ذي ال يغ� ال�ترام��ة، واح� كفايات أخرى، مثل: السرعة، وشدة الحركة، واألناق

�ل إلى��ا ننتق��د، فإنن��critèreمؤشـــر اإلتقـــان)القواع de perfectionnement.)

والبد من التقليل من المؤشرات الدنيوية، وإال سنكون قساة مع�ذا��ني ه� المتعلمين، حينما تتضخم هذه المؤشرات التقويمية. ويع�اس��نى على قي��ل يب��اء، ب��ك األخط��نى على مح��ويم اليب� أن التق الكفايات المهارية، فليس هناك من ال يخطئ، وال يعقل أن يكون

الخطأ هو المعيار الوحيد للتقويم.�ل )��دة دوكيتي�هذا، ويمكن االستعانة أثناء التقويم اإلدماجي بقاع

De Ketele اح2/3( التي تسمى بقاعدة�� . بمعنى أن نسبة النج242


�د من163الكفائي هو اإلجابة عن وضعيتين من ثالث وضعيات� .والب�ر��ام إلى مؤش��دل االحتك��ر األدنى ب��ام أوال إلى المؤش� االحتك

اإلتقان التكميلي. �ها البعض،��تقلة عن بعض� والبد أن تكون معايير مؤشر األدنى مس�ا��لة؛ ألنن��ة ومتناس��ة ومتتابع��ئلة مترابط��ون األس� فال يعقل أن تك�لة��ئلة منفص� سنكون قساة مع المتعلمين، بل البد أن تكون األس�وفرة��وظ مت��اك حظ��ون هن��ها البعض لكي تك� ومستقلة عن بعض�تلزم��ذي يس��جام ال��ار االنس� أمام المتعلم. عالوة على وجود معي�ذي��ة ال��ار المالءم��ا، ومعي� ترابط أجزاء الموضوع منهجيا ومنطقي�ا،��عية ومعطياته��ات الوض��ع تعليم��ة المتعلم م��ني تالؤم أجوب� يع�اق��ار االتس��ص، ومعي��ات التخص��ليم لتقني� ومعيار االستعمال الس�ية��ة األساس��ة بالكفاي��ه عالق��ذا ل��ال، ه��ة الح��داخلي. وبطبيع� ال

والكفاية النوعية.وعليه، يتضمن اختبار التقويم ثالثة شروط هي:

.أن يتالءم التقويم مع الكفايات المطلوبة تقويمها .أن تكون الكفايات دالة ومحفزة على العمل أن تنصب الكفايات على قيم إيجابية كالمواطنة وحماية البيئة

.164مثال�ات على��ة من المحط��بر مجموع��اجي ع��ار اإلدم� كما يبنى االختب

النحو التالي:

163- DE KETELE, J.M. L'évaluation des acquis scolaires: quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23,1996, p. 17-36.164- ROEGIERS, X. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck Université.2003.

243


.تحديد الكفايات التي ينبغي تقويمها.بناء وضعية أو وضعيتين جديدتين مالئمتين للكفايةوء��ح ودقيقفي ض� وضع معايير التقويم المستقلة بشكل واض

.3/ 2قاعدة تي ينبغي��ة ال��ون المهم��ات لكي تك��ناد والتعليم��ة األس� كتاب

إنجازها من قبل المتعلم واضحة.درس حين��ا الم� تحديد مؤشرات التصحيح التي سيعتمد عليه

تصحيح ورقة االختبار..وضع شبكة التصحيح

�دة أو��عية واح��اء بوض��دى االكتف��ل واألج��ه، فمن األفض�� وعلي�ة� وضعيتين على األقل، وعدم تقسيم التعليمات إلى أسئلة فرعي�ة��ة ومنهجي��عوبات معرفي��ام ص��ل المتعلم أم� جزئية متعددة، يجع�ة��ة للتعليم��ابهة وتابع��ون متش��د تك��تي ق��ئلة ال� بسبب تعدد األس�ة��تقلة هادف��ئلة مس��اء أس��نى بن��ة. بمع��ة أو الثالث� األولى أو الثاني وناجعة. والبد من تجذير الوضعية داخل سياقها التداولي، وتكون�اد عن��ا يجب االبتع��يال. كم��اج أص��ون اإلنت��دة، ويك��عية جدي� وض�دة��ون جدي��د أن تك��ة، فالب��ناد معروف��ائق وأس��وص ووث�� نص

وموضوعة ضمن سياق جديد. وتقوم المؤشرات بدور هام في توفير تصحيح عادل، فق�د يك�ون�فات أو��ال أو ص��ف أفع� مؤشرا كيفيا، كأن نطالب المتعلم بتوظي�را��ون مؤش��د يك��فه، وق��تعارات في وص��ابيه أو اس� أحوال أو تش كميا، حينما نطالب المتعلم على مستوى التركيب بتوظيف ثل�ثي

.3 / 2من الجمل صحيحة لكي ينال244


�ة -��د مهم��رات فوائ��ايير والمؤش��ع للمع��ويم الخاض� وعليه، فللتق: 165حسب روجرز - هي

.ا- على تكون النقط عادلة��ب - هن� بمعنى أن التقويم ينص�د��ة ق� الكفايات. ومن ثم، فكثير من الراسبين في التربة التقليدي�ة��اق في النظري��تحق اإلخف��اجح يس��اجحين، وكم من ن��وا ن� يكون�درات��ات والق��يز على الكفاي��و الترك��دف ه��ادام اله��دة، م� الجدي

المهارية، وليس على المعلومات وكثرة المعارف.،بتقويم العناصر األساسية، وإظهارتثمين النقط اإليجابية

مواطن القوة والعناصر اإليجابية في إنتاجات المتعلمين..تحديد هوية التلميذ الذي يستحق النجاح أو اإلخفاق

�اح��ة النج��ق مدرس��ويم لتحقي��رات التق��د من تخفيض مؤش� الب�ذه��ذ بين ه��اع التلمي��ويم، ض��ايير التق��ا زادت مع��ل. فكلم� واألم�ددة.��ة المتع��تطيع التحكم في األجوب� المؤشرات. وبالتالي، ال يس�اء��ا يمكن االكتف��ة. كم��رين أو ثالث��اء بمؤش��د من االكتف��ذا، فالب� ل�رات��ا من مؤش��ا أكثرن��ية. وكلم��ات أساس� بكفايتين أو ثالث كفاي�ا��تقلة، فإنن��ة وغ�ير مس� التقويم، وخاصة إذا كانت مؤش�رات تابع�ددة على��رات متع��ه م��ذي نعاقب��ق المتعلمال� نرتكب ظلما في ح�ايير��رف المتعلم مع��ذلك أن يع��ل ك��ه. ومن األفض��إ نفس� الخط�الي، يمكن��ه. وبالت� التقويم لكي يستأنس بها، فيعطي كل ما لدي

أن يلتجئ إلى التقويم الذاتي.�اجي على تس�طير� وتأسيسا على ما س�بق، يعتم�د التق�ويم اإلدم�ا��ا وتعليماته��ندها وحامله��ا وس��ة بموارده��ة مرتبط��عية معين� وض�بكات��ع ش��افة إلى وض��ة. باإلض��راتها التقويمي��ا ومؤش� ومعاييره165-ROEGIERS, X:L'école et l'évaluation. Bruxelles: De Boeck Université.2004.

245


التمرير والتحقق والمعالجة والدعم واالستدراك. ومن المعروف�طة��واع من األنش��ة أن��دم للمتعلم ثالث��دبر يق��درس الم� أن الم

الدراسية: أنشــطة ديدكتيكيــة، أو مــا يســمى أيضــا بــالموارد أو

�كلالتعلمات��ة، أو في ش� ، وترد في شكل معارف عقلية وذهني�ية��لوكية حس��ارات س��كل مه��ة، أوفي ش��ف وجداني� قيم ومواق

حركية؛ليةأنشطة موازية تكميلية��ة المتعلم تس��دف إلى خدم� ته

وإفادة؛ةالوضـــعيات اإلدماجية��ناد المكتوب��ف األس��تي توظ�� ال

�اء��بها أثن� والمصورة لحمل المتعلم على تعبئة الموارد التي اكتسأسابيع تعلم الموارد.

�دادي��دائي واإلع� وعليه، تنقسم السنة الدراسية، في التعليم االبت�اط الفعلي،��امال من النش��بوعا ك� والثانوي، إلى أربعة وثالثين أس

�ي من ��ا حجم حصص��م1200إلى 1000يطابقه��اعة. وتنقس� س�ة� السنة الدراسية إلى أربع مراحل أو درجات. وتتكون كل مرحل�ع��اني والراب��بوع األول والث��ص األس��ابيع؛ إذ يخص��ة أس� من ثماني�الث من��بوع الث��ص األس� والخامس إلرساء موارد الكفاية. ويخص كل مرحلة للربط والتوليف والدعم والتقويم، أو ما يسمى كذلك�اج،� باإلدماج الجزئي. بينما يخصص األسبوع السابع والثامن لإلدم�ا��امن لتقويمه��بوع الث��ص األس��ة، ويخص��اء الكفاي��ابع إلنم� فالس

معالجة وتصحيحا ودعما.

246


�ذ المتعلم��دم للتلمي��ة أن تق��عية اإلدماجي��دبير الوض��تلزم ت� ويس�ة��ة بغي��ة متنوع��عيات مركب��كل وض� مجموعة من الم�وارد في ش�ه��ة ومهارات��ه الوجداني��ة ومواقف� استدماج كل مكتسباته المعرفي�عيات��ك الوض��بة لتل��ول مناس� الحسية الحركية من أجل إيجاد حل�ه� المتدرجة في السهولة والصعوبة. وينتقاللمتعلمإلى إنماء كفايت�عيات اإلدماجي�ة��ة من الوض��ة، بإنج�از مجموع� الشفوية أو الكتابي�ط��وارد، والرب� تعلما وتطبيقا، بعد مجموعة من أسابيع إرساء الم

بين التعلمات توليفا وتقويما.�ات��ويم الكفاي��درس إلى تق� وبعد االنتهاء من اإلدماج، يلتجئ الم�بة��دعم المناس��وء معاييرال��حيحها في ض��تهدفة، وتص�� المس�ة��ول عالجي��اد حل��ة في إيج��اجي رغب��ويم اإلدم��رات التق� ومؤش

داخلية وخارجية.�تر� وهكذا، يعتمد المدرس، في تدبير الوضعية اإلدماجية، على دف�منمجموعة من��تي تتض��ة ال��عيات اإلدماجي��ة الوض�� أو كراس�ة��ائق الديدكتيكي��ة والوث��ور األيقوني��ناد والص��عيات واألس� الوض

247


�ة��ط. ومن جه��لم التنقي��ات وس��ة من التعليم��ة بمجموع� المرفق�اج، ويش�تمل على بطاق�ات التمري�ر أو��ل اإلدم� أخرى، هن�اك دلي

االستثمار، وشبكات التحقق، وكذلك شبكات التصحيح.�ة� وعليه، يستوجب تدبير الوضعية اإلدماجية أربعة مراحل متكامل

ومتتابعة، هي: ،ورا��نادا، وص��ياقا، وأس��ا، وس��ة عنوان��عية اإلدماجي� فهم الوض

ومقصودا، واستيعاب التعليمات بشكل جيد. إنجاز العمل المطلوبباحترام تعليمات الوضعية، وإنجاز العمل

�كل��ائق بش��ور والوث��تثمار الص��وف، واس� كما هو مطلوب وموصجيد لخدمة الموضوع.

،فات��اة المواص��التحقق من مراع��اج ب��ودة اإلنت� التحقق من جومقارنة قيمة اإلنتاج باإلنتاج المنتظر.

المعالجة الداخلية والخارجية تقويما وتصحيحا ودعما من أجل تطوير اإلنتاج. وهنا، يعتمد التصحيح الذاتي وتحسين اإلنتاج.

�اح��ق النج��دفع المتعلم إلى تحقي��تي ت��ة ال� وتعد المعالجة الطريق�حيح��ة تص��اء من عملي� الدراسي. ويلتجئ إليها المدرس بعد االنته�خيص��ة تش��ات والروائزبغي��ارات واالمتحان��روض أو االختب�� الف�ة��ة التربوي��ة الداخلي��ل المعالج��وة، بتمث��عف والق��واطن الض� م�ي��ابعين النفس� والديدكتيكية، وتمثل المعالجة الخارجية ذات الط�اء��اف األخط��دف إلى اكتش��ة ته� واالجتماعي. بمعنى أن المعالج�ة. ومن ثم،��ة ناجع��ة إجرائي��ديم معالج��فها، وتق� وتشخيصها ووص

تستند المعالجة الديدكتيكية إلى أربع مراحل:.الكشف عن األخطاء

248


.وصف األخطاء .البحث عن مصادر الخطإ .تهيئ عدة المعالجة

�تي��اء ال��د األخط��دأ بتحدي��وم يب��حح أو المق� ويعني هذا أن المص ارتكبها المتعلم في موضوعه حسب سياقها ومظانها. وبعد ذلك،�نفها إلى��ي،فيص��اج الشخص��ودة في اإلنت��اء المرص��ف األخط� يص�رفية،��اء ص��ة، وأخط��اء إمالئي��وتية، وأخط��اء ص� أنواع، مثل: أخط وأخطاء داللية، وأخطاء تركيبية، وأخطاء تداولية...وبالتالي، يحدد�ذه��باب ه��البحث عن أس��دى المتعلم ب��وة ل� مواطن الضعف والق�در داخلي��ع إلى مص��ل ترج��درها: ه��ائال عن مص��اء، متس� األخط�اعي؟!��ي واجتم��ارجي نفس��در خ��وي أم إلى مص� ديدكتيكي وترب

بمعنى البحث عن عوامل ذاتية وموضوعية.�ذه��اوز ه��تراتيجيات لتج��ة من اإلس��ترح مجموع��ير، يق� وفي األخ�درس، أو��ط بالم��د ترتب��تي ق��ثرات ال��واقص والتع��اء والن� األخط�رر��ة إال إذا تك� المتعلم، أو بالنظام التربوي العام. وال تتم المعالج�درس� الخطأ مرات عدة.أما الذي يقوم بالمعالجة، فقد يكون الم�ذ��ذاتي، أو تلمي��حيح ال��ار التص��ه في إط��ه، أو المتعلم نفس� نفس�ا��ا أو ملحق� آخر، أو قد يكون أخصائيا نفسانيا أو أخصائيا اجتماعي�جالت� إداريا أو تربويا، وقد يلتجئ كذلك إلى وسائل اإلعالم والس

الذاتية والبرامج الرقمية...ومن أهم اإلستراتيجيات في المعالجة أنه يمكن االعتماد على:

،ة��ة الديدكتيكي��حيح العملي��دباك لتص��ة أو الفي��ة الراجع� التغذي�ا،��ها وعيوبه��ادي نواقص��ة، وتف��ة والمتنوع��ا المختلف��د ثغراته� وس

249


�ه��ذ نفس��درس أم التلمي��ة الم��ة الراجع��ك التغذي��ام بتل��واء أق� ساعتمادا على أدلة التصحيح.

ة��ة.أي: بمراجع��ات التكميلي��التكرار أو بالعملي��ة ب�� المعالج�ة��اعدة للتقوي��ة مس� المكتسبات السابقة، وإضافة تمارين تكميلي

وتثبيت المعارف والقواعد األساسية.ة��اج، ومنهجي��ة اإلدم��دة، كمنهجي��ة جدي��ات تعلمي� تمثل منهجي

�ل التعلم��ذاتي، وتمث��اد على التعلم ال��اف، واالعتم�� االستكشالنسقي.

ية��ل األساس��يرات في العوام��راء تغي��اة166 إج��ير الحي� ، كتوف�د،��ه المتعلم من جدي��ادة توجي��ة، وإع��ل المؤسس� المدرسية داخ�ة،��اتية ديمقراطي��واء مؤسس��ق أج��ة، وخل��اء المدرس� وتغيير فض�ير��اع والطب لتغي��اء النفس واالجتم��رة أو علم��تعانة باألس� واالس

العوامل السلبية التي يعيشها المتعلم في ظلها.�داغوجياوخالصة القول��ره- أن بي��بق ذك��ا س��ا - مم��بين لن� ، يت

�ات� الكفايات هي التي تنصب على المتعلم، وتعنى بتطوير الكفاي�تي��كالت ال��عيات- المش��ام الوض��عه أم��ه، بوض��درات لدي� والق�داغوجيا��نى أن بي��ا. بمع��ياق م� تستوجب حال ناجعا انطالقا من س�ة للمتعلم��دة، تعطي األولوي��ة جدي��ة تربوي��ات هي مقارب� الكفاي�تي ينبغي��ارفوالموارد ال��اب المع��درة على اكتس��ك الق� الذي يمل

توظيفها في أثناء مواجهته للوضعيات الصعبة والمعقدة. وعليه، تهدف هذه المقاربة التربوية المعاصرة إلى تكوين متعلم كفء، يعرف كيف يستثمر المعرفة ويوظفها، ويعرف كيف ينمي�ة��ذه المقارب��ة. ومن ثم، ال تهتم ه��ة ميتامعرفي��يره بطريق� تفك

.129 ص:بيداغوجيا اإلدماج،- انظر: 166250


�ا��در م� بالمحتويات والمعارف كما هو حال المدرسة التقليدية، بق�ارات��ارف والمه��اب المع��ة اكتس��وعي بطريق��الكيف وال� تهتم ب�ذا��ني ه� والمواقف والكفايات التواصلية والثقافية والمنهجية. ويع�داولي� أن هذه النظرية تربط الكفايات بالوضعيات داخل سياق ت

ما. وأهم إيجابية تمتاز بها هذه المقاربة التربوية هو إعادة النظر في مقاييس التقويم واالختبار، واالستعانة بالتقويم اإلدماجي الكفائي�ذه��ا ه��ة. ومن مزاي��درات التعلمي� في الحكم على الكفاءات والق�اره� المقاربة كذلك أنها تتبع الحياة الشخصية للمتعلم ط�وال مس�ع� الدراسي، فتقيم عالقة تفاعلية إيجابية بين المتعلم والمعلم، م�ال عن��ية للمتعلم.فض� تجذير النشاط التعلمي في الحياة الشخص

التركيز على ماهو كيفي ومنهجي ومهاري. �ة��ام التعليمي��ة في األقس��ذه المقارب��بيق ه��ه اليمكن تط��د أن� بي�ية��ول الدراس��ا في الفص��ا تمثله� المكتظة بالتالميذ. واليمكن أيض�ة��ة عن سياس� العادية التي فيها تعدد في الفوارق الفردية الناتج�تركة� الخريطة المدرسية. ويتعذر أيضاتطبيقها في األقسام المش�ة أن��ذه المقارب��توجب ه��ا تس��رب. كم��أن في المغ��و الش� كما ه�تي��عبة ال��عيات الص��ة من الوض� يحضر المدرس الكفائي مجموع�ويم��اطير التق��د مس� تتناسب مع مستوى المتعلم. ناهيك عن تعق�وين��ة إلى تك��ة ماس��ا أن الحاج��درس. كم� اإلدماجي بالنسبة للم�ا��ا ومنتج��ا حقيقي� المدرس في إطار هذه البيداغوجيا تكوينا كفائي�را��دا ومحض��ا ومرش��درس موجه� ومبدعا وهادفا، حيث يصبح الم�ة��ا للمعرف��ا، أو مالك� للوضعيات اإلدماجية، وليس معلما، أو ملقن�ا، وليس��ل المتعلم كم��ا عق��حن به� الموسوعية التي يريد أن يش

كيفا.251


المبحث السادس: بيداغوجيا الملكات�ق��ة والطرائ��ات التربوي��ة من النظري��رب مجموع��رف المغ� ع�ائفي��تيق، والتعليم الط��ق التعليم الع��ل: طرائ��ة، مث� البيداغوجي�ني��ديل الوط��ة الب��ي، ونظري��ان االستعمارالفرنس��وي إب� النخب�د، والتعميم،��ريب، والتوحي��ة: التع��ادئ األربع��ة على المب� القائم�تقالل��د اس��ورت بع��رى تبل��ات أخ��ة. عالوة على نظري� والمغرب�ذهب��د، أو م��ذهب التعليمي الجدي��رة، كالم��رب مباش�� المغ�دريش��ان فري��ة يوه��روع، وطريق��دة والف��ة الوح��ة،ونظري� بنهيم�ة��داف، ونظري��ة األه��انية، ونظري��ات اللس��ارت، والنظري� هرب�ة��راكة، ونظري��ة الش��ودة، ونظري��ة الج��ات، ونظري�� الكفاي�ذكاءات��ة ال��تقبل، ونظري��ة المس��ة مدرس��زوءات، ونظري� المج�ات��ة الملك� المتعددة، والبيداغوجيا اإلبداعية. وأخيرا، تظهر نظري�ذا.��رنا ه��يلة في عص��ة أص��ة عربي��ة تربوي��د أول نظري��تي تع� ال وتقترن هذه النظرية المتميزة بالب�احث المغ�ربي محم�د ال�دريج�ة من��ة بمجموع��ة والعربي��ة المغربي��احة التربوي��رى الس� الذي أث

المؤلفات القيمة في مجالي البيداغوجيا والديدكتيك.�ور��ا التص��طالح؟ وم��ة واالص��ات في اللغ��وم الملك��ا مفه� إذا، م�ف��ات؟ وكي��ق بالملك� النظري الذي يتبناه محمد الدريج فيما يتعل

يمكن تمثلها تطبيقيا في المجال التربوي والتعليمي؟ المطلب األول: مفهـــــــوم الملكـــــــات لغـــــة

واصطالحا�ه )��ائال:"لسان العــربيعرف ابن منظور الملكة في معجم� ( ق

�ه.��اني(. أي: رق��ه )عن اللحي��ه وملكت��ه وملك��ه وملك��ال ملك� ط�ة��ا(. وأق�ر بالملك��ه أيض��ك )عن��ة والمل��ن الملك��ال: إن�ه حس� ويق�يء��ة س��دخل الجن��ديث: "الي��ك. وفي الح��ة. أي: المل� والملوك

252


الملكة"، متحرك. أي: الذي يسيء صحبة المماليك. ويقال: فالن�ديث:��ه. وفي الح� حسن الملكة إذا كان حسن الصنع إلى مماليك

167حسن الملكة نماء، هو من ذلك."

تتخذ كلمة الملكة، في هذه الشروح اللغوية، بعدا أخالقيا. وتعني التعامل الجيد والحذق والكيس. وفي الوقت نفسه، تعني الكلمة

�خةالصنعة. بيد أن الملكة،في المعجم الوسيط، تعني"� صفة راس�ة�ن �ال معي��اول أعم��اص لتن��تعداد عقلي خ� في النفس، أو هي اس

�ارة"��ذق ومه��ة،168بح��ة اللغوي��ة، والملك��ة العددي��ل: الملك� ،مث�دل� والملكة الموسيقية، وملكة الخطابة، والملكة الشعرية.وقد ت�د��ه. أو ق��تطيعه وأملك��ا أس��ك واالمتالك.أي: م��ة على المل� الملك�ة��ع بملك� تعني حسن المعاملة مع الخدم واألصحاب. ويقال: يتمت�الم. ومن� فنية عالية. وجمع ملكة ملكات، وهو جمع المؤنث الس�ري��ي والفط��تعداد النفس��وع من االس��و ن��ة ه��ة لغ��ا، فالمكل� هن�داع،��ج، وإب��ة، ونض��افة، وحنك� والعقلي لتناول أعمال معينة بحص�نعة...ومن��ودة، وإدراك، وص��ان، وج��ارة، وإتق� وذكاء، ودقة، ومه�ة��ة الفطري��ات العقلي��ة من الملك��ك مجموع��ان يمتل� ثم، فاإلنس�ة��ق التعلم والدرب��بة عن طري��ات المكتس��ة والملك�� الوراثي�ة� والممارسة والتعلم والتجريب. ويعني هذا أن ثمة ملكات وراثي�ذا أن��ني ه� فطرية عقلية، وملكات تجريبية وحسية مكتسبة. ويع�ري��ائن فط��ه ك��ا.أي: إن��ة مع��ة والبيئ��ه الوراث��ان تتحكم في� اإلنس

ومكتسب على حد سواء. وتأسيسا على ماسبق، فثمة مجموعة من الملكات التي يمتلكها�ة��يقية، والملك��ة الموس��ة، والملك��ة اللغوي��ان، كالملك�� اإلنس

�وفت، لسان العرب- ابن منظور:167��ان،وأديس��يروت، لبن��بح ب��ر، دار ص��الث عش� ، الجزء الث.177م، ص:2006الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

�ار:168��طفى، وأحم�د حس�ن الزي�ات، وحام�د عب�د الق�ادر، ومحم�د النج� - انظ�ر: إب�راهيم مصدار النشر: دار الدعوة، تحقيق: مجمع اللغة العربية.المعجم الوسيط،

253


�ة،��ة الفني��ة، والملك� المنطقية، والملكة الغنائية، والملكة الطبيعي�را...��ة، وهلم ج� والملكة الشعرية، وملكة الحفظ، وملكة الخطاب�ع،��درة، والطب��ة، على الق��اجم الحديث��ة، في المع��دل الملك� وت

والسليقة، والصفة الراسخة في النفس.( ��ج،Maturitéويمكن ترجمةكلمة الملكة ب��ا النض��د به� (. ويقص

�وغ��ة، واإلدراك،وبل��داع، واليناع��ة، واإلب��افة، والحنك�� والحص�د...�� )169الرش��ا ب��اك من يترجمه��د أن هن� (،Compétence بي

�ل��د جم��ا تولي��تي يمكن من خالله��مرة ال��اءة المض��نى الكف� بمع�كي)��وام شومس��ريكي ن��اني األم��ب اللس��دد حس��ة الع�المتناهي

N.Chomsky.)�ل عليه�ا ب�المران��ة هي ال�تي نحص� ومن حيث االصطالح، فالملك�فة��بح ص��تى تص��رار ح��اة والتك��قل والمعان� والدربة والتعلم والص�دل على��د ت� راسخة في النفس في المتكلم. ومن جهة أخرى، ق�ات� المهارة والصناعة والجودة والكفاءة. ومن المعلوم أن الملك�ا، وينتج��ا أو تجريبي� هي تلك القدرات التي يكتسبها اإلنسان وراثي�ف��ارات والمواق��ارف والمه��ة من المع��يل مجموع��ا تحص� عنه�رد��ل مج��ذلك أن العق��ف إلى��ة. أض� والميول بمهارة وحذق ودراي ملكة من الملكات التي يستخدمها اإلنسان على مستوى التفكير

إلى جانب الخيال، والذاكرة، والمنطق، والتجريد، والتخييل... المطلب الثـــاني:مفهـــوم الملكـــات في الـــتراث

العربي القديم�ات��كال، عن الملك��كل من األش��دامى، بش��ا الق��دث علماؤن� تح�ة��و والبالغ��ة والنح��ال اللغ��ة في مج��يال، وخاص��ا أو تفص� تلميح

�يروت،المنهل فرنسـي-عـربي- جبور عبد النوروسهيل إدريس: 169� ، دار العلم للماليين، ب.652م، ص:1986لبنان، الطبعة التاسعة

254


�ناعة��رة والص��ع والفط��ليقة والطب��ا بالس��ان، وربطوه�� واللس�اني على��ريف الجرج��ا الش��ذوق. ويعرفه��اءة وال� والمهارة والكف

�الي:" ��و الت��النفسالملكةالنح��خة في النفس. ف� هي صفةراس�ك��ال لتل��ال، ويق��ل من األفع��بب فع��ة بس��ا هيئ��ل له�� تحص

�انيةالهيئة��مىكيفيةنفس��إذاحالة، وتس��زوال؛ف��ريعة ال� ما دامت س تكررت ومارستها النفس حتى رسخت تلك الكيفية فيها وصارت�ادة��ل ع��ك الفع��اس إلى ذل��يرملكة. وبالقي��زوال، فتص��ة ال� بطيئ

.170وخلقا"�خة في نفس��ة راس��تمرة وبطيئ��ة مس� ويعني هذا أن الملكة حال�ة إلى��ول الملك��ررة إلى أن تتح��ال مك� اإلنسان، وتنبني على أفع

عادة وخلق وصناعة.�ارة:"...واعلم أن��ادة والمه��ة بالع��فا الملك��وان الص��ط إخ� ويرب�ا��ا،كم� العادات الجارية بالمداومة عليها تقوي األخالق الشاكلة له�ا،��درس له��ا وال��ة على البحث عنه��وم والمداوم� أنالنظر في العل�ذا��ا،وهك��وخ فيه��ا والرس��ذق به��ا يقويالح��ذاكرة فيه�� والم�ا��ذق به��وي الح� المداومةعلى استعمال الصنائع والتدرب فيها يق

171واألستاذية فيها... "

وتعني الملكات لدى إخوان الصفا الحذق والمهارة والرسوخ في�ذا أن��ني ه��رار. ويع��ران والتك��ة والم��ة والدرب� الشيء، والمداوم�د��ارة واإلدراك الجي��ان والمه��الجودة واإلتق��ة ب��ات مقترن� الملك�وات التعلم� لألشياء والصنائع. ويض�اف إلى ذل�ك أن من أهم خط�ار من��ة، واإلكث��ريب، والدرب��رار، والتج� الحفظ، والمحاكاة، والتك�ات��دون:"اعلم أن اللغ��ول ابن خل� التمارين. وفي هذا الصدد، يق�ارة� كلها ملكات شبيهة بالصناعة، إذ هي ملكات في اللسان للعب

م.1971 الدار التونسية للنشر، تونس،كتاب التعريفات،- الشريف الجرجاني: 170م.1983دار بيروت، لبنان،رسائل إخوان الصفا،:إخوان الصفا- 171

255

http://ar.wikipedia.org/w/index.php?title=%D8%AD%D8%A7%D9%84%D8%A9_(%D9%81%D9%84%D8%B3%D9%81%D8%A9)&action=edit&redlink=1

http://ar.wikipedia.org/w/index.php?title=%D9%83%D9%8A%D9%81%D9%8A%D8%A9_%D9%86%D9%81%D8%B3%D8%A7%D9%86%D9%8A%D8%A9&action=edit&redlink=1


�انها،� عن المعاني وجودتها وقصورها بحسب تمام الملكة أو نقص�النظر إلى��و ب��ا ه��ردات، وإنم��النظر إلى المف��ك ب�� وليس ذل التراكيب، فإذا حصلت الملكة التامة في تركيب األلفاظ المفردة�ق��ذي يطب� للتعبير بها عن المعاني المقصودة ومراعاة التأليف ال�ادة��ة من إف��ذ الغاي��غ المتكلم حينئ��ال بل� الكالم على مقتضى الح�ل إال��ات التحص� مقصوده للسامع، وهذا هو معنى البالغة، والملك�فة، ثم��ذات ص��ه لل��ود من� بتكرار األفعال؛ ألن الفعل يقع أوال وتع�د��خة ثم يزي��ير اس��فة غ� تتكرر فتكون حاال، ومعنى الحال أنها ص�رب��المتكلم من الع��خة، ف��فة راس��ة.أي: ص��ون ملك� التكرار فتك�ل��مع كالم أه��ودة فيهم يس��ة موج� حين كانت ملكته اللغة العربي�دهم،��يرهم عن مقاص� جيله وأساليبهم في مخاطباتهم وكيفية تعب�ا أوال،��ا، فيلقنه� كما يسمع الصبي استعمال المفردات في معانيه ثم يسمع التراكيب بعدها، فيلقنها كذلك، ثم اليزالسماعهم لذلك�رر إلى أن��ل متكلم واس�تعماله يتك��ة ومن ك� يتجدد في كل لحظ�يرت��ذا، تص� يصير ذلك ملكة وصفة راسخة، ويكون كأحدهم. هك�ال،��ا العجم واألطف��ل، وتعلمه��ل إلى جي� األلسن واللغات من جي�الطبع. أي:� وهذا هو معنى ما تقوله العامة من أن اللغة العربية ب�يرهم، ثم��ذوها عن غ��تي أخ�ذت عنهم، ولم يأخ� بالملكة األولى ال�بب��اجم، وس��الطتهم األع� إنه لما فسدت هذه الملكة لمضر بمخ�ارة عن��مع في العب��ار يس��ل ص��ىء من الجي��ادها أن الناش� فس�ا،��رب أيض��انت للع��تي ك� المقاصد كيفيات أخرى غير الكيفيات ال�انت��ة، وك��تحدث ملك��ذه، فاس��ذ من ه��ر، وأخ� فاختلط عليه األم

172ناقصة عن األولى، وهذا معنى فساد اللسان العربي."

�ة،��جية الفطري��ليقة، والس��دون الس��د ابن خل��ة عن��ني الملك� وتع�ا��ة على كونه��دل الملك� والحدس اللغوي، وإنتاج اللغة األم. كما ت

.555-554، دار الرشاد الحديثة، دار الفكر، د.ت، ص:مقدمة ابن خلدون- ابن خلدون: 172256


�د ابن��ة عن��ط الملك��الي، ترتب��خة في النفس. وبالت��فة راس� ص�ا� خلدون بالملكة البالغية واللغوية ليس إال. وتشبه هذه الملكة م�اءة��يز بين الكف��ار التمي��كي في إط��وام شومس��ه ن��دث عن� تح واإلنجاز، وما تحدث عن�ه فردينان�د دوسوس�ير حينم�ا تح�دث عن�دون��د ابن خل� اللغة والكالم واللسان. ويتردد مصطلح الملكة عن كثيرا. فهي مدخل لكل دراسة لسانية وغير لسانية. وهي الصفة�يز بين��وي للتمي��وي أو النح��اتب أو اللغ��دان الك� الراسخة في وج الخطإ والصواب، ومعرفة الخير من الشر، والتفريق بين الحسن�وي من��حيح اللغ��ارللتمييز بين الص��ة معي��بيح. وهي بمثاب� والق�مين. ويتم��ق بين الغث والس��رديء، والتفري��ال ال� الالحن والمح�ة، أو يتم��ة الفطري��ليقة والجبل��الطبع والس��ة ب��يل الملك� تحص�ة في��ة طبيعي��بح ملك��دريجي إلى أن تص��اب الت� تحصيلها باالكتس�ني��د تع� نفس اإلنسان، مصقولة بالدربة والحصافة والمهارة. وق�ة��ة البياني��رار البالغ� الملكة، في البيان، امتالك الذوق بإدراك أس�ون��داولها المعتن��ذوق يت��ة ال��ا:"اعلم أن لفظ��ة وطبع� نظما وبالغ�ر��د م��ان، وق��ة للس��ة البالغ��ول ملك��ا حص��ان، ومعناه� بفنون البي�ه��ع وجوه��نى من جمي��ة الكالم للمع��ا مطابق��ة أنه��ير البالغ� تفس�رب��ان الع��المتكلم بلس��ك، ف� بخواص تقع للتراكيب في إفادة ذل�رب��ذلك على أس�اليب الع��دة ل��ة المفي��رى الهيئ��ه يتح� والبليغ في

173وأنحاء مخاطباتهم، وينظم الكالم على ذلك الوجه جهده."

�ال في� ويعني هذا أن الذوق ملكة وجدانية بها ندرك أسرار الجم�ا��ا فني��واطن تميزه��ل إلى م��ة، ونتوص��تراكيب البالغي�� ال�رار،��ق التك��ب عن طري��ة تكتس��ة وجداني��ذه الملك��ا.وه� وجمالي

والدربة، والمران، وتذوق النصوص األدبية.

.562- ابن خلدون: نفسه، ص:173257


�ات��ة من الملك� ويذكر ابن خلدون، في كتابه )المقدمة(، مجموع�ذوق.��ة ال��ة الفهم، وملك��ظ، وملك��ة الحف��ل: ملك��ة، مث� الرئيس�وم��و وعل��ة والنح��ان والبالغ��ة والبي��ات باللغ��ذه الملك��قل ه� وتص�ات في��خ الملك��د أن تترس��ا، الب��ا. ومن هن��ا وفهم� اآلداب حفظ�خ في��تى تترس��دة ح� نفوس المتعلمين بالمران والدربة والمجاه

نفوسهم، وتصبح مطبوعة وفطرية وسليقية.المطلب الثالث:سيـــاق نظريـــة الملكات

258


�ني��دريج إلى تب��د ال��تي دفعت محم� ثمة مجموعة من العوامل ال�ة��ات التربوي��بيق النظري��ل تط��ا فش��ات، ومن بينه��ة الملك� نظري�يما��وعية، والس��ة وموض��باب ذاتي� الغربية بالمدرسة المغربية ألس�م��المغرب تتس��ا ب��تي يتم تمثله��ة ال��ات الغربي��ذه النظري� أن ه�اكل��تنبات مش��ترقيع، واس��ريب، وال� باالرتجالية، والتسرع، والتج�ة� الغير في تربة التالئم تربة اآلخر. ويضاف إلى ذلك تأثره بنظري

�اردنر )��وار غ��دى ه��ددة ل��ذكاءات المتع�Howardال Gardner) �اك��كال. فهن��كل من األش��ات بش��ة الملك��ع نظري��ابه م� التي تتش�ة��ة، والملك��ة المنطقي� الملكة اللغوية، والملكة الرياضية، والملك�ة��ة، والملك��ة الذاتي��فية، والملك��ة الفلس��يقية، والملك� الموس

االجتماعية، والملكة اإلعالمية....وهلم جرا. كما تأثر محمد الدريج بنظرية األه�داف أو م�ا يس�مى بالت�دريس�ة��اج من جه��ات واإلدم��درس الكفاي��أثره ب��ة، وت��ادف من جه� اله�وين في��ة والتك��ني للتربي��اق الوط��أثير الميث��ى ت��رى. وال ننس� أخ�دمج.��ياقة وراء التعليم المن��وال، وانس��ال من األح��احث بح� الب�ورات التربوي�ة��ة من التص��احث بمجموع� عالوة على ذلك تأثر الب لدى علمائنا المسلمين، مثل: اإلمام الغزالي، وابن خلدون، وابن

سحنون، والقابسي، والسمعاني، وابن طفيل...

259


�ة��ات الغربي��ع النظري��دريج جمي��د ال��اوز محم��د تج��ذا، وق� ه�ذا،��ات.وفي ه� المستوردة، مثل: نظرية األهداف، ونظرية الكفاي

إننا ننتقد في هذا النموذج، االكتفاء بالصــياغاتيقول:" اإلجرائيــة- الســلوكية والوضــعياتية، ســواء لألهــدافأم للكفايــات أم للمعــايير … كمــا هــو ســائد في بعض األنظمــة والنمــاذج التعليميــة، الــتي تكتفي باســتيرادــرات ــد المؤش ــف عن ــك، والتوق ــة أو تل ــذه المقارب ه السلوكية –الجزئية، والغرق في الكثــير من اإلجــراءات والتقنيات، والتي كثيرا ما تــؤدي،فضــال عن الســقوط في اإلتكاليـــة واالرتبـــاط، إلى اآلليـــة والنزعـــة نحـــو التفــتيت، واالبتعــاد عن األهــداف الحقيقيــة والغايــات

التربوية المنشودة. كما أن التحديد اإلجرائي-السلوكي والصــارم لألهــدافــع المدرســين من ــا يمن ــيرا م ــال، كث على ســبيل المث االستفادة من الفرص التعليميــة غــير المتوقعــة الــتي تحدث داخل األقسام، فيســتبعدون مبــادرات التالميــذ، بــل ومبــادرات المدرســين أنفســهم، والتيتفرضــها المواقف التعليمية المستجدة، وال تتناولها األهداف أو الكفايـــات أو المعـــايير، المحـــددة ســـلفا، وبعبـــارات

174سلوكية جامدة."

�ه� ولكن أهم من تأثر به محمد الدريج هو عابد الجابري في تعامل�ابري،� المنهجي مع التراث تأصيال وتأسيسا.ويرى محمد عاب�د الج�ربي��تراث الع��ة،أن ال��فية المختلف��ة والفلس��اته الفكري� في دراس�ة،��ريعة، واللغ��دة، والش��كل جلي، في العقي� اإلسالمي يظهر، بش�رن��د من الق� واألدب، وعلم الكالم، والفلسفة، والتصوف... ويمت

�يل في التعليم(،- محمد الدريج:174��وي أص��ع)التدريس بالملكات: نحو تأسيس نموذج ترب� موق،المغرب،الجامعة الحرة للتعليم

http://www.fae.ma/2012-01-27-14-57-43/595-2013-02-04-15-03-08.html260


األول حتى قبل عصر االنحطاط، بدون تحديد دقيق لبدايته، نظرا�اطهم.��لمين وانحط��ع المس��ة تراج��ول بداي��اء ح� الختالف العلم�ع على أن��اق الجمي��و اتف��ابري-:" ه��ول الج��ا - يق��ا يهمن� ولكنم�لها عن��ي، وتفص� التراث هو من إنتاج فترة زمنية تقع في الماض�لتنا،��ارية فص��وة حض� الحاضر مسافة زمنية ما، تشكلت خاللها ه�ة��ارة الغربي��رة، الحض��ارة المعاص��لنا عن الحض��ازالت تفص� وم�اك.��ع هن��يء يق��ه ش��تراث على أن� الحديثة.ومن هنا، ينظر إلى ال فعال، مايميز التراث العربي اإلسالمي في نظرنا هو أنه مجموعة�تي��ة ال��افة إلى اللغ��ريعات ورؤى، باإلض��ارف وتش��د ومع� عقائ�اريخي��رجعي الت��ا الم��د إطاره��ا، تج��ا وتؤطره�� تحمله�الث��اني والث��رن الث��دوين)الق��ر الت��تمولوجي في عص�� واإلبس�ام��ع قي��ا م��ر تموجاته��وقفت آخ��تي ت��ه ال��رة( وامتدادات� للهج�ادس��رة)الس��ر للهج��رن العاش��ة في الق��ة العثماني� اإلمبراطوري�ة. وإذا،��ة الحديث� عشر للميالدي(.أي: مع انطالق النهضة األوروبي�ة��ل منظوم��ه من داخ��ورا إلي��المي- منظ��ربي اإلس��التراث الع� ف�ط��رين، نق��رن العش��ارة الق� مرجعية تتخذ الحضارة الراهنة، حض�ة��ة وأخالقي��ة ديني��ري وقيم روحي��اج فك��و إنت��ا-ه��ناد له�� إس وجمالية...إلخ، تقع هناك فعال. أي: خارج الحضارة الحديثة، ليس�ا��فها نظم��ا بوص��ل أيض� فقط بوصفها منجزات مادية وصناعية، ب�ا��ا أنن��ة...إلخ. وبم��ة وجمالي��ة وأخالقي��ات فكري��ة ومنظوم� معرفي نعيش هذه الحضارة – على األقل منفعلين إن لم نكن مستلبين-�عر-��ا، فإن�ه الب�د من أن نش� ونحلم باالنخراط الواعي الفاعل فيه�ا� وهذا ماهو حاصل فعال- أننا نزداد بعدا عن تراثنا بازدياد ارتباطن�اعا��زداد اتس��ا ت��اك وهن��افة بين هن��ارة، وإن المس� مع هذه الحض وعمقا.وه�ذا الش�عور يغ�ذي في فري�ق من�ا الح�نين الرومانس�ي

261


�ة في��ا الرغب��ر من��ق آخ��ه، ينمي في فري��وقت نفس� إليه، وفي ال175القطيعة معه، واالنفصال التام عنه."

�تحيل��ه من المس��ابري أن��د الج��د عاب� عالوة على ذلك، يرى محم�ا� تحقيق نهضة عربية إسالمية معاصرة، دون أن ننطلق من تراثن�رأ��ا أن نق� العربي اإلسالمي، أو ننتظم داخل تراث غيرنا، بل علين�ورات��ق من تص��رة، تنطل��ة معاص��دة، وبعقلي��أدوات جدي��ا ب� تراثن بنيوية داخلية، واستقراء لحيثيات الموروث مرجعيا وتاريخيا قصد�ان��ة طغي��ف، ومواجه� استقراء أبعاده األيديولوجية لمحاربة التخل�ة��حا وتعري��ة فض��ة األوروبي� االستعماري،وتقويض النزعة المركزي وتفكيكا. وهذا كله من أجل تشييد ثقافة عربية أصيلة مستقبلية،�د -إذا- من��تقبل، فالب��ال المس��ا حي� تكون أرضية ممهدة النطالقن خطوة إلى الوراء من أجل خطوتين إلى األمام، بشرط أن تكون قراءتنا موضوعية قائمة على االستمرارية والتأويل المعقلن، في�ك، ال يمكن أن��ددة. عالوة على ذل��رة متج��ورات معاص� ضوء تص�ة��ل الثقاف��تراث داخ��ع ال��ل م��ة إال بالتعام� تتحقق النهضة الفكري�ة��ه بممارس��ا:" إن��ر مع��ي والحاض��د الماض��ة نق� نفسها، بممارس�ذه� العقالنية النقدية في تراثنا وبالمعطيات المنهجية لعصرنا، وبه�ة� الممارسة وحدها، يمكن أن نزرع في ثقافتنا الراهنة روحا نقدي�ل��روريان لك��رطان الض��ا: الش��ة، وهم��ة مطابق��دة وعقالني� جدي

"176نهضة.�ر��ل المفك� وعلى وجه العموم، يرى محمد عابد الجابري أن تعام�كل��ا: مش��كلين متالزمين هم��رح مش��تراث يط��ع ال��ربي م� الع�وع في��ذات عن الموض��ل ال��ف يمكن فص��وعية.أي: كي� الموض

�ابري:175��د الج��د عاب��كل المنهج - محم��تراث ومش�ــوم)ال ــة في األدبوالعل (،المنهجي.84-83، ص:1986 دار توبقال للنشر، الدار البيضاء، الطبعة األولى سنة ، اإلنسانية

.87 - محمد عابد الجابري: نفسه، ص:176262


�ة� التعامل مع تراثنا العربي اإلسالمي، وكيف يمكن تحقيق العلمي�ذات� الحقيقية في التعامل مع الظاهرة التراثية، دون أن تكون ال�اك��ا، هن��ا. وثاني��آزرا ودفاع��ا وت��ا تعاطف� حاضرة في التعامل معه�دا��تمرا وممت��ازال مس��تراث م� مشكل االستمرارية، بمعنى أن ال في ثقافتنا المعاصرة، ومازال يحتاج إلى تجديد وقراءات مغايرة�ة��ة الهادف��ه اإليديولوجي� لفهمه وتفسيره، وتمثل إيجابياته ومواقف�اذا��ابري:" ولكن لم��ول الج��ار، يق��ذا اإلط��اءة. وفي ه�� والبن

االستمرارية؟ أوال: ألن األمر يتعلق بتراث هو تراثنا نحن، فهو جزء منا أخرجناه�ا، ال لنتف�رج علي�ه تف�رج��دا عن� عن ذواتن�ا ال لنلتقي ب�ه هن�اك بعي�ل��ه تأم� األنتروبولوجي في منشأته الحضارية والبنيوية، وال لنتأمل�ل��ا من أج� الفيلسوف لصروحه الفكرية المجردة، بل فصلناه عن�ل أن��دة، من أج��ات جدي� أن نعيده إلينا في صورة جديدة، وبعالق�ا على��ة، وأيض��عيد الفهم والمعقولي��ا على ص��را لن��ه معاص� نجعل�ذا��ان ه��ديولوجي.ولم ال إذا ك��ري واإلي��ف الفك��عيد التوظي� ص

177التوظيف سيتم بروح نقدية ومن منظور عقالني؟"

�اد��ة األبع��راءة ثالثي��تراث ق��ابري لل��د الج��راءة عاب� ومن ثم، فق�ابري��راءة الج��ذا أن ق��ني ه��ا. ويع� لهــا صــورة بنيويــةمنهجي

�رحتكوينية� ، تستند إلى ثالث خطوات منهجية أساسية هي: الط�ديولوجي. ومن��رح اإلي� البنيوي الداخلي، والطرح التاريخي، والط�اظ أوال،��ة من النص كألف��ة الداخلي��ة البنيوي��ق المعالج� ثم،تنطل ومعان ثانيا، وقضايا وإشكاليات ثالثا. بمعنى أن نتعامل مع النص�تراث، أو��ول ال��بقة ح� كمعطى، وال نهتم باألحكام الخارجية المس االنسياق شعوريا أوال شعوريا وراء الرغبات الحاضرة، فال بد من�اق،��ذا النط� االنطالق من النصوص فهما وتفسيرا وتأويال. وفي ه

.87-86 - محمد عابد الجابري: نفسه، ص:177263


�رورة��ني" ض��ا تع� يقول الجابري في حديثه المعالجة البنيوية بأنه�ايا ال�تراث بين قوس�ين،��ابقة لقض��واع الفهم الس��ع أن��ع جمي� وض�ه��ل تتحكم في��ة، كك� واالقتصار على التعامل مع النصوص، كمدون�ذا� ثوابت، ويغتني بالتغيرات التي تجري عليه حول محور واحد.ه�ول��ار...( ح��ة، تي��ف، فرق� يقتضي محورة فكر صاحب النص)مؤل�تي��والت ال��ع التح��تيعاب جمي��ادرة على اس��حة ق��كالية واض� إش�رة��ل فك��د ك� يتحرك بها ومن خاللها فكر صاحب النص، بحيث تج�ل��برير( داخ��ل للت� من أفكاره مكانها الطبيعي)أي المبرر أو القاب�وة األولى هي تجنب��ذه الخط��ة في ه��دة الذهبي��ل. إن القاع� الك�بكة��ر في ش��اظ كعناص��اظ )األلف� قراءة المعنى قبل قراءة األلف�رر��ا(. يجب التح��تقلة بمعناه� من العالقات، وليس كمفردات مس�ات��ة أو الرغب��بقات التراثي��ه المس��ذي تؤسس�� من الفهم ال�راف إلى��ين، واالنص��ك بين قوس��ل ذل��ع ك��رة. يجب وض� الحاض�ه. أي:��نى النص من النص نفس��تخالص مع��دة هي اس� مهمة واح

178من خالل العالقات القائمة بين أجزائه."

�تند� أما الخطوة الثانية من المنهجية في التعامل مع التراث، فتس إلى قراءة فكر صاحب النص قراءة تاريخية، تتكئ على استقراء�ة في فهم� الظروف التاريخية والسياسية واالقتصادية واالجتماعي�روري��ابري- ض��ول الج��ط – يق� أطروحاته وتفسيرها.إن"هذا الرب�دروس��ر الم��ة الفك��روري لفهم تاريخي��احيتين: ض�� من ن�ذي��نيوي( ال��وذج)الب��حة النم��ار ص��روري الختب� وجينيالوجياه، وض�دق��ا ليس الص��حة هن��ود بالص��ابقة.والمقص� قدمته المعالجة الس المنطقي، فذلك ما يجب الحرص عليه في المعالجة البنيوية، بل�ا� المقصود اإلمكان التاريخي: اإلمكان الذي يجعلنا نتعرف على م

.85 - محمد عابد الجابري:نفسه، ص:178264


�ان يمكن أن� يمكن أن يقوله النص، وما ال يمكن أن يقوله، وما ك179يقوله، ولكن سكت عنه."

�وة��ابري، فهي خط��ة الج��وات منهجي��ة من خط� أما القراءة الثالث�ائف��ة أو الوظ��نى البحث عن الوظيف��ديولوجي، بمع��رح اإلي� الط�داللي��ياقه ال��ل س��ني داخ��ر المع��ا الفك��تي يؤديه� األيديولوجية ال والتاريخي والمرجعي، أو داخل المنظومة المعرفية التي يشتغل�ديولوجي للنص� فيها صاحب النص. فالكشف" عن المضمون اإلي�ادة��ه، إلع��را لنفس��ه معاص��دة لجعل��يلة الوحي��و الوس��تراثي ه� ال

"180التاريخية إليه.�ل��ة التحلي��ة: مرحل��ة ومتعاقب��وات متتابع��ذه الخط� ويالحظ أن ه�ة��ارجي، ومرحل��اريخي الخ� البنيوي الداخلي، ومرحلة التحليل الت�أثر،��ابري مت��د الج� التأويل اإليديولوجي. ويعني هذا أن محمد عاب

�دمان )��يان كول��ورات لوس��ق، بتص��ة من الطرائ� LucienبطريقGoldmannة التكوينية��احب البنيوي��د، في، و181( ص��ذي يعتم� ال

�دأين: الفهم��واهر السيوس�يولوجية، على مب��ه لآلداب والظ� قراءت�ة��راءة داخلي� والتفسير. بمعنى أن لوسيان كولدمان يقرأ النص ق�وء��يرها في ض��وم بتفس��ة، ثم يق��ة الدال��تخالص البني��ة الس� كلي�ل��ةمن أج� المعطيات السياسية واالقتصادية واالجتماعية والثقافي�منها النص المعطى، وهي��تي يتض��الم ال��ة للع� الوصول إلى الرؤي�ول��ابري بب��د الج��د عاب��أثر محم� رؤية إيديولوجية ليس إال. كما يت

�ور)�Paulريك Ricoeurرح��ع بين الط��دعو إلى الجم��ذي ي� ( ال�ذات� البنيوي الداخلي، والقراءة السياقية المرجعية التي تهتم بال

.86 - محمد عابد الجابري: نفسه، ص:179.86 - محمد عابد الجابري: نفسه، ص:180

181 - Lucien Goldmann: Sciences humaines et philosophie. Suivi de structuralisme génétique et création littéraire. Paris: Gonthier, 1966.

265


�ذات��ع بين ال��ابري يجم��ذا أن الج��ني ه� والمقصدية واإلحالة. ويعوالموضوع، وبين الداخل والخارج.

�اك"��أن هن��ابري ب��د الج� وتأسيسا على ما سبق، يقول محم�د عاب�ذا��ا يجب أن تتعقب به��د أنه��ا نعتق��ة، ولكنن� ثالث خطوات متداخل�إن��ائج، ف��ياغة النت��د ص��ا عن��ة البحث.أم��ترتيب حين ممارس� ال بيداغوجية الكتابة، تقتضي في المرحلة الراهنة على األقل، األخذ�ديولوجي،��رح اإلي��ني والط��ل التكوي��اب التحلي��ارئ من ب��د الق� بي واالنتهاء إلى الصرح البنيوي. تلك هي عناصر اللحظة األولى من�وعية أو��ة الموض��ه: لحظ��اول تطبيق��ه ونح��ذي نقترح� المنهج ال تحقيق االنفصال عن الموضوع.أما اللحظة الثانية لحظة االتصال�كل��ل، مش��رنا من قب��ا أش��الج، كم��ه، فتع��ل مع��ه، والتواص� ب

182االستمرارية."

وعليه، فثم�ة ع�دة رؤى ومنظ�ورات متفاوت�ة ومختلف�ة ومتباين�ة�ها��دة استعرض��نيفات عدي��ا تص��ة أيض��تراث. وثم��وم ال� حول مفه�ير��رز الكث��د ب��تراث. وق� المثقفون العرب في أثناء تعاملهم مع ال�ين��ل: حس� من الباحثين والدارس�ين ال�ذين يهتم�ون ب�التراث، مث�د��د عاب��روي، ومحم��ه الع��د الل��ني، وعب��روة، والطيب التزي� م�كري، وزكي نجيب��الي ش��بي، وغ��ير الخطي��د الكب��ابري، وعب� الج�د��ن حنفي، ومحم��ال، وحس��ف الخ��ود، وأدونيس، ويوس� محم

عمارة...�اني - مثال��ه التاريخ��احب التوج� وهكذا، يرى عبد الله العروي، ص -،أن ثمة نوعين من المثقفين: مثقف سلفي ينظر نظرة تقليدية�دم��ه، ويخ� إلى التراث، ومثقف انتقائي يختار من التراث ما يعجب�ور��اني للتط��انب التاريخ��ل الج��اهين يغف��ذين االتج� رؤيته. لكن ه

.86 - محمد عابد الجابري: نفسه، ص:182266


�رب.��د الع� الحضاري والفكري، سواء أكان ذلك في الغرب أم عن�افي� فال بد - إذا- من تبني المقاربة التاريخانيةلعقلنة موروثنا الثق�ياق،��ذا الس��اء. وفي ه��ادف والبن� والحضاري، وتحقيق التقدم اله�ق� يقول عبد الله العروي:" الغالبية العظمى منهم بحسب المنط�ائي، إال أن��ق انتق��ب منط��اقي بحس��لفي، والب��دي الس� التقلي�ا��اريخي، ولكن إذا مح��د الت��اء البع��اهين، يعمالن على إلغ� االتج�ة؟��ة الواقع��وه من الحقيق��ل يمح��ره، فه� المثقف التاريخ من فك�رة��ية- حاض��ة ماض��و بني��اريخ من حيث ه��د ال. إن الت��ل تأكي� بك�دار م�ا يش�كل ش�رط� يشكاللشرط الح�الي للع�رب، تمام�ا- بمق�ة��ؤول إال إلى نتيج��اريخي ال ي��ر الالت��ك أن الفك��ومهم، وذل� خص�ية،��ارات سياس��ذا بعب��ا ه��ع. وإذا ترجمن��ة الواق� واحدة: عدم رؤي

183قلنا: إنه يوطد- في جميع المستويات- التبعية".

�ن حنفي��دكتور حس��ري ال��احث المص� ومن زاوية أخرى، يرى الب�دا، واس�تيعابه��ه جي��ي لفهم��ودة إلى الماض� أنه من الضروري الع�رنا� بشكل متأن وواع، وقراءته قراءة سياقية وظيفية لفهم حاض�ق��د تحقي��اءة وهادفةقص��ة بن��ة إيجابي��ويره بطريق��ر، وتن� المعاص�ذا��ار. وفي ه��دم واالزده��و التق��ه نح��ير ب��ل الس��التنا من أج� أص النطاق، يقول حسن حنفي:" الحديث عن القديم يمكن من رؤية�ل��وزه، وح� العصر فيه، وكلما أوغل الباحث في القديم، وفك رم�ات في��اء على المعوق��ر، والقض��ة العص��مه، أمكن رؤي� طالس�تنا� القديم إلى األبد، وإبراز مواطن القوة واألصالة لتأسيس نهض�ير��د يش� المعاصرة، ولما كان التراث يشير إلى الماضي، والتجدي

183 ��- �ةأزمة المثقفين العرب، تقليدية...أم تاريخيــة،عبد الله العروي: انظر: � ترجم�نة��ة االولى س� د.دوقان قرطوط، المؤسسة العربية للدراسات والنشر، بيروت، لبنان، الطبع

م.1978267


إلى الحاضر، فإن قضية التراث والتجديد هي قضية التجانس في184الزمان، وربط الماضي بالحاضر , وإيجاد وحدة التاريخ".

�ة��ل بين ثنائي��عب الفص��ه من الص��ا أن��ن حنفي أيض��رى حس� و ي�ال��ا اتص��تراث، فبينهم� األصالة والمعاصرة في أثناء حديثنا عن ال�الة��ني األص��مة: " إنم�ا تع��ة حاس��ة مترابط� بنيوي عضوي، وجدلي�دة��ق وح��ا، بحيث تتحق��وية بينهم��ة عض��دة باطني� والمعاصرة وح

185شخصية في حياة الفرد والمجتمعات."

�دلي، إلى��اريخي الج��وره الت� ويذهب عباس الجراري، ضمن منظ�ذه��ط ه��تقبل، وتراب��ر والمس��ي والحاض��ة الماض��ول بجدلي� الق�ر، وفهم��ة اآلخ� األزمنة في بوتقة واحدة لفهم ذواتنا، وفهم حقيق�ع ال�تراث.وفي ه�ذا الص�دد، يق�ول� الطريقة ال�تي نتعام�ل به�ا م الباحث:"إن االرتباط وثيق بين الماضي والحاضر والمستقبل في�ر،��ا على الحاض��ي منعكس��ل الماض��ة، تجع��ة حتمي��ة جدلي� عالق�ة ال��ة كلي� ومؤثرا في المستقبل، وتجعل بذلك حركة التاريخ حرك

186تتجزأ..."

�رة��تراث نظ��ف ال��ر إلى توظي��ور، فينظ��احث علي زيع��ا الب� أم�ا��ذاتي، ومنبع��دفء ال��ا لل��را حقيقي��اره مؤش��يكولوجية، باعتب� س�اء��عور باالنتم��ق الش� لالستقرار والتوازن النفسي، ووسيلة لتحقي الحضاري والثقافي، وتوفير الراحة النفسية في أثناء التعامل مع اآلخر،فيقول علي زيعور أن" التشكيك بقيمة الموروث الحضاري�ا� عملية تزعزع الثقة بالنفس وبالنص؛ ألنها تخل بالتوازن بين األن

�ةالتراث والتجديد، موقف من التراث القديم، - حسن حنفي: 184��وير للطباع� دار التن.17والنشر، بيروت، لبنان، ص:

�ة: 185��احث في مجل��دد:المستقبل العــربي - انظر تصور الب��ان، الع��و 29، لبن� ،1981يولي.133السنة الرابعة، ص:

�راري: 186��اس الج��ــير - عب ــترك التغي ــة في مع �دارالثقاف��ة، ال��ر المغربي�� ، دار النش.57-56م، ص:1972البيضاء،المغرب، طبعة

268


�ة، وش�عورا��ا، وقيم��ان عمق��ذي يعطي اإلنس� وحقلها الحضاري ال�درة على��ان. أي: بالق��األمن واالطمئن��ة، ب��اء. ومن ثم�� باالنتم

187االستمرار والتكيف."

�يما في��ه، والس� عالوة على ذلك، يرى أدونيس، في معظم كتابات�ه)��تراثالثابت والمتحــولكتاب��ع ال��ل الحقيقي م� (، أن التعام

�تراث،��ذا ال��ة ه��وم على خلخل��المي ينبغي أن يق��ربي اإلس� الع�ه��رة، بقراءت��ة ومعاص� وغربلته غربلة جيدة في ضوء مناهج حديث�تركيب، والبحث��ك وال��ة على التفكي� قراءة واعية ومتعمقة، قائم�وروث��ذا الم��ة في ه� عن نقط التحول والتغير والمغامرة الحداثي�دس��دين والمق��لة إلى ال��ا يمت بص��ل م��اد ك��ع إبع��اني، م� اإلنس�دعو إلى��ذا أن أدونيس ي��ني ه��ابت القيمي واألخالقي. ويع� والث�انت��وير. وإن ك��ير والتط� قراءة للتراث قائمة على التثوير والتغي�عة��ا خاض� هذه القراءة الحداثية غير موضوعية إلى حد ما، لكونه�ة��ق من مرجعي��دم؛ وتنطل��تالب واله��ريب واالس��رح التغ� لمش

.188تفكيكية أجنبية، ال تعترف بالدين والقيم واألخالق واألعراف�د��ول محم� وفي هذا السياق نفسه المتعلق بالكتابات التراثية، يق

�ات"،الدريج:"��دريس بالملك��داغوجي "الت��وذج البي� يندرج هذا النم�تراث"paradigmeضمن منظور ��د ال��اد189"تجدي��و اجته��ل ه� ، ب

�وره� لتطبيقه في المجال التربوي التعليمي. هذا المنظور الذي بل�ير��تاذنا الكب� العديد من المفكرين المعاصرين، وفي مقدمتهم أس�ئلة��واب عن األس��دة للج��ه الرائ��ابري، في أعمال� محمد عابد الج

�ف" المصيرية التالية:� كيف نستعيد مجدنا؟كيف نحيي تراثنا ؟ كي�ور: 187��ــلوكية - علي زيع ــا السـ ــة وأنماطهـ ــذات العربيـ ــي للـ ــل النفسـ التحليـ

.115، ص:1987، دار الطليعة/ بيروت، لبنان، الطبعة األولى واألسطورية�ر: أدونيس:188��عة الثــابت والمتحــول - انظ��ة التاس��ان، الطبع��يروت، لبن��اقي، ب� ، دار الس

م.2006- البراديغمات تعني النماذج العلمية .189

269


نعيش عصرنا؟ كيف نتعامل مع تراثنا؟كيف نعيد بناء شخصيتنا ؟كيف نحقق ثورتنا؟.

يدرك الجابري أن تراثنا تراث حي، ألنه ظ�ل س�اريا بينن�ا متغلغال�ا��ا/ عقليتن��ور. في حين، بقيت ثقافتن� في نفوسنا، وأنه قابل للتط�اط،��ور االنحط��ات عص��ا " من مخلف��ة، إنه��ا متخلف� السائدة حالي خاصة في طريقة التفكير التي تنتهجها". ولهذا، دعا إلى ض�رورة�وعية��ة موض��ني طريق� تخليصها أوال من شوائبها، ثم بعد ذلك، تب

في قراءة ما تستبطنه وتختزنه من تراث. تستند الطريقة الموضوعية في قراءة التراثإلى إعادة النظر في�ة��ر، أو الحداث��ي والحاض��ة بين الماض��ة الملتبس��رتيب العالق� ت�تراث والفهم العلمي. على أن��دي لل��تراث، آو الفهم التقلي�� وال�ا��ة، ويجعله��ة للحداث� الجابري في قراءته العلمية ينحاز منذ البداي�از على��ة إال باالرتك��ك الحداث��ق تل��اه، وال تتحق��ه ومنته� منطلق�ا من��رورة تحريرن��ر هي ض��ام المفك��أول مه��ذلك، ف��تراث. ول� ال�ذا��ا، وتخليص ه��ويال بعقليتن� الفهم التراثي للتراث، الذي تحكم ط التراث من طابعه العام والمطلق والمقدس، ووضعه في إطاره�ك إال��ق ذل��ة، وال يتحق��بية والتاريخي��ار النس� الحقيقي. أي: إط

بتأسيس الفهم العقالني والحداثي والديمقراطي للتراث.�تراث "، وفي طليعتهم��د ال��ور "تجدي��حاب منظ�� و يخلص أص�دورا��ودة إلى التراث��ابري،إلى أن للع��د الج��د عاب��ه محم� مؤسس�ل ه�ذا��ارتها. ويتمث��اث حض� وظيفيا حاسما للنه�وض بأمتن�ا، وانبع�يس��ائس وتأس��ر الب��د الحاض� الدور في االرتكاز على التراث لنق�اظ� المستقبل. كما أن لهذه الدعوة المجددة وظيفةدفاعية للحف�تراث��ان ال��د ك��تالب. " لق� على هويتنا وأصالتنا ضد التبعية واالس

270


�ذات��اظ على ال��تقالل، وللحف��دفاع عن االس� دائما حصنا منيعا للوخصوصيتها الثقافية، وقدرتها على التحرر واإلبداع".

�وة إلى ��ه، دع��ابري هي، في اآلن نفس��راءة الج�� على أن ق القطيعة، لكنها ليست قطيعة مع التراث برمته، وإنما قطيعة مع نماذج معينة من التراث سادت في عصر االنحطاط، وقطيعة مع القراءات والمن�اهج غ�ير الموض�وعية. "إن القطيع�ة ال�تي ن�دعو إليها ليست القطيعة مع التراث، بل القطيعة مع نوع من العالقة مع التراث، القطيعة التي تحولنا من "كائنات تراثية" إلى كائنات�ا��ا، إنه� لها تراث. أي: إلى شخصيات يشكل التراث أحد مقوماته

دعوة إلى تجديد التراث، ال إلى إلغائه ". إن تجديــد الــتراث ينبغي أن يتم وفــق رؤيــة معاصــرة، فننتقي منه النماذج اإليجابية التي تســاعدنا على بنــاء حاضـــرنا، واستشـــراف مســـتقبلنا، ونـــترك نماذجـــه السلبية أو نعدلها. فتجديد التراث يعني اختيار النماذج النافعة من تراثنا اختيــارا قائمــا على الفهم والتميــيز والنقد والمفاضلة بين العناصر التراثية، وجعل الصالح

منها منطلقا إلى اإلبداع واالبتكار.

271


لقد وجــد هــذا المنظورالجــابري،) والجابريــة عمومــا(، المســتنير والتقــدمي والحــداثي للــتراث، طريقــه إلى إعادة تشكيل الــرؤى والباراديكمــات، الــتي يســتلهمها العديــــد من البــــاحثين حاليــــا، منهم على ســــبيل المثالمحمود السيد، الذي يستخلص وجود نماذج جيــدة في تراثنــا ينبغي اإلفــادة منهــا وتوظيفهــا، ومن هــذه

النماذج:ــدد من ــوره ع ــذي ط ــبي: ال ــوذج العلمي التجري -النم علمائنــا القــدامى، مثــل: جــابر بن حيــان، والبــيروني، وابن الهيثم، والخـــوارزمي، وابن النفيس، وغـــيرهم

كثير. النموذج الوظيفي أو النفعي للمعرفــة، انطالقــا من -

الدعاء النبوي " اللهم علمني ما ينفعني، وانفعني بما علمتني، وزدني علما، وكل علم وبال على صــاحبه إال

من عمل به." -النموذج التربوي، الذي يجعل التعليم مدى الحياة حقا لإلنســان وواجبــا عليــه وعلى الدولــة، ويجعــل الحريــة الفكرية أساســا لتنميــة الشخصــية اإلنســانية، وتنميــة

المعرفة ذاتها. كما نعثر في تراثنــا على نمــاذج كثــيرة لهــا راهنتيهــا،ــير ويمكن استلهامها وإغناؤها وتوظيفها في حل الكث

من اإلشكاليات، من مثل:-النموذج اللغوي؛

- النموذج القانوني؛-النموذج االجتماعي؛

272


- النموذج األخالقي؛-النموذج اإلنساني …

ــدورنا، وعلى هــدي هــذا المنظــور و نســتخلص نحن ب ) البــاراديكم (، نموذجــا أصــيال آخــر من تراثنــا، نغنيــه ونوظفه للمساهمة في اإلصالح البيداغوجي المنشود،

.190وهو النموذج التعليمي "التدريس بالملكات"" تلكم – إذا- أهم العوامل التي كانت وراء ظهور نظرية الملكات في الســاحة التربويــة المغربيــة، وقــد جــاءت نظريــة محمــد الــدريج رد فعــل على فشــل المنظومـة التربوية المغربية، بعد النتــائج الهزيلــة الــتي أســفرت

عن تطبيقنظرية الكفايات واإلدماج. المطلب الرابـــع:التصـــور النظـــري لبيداغوجيـــة

الملكات�يلة.� تعدنظرية الملكات لمحمد الدريج نظرية تربوية معاصرة أص وقد انطلق الباحث من فرضية رئيسة أال وهي: أنإنقاد المنظومة�ة��ة التراثي��ات التربوي��تلهام النظري��المغرب رهين باس��ة ب� التربوي التي تنبني على الهوية والقيم والحداثة الحقيقية. وبالتالي، فالبد�ا� من استكشاف مختلف القدرات لدى المتعلم وتنميتها وتطويره�الجودة� وصقلها وشحذها بحثا عن مردودية إنتاجية ناجعة، تمتاز ب�ة��ائال: "الملك� والحذق والمهارة. ومن ثم، يعرف الدريج الملكة ق�ب��ات، تكتس��ارات واتجاه��درات ومه��ة من ق�� تركيبةمندمج�ال، في��رار األفع��ة وتك��خ بالممارس� بالمشاهدة والمعاينة، وترس�وير��ة للتط��ة قابل��ف، والملك��ة مواق��كالت، ومواجه��ار حلمش� إط

،جريدة األخبار- محمد الدريج: )ماذا بعد بيداغوجيا اإلدماج؟ نموذج التدريس بالملكات(، 190.8م، ص:2013 يناير 29، الثالثاء 62المغرب، العدد:

273


�ات��ا تجلي��ون له� والتراكم المتدرج )هيآت، حاالت،صفات...(، ويك.191سلوكية خارجية )حذق، كيس، ذكاء، طبع"

�ة من��ون من مجموع��ة تتك��ية مركب��ة خاص��ذا أن الملك� ويعني ه�ول،� القدرات والكفايات والمهارات والصناعات واالتجاهات والمي يتسلح بها اإلنسان المتعلم من أجل مواجهة الوضعيات المعقدة،�بر ه�ذه� وحل مختلف المش�كالت ال�تي تعترض�ه في الحي�اة. وتع�نى أن� الملكات عن حصافته وحنكته وحذقة وبراعته وذكائه. بمع�بر��ب ع��ان، وتكتس��ارة واإلتق��ودة والمه��ار للج��ات معي� الملك�فة��خ ص��تى تترس��رار ح��ريب والتك��ة والتج��ة والمعاين� الممارسالمهارة والحذق في نفس اإلنسان. وفي هذا الصدد أيضا، يقول

�ة��وى العقلي��وع الق��ة هي" مجم��أن الملك��ريب ب��ريم غ��د الك� عب�ذاكرة؛��ة ال��ة اإلرادة وملك��ة وملك� المفترضة، مثل: ملكة المعرف�ة��طة العقلي� ويهتم علم نفس الملكات بالملكات ال�تي تنتج األنش�د��تي يول��ة ال��رد المعرفي��ؤهالت الف��ات وم��ة.وهي إمكان� المختلف

192الفرد مزودا بها وراثيا، وتعمل التربية والخبرة على صقلها."

�بي من��دماغ العص��ل وال��ة بالعق��ات مرتبط��ذا أن الملك� ويعني ه�ة��ق المالحظ��بي عن طري��ب التجري��ة بالمكتس��ة، ومقترن� جه�ة��تمرار من جه��دوام واالس� واالكتساب والتكرار وفعل العادة وال�دى��ة ل� أخرى. ومن هنا، فالتكرار آلية من آليات اكتساب المعرف

اإلنسان المتعلم وغير المتعلم.�وال��فات وأح��ائع وص��درات وطب��ة ق��ات هي بمثاب� وعليه، فالملك�ة، أو��ة من ناحي��ون وراثي��ول تك��ات ومي� وهيئات وقدرات واتجاه

�يل في التعليم(،نفس- محمد الدريج:191��وي أص��وذج ترب� )التدريس بالملكات: نحو تأسيس نمالموقع والرابط الرقمي.

�ة المنهل التربوي- عبد الكريم غريب:192��ة، مطبع��الم التربي��ورات ع��زء األول، منش� ، الج.429-428م، ص:2006النجاح الجديدة، الدار المغربية، المغرب، الطبعة األولى

274


�ادة من��ل الع��رار وفع��التجريب والتك��رى،ب� مكتسبة من ناحية أخ�ا المتعلم.��د فيه��تي يوج��روف ال��عيات والظ��ة الوض��ل مواجه� أج�ات��اهيم البني��ديال عن مف��ل ب��ذا ال يمث��ة ه� "علما بأنمفهوم الملك�وم في��ة الي��ات...المتداول��ارات والكفاي��درات والمه� الذهنيةوالق

�ا،غيرهمجال علم النفس المعرفي و� ، بل يعتمد عليها، ويغتني به�ا��ات، وم��اني الملك��اد مع��يل. أي: باعتم��كل أص� لكنه يوظفها بش�ا.��دى علمائن��ا ل� ارتبط بها من مفاهيم، في أصل نشأتها وتطوره�رفي،��ك المع��اهرة التعلم والتمل��ور عقلي- وظيفي لظ��ه تص� إن

�يره��الينطلق من مقترحات ابن خلدون وغ��وا في مج� ممن لمع�ة،��االتربي��ذيبها وتعميقه��رة لته��اث المعاص��وء لألبح��ع اللج� م

�ذكورة��ة الم��اهيم النفس-عرفاني��ة المف��ا، من خالل جمل� وأجرأته"193آنفا.

�د على��ات تعتم��ة الملك��ره، أن نظري��بق ذك��ا س��ح، مم� ويتض�دامى،� مجموعة من المصادر، سواء أكانت تراثية عند علمائنا الق�يكولوجية��رة س��ات معاص��انت كتاب��دون- مثال-، أم ك��ابن خل� ك�اج،��ات واإلدم��ة الكفاي��تفادة- مثال- من نظري��ة، كاالس� وبيداغوجي�داغوجيا��ددة، والبي��ذكاءات المتع��ة ال��داف، ونظري��ة األه� ونظري

اإلبداعية، والنظريات اللسانية... ويالحظ أن محمد الدريج يحاول تأصيل نظريته التربوية باالعتماد على الكتابات التراثية، كما تتجلى في آراء ابن خلدون في كتاب�ابري من��د الج��د عاب��ه محم��ا كتب��اد على م��ة(، واالعتم� )المقدم�ات��ع النظري��ك، فجمي��تراث. عالوة على ذل��ول ال��ات ح� دراس�ا؛��ؤت أكله� الغربية التي جربت في الحقل التربوي المغربي لم ت�ة��ة ومتتابع��ات متوالي��اني من أزم��ربي يع� مما جعل التعليم المغ بسبب سياسة التج�ريب وال�ترقيع واالس�تنبات. ل�ذا، ع�اد محم�د

نفس الموقع والرابط الرقمي.- محمد الدريج:193275


�ة��ة من الترب��يلة نابع� الدريج إلى التراث لبلورة نظرية تربوية أص�ة��ورات غربي� العربية المحلية، مع االستفادة قدر اإلمكان من تص�ات��ة الكفاي��ة نظري��داغوجيا، وخاص��يكولوجيا والبي�� في الس

والذكاءات المتعددة.المطلب الخامس: تصنيف الملكات

�برى من��واع ك��ة أن��اك ثالث� تتنوع الملكات عند محمد الدريج، فهن�ة في��ات أكاديمي��اة، وملك��ية في الحي��ات أساس��ات: ملك� الملك�ية في��ات األساس��ناعة. فالملك��ة في الص� التعليم، وملكات مهني�ة في��ات رئيس��ا. فهي آلي��تغناء عنه� الحياة هي التي اليمكن االس�ة��ة اللغ��م - أوال - إلى ملك��ة. وتنقس��ة الجوهري��اب المعرف� اكتس�ا،��داد. وثاني��اب والتع��ة الحس��ا، وملك��فويا وكتابي��ل ش� والتواص�ة من��تند إلى مجموع��تي تس��ة ال��ة والمنطقي��ات المعرفي� الملك�ة،��ل العقلي كتاب��تعمال التأم��ة، باس��ة والمنطقي� العمليات الذهني�ات-��ا، الملك��ددي. وثالث��اب الع��ق الحس��ل عن طري��ة العق�وتقوي

�تي ترصد��ة ال��ة االجتماعي��اتفيالعملي��لوك والممارس� أوليات الساالجتماع البشري واألخالق، وتهتم بتدبير المنزل.

�ة��ة نوعي��ات تربوي��ة في التعليم، فهي ملك��ا الملكاتاألكاديمي� أم�ات إلى��ذه الملك��رع ه��ة. وتتف� مرتبطة بالتعلم واكتساب المعرف

األنواع التالية:ومملكــات في علــوم دنيوية��يات، وعل��ل: الرياض�� ، مث

�اريخ،��اع، وعلم النفس، والت��ة، وعلم االجتم� الطبيعة، وعلوم اللغوعلم الكالم والجدل، والمنطق، والفلسفة...

،دين، وعلمملكــات في علــوم شــرعية��ول ال��ل: أص� مث�ديث،��رآن والح��وم الق��ير، وعل��ه، والتفس��د، والفق�� التوحي

والتصوف...

276


،ــة ــوم عملي ــات ألجــل عل �ةملك��ة المدني��ل: السياس� مثوالملكات التكنولوجية...

،وترتبط بالمهن والصنائع والتقنيات...ملكات مهنية ،ــيطة ــناعة البس ــات الص �روريات ملك��ون في الض�� وتك

�ارة،��دادة، والنج��اء، والح� والصنائع الضرورية،مثل: الفالحة، والبن�روري للعيش��و ض��ا ه��وفر م��ا ت��رورية؛ ألنه��د ض��ة. وتع� والخياط

والحياة.:ــة ــات الصــناعة المركب �نائعملك��ون في الكمالياتوالص� تك

الشرفية، مثل: التوليد، والكتابة، والغناء، والطب، والتعليم، وهيشرفية ألنها تعطي صاحبها شرف الترقي.

ــبيقي ــتربوي التط ــل ال ــادس: التمث المطلب السلبيداغوجية الملكات

�ة من��رب مجموع��د ج��ربي ق��وم أن التعليم المغ�� من المعل�ك��ة تل��الح التعليم، وخاص��ة إلص��ق التربوي��ات والطرائ� النظري�ا��ة تجريب��ة المغربي��تنباتها في الترب� النظريات الغربية التي تم اس�راكة،� وترقيعا، كنظرية األهداف، ونظرية الكفايات، ونظرية الش�د��ا...ومن ثم، فق��ودة، وغيره��ة الج��زوءات، ونظري� ونظرية المج جاءت نظرية الملكات في السياق نفسه إلصالح التعليم، وتقديم�داغوجيا��بيق بي� بديل جديد، بعد أن فشل التعليم المغربي في تط�ربي.��ع المغ��ع الواق��فتها م��تي التتالءم فلس� الكفايات واإلدماج ال�ماها��ة س��ة بديل��ة تربوي��تراح نظري� لذا، بادر محمد الدريج إلى اق�ة.��ابري التراثي��ات الج��ا من كتاب��د امتحه��ات، وق��ة الملك� بنظري�ة والتعليم��ال التربي��دامى في مج��ا الق� واستفاد كثيرا من علمائن�ة في��ذه النظري� كابن خلدون مثال. ومن ثم، يتمثل الغرض من ه

التوجهات التالية: 277


�ادرا"-المساهمة فياإلصالح البيداغوجي لنظام التعليم، و��ه ق� جعل�ف ��ة مختل��ة علىعلى مواجه��ديات،خاص��عوبات والتح�� الص

المستوى المنهاجي - الديداكتيكي.�دمج و- تعميم تعليم��ادئ من��ني مب��ودة، وتب��الي الج��يل ع� أص

تراثية. مفاهيم تربوية و�- توظ��اهيم وف ي��ددةمف��ية متج��جع، فيأدوات تدريس� مما يش

�ورات��افي والتط��ل بين الموروثالثق��ة،التفاع��ة التربوي� المنظوموالكشوف التربوية المعاصرة، وذلك بالعمل على:

�ا��ا وإغنائه��ة في تراثن��ارب التربوي��ات والتج��ة الممارس� - دراسوتوظيفها.

- دراسة التجارب التربوية العالمية وتقويمها واالستفادة منها.�زات��ة والمنج��ا الثقافي� - مد الجسور التربوية-التعليمية بين هويتن

العالمية المعاصرة.�رفضالهوية التراثية-األصــيلة- ترسيخ لدى المتعلم ��تي ت� ال

�جام��ق االنس��كالها، وخل��ع أش��ة بجمي� االغتراب واالستالب والتبعي�ا وبين ��وازن بينه��الحوارالهويــة المنفتحةوالت��يز ب��تي تتم� ال

وبالتواصل المعرفي، واالنخراط في مسيرة الحضارة الكونية.�ل شخص�يتنا� -المساهمة في االنعت�اق من النق�ل والتقلي�د، وتفعي األصيلة والمبدعة، سواء كأفراد أم جماعات، والمساهمة بفعالية�ات� في تقويتها بالتربية البدنية والتربية الفكرية، وبترسيخ االتجاه

194"االيجابية المقبولة والقيم األخالقية وقيم المواطنة.

- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.194278


�رة، وينفتح��الة والمعاص� ويالحظ أن محمد الدريج يجمع بين األص�يكولوجية��ة والس��ات التربوي��ار والنظري� على المستجد من األفك�ات��ه يمتح آراءه من النظري��نى أن��رة. بمع��انية المعاص�� واللس�تجدات��تفيد من مس��ه، يس��وقت نفس��ة. وفي ال��ة التراثي� التربوي�اد� النظريات البيداغوجية العالمية. كأني بالدريج يدعو إلى االعتم�ياق وراء��دم االنس��ة،وع��ا التربوي��ار نظرياتن��ذات في ابتك� على ال�ة��ة التربوي��تنباتها في الترب��ة اس��ة بغي��ة الغربي��ات التربوي� النظري

�دريج:"��د ال��ول محم��ار، يق��ذا اإلط��ة. وفي ه��دعوالمغربي��ا ن� كم�ره� ارتباطا بذلك، وفي سياق تأصيل نشاطنا التربويوغيره، وتحري�تيراد��ة واس��د واالتكالي��ة والتقلي��كال التبعي��ف أش�� من مختل�ات��د اتفاقي��اليب عق��ر في أس��ادة النظ��اهزة،إلى إع� النظرياتالج�ة��ات، وخاص��ع مكاتبالدراس��فقات م��ويت الص��راكة، وتف� الش�اط المنظم�ات الدولي�ة��ة نش��نين ومراقب��ة، وتق��اتب األجنبي� المك�ر��الغ األث��ا ب� ووكاالتالتعاون وكل الجهات الداعمة، والتي يكون له�رض��ع/ف��الي، في وض��وذج أوذاك. وبالت��ذا النم��ار ه� في اختي

وتقويمنشاطها بما يخدم المصلحة،وفحصاستراتيجيات "اإلصالح"�ة��ات الحقيقي��تجيب للحاجي��يء، ويس��ل ش��ل ك��ة قب�� الوطني�تفيدة��ات المس��ات والقطاع��ات الجه� لألفرادوالجماعات ومتطلب

"195من الدعم، في جميع مجاالتالتنمية.�وراته��ق، في تص��دريج ينطل��د ال� ويتأكد لنا، بشكل جلي، أن محم�ع��ل م��ة في التعام��ة الجابري��ة، من الرؤي��ة النظري� البيداغوجي�ة��راءة علمي��تراث ق��راءة ال��دعو إلى ق��ابري ي��تراث؛ ألن الج� ال�نى��تقبلية. بمع� حداثية موضوعية منفتحة من أجل بناء حداثة مس�تقبل؛��ر والمس� االستفادة مما هو إيجابي في التراث لبناء الحاض



�د. ويمكن��د ابن رش��اني عن� إذ يمكن االستفادة من النظام البره�يروني، وابن��د الب��بي عن��وذج العلمي التجري��تفادة من النم� االس�تفادة من��يروني.ويمكن االس��ان، والب��ابر بن حي�� النفيس، وج�وي،��وذج اللغ��تربوي، والنم��وذج ال��وذج النفعي للعلم، والنم� النم والنموذج القانوني... والنموذج االجتماعي، والنموذج اإلنساني... ومن ثم، يعد نموذج الملكات من النماذج البراديغمية التي يمكن

196االسترشاد بها في مجال التربية والتعليم.

�ات��دريج على الملك��د ال��د محم��ي عن��وذج التدريس��تند النم� ويس بالمفهوم التراثي، مع تطعيمها بمفاهيم معاصرة لتحقيق الجودة�وم على��ان نم�وذج محم�د ال�دريج يق� التربوية والتعليمي�ة. وإذا ك�ا��ي في ثقافتن��يلي وتأسيس��ات، فإن�ه نم�وذج تأص��ف الملك� توظي

�احث::"��ول الب��ذا، يق��رة.وفي ه��ة المعاص��االتربوي�� إن م�يل��اد لتأص��ل واالجته��و العم��ات، ه��دخل الملك� يبرراقتراحنالم�تربوي،��ا ال��تمدةمن تراثن��دائل مس��اد ب��تربوي، وإيج��اط ال� النش

�عي، في نفس اآلن، ل��اذج وغناءإوالس��ةالنم��ات الحالي�� المقارب�ة��دف عقلن��ة، به��ة – التعليمي��احة التربوي��تجدةفي الس� والمس�ة� التدريس، وجعله أكثر فاعلية واندماجا، وتطويره من خالل تربي

�ة،غنية��يتناومبدع��ة، بخصوص��م العولم��حية، باس�� دون التض"197واستقاللنا.

�وير��ات المتعلمين، وتط� كما تعمل هذه النظرية على خدمة حاجي إنناقدراتهم اإلبداعية واالبتكارية.وفي هذا اإلطار، يقول الباحث:"

�د أنتجعننطلق في هذاالنموذج، من انتقاد� منلالتوجهات التي تري�ر� بعض المقاربات فيالتعليم، وباس�م التجدي�د، أداة لتطوي�ع البش

�ات(، 196��دريس بالملك��وذج الت��اج؟ نم��داغوجيا اإلدم��د بي��اذا بع��دريج: )م��د ال� جريــدة- محم.8م، ص:2013يناير29، الثالثاء62 المغرب، العدد:األخبار،



�اط غربيةوغريبة��ق أنم��رمجتهم وف��هم وب��دا عن،وترويض�� ض�ل على رفض��ة؛والعم��اتهم الحقيقي��الحهم وعناحتياج�� مص�ددة��يرواألداء مح��اط من التفك��عى إلى خلقأنم��التي تس� المناهج

�در��ييق من ق��ة، والتض��ة آلي��لفا وبكيفي�� ت المتعلميناس�ع��ق م��ا يتواف��ار بم��بل االختي��ر لهم س��وض أن نيس��ة،ع� اإلبداعي�وير��ذاتي والتط� خصوصياتهم وطموحاتهم، ويمكنهم منالتثقيف ال

"198الشخصي.�ة� وتنتقد نظرية الملكات المقاربات السلوكية القائمة على نظري�ات��ة الكفاي��رفض نظري� األهداف التجزيئية. وفي الوقت نفسه، ت

�ول.القائمة على إدماج المكتسبات لحل الوضعيات� وفي هذا، يق�د ��دريج:" ننتق��لوكيةال��ة- الس��ياغات اإلجرائي��اء بالص�� االكتف

�ووالوضعياتية��ا ه��ايير... وكم��ات أم للمع� ، سواء لألهدافأم للكفاي�ائد في ��ذهبعض س��تيراد ه��تي تكتفي باس��ة، ال��ة التعليمي� األنظم

�ة،��تي المقاربة أو تلك، والتوقف عند المؤشرات الجزئي��يراوال� كث�و في التبعية، سقوطتؤدي،فضال عن الما ��ة نح� إلى اآللية والنزع

التفتيت. إن التحديد اإلجرائي-السلوكي لألهداف على سبيل المثال، كثيرا�ير��ة غ��رص التعليمي��تفادة من الف��ين من االس��ع المدرس��ا يمن� م

�ل ال��دث داخ��تي تح��ة ال��امالمتوقع��ادراتأقس��تبعدون مب� ، فيس�فالتالميذ،بل ومبادرات المدرسين أنفسهم، � والتيتفرضها المواق

�ات أو��داف أو الكفاي��ا األه��تجدة، وال تتناوله��ة المس�� التعليمي199بعبارات سلوكية جامدة."سلفا، والمعايير، المحددة

�تراتيجيات� ومن جهة أخرى، تعتمد نظرية الملكات على وضع إس�ة� مستقبلية وخطط استشرافية لتحقيق الجودة التربوية والنجاع

- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.198- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.199

281


�ة��تراتيجيات منهجي��ع إس��ز على أرب��الي، ترتك��ة. وبالت� البيداغوجي�ية، وهي: �� األصــــالة، واالنفتــــاح، واالنــــدماج،أساس

والتخطيط. �ة��ات التربوي��ني النظري��الة على تب��ز األص��وم مرتك��ذا، يق� وهك�دكتيكيا،��داغوجيا ودي��ا بي��ة، وتمثله��ة القديم��ة العربي�� التراثي�ة��تيق، وغ�رس القيم األخالقي� باالستفادة من إيجابيات التعليم الع�اظ��ل الحف��ة من أج��ديد على الهوي� في نفوس المتعلمين، والتش�ق��تعمال الطرائ��ة القيم،واس��تغال على تربي��ا، واالش�� عليه�ع��انت تجم��تي ك��دامى ال� واألساليب البيداغوجية لدى علمائنا الق�ل فهم��ه من أج��ك لك� بين الحفظ والحوار والمناقشة والنقد.وذل�يل التعليم��تربوي، وتأص��تراث ال� الملكات فهما حقيقيا، وتجديد ال�ية للمتعليمن،��ات األساس��تجابة للحاجي��المي، واالس� العربي اإلس

والعمل من أجل بناء هوية إسالمية أصيلة ومبدعة. في حين، يتمثل مرتكز االنفتاح في ترسيخ الهوية المنفتحة على�ف��ه، وتوظي��ه وابتكارات� اآلخر، واالستفادة من معارفه ومخترعات�وم��ة. في حين، يق��ة والتطبيقي��ه النظري��ائج بحوث��وفاته ونت� كش�ل��اج، والعم��مولي للمنه��وم ش��اد مفه� مرتكز االندماج على اعتم�ا��امين. بينم��داف والمض��ل بين األه��وع من التكام��ق ن� على تحقي�دماج��تقبل، وان��راف المس��ط على استش��وم التخطي��د مفه� يعتم

المنهاج مع خصوصيات الجهات، واندماج المراحل والشعب.�اوبناء على ماسبق، يقول محمد الدريج:" � يتعلق األمر هنا بإيمانن

�ات، على��دريس بالملك��وذج الت��واء في نم��ليط األض��أن تس� ب االحتياجات الحقيقية للتالميذ وأسرهم كما أسلفنا، يتطلب تحديد�د��ة، قص��تباقية واعي��ة اس��ة برؤي��ارات المالئم��ات واالختي� األولوي�ا��ريعات تطبيقه� مساعدة صانعي القرارات التربوية وواضعي تش

282


وأساليب إنزالها، للتوجه نحو األهداف بعيدة المدى، مع إطالعهم�ا. � إنعلى التدابير الواجب اتخاذها في الحين، قصد الوصول إليه

�د من��ا العدي��اني منه��تي تع��ات ال��رز األزم�� من أب�ات��د الغاي��ز عن تحدي��ا،العج��منها نظامن� األنظمةالتربوية،ومن ض�الم، وفي��حة المع� النهائيةللنشاط التربوي في أطار فلسفة واض

إطار استشراف المستقبل.�تربوي��اط ال��تقبل النش��ا، ومس��تقبل عموم��راف المس� إن استش�ي،��برة من الماض��تخالص ع��ني اس��وص، يع��ه الخص� على وج�االت��ع الح��لفا، لجمي��دة س��ة مع��يناريوهات مختلف��اد س� واعتم�ات��لمات واالفتراض��االنطالق من المس��ة، ب��ة المحتمل� الطارئ�ري��ات البحث العلمي والفك��ف اتجاه��ا من مختل��ق عليه� المتف�ة��درات الالزم��ات والق��يين اإلمكاني� والعقائدي والتكنولوجي؛ وتع

إلنجاز أي مسار مستقبلي.�ة��ة الوجه��ال، دراس��ذا المج��راف في ه��ني باالستش��ا نع� كم المستقبلية للمتغيرات ومكونات المنظومة، ومتابعة مسار تطور�ة��راط في المهن وفيالتنمي��رورية لالنخ��ية الض��ات األساس� الملك�ريطة��تقبل. ش� عموما، والتي يجب عدم إغفالها ألنها تنبئ بالمس�تراتيجي��ط اس��ا على تخطي��تقبل مبني� أن يكون استشراف المس�ة.��ات معقول��ة وتوقع� علمي، ينطلق من حيثيات ومعطيات واقعي

�دد، ��ذا الص��د وفي ه��ربي يؤك��تقبليات المغ��الم المس��دي ع� المه أهمية المنهج العلمي في دراسة المستقبل، فيقول: "ال المنجرة

�ا��ل يتجلىيكمن دور االستشراف في إصدار التنبؤات اعتباطي� ؛ ب�ه،��وب في��تقبل مرغ�ل مس �ات، وتخي��د االتجاه��ه في تحدي� هدف

".200واقتراح استراتيجيات تحويله إلى مستقبل ممكن


http://www.blogger.com/blogger.g?blogID=750448235649187412






�امل في� وال ننسى أيضا أن نظرية الملكات تعتمد على منهاج ش�د��ول محم��ياق، يق��ذا الس� معالجة قضايا التربية والتعليم. وفي ه�ة االنطالق من��ذه المقارب��روم في ه��ا ن��ا:" إنن��دريج أيض�� ال

�التربويالنظرةالشمولية للمنهاج، و��تهدف المنهاج��ترح أن يس� نق�ة،��داف التربوي��ية: األه��ه األساس��رفي مكونات��تي تستحض� وال

�مية سواءمختلفعناصر الوظيفة التربوية،� المعرفية منها أم الجس�ة(،أم الروحية��ية – الحركيةوالمهاري��ة)الحس�� –األخالقي

�امين(،االختيارات المعرفية والعلميةكما يستهدف.الوجدانية� )المض�ة��ية وأنظم��ات والكتب المدرس��اليب والتقني��ذا الطرائقواألس� وك التقويم،وخصوصيات الفئات المستهدفة،وأساليب المتدخلين من

�ادة التربويةمدرسين ومرشدين وإداريين )��اةالقي� (، وتنظيم الحي�ي،��الزمن المدرس��ة، وتوزيع��ات البيداغوجي��ية )التنظيم� المدرس

"201واألنشطة الموازية(...�ري��دماج بين النظ��دإ االن��ات على مب��ة الملك��وم نظري��ذا، وتق� ه�ة، بين��ة والتقني��ة والعلمي��عب األدبي��بيقي، بين الش�� والتط المستويات الدراسية، بين المحلي والجهوي والوطني والقومي.�ية في��ات األساس��دريج:" من المكون��د ال��ول محم��ذا، يق� وفي ه�اه الحقيقي� نموذج التدريس بالملكات، اعتماد مبدأ االندماج بمعن كما نتبناه في "المنهاج المندمج"، والذي نعتبره السياق الطبيعي�دمج��اج المن��عى المنه��يلة، يس��داغوجيا األص��ذه البي��بيق ه� لتط

�اه3للمؤسسة )م ��ل، لكن ليس بمعن��وره، إلى التكام��ا نتص� ( كم�توى��دماج على مس��ه في االن��ذي يختزل��رف ال��يق والمنح� الض�ة��دها لمواجه��ذ، ويجن��بها التلمي��تي يكتس��ة ال��وارد المعرفي� الم�ادئ� وضعيات. بل بمعناه العميق والشامل والذي يتمثل في المب

الثالثة التالية:- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.201

284


ك من:االندماج العمــودي بين المراحــل والشــعب�� وذل�ر ��ادة النظ��ة التعليم في خالل إع��دائي )هيكل��دادي -االبت� –اإلع

�بث بالعالي- الثانوي��ع التش��ف(، م��وير مختل��ة لتط��ة مندمج� رؤي�زءا من��اره ج��ني باعتب� أسالك التعليمية بالعالقة مع التكوين المه

�ة التعليمية��ع المنظوم��وازاة م��ك بم��تيق، وذل��وير التعليم الع� تط�رى فيواألصيل، و��ة األخ� إيجاد جسور التواصل بينه وبين األنظم

�ي.��ام والخصوص��ةالتعليم الع��ة التربوي��رغب المقارب��ا ت�� كم�م��اهج القس��لة بين من��ة الفاص��د من االزدواجي� المندمجة في الح�ك بتزوي�د��م األدبى، وذل��اهج القس��ني( ومن� العلمي والتقني ) الف�ة��وم الطبيعي��يات والعل��ة والرياض��ة فى اللغ� الطالب بخلفية متين

واإلنسانية والتكوين الثقافي العام، وذلك بشكل متوازن.ــدماج األفقي :ي(تكامــل المعــرفالتناســق وال أو)االن

�ا في ��ولويتمظهر جلي��ية إلى دورات وفص��نة الدراس��ع الس� توزي�زوءات، و��ة ومج��عبيتنظمراجع��ف الش��ة في مختل� م الدراس

�ص،��دات التخص��ية ووح��واد الدراس��ات، وتنظيم الم� والتخصص�وادب� النظر في إمكانية إحداث مواد جديدة، ومد الجسور بين الم

�ديا، وذلك��ة تقلي��ع المعروف��ل، م��دأ التكام��بيق مب��اة بتط� مراع�دة.� وينبغي أنخصوصيات المواد الدراسية والتخصصات على ح

�درج��اء المت��ية والبن��واد الدراس��ل بين الم��ق التكام�� يتم تحقي�و��ادين النم��ه العلم في مي��ل إلي��ا توص��ر م��ق آخ��ا وف� لمفاهيمه�ذكاءات��ة ال��ف نظري��ل: توظي��ي للمتعلم، مث�� العقلي والنفس

المتعددة.�ذا ال��مل ه��دأ اإلس�تراتيجي االن�دماج بينومن ناحية أخرى،يش� مب

�ة��ة التربي��رورة عناي��ه ض��د، ومن��ار واح� النظري والعملي في إط�ا في��تي نالحظه��ة ال��اء الثنائي��ل، وإلغ��ر والعم��ط بين الفك� بالرب

285


�ة��ترط في المدرس��داننا. إذ يش��ائدة في بل� المدرسة الحالية الس�ع��ل بين جمي��د األدنى من التكام��ق الح��يلة تحقي��ة األص� المندمج�وعات��ه، وبين موض��م وخارج��ل القس��ة داخ��طة التربوي� األنش�ان��اء إنس� الدراسة النظرية والدراسة العملية؛ مما يساعد في بن

سوي، ذي شخصية متوازنة، يفكر بعقله، ويجرب بيديه.(ــاجي ــدماج المنهـ � curriculaireاالنـ��ات(��ع متطلب�� م

�ة" ب��ة التفاعلالمجتمعات المحلي��اة العالق��هيةمراع��ا تقدم� بين م�ع إلى��عى المجتم��ا يس��ات، وم��رامج ومحتوي��ة من ب� المدرس�ا��ة محرك��ار المدرس��ات، باعتب��ات وملك� تحقيقه من أهداف وغاي

�ع.التنميةمن عوامل رئيسا أساسيا للتقدم االجتماعي، وعامال � م�اطق��يات المن��ي لخصوص��اج الدراس��اة المنه� الحرص على مراع

والجهات في أفق العمل بالجهوية الموسعة. �ولوهكذا، يسير االندماج المقصود في المنهاج ��اه- يق��ذي نتبن� ال

�ا له��يرالدريج-، والذي يأتي نموذج التدريس بالملكات تتويج� ، يس�وي،��توى المحلي، ثم الجه��دءا من المس��اعد، ب��اه متص� في اتج�ة��ل في النهاي��ل(، لنص��ع كك��توى المجتم� فالوطني )أي على مس�ربي –��توى اإلقليمي )الع��دماج على المس��ق االن�� إلى تحقي�تربوي��اج ال��ة، والمنه��يز المقارب��ترح أن تتم��ا نق��المي(. إنن� اإلس�در من المرون�ة��اع التعليم، بق��املين في قط� عموما،بالسماح للع�ة��امين التعليمي��ار المض��تهدفة، واختي��ات المس� في صياغة الملك�تي��ات ال��ات والجه��اطق والمؤسس��ة. حيث نمكن المن� المالئم�ية��ررات الدراس��ديل المق��ة لتع��در من الحري��امن ق� يشتغلون به�ا��ع احتفاظه��ة، م� ومواءمتها مع االحتياجات والخصوصيات الجهوي�راكة��اريع الش� باألسس المشتركة في المنهاج العام، وإقامة مش�ات��د اتفاقي��ادرة في عق��ات المب��ترك للمؤسس��ة. حيث ت� التربوي

286


�ديل��ع المحلي، وتع� التعاون مع القطاع الخاص وفعاليات المجتم�ياتها��اير خصوص��ا يس��دمج، بم��كل من��ية بش��ا الدراس� مناهجه�ه،��بي، في اآلن نفس��ة. ويل��ة والثقافي��ادية واالجتماعي�� االقتص�رهم، دون اإلخالل��ات أس��ذ ومتطلب��ة للتالمي� االحتياجات الحقيقي

"202بالمنهاج العام، وبالسياسة العامة للدولة.�دبير العقالني��ط والت��ات على التخطي��ة الملك��نى نظري� وعليه، تب�ات��د الملك��ة، بتحدي��رافية المعقلن��تراتيجية االستش� الجيد، واإلسالمستهدفة بدقة، وتسطير أهدافها العقلية والروحية والجسدية.

�ة، " أما في ما يخص التوجهات في المضامين� المعرفية والفكري�ف��يق بين مختل��ل والتنس� فالبد من اعتماد مبدأ االندماج والتكام

�درجوتمثلأنواع المعارف وأشكال التعبير؛� مبدأ االستمرارية والت�اوز��ة؛ وتج��الك التعليمي��بر األس��ية ع� في عرض المعارف األساس

�امين المعرفية��د المنهجي؛التراكم الكمي للمض��ار البع� واستحض�واد؛��لوالروح العلمية-الموضوعية في تقديم محتويات الم� والعم

�ة،على ��اني عام��ة، واإلنس��المي خاص��ر اإلس� استثمار عطاء الفك�د؛ولخدمة التكامل بين المجاالت المعرفية� الحرص على توفير ح

�ية��تركةوالملكات األساس��ية المش��امين األساس� أدنى من المض�ا(��ة األولى منه��ل )خاص��ف المراح��ع المتعلمين في مختل� لجمي

)النظري�ة(في ح�د ذاتهاوالشعب؛ وإحداث التوازن بين المعرفة �اهج��ات المن��دماج محتوي��ة، وان��ة – التطبيقي��ة الوظيفي� والمعرف�يات��ا بخصوص��ل األولى من التعليم، وارتباطه� خاصة في المراح

"203الجهات واستجابتها للحاجيات الفردية والجماعية.�ا على القيم��ة خصوص��ات التربوي��ة الملك��ني نظري��ه، تنب� وعلي

�دريج:"��وناإلسالمية العادلة. وفي هذا، يقول ال��ذا المك��روم ه� ي- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.202- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.203

287


تعزيز دور المدرساألساسي في نموذج "التدريس بالملكات"، و�دة،��ة واألخالق واآلداب الحمي��ر قيم المواطن��ة في نش� والمدرس�وق��اواة وحق��ة على المس� وتقوية مكانة التربية اإلسالمية والتربي

اإلنسان، وثقافة اإلنصاف والتسامح، ونبذ الكراهية والتطرف. �ةيانطالق من القيم التي كما يروم ال��زات ثابت� تم إعالنه�ا كمرتك

�افي��ا الثق��اإلى موروثن��تندة أساس��تربوي، والمس��ام ال� في النظ�ا ورد في ��ال م��بيل المث��ر على س�ــني)ننظ ــاق الوط الميث

�ذا في )للتربية والتكــوين��ة القيم، وك��ول منظوم� الكتــاب ح�اراتاألبيض(،��ق باالختي��ه األول المتعل��ة في جزئ�� خاص

�توى القيم...،��ات على مس��تي والتوجه��ل على وال�� ينبغي العم�ة على القيم (��رف )بالتربي��ا يع��ا فيم��ا فيو،توظيفه� على أجرأته

�ويمالمقررات والكتب المدرسية ��ة التق��تلهم...وأنظم��تي تس� وال:باألساس من

قي�م العقيدة اإلسالمية؛-قي�م الهوية الحضارية ألمتنا ومبادئها األخالقية والثقافية؛-قي�م المواطن�ة وحقوق المواطن وواجباته؛-

"204- القيم الكونية لحقوق اإلنسان... اكتساب الملكات، وتنميتها على الوجه الالئقويتعين بغية تيسير

�اة��ا، ومراع��مولي لمكوناته��ور ش� عند المتعلم، مقاربتها من منظ�ة من��ع مجموع��ا، ووض��داغوجي في برمجته��درج البي�� الت اإلستراتيجيات اإلجرائية الكتسابها، تستند إلى مراحل وخطوات،�تفادة��ع االس��يره، م� كما يتم تحصيل الملكات عند ابن خلدون وغ�روع��روع )مش��رة المش��ل بفك��كالت، والعم� من التدريس بالمش



�ري��ط بين النظ��ية...( للرب��اريع الشخص��ة والمش�� المؤسس�ةوالعملي، و� اعتماد حلول تربوية تسمح بالعمل بإيقاعات متفاوت

�ديهم��يرة التعلم ل��توى المتعلمين ووت��ب مس��ائهمتناس��وع ذك� ون�يزان��ه بم� الغالب،ولذلك قيل: "كل لكل عبد بمعيار عقله، وزن ل�اوت��ار لتف��ع اإلنك��ك، وإال وق��ع ب��ه، وينتف��لم من��تى تس��ه، ح� فهم

.205" المعيار�ات ��ذه التوجه��دريجألجرأة ه��ترح ال��طويق��ا يرتب��ل م��ة بك� العناي

�ل ال��كال تنظيم التعلم داخ��امبأش��قأقس��ية )الطرائ�� الدراس�ائل-��اليب - الوس��ادر والبيداغوجية-األس��ية-المص� الكتب المدرس

�ارات(��ويم واالختب��ة التق��اول و،أنظم��ق تن��اليب وطرائ� تنويعاألس�ل ��ع العم��ات،م��ة بالملك��يدالمعارف في إطار المقارب� على ترش

�يزات ��ة والتجه��ات التحتي��تعمال البني�� ،التعليميةواألدوات اس�ةو��ات التقليدي��ق والممارس��ييف بعض الطرائ��اح على تك� اإللح

�ع��ق وض��طة،وطرائ��الطرائق النش��ا ب��ذ عموم��يلة، واألخ� األص�كالت...��ل المش��ف وح��ة المواق��اريع ومواجه��بيلالمش� وعلى س

�تينجدالمثال:��ة ال��ق التربوي��تخدام الطرائ��بيح اس��دون ي� ابن خل�ة��ة المناقش��تخدام طريق��جع اس��ه يش��ب المعلم، إال أن� تناس�ة��ول المتعلم على ملك��دف إلى حص� والحوار.فالتعليم، عنده، يه�ط��ة من الفهم، وليس فق��ة عالي��بح على درج�� العلم، لكي يص

�ه دون فهم وتعمق��ة.حفظ��دون الطريق��د ابن خل��ذا، انتق�� ل�ير��كل كب��ظ بش� ،القيروانية التي كانت في زمانه تركز على الحف

�ام دون��كون الت��مت والس��تزمون الص��أنهم يل��ف الطالب ب� ووص�كا في."مشاركة ��امال ومتماس��ا متك� كما يقدم ابن خلدون منهج

اكتساب الملكاتيتميز باألساليب التالية:- االكتساب من خالل النشأة والممارسة في بيئة معينة.1- محمد الدريج:نفس الموقع والرابط الرقمي.205

289


- االكتساب من خالل الحفظ والتكرار والتمرن.2 - التدرج واالنتقال من حالة وقوع الفعل إلى الفعل، ثم الصفة،3

ثم الحال، فالملكة.�ة،��ل التعليمي��ف المراح��ة في مختل�� -من حيث تنظيم الدراس�ة��ع من فعالي��داغوجي من خالل الرف��ل البي��ودة الفع� لالرتقاء بج�ا،��ة لهم��اءات التربوي� التدريس ومن جدوى التعلم ومواءمة الفض

اعتماد مبدإ التدرج. �راد� -تنظيم الدراسة وفق معايير موضوعية تالئم المستجدات الم

إدخالها على مختلف المراحل التعليمية ما يلي:الدورات والفصول...نظام -تنظيم كل سنة دراسية من حيث

�ات� - النظر في إمكانية اعتماد حلول تربوية تسمح بالعمل بإيقاع متفاوتة تناسب مستوى المتعلمين ووتيرة التعلم لديهم؛ بما يفيد�يد��ة، وفي ترش��داخلي للمؤسس��ردود ال��ع من الم�� في الرف

�يزات التعليمية��ة والتجه��ات التحتي��ر أب�واس�تعمال البني� . وق�د ذك�ائف��دين"، أن من وظ��وم ال��اء عل��ه "إحي��زالي في كتاب� حامد الغ�اال��ه م��ه فال يلقي إلي� المعلم: "أن يقتصر بالمتعلم على قدر فهم�ة إال� يبلغه عقله فينفره أو يخبط عليه عقله، وال يبث إليه الحقيق

إذا علم أنه يستقل بفهمها."�اص ��ني الخ�� بجميعيموبـــــــالتق- إدراج الغالف الزم

المالزم للتعلم()التكويني أنماطه:التشخيصي)في بداية التعلم( و�اتواإلجمالي )بعد االنتهاء من التعلم(،� في إطار بيداغوجيا الملك�ادةحسب مراحل اكتسابها، وبمراعاة ��ل م� الغالف المخصص لك

�دة في��ل وح��ة، ولك��ة واإلعدادي��تين االبتدائي��ية في المرحل� دراس�انوي.��ة من التعليم الث��ة الثاني��تربوي والمرحل��دعم ال��ل بال� العم

290


�بة��ع من نس� المنتظم الكفيل بترسيخ المكتسبات، والضامن للرف. وتكافؤ الفرصالنجاح والتفوق

�ية ��ص الدراس��ة في تنظيم الحص��زمن-المرون��تعماالت ال� واس؛لعطلوا

�ة والفنية��طة الثقافي��ة لألنش��االت زمني��يص مج� والجمعوية-تخصضمن الحصة األسبوعية.

�ط��ع المحي� - النظر في سبل مالءمة المدرسة وبعض مقرراتها م206 )المنهاج المندمج(."االجتماعي واالقتصادي والثقافي

�كال،� وهكذا، نستنتج أن نظرية الملكات تستفيد، بشكل من األش�ذكاءات��ة ال��ة، ومن نظري��ة الفعال��ق البيداغوجي�� من الطرائ�يكولوجيا��ائج الس��يط، ونت��فة التنش��تند إلى فلس��ددة. وتس� المتع



�دمج،��ات والتعليم المن��فة الكفاي��اح على فلس��ة، واالنفت� المعرفي�تقبلية��ات المس��ال عن الدراس� وتربية ذوي الحاجيات الخاصة.فض�بالملكات��ك أن التدريس��ف إلى ذل��دبير...أض��ات علم الت� وتقني�المية،��فة القيم اإلس��د على فلس��يلة، تعتم��ة وأص��ة تراثي� نظري�وازن،��ة على الت��ة القائم��ة الواعي��ة الديني��ق من الرؤي� وتنطل

والوسطية، واالعتدال، واالنفتاح، والتعايش،والتفاهم...

292


المطلب السابع: التدبيــــــر الديــدكتيكي لنظريــةالملكات

�وات��ة من الخط��دكتيكيا على مجموع��ات دي��ني نظري�ة الملك� تنبالتدبيرية والتخطيطة التي يمكن حصرها في المبادىء التالية:

293


الفرع األول: تحديد الملكات األساسية والنوعية

294


�تاذنا��ددها أس��ا يح��ات كم��فة الملك��درس من فلس��ق الم� ينطل�ات��ة الملك��ه طبيع��بين في جذاذات��دريج، في��د ال��دكتور محم� ال�ات��ية وملك��ات أساس� المستهدفة في الدرس، ويصنفها إلى ملك�ة أو��ة مستعرض��ون ملك��ط أو تك��درس فق��ط بال� نوعية، قد ترتب�أن��رى. ك��زوءات األخ��دات والمج� مندمجة مع باقي المواد والوح�قلها��ا وص��د اختباره��تي يري��ة ال��ة الملك��درس طبيع��دد الم� يح�و��ة أو النح� وشحذها، فيختار الملكة اللغوية - مثال- في حصة اللغ�تي��طة ال� واإلنشاء والتعبير، فيحضر المدرس مجموعة من األنش�ات��ك أن الملك��ف إلى ذل��ا. أض� تعزز هذه الملكة وتقويها وتنميه�ة��ة، وملك��داف معرفي��ة بأه��ة مرتبط��ة عقلي��برى ثالث: ملك� الك�ة� وجدانية وذوقية مرتبطة بالقلب والوجدان، وملكة حسية حركي�ه إذا��اح درس� مرتبطة بالبدن. ويمكن أن يتحقق المدرس من نج تحققت الملكة عبر مجموعة من األنشطة والتمارين التي تنصب�فاتها،��ماتها ومواص��د س��ة، ورص��ك الملك��اف تل� على استكش والسيما صفة الجودة والنضج والمهارة والحذق والكياسة. ويعني�ة. ويمكن��ة والكيفي��ودة الكمي��ق الج��ار لتحقي� هذا أن الملكة معي�ات��طير الملك��ات في تس� االستفادة من نظرية األهداف والكفاي�ة.��درات الكفائي��ة من الق��رى مجموع��ة أخ� التي قد تعني من جه�طر��تربوي أن تس��اع ال��ية على القط��وزارة الوص� وينبغي على ال�تي� مجموعة أو الئحة مفصلة من الملكات المهارية والصناعية ال�ركي. وفي��داني والح� ترغب فيها على المستوى المعرفي والوج�ات��دخل الملك��ول م��وره ح��دريج تص��د ال� هذا الصدد، يقدم محم

�درات:" ��داف والق� حــتى يتمكن نظامنــا الــتربوي منواألهــاد ــد من اعتم ــام بوظائفــه على أكمــل وجــه، الب القي مقاصد وأهداف وفق اختيــارات وأولويــات محــددة في المنهاج التربوي ككل، تســتجيب لطموحــات المجتمــع.ــة ــةبكل مرحلـ ــا في لوائحخاصـ ــا وتنظيمهـ ثم ترتيبهـ تعليمية وكل شعبة ومقرر دراسي. بما يخدم الملكــات األساسية )المواصفات أو األهداف العامة ( المرسومة للمتعلم في نهايــة كــل مراحــل من مراحــل التحصــيل

295


األولي واالبتـــدائي؛ والملكـــات النوعيـــة والصـــناعية، المرتبطــة بمختلــف العلــوم والصــناعات في المراحــل

المتقدمة. كما ينبغي أن تستجيب المقاصــد واألهــداف لحاجيــات الفرد، والعناية بمختلــف جــوانب شخصــيته: الجســميةــة، ــوين شخصــية متوازن ــة. ألجــل تك والعقليةوالروحي بحيث ال نكتفي باستهداف الجوانب العقلية -المعرفية

على حساب الجوانب األخرى من الشخصية. وللتذكير ينصح أبو حامد الغزالي في تنشئة الصــبيان،

ــات ــتهداف المكون ــة، باس ــه التربوي ــا في آرائ وعمومــروح ــل والـ ــرية، وهي: العقـ ــة للنفس البشـ الرئيسـ والجسم. وينظر إليها باعتبارها كيانــا واحــدا متكــامال. ومن ثم، جــاء تأكيــده على بعض األســاليب والطرائــق التربوية الـتي تتنـاول تلــك المكونــات بشـكل متكامـلــروح، ومتوازن، كالمجاهدة والرياضة لتزكية القلب وال والتفكر لتربية العقــل، وترقيــة النفس اإلنســانية فيــيط ــم وتنشـ ــة الجسـ ــاالت اإلدراك، واللعب لتربيـ مجـ

العقل والحواس. كما أننا نلح بخصوص اختيار الغايــات ورســم األهــداف والمواصـــــفات والملكـــــات، على تبـــــني الرؤيـــــة اإلســـتراتيجية واالهتمـــام بالمســـتقبل. وقـــد عـــنيت بالفعل الكثير من األنظمة التعليمية المعاصرة بعمليــةــد ــذا أح ــان ه ــط واستشــراف المســتقبل، وك التخطي

أسباب نجاحها في الريادة والتقدم.

296


على أن الرؤية الجيدة للمستقبل، يجب أن يتوفر فيها بعض الصفات، لعل أهمها مايمكن أن يقوم به أصحابــذا ــ ــا، وك ــ ــا وجهوي ــ ــون، مركزي ــ ــرار والمخطط ــ الق الممارسون … من وضع األهدافوالملكات التي تسعىــورة ــ ــم للمتعلمين ص ــ ــا، ورس ــ ــة لتحقيقه ــ المنظوم المســـتقبل الـــذي نريـــد الوصـــول بهم إليـــه. فهم يبلورون، بذلك، الرؤية واألهداف الســامية، ويشــحنون كال من المدرسين والتالميذ بالرغبــة في تحقيــق تلــك األهــداف، والوصــول إلى الغايــات المرجــوة. وال فــرق هنا بين أن تكون هذه الرؤية الختيار شعب وتخصصات أو مسارات مهنية أو لوضع مشاريع شخصية …أو على المســتوى العــام، عــبر بنــاء مجتمــع جديــد تســود فيــه

العدالة والمساواة والحرية.ــز ــتي تحف ــحة، إذا، هي ال ــتقبلية الواض ــة المس الرؤي التالميذ على االســتمرار في الســير نحــو الهــدف علىــاج الرغم من الصعوبات. إن استشراف المستقبل يحتــاالت ــل االحتم ــدير ك ــر وتق ــد نظ ــيرة وبع ــاذ بص لنف

"207واالستعداد ألسوئها. وبنــاء على ماســبق، البــد من وضــع صــنافة للملكــات العقلية والوجدانية والحركية ليستفيد منها المدرسون

في وضع جذاذاتهم تخطيطا وتدبيرا وتقويما.ــات والمضــامين في الفرع الثاني: تجديد المحتوي

ضوء الملكات



�امين��ررات والمض��د المق��دريج تجدي��د ال��ة محم��توجب نظري� تس�ذه��تهدف ه� الدراسية لتنسجم مع فلسفة الملكات.بمعنى أن تس�انت��واء أك��دى المتعلم، س��ات ل��اف الملك��ات استكش� المحتوي�ات��ب الملك��امين حس��نيف المض��ع تص��ة، م��ية أم نوعي� أساس�امين من��ذه المض��اء ه��درج في بن��د من الت��تهدفة. والب� المس�ا��ايرة م� السهولة والبساطة إلى المعقد والمركب. والبد من مس استجد من المناهج والتصورات والنظريات، والتكيف السريع مع�والم��اح على الع��ار، كاالنفت��ات وأفك��تحدث من معلوم��ا اس� م الرقمية، واالستفادة من القراءة الممسرحة، وفلسفة التنشيط،�ة��ات المختلف��وير الملك��ددة، وتط��ذكاءات المتع��ة ال�� وتنمي

والمتنوعة.�ة،��ات المتعلم المختلف��ة ملك��د من ترقي� ويضاف إلى ذلك أنه الب�اب، وملك�ة النق�د،��ة الحس� كملكة الكتابة، وملكة الق�راءة، وملك�ة��اف، وملك��ة البحث واالستكش��ذاتي، ومكل��ة التعلم ال�� وملك�ة��ة...ومن جه��ة التنقيب في الش�بكات العنكبوتي� المطالعة، وملك�اظ��المية، والحف� أخرى، البد من االنطالق من الهوية العربية اإلس�ئة المتعلم على��ة، وتنش� على القيم الدينية، وغرس قيم المواطن�ة��امين هادف��ون المض��ه. ومن ثم، تك��ه وواجبات��ة حقوق� معرف�اع وحب البحث��ويق واإلقن��ني على التش��دة تنب��ة ومفي� وممتع واالطالع. وال ننسى أيضا أن ملكة الحفظ ضرورية لبناء معارفنا،�ية،��ة واألساس� وقد ركزت ثقافتنا القديمة على هذه الملكة األولي�ة في��ذة وفطاحل��وعيين جهاب��اء موس��ام علم��بحنا أم��تى أص� ح�دون،��د، وابن خل��ينا، وابن رش��الغزالي، وابن س��تى، ك� ميادين ش وابن رشيق القيرواني، والقاضي عياض... وملكة الحفظ مرحلة

ضرورية الستكشاف الملكات األخرى لدى المتعلم.

298


ولكن أهم ما يمــيز نظريــة الملكــات ارتباطهــا بــالقيمــامح ــاهم والتس ــدعوة إلى التف ــة من خالل ال األخالقي والتعــايش مــع اآلخــر، والتشــبث بــاألخالق اإلســالميةــة ــاواة والحريـ ــق والمسـ ــدفاع عن الحـ ــيلة،والـ األصـ والعدالة والديمقراطية والشــورى. وفي هــذا اإلطــار،ــوذج يقول الدريج:"يروم هذا المكون األساسي في نم "التدريس بالملكــات" تعزيــز دور المــدرس والمدرســةــدة، ــة واألخالق واآلداب الحمي ــر قيم المواطن في نشــة على ــالمية والتربيـ ــة اإلسـ ــة التربيـ ــة مكانـ وتقويـ المســـاواة وحقـــوق اإلنســـان، وثقافـــة اإلنصـــاف

والتسامح، ونبذ الكراهية والتطرف.ــا ــتي يتم إعالنهــ ــروم االنطالق من القيم الـ ــا يـ كمـ

ــتندة ــتربوي، والمس ــام ال ــة في النظ ــزات ثابت كمرتك أساسا إلى موروثنا الثقافي )ننظر على سبيل المثال ما ورد في الميثــاق الوطــني للتربيــة والتكــوين حــول منظومة القيم، وكذا في "الكتاب األبيض"، خاصة في جزئــه األول المتعلــق باالختيــارات والتوجهــات على مستوى القيم …(، والتي ينبغي العمل على توظيفهــا فيما يعرف "بالتربيــة على القيم "،وعلى أجرأتهــا في المقررات والكتب المدرسية وأنظمة التقويم… والتي

تستلهم باألساس من:-قيـم العقيدة اإلسالمية؛

ــة ــا األخالقي ــا ومبادئه ــة الحضــارية ألمتن ــم الهوي -قيـوالثقافية؛

-قيـم المواطنـة وحقوق المواطن وواجباته؛"208القيم الكونية لحقوق اإلنسان…-



ويعني هذا أنه البد من اختيار المضامين والمحتويــاتــع ــة، م ــة اإلســالمية المعتدل ــة الديني في ضــوء الرؤي

االنفتاح على المستجدات الغربية المعاصرة. الفرع الثالث:اختيــار الوســائل الديدكتيكيــة الــتي

تنمي الملكات وتطورها تتطلب نظرية الملكات اختيــار مجموعــة من الوســائل الديدكتيكية ســواء أكــانت شــفوية أم بصــرية من أجــلــالمران ترسيخ القدرات في نفس المتعلم، وصــقلها ب والدربة والتكــرار. وتقــوم الخطاطــات التربويــة بــدور كبير في تسهيل العملية التعليميــة- التعلميــة. ويعــني هـــذا أن الوســـائل الديدكتيكيـــة في خدمـــة الملكـــات والقدرات الكفائية تبسيطا وتسهيال وتيسيرا وتوضيحاــال ــاء باالرتج ــافا. واليمكن االكتف ــيرا واستكش وتفس الشفوي، بل البد من االستعانة بالتكنولوجيا اإلعالمية وحوســبة المعرفــة، وتملــك الملكــات اإلعالميــة أو مــا

يسمى بالذكاء اإلعالمي. الفــرع الرابــع: الطرائــق البيداغوجيــة في خدمــة

الملكات

300


من المعــروف أن النظــام الــتربوي اإلســالمي القــديم كــان يعتمــد على العقــل والنقــل من جهــة، ويســتعين بالحفظ والحـوار من جهـة أخـرى. ومـا أحوجنـا اليـومــة ــية لتقوي ــة أساس ــا ملك ــظ! ألنه ــة الحف إلى طريق الــــذاكرة واإلدراك، قبــــل االنتقــــال إلى الحــــوار والمشــافهة والنقــد. ويمكن االســتفادة من مجموعــة من آليات التراث في مجال التربية والتعليم، كالشرح، والتقييـــد، ودراســـة المتـــون وحفظهـــا، واالســـتعانةــظ ــ ــة الحف ــ ــي لترســـيخ ملك ــ ــدات والحواش ــ بالتقيي واالســتيعاب. عالوة على ذلــك، يمكن االســتفادة منــة ــيما الطريق ــة، والس ــة الفعال ــق البيداغوجي الطرائ

المسرحية، وتمثل فلسفة التنشيط التربوي.الفرع الخامس: التقويم استكشاف للملكات

301


يستهدف التقويم استكشاف الملكات ومعرفة مدى ترسخها في�ة��ة بنوعي� نفس المتعلم، واختبار الملكات في ضوء أنشطة خاص�ات��ديث عن ملك� الملكة المستهدفة. وفي هذا الصدد، يمكن الح�ة��ة نهائي� تقويمية قبلية، وملكات تقويمية تكوينية، وملكات تقومي�دعم��ات ال��ة، وملك��ات إدماجي� وإجمالية، وملكات إشهادية، وملك والتقوية وترسيخ ملكة الحفظ واالستقراء واالستنباط واالستنتاج�دة.��ار وقيم جدي� والتعميم، وحل المشكالت العويصة، وإبداع أفك

�دريج على��د ال��دد، يلح محم��ذا الص�� دراج الغالف إ"وفي ه بجميـــــــــع الزمـــــــــني الخـــــــــاص بـــــــــالتقويم

أنماطــه:التشخيصــي)في بدايــة التعلم(، والتكويــنيــاء من ــ ــد االنتهـ ــ ــالي )بعـ ــ )المالزم للتعلم(، واإلجمـــار بيـــداغوجيا الملكـــات حســـب مراحـــل التعلم(،إطـ اكتســابها، وبمراعــاة الغالف المخصــص لكــل مــادة دراســية في المرحلــتين االبتدائيــة واإلعداديــة، ولكــل وحدة في المرحلة الثانية من التعليم الثانوي. والعملــبات، بالدعم التربوي المنتظم الكفيل بترسيخ المكتس والضــامن للرفــع من نســبة النجــاح والتفــوق وتكــافؤ

"209الفرص.�ة في��ة الديدكتيكي� هذه هي أهم المراحل التي تنبني عليها العملي�ذه��ه، أن ه��ذا كل��ا، من ه��بين لن� ضوء بيداغوجية الملكات. وق�د ت�ات ل�دى المتعلم��ة من الملك� البيداغوجيا الب�د أن ترس�خ مجموع

المتدرج في مستويات الدراسة والتعلم.

�دوخالصــة القــول:��دكتور محم��دى ال��ات ل��ة الملك� إن نظري�تراث��يلة تمتح من ال��دة وأص��ة جدي� الدريج هي فعال نظرية تربوي�تجدات��ة والمس��ة الغربي��المي، وتنفتح على الحداث��ربي اإلس� الع�رة،��الة والمعاص��دين والقيم واألص��رتكن إلى ال��رة، وت� المعاص�دبير� وتعتمد على التخطيط المستقبلي، واالندماج المتكامل، والت



�دى��ة ل��ية والنوعي��ات األساس��اف الملك� المعقلن، واستشكش�ة��ادىء العدال��اد بمب��المية، واالسترش��ق القيم اإلس� المتعلم وف�ة��ات آلي��ة الملك��ه أن نظري��ذا كل��ني ه��ة. ويع��ة الحقيقي� الرباني�داع��ودة واإلب��ق الج� بيداغوجية وديدكتيكية إجرائية وواقعية لتحقي�د��دكتور محم� واالبتكار واإلتقان. ومن ثم، تتميز نظرية أستاذنا ال�ه��تربوي، وقراءت��وروث ال��يل الم� الدريج بتوظيف الملكات، وتأص�يكولوجيا��ر والس��تجدات الفك��ة، ومس��ة والراهني� في ضوء الحداث�ذه��وم ه��ادامت تق��ة للمتعلمين، م� المعرفية، واالستجابة الحقيقي�مرة��ات المض��يخ الملك��يط، وترس��فة التنش��ة على فلس� النظري�اج��ني المنه��لوكية، وتب��داف الس��ة األه��اوز نظري��اهرة،وتج� والظ�ة��ق الحداث��تقبلي لتحقي��ط المس� المندمج، وتمثل سياسة التخطي�ة� والتقدم واالزدهار. كما أن نظرية الملكات نظرية واقعية ومرن�ا في� وهادفةقابلة للتطبيق في الميدان التربوي، وصالحة لتنزيله�تقبل� أرض الواقع، ويمكن تعميقها والتفصيل فيها أكثر في المس

القريب.المبحث السابع: البيداغوجيا اإلبداعية

�داغوجيا اإلبداعية��طلح )البي��ون مص��Laيتك pédagogie créative(داغوجيا��ا: البي��يين هم��ومين أساس�� La/( من مفه

pédagogie(واإلبداع )La créationومن هنا، البد من تحديد .) �امع��ف ج��ديم تعري��ة تق��ة بغي��ة وروي��ة ونجاع��ومين بدق� المفه

مانعللبيداغوجيا اإلبداعية. ؟ وماسياقها الظرفي ؟ ومافلسفتهاالبيداغوجيا اإلبداعيةإذا، ما

�ا��ا أهم مرتكزاته��ة؟ وم� وغاياتها وأهدافها؟ وما مرجعياتها النظري�دكتيكيا��ة دي��ذه النظري� المنهجية والتطبيقية ؟ وكيف يتم تنزيل ه

تخطيطا وتدبيرا وتقويما؟ 303


لغـــــةالمطلب األول: مفهـــــوم النظريـــــة اإلبداعيةواصطالحا

�ه��يء"يبدع��دع الش� تشتق كلمة اإلبداعية من فعل بدع وأبدع. فب�أه��نى أنش��ور- بمع��رب" البن منظ� بدعا وابتدعه- في " لسان الع وبدأه. وبدع الركية:استنبطها وأحدثها. وركي بديع: حديثة الحفر، والبدعة: الحدث وما ابتدعمن الدين بعد اإلكمال. وفالن بدع في�دع: أتى��دع وتب��دع وابت��بقهأحد. وأب��ر أي أول ولم يس��ذا األم� ه�قاء��نى الس��ديع: بمع��الى. والب� ببدعة. والبديع: من أسماء الله تع�ل��دعت اإلب��قاءالجديد. وأب��د والس��زق الجدي��ديع: ال� والحبل. والب�ه��دعت ب��ال:أب��زال أو داء أو كالليق��ق من ه��بركت في الطري� ك راحلته إذا ظلعت. ويقال أبدع فالن بفالن إذا قطع به وخذله ولم�ه أي بطلت.��ة فالن أي بطلت حجت��دعت حج��ه. وأب� يقم بحاجت�فر� وبدعيبدع فهو بديع إذا سمن. وأبدعوا به: ضربوه. وأبدع بالس

"210وبالحج:عزم عليه.�ة ) ��واميس األجنبيةCréativitéوتدل كلمة اإلبداعي� ،211(،في الق

�أليف��اء والت��د واإلنش��تراع والتجدي��داع واالخ��درة علىاإلب� على الق�داع، في��داد اإلب� والتكوين والتأسيس واإلخراج والخلق. ومن أض�ريب،� هذه القواميس، التقليد، والنقل، والمحاكاة، والهدم، والتخ

والثبات، والنفي، والالوجود...�دل��ة ت��تقاقية، أن اإلبداعي��ة االش� ويفهم،من هذه الدالالت اللغوي�اوز��ديث، وتج��د والتح��اف والتجدي��تراع واالكتش��الخلق واالخ� على�ا،��ادف. ومن هن��اء وه��يل وبن��و أص��ا ه��اة، إلى م� التقليد والمحاك

، دار صبح بيروت، لبنان/ وأديسوفت، الدار البيضاء، المغرب/لسان العرب- ابن منظور: 210.326-325م، صص:2006الطبعة األولى سنة

211-AZNARG., « Préciser le sens du mot “créativité”, Synergies Europe, n° 4, 2009, p. 23-37.

304


�ورة��دة، وبل��ياء جدي��ق أش��اء، وخل��ل اإلنش��و فع��ة ه� فاإلبداعي�اهيم��تراع مف��ة على اخ��اذة قائم��اريع أخ��ار ومش��ورات وأفك� تص�واهر��ع الظ��ل م� جديدة، وابتكار مناهج وطرائق حديثة في التعام

المادية والمعنوية.�ل إلى��ف من حق��ة دالالت اص�طالحية تختل� وتأخ�ذ كلم�ة اإلبداعي آخر. فاإلبداعية،في التصورالديني، هو خلق الله للعالم واإلنسان�رادف��ة ت��ة اإلبداعي��يء. ومن ثم،فكلم��دم. أي: من الش� من الع�ق واإليج�اد، وإنش�اء الك�ون. بينم�ا يع�ني اإلب�داع فيالمج�ال� الخل�ل��رع، فك��توجبها الش��تي لم يس��تجدات ال��دع والمس� الفقهي الب�حاب��دع هم أص��حاب الب��ار، وأص��اللة في الن� بدعةضالة، وكل ض

المستحدثات.�ار��تراع واالبتك��ال العلمي، االخ��ة،في المج��ني اإلبداعي�� وتع واالكتشاف. أما المقصود بها، في مجال األدب والفن والفلسفة،�جمة��دة منس��قية جدي��ة ومبادئنس��ورات فكري� خلق نظريات وتص�اح� وغير متناقضة، وتأليف نصوص تمتاز بالحداثة والتجديد واالنزي

والغرابة والخرق.�ة،��ة التحويلي� و المقصود باإلبداعية، في مجال اللسانيات التوليدي

�كي ) ��وام شومس�()N.Chomskyكما عند مؤسسها األمريكي ن�ة1928��د متناهي��طة قواع� -...(، خلق جمل ال متناهيةالعدد بواس

�ان��ديلها.أي: ليس " اإلنس��ة وتب��د النحوي��ير القواع��دد، أو تغي� الع�دث ال يكتفي��د التح��ب، فعن��ة فحس��دوالب اللغ��ا ل�� مالك�ل.��معها قب��ا لم يس��دة، ربم��ق جمال جدي��ل يخل��ل، ب� بإعادةالجم وبالتالي، فالحديث ليسإعادة لجمل سمعت، بل هو عملية إبداع،�ذا��القوة.وفي ه��يالموجود ب��ر األساس��و المظه��ذا ه��دو أن ه� ويب

Nicolasالصدد، يقول الفرنسي نيكوال روفيت ) Ruvetه�� (:"إن305


�و��ع نح��ق م��داع المتف��ل، فاإلب��ادة الجم� من االستثنائي والنادرإع�رة��ا. والفك��دث يومي��تعمال العاديللتح� اللغة هو القاعدة في االس�ذ��ات، يأخ��يرة منالبيان� القائلة: إن اإلنسان يملك رصيدا لغويا، ذخ�ة ال تمت��ا هي خراف��ذلك، إنم��ة ل��تدعت الحاج��ا اس��ا كلم� منه�كي بين��يز شومس��ه. ويم��ا نالحظ��ة كم��تعمال اللغ��لةإلى اس� بص

نوعين من اإلبداع:أ- إبداع يبدل القواعد النحوية، وهو خاصية الموجود بالفعل.

ب- إبداع يمكننا من إيجاد عدد ال متناه من الجمل، وهو ناتج عن�ا��داعا محكوم��داع إب��ذا اإلب��مى ه��ة. ويس��د النحوي� تطبيقالقواع�تي��ها ال��ة نفس��وانين النحوي��ة الق��وده ممكنبطبيع� بالقواعد. ووج�ير��وال، يص��ذا المن��ة. وعلى ه��ا ال نهاي� يمكن لها أن تتوالد إلى م�القوانين،��دود من��دد مح��ة من ع� الموجود بالقوة كمجموعة مكون

�ل."��دود من الجم��دد ال مح��اء ع��ادرة على إنش��ف إلى212وق� أض ذلك أن اإلنسان يتميز لسانيا عن الحيوان بالقدرة اإلبداعية. في

حين، يعتمد الحيوان على ماهو فطري وغريزي تكراري.�يء��ان بالش��د واإلتي��وض والتجدي��ة على النه� وعليه، تدل اإلبداعي�ل،��ة في العم��ق حديث� الجديد، وتقديم أفكار جديدة، وإبداع طرائ�ياء لم تكن��اف أش� وابتكار آليات تقنية لم تكن موجودة، أو اكتش�رامج��ورات وب��ات وتص��رح نظري��ابق، وط��ة في الس�� معروف ومشاريع حديثة لم يسبق إليها أحد. وتعني اإلبداعية كذلك التميز�ل��التحول في مقاب��ان ب��داع اإليم� والسبق والتفرد. كما يعني اإلب�وع��دة البحث والموض��الة وج��ذلك على األص��ل ك��ات. ويحي� الثب�ار��د أفك��ترار، وتولي��اة واالج��د والمحاك��اوز التقلي��اء، وتج� واإلنش

�ر،اللسانيات من خالل النصوص - انظر: عبد السالم المسدي: 212� ، الدار التونسية للنشم.1984تونس، الطبعة األولى سنة

306


�ة��د المدرس��ا عن��لوك كم��ير الس��ا، وتغي��دة وتقويمه�� جدي... 213السلوكية

�ورات(،CRAFTعند كرافت )ويعني هذا المفهوم،� طرح أفكار وتص�داعا��دا وإب��ا وتولي��دة خلق��ادئ جدي��ات ومب��ات وبراديغم� ونظري

.214وتجديدا�د��ل. وبع��ال األدب والفن والتخيي��داع األول بمج��ط اإلب��د ارتب� وق�ة،��العلم، والتقني��رى، ك� ذلك، انتقل هذا المفهوم إلى مجاالت أخ

�ة، و��رح،والتربي��كيل، والمس��يقا، والتش��فة، والموس�� الفلس�ينما، و��ة، وتعلموالس��ة البدني��ة، واإلعالم، والرياض�� علم اللغ

... 215اللغات المطلب الثــاني: مفهــوم اإلبداعيــة في مجــال

البيداغوجيا�ون��داغوجيا، أن يك��ال البي��ة، في مج��ة اإلبداعي��د بالنظري� يقص�ة� المتعلم أو المتمدرسمبدعا قادرا على التأليف واإلنتاج ومواجه�برات��ات وخ��به من تعلم��دة، بمااكتس��عبة المعق��عيات الص� الوض�ير��ة تغي��داغوجيا اإلبداعي��ة. وال يفهم من البي��ة ومنهجي�� معرفي�تبدالها من حين��ط، واس� المقررات المدرسية شكال ومضمونا فق�ة��ة إبداعي��برات بطريق��ات والخ��ديم التعلم��ني تق��ل تع��ر، ب� آلخ�داف��ق األه��ا إلى تحقي��درس أو المتعلم مع��ل الم��طة، توص� نش�ات��ة من المحتوي��اقتراح مجموع��ك ب��ق ذل��وة. ويتحق�� المرج واألنشطة والطرائق الديدكتيكية المالئمة والمناسبة لنمو المعلم213 -IsabellePuozzo:Pédagogie de la créativité: de l’émotion à l’apprentissage , http://edso.revues.org/174.214-CRAFT A., Creativity in schools. Tensions and dilemmas, New York, Routledge, 2005.p:19.215-CRAFTA.,Creativity in schools. Tensions and dilemmas, p:78-79.

307


�يا-حركيا��اعدة المتعلم216وتفتقه معرفيا ووجدانيا وحس� .أي: بمس�ا��ه توظيف��ف ملكات��ة، وتوظي� على إظهار قدراته الكفائية والنمائي�ار��ه بإظه��ماح ل��ة، والس��ة والالواعي��ه الواعي� جيدا، وتفتيق مواهب�ة��ة وعفوي��ل حري��ة بك� مشاعره وأهوائه ورغباته وميوله الوجداني�وي��ي والعض��وازن النفس��ق الت��اعدته على تحقي��ة، ومس� وتلقائي

.217والجسدي. وهذا كله من أجل تحقيق النجاح المدرسي وتتجلى اإلبداعية التربوية في االختراع، واالكتشاف، وتركيب ما�ياء،��تورد مناألش��ود ومس��و موج��ا ه��وير م��ني، وتط��و آلي وتق� ه�ودة.��ارة وج��ا ومه� وإخراجها في حلة جديدة، وبطريقة أكثر إتقان�ة��اطة والمرون��ا على البس��ور قائم��و مط��ا ه��ون م��د أنيك� وال ب�د��رى عب��تعمال.وي��هولة االس��ة وس��ة واإللكتروني��ة التقني� والفعالي�ات� الكريم غريب أن البيداغوجيا اإلبداعية هي "األنشطة والعملي�اف��ار أو اكتش��ار أفك��ل ابتك� المنظمة التي يقوم بها المتعلم ألج

218أشياء تتميز بتفردها."

ومن هنا، فالبيداغوجيا اإلبداعية ثورة أو قطيعة تربوية، أو بمثابة ( جديد، يحدث قطيعة معun paradigmeبراديغم تربوي )

التربية الكالسيكية، أو التربية التقليدية التي تقوم على الثبات، والتقليد، والمحاكاة، واالجترار، والمحافظة على القواعد.

وبالتالي، فاإلبداع هوتطوير البرديغمات العلمية، واالنزياح عما وتخضع التصورات والنظريات التربويةهو قديم وتقليدي.

216 - BANDURAA.,Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle ) P. Lecomte, trad.( )2e éd.(, Bruxelles, De Boeck, 2007 )original publié en 1997(.217 -IsabellePuozzo, « Pédagogie de la créativité: de l’émotion à l’apprentissage », Éducation et socialisation ]En ligne[, 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 12 juin 2016. URL: http://edso.revues.org/174.

�ةالمنهل التربوي- عبد الكريم غريب: 218��ة، مطبع��الم التربي��ورات ع��اني، منش� ، الجزء الث.722م، ص:2006النجاح الجديدة، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة

308


للتطور والتغير والقطائع اإلبستمولوجية والثورات على غرارالنظريات العلمية المفاجئة، ضمن ما يسمى بالبراديغمات)

Paradigmes.أو النماذج العلمية )�ات��ير البراديغم��ير بتغ��ة، تتغ��فة عام��ة، بص��ذا أن التربي� ويعني ه�ة��ة والعلمي��ة والديدكتيكي��اق البيداغوجي�� والنماذجواألنس�نى أن��ة. بمع� والسيكواجتماعية نظرية وتطبيقا وممارسة ووظيف�اذج��ات والنم��ير النظري��ل تغ��ق بفع��تربوي يتحق��ول ال�� التح�ا يثبت��ر،كم��ر من حين آلخ��تي تظه��ة ال��ات العلمي� والبرديغم

�ون)��اس ك��ه )T.Kuhnذلكتوم�� بنيـــة الثـــورات( في كتاب�ات .219(العلمية��ير البراديغم��ة بتغ��اق التربوي��ير األنس� أي: تتغ

والنماذج والنظريات والمناهج واالفتراضات العلمية. �ذكاءات��ة إلى ال��داغوجيا اإلبداعي��تند البي�� ومن ثم، تس�ة��درات الذاتي��لح بالق��ة، والتس� المتعددة،وامتالك الكفاءة المهاري�ا��غيل م��وعي، بتش��ع الموض��ئلة الواق��ة أس��ةفي مواجه� التعلمي�نة��توعبهفي الس��ي، ويس��ع دراس��ه المتعلم في مقط�� يدرس�ية من��الك الدراس��داد األس��بر امت��به ع��ية، أو يكتس�� الدراس

أجاللتكيف مع الواقع، والتأقلم معه إما محافظة، وإما تغييرا.�اعدة المتعلم على� ويمكن االستعانة بالسكولوجيا المعرفية لمس�ة��ه بطريق��ه وذكائ��غيل عقل��ه إلى تش��دة، ودفع��ار جدي� إيجاد أفك إيجابية بغية طرح أفكار بديلة، وتقديم تصورات وآراء ومقترحات�وقت��ادف.وفي ال��اء اله��د البن��جيعه على النق� غير مسبوقة، وتش�ير��لوكية لتغي��يكولوجيا الس��ا بالس��تعانة أيض��ه، يمكن االس� نفس�ل، أو��ن واألفض��و األحس��وإ نح��لوكيات المتعلم من األس�� س�ا،��ة. وهن� مساعدته على تمثل السلوك اإلبداعي في حياته اليومي219-T.Kuhn:La structuredes révolutions scientifiques,traduit par Laure Meyer, Flammarion, Paris, 1970.

309


�دىتقويم إبــداعييمكن الحديث عن ��داع ل��ة اإلب��د ملك� يرص�توى��ذهني، أو على المس��رفي وال��توى المع� المتعلم على المس�ات��ول واالتجاه��ف والمي��توى المواق��لوكي، أو على مس�� الس�ي-��توى الحس��ة، أو على المس��ة واالنفعالي��ية والوجداني� النفس�اب��تي تنت��والت ال��ل التح� الحركي.أي: يرصد التقويم اإلبداعي ك�د��ير والتجدي��ول والتغ��اهر التح��ل مظ��تجلي ك�� المتعلم، ويس�ل،��ة، والعم��ير، واللغ� والتحديث لدى المتعلم على مستوى التفك

والسلوك...�ار)��ب لوب��ة - حس��داغوجيا اإلبداعي� (- هيLubartومن هنا، فالبي

�ق��د، وف��اء جدي��اج إنش��درة المتعلم على إنت��ر ق��تي تظه�� ال�وارق220سياقمعين، أو وضعية ما��ق الف��هم في خل� . وبالتالي، تس

الفردية اإليجابية.وتتأسس اإلبداعية التربوية على أربعة عوامل أساسية هي:

:رحالعوامل المعرفيــة��درة المتعلم على ط��ل في ق� تتمث�درة��ابي، والق��كل إيج� أفكار جديدة، وتوظيف ملكته الكفائية بش�اء،��ويم، واالنتق��تنتاج، والتق��ل، واالس��بيق، والتحلي�� على التط�درة على��تركيب؛ أو الق��ك وال��درة على التفكي��ة؛أو الق� والمقارن

الفهم والتفسير والتأويل؛ــارة ــل اإلث �ا،عوام��ية المتعلم فكري��رد شخص��ق بتف� : تتعل

�ذكاء��رين بال��ه اآلخ��يزه عن أقران��ا؛ وتم��يا-حركي��دانيا، وحس� ووج�ه��ه واتجاهات��ه ورغبات��ه وميول��رده بآرائ��ق، وتف��ة والخل� والموهب

النفسية؛ واستعمال أساليب متميزة في المعرفة والتحفيز؛

220- LUBART T., Psychologie de la créativité )2e éd.(, Paris, Armand Colin, 2003, p:10.

310


:ةالعوامل الوجدانيــة��عورية والذاتي��الجوانب الش��ق ب� تتعل�ار��داع واالبتك��ز المتعلم على اإلب� واالنفعالية والعاطفية التي تحف

والتجديد والتميز معرفيا وعلميا وأدبيا وفنيا وتقنيا؛:تسهم عوامل المحيط والوسط، كاألسرة،عوامل المحيط

�دع من��رد المب��وين الف� والشارع، والمدرسة، والجامعة... في تك جميع النواحي النفسية والمعرفية والسلوكية، ونجاحه في الحياة�ا��رة، وإم��ة مباش��ا بطريق��ة، إم��ة أو اإلبداعي��ية أو المهني� الدراس

.221بطريقة غير مباشرة�ية��فية دراس��اءات ص� وتسعى البيداغوجيا اإلبداعية إلى خلق فض�داني��ي ووج��وازن نفس��ق ت��اعد المتعلم على تحقي��ة، تس� مالئم�اف��داع واالكتش��اء واإلب��ق واإلنش��ة الخل��ابي بغي��الي إيج� وانفع�دم��ام تق��ثرة أم��رة ع� واالبتكار. وال ينبغي أن تكون المدرسة حج�و��دم أو النم��ه من التق��ه لمنع��اريس أمام��ع المت� المتعلم، أو تض�ي، أو��داع المدرس��ه عن اإلب��رفي، أو تعيق��يكولوجي والمع� الس

.222تمنعه من إظهار قدراته النمائية العادية أو الخارقة�د من��و أن تح��ه ه��ة أن تفعل��ة اإلبداعي��ا يمكن للمدرس�� وم�جعه على��دى المتعلم، فتش��ة ل��دة أو الطائش��االت الزائ� االنفع�ة� إظهار العواطف والمشاعر الوجدانية اإليجابية المثمرة والهادف

والبناءة.�ا��وص وفهمه��ل النص��ة على تحلي��داغوجيا اإلبداعي��د البي� و تعتم�طحية��ا الس��تنباط معانيه��درة علىاس��ا، والق��يرها وتأويله� وتفس�ذاالمفهوم التحليلي��ة ه��اوز اإلبداعي� والثاوية في العمق. وقد تتج221-LUBART T., Psychologie de la créativité , p: 31-84.222 - BANDURAA.,Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle)P. Lecomte, trad.( )2e éd.(, Bruxelles, De Boeck, 2007 )original publié en 1997(.

311


�ان��ول اإلنس��دة ح� النصي إلى تقديم تصورات فكرية نسقية جدي�فية��ار الفلس��اف إلى األفك��ون والقيم، تض��ة والك�� والمعرف�ة هي��ون اإلبداعي��احةالثقافية. ويمكن أن تك��ودة في الس� الموج�ات��دة، واإلدالءبأطروح��ة جدي��يات علمي��ات وفرض��ريب نظري� تج�تثمارها��ة في اس��ان أو الدول��عف اإلنس��ة تس��ة ومعرفي� منهجي

للصالحالعام.�ون اإلبداعية��ات،و يمكن أن تك��م لوح��ال الفن، برس�� في مج

تشكيلية، ونحت مشخصاتتنم عن تصورات حديثة، أو إخراج فيلم أو مسلسل أو مسرحية فيها الكثير مناإلضافات الفنية الجديدة.و�دف��ة، ته��امية ومتطلع� من ثم، فاإلبداعية نظرية تربوية ثورية س�ده��ة، وتعوي��ة وملكاتي��ة ومهاري��ة إبداعي��ذ تربي��ة التلمي� إلى تربي علىالخلق واإلنتاج واإلبداع واالبتكار واالختراع والتجديد والتطوير�ذاكرة،��ة ال��ظ وتقوي��داء بالحف��د االبت��أليف، بع��تركيب والت� وال�ارف� واالستعانة بعمليات التدريب والتمرين والمحاكاة، وتمثاللمع�ة��اء مواجه��ا أثن��ذاكرة، وتفتيقه��ة في ال��ابقة المخزن�� الس

الوضعياتالجديدة في الواقع الميداني والنظري واالفتراضي.�ا��ة. وكلم��ة أو جماعي��ة فردي��ة التربوي��ون اإلبداعي� ويمكن أن تك�ل؛��ن وأفض��انت أحس��وي، ك� كانت جماعية، وفي إطار فريق ترب�ا� بسبب ما يترتب على ذلك من مردودية كمية وكيفية مثلى، وم�و� لها من نتائج إيجابية ومثمرة ذات أثر فعال في نفسية كل عض�ق،��ذا الفري��ر ه��دبر أم��د ي� من أعضاء الفريق. ولكن البد من قائ�ار��داع واالبتك� ويكون أكثر كفاءة وحماسة وتحفيزا ورغبة في اإلب

واالكتشاف واإلنتاج والخلق.�ة أو��فوية أو كتابي��ا ش��ة أيض��ة التربوي��ك اإلبداعي��ون تل��د تك� وق�ة أو��ون ذهني��ة، أو تك��ة أو عملي��ذلك نظري��ون ك��د تك� بصرية. وق

312


�ة من��ة التربوي��ذه اإلبداعي��ف ه��ة. وتختل� وجدانية أو حسية حركي�ة،��ة أدبي� مجال إلى آخر، فتكون إبداعية لغوية ولسانية، أو إبداعي أو إبداعية فنية، أو إبداعية فلسفية، أو إبداعية علمية، أو إبداعية

تقنية... المطلب الثـــــالث: مرتكــــــــزات النظريــــــــة

اإلبداعيـــة�س��ة من األس��ة على مجموع��ة التربوي��ة اإلبداعي� تتكئ النظري�ية المتعلم،والبحث عن� والمرتكزات، ومنأهمها: استقاللية شخص�دائم��عي ال� األفكار والتصورات والنظريات واآلراء الجديدة، والس�رة��ا المعاص��تعمال التكنولوجي��د، واس��ديث والتجدي�� وراء التح

�ة الرقمية��اد عن223والثقاف��ترار، واالبتع��رار واالج��ادي التك� ، وتف�ة��ورات العلمي��تيعاب الث��لفا، واس��ود س��اهو موج��اخ م� استنس�ع��دث على جمي��تي تح��ائع ال��تفادة من القط� والبرديغمات، واالس�كلية��ة الش� المستويات المعرفية واإلنتاجية، وتجنب أوهام الحداث

�ة224والزائفة بالمفهوم األدونيسي��ة حقيقيةوظيفي� ، واعتماد حداث�ة.��ة واالجتماعي� بناءة وهادفة،تنفع اإلنسان في صيرورته التاريخي�داغوجيا��بيق البي� ولن تتحقق هذه الحداثة إال بالتعلم الذاتي، وتط�ة��اد بنظري��ة، واالسترش��اتية أو الملكاتي��ةأو المؤسس� الالتوجيهي�ل��ة، وتمث��داغوجيا الفارقي��تعانة بالبي��ددة، واالس��ذكاءات المتع� ال�ل��ة وك��ة الدول� تربية القيم والمواطنة وحقوق اإلنسان، ودمقرط مؤسساتها التابعة لها. ويعني هذا أنالبيداغوجيا اإلبداعية لن تنجح�ا��ن نظام��د، وتس��وة والحدي��تي تحتكم إلى الق��دول ال�� في ال223-Olivier Rey et Annie Feyfant: )VERS UNE ÉDUCATION PLUS INNOVANTE ET CRÉATIVE(.Dossier d’&ctualité.n70, janvier 2012. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/70-janvier-2012.pdf

والثــابتم؛ 1986، دار الفكر، بيروت، لبنان، طبعة مقدمة للشعر العربي - أدونيس: 224م.2001الجزء الثالث، والجزء الرابع، دار الساقي، بيروت، لبنان، طبعة والمتحول،

313


�ة��ة هي ثقاف��ة اإلبداعي��تبدا؛ ألن الثقاف��ا مس�� ديكتاتوريتغييريةراديكالية ضد أنظمة التسلط والقهر والجور.

�اك��ان هن��ة إال إذا ك� و ال يمكن الحديث أيضا عن النظرية اإلبداعي�اء��ادة البن��دبير، وإع��اء والت��ط والبن��فة التخطي��جيع كبيرلفلس� تش�درات��وير البحث العلمي، وتنميةالق��اف، وتط��تراع واالكتش� واالخ

الذاتية والمادية من أجل مواجهة كل التحديات.�دائم� ومن الشروط التي تستوجبها النظرية اإلبداعية االحتكام ال�ة؛ تل�ك� إلى الجودةالحقيقية كما وكيفا حس�ب المق�اييس العالمي�ق المتعلم��ا إال بتخلي��ول عليه��ودة ال يمكن الحص��تي الج�� ال�ان من� والمواطن بصفة خاصة،والمجتمع بصفة عامة. ويعد اإلتق�ان� الشروط األساسية لما هوإبداعي؛ ألن اإلسالم يحث على إتق�روع. وال ب�د من ض�بط� العمل، ويحرم الغش واإلث�راء غ�ير المش�ة��اريع العلمي��ذ المش��ار، وتنفي��ريب واالختب��اء التج� النفس أثن�عدة��ع األص��داعاتنا على جمي��تروي في إب��ع ال��ة، م�� والتقني�وي��ق ترب��تغال في فري��ة، واالش��تويات والقطاعاتاإلنتاجي� والمس�ط��اح على المحي��ة، واالنفت��ذقا وكياس��ارة وح��اءة ومه��يز كف� متم�دورنا��اهمة ب� العالمي قصداالستفادة من تجارب اآلخرين، والمس�ون��د أن يك��ك، الب��ان.عالوة على ذل��ا ك� في خدمة اإلنسان كيفم التعليم اإلبداعي منفتحا على محيطه، وفي خدمةالتنمية المحلية

والجهوية والوطنية والقومية واإلنسانية.�اة��اني والمحاك��د المج��ة التقلي��ة اإلبداعي��رفض النظري��ذا، وت� ه السائبة العمياء، واالتكال علىاآلخرين، واستيراد كل ما هو جاهز،�ار��اج األفك��دبر، وإنت� واستبدال ذلك كله بالتخطيط العقالني والم�ر��ي والحاض��التفكير في الماض��رة، ب��ة والمثم� والنظريات الناجع

314


�دة،��ة المفي��ة العملي��ات البراغماتي��ل التوجه��تقبل، وتمث� والمسبشرط تخليقها لمصلحةاإلنسان بصفة عامة.

�ني،��و أدبي، وف��ا ه��ذلك على م��داع ك��ب اإلب� وينبغي أن ينص�ار��ناعي، وإعالمي، في إط� وفكري، وعلمي، وتقني، ومهني، وص�ة��ة الحقيقي��ق التنمي��ل لتحقي��اغم ومتكام��جم ومتن��ق منس� نس

والتقدم واالزدهار النافع لوطننا وأمتنا.�ات��جيع الحري� و من المعلوم، أن الدول الغربية لم تتقدم إال بتش�ل� الخاصة والعامة، وإرساء الديمقراطية الحقيقية، وتشجيع العم�رة��د فك��ا. ومن ثم، تع��ا ومعنوي��املين مادي��يز الع��ادف، وتحف� اله التشجيع والتحفيز، وتقديم المكافآت المادية والرمزية، واالعتداد�داغوجيا��ذه البي��ات ه��ة، من أهم مقوم��اءة الحقيقي�� بالكف�ة��تقبلية القائم��ة المس��س التربي��ة، ومن أهم أس� العمليةالحقيقي

على االستكشاف واالختراع واالبتكار.�از،� أضف إلى ذلك أن االقتصاد العالمي هو اقتصاد تنافسي بامتي�وارد��وين الم� يفرض على الشعوب أن تعنى بالتعليم من أجل تك�ق��ال وف��وين العم��أة، وتك��ر الكف��ير األط� البشرية المؤهلة، وتوف�ون��ه أن يك��ذا كل� أحدث األنظمة التقنية المعاصرة. ويستوجب ه�ات��ة الملك��وع، وتنمي��ف، والتن��ز على الكي��داعيا، يرك� التعليم إب

والقدرات اإلبداعية لدى المتعلم تعلما وتكوينا وتطبيقا.�نوات� وقد سعت مجموعة من الدول الغربية، بالخصوص، منذ س�ة��ال التربي��ة في مج��ة اإلبداعي��ل المقارب��ة، إلى تمث� األلفية الثالث�درس، والبحث��دى المتم� والتعليم والديدكتيك لتجويد التعلمات ل�ة��ار، ومواجه� عن الجديد، ومساعدته على الخلق واإلبداع واالبتك�ل��ذكائي، بجع��داع ال��وير اإلب��دة،وتط��عبة والمعق��عيات الص� الوض�دى��ائكة للتثبت من م��ة ش� المتعلم أمام وضعيات سياقية خارجي

315


�ل��د وح� قدرته على التكيف والتأقلم والتمثل واالستيعاب والتجديالمشاكل.

�ز،��داغوجيا المرك��ة هي بي��داغوجيا اإلبداعي��ذا أن البي��ني ه� ويع�دبير،��ة، والت��يز، والمردودي��ة، والتم��افس، والهيمن� والجودة، والتن�دير��اج، وتص��ادة اإلنت� والتخطيط، والتسيير، وتحقيق االكتفاء، وزي

المنتج كما وكيفا.المطلب الرابع: المرجعيـــات النظرية

تستوحي البيداغوجيا اإلبداعية مرتكزاتها النظرية والتطبيقية من�ير على��ني كث��تي تتب��ة ال��ة التحويلي��انيات التوليدي� نظريةاللس�ة��ل الالمتناهي��د الجم��از، وتولي� اإلبداعية اللغوية علىمستوى اإلنج العدد من خالل قواعد نهائية ومحددة، واستعمالها بشكل إبداعي�داغوجيا��ة على إيجابياتبي��ة اإلبداعي��د النظري��ا تعتم��دد. كم� متج�ة،��ودة التربوي��ة الج��زوءات ونظري��ات والمج��داف والكفاي� األه�ادئ��رى،تتبنىمب��ة أخ��ة. ومن ناحي��لبياتها المعيق� والتخلي عن س�ة��فة البراغماتي��ل الفلس��ع تمث��رة، م��ة والمعاص��ة الحديث� التربي�فة��ذ بفلس��ية، واألخ��ررات الحياةالمدرس��ذ مق��ة، وتنفي� المخلق�ددة،��ذكاءات المتع��ة ال��تهداء بنظري��تربوي، واالس��يط ال� التنش�ا��ات كم� واالستفادة من مبادئ مدرسة المستقبل، ونظرية الملك

.225لدى الدكتور محمد الدريج�دول��ة في ال��ارب التربوي��ة التج��ذه النظري��تلهم ه�� و تس�ة��ة والتعليم بالممارس��ط المدرس��تي ترب��ة ال�� الغربيةالمتقدم�تراع اآللي��غل، والبحث العلمي، واالخ��وق الش��ة، وس�� العملي�ا��د أيض��ار. وتعتم� والتقني. وتقرنه كذلك بالتنمية والتقدم واالزده

�ات(، 225��دريس بالملك��وذج الت��اج؟ نم� جريدة-انظر: محمد الدريج: )ماذا بعد بيداغوجيا اإلدم.8م، ص:2013 يناير 29، الثالثاء 62، المغرب، العدد:األخبار

316


على الطرائق البيداغوجية الفعالة، والتعليم اإلقرائي المسرحي،�اح��اريع، واالنفت� واالستفادة من نظريات التدبير والشراكة والمش�رة،��الة والمعاص��ق بين األص� على النظريات المستقبلية، والتوفي�ز على��تي ترك��دامى ال��ا الق��دى علمائن� والتأثر بنظريات التربية ل�ديد على��واء، والتش��د س��وار على ح� الحفظ والعقل والنقد والح

فلسفة القيم والمواطنة وحقوق اإلنسان.

317


ــة ــداغوجيا اإلبداعي المطلب الخامس: فلسفة البيوغاياتها

�ير��الح يغ��واطن ص��وين م��ة إلى تك��داغوجيا اإلبداعي��دف البي� ته�ه��ة أمت��ظ كينون� مجتمعه، ويسهم فيتطويره، ويرفع مراتبه، ويحف�ا،��ريا ومادي� ومقوماتهاالدينية، ويسعى جاهدا من أجل تنميتها بش�داد��النفس والنفيس، وإع��ا ب��دفاع عنه��دين بال��ا منالمعت� وحمايته�ين��ة والتحص��ل المجابه��ة من أج� القوة البشرية والعلمية والتقني�ل على��ة تعم��ة نظري� والدفاع.و يعني هذا أن البيداغوجيا اإلبداعي تكوين جيل منالمتعلمين يمتلك العلم والتكنولوجيا، ويكون مؤهال�ل��ات من أج��ع التخصص��ة في جمي��ات الكفائي��درات والملك� بالق�ع��ليمة، م��نة والس��ة الحس��ه الوجه��ع، وتوجيه� تسيير دفة المجتم�ع��ة المجتم��ه لخدم��تي تؤهل��لة ال� تحلي هذاالجيل باألخالق الفاض

والوطن واألمة على حدسواء.�ة��ق مدرس��ل على خل��ة العم��داغوجيا اإلبداعي��داف البي� و من أه�داع.��ق واإلب��ة والخل��ذ بالحري��فيها التلمي��يطة، يحس��ة نش� عملي�ذه المدرس�ةإلى ورش�ات تقني�ة، ومق�اوالت� وبالت�الي، تتح�ول ه�ة، من��ة، وقاعاتفني��ات أدبي��ة، ومحترف��برات علمي� صناعية، ومخت�ود��د أن يتع� أجل المساهمة في االقتصاد الوطني والعالمي.و ال ب التلميذ، في هذه المدرسة، على التحكم في اآللة تفكيكا وتركيبا�ديث��اد، وتح��ة االقتص��دة لتنمي��تراع آالت جدي��ويرا، واخ�� وتط�ك��دو ذل��ا يب��يوية، كم��دارس اآلس� الصناعةالوطنية على غرار الم

جليا في دول التنينات أو اليابان أو المدارسالغربية.�ة التعليم��انت اإلدارة وهيئ��دع إال إذا ك��ذ مب��ق تلمي� و ال يمكن خل�ه��ل آليات��يط بك��وى التنش� واإلشراف تتوخى التغيير واإلبداع، وته�ادف��ل اله��ةفي العم��ة الحقيقي��ا الرغب��ة، وله� المختلفة والمتنوع

318


�وير��ق والتط��اء والخل� المتنامي، والقدرة على المساهمة في البن�ة. وال��ة والقومي��داف الوطني��ق األه��ل تحقي��د من أج� والتجدي�ة في��ة الراغب��رائح المبدع��ذه الش��ول على ه��ذلك الحص� يمكنك�ة��اعها المادي��نا أوض��ديث إال إذا حس��وير والتح��ق والتط�� الخل�خص� والمالية، وحفزناها معنويا واجتماعيا ومهنيا، ووضعنا كل ش�اد� في مكانه المناسب اعتمادا على معايير العمل والعلم، مع إبع�فةاإلبداعية��يء إلى الفلس��تي تس��ار ال��ة واالختي� الترقية باألقدمي

وبيداغوجيا الخلق والتجديد.�اف��ة إلى استكش��ة اإلبداعي��عى المدرس� وبناء على ما سبق، تس�اهيم��د المف��ة، وتجدي��ات التكنولوجي��ام بالمخترع� الجديد، واالهتم�ناعيا.��ا وص� الموروثة، وتطوير آليات البحث العلمي معرفيا وتقني�داع. ومن��تراع واإلب��اف واالخ��ريع في االكتش� والبد من آلية التس�اد عن��رية، واالبتع��وارد البش��ل الم��ة لتأهي�� ثم، تعطى األولوي�ة��اءات الجهوي��ات والكف��ارة الطاق� السياسات المركزية، باستش�وي��يير الجه��زي إلى التس� والمحلية، واالنتقال من التسيير المرك�بيقي،� والمحلي. فضال عن األخذ بالنظام التعليمي النظري والتط�ناعية��ة الص��وير البيئ��تمر، وتط��وين المس��تفادة من التك� واالس�اءات،��دير الكف� والتقنية، واألخذ بسياسة التنافس واإلنتاجية، وتق�ة��ل المدرس��اريع، وتحوي� وتشجيعها وتحفيزها، والبحث عن المش

�اركتينغ)��اريعMarketingإلى م��ولين والمش��ا عن المم�� ( بحث�تربوي��ريف المنتج ال��اف أس�واق جدي�دة لتص� اإليجابية، واستكش�ة��ط المدرس��ة، ورب��ة التعليمي��ا بالخوصص��د أيض� والعلمي، واألخ�ا��ر، وأيض��ل والفق��ة والجه� بسوق الشغل بغية القضاء على األمي�وير��ة، وتط��ات األجنبي��ان اللغ��ات، وإتق��بر التحكم في اإلعالمي� ع

التجارة الرقمية، وتطوير المنظومة اإلعالمية.

319


�ادل بين��يلة للتب��ة إلى وس��دمات التعليمي��ل الخ��د من تحوي� والب�ادل� األنظمة التربوية العالمية، وجعل الخدمات التعليمية آلية للتب االقتصادي والتجاري. والبد أن تكون الشهادات المقدمة من قبل�ام إلى��وء االحتك��ا، في ض��ا عالمي��ا به��ة معترف� المدرسة اإلبداعي�ررات��مام إلى المق��رد، واالنض��يز والتف��ودة والتم��اييس الج� مق

العالمية الموحدة. �ة��ة اإلبداعي��ة التربوي��ون المدرس��د أن تك��ه الب� أضف إلى ذلك أن�اء العم�ال م�ع أبن�اء� مؤسسة اجتماعية عادلة ومتوازنة، تجمع أبن�وارق��ه الف��ذوب في��عيد، ت��وي س��اء ترب��ر في فض�� األط االجتماعيةواالقتصادية،بتشجيع المواطنة والتضحية وخدمة األمة،�وارق��اف الف��ددة في استكش��ذكاءات المتع��ة ال��بيق نظري� وتط

الفردية، واالهتمام بذوي الحاجيات الخاصة.�ادم��ة بتق��ة والتربوي��ات العلمي��ادم النظري��وم، تتق� وعلى العم�ام��تمولوجي للنظ��رفي واإلبس��از المع��ادم الجه��ع، ويتق� المجتم�ان من��د لإلنس��ا. ومن ثم، الب��ة وإنتاجه� المتحكم في بناء المعرف�و��ا ه��ا مم��ون قريب��تمر ليك� التعلم الذاتي والتكوين المهني المس�ة��ة والفني��ة والتقني��ة والعلمي� مستجد في الساحة الثقافية واألدبي�ة��ة والتنمي��ة الحقيقي��اس النهض��ة. ومن ثم، فأس�� والمعرفي�ائم على��تمر الق��ني المس� المستدامة هو التكوين الحرفي والمه�ات� البحث الشخصي، والتعلم الذاتي، والحضور ميدانيا في ورش�تي��انية ال��ة اإلنس��تجدات المعرف� التكوين والتأهيل لمسايرة مس�ا والتحكم��عب تطويقه��ريعة، من الص��يرة س��وم بوت��ل ي� تتطور ك�ه،��وال حيات��ان أن يتعلم ط��ه أن على اإلنس��ذا كل��ني ه� فيها. ويع�ة��ا. فالمعرف��ا أم حرفي��ا أم موظف��ذا أم طالب��ان تلمي��واء أك� س�رات��دروس والمحاض��ة ال� التتحدد بوقت معين، بل البد من متابع

320


مادام اإلنسان حيالمسايرة كل ماهو جديد وحديث؛ ألن المعرفة�د� تتقادم بسرعة. لذا، فعلى وزارة التربية والتعليم - مثال- أن تعي�ة��واء، بغي��د س� تكوين التالميذ والمدرسين ورجال اإلدارة على ح�ادة��ك في م��ان ذل� تأهيلهم في مختلف حقول المعرفة، سواء أك تخصصهم، أم في مواد معرفية أخرى، قريبة أم بعيدة عن مجال�ة،��ة أو الحرفي��دة المهني� اهتمامهم. وهذا كله من أجل تطوير الع�يطة��ة نش��اة عملي��ق حي��ة، وخل��اظ على اإلنتاجي��ل الحف� ومن أج

ومحفزة، وتطوير القدرات المهنية والمهارات الحرفية. المطلب الســـادس:التدبيــــــر الديـــدكتيكي

اإلبداعـــي�ة، على��ة اإلبداعي��داكتيكي، في المدرس��دبير الدي��ز الت�� يرتك�ة، وهي على��ة والتطبيقي� مجموعة من المبادىء واآلليات النظري

الشكل التالي:

321


الفــــــــرع األول: االنطالق من الفلسفــــــــــــةاإلبداعيـــة

�فة��ا من الفلس��درس والمتعلم مع��ق الم��روري أن ينطل� من الض اإلبداعية تصورا ومنهاجا وبرنامجا، فيختار المدرس، في جذاذته،�ة��ه نظري��ه، أو تنميت��تغال علي��د االش��ذي يري��داعي ال� المجال اإلب�يا، أو��داعي رياض��ال اإلب��ون المج��أن يك��ا، ك��ا وتقويم� وتطبيق�ا، أو��ا، أو فني��ا، أو أدبي��ا، أو إعالمي��ا، أو تقني��يقيا، أو طبيعي� موس�ال على� تشكيليا...فيختار اآلليات واألنشطة التي تحقق هذا المج�ا.��ناعيا أو تقني� مستوى إعادة اإلنتاج كتابة أو شفويا ومهاريا أو ص�عيات��داد وض��م على" إع��ل القس��داعي داخ��ل اإلب��وم العم� ويق�اط��ددة للنش��ائص المح��يز بالخص��ا، تتم��ة وتنظيمه�� ديدكتيكي

اإلبداعي، وهي:عور��كل، والش� وضع التالميذ في وضعية تمكنهم من إدراك مش

بالحاجة إلى اإلبداع واالبتكار.تمكين التلميذ من تقديم أكبر قدر من األفكار واأللفاظ. فالفعل

�ار��ير من األفك� اإلبداعي يتميز بسيولته الفكرية.أي: إنتاج قدر كبأو سيولة لفظية. أي: إنتاجقدر من األلفاظ والتسميات.

ال��ال من مج��اط، حيث يتمكن المتعلم من االنتق��ة النش� مرونإلى آخر، والتكيف مع معطيات جديدة.

ة�� أصالة اإلنتاج الذي يصدره المتعلم، مثل: األجوبة غير المألوفواألفكار الجديدة والخاصة.

.226 إعادة بناء األشياء واألفكار في شكل جديد"

.722- عبد الكريم غريب: نفسه، ص:226322


�ذ��ل التالمي��ة بجع��داغوجيا اإلبداعي��يز البي��ك، تتم� عالوة على ذل�ات،��ييم المنتج��ع تق��ار، م��دفعهم إلى االبتك��كال ي��ون مش� يواجه

.227واختيار األفضل منها�وذج��ب نم��داغوجيا - حس��ذه البي��تند ه��رى، " تس��ة أخ� ومن جه

جيلفورد- إلى ثالثة أنماط من التفكير، وهي:�ددة1��ار وآراء متع��ه تنتج أفك� - التفكير المغاير أو المتشعب، وفي

ومتنوعة.�ار2��ذي يمكن من الفحص واالختب��ييمي، ال��ير التق�� - التفك

والتجريب.�ذ إلى3��ه التالمي��ه في��ذي يتج��ع، ال��ل أو المتجم� - التنفكير المماث

االتفاق حول معطى واحد.�ف،��ة من المواق��درس مجموع��ات من الم��ذه العملي� وتتطلب ه�راز��يلة، وإب��ارهم األص��ذ، وأفك��ئلة التالمي��ترام أس��ل: اح�� مث

228قيمتها،وفسح الفرصة للعمل الحر، وتجنب إصدار األحكام."

�االت��ة من المج� وعليه، يمكن تسويد الجذاذة المقطعية بمجموع�كل��ة في ش��افية وإبداعي��طة استكش��ا بأنش��ة، وإرفاقه� اإلبداعي�ات��بر آلي��ا ع��ذهن لحله��غيل ال��توجب تش� وضعيات ومشاكل، تس

اإلبداع ومناهج االبتكار والتجديد. الفـــرع الثـــاني: تحـــديث المحتويـــات وعصـــرنة

المضامين

.722- عبد الكريم غريب: نفسه، ص:227.722- عبد الكريم غريب: نفسه، ص:228

323


�اهج� تستلزم البيداغوجيا اإلبداعية،في أثناء وضع المقررات والمن والبرامج الدراسية، أن تح�ترم مرحل�ة الحف�ظ، ومرحل�ة التقلي�د

�داع. ��ة اإلب��اوز، ومرحل��ريب والتج��ة التج� ومنوالمحاكاة، ومرحل�المية��ة اإلس��دإ القيم والهوي��ررات على مب� جهة أخرى، تبنى المق

ويقصد بالقيم مجموعة من األخالق والتمثالت السلوكيةاألصيلة.�ا��ان إيجاب� والمبادئ الثابتةأو المتغيرة التي ترتبط بشخصية اإلنس�ا من��ه انطالق��ه وهويت��ه وطبيعت��الي، تحددكينونت��لبا. وبالت� أو س�وم أن��ة. ومن المعل��ة والعملي� مجموع تصرفاته األدائيةوالوجداني�ل��ة. ومن ثم، تحي��ع قيم��رفية، جم��ة الص��ة القيم، من الناحي� كلم�أنه��اس، وش� كلمةالقيمة على مكانة اإلنسان التي يتبوأها بين الن�ال��ا باألفع��ا وتقييم��ة حكم��ذه القيم��ط ه��ع. كماترتب� في المجتم

البشرية والتصرفاتاإلنسانية بشكل ذاتي وموضوعي�ة،��ة، وثقافي��ية، واجتماعي��ة، وسياس��ادا جمالي��ذ القيم أبع� وتتخ�ورت��د ص� ودينية، وفلسفية. ويعلم كل منا أن الكتب السماوية ق�ان على��د حثت اإلنس��ة، وق��ل تمظهراتهاالمتناقض� القيم في ك�ل� التمثل بالقيم الفضلى، وااللتزامباألخالق السامية العليا من أج�ان��ه عن اإلتي� الفوز بالجنة، واالبتعاد عن النار. وفي المقابل، نهت�ماوية،��الكتب الس��ة لمبادئ��ينة المنافي��ة المش��القيم األخالقي� ب

والمتعارضة مع شرائعها الربانية. �وء��تحداثها، في ض��امين واس��د المض��ه أن تجدي��ذا كل��ني ه� ويع�اظ� الفلسفة اإلبداعية، يكونبإدراج ما هو جديد وعصري، مع الحف

على ما هو هوياتي وأصيل من القيم واألفكار والتصورات. الفرع الثالث: تحديــث الوسائــل الديدكتيكيــة

324


�ة� تستلزم البيداغوجيا اإلبداعية أن نسترشد بالوسائل الديداكتيكي�ة،��كلية والرقمي��ات الش��تعانة بالخطاط��ل: االس��رة، مث� المعاص�تخدام��أويال، واس��يرا وت��رحا وتفس��اني ش��وظ البي��ع الملف� وتنوي البرهان والحجاج العقالني لإلقناع والتأثير، مع التوسل بكل ماهو�بيق��اني، وتط��رعي إيم��ني وش��اهو دي� روحاني في التعامل مع م�ة��ورة األيقوني��تفادة من الص� أدوات اإلعالميات والحوسبة، واالس�ه،��وقت نفس��ة. وفي ال��راص الرقمي��رية واألفالم واألق� والبص�لمين��ا المس��د علمائن��تربوي عن��درس ال��ات ال��د بآلي� نسترش�حنون،��دون، وابن س��زالي، وابن خل��ام الغ��ل: اإلم��دامى، مث� الق�ل��أن نتمث��ل، وابن الهيثم... ك� والقابسي، والسمعاني، وابن طفي�ذكاء��ق ال��ا، ويعم��ه إدراكي��ذاكرة،وينمي��وي ال��ذي يق��ظ ال� الحف�د��وار والنق��ات الح��ل إلى آلي��ك، ننتق� الدماغي والعصبي. وبعد ذل�ع��وعي، م��كل علمي وموض��ار بش��ة األفك��ة، وغربل� والمناقش�ل��رى ك��ا ي� االنطالق من الشك المنهجي نحو اليقين العلمي، كم�رح��اء الج��دون، وعلم��زالي، وابن خل��ام الغ� من ابن الهيثم، واإلم

والتعديل...

325


الفرع الرابع:تمثل الطرائق اإلبداعية�ة تجديد��داغوجيا اإلبداعي��تلزم البي��ةتس��ق البيداغوجي�� الطرائ

�ات��داغوجي، ومتطلب� والوسائل الديدكتيكية لمسايرة التطور البي�د من��ا، الب��وجي. وهن��ور العلمي والتكنول��غل، والتط��وق الش� س�احة��ا في الس��ة راهن� االستفادة من كل الوسائل اإلعالمية المتاح�دة��ائل الجدي��ل الوس��ع ك��لية، وتتب��ة والتواص��ة والعلمي� الثقافي�راء��اهمة في إث��ة،والمس��ة الحقيقي��ق الحداث��د تحقي� لتجريبها قص

المنظومة التربوية المغربية والعربية على حد سواء.�اء��تاذ فض� واليمكن كذلك لهذه العملية أن تنجح إال إذا وفرنا لألس�اة،��ة الحي��يط، ومدرس��ة التنش��الحا كمدرس� بيداغوجيا مالئما وص�الح اإلدارة��اريع، وإص��ة المش��راكة، ومؤسس��ع الش�� ومجتم�ة� ودمقرطتها، وإصالح المجتمع كله، وتحسين الوضعية االجتماعي�ة��ه بطريق��هر على تكوين� للمدرس، وتحفيزه ماديا ومعنويا، والس�س��ة على أس��ويم والمراقب��ائل التق��ين وس��تمرة، وتحس� مس�ة��ر هيئ��وين أط��ل، وتك��ة المراح��ة متنوع� بيداغوجيا إبداعية كفائي�أطير��ل في ت��تي تتمث� التفتيش ليقوموا بأدوارهم المنوطة بهم ال�ود.� المدرسين المبدعين، وإرشادهم إلى ماهو أحدث وأكفى وأج واليمكن أن ينجح المدرس في عمليته التعليمية - التعلمية إال إذا�ار��ع العم�ل في إط��اون والح�وار، م��اح والتع� س�ن سياس�ة االنفت�اء� فريق تربوي، يهتم دائما بالبحث العلمي واإلنتاج الثقافي؛ إلغن�ة��الح المتعلم والمدرس� عدته المعرفية والمنهجية والتواصلية لص

229المغربية.

�داوي: 229��رفات، رقم:من قضايا التربيــة والتعليم - جميل حم��لة ش��ة19، سلس� ، مطبع.138-137م،ص:2006النجاح الجديدة،الدار البيضاء،المغرب، الطبعة األولى سنة

326


لذا، فمن الضروري أنتخضع الطرائق البيداغوجية لتجديد جذري،�ة،��ة والكيفي��ودة الكمي��ق الج��و تحقي� يكون الهدفمن وراء ذلك ه�ها��ل بنفس��ة لكي تتحم��ة كفائي��ئةالمغربية بطريق��ل الناش� وتأهي�اوالت��دبير المق��نا، وت� تسيير دواليب االقتصاد المغربيتسييرا حس�ات اإلدارة��ا الممنهجفي آلي��ل ليتالءم تحكمه��دبيرا أفض�� ت�ة��دخول فيالمنافس��ل، وال��وق العم��ات س��غيلمع متطلب� والتش�ا��اد احتكاراته��ة، وازدي��ور العولم� العالمية التي تزداد حدة مع تط

العلميةوالتكنولوجية واإلعالمية واالقتصادية والثقافية.�ق��كال، على الطرائ��كل من األش��اح،بش��د من االنفت�� والب�ة��ة ذات مردودي��ة إبداعي��ق تربي��ة لتحقي�� البيداغوجيةالفعال�ذه��يما أن ه��ة، والس��ء على الديمقراطي��د النش��ة،وتعوي� ناجع�رة في��ة والمعاص��ة الحديث��ات التربي��ة من مقوم� الطرائق الفعال

�وخ)��يد بل��ول الس��ا يق��رب، كم��احBlochالغ��أن نج��ا أثبت� (، حينم�راطي��ع ديمق��زوغ مجتم��ل ب��ة " الزب من أج��ة الفعال� المدرس

.230اليمكن أن يكون كذلك إال عن طريق منطوق مؤسساته"�رن��ر الق� وقد ظهرت هذه الطرائق الفعالة في أوروبا، في أواخ�وري)��ا مونتيس��ع ماري��رين، م��رن العش��ة الق��ر وبداي� التاسع عش

Maria Montessori(وي��ون دي��د)Dewey(، وج� (، وكالباريClaparide (تاير��ه)Kerschensteiner (، وكرشنش�� (، وفريني

Freinet) (رز��ارل روج��ارنكو)Rogers، وك�� (، ومكMakarenko (ول��ه ريب��ير)Reboul(، وأوليفيي�� (، وفيري

Ferrière (وجان بياجيه ،)J.Piaget...،)�ية��ادئ أساس��دة مب� وتعتمد هذه الطرائق الفعالة الحديثة على ع�اة، والتعلم��ق الحي��اة عن طري�� هي: اللعب، وتعلم الحي

�دالجمود والتجديــد في التربيــة المدرســية - غي آفانزيني: 230��ه عب��د الل��ة: عب� ، ترجم.280م، ص:1981الدائم، دار العلم للماليين، بيروت، لبنان، الطبعة األولى سنة

327


�ية، واالعتم�اد��ة، وتفتح الشخص��ة العملي� الذاتي،والحرية، والمنفع على السيكولوجيا الحديثة، واالستهداء بالفكر التعاوني، والتسيير

الذاتي، وتطبيق الالتوجيهية، ودمقرطة التربية والتعليم... �دة،� ويؤكد أصحاب الطرائق الفعالة الحديثة، بلغة تكاد تكون واح�دعيم� رفضهم القاطع للنزعة التسلطية والتلقينية، مع ضرورة" ت�ون��راطي، م�ادامت المدرس�ة التقليدي�ة التك��ع ديمق� والدة مجتم�ؤدي على��ل ت� الكيان الشخصي، كما التحقق الدمج االجتماعي، ب�ة��ام النزع��ع، وإلى قي��ييع المجتم��د إلى تم� العكس في آن واح الفردية األنانية. ويضيف أولهم، ونعني كالباريد أن عالج مثل هذه�ة��ة غريب� النقيصة اليكون بأن ندخل على هامش األمر تربية مدني�ادة��يد بالقي� عن أي تربية من هذا الطراز التقليدي. وجميعهم يش�ل النظم��وا مح��دون أن يحل��و أنهم يري��د ه��بب وحي��ة لس� الذاتي�دة��ارها، بأخرىجدي��ا وانتش��ترويض ذيوعه��ر ال��تي ييس� الزجرية ال�ر��ا ييس��الي،على م��ؤولية. وبالت��اركة والمس��تمل على المش� تش

انطالق الشعور الغيري.�ب، أن��دريب المناس��اب الت��ال غي��ون، في ح��يرا، إنهم يخش� وأخ

231تنحدر الديمقراطية فتغدو حكم التفاهة والضعة."

�ة��ة الحديث��ا التربي��تي أفرزته��يطة ال� إذا، فالطرائق الفعالة والنش�س��ة والتعليم، ومن أهم أس��ة التربي� من أهم مقومات ديمقراطي

البيداغوجيا اإلبداعية الحقيقية.الفرع الخامس: تقويـــم إبداعــي جديــد

�داغوجيا��ويم في البي��دة من التق��واع جدي��ديث عن أن� يمكن الحاإلبداعية،ويمكن حصرها فيما يلي:

.279، ص:الجمود والتجديد في التربية المدرسية - غي آفانزيني: 231328


ظ،تقــويم الــذاكرة��ويم األولي على الحف��ذا التق��ب ه� : ينص�ة��عار األدبي��ة واألش� والسيما حفظ القرآن الكريم، والمتون الديني�ظ��ة. فالحف��ة والتقني��ة والعلمي��ية والفيزيائي��ات الرياض� والنظري�داع��اح واإلب��ه أس النج��ة؛ ألن��ة اإلبداعي��روري في المدرس� ض�ا،� واالبتكار. ونحن ندافع عن تأصيل التربية والتعليم مغربيا وعربي�يس��د من التأس��ل الب��ط، ب��ريب فق� وعدم االكتفاء بالتقليد والتج

التأصيلي لنظامنا التربوي الخاص بنا. :اح المتعلم تقويم المحاكاة��دى نج��د من م� ويتم ذلك بالتأك

�ة؛ ألن��ة أو التقني��ة أو العلمي��ة أو الفني��اذج األدبي� في محاكاة النم�ال إلى��تعدادا لالنتق��ار اس��ق االبتك��ة من طرائ��اة طريق� المحاك

التجريب واإلبداع. :ا يتمالتقــويم التجريــبي��د م��ويم إلى رص��ذا التق��د ه� يعم

�فية،��ة، والفلس��ة، والفني��تويات: األدبي��ا على المس� تقديمه تجريبي�س��وء األس��ه في ض��ة...، وتقييم��ة، والتقني��ة، واإلعالمي� والعلمي�ذق��ودة والح��ارة والج��اييس المه��وعية، ومق��ة الموض� العلمي

والكياسة. :يستند هذا التقويم إلى وضعيات اإلبداع، التقويم اإلبداعي

�ة��دة: أدبي��االت ع��ي ذاتي في مج� ويطالب المتعلم بإبداع شخصوفنية وعلمية وتقنية...

�ة في� ويرتكن هذا التقويم إلى محك�ات الج�ودة والمع�ايير الدولي�ا��دير كمي��ون التق��ة، ويك� تقويم التعلمات البيداغوجية والديدكتيكي

ونوعيا أو عدديا وحكميا.الفرع السادس: األخذ بفلسفـــة التنشيط

329


�ة،��ة وديناميكي��ة إيجابي��ة حركي��يط تقني��روف أن التنش� من المع تساهم في إخراج المتعلم من حالة السكون الس�لبية نح�و حال�ة�از��ق، وإنج��ار والخل��داع واالبتك��اهمة واإلب��ابي،بالمس� الفعل اإليج�ا��تفيد منه��ع الميدانيليس��ا في الواق��ة، وتفعيله��ورات النظري� التص

اآلخرون.�ة والتعليم، ألن��ال التربي��دة في مج��طة عدي�� فكم هي األنش�ايا��ع القض��غر! فجمي��ع مص��ة مجتم��ة بمثاب��ة التربوي� المؤسس�ة��ؤرق المدرس��ع، يمكن أن ت��ؤرق المجتم��تي ت��يع ال� والمواض�ع��ن المجتم��ودة في حض� اإلبداعية، مادامت هذه المؤسسة موج�اج المتعلمين في��ةعلى إدم��ذه المدرس��ل ه��ذا، تعم��بر. ل� المك�ات��بحوا طاق��الحين، ويص� المجتمع اإلبداعي ليكونوا مواطنين ص

فاعلة نافعة للوطن واألمة على حد سواء.�تربوي��اء ال��ا الفض��وم به��تي يمكن أن يق��طة ال� ومن أهم األنش�ني،��اط الف� اإلبداعي، يمكن الحديث عن النشاط التربوي، والنش�اط� والنشاط األدبي، والنشاط العلمي، والنشاط الثقافي، والنش�ادي،� اإليكولوجي )البيئي(، والنشاط االجتماعي، والنشاط االقتص�ي،��اط السياس��يري، والنش��اط الخ��ديني، والنش��اط ال� والنش�ي،��اط الرياض��دني، والنش��اط الم��اط اإلعالمي، والنش� والنش

والنشاط السياحي....�ه� وعليه، فللتنشيط أهمية كبرى في مجال التربية والتعليم، لكون يرفع منالمردودية الثقافية والتحصيلية لدى المتمدرس، ويساهم�رفات��اء على التص��ع القض��ة،م� في الحد من السلوكيات العدواني�اء��داغوجيا اإللق��ة بي��ل منهيمن��ا يقل��دى المتعلمين. كم��ائنة ل� الش�اركة��و المش� والتلقين، ويعمل على خلق روح اإلبداع، والميل نح

الجماعية، واالشتغال في فريق تربوي.330


�ردي��يط الف� ويمكن إخراج المؤسسة التعليمية، عبر عملية التنش�ائم على��اتم الق��د الق��كري الجام��ا العس��اعي، من طابعه� والجم�ة��ة بيداغوجي��اب، إلى مؤسس� االنضباط وااللتزام والتأديب والعق�ون��ذ والمدرس� إيجابية فعالة صالحة ومواطنة، يحس فيها التالمي�ا��ل فيه��اهم الك��ة، ويس��ودة والمحب��ة والم��عادة والطمأنين� بالس�طة��ق األنش� بشكل جماعي في بنائها ذهنيا ووجدانيا وحركيا، بخل�ذ��ا التالمي��دمج فيه� األدبية والفنية والعلمية والتقنية والرياضية، ين�دبير��اء ومجلس الت��ات اآلب��ال اإلدارة وجمعي��اتذة ورج�� واألس

والمجتمع المدني.�ورات��د، وفي تص��يط الجدي��فة التنش��روري، في فلس� ومن الض البيداغوجيا اإلبداعية، أن تعوض طرائق اإللقاء والتلقين والتوجيه�ر��وم على الفك��ة، تق��رة فعال��ة معاص��ة حيوي� بطرائقبيداغوجي�اد��ات، واعتم��ة الجماع��ة ديناميكي��ل بيداغوجي��اوني، وتفعي� التع�ة� التواصل الفعال المنتج، وتطبيق الالتوجيهية، وتمثل البيداغوجي�ع��رنقة التموض��ر المتعلمين من ش��ل تحري��اتية من أج� المؤسس�م،��ة القس��ود بيروقراطي��دمر، وقي��تالب الم��لبي، واالس�� الس�ه��ك كل��ويض ذل��تبد، وتع��درس المس��ر الم��هم من أوام� وتخليص�ار��يط واالبتك��ة على التنش��ة القائم��اركة الديمقراطي�� بالمش�ة،��ات األدبي� واإلبداع،بتشييد الدولة للمختبرات العلمية، والمحترف�ية��ة، وخل�ق األندي�ة الرياض� والورشات الفنية، والمق�اوالت التقني�ة أن��دة. ويمكن للمؤسس��ة على ح��ة تعليمي��ل مؤسس��ل ك� داخ�ة��ة في حال��ا الذاتي��ا وموارده��ادا على نفقاته��ذلك اعتم��وم ب� تق

��نيSigmaما)ڭتطبيق قانون سي� ( الذي ينص عليه الميثاق الوط�ادة ��وين في الم��ة والتك��ربي للتربي��ال149المغ��من المج� ض

الخامس المتعلق بالتسيير والتدبير.

331


�ة� ومن المعلوم أن للتنشيط التربوي مجموعة من األهداف العاموالخاصة يمكن تسطيرها في النقط التالية:

أطيرهم��ف المتعلمين، وت��يط التعليمي في تثقي��اهم التنش� يسمعرفيا ووجدانيا وحركيا.

ة�� تهذيب الناشئة وتخليقها لتكون في مستوى المسؤولية وأهليالمشاركة والتدبير.

.االنتقال من بيداغوجيا المدرس إلى بيداغوجيا المتعلم.تفعيل الحياة المدرسية وتنشيطهالوك��تربوي والس��ل ال��ة على الفع��ة والديناميكي��ال الحيوي� إدخ

التعليمي..إخضاع اإليقاع المدرسي لمتطلبات التنشيطوشروطه اإليجابيةرفاته��د من تص� االهتمام بميول المتعلم السيكوبيداغوجية، والح

�اء� العابثة، واستيعاب تمرده النفسي واالجتماعي،بإشراكه في بنالمؤسسة التربوية عن طريق خلق مشاريع إبداعية.

ات��بر عملي��ي ع��ات المدرس� القضاء على الروتين القاتل، والثبالتنشيط الثقافي واألدبي والفني والعلمي والرياضي.

ة في��ا اإلنتاجي��ة ومبادئه��ة اإلبداعي��فة البيداغوجي��بيق فلس� تطالتعليم المغربي.

ق��اد مراف��ة، بإيج��ة وتطبيقي��ة نظري��ات تربوي��ق مؤسس� خل�برات� تنشيطية، كالمحترف األدبي والفني وقاعات الرياضة ومخت

العلوم والتكنولوجيا.

332


يط��ات التنش��وا بعملي��اء ليقوم��ؤهلين أكف��طين م��اد منش� إيجوالتكوين والتأطير داخل المؤسسات التربوية التعليمية.

�تربوي��اء ال��ار الفض��يط في إط��ل التنش��ا فع��ذا، وإذا تأملن� ه�ة. ثم��ة وتطبيقي��زات نظري��دة مرتك��وم على ع� اإلبداعي، فهو يق�د من��تي الب��ة ال��اهيم اإلجرائي��ة من المف��تند إلى مجموع� يس�زات��ذه المرتك� االعتماد عليها، وتمثلها أثناء حصص التنشيط. وه

هي على الشكل التالي:.اإليمان بفلسفة اإلبداع واالختراع واالبتكار .االتصاف بالمواطنة الصالحة .تمثل البعد اإلقليمي والجهوي والوطني والقومي والعالمي.االنطالق من التصور اإلنساني.االشتغال في فريق جماعي.األخذ بالفلسفة التشاركيةارة��اون واالستش� االهتداء بالفكر الديمقراطي المبني على التع

والتسامح واحترام اآلخر..ربط النظري بالتطبيقية في��ة والحركي��ة والوجداني��وانب المعرفي��از على الج� االرتك

الشخصية اإلنسانية..التسلح بالمعطيات السيكواجتماعية في عمليات التنشيط.خلق مؤسسات تربوية ديناميكية.تفعيل بنود الحياة المدرسية وتطبيقها ميدانيا

333


يز في��ادة والتم��وق والري��افس والتف��اري والتن��واء التب� خلق أجمجال التعليم.

.ربط المدرسة بالكفاءة والخبرة والجودة الكمية والكيفيةتحويل المدرسة من ثكنة عسكرية إلزامية إلى مدرسة االلتزام

والمواطنة الحقة والحياة السعيدة.�ة��ذ مجموع��داعي على تنفي��تربوي اإلب� ومن هنا، يرتكز الفضاء ال

من األنشطة التربوية الهادفة والممتعة التي نذكر منها: البند األول:النشـــاط الثقافـــي

�ة،��ة النياب� يتمثل هذا النشاط في العناية بخزانة الفصل، أو مكتب�اء المجالت��هر على إنش��اب، والس��ادي الكت��ا بن��ام أيض� واالهتم�ل��عيد الفص��ف على ص��وين متح��ية، وتك��ة والمدرس� الحائطي�ية،� والمدرسة والنيابة، والمساهمة في البحوث العلمية والدراس�ة��ارجي، والعناي��داخلي والخ��ل ال� والمشاركة في عمليات التراس�افي،��ال الثق��تخدام في المج��ن اس��تخدامها أحس� بالمطبعة، واس�ياحية��ات س��ام بخرج��ة، والقي��وادي الرقمي��اركة في الن� والمش�ابقات��تمرار المس��ل على اس��ة، والعم��ة هادف� ورحالت ترفيهي الثقافية بين الفصول الدراسية،أو بين المؤسسات التعليمية فيما�ين��جيع المدرس��ا، وتش��ا ودولي� بينها محليا وإقليميا وجهويا ووطني�ق��ة، وخل� على عرض مؤلفاتهم وكتبهم اإلبداعية والنقدية والبحثي�وقين��ريم المتف��افي، وتك��ال الثق� مسابقات للمدرسين في المج�اثهم��اتهم وكتبهم وأبح��ع مؤلف��يزين منهم، وطب�� والمتم

ودراساتهم...

334


البند الثاني: النشـــاط االجتماعي�ية،��ات المدرس��يس التعاوني��اط بتأس��ذا النش��نى ه�� يع�راكات��ق ش��ل على خل� واالحتفالباألعياد الوطنية والدولية، والعم�ل��تي تعم� داخلية وخارجية، وإنشاء مشاريع المؤسسة الهادفة ال�ديم��نة للمتعلمين، وتق��ة الحس��روف االجتماعي��ير الظ� على توف�وزين،��ى والمع��ذ المرض��ة للتالمي��ة والمعنوي��اعدات المادي� المس�ية،��ير الكتب المدرس��ذ، وتوف� وتشجيع تبادل الزيارات بين التالمي�ائل��ظ، والمنح، ووس��ية، والمحاف��ذالت، واألدوات المدرس� والب�يرة��ة الفق��ة االجتماعي��تفيدين من الطبق��أوى للمس��ل والم� النق والمعوزة، وتزويد هؤالء المتعلمين المحتاجين بالنظارات وغيرها�ذ في الحفالت��راك التالمي� من األجهزة التقويمية. عالوة على إش�ة��ة والديني��بات التربوي��ب المناس��ام حس��تي تق��ية ال� المدرس

والوطنية والعالمية.البند الثالث:النشـــاط الفنــي

�ة��ارات كفائي��اب المتعلمين مه��ني إلى إكس��اط الف��عى النش� يس�رح،��األدب، والمس� نظرية وتطبيقية في مجال الفنون الجميلة، ك�يد،� والسينما، والرقص، والنقد الفني، والعناية بالموسيقا واألناش�ين في��ذ والمدرس��أطير التالمي� واالهتمام بالتنشيط المسرحي،بت�ة،��دمى المتحرك��طة ال��يط بواس��يز، والتنش��نع الكراك��ال ص� مج�رائي��رح الق��ال المس��ة في مج��ة وتطبيقي��ديم دروس نظري� وتق�كيل��م والتش��ارض الرس��ة بمع��ي، والعناي��رح المدرس� والمس�ة،��ع البريدي��ع الطواب��ة، وجم� والنحت والصور الفوتوغرافية الثابت

وعرض النقود في سياقاتها السيميائية والتاريخية.البند الرابع:المعامـــل التربويـــة

335


�تنة��اءات للبس� ينبغي للمدرسة اإلبداعية أن تعمل على خلق فض�ة على� والتشجير، مع تقديم دروس تكوينية وتحسيسية للمحافظ�دة أو��اء جري��ة إنش��اعدة المتعلمين على كيفي��ة، ومس�� البيئ�ات��تفادة من تقني��بيوتر، واالس��ات الكم��تغالل معطي��ة،باس� مجل�د��فير الكتب، وتجوي��ام بتس��ذ إلى االهتم��ع التالمي��ة، ودف� الطباع�دمى��نع ال��ات، وص��يم بالورقي��دريب على التجس��ط، والت� الخ�يزهم��وب، وتحف��ب والث��اج والخش� والكراكيز، والكتابة على الزج�ديكور،��نع ال� على األعمال اليدوية فيما يخص أعمال الجبص، وص

واالهتمام بالتلحيم، وإصالح الكهرباء...البند الخامس:النشـــاط الرياضي

�ة� يهدف هذا النشاط إلى مساعدة التالميذ على ممارسة الرياض�تي تناس�ب��ات ال��ك الرياض��ا، والس�يما تل��ل أنواعه� المدرسية بك�ية،��حية والنفس��ة والص��ياتهم العقلي��ذ، وخصوص��ار التالمي� أعم�ع تنظيم��ة، م��ة والديني��ة واألخالقي��اتهم االجتماعي��راعي بيئ� وت�دارس��ول والم��ية بين الفص��ات الرياض��ابقات والمنافس� المس

إقليميا وجهويا ووطنيا ودوليا.البند السادس: النشــــاط البيئي

�ام��ا لالهتم� يسعى هذا النشاط إلى دفع المتعلمين والمعلمين مع�ة،��ة أم جوي� بالبيئة التي تحيط بنا، سواء أكانت بيئة برية أم بحري�ات��ائح وتوجيه��كل نص��ية، في ش��ة وتحسيس��بر دورات تكويني� ع�جير،��ات التش��بر عملي��ذلك ع��ة، وك��ة وأخالقي��ادات علمي� وإرش�دائق��جار والح��ة باألش� والتنظيف، والحفاظ على النباتات، والعناي�ة��ية، والعناي��احات المدرس��ة الس� والمنتزهات، والسهر على تنقي�ة� بمجالها األخضر، والقيام بزيارات إلى الشواطئ الملوثة القريب

336


�رار��ورة الموق�ف، وش�رح أض��ذ بخط��ة التالمي� من المدين�ة لتوعيالتلوث، وتبيان نتائجه المستقبلية على الحياة البشرية.

337


البند السابع: النشـــاط الديني�ال��ةالمتعلمين في المج��ةجادة لتوعي��ة اإلبداعي��عى المدرس� تس�ة،��رائض الواجب��الة، وأداء الف��ة الص��ئتنا كيفي� الديني، كتعليم ناش�يزهم على��رين، وتحف��ع اآلخ��نة م��ة الحس� وشرح طرائق المعامل�ريفة، وتعليمهم��ة الش��اديث النبوي��ريم واألح��رآن الك��ظ الق� حف مبادئ التفسير والتأويل، وتجويد القرآن الكريم، والمشاركة في المسابقات المدرسية اإلقليمية والجهوية والوطنية والعالمية في

مجال الشؤون الدينية...ــة ــات الفرديـ ــع الهوايـــ ــامن:تشجيــــ ــد الثـ البنـ

والجماعية ينبغي للمدرسة اإلبداعية أن تتحكم في أوقات الفراغ الموجودة�الث،بحث��الوقت الث��ا ب��مى أيض��ا يس��ذ، وتنظيم م��د التالمي� عن المتعلمين على العنايةبمجموعة من الهوايات المفيدة التي تعود�اظ على��ود، والحف��ع النق��ام بجم��النفع، كاالهتم�� عليهم ب�ة، وتنظيم��ار الكريم��ع األحج� المخطوطات، وتسفير الكتب، وجم�ع��رض الطواب��ة،وع��ادن النفيس��تجماع المع��ات، واس� سجل النبات�ات من��هارية وعين��ة واإلش��ور الفوتوغرافي��ع الص��ة، وجم� البريدي�ة على� اإلنتاجات المحلية والوطنية، واالهتمام بالمصنوعات الدال

كينونتهم وهويتهم الثقافية...الفرع السابع:النشاطات الموسمية

يحتفل المغرب بصفة خاصة، والعالم بصفة عامة، بمجموعة من�ذا، ينبغي� المناسبات واأليام واألعياد الدينية والوطنية والدولية. ل للمدرسة اإلبداعية أن تشارك بدورها في هذا االحتفال، بإشراك�اح��بة لنج� المعلمين والمتعلمين في توفير جميع الظروف المناس

338


�ة��يس هيئ��رى تأس��اركة - مثال- في ذك��ال، كالمش��ة االحتف� عملي�اليوم��ال ب��رأة،واالحتف��د األم والم��ال بعي��دة، واالحتف� األمم المتح�ة،��المي للبيئ��وم الع��اركة في الي� العالمي لحقوق الطفل، والمش�ثروة الغابوي�ة،��ة على ال� والمساهمة في اليوم العالمي للمحافظ

واالحتفال باليوم العالمي لالمتناع عن التدخين، إلخ...ــات ــة إلى مركب ــل المدرس ــامن: تحوي ــرع الث الف

تربوية إذا كانت المقاربة الصراعية ترى في المدرسة فضاء للتطاحنات�افي��اعي والثق��اوت االجتم��اء للتف��ة، وفض��ة والطبقي� اإليديولوجي�ة��ون المدرس��روري أن تك��ادي، فليس من الض� واللغوي واالقتص�دام��افي وانع��وي والثق��رقي واللغ��راعوالتطاحن الع��اء للص� فض�اء��ة، وفض��ة ديمقراطي��ون مدرس� تكافؤ الفرص، بل يمكن أن تك�ة،��وارق االجتماعي��ة الف��ا إلذاب��ار، ومكان��داع واالبتك��ة واإلب� للحري�ات بين المتعلمين.��رؤى والتطلع��د ال��ات، وتوحي��ايش الطبق� وتع�ات��ل الخالف��ذيب ك��ة أن ت��ة التربوي�� ومن ثم، على المؤسس�اعي��ادي واالجتم��توى االقتص��ذ على المس��ودة بين التالمي� الموج�دنيا��ة ال��درين من الفئ� والثقافيواللغوي، وتحرير المتعلمين المنح�هم من��عورية، وتخليص��عورية والالش��ة الش��دهم الطبقي� من عق�طة��ديم األنش��اتية، وتق��اريع المؤسس��ركب النقص،بتنفيذالمش� م�ا يمحي��ا ذاتي� إلمتاع التالميذ وتسليتهم وترفيههم، وتكوينهم تكوين�ل��ين داخ��د بين المتمدرس��تي يمكن أن توج��وارق ال��ل الف� ك المدرسة الواحدة.ومن أهم الوظائف األساسية للمدرسة" إيجاد�أن تمنح��ك ب��ة، وذل� حالة من التوازن بين عناصر البيئة االجتماعي�ة��ه االجتماعي� المدرسة لكل فرد الفرصة لتحريره من قيود طبقت

339


�ة� التي ولد فيها، وأن يكون أكثر اتصاال وتفاعال مع بيئته االجتماعي232والمذاهب الدينية.".

�رة بين��ة مثم��ات إيجابي��ق عالق��ة فيخل��د أن تساهمالمدرس� و الب�ة��ر التربي��ة، وبين المتعلمين وأط��ا بينهم من جه��ذ فيم� التالمي�وة��اون واألخ��ة على التع��ون مبني��رى، تك��ة أخ� واإلدارة من جه�ل��ة والتكام��اركة الوجداني��آلف والمش��ل والت��امح والتواص� والتس�دوان��دلي والع��راع الج��ة على الص� اإلدراكي، ونبذ كل عالقةقائم�ريب��ة والتغ��افر والكراهي��اء والتهميش والتن��ة واإلقص� والكراهي

والجمود والتطرف واإلرهاب.�ير��اواة، وتوف��ق المس��ام إلى منط��ة من االحتك��د للمدرس� والب�ة التعليم��رص، ودمقرط��افؤ الف��ق تك��ل على تحقي� العدالة والعم�ظ على��ه، ويحاف��ه وأمت��ع وطن� من أجل تكوين مواطن صالح ينف�يره��د، وتغي��ديث البل��ل تح��دا من أج� ثوابت المجتمع، ويعمل جاه�اق أرحب� إيجابيا، والرفع من مستواه التنموي، والسير به نحو آف

من االزدهار والرفاهية. �ة��ة للمؤسس��ة المعماري��ط البني� ومن ناحية أخرى، ينبغي أن ترتب�ميما��ا، تص��راعى فيه��تقبل، فيجب أن ي��ة المس� اإلبداعية بمدرس�ة��ا الوظيفي��ودة ومقوماته��فات الج��يزات، مواص��ازا وتجه� وإنج�ا��طة محيطه��ات وأنش��يات وحاج� والتنوع، واالنفتاح على خصوص�ر إلى��اوز النظ��افي... حيث يتج��ادي والثق��اعي واالقتص� االجتم�اء� وظائفها مجرد اعتبارها فضاء للتعليم والتعلم، وإنما نعدها فض مفتوحا الحتضان أنشطة وتظاهرات اجتماعية واقتصادية وثقافية�ات،��دني، جمعي��ع الم��ات المجتم��طة مؤسس��ا)أنش� من خارجه�ك��ق ذل��ة...إلخ(، ولن يتحق��ات ثقافي��ة ومؤسس��ات محلي� وجماع

�دارالتربية والتعليم من أجل التنمية - أمحمد عليلوش: 232��دة، ال� ، مطبعة النجاح الجدي.123م، ص:2007البيضاء، الطبعة األولى سنة

340


�وي��ط ترب��ار تخطي��ها في إط��ة إال إذا تم تأسيس��ذه المدرس� له�ة��ة قائم��ية مندمج��ة مدرس��اء على خريط��ل، وبن� تشاركي متكام�ارات��ة، وعلى اختي��ة عقالني� على معايير علمية وتربوية واجتماعي

233سياسية واضحة األهداف والمصالح والرهانات والتوجهات.."

وعليه، تعتمد المدرسة اإلبداعية، في تحقيق نجاعتها ومردوديتها�اءاتها��يزة بفض� اإلنتاجية، على المركبات التربوية المتكاملة المتم�ات��ات والمحترف��ة من الورش��م مجموع��تي تض��ة، وال� الجذاب

والمختبرات والمعامل والقاعات النظرية والتطبيقية.

�رفات، رقم: مدرسة المسقبل- مصطفى محسن: 233��رب،26، سلسلة ش��اط، المغ� ، الرب.55م، ص:2009الطبعة األولى سنة

341


الفرع التاسع: خلق شعب جديدة�تلزم البي�داغوجيا اإلبداعي�ة إض�افة ش�عب أخ�رى في التعليم� تس�عبة��ة، وش��عبة فني��ة، وش��عبة أدبي��اك ش��ون هن��أن تك��انوي، ك� الث�ة،��ة البدني��عبة التربي��ادية، وش� علمية، وشعبة تقنية، وشعبة اقتص�عبة��ات، وش��عبة اإلعالمي��فة، وش��عبة الفلس��ات، وش� وشعبة اللغ�ا��ا وأفقي��ل عمودي��دمج ومتكام��ار تعليم من��فة، في إط� الفلس�عبة��من ش��واد ض��ع الم��درس جمي��ك، ت��ا. عالوة على ذل� ومنهاجي�داع� معينةفي ضوء المواد المندمجة. ويتم التركيز كثيرا على اإلب�اف والتعلم��ران واالستكش��ريب والم��ار والتج��اج واالبتك� واإلنت

الذاتي.الفرع العاشر: اإلدارة المبدعـــــة

�ل��ة بك��ون اإلدارة مبدع��ة أن تك��داغوجيا اإلبداعي��توجب البي� تس�دبير��ات الت� طاقمها التسييري، فالبد أن تتمثل اإلدارة التربوية آلي�ة،� والتخطيط المعقلنين، باعتماد المقاربة التشاركية، والالمركزي�دبير��رية، وت��وارد البش� واالستقاللية، والتسيير الذاتي، وتأهيل الم�ني��ا المحلي والوط��اح على محيطه��ة، واالنفت��وارد المالي�� الم�كال��ديث اإلدارة ش��رورة تح� والعالمي...إلخ. ويضاف إلى ذلك ض�اليب اإلدارة��يب وأس� ومضمونا، وعصرنتها بالمعلوميات والحواس

المعاصرة.�ا،��ا وتنظيم� ويستند العمل اإلداري المبدع، تدبيرا وتسييرا وتوجيه

إلى مجموعة من المقاربات التي يمكن حصرها في مايلي:البند األول: المقـــاربة التشاركيــة

�ة��اء، والديمقراطي��وار البن��اركية على الح��ة التش��ني المقارب� تنب�ؤطرين� العادلة، والجدال الهادف، وإشراك جميع المتعلمين والم

342


�ع��اء مجتم��ة في إرس��التفكير بجدي� والمثقفينوالمجتمع المدني في�ة��ادية واالجتماعي��ة االقتص� تربوي ناجح، يساهم في تحقيق التنمي�اء��راف الفض��ع أط��د جمي��ل اإلدارة على تعوي��ا تعم� المثلى.كم�ة من��ذ مجموع��اء، بتنفي��اركي البن��ل التش��تربوي على الفع� ال�ة��اب مه�ارات معرفي� األنشطة وتطبيقه�ا، وذل�ك كل�ه بغي�ة اكتس

وتقنية وأدائية لتحسين مستواهم التعليمي - التعلمي.البند الثاني: المقاربة اإلبداعية

�وير��اج، وتط��ار واإلنت��داع واالبتك��ة على اإلب��ذه المقارب��ز ه� ترتك�ة،��اء والمردودي��يز المتعلمين على العط��ده،وتحف� التعليم وتجدي�ذ� ومساعدتهم على التخييل والتنفيذ واالختراع واالكتشاف، وتنفي

اإلنجازات الهامة التي هي في صالح المدرسة المغربية.البند الثالث: المقاربة الديمقراطية

�ل��رطين داخ��د المنخ��ة إلى تعوي��ة الديمقراطي��دف المقارب� ته�اب��روع، واالنتخ��ويت المش��ل التص��ة على فع� المؤسسة اإلبداعي�دم��ة، وع��ترام رأي األغلبي� الديمقراطي القائم على الكفاءة، واح�ر،��ترام اآلخ��وار، واح��ات والح� احتكار السلطة، وتمثل مبدإ اإلنص ونبذ التطرف والكراهية واإلقصاء، وتفادي الجدال العقيم المبني

على التعصب والتوتر والتشنج.البند الرابع: المقاربة الحقوقية

�هم� تسعى هذه المقاربة إلى احترام المتعلمين والمعلمين لبعض�ة، وخل�ق��اواة الحقيقي� البعض، على أساس القيم العادل�ة والمس�ل��اة العم��قاق، ومراع� أجواءاالحترام المتبادل، ونبذ الخالفواالنش�ئة،��وس الناش��ة في نف� التعاوني التشاركي، وزرع المواطنة الحق

واحترام الحريات الخاصة والعامة، وصيانة حقوق اإلنسان.343


البند الخامس:المقاربة التعاقدية�ريعة��د ش��ود؛ ألن العق��ترام العق��ة على اح��ذه المقارب��ني ه� تنب المتعاقدين. ويعني هذا أن المتعلمين والمعلمين، داخل مؤسسة�طة،� اإلبداع، عليهم أن يحترموا العقود والمواثيق في تنفيذ األنش�ا على��ة أيض� واحترام الوقت المخصص لذلك.وترتكز هذهالمقارب�ائل��ار وس��ة، واختي��ة والخاص��داف العام� تحديد مجموعة من األه�از،��ة واإلنج��ذ والممارس��ات التنفي��ان عملي��ة،وتبي��ل الناجع� العم�ويم��اركي، واالنطالق من التق��ل التش��اءات العم��اء فض�� وانتق�ام واألدوار��ؤوليات والمه��ع المس��اء، وتوزي� اإليجابي الهادف والبن

بشكل ديمقراطي عادل.البند السادس: مقاربة النوع

�ل��د ك��ة ض��رامة وحكم��وف بص��ة على الوق��ذه المقارب��ل ه� تعم�ل،أشكال التمييز الجنسي والعنصري واللوني��واء العم� بخلق أج

�ة��وارق االجتماعي��ل الف��ة ك��ع إذاب��اء، م��ادف والبن��اركي اله� التش�ة��دة المدرس��ل وح��ع داخ��ودة في المجتم��ة الموج�� والطبقي�ق��بقة في ح��ة والمس��ام الهدام��ع األحك� اإلبداعية، ومواجهة جمي�د��ادات والتقالي��ع الع��ابي م��ف اإليج��ع التكي�� جنس معين،م والموروثات القيمية التي تحد من االنفتاح على مؤسسة اإلبداع،

وتمنع من اإلقبال عليها.البند السابع: مقاربة التدبير بالنتائج

�ات��داف والكفاي��دخالت واأله� تستند هذه المقاربة إلى تحديد الم�بل��د الس��وة،وتحدي��ائج المرج��ير على النت��ع التأش��ة، م� المطلوب�دباك� الحقيقية للوصول إليها، مع إخضاعها لعمليات التقويم والفي

والمعالجة والتصحيح اإلبداعي.344


�ه، أنوخالصـــة القـــول��بق قول��ا س��ا، مم��ح لن�� ، يتض�وي��تقبل ترب��اء مس� البيداغوجيااإلبداعية هي نظرية تهدف إلى بن حداثي، يقوم على الخلق والتطوير واإلبداع واالكتشاف والخلق،�د��ة التقلي� بعد المرور الضروري من مرحلة الحفظ البناء، ومرحل�ق مجتم�ع متن�ور� والمحاك�اة والت�دريب، وك�ل ذل�ك من أج�ل خل�ة� كفء، قادر علىمواجهة التحديات الموضوعية والواقعية والدولي�د أن��ة. بي��ات اإلنتاجي��تويات والقطاع� على جميع األصعدة والمس هذه النظرية التربوية اإلبداعيةال يمكن أن تحقق ثمارها المرجوة�ة� إال في مجتمع العمل، والحريات الخاصة والعامة، والديمقراطي

المتخلقة. و ال يمكن تطبيق هذه البيداغوجيا الجديدة إال إذا أسسنا مدارس الورشات والمختبرات والمحترفات، وعودنا المتعلم/ المتمدرس�ات،��بيق النظري��ريب العلمي، وتط��ة والفن والتج� على حب اآلل�يط التخيلي والرياض�ي، وس�اعدناه� ودربناه أيضا على فعل التنش�ا��تراع، وفعلن��ابق واالخ��ة والتس��فة المنافس��ل فلس� على تمث�انية��ة واإلنس��ات العملي��ة ذات التوجه��فة البراغماتي�� الفلس�ا��ا وخلقي��ا ديني��تقبل، وخلقناه��ر والمس� واالستكشافية في الحاض من أجل بناءمجتمع إسالمي مزدهر، يساهم في التنمية العالمية،�ات��تراع المركب��ات، واخ��نيع، وإنتاجالنظري� وذلك عن طريق التص�ورة��لحة المتط��ذاتي، وتصنيعاألس��اء ال��ق االكتف��ة، وتحقي� اآللي�النفس والنفيس،��ا ب��دفاع عنه��ا، وال��ا وأمتن��أمين وطنن� الحديثة لت�يادتنا،� ودرء العدوان الخارجي، والحفاظ على كرامتنا وأنفتنا وس�بب��وم؛ بس� بدال من اإلحساس بالذل والضيم الذي نستشعره الي�اريخي��ا الت��اعس، وانبطاحن��ا المتق��يء، وانحطاطن��ا الس� تخلفن

والسياسي والخلقي.

345


الفصل السادس:كــفايـــات المـــدرس

�ة��ة-التعلمي��ة التعليمي��و أس العملي��درس ه��وم أن الم� من المعل�دكتيكي��ا عن درس دي��ديث بتات��ة. واليمكن الح� حقيقي234الناجح

�ة��ائف مهني��درس بوظ��وم الم��درس. ومن ثم، يق��اب الم� في غي�ذلك عن��ديث ك��الي، اليمكن الح��دة. وبالت��ة ع��ة وتعليمي� وتربوي�تي��ة ال��درات التأهيلي��ات والق��ات والملك��د الكفاي��درس يفتق� م�ات��ذه الكفاي� تسعفه في أداء مهمته على أحسن وجه.وتتحقق ه�دريب� لدى المدرس عبر عمليات التكوين والتأطير والتأهيل والت

والممارسة والتتبع والمصاحبة والتقويم. إذا، ما أهم الكفايات األساسية التي ينبغي أن يتزود بها المدرس

أو يتصف بها؟هذا ما سوف نرصده في هذه المباحث التالية:

�مىDidactique/Didactic- تعني كلمة الديدكتيك)234� ( العملية التعليمية-التعلمية، أو ما يسأيضا بالتربية الخاصة.

346


العالقات التفاعلية بين المدرس والمتعلمالمبحث األول: والمعرفة

�ل الديد��ني التفاع��درسينب��ة هي: الم��ر ثالث� ،كتيكي على عناص�ز،والمتعلم��ة ترك��ة التقليدي��انت التربي� والمعرفة. ومن ثم، إذا ك

�درس والمعرفة��ة؛على الم��ا للمعرف��درس مالك��ل الم� إذ تجع�ل��توى التواص��ة. ومن ثم، تغيب المتعلم على مس�� المطلق�ط، دون��ات فق��لبيا يتلقى المعلوم��ا س��ه كائن��اعلي، وتجعل� التف�ة� مناقشتها أو محاورة صاحبها. ويعني هذا أن المتعلم ذات متلقي�داغوجيا��يز بي��ارف. في حين،تتم��ات والمع��ى بالمعلوم�� تحش�اب��ابي بين أقط��ل اإليج��التركيز على التفاع��دة ب� الكفايات الجدي

ثالثة: المعلم، والمتعلم، والمعرفة. �عيات��ة، إلى وض��داغوجيا الكفائي� وعليه، تتحول المعرفة، في البي�توجب��ة تس��دة ومركب��اكل معق��كل مش��ة في ش� إجرائية تطبيقي�ررات��ة من المق��ذه المعرف��ق ه� الحلول الناجعة. ومن ثم، تنطل�ات��ة من الكفاي��وء مجموع��امين في ض��ات والمض�� والمحتوي�ة��ذا أن المعرف��ني ه��كالت. ويع��عيات- مش��بر وض��ية ع� األساس

مرتبطة بالكفاية والوضعية. �ة في، أو المدرس،أو المدبر، أما المعلم��ه التربوي��ل مهمت� فتتمث

�ة��ه الذاتي��مر قدرات��ل المتعلم يستض� تحضير الوضعيات التي تجع�ك،��دة. وعالوة على ذل��ة والمعق� لمواجهة هذه الوضعيات المركب�د��اعد المتعلم على تحدي��و يس��ة: فه��داف ثالث��درس أه�� فللم�تي ينبغي� المشكلة أو موضوع الوضعية،ثم يوجهه إلى الموارد ال�اعده على تنظيم��كلة، ثم يس��ذه المش��ل ه��تثمارها في ح� اس�درس��ذا أن دور الم��ني ه��ة. ويع��ة وهادف��ة الئق��وارده بكيفي� م�ا،� توجيهي وإرشادي ومنهجي وكفائي وتحفيزي ليس إال. ومن هن�بات المتعلم.��ل هي من مكتس��درس، ب� لم تعد المعرفة ملكا للم

347


. من الموارد التي يمتلكها المتعلمالمعرفة مجموعةأي: أضحت �ف،��ارف، ومواق��ارات، ومع��ة من مه��ذه المعرف��ون ه�� وتتك�ة� وإنجازات، وكفايات معرفية وثقافية ومنهجية. ومن ثم، فالكفاي�تعملها المتعلم��تي يس��ة ال��ارف المختلف��ة من المع� هي مجموع

حين يواجه موقفا أو وضعية سياقية جديدة.،ويحركها إذ يساعده؛أما المتعلم،فهو البطل الحقيقي في سيرورة التعلم

�اطة��ة في البس��ياقية المتدرج� المدرس على حل الوضعيات الس�ة��باته الكفائي��در ممكن من مكتس��ف ق��ع توظي��د، م�� والتعقي�نى أن��ة. بمع� والمنهجية، واستعمال موارده بطريقة الئقة وهادف

�ذا انفعالية، ووجدانية،كفاياته معرفية��ني ه��ة. ويع��ية حركي� وحس�وي��دى المتعلم، وتق��اري ل��ر المه� أن هذه البيداغوجيا تنمي الفك إدراكاته المنهجية والتواصلية. في حين، يهتم التدريس السلوكي�ي وكمي.��و تعليم قياس��دود. ومن ثم، فه� بتعليم شرطي آلي مح�ة المتعلم على البحث المنهجي��داغوجيا الكفائي��اعد البي� بينما تس�ة��ية، ومواجه��اكل المستعص��ل المش��ذات، وح��ادا على ال� اعتم

�اد على ��ذاتالظروف الصعبة والمعقدة، والتأهب دائما لالعتم� ال�ه��ا في محيط��تي يواجهه��ة ال��اكل المختلف��ع المش��ل جمي� لح�ة��ة دينامكي��داغوجيا طريق��ذه البي��ذا أن ه��ني ه��ارجي. ويع� الخ�اري والتعلم المنهجي��اب الفكرالمه��اعد على اكتس��ة،تس� هادف

للوصول إلى هدف ناجع.المدرس التقليدي والمدرس الكفائيالمبحث الثاني:

�اره��درس باعتب��وعي على الم��دي الموس��ز التعليم التقلي� يرتك�اهزة ��ذ ج��دمها للتلمي��ة، يق��لطةمعرفية مطلق��احب س��برص� ع

�رار.��د والتك��توجب الحفظوالتقلي��تي تس��ئلة ال� مجموعة من األس ومن ثم، يصبح التلميذ مرتكنا إلى مدرسه، ال يستطيع أنيواجه ما

348


�اوالت��ات المق��بي طلب� يتعرض له من المواقف المستجدة، أو يل�ة والمنهجي�ة��ارات المهني� الحديث�ة؛ألن�ه ال يمل�ك الكف�اءات والمه�اجزا عن� والتواصلية والذهنيةواللغوية، بل يقف مكتوف اليدين ع�د. ألن��ادي الجدي��تجدات الواقعاالقتص��ع مس��ف م��أقلم والتكي� الت

�ةوالخبراتوتنقصهمعارفه نظرية مجردة غير وظيفية، � الممارسالتجريبية.

�اب��الكم علىحس��ام ب��ون االهتم��ا، يك� وفي التعليم الموسوعيأيض�انيكي��لوكي الميك��يز الس��درس إلى التحف��ف، ويلتجئ الم� الكي�ا ينتج� اعتمادا علىثنائيةالحافز واالستجابة لتوجيه دفة القسم؛ مم�اب��م لغي��ورهم من القس��لبية،ونف��ذ الس��ه ردود أفعااللتالمي� عن�ون على��الي، ينكمش��ة. وبالت��برات الفردي��ة والخ� األنشطة الذاتي�ا يعطى لهم من��ا أو خجال أو جهال بم��واء أو خوف��هم انط� أنفس

دروسومعارف كمية،يصعب اإلحاطة بها في سنة كاملة.�ا ��ائيأم��درس الكف��درس متنوريستكشف، فهوالم��دراتم� الق

�يرورة��وال س��ازات ط��بر أداءات وإنج��دى المتعلم ع� الكفائيةل�ار أدائ�ه� التعلم، ووضعه في وضعيات معقدةأو أق�ل تعقي�دا الختب�ع� السلوكي، وتقويم كفاءاته وقدراته في التعاملمع مشاكل الواق

�ذا ��ائي المحيطة به. ويراعي ه��درس الكف��ة،الم��وارق الفردي� الف�ة،��ة فردي��ل حال��ة ك� وينكبعلى ظاهرة الالتجانس من خالل دراس�يزهعلى� ودعم كل متعلم بمجموعة من المهارات الكفائية، وتحف�دة أم في� إبراز قدراته وميوله واستعداداته، سواء في حلقة واح حلقاتمتعددة متواصلة؛ألن المقياس - هنا- ليس هو الدرس الذي�دي��ا في التعليم التقلي��ددة كم��ة زمنيةمح��ل حص�� ينتهي داخ

�ل ال��وعي، ب��ة الديدالموس��برحلق��د ع��ة التيتمت��ة المتوالي� كتيكيحصتين فأكثر.

349


�زوءاتالمدرسويقدم ��كل مج��ي فيش��رر الدراس��ائي المق� الكف�ار��دورها في إط��غر ب��ة، تص��عيات مركب��ية ووض��دات دراس� ووح�املة أو� مقاطع وحلقات وخبرات مؤشرةفي كفايات نوعية أو ش�ة.��ة ونهائي��ات علياكلي��ق كفاي� ممتدة قصد التدرج بالمتعلم لتحقي ويتم التركيز في هذا النوع من التعليم على الكيف والمتعلم؛ألن المدرس مجرد وصي أو مرشد ليس إال. وتصبح الدروس خبرات

�ة.،وممارسة كيفية��ة وحركي��ة ووجداني��درات معرفي� ومهارات وق�ف يبحث��ه، ويتعلم كي� أي: إن المتعلم هو الذي يكون نفسهبنفس

�ا.إن ��ا ووظيفي��ه منهجي��ا يبحث عن��ر، وينظم م��درسويفك� الم�ذ،الكفائي��اء الكفاياتلدىالتلمي� - كما يقول محمد الدريج-:"يروم بن

�طة(��ة )نش��املة ودينامي��درات ش� على اعتبار أن الكفايات هي ق�ا��ات، إنه��ة من المحتوي��ة تحليلي��ا في الئح��تياليمكن اختزاله� ال�أن� تشكيلة ) تركيبة( ذكيةمن المعارف والمهارات واالتجاهات. ف�ارات،��ات والمه��ة منالمعلوم��ك جمل��ني أن نمل� نكون أكفاء ال يع�دتلك��ادرين على تجني��ون ق��ا أن نك� فأن نكون أكفاء يعني أساس�ل��ة ولح��ف معين��ا في مواق��ارات، وتوظيفه��ات والمه� المعلوم

مشكالت. أي: أننكون فعالين ومنتجين في وضعيات محددة.�ا��را ذاتي��دا وأم��را معق��ذاالمعنى أم��ات به� لذلك، يصير بناء الكفاي�اعدة��اط المدرسينمس��ات نش��ون من أولوي��يا. فيك�� وشخص�هم في التعلم��اعدة أنفس�� المتعلمين،لكن على المتعلمين مس والتكوينالذاتي. لذلك، فإن التعليم بالمجزوءات يستدعي المتعلم

".235كمسؤول، ويتعامل معهكمدبر لتكوينه.�ات على المتعلم ال على��داغوجيا الكفاي��س بي��ذا، تتأس�� وهك�درس� المدرس كما هو حال البيداغوجيا الكالسيكية. بمعنى أن ال

�اط،الكفايات في التعليم- محمد الدريج:235��ع، الرب��ة للجمي��لة المعرف��ورات سلس� ، منش.254م، ص:2004المغرب، شتنبر

350


�ة��اكل المركب��دة والمش��عيات المعق� يتحول إلىمجموعة من الوض�تي��وارد ال��ا من خالل الم��تي ينبغي على المتعلم مواجهته�� ال�ق��ل تحقي� يمتلكها، حيث يوظفها بطريقة مالئمة ومناسبة من أج�ذا��درس، في ه��ع. ومن ثم، فالم� الكفاية األساسية والهدف األنج�يئ��ه ليس إال، يه��د وموج��د، مرش��داغوجي الجدي��ور البي� التص�ة ال�تي��دة والمركب��ترح المش�اكل المعق� الوضعيات الجدي�دة،ويق�ول إلى��درس يتح��ذا أن ال��ني ه��ا المتعلم. ويع� ينبغي أن يحله�د،��اطة إلى التعقي��ة من البس��عيات المتدرج��ة من الوض� مجموع�ل� حيث تكون واضحة، ودالة، وهادفة، وبناءة، ومحفزة على العم

�اح. ��اد والنج��درس-واالجته��الي، فالم��اوبالت��ا- ليس مالك�� هنللمعرفة، بل هو مجرد محضر لألسئلة والوضعيات المشكلة.

المبحث الثاني: كفــايات المدرس�وفر في��ية ينبغي أن تت��ات أساس��ديث عن ثالث كفاي� يمكن الح�ه��ودة في درس��ق الج��ل تحقي��راهن من أج��درس ال�� الم�ة� الديدكتيكي.وهذه الكفايات البارزة هي: كفاية التخطيط، وكفاي

التدبير، وكفاية التقويم.المطلب األول:كفايــة التخطيط

(قد ظهرت فيPlanificationإذا كانت فكرة التخطيط ) المجتمعات القديمة كما لدى المصريين - مثال-من خالل

اإلشارات الواردة في سورة يوسف عليه السالم في القرآن الكريم. وتبلورت هذه الفكرة كذلك في كتابات الفالسفة

والمفكرين وعلماء االجتماع )أفالطون، وإنجلز، وماركس، وابن وموريس دوب....(، فإن التخطيط الحقيقي المبني،خلدون

على العلمية والدراسة اإلحصائية التجريبية لم يظهر إال في م( مع المخططات الخماسية1920بدايات القرن العشرين )

351


التي كان ينهجها االتحاد السوڤياتي. وبعد ذلك، أخذت الدول الغربية تستفيد من هذه المخططات الشاملة التي بدأت توظفها

في المجال االقتصادي واإلداري والتربوي. بيد أن أغلب الدول العربية لم تأخذ بسياسة المخططات والتخطيط إال في

الستينيات من القرن العشرين. ويمكن القول: إن التخطيط، في الحقيقة،قد رافق ظهور

اإلدارة وقطاع الخدمات منذ منتصف القرن التاسع عشر في أوربا الغربية والواليات المتحدة األمريكية، مع انبثاق المجتمعات

الرأسمالية التي عقلنت إدارتها ومؤسساتها المالية بطريقةعلمية مقننة تعتمد على وضع الخطط وتنفيذها ميدانيا.

واليمكن فهم التخطيط التربوي أو الديدكتيكي إال من خاللتعريف التخطيط لغة واصطالحا:

(، مجموعة من التعاريف) لسان العربيقدم ابن منظور، في اللغوية لكلمةالتخطيط المشتقة من فعلخط وخطط الذي يحيل على مجموعة من الدوال المعجمية كالخط الذي هو عبارة عن

الطريقة المستطيلة في الشيء، والجمع خطوط. والخط: الطريق. والخط: الكتابة ونحوها مما يخط. والخط: ضرب من

الكهانة. وخط الشيء يخطه خطا: كتبه بقلم أو غيره. والتخطيط: التسطير. والخطوط من بقر الوحش: التي تخط

األرض بأظالفها. والخط: خط الزاجر، وهو أن يخط بإصبعه في الرمل ويزجر. وثوب مخطط وكساء مخطط: فيه خطوط. وخط

وجهه واختط: صارت فيه خطوط. واختط الغالم: أي نبت عذاؤه. والخطة كالخط كأنها اسم للطريقة. والمخط بالكسر:

العود الذي يخط به الحائك الثوب. والمخطاط:عود تسوى عليه الخطوط. والخط:ضرب من البضع. والخط والخطة: األرض

352


تنزل من غير أن ينزلها نازل قبل ذلك. وقد خطها لنفسه خطا واختطها: وهو أن يعلم عليها عالمة بالخط. والخطة: األرض.

واألرض الخطيطة: التي يمطر ماحولها وال تمطر هي، وجمعها خطائط. وأرض خط: لم تمطر وقد مطر ماحولها. والخطة: بالضم: شبه القصة واألمر، وقيل: المقصد. والخطة: الحال

واألمر والخطب. واألخط: الدقيق المحاسن، ورجل مخطط: جميل. وخطة:اسم عنز. والخط: أرض ينسب إليها الرماح الخطية. والخطي: الرمح المنسوب إلى الخط. والخطيط:

قريب من الغطيط وهو صوت النائم. وحلس الخطاط: اسم236رجل زاجر. ومخطط: موضع.

ويتبين لنا، من خالل هذه الدالالت االشتقاقية، أن التخطيط عبارة عن خطة مرسومة ومحددة بدقة وطريقة مسطرة كتابة

وخطا. ( األجنبية، فتدل على التصميمPlanificationأما كلمة)

( التي تعنيPlanifierوالتخطيط، وهي مشتقة من كلمة) بدورها خطط وصمم.

أما من حيث االصطالح، فالتخطيطعبارة عن مجموعة من الطرائق والتصاميم والمناهج واألساليب والتدابير التي نلتجئ

إليها من أجل تحقيق مجموعة من األهداف والغايات علىالمستوى البعيد والمتوسط والقريب.

ولتنفيذ هذه األهداف المسطرة الموجودة في مداخل نسق معين، البد من االعتماد على الوسائل المادية والمالية والبشرية والمعلوماتية ألجرأة هذه األهداف ميدانيا، في سياقاتها المتاحة،

، الجزء األول، دار الكتب العلمية،لسان اللسان ، تهذيب لسان العربابن منظور: - 236.350م، ص:1993بيروت، لبنان، الطبعة األولى سنة

353


وظروفها الممكنة. واليمكن التأكد من نجاعة األهداف المسطرة داخل النسق البنيوي أو الوظيفي إال بعد االستعانة بكل آليات التقويم والمراقبة. وإذا أصيبت العملية بالتعثر والفشل، فمن

الضروري االستعانة كذلك بالفيدباك أو التغذية الراجعة. ويمكن القول: إن التخطيط إستراتيجية وطريقة تقنية ناجحة للتحكم في المعطيات الموضوعية، إما بطرقة كمية إحصائية

تجريبية، وإما بطريقة استقرائية وصفية استنتاجية. ومن هنا، فالتخطيط تصور نظري وإجراء تفسيري يعتمد على

قراءة األسباب الدافعة، مع تبيان العلل والحيثيات التفسيرية التي تكون وراء ظاهرة معينة. كما أن التخطيط تصميم تنبئي

يتحكم في الظواهر المستقبلية ويستشرفها، بإعدادخطط وتدابير لإلحاطة بالظاهرة، أو تطويقها، أو فهمها، أو تفسيرها

من أجل الشروع في بناء تصاميم توقعية ناجعة. أما فيما يخص التخطيط الديدكتيكي، فيقصد به ذلك المسار

الهندسي الذي يتتبعه المدرس الكفائي من أجل تحقيق هدف معين، أو تجسيد كفاية معينة.أي: تلك الخطة المنهجية التي

توصل ذلك المدرس إلى تحقيق ماقد رسمه من أهداف وكفايات إجرائية قياسية ومعيارية. وبذلك، يطرح المدرس أو

المخطط الديدكتيكي أسئلة ثالثة على النحو التالي:ماذا سأفعل؟ كيف سأفعل؟ كيف سأقوم ذلك الفعل قبل فعله؟

ويعني هذا أن التخطيط الديدكتيكي يتسم بنظرة استباقيةتوقعية، ويقوم على ثالثة مرتكزات مترابطة:

354


تشخيص ماتم التخطيط له هدفا أو كفاية.التوقع:ربط اإلنجاز بالهدف أو الكفاية المخطط لهامبدأ الحتمية :

ربطا حتميا.:وضع برمجة مفصلة لماهو مخطط له، بتفصيلهالبرجمة

وتجزيئه، والتركيز على التعلمات، وتحديد الفضاء الزمكاني،واإلشارة إلى الفئات المستهدفة، وتبيان الوسائل الديدكتيكية. ويعني هذا كله أن التخطيط الديدكتيكي قائم على المدخالت

)األهداف والكفايات(، والعمليات )المحتويات، والطرائق البيداغوجية، والوسائل (، والمخرجات) تقويم األهداف

والكفايات(، والتغذية االرتجاعية )الفيدباك(. ومن هنا، تهتم كفاية التخطيط لدى المدرس الكفائي بمراعاة

المسار العالئقي الذي يسمح له بمعرفة جميع العناصر البيداغوجية والعلمية الضرورية من أجل تحقيق الكفاية األساسية، أو تحصيل الهدف المنشود. ويمكن أن يكون

التخطيط الديدكتيكي الئحة من المحتويات المنتظمة بطريقة تراتبية متعاقبة. وقد يكون موضوعات وتيمات. وقد يكون عبارة عن أهداف وكفايات متعاقبة ومتسلسلة، وقد يكون عبارة عن موارد تربوية، ومؤسساتية، وبشرية، ومالية، وفضائية، وزمنية.

ومن ثم، فالتخطيط هو أول مرحلة من مراحل الفعل البيداغوجي، ليعقبه مرحلة اإلنجاز، ومرحلة التقويم، ومرحلة

اإلدماج، ومرحلة المعالجة. يمكن الحديث عن مجموعة من المقومات والمرتكزاتو

األساسية التي ينبني عليها التخطيط الديدكتيكي، وتتمثل هذهالمقومات في العناصر األربعة التالية:

355


تحديد الكفايات األساسية أو الكفايات المستعرضة التي يمكن تطويرها أو إنماؤها لدى التلميذ أو الطالب داخل الفصل

الدراسي.مراعاة الفوارق الفردية التي تميز تالميذ أو طلبة الفصل

الدراسي.توفير جميع الموارد التي يمكن استثمارها في المراحل

البيداغوجية الثالث: مرحلة التحضير واإلعداد، ومرحلة اإلنجازوالتحقيق، ومرحلة اإلدماج(.

اختيار نوع المقاربة التي يمكن االستعانة بها من أجل استثمار هذه الوضعية التعلمية.

وعلى وجه العموم، ينبني التخطيط الديدكتيكي على مجموعةمن المبادئ والمقومات التي يمكن تحديدها في الالئحة التالية:

بناء التخطيط الديدكتيكي على مجموعة من الكفايات واألهداف اإلجرائية المحددة بدقة.

ينبغي أن يحقق التخطيط الديدكتيكي كل الكفايات واألهداف المسطرة بإنجاز المجزوءة المعطاة.

يستوجب التخطيط الديدكتيكي، سواء أكان سنويا أم مرحليا أم يوميا أم إجرائيا، التركيز على العناصر الرئيسة من عملية التخطيط، وهي: المحتويات في عالقتها بالكفايات واألهداف،

ومراعاة اإليقاعات الزمنية المفروضة.،ينبغي أن يحترم التخطيط السنوي، أو التخطيط المرحلي

منطق المقررات الدراسية في تعاقبها وتسلسلها وانتظامهاوترابطها اتساقا وانسجاما.

356


يستوجب في التخطيط الجرائي )تخطيط الدرس( احترام تعلمات المقرر الدراسي.

ينبغي أثناء تخطيط الدرس التركيز على تعلمات وأنشطة التالميذ ال على تعلمات المدرس وأنشطته التدريسية التعليمية.

ينبغي أن يهتم التخطيط الديدكتيكي برصد مجمل المراحل التي يقطعها إنجاز التعلمات بفعالية إيجابية بغية فهمها

وتفسيرها.ينبغي التركيز في التخطيط الديدكتيكي على توفير الظرف

الزمني إلجراء التقويم التكويني واألخذ بأنشطة المعالجةوالدعم واالستدراك.

يستلزم التخطيط الديدكتيكي مجموعة من الشروط الضروريةوالتي يمكن حصرها في النقط التالية:

.أن يكون التخطيط الديدكتيكي تخطيطا واقعيا أن يكون التخطيط شامال يتضمن جميع المراحل التي تنبني

عليها المجزوءة الدارسية، أو متضمنا لكل مكونات العمليةالديدكتيكية.

.أن يكون التخطيط مرنا .أن يكون التخطيط قابال للتطبيق واألجرأة .أن يكون قابال للتحوير والتغيير والتعديل أن يتضمن التخطيط المدخالت والعمليات والمخرجات

والفيدباك.

357


أن يحدد التخطيط أفضل اإلستراتيجيات واإلجراءات المناسبة لتنفيذ الخطة.

.أن يرتبط بمجموعة من الكفايات واألهداف اإلجرائية .أن يخضع التخطيط لعمليات التقويم واإلدماج

و للتخطيط الديدكتيكي أهمية كبيرة تتمثل في كونه يعقلن العملية الديدكتيكية، ويجسدها ممارسة وسلوكا وتعليما وتعلما.

كما ينظم مضامين التعلم المقررة في شكل أهداف تعليمية. عالوة على ذلك، يحدد التخطيط مجموعة من عمليات اإلنجاز

بناء على مجموعة من األهداف والكفايات المنشودة. ويعني هذا أن التخطيط يعقلن العملية التربوية، ويجعلها ذات هدف ومعنى

وداللة ومقصدية. ويربط الموارد التعلمية بمجموعة من الكفايات والوضعيات السياقية. ويسعف التخطيط المدرس الكفائي في تدبير الوقت والحفاظ على اإليقاع المدرسي،

واالقتصاد في الجهد. فضال عن توفير األمن للمدرس والمتعلم على حد سواء، وتسهيل عملية التقويم، وتنظيم العملية

البيداغوجية والديدكتيكية في أحسن صورة مشرفة. وينبني التخطيط الديدكتيكي على مجموعة من األهداف اآلنية

والمرحلية والبعيدة، ويمكن جمعها في األهداف التالية:.تحقيق الكفايات العامة واإلجرائية .تحقيق نجاح العملية الديدكتيكية .تنظيم العملية التعليمية - التعلمية عقلنة الموارد التعلمية التي تتضمنها المناهج والمقررات

الدراسية.358


.تنظيم هندسة الدرس في مختلف مراحلها المقطعية توفير العدة المنهجية لتحقيق الخطة بغية تحقيق الكفايات

المرصودة.،إحداث تغيير آني في العملية الديدكتيكية، أو إصالح تدريجي

أو األخذ بمبدإ التطور البطيء. .تحقيق تنمية ناجحة وناجعة بيداغوجيا وديدكتيكيا .يحقق مدرسة النجاح والتميز والكفاءة

ويتخذ التخطيط الديدكتيكي مسارا هندسيا رباعيا، ففي بداية السنة الدراسية، يعتمد المدرس الكفائي على التقويم

التشخيصي القبلي أو التمهيدي الذي يهدف إلى توجيه المدرس توجيها تربويا صحيحا لكي يتفهم وضعيات الفصل، ويحدد

الفوارق البيداغوجية الموجودة عنده بغية خلق نوع من التقارب بين التالميذ. بمعنى أن التقويم التمهيدي بمثابة وصفة استباقية

وتوقعية توجه المدرس إلى مواطن الخلل والقوة من أجل تدارك الوضع التربوي، ومعالجته ديدكتيكيا، أو في ضوء معالجة

داخلية أو خارجية. وبعد ذلك، تأتي فترة التعلمات التكوينية في شكل متتاليات

أسبوعية، يقوم فيها المدرس الكفائي بإرساء الموارد، باختيار المحتويات، والطرائق البيداغوجية، والوسائل الديدكتيكية

المالئمة. وتستهدف هذه المراحل التكوينية نماء الكفاية وتثبيتها وإرسائها. وتنقسم كل متوالية زمنية تكوينية إلى مقاطع

ووحدات دراسية مرتبطة بكفايات فرعية، وأهداف محددة تخدم الكفاية األساسية، وقد تتمثل في السلك االبتدائي إما في كفاية التعبير الشفوي، وإما في كفاية القراءة، وإما في كفاية الكتابة،

359


وإما في كفاية استيعاب علوم اللغة واستثمارها وظيفيا وسياقيا. وتتخلل هذه المراحل التكوينية مجزوءات إدماجية بينية بعد ستة

أسابيع من التكوين. وبهذا، يكون البرنامج السنوي قائما على أربع مجزوءات أسبوعية متسقة ومنسجمة ومتطورة. وتتكون

كل مجزوءة من ستة أسابيع، يتبعها أسبوعان لإلدماج تعلما وإنجازا وتقويما ومعالجة. وبهذا، يكون عدد أسابيع التعلم ثمانية

وثالثون أسبوعا، يضاف إليهما أسبوع التقويم التشخيصي، وأسبوع التقويم اإلشهادي. وفي نهاية السنة الدراسية، يلتجئ

المدرس الكفائي إلى المجزوءة اإلدماجية النهائية التي تشخصمدى تحقق الهدف اإلدماجي النهائي السنوي.

(la gestionومن المعلوم أن الوحدة األساسية لتدبير ) ( التي تؤمن، بشكلle moduleالتعلمات هي المجزوءة )

متسق ومنسجم، مجموعة من الكفايات عبر ثالث محطاترئيسة هي:

- مرحلة استيعاب أو اكتساب التعلمات األساسية.1- مرحلة إدماج التعلمات.2.237- مرحلة التقويم أو المعالجة3

ويمكن الحديث عن أنواع عدة من الهندسات التخطيطية في مجال الديدكتيك أو التربية الخاصة. ويمكن حصرها في األنواع

التالية::التخطيـــط السنـــوي

237- Roegiers, X, la pédagogie de l’intégration en bref, Rabat, 2006 PP.9-10.

360


(la planification annuelleيرتبط التخطيط السنوي ) بالمنهاج، أو المقرر الدراسي. وقد عرف تخطيط المنهاج ثالث محطات كبرى: محطة المضامين والمحتويات، حيث كان يعتمد

في تخطيط المنهاج الدراسي على موضوعات أو تيمات أو مفاهيم معينة، مثل: الدراسة، والطفولة، والهجرة، والعمل،

والسفر، ووسائل النقل، والمدينة، والبادية.... أما المحطة الثانية، فهي محطة األهداف التي واكبت فترة

الثمانين من القرن العشرين. فقد قسمت األهداف التربوية إلى أهداف وغايات عامة، وأهداف وسطى، وأهداف إجرائية خاصة،

في ضوء المنظور اللساني السلوكي) واطسون، وبافلوف،وسكينر(.

أما المحطة الثالثة، فهي محطة الكفايات التي تبلورت في المغرب في سنوات العقد األول من األلفية الثالثة لربط التعليم

بواقع الشغل والمهننة. وقد انبنت هذه النظرية الجديدة على مجموعة من التصورات اإلبستمولوجية مثل: النظرية المعرفية، والنظرية التوليدية التحولية)نوام شومسكي(، والنظرية البنائية

التكوينية )جان بياجي(، وكل النظريات السياقية التي تربط الذات بالمحيط أو السياق الخارجي. دون أن ننسى النظريات

التربوية القائمة على التعلم الذاتي ومراعاة الفوارق)البيداغوجيا الالتوجيهية، والبيداغوجيا المؤسساتية، وديناميكية الجماعات،

وبيداغوجيا الفوارق، وبيداغوجيا األخطاء...( وعليه، يقوم التخطيط السنوي بتجزيء المقررات التربوية، أو

، بتوزيعها إلى مجموعة منسنوياتقسيم المناهج الدراسية المراحل التكوينية، أوالمجزوءات الدراسية، واختيار أنجع السبل

من أجل تقويم إجمالي أونهائي مناسب للتأكد من مكتسبات361


التالميذ، أو الثبت من مدى تحقق الكفاية اإلدماجية النهائية لدىطلبة الفصل الدراسي.

وهكذا، يتكون التخطيط السنوي من أربع مراحل كبرى.وتتضمن كل مرحلة ثمانية أسابيع، األسابيع الستة األولى إلرساء الموارد، واألسبوعان الباقيان يخصصان لإلدماج. كما يخصص األسبوعان

الثالث والسادس ألنشطة التوليف والتقويم والدعم. وتشكل هذه األسابيع الثمانية ما يسمى بالمجزوءة التي تبدأ بالكفاية، وتنتهي بالتقويم اإلجمالي. ويالحظ أن عدد المجزوءات أربع،

يسبقها أسبوع للتقويم التشخيصي وأسبوع في آخر السنةللتقويم اإلشهادي.

:التخطيـــط المرحلـــي (علىplanification intérmidiaireينبني التخطيط المرحلي )

توزيع التعلمات الدراسية، أو تجزيء المقررات أو المناهج التربويةحسب مراحل زمنية تكوينية معينة: إما باتباع التكوين األسدوسي )ستة أشهر(، وإما اختيار التكوين األثلوثي )ثالثة

أشهر(، وإما بانتهاج التكوين التربوي والديدكتيكي حسب المجزوءات. ويسمى هذا التخطيط أيضا بالتخطيط المرحلي، أو

وبتعبير آخر، فالتقويمالتخطيط البيني، أو التخطيط التكويني. المرحلي - في الحقيقة- مرتبط بإنجاز مجزوءة معينة في ضوء كفاية أساسية معينة، بعد المرور بطبيعة الحال بمحطة اإلدماج

السياقي.:التخطيط اليومـــي

نعني بالتخطيط اليومي ماينجزه المدرس الكفائي من تعلمات وكفايات مستعرضة في يوم معين، وتدبير مختلف اإليقاعات

الزمنية التي على هديها، يتم تقديم الوحدات المقطعية

362


والمضامين التعلمية في مختلف المواد التي سيقبل عليهاالمتعلم في يومه الدراسي.

:التخطيط اإلجرائي (la planification opérationelleيسعى التخطيط اإلجرائي )

إلى هندسة خطة الدرس بشكل عملي وإجرائي واضح مفصل في جميع خطواته المتسلسلة والمتعاقبة والمتداخلة. ويسمى

هذا التخطيط كذلك بجذاذة الدرس، أو خطة الدرس، أو هندسة الدرس، أو تخطيط الدرس، أو مقطع الدرس. ويصف هذا

التخطيط جميع الخطوات المتبعة من قبل المعلم والمتعلم على حد سواء.أي: تقسم التعلمات الديدكتيكية إلى أنشطة المدرس

وأنشطة المتعلم انطالقا من كفايات محددة بدقة، واختيار الموارد والوسائل والطرائق البيداغوجية التي يمكن اتباعها، مع

استعمال وسائل التقويم المالئمة، واالنتقال، بعد ذلك، إلى الوضعيات اإلدماجية، لتعقبها مرحلة المعالجة واالستدراك

والدعم. وبناء على ماسبق، فالتخطيط اإلجرائي يصف مسار التعلمات

بشكل مفصل، في مرحلة معينة من التدريس، انطالقا من مرحلة تحديد الكفايات إلى مرحلة التقويم، مرورا بمرحلة

اإلنجاز وإرساء الموارد.:التخطيط اإلدماجي

يتعلق التخطيط اإلدماجي بتدبير جذاذة دراسية في ضوء بيداغوجيا اإلدماج، بتسطير وضعية معينة مرتبطة بمواردها وسندها وحاملها وتعليماتها ومعاييرها ومؤشراتها التقويمية.

باإلضافة إلى شبكات التمرير والتحقق والمعالجة والدعمواالستدراك.

363


هذا، وتعد جذاذة الدرس من أهم الوثائق الضرورية التي يستعين بها المدرس والمتعلم على حد سواء إلنجاز الدرس، في ضوء مجموعة من الكفايات العامة والخاصة بغية أجرأتها عمليا

إلنماء الكفاية وإرسائها وتثبيتها ودعمها وتعزيزها بغية تحقيق الهدف النهائي، أو أجرأة الكفاية األساسية. لذا، ينبغي احترام

مجموعة من الخطوات والمراحل والمقاطع التعلمية التي ينبغي المرور منها للوصول إلى الهدف النهائي، أو الكفاية اإلجمالية.

ومن هنا، تتضمن خطة الجذاذة ثالثة مقاطع أساسية هي:مقطع التشخيص والمراجعة والتقويم القبلي؛مقطع التكوين القائم على استعراض المحتويات والطرائق

البيداغوجية والوسائل الديدكتيكية، وتحديد أنماط الفضاءوطرائق التفاعل والتواصل داخل الصف الدراسي؛

مقطع التقويم اإلجمالي القائم على التطبيقات الشفوية والكتابية، وتحضير الدرس القادم.

�ة��ك كفاي��ذي يمتل��و ال��درس الكفء الحقيقي ه��ه، فالم� وعلي�ورة،��ن ص��درس في أحس��راف، وتنظيم ال��ط واالستش� التخطي�ط،��د المتوس��ريب، واألم��د الق��توى األم��ه على مس� والتخطيط ل�ات��ق الكفاي��و تحقي��ه ه��ك كل��دف من ذل��د. واله��د البعي� واألم

األساسية والتكميليةوالمستعرضة. المطلــب الثاني:كفــايـــة التدبيـــر

�ة في��ة تطبيقي��عيات ديدكتيكي� يقصد بالتدبير الديدكتيكي بناء وض�من��ي معين، أو ض��توى دراس��دبيرها في مس��ة، وت��دة معين� م�ا� مستويات دراسية مختلفة من مستويات المدرسة االبتدائية، إم�ي��ل دراس��ل فص��ا داخ��ادي، وإم��ي أح��ل دراس��ل فص�� داخ

364


�مية،� مشترك،باالعتماد على مجموعة من الوثائق والبرامج الرس�داغوجيا��ات وبي��ة الكفاي��ق مقارب��ذ وف��كال التنفي��تعمال أش� باس�درس في��اء ال��و بن��دكتيكي ه� اإلدماج. ويعني هذا أن التدبير الدي�ائية��اطع فض��ب مق��ة حس��ة وإدماجي��عيات ديدكتيكي��كل وض� ش�التركيز��اج، ب��ات واإلدم� وزمانية معينة، في ضوء بيداغوجيا الكفاي�ا،� على مجموعة من األنشطة التي يقوم بها المعلم والمتعلم مع�ل��ع تمث��ة، م��ائل ديدكتيكيةمعين� بتوظيف طرائق بيداغوجية ووس

معايير ومؤشرات معينة في التقويم والمعالجة.�داف� وتتمثل أهداف التدبير الديدكتيكي في أجرأة الكفايات واأله�ذها� في أرض الواقع في ضوء بيداغوجيا الكفايات واإلدماج، بتنفي�لة،� وفق وضعيات ديداكتيكية مجسدة، في شكل خطاطات مفص�دبير��دف الت��ا يه��بيق. كم��ذ والتط��ة للتنفي� وجذاذات مقطعية قابل�ة، في��ة وتطبيقي��ة إجرائي��عيات تعلمي��اء وض��دكتيكي إلى بن� الدي�طة المعلم��ف أنش��مل مختل��ة تش��ة - تعلمي� شكل مقاطع تعليمي�دد،��ان مح��ة، في مك��ويم والمعالج��واع التق��ا أن� والمتعلم، وأيض�ف��ب على تنظيم مختل��دبير ينص��نى أن الت�� وزمن معين. بمع�دة،��يطة ومعق��كالية بس��عيات إش��ة في وض� العمليات الديدكتيكي سواء أكان ذلك في األقسام الصفية األحادية أم األقسام الصفية�ط��ابع التخطي��دبير ط��ذ الت��ا يتخ��ا، م� المتعددة والمشتركة. وغالب�ة��ويم والمعالج��ة للتق��ة قابل��عيات إدماجي��ق وض� والتنظيم وف�دكتيكيا��ددة دي��ية مح� والقياس واإلشهاد، في شكل مقاطع دراس

وإيقاعيا. ويالحظ أن لل�تدبير الديدكتيكي أهمية كبرى. وتتمثل هذه األهمية�ط��ة، ورب��ة - التعلمي��ة التعليمي��ة العملي��تراتيجية في عقلن� اإلس�ردة� التخطيط بالتنفيذ والتطبيق والتقويم، وتحويل التمثالت المج

365


�داف��ات واأله��رأة الكفاي��لوكية، وأج��ة س��ات عملي� إلى مخطط�ق��رورية لتحقي� المسطرة تطبيقا وتنفيذا. كما يعد التدبير آلية ض

الجودة الكمية والكيفية.�ة��ط، ووظيف��ة التخطي��دبر وظيف��درس الم��ائف الم� ومن وظ�ة��ة التنظيم، ووظيف��اية، ووظيف� التسيير، ووظيفة التوجيه والوص�ادة،��ة القي��ة التحكم، ووظيف��ذ، ووظيف��ة التنفي��بيق، ووظيف� التط�تمرة،��ة أو المس��ة المرحلي��ة المراقب��يق، ووظيف��ة التنس� ووظيف

ووظيفة التوقع، ووظيفة التقويم والتصحيح والمعالجة...�زات��ة من المرتك��دكتيكي على مجموع��دبير الدي��ني الت�� وينب�طة��طة المعلم وأنش��رها: في أنش��تي يمكن حص��ة ال� المنهجي�ع��ية )المقط��اطع الدراس��ة من المق��بر مجموع�� المتعلم ع�ائي(، واالنطالق��ع النه��ني، والمقط��ع التكوي� االستهاللي، والمقط�اء��د فض��طرة، وتحدي� من مجموعة من األهداف والكفايات المس�ة،� التدبير، والتركيز على اإليقاع الزمني تشخيصا وتكوينا ومعالج�كل��ا في ش��ة، وتنظيمه��ة واإلدماجي��عيات الديدكتيكي� ورصد الوض�ق��واع الطرائ� جذاذة دراسية تخطيطا وتطبيقا وتنفيذا، واختيار أن�درس��عف الم��تي تس��ة ال��ائل الديدكتيكي��ة والوس�� البيداغوجي�واع��ة وأن��عيات الكفائي��ع الوض��ل م��ا في التعام�� والمتعلم مع

الوضعيات المقدمة.�نوي��ط الس��ة التخطي��د مرحل��أتي بع��دبير ي� ويعني هذا كله أن الت�ال��ه على مج��ب اهتمام��دكتيكي، وينص��رحلي والدي�� والم�درس،��از ال��ات إنج��ان كيفي��عيات التعلم، وتبي��ورة وض� التعلم،ببل�ال� وتحديد طرائق تدبير القسم، وذلك كله في عالقة جدلية بمج

التخطيط من جهة، ومجال التقويم والدعم من جهة أخرى.

366


�ف��درس إلى مختل��رف الم��دكتيكي أن يتع��دبير الدي� و يتطلب الت�رف��أن يع��ة، ك��ة االبتدائي��ة بالمدرس� منهجيات وحدة اللغة العربي�ير،��ة التعب��ة، ومنهجي��ط والكتاب��ة الخ��راءة، ومنهجي��ة الق� منهجي�ة��كل، ومنهجي��رف واإلمالء والش��و والص��ة النح�� ومنهجي�عيات��ة الوض��المية، ومنهجي��ة اإلس��ة التربي� المحفوظات، ومنهجي�ص��وزع الحص��ف تت��ا كي��رف أيض��ة...وأن يع��ة والتقويمي� اإلدماجي�عيات التعلم��واع وض��ذلك أن� الدراسية وغالفها الزمني، ويعرف ك�ة��ائل الديدكتيكي��ة والوس��ق البيداغوجي��د الطرائ��ل تحدي� من أج�اطع��ة من المق��ي، أو مجموع��ع الدراس��ديم المقط��ة لتق� المالئم�دكتيكي��دبير الدي��تلزم الت��رى، يس��ة أخ��ة. ومن جه� الديدكتيكي�ات��داد معين��ل، وإع��يط والتواص��ات التنش��رف إلى تقني�� التع�ات��ف التقني��ييف مختل��ورد(، وتك��ع )الم� ديدكتيكية مالئمة للمقط�ري،��م حض��م )قس��يات القس��ع خصوص� التنشيطية والتواصلية م�ع� وقسم مشترك، وقسم مكتظ...(، مع تنويع تقنيات التواصل م�ة،��ة واإلدماجي��ه الكفائي��تثارة قدرات��ول المتعلم، واس��ز ح� التمرك

واالنطالق من نظريات التعلم في أثناء التدبير. �وارد��ة من الم��ة مجموع��دكتيكي تعبئ��دبير الدي��تلزم الت�� ويس�عيات� األساسية التي تساعد المعلم والمتعلم على مواجهة الوض�ات��داغوجيا الكفاي� اإلدماجية، وإيجاد الحلول المناسبة لها وفق بي�وابط��رورية التمكن من ض��وارد الض� واإلدماج. ومن بين هذه الم�رفية��وتية والص��ا الص��ل معاييره��حى، وتمث��ة الفص��ة العربي� اللغ�ة��رف إلى منهجي��لية، والتع� والتركيبية والداللية والبالغية والتواص�ط،��اس والمتوس��لكين: األس��ة بالس��ة العربي��دة اللغ� مكونات وح�اء��دبير وظيفي بن��ع ت��ل، م��يط والتواص��ات التنش� واستيعاب تقني�ق��ف الطرائ��اد مختل��ة، واعتم��ات الديدكتيكي��ل المعين��ال لك� وفع�ة��ة واإلدماجي��عيات الديدكتيكي� البيداغوجية المناسبة لتقديم الوض

367


�ام��ة، وأقس��ام مكتض��ددة )أقس� ضمن أوساط سوسيوتربوية متع�مى��ا يس��تويات، أو م��ددة المس��ام متع��روي، وأقس��ط الق� بالوس�اد��ة باعتم��وارق الفردي� كذلك باألقسام المشتركة...(، وتدبير الف�ة��دبير أزمن��ة لت��يغ المالئم��د الص��ة، وتحدي��داغوجيا الفارقي� البي�تغال في��اعي، واالش��ل جم��ردي، وعم� وفضاءات التعلم )عمل ف�رف إلى� فرق ومجموعات...(، والتمكن من مبادئ اإلدماج، والتع�ق��ان طرائ��ة، وتبي��ة واإلدماجي��عيات الديدكتيكي��اء الوض��ة بن� كيفي

إنجازها وتنفيذها.�ذاذات��داد ج��دكتيكي في إع� ومن جهة أخرى، يتجسد التدبير الدي�ل على تنظيم� نمطية، أوبطاقات تقنية، أو خطاطات هيكلية، تعم�دكتيكي إلى��دبير الدي��تند الت��ة. ويس��ة- التعلمي��ة التعليمي� العملي�ية،� إفراغ التعلمات واألنشطة في مجموعة من المراحل الرئيس�داف��ة من األه� بعد أن تتحدد الكفاية المستهدفة، وتعين مجموع

اإلجرائية. �ات��ات والمعين��انب العتب��ا،إلى ج��ة أيض��ذاذة التقني��م الج� وتض

الشخصية، ثالث مراحل أو مقاطع أساسية، وهي:ويكونالمقطع التمهيدي أو االبتدائي أو االستهاللي ،

�وقعي��اف ت��ي، أو استكش��ويم تشخيص��ة، أو تق� في شكل مراجعلتمثالت التالميذ حول الموضوع المدروس؛

طة المعلم والمتعلمالمقطع التكويــني��ز على أنش� ، ويرتك�ق��ان الطرائ��ع تبي��ودة، م��درات مرص� في شكل أفعال كفائية وق

البيداغوجية والموارد والوسائل الديدكتيكية مع تقويمها؛

368


ونالمقطــع النهــائي أو الختــامي أو التقــويمي�� ، ويك�از��طة لإلنج��تثمارات وأنش��تنتاجات واس��ات واس��ة تطبيق� بمثاب

والتقويم النهائي أو اإلجمالي.ويمكن تشخيص هذه المراحل في النموذج التقني التالي:

جـــذاذة نموذجية-التاريخ:........................

... رقم

الجذاذة:.............األستاذ:....................

.......المؤسسة:...................

.....المادة:.............

.......... عنوان

الدرس:..................المستوى:....................

..... المدة

الزمنية:...............

الوحدة:...........................

رقمالوحدة:......................

األسبوع:..................مكون الوحدة:.......

الكفايةالمستهد

فة

...........................................................................

...........................................................................

...........................................................................

األهدافاإلجرائية

األنشطةالديداكتيكية

الوسائ ل

الديداكتيكية

الطرائ ق

البيداغوجية

تقويمودعم

المدرس

المتعلم

المقطعالتمهيد

ي

تقويمقبلي

المقطعالتكويني

تقويمتكوين

ي369


المقطعالنهائي

تقويمإجمال

ي

ونخلص، مما سبق، إلى أن المدرس الحق هو الذي يمتلك كفاية�عيات��ياغة وض��ة، أو ص��ة-تعلمي��عيات تعليمي��اء وض��دبير، ببن� الت�ل��ك الفص��ان ذل��واء أك��ي معين، س��ل دراس��ل فص� إدماجية داخ�دف��ل ه��مية.ويتمث� أحاديا أم مشتركا، اعتمادا على الوثائق الرس المدرس في تحقيق الكفايات األساس من جهة، وتحقيق أهداف�ية��ة، أو حس� إجرائية معينة، قد تكون معرفية، أو وجدانية انفعالي�ني��ذي يب��و ال��دبر الكفء ه��درس الم��نى أن الم��ة. بمع� حركي�ا،� األنشطة الديدكتيكية والتقويمية بشكل تطبيقي وإجرائي.وغالب�ق��ة، تنطل� ما يتخذ هذا التدبير شكل جذاذات ومخططات مقطعي�يات المتعلمين��راعي خصوص��مية، وت� من المناهج والبرامج الرس�ة� ضمن فضاء زمكاني معين، مع اختيار طرائق ووسائل ديدكتيكي�ط� وبيداغوجية معينة. عالوة على ذلك، ينصب التدبير على تخطي�ائي��كل بن��ية بش��ادة دراس��ل م��ة بك��ات الخاص� األنشطة والتعلم�وارئ��ل الط� مفصلووظيفي، وقابل للتنفيذ واألجرأة، مع ترقب ك�ل��ل داخ��ل والتواص��اء التفاع��برز في أثن��تي ت��تجدات ال� والمس

جماعة القسم.المطلب الثالث: كفاية التقـــويم

�ا التمكن� من أهم الكفايات التي ينبغي للمدرس الجيد اإللمام به�رالمنظومة��ويم من أهم عناص��د التق��ويم. ويع��ة التق� من كفاي�ة-��ة التعليمي��ية في العملي� البيداغوجية، ومن المرتكزات األساس�ات��داف والكفاي��ع األه��ية م��ة أساس��ه من عالق��ا ل��ة؛ لم� التعلمي�واطن��خيص م��ار الحقيقي لتش��ه المعي� المسطرة. عالوة علىكون

370


�ة��ا أداة فاعل��د أيض��ا البي�داغوجي. ويع� القوة والضعف في نظامنللتثبت من نجاعة التجارب اإلصالحية في مجال التربية والتعليم. ومن األكيد أن التقييموالتقويم وجهان لعملة واحدة، لكن التقويم�ل، أو��و الحكم على عم��التقويم ه��اس؛ ألن� أعم من التقييم والقي�ة.��دار حكمقيم� شخص، أو شيء، أو حدث، أو مهمة منجزة، بإص�ود،��خص المرص��ز أو الش� أي: إن التقويم هو تثمين وتقييم المنج�ئلة،��ية ) األس��يمولوجية وقياس� بعد إخضاعهلطرائق ومعايير دوس�ييم،��ا التق��ات...(. أم� واالختبارات، والروائز، والفروض.،واالمتحان�المعنوي.��ه أم��ددي من��واء الع��دير، س� فيحيل على القيمة أو التق�وم للحكم على��ا المق� ومن ثم، يكون القياس أول خطوة يبدأ به�ويم��ان التق� المنجز،مادام خاضعا للقياس الكمي والكيفي. وإذا ك�ية��ايير قياس��ادا على مع��دديوالمعنوي اعتم��دير الع��نى التق� بمع�ق��دى تحق��د م� محددة، فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدفإلى تحدي

األهداف والكفايات لدى المتعلم عبر العمليةالديدكتيكية.�د��ا، وتحدي� وينصب التقويم على مدى تحكم المتعلم في مهارة م�ل��ارف، ب��ويم المع��و تق��ان. وليس المهم ه��ة التحكم واإلتق� درج�نى��دى المتعلم. بمع��مرة ل��درات المستض��ات والق��ويم الكفاي� تق التركيز على الكيف، وليس الكم. أي: تقويم مدى تحكم المتعلم�ا. ومن ثم،��ن توظيفه��وارد، وحس��اب الم��ارات اكتس�� في مه�ات،��ا للتعلم��نى م� فالهدف من بيداغوجيا الكفايات هو إعطاء مع�اكل��عيات ومش��ات إلى وض��امين والمحتوي��ل المض��ع تحوي� م

مستعصية ومعقدة ومتنوعة ومركبة وجديدة. �ل:� وينبني التقويم على طرح مجموعة من األسئلة الجوهرية، مث�وم؟� لماذا نقوم؟ وماذا نقوم؟ ولمن نقوم؟ ومن يقوم؟ وماذا نق

ومتى نقوم؟ وأين نقوم؟371


�درس،��وم )الم��ل على المق��ئلة تحي��ذه األس��ذا أن ه��ني ه� ويع�وين...(، أو على� والمشرف، والتلميذ، والمكون، والمتعلم، والتك�ارف،��فوية، والمع� العمل المقوم )إنجازات المتعلم الكتابية والش�دف� والمهارات، والكفايات النوعية والمستعرضة...(، وتحديد اله�ة��ة (، وطبيع��ات نمائي� من التقويم )تحديد أهداف إجرائية أو كفاي�ويم موض�وعي، ف�روض، واختب�ارات،� التق�ويم)تق�ويم ذاتي أو تق�ذا��ان لمن يتم ه��ه، ثم تبي� وروائز...(، وتبيان زمان التقويم ومكان�تقبل��ة والتعليم، مس��ؤول عن التربي��اع المس��ويم )القط�� التق

التلميذ، التكوين، المتعلم...(للتقويم عدة وظائف أساسية، منها: و

الحيةالوظيفة االجتماعية��دى ص��ل في معرفةم� التي تتمث�درة��دى ق��اعي، وم��ور االجتم��ايرة التط��تربوي لمس��ام ال� النظ المدرسة على تغيير المجتمع أو التكيف معه، ومدى قدرتها على إعداد المتعلم اجتماعيا، وتأهيله نظريا وتطبيقيا لخدمة المجتمع،

والسير به نحو آفاق زاهرة.ةالوظيفــة البيداغوجية��ويم العملي��تي تتجلى في تق�� ال

�كل��طرة في ش��داف المس� التعليمية-التعلمية، والتحقق من األه�ائل��ة والوس��ق البيداغوجي��ار الطرائ��ات، واختب��لوكيات وكفاي� س�ل��دروس، وتحلي� الديدكتيكية واالستراتيجيات المتبعة في إلقاء ال�واطن��ة م��ة معرف� السياقات االجتماعية والنفسية للمتعلمين بغي�ذا أن��ني ه��دباك. ويع� الخلل واإلخفاق عن طريق المعالجة والفي

التقويم إجراء تشخيصي لمستوى المتعلمين واألساتذة معا.درس،الوظيفة المؤسســية��لطة الم��ا على س��تي تحيلن� ال

حين يشهرها في وجه التلميذ، أو الخضوع للنظام المؤسسساتي372


(:"إنPELPELالتراتبي والطبقي. وفي هذا الصدد، يق�ول بلب�ل) هو في األخير توزيع األفراد حسبالوظيفة االجتماعيةهدف

�ة��اة االجتماعي��ة من الحي��االت مختلف� أذواقهم وقدراتهم على مج حيث إنالتقييم البيداغوجيوالمهنية، بينما نجد العكس في

�داغوجي��روع البي��ة، ألن المش� الهدف هو خلق مجموعة متجانس�ل��ع، أو على األق� للمدرس اليمكن أن يهدف إال إلى إنجاح الجمي

�بة ��ا بالنس��ة. أم��برللوظيفــة المؤسســيةاألغلبي��تي تعت� وال�دفها اليمكن� وسيطة بين الوظيفتين: االجتماعية والبيداغوجية فه�فية.��اء والتص��ه االرتق��وقت نفس� أن يكون إال متناقضا: إنه في ال�ية: في��نة الدراس��وع الس��ان بن��اء متعلق��فية واالرتق��رار التص� فق�ا أن��توى معين. كم� بعض األحيان تحدد مسبقا نسبة النجاح لمس�امحا،��ثر تس��ها أك��ات، فبعض��ة بالمؤسس��رارين عالق� لنفس الق

238والبعض اآلخر أكثر تشددا. أي: إنه أكثر تصفية".

�ار��ا الختب��ا وعقالني��ه فعال طبيعي��ويم في كون��ة التق� وتكمن أهمي�ا ولم يتم��تي تم تحقيقه��داف ال��د من األه��اهج التعليم، والتأك� من

(.Docimologieتحقيقها عن طريق القياس والدوسيمولوجيا ) �ة��دى نجاع��د من م��ه نتأك��ني من خالل� كما أن التقويم واجب وط�ة،��ة على المواكب��درة المدرس� نظامنا التربوي الوطني، ومدى ق�ر��ل المتعلمين للحاض��ا في تأهي��دى نجاعته�� والتثبت من م�ذي��دور ال��ة ال��اعي لمعرف��ه واجب اجتم� والمستقبل معا. كما أن�ال��ويره. فض� يقوم به هذا النظام التربوي في تنمية المجتمع وتط�فة��وين. وبص��أطير والتك��الح والت��ة اإلص��ه أداة في عملي� عن كون عامة،يساعد التقويم على تشخيص مواطن النقص والكمال لدى�ؤولين عن��رفين والمس� المدرسين والمتعلمين واإلداريين والمش�اذ��د اتخ��واء قص��د س��ة على ح��ة والتعليمي��ة التربوي� المنظوم238- P .PELPEL: Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966, p:105.

373


�بة��ول المناس��اد الحل��الح، وإيج��ل اإلص��ائبة من أج� القرارات الصلكل التعثرات.

�رها في��رى، يمكن حص��ائف أخ��داف ووظ��ذلك أه��ويم ك� وللتقالالئحة التالية من األغراض والمقاصد:

يهدف التقويم إلى تحديد تقدم المستوى التعلمي لدى التلميذ أو الطالب؛

-ة��ة التعليمي��عف في العملي��وة والض��واطن الق��خيص م� تشالتعلمية بصفة خاصة، والمنظومة التربوية بصفة عامة؛

ة��ة الديدكتيكي��ع العملي��ة، وتتب� تقويم طرائق التدريس من جهمن جهة أخرى؛

التثبت من مدى تحقق األهداف المعلنة في مدخالت الدرس؛ انتقاء المتعلمين األكفاء المؤهلين، وتمييزهم عن غير األكفاء؛اء��حيح األخط��ذاتي، وتص��ويم ال��اعدة المتعلم على التق� مس

المرتكبة بجردها، وتصنيفها، وتصحيحها، ومعالجتها؛مراقبة المتعلم مراقبة متدرجة عبر مساره الدراسي؛ ة��تجالء طبيع��دى المتعلم، واس��درات ل��ة الق� استكشاف طبيع

المواهب والذكاءات الموجودة لديه؛ة��ل المعالج��ة، وتمث��ة الراجع��وم على التغذي��اعد المق� يس

الداخلية والخارجية؛تشخيص مستوى المتعلمين قبليا،وتكوينيا، ونهائيا؛

374


اءات��ة الكف��وين وتنمي��اء والتك��ة في االنتق��ويم أداة مهم� التق�ة��زوءات اإلجباري��ة من المج��بر مجموع��ية، ع��ة األساس� اإلنمائي

والداعمة والتكميلية. وعلى العموم، للتقويم أربع وظائف أساسية كبرى هي:

الوظيفة التشخيصية )تبيان مواطن القوة والضعف(؛ الوظيفة التحكيمية )إصدار أحكم تقديرية(؛ ة��تقبل المتعلم وطبيع��د مس��رافية )تحدي��ة االستش� الوظيف

التوجيه(؛..)الوظيفة اإلشهادية )الشهادة والدبلوم�روف-و��و مع��ا ه��دكتيكي – كم��تربوي والدي� تمر عملية التقويم ال

بثالث مراحل أساسية، وهي: :ارتحضير االختبار��مونه، واختي��رض مض��ه، وع� بتحديد هدف

نوع األسئلة، وتبيان معايير التصحيح وسلم التنقيط.:اإجراء االختبار��ون كتابي� ينجز الممتحن االختبار الذي قد يك

�ات��حح اإلجاب� أو شفويا، في زمان ومكان معينين. وبعد ذلك، تصفي ضوء مقاييس معيارية مضبوطة.

بتفسير نتائجه، وأخذ القرارات الالزمة.استعمال االختبار: أما الجوانب التنظيمية لالمتحانات المعيارية ) ما يسمى بالتقويم�ا��ة وإم� الخارجي(، فتعهد إلى لجان مختصة إما وطنية وإما جهوي�داد��ان. ويتم إع��ل امتح��ة بك��وعات الخاص��د الموض��ة لتع� إقليمي�ات��ترام التعليم��ع اح� االمتحان انطالقا من اقتراحات األساتذة، م�ات في��رى االمتحان��ة. وتج��ذكرة الوزاري��واردة في الم�� ال

375


�ة��ة وإداري��ر تربوي��ا أط��هر عليه��ة، وتس��ات التعليمي� المؤسس�ة��دبلومات بغي� ومشرفون إلضفاء المصداقية على الشهادات وال

توفير تكافؤ الفرص بين التالميذ.�ويم أو� وثمة عمليات مصاحبة إلجراء االختبارات داخل مركز التق�وائح��ع ل��افي، ووض��دد الك��ات بالع��ييء القاع��ان، كته� االمتح�حين��ع المرش��ة، وتوزي� المرشحين انطالقا من المحاضر الجماعي�داد��اب، وإع��بط الغي��ة،وض��ع األكاديمي��يق م� على القاعات بالتنس�ل��ان في ك��ندة إليهم)مراقب��ات المس��بين والقاع��وائح المراق� ل�ع��بة لجمي��ويد بالنس��ر والتس��داد أوراق التحري��ة- مثال-(، وإع� قاع االمتحانات، وفتح األظرفة الخاصة بالمواضيع أمام مرأى التالميذ�واقيت��ترام م��رص على اح��رفين، والح��بين والمش�� والمراق�ذ،��ة التالمي� االمتحان. وتتم المراقبة داخل القاعة بالتأكد من هوي�ويد،��ان والتس��ائهم أوراق االمتح��ائقهم، وإعط��دهم من وث� وتجري�بط� والتثبت من توقيع المرشحين بعد تسلم أوراق االمتحان، وض�االت الغش��بط ح��ذلك، وض� الغياب في أوراق صفراء مخصصة ل�د��ة. وبع��اع األوراق إلى إدارة المؤسس��ر الغش، وإرج� في محض

ذلك، ترجع أوراق االمتحان إلى اإلدارة اإلقليمية والجهوية.�اعال في��ا ف��راء تربوي��حيح إج� وتأسيسا على ما سبق، يعتبر التص عملية التقويم والتقييم والقياس. ويتم التصحيح من قبل األستاذ شفهيا أو كتابيا، سواء أكان ذلك في مجموعة كب�يرة أم ص�غيرة.

كما يتم من قبل المتعلم ذاتيا أو من قبل أقرانه. �ا��ا متتبع��حا ومنتظم��ون واض��حيح، أن يك��فات التص� ومن مواص�ترف� ألعمال التلميذ، ومفردنا يحترم شخصية التلميذ، وإيجابيا يع بعمل التلميذ ومجهوده كيفما كان ناقصا. وينبغي أن يكون مبررا�وزع��د أن ت��حيح بع��ة التص��ا. وتتم عملي��ا وكيف��ا كم��بريرا تربوي� ت

376


�ا��ات لترجعه� األكاديمية أظرفة االمتحانات على مختلف المؤسس�ة،��ل المؤسس��حيح داخ��ة التص��ري عملي� في أوقات محددة. وتج�ل��رف، قب��ودة في الظ��دد األوراق الموج��د من ع� حيث يتم التأك�ة.��ة النهائي��دها، والتثبت من النقط��حيح وبع��ة التص� مباشرة عملي�اء��ع في أثن��ع التوقي��روف، م��دد والح� وتستلزم كتابة النقطة بالع�ابق��ام على تط��رص الت��ع الح��هو، م��أ أو الس��وع في الخط� الوق�اعي،��ر الجم� النقطة على الورقة مع النقطة المدونة في المحض�ائج��تثمر نت��ك، تس��د ذل��داوالت. وبع��ة الم��اركة في عملي� والمش�ة��رارات الالزم��اذ الق��ة في اتخ��دة أو المعياري��ات الموح� االمتحان�توى��توى اإلقليمي، والمس��ة، والمس��توى المؤسس�� على مس�خيص��و تش� الجهوي، والمستوى الوطني.والهدف من ذلك كله ه�راز��ات، وإب��واقص واإليجابي� مواطن الضعف والكمال، وتحديد الن�ة��ين مردودي��و تحس��ك ه� مواطن الجودة والخلل، والقصد من ذل

النظام التعليمي.

377


�وو��ات على النح��دة من االمتحان��واع ع��ديث عن أن�� يمكن الحالتالي:

.حسب طبيعتها:امتحانات كتابية وامتحانات شفوية .حسب التصحيح: امتحانات ذاتية وامتحانات موضوعية ات��ة )امتحان��ات معياري��تعمال: امتحان��ف واالس��ب التوظي� حس

وطنية( وامتحانات غير معيارية ) امتحانات مدرسية داخلية(.�داف��ق األه��دى تحق��ة م��بريز لمعرف��ات الت��ا امتحان��اك أيض� وهن�طفاء��اء الص��ات االنتق��الب، وامتحان� الكفائية لدى المتعلم أو الط�وة��واطن الق��ان م��خيص لتبي��ات التش��نين، وامتحان� متعلمين معي�ار المتعلم في��ان مس��رافية لتبي��ات استش��عف، وامتحان� والض

المستقبل من حيث نجاحه وإخفاقه.�ا أو��ويم المتعلم إيجاب��و تق��ا ه��ات كله� والغرض من هذه االمتحان�ديم��ي، وتق��ني أو الدراس��ه المه��ايير التوجي��ير مع��لبا، وتوف� س�ام��دني ح�ول مردودي�ة النظ� شهادات صادقة لآلباء والمجتمع الم�هادة أو� التربوي من حيث التأهيل والكفاءات، مع منح المتعلم ش

دبلوما لينال بها مكانة اجتماعية، أو منصبا، أو وظيفة ما.�برى��ام ك��ة أقس��دكتيكي إلى ثالث��تربوي والدي� وينقسم التقويم ال

على النحو التالي::التقويم التشخيصي أو القبلي أو التمهيدي

يقصد بالتقويم القبلي ذلك التقويم الذي ينصب على المكتسبات�ه��ا أن��تثمار. كم��اف واالس� القديمة في إطار المراجعة واالستكش�و��افه، أو ه��وع واستكش��رح الموض��ز المتعلم على ط� تقويم يحف�دى��عف ل��وة والض��واطن الق��ة م��اول معرف��ي يح� تقويم تشخيص�ية.��ة وتشخيص��ادية وتوجيهي��ة إرش��ه وظيف� المتعلم. وبالتالي، فل�عية��ة وض��دي بمثاب��ويم القبلي أو التمهي��ون التق��د يك�� وق

378


�د��د، ق� استكشافية، يراد بها إثارة انتباه المتعلم إلى موضوع جدييكون فعال محور الدرس الكفائي.

�تهدفة،��درات المس��ات والق� وبناء على هذا التقويم، تتحدد الكفاي�دد��ا تح��وارد. كم��ارف والم� وتنتقى الوضعيات والمحتويات والمع�ة،��ة الوظيفي��ائل الديدكتيكي��ة، والوس��ق البيداغوجي�� الطرائ�ون� ويعينالتقويم المناسب لقياس الكفاية واختبارها. وغالبا ما يك�نة،��ة الس� التقويم القبلي أو االستكشافي أو التشخيصي في بداي�ع األولي أو��ير المقط��ية، أو حين تحض��ة الدراس��ة الحص� أو بداي

التمهيدي من الدرس.:التقويـــم التكوينــي

�اء��اء بن��درس، أو في أثن��ط ال��ني في وس��ويم التكوي��ون التق� يك�طة��يق بين أنش��اء التنس��ة، أو في أثن��ة- التعلمي��ة التعليمي� العملي�ويم إلى التثبت من��ذا التق��دف ه�� المتعلم والمعلم.ويه صحةالحلول التي يقترحها المتعلم، وكيفية تعامله مع الوضعيات.�ويم��اعدة المتعلم على التق� ومن ثم، يسعى هذا التقويم إلى مس�ويم على��ذا التق��ب ه��ة. وينص��اء المرتكب��ة األخط��ذاتي لمعرف� ال�ا� عالقة المدرس بالمتعلم من خالل أنشطة الوضعيات. وغالبا، م

يكون التقويم ذاتيا بالفعل. �ة،��ة-التعلمي� ويستند التقويمالتكويني الذي يتخلل العملية التعليمي�رف إلى��تربوي المنهجي، والتع��ا،إلى التنظيم ال��ل مراحله�� بك

المساعدات الضرورية.�ة� وعليه، تتمثل وظيفة التقويم التكويني في وظيفة تثبيت الكفاي�كل��عيات بش��يخ الوض��ا، وترس��درس كفائي��اء ال��ا، وبن� وتعزيزه�ه��وير قدرات��ا،وتط��ا وإنجازي��ا أدائي��وين المتعلم تكوين� إيجابي، وتك

379


�تهدفة.��عية المس��ه للوض��اء مواجهت��ة في أثن��ة والمعرفي� النمائي�درس��ة ال��ع مرحل��ة م��ذه الوظيف��تزامن ه��ال، ت��ة الح� وبطبيع

الوسطي أو المقطع الرئيس.

380


:التقويم اإلجمالــي يكون التقويم اإلجمالي أو النهائي في آخر الحصة الدراسية، بعد�ذا��ون ه��ل ال�درس. ويك� االنتهاء من المقطع الوسطي الذي يتخل التقويم في شكل خالصات عامة، أو تطبيقات إدماجية قصيرة أو طويلة، أو تمارين فصلية ومنزلية.ويرتبط التقويم اإلجمالي بمدة�دف إلى��ة أو درس. ويه��رض أو تجرب��اء من ف��د االنته��ة، بع� معين�دف أو��ق اله��دى تحق� قياس المعارف والمهارات،.والتثبت من م

الكفاية في آخر الدرس.�عيات��ة والوض��ارين التطبيقي��ل التم��ع ك��ن أن تجم�� ويستحس

( ��ذيPort-folioاإلدماجية في مرتب المتعلم الذي يسمى ب� ( اليحدد مستوى المتعلم، بتتبع إنجازاته عبر الفترة الدراسية.

�ادف على��الي اله��ويم اإلجم��ز التق�� ومن ثم،ينبغي أن يرك�مى� كيفيةاكتساب الموارد والمعارف والمهارات في إطار ما يس�اس��اد عن قي��ة، واالبتع��درات الكفائي��اس الق� بالميتامعرفي، وقي

المعارف والمعلومات المخزنة في الذاكرة.�انوخالصةالقول،��د إال إذا ك��درس جي��ديث عن م� اليمكن الح

�ة��ط،وكفاي��ة التخطي��ة هي: كفاي� يمتلك ثالث كفايات رئيسة مهمالتدبير، وكفاية التقويم.

�ية��ط هندس��ع خط��ة على وض��ط قائم��ة التخطي��انت كفاي� وإذا ك�ة��دبير قائم��ة الت��إن كفاي� استشرافية قريبة ومتوسطة وبعيدة، ف�ا��ا واقعي��ذها وتنزيله� على أجرأة هذه المخططات وتطبيقها وتنفي

وميدانيا.�تند إلى ��ويم، فتس��ة التق��ا كفاي��اسأم��ة لقي��ة وكيفي� معاييركمي

�ام��ع أم��ة، حين يوض��ه الكفائي��ه وقدرات��ذ وخبرات��ات التلمي� تعلم381


�ية.��اكلها المستعص��ل مش��دة لح��ة وجدي��دة ومركب� وضعيات معق�توىومن ثم، ��ة مس��درس الكفء على معرف� يساعد التقويم الم

�عفه في��ا يس��عفلديهم. كم��وة والض��واطن الق� التالميذ، وتحديد م�ة��ين المنظومةالتربوي��الحة لتحس��برامج الص��اهج وال��ار المن� اختي�داف��ق األه��دى تحق��ة م��ذلك في معرف��ده ك��ة. ويفي� والديدكتيكي�دى��حة عن م��ورة واض� والكفاياتالمرجوة البلوغ إليها، ويعطيه ص�ه��ديرا في التوجي� ما تحققه المدرسة من نتائج،ويساهم عددا وتق

239واإلرشاد المدرسي.

�ل��ذي يتمث��و ال��د ه��درس الكفء والجي��ل إلى أن الم� وهكذا، نص�ة��ات رئيس��ك ثالث كفاي��دريس، ويمتل��دة في الت��ق الجدي� الطرائ�ة��ط، وكفاي��ة التخطي��ا هي: كفاي��ل بينه��ية اليمكن الفص� وأساس

التدبير، وكفاية التقويم.

، مطبعة النجاحالجديدة، الدار البيضاء، الطبعةتحليل العملية التعليميةمحمد الدريج: - 239.87-86، ص:1988األولى سنة

382


الفصل السابع:مدرسة التميز في ضوء الحكامة الجيدة

اليمكن الحديث عن التدبير البيداغوجي والنجاح المدرسي إال إذا استحضرنا مفهومين أساسيين م�ترابطين هم�ا: مدرس�ة التم�يز،�يزة،��اح المتم��ة النج��اء مدرس� والحكامة الجيدة. ويعني هذا أن بن وخلق مدرسة المساواة والعدالة واإلنصاف واالرتقاء ال يمكن أن�اجع،��دبير الن��تراتيجية الت��بيق إس��دانيا إال بتط��ا ومي��ق واقعي� تتحق�ني��تربوي الوط� واألخذ بسياسة التغيير الكمي والكيفي للنسق ال�كل��رحلي،أو بش��كل م� جزئيا أو كليا، بشكل آني ولحظي، أو بش�ع��دة على جمي��ة الجي��اد بالحكام��ال عن االسترش��درج. فض� مت�ة��ة التربوي��دبير المنظوم��ق بت��تي تتعل��تويات ال��عدة والمس� األص

، وإداريا، وماديا، وماليا.240ديدكتيكيا إذا، ما مفهوم الحكامة الجيدة؟ وكيف يمكن إرساؤها في الحقل�ا��يز؟ وم��ة التم��ود بمدرس��ا المقص��دكتيكي؟ وم��تربوي والدي� ال�وف��ا س��ذا م��ك؟ ه��ق ذل��ف يتحق��تلزماتها؟ وكي��روطها ومس� ش

نتوقف عنده في المباحث التالية:المبحــث األول: الحكامـــة الجيـــدة

�ة� اليمكن تحقيق مدرسة وطنية متميزةإال إذا أخذنا بمبدإ الحكام�دة)��دGouvernanceالجي��امض ومعق��وم غ��و مفه�� (. وه

�ة��ديث عن حكام��ه؛إذ يمكن الح��وع مجاالت� ومتشعب الدالالت بتن�ة،��ة ثقافي� سياسية، وحكامة اجتماعية، وحكامة اقتصادية، وحكام

�مىDidactique/Didactic- تعني كلمة الديدكتيك)240� ( العملية التعليمية-التعلمية، أو ما يسأيضا بالتربية الخاصة.

383


�ة��ة، وحكام��ة عالمي��ة، وحكام��ة أوروبي��ة، وحكام��ة إداري� وحكاممؤسساتية، وحكامة ترابية...

�يير��ة في تس��اركية والتعددي��ة التش��ة على المقارب��دل الحكام� وت�ركاء في��اعلين والش��ف الف��ار مختل��دبيرها، واستحض� اإلدارة وت�ني��روع. وتع��اء المش��ويم، أو بن� أثناء أخذ القرار، أو ممارسة التق�يز. ومن ثم،��ة والالترك� أيضا إرساء الدولة على أساس الالمركزي�ة��ة البيروقراطي��ة الدول��اوز أزم��ة لتج��ة تدبيري��ة آلي��د الحكام� تع�ة من��ارة عن مجموع��ة عب��أن الحكام��ف إلى ذلك� والمركزية.أض�رار��ذ الق��دبرين على أخ��اعد الم��تي تس��اهج ال��د والمن� القواع�رارات� الصحيح، وتنظيم التفكير اإلداري، ومراقبة مدى تنفيذ الق�دة هي��ة اإلداري�ة الجي� في حضن المجتمع. ويعني هذا أن الحكام�ق��ة،وتحقي� السبيل الوحيد للقضاء على الهشاشة والفقر من جه�احث��رى الب��رى. وي��ة أخ��تدامة من جه��املة والمس��ة الش� التنمي�ة��وم وآلي��ة، كمفه��ة الترابي��ان " أن الحكام��اد أبرك��ربي عم� المغ�ام� جديدة، تعبر عن أحسن ما يمكن بلوغه، وأفضل ما يمكن القي به في مجال التدبير والحكم، تعتبر هي الهدف والمبتغى األفضل الذي يمكن الوصول إليه على المستوى الترابي.أو بعبارة أخرى، هي الوصول ترابيا إلى أحسن تدبير محلي ممكن، في أقل وقت�ة.��روف الممكن� ممكن، ومجهود وتكلفة ممكنة، وفي أفضل الظ�اع على��د اإلجم��ق بع��وم لم يل��دة كمفه��ة الجي� وإذا كانت الحكام�ني��ة ينب��ة الترابي��وم الحكام��و أن مفه� تحديد معناه، فإن األكيد ه�ه��وي علي��ا تنط� أساسا على اإلدارة في الدول الموحدة.وذلك بم

241من المبادىء الجوهرية واألساسية للديمقراطية والحرية."

- عماد أبركان: )ال�والة والعم�ال في النم�وذج المغ�ربي لإلدارة المحلي�ة وس�ؤال الحكام�ة241.88م، ص:2015، 11، السنة 32-31، المغرب، العدد:مجلة مسالكالترابية(،

384


�ق��ينها وف��د اإلدارة وتحس��دة هي تجوي��ة الجي��ا، فالحكام� ومن هن�لبية��ة الس� مبادئ التدبير المعاصر، والحد من روتين البيروقراطي�وانين��ق الق� البطيئة، وتفعيل مبدإ الشراكة المحلية والجهوية وف�از� اإلدارية المرنة التي تسمح باألداء المثمر، والتحفيز على اإلنج�ار��دم واالزده��ق التق��ة تحقي� الهادف، وتحقيق الفعالية البناءة بغي

والرفاهية للمواطنين. �ة��اهم في التنمي��ة أن تس��ة التربوي��ه، اليمكن للمؤسس�� وعلي البشرية، أو تحقيق التنمية اإلنسانية المستدامة إال بتمثل سياسة�ان��اركية، واإليم��ة التش��اد على المقارب��دة، واالعتم� الحكامة الجي�ل��ة قب��لحة العام��ة للمص��اء األولوي��ة، وإعط� بالقيادة الديمقراطي�ائف��ناد الوظ��اءة في إس��دإ الكف��ترام مب��ة، واح� المصلحة الخاص

التدبيرية.�ا،��ة منه��يما المغربي��ة، والس��ة العربي��انت المدرس��د ك� وعليه، فق�ية� بعيدة عن منطق الحكامة الناجعة لعقود عدة فيما يتعلق بقض التدبير، وتسيير المؤسسة، وصرف االعتمادات، وتدبير الصفقات�ا��تي عرفه��الحات ال��د اإلص��ة.وبع� والشراكات ومشاريع المؤسس�ان من الالزم� المغرب، مثال، على جميع األصعدة والمستويات، ك�دة على��ة الجي��ة الحكام��ة بسياس��ة التربوي��ذ المنظوم� أن تأخ�ا،��ا، وتربوي��ا، ومالي��ويم إداري��دبير والتق��ط والت��توى التخطي� مس

وديدكتيكيا.�فافية��بة والش��ؤولية بالمحاس��ط المس� وتعني الحكامة الجيدة رب�ة��ة والمردودي��ق النجاع��ة تحقي��ويم بغي��ة والتق��ع والمواكب� والتتب والفعالية على مستوى اإلنجازات. وتتحقق الحكامة الجيدة، على�ة للتط�بيق في��اريع قابل��از مش��ة التربوي�ة، بإنج� ص�عيد المؤسس�ة على التخطيطين:��ة القائم��اركية والتكاملي��ة التش� ضوء المقارب

385


�اعديوالتنازلي��ودة بين242التص��وارق الموج��د من الف�� ، والح مؤسسات التراب الوطني، بمحاربة الفقر والهشاشة، والحد من�ع من��ة،والرف��ة والمرفقي��ة التحتي��ير البني��ي، وتوف� الهدر المدرس�عدة��ع األص��ة على جمي��ة التربوي� القدرة التنافسية لدى المؤسس�ع��ودة، م��وق والج��يز والتف��ق التم��ل تحقي��تويات من أج� والمس�ة��ويم الناجع��دبير والتق��ط والت��ات التخطي��اد على آلي�� االعتم�اءات��وين كف��ل تك��اد من أج��عي الج��فافة، والس� والرصينة والش�ة��ق التنمي��ل على تحقي��وطن، والعم��ة ال��ة لخدم��ة وراقي� مؤهل

المستدامة، واإلقالع باالقتصاد الوطني.�لط واألدوار��د للس��ع جي��ا إلى توزي��ة أيض��ذه الحكام��تند ه� وتس�ادل��ابي ع��يروقراطي إيج��ام ب��ق نظ��ؤوليات وف��ام والمس� والمه�ة��ق إنتاجي��عى لتحقي��ل اإلداري، ويس��ؤمن بالتسلس��يز، ي� ومتم�ل والتعليم والتعلم،��وين والتأهي��ة للتك��روف مالئم� ناجعة، في ظ�ق��ق منط��ذها وف��ل على تنفي��ة والعم��رارات الدول��وع لق� والخض

المسؤولية والمحاسبة والتقييم والتتبع والمواكبة. �د��تقاللية والتعاق��دة على االس��ة الجي��ذه الحكام��ني ه��ا تنب� كم�ة��اجع، ومأسس��د والن��دبير الرائ��ؤولية والت��بة والمس� والمحاس�ام إلى��ة، واالحتك��ة التربوي� مشاريع المؤسسة، وتخليق المنظوم الشفافية والمرونة والمحاسبة في أثناء عقد الشراكات الداخلية�اريع��از مش��فقات، وإنج��رام الص��اء إب��ة، وفي أثن�� والخارجي�ه��ذا كل� المؤسسة، واحترام مبدإ الالمركزية والالتمركز. ويعني ه�ة،��ة التربوي��توى المؤسس��ع، على مس��دة تخض��ة الجي� أن الحكام لالستقاللية من جهة، والتبعية من جهة ثانية، والمحاسبة من جهة

ثالثة، والتعاقد من جهة رابعة.�ة.في242��ة المركزي� - التخطيط التصاعدي هو الذي ينطلق من المؤسسة المحلية نحو الحكوم

حين، يتوجه التخطيط التنازلي من المركز نحو ماهو محلي وجهوي. 386


�ائم��د ق� وفي األخير، البد أن تخضع المؤسسة التعليمية لتدبير جي�ال واألدوار��ام واألعم��ع المه��دة، بتوزي��ة جي�� على حكام�ة.��اءة والمردودي��تحقاق والكف��ق االس� والمسؤوليات حسب منط�ع��بة والتتب��ق المحاس��ؤوليات لمنط��ذه المس��اع ه�� ثم، إخض�ا. ثم،��تويات كله��ه على المس��ييم، وتعميم��اص والتق�� واالفتح�حة��ات الواض��وفر المعلوم��د، ي��اتي جي� االحتكام إلى تدبير معلوم�ق��ا يتعل��اريفها، وم��ة ومص��داخيل المدرس��ول م��فافة ح� والش�ع��ة توزي��راكاتها، وكيفي��اريعها وش��ها ومش��دبير مجالس� بطرائق ت�ييم��بة والتق� المهام والسلط واألدوار، وربط المسؤولية بالمحاس

المستمرين.المبحث الثاني: مفهـــوم مدرســة التميــــز

�داع،��نى باإلب��تي تع��ة ال��ك المدرس��يز تل��ة التم��د بمدرس� يقص�ة��ة الكمي��ق المردودي��اج، وتحقي��تراع، واإلنت��ار، واالخ�� واالبتك�ل على��الجودة. وتعم��ف ب��تي تتص� والكيفية.أي: تلك المدرسة ال�اء.��اف، واالرتق��ة، واإلنص��اواة، والعدال��ة، والمس��ق الحري� تحقي�ع��ا الجمي� وتكون ذات جاذبية وجدوى ومفعمة بالحياة، يقبل عليه�غل للمتعلمين،��وفر الش��ل، وت��ا الك� على حد سواء، ويستفيد منه�عادة��ذ بالس��ع التالمي��ا جمي��ون، ويحس فيه��ا المدرس��اح له� ويرت�ات��ائالت وأمه��ر والع��ا األس��ى عليه��ة، وترض� واألمن والطمأنين

وأولياء األمور. �ل� ويعني هذا أن مدرسة التميز ليست مدرسة عادية وطبيعية، ب�بب��ع بس��ردة في المجتم��يزة ومتف��يطة ومتم��ة نش� هي مدرس عطاءاتها اإلبداعية، ومتعلميها المتفوقين الناجحين في دراساتهم�يز��ة التم��وفر مدرس� وحياتهم التعليمية-التعلمية. وأكثر من هذا تت�ف��ل المتعلم للتكي� على تجهيزات حديثة ومستجدة وعصرية تؤه

387


�وق��ع س��وازن م��أقلم والت��عفه في الت��ع، وتس� مع متطلبات الواقالشغل.

�ة� كما تتوفر مدرسة التميز على جميع اإلمكانيات المادية والمالي�اج��افس واإلنت� والبشرية والتقنية التي تسمح لهذه المدرسة بالتن�انت��واء أك��رى، س��ة األخ��دارس التربوي��اقي الم��يز عن ب� والتم�يز��ة التم��ع مدرس��ك، تخض��ة. عالوة على ذل��ة أم خاص� عمومي�ط��وم على تخطي��ة، تق��ة ومتفوق��دة وناجع��ة رائ��ة تدبيري� لسياس�م��الي، يتس��ق. وبالت��ري ودقي��ه ومعقلن وعص��رافي موج� استش�ات��ق آلي��وري، وف��بيق الف��ذ والتط��ة والتنفي��دبيرها باإلجرائي� ت�تربوي��توى اإلداري وال��رية على المس��اليب عص��ق وأس� وطرائ�اليب� والديدكتيكي. كما تستعين هذه المدرسة بمجموعة من أس�ق��دث طرائ��اد بأح��افة إلى االسترش��ر.باإلض��ويم المعاص� التق�ات� الدوسيمولوجيا المعاصرة للرفع من جودة التعلمات والتكوين

والخبرات.�ودة��اح والج��ة النج��يز هي مدرس� ويعني هذا كله أن مدرسة التم�ول إلى��وق، والوص��اعد المتعلم على التف��داع، تس��اج واإلب� واإلنت�ا.��ا ودولي� المراتب األولى من المجد والعال والسمو والتميز وطني�ات��داف والكفاي� أضف إلى ذلك أنها مدرسة خاضعة لمنطق األه�ط،��وم على التخطي��التطبيقي، وتق��ري ب��ط النظ��داع، ترب� واإلب�تغال��ال واألدوار، واالش��يم األعم� والتدبير اإلجرائي، وتؤمن بتقس�ليمة،��ات الس��ائح والتوجيه��ل بالنص��ة، والعم��رق تربوي� في ف�ويم العلمي��ة والتق��ع والمواكب��راف والتتب��ة اإلش��وع آللي� والخض�ط��داخلي بالمحي��تربوي ال��ق ال��ط النس��وم برب��ين. ثم تق� الرص�ة� الخارجي،بإنجاز مجموعة من المشاريع التي تقترحها المؤسس

388


وفق شراكات داخلية وخارجية مثمرة ومتميزة لصالح المؤسسةوالمدينة والجهة والوطن.

�ة��دعم والمعالج��ات ال��ذلك إلى آلي��يز ك��ة التم��تند مدرس� وتس�أطير��وين والت��ودة التك��تفادة من ج��انب االس��ويم، إلى ج� والتق�تفادة من��ع االس��اج، م��ات واإلدم� والتأهيل وفق بيداغوجيا الكفاي�داغوجيا� بيداغوجيا الذكاءات المتعددة، والبيداغوجيا اإلبداعية، وبي�ا� الملكات...بغية الرقي بمستوى المتعلمين، ورفع المردودية كم�ون��ة بهم في مجتمعهم. ومن ثم، تك��ة الالئق� وكيفا ليتبوؤا المكان�الوطن��اج واإلقالع ب��داع واإلنت� مدرسة التميز قاطرة للتنمية واإلب على المستوى الثقافي والعلمي واالقتصادي والمجتمعي. ويعني�ة��ة ومتفوق��ة ومنتج��ر مؤهل� هذا أن تطوير البالد رهين بوجود أط

ومتميزة محليا وجهويا ووطنيا ودوليا. وفي األخير، يقصد بمدرسة التميز تلك المدرسة التي يتمتع فيها�انيته��ه وإنس��ة، ويحس بكرامت��ة والعام��ه الخاص� المتعلم بحقوق�ه إلى� وآدميته البشرية، حيث تساعده على تفتيق مواهبه، وتدفع�الي، فهي��وق. وبالت��اج والتف��ار واإلنت��ل واالبتك��داع والتخيي� اإلب�ة. ومن ثم،��ة والمردودي��ودة واإلنتاجي��ق الج� مدرسة تؤمن بمنط�ل��عف والخل��واطن النقص والض��ثر وم��ات والتع��ه األزم� تواج

باإلصالح والمعالجة والمواكبة التفقدية المستمرة.�تمر��وين المس��ة التك��ذلك على إتاح��ة ك��ذه المدرس��ل ه� وتعم�ات��ة التعلم��ة، ومهنن��ات األجنبي�� للمتعلمين، والتمكن من اللغ�ة��رة بغي��ات المعاص��ات اإلعالمي��ات، والتحكم في آلي� والتكوين�ة��تجدات اآللي��ايرة المس��ة، ومس��ة الدولي��دماج في المنظوم� االن�ار،��اح، واالبتك� والتقنية واإلعالمية.أي: إنها مدرسة التنوع، واالنفت

389


�ة،��وق، والمنافس��ة، والتف��يز، واإلنتاجي��ودة، والتم� والنجاعة، والجوالشغل، والتدبير الجيد.

�ار.��ني واالبتك��البحث العلمي والتق��ة ب��ذه المدرس��نى ه��ا تع� كم�ة��ز على المواطن��ة. وترتك��دة وناجع��ة جي��س على حكام� وتتأس�ة��ل ثقاف��ة، وتمث��يخ الديمقراطي��ل ترس��ل من أج��ة. وتعم� الحق�دماج��ة االن��ذلك مدرس��اف.وهي ك��ة واإلنص��اواة والعدال� المس�اح على��غل، واالنفت��وق الش��دماج في س��يوثقافي، واالن� السوس عالم المهن المعاصرة لمواكبة مستجدات السوق العالمية. وهي�ة��ة والقيمي��ة الحقوقي��ؤمن بالمقارب��تي ت��ة ال� كذلك تلك المدرس

والتشاركية والتدبير الجيد والحكامة الجيدة.

390


المبحث الثالث: إستراتيجية تنظيم العمل وتقاسمالمسؤوليات

�ال��اجع وفع��د ون��وي جي��دبير إداري أو ترب� اليمكن الحديث عن ت�ة��عة للعقلن��ة خاض��ة إداري��ادف إال إذا احتكم إلى سياس�� وه�يم��ل، وتقس��ل المنتج، بتنظيم العم��روعية والعم�� والمش�و��دبير نح��ة الت��ه سياس��اعلين، وتوجي��راك الف� المسؤوليات، وإش�ة��ق اإلنتاجي��ل تحقي��عي من أج��ة، والس��داف اإليجابي� تحقيق األه�يز��ودة والتم��ايير الج��ترام مع��ع اح��ة، م��ة والنوعي�� الكمي�دبرة��ادة وم��ة ج��ادة ديمقراطي� والتنافسية.ويعود هذا كله إلى قي�ه وتنظيم� حكيمة، تحسن التخطيط واالستشراف، وتؤمن بالتوجي�ويم،��بة والتق��ع والمحاس��ة والتتب��ثر من المواكب��ل، وتك�� العم

وتستشرفالمستقبل األفضل.�ار��يمه إال في إط��ل وتقس��ديث عن تنظيم للعم�� واليمكن الح�ق��ام وف��ع للمه��روعة، وتوزي��ة مش��ة، وعقالني��ة علمي� بيروقراطي

ماكس فيبر )الكفاءة واالستحقاق، كما يبدو ذلك جليا في تصور Max Weber.ة��ي علم اإلدارة الحديث��د من مؤسس��ذي يع� ( ال

وقد تحدث كثيرا عن مجموعة من المفاهيم اإلدارية والتنظيمية،�ة،��ة اإلداري��ة، والهرمي��رعية، والبيروقراطي��لطة، والش� مثل: الس�ول��ة ح��ورات مهم��د أدلى بتص��اءة...ومن ثم، فق��دإ الكف� ومب�ير منهجي��بر أول تفس��دم في��ذلك، " ق��ات. وب� التنظيم والمنظم�طة��يق أنش��بيال لتنس��ا س��و يعتبره� لنشأة المنظمات الحديثة. فه�بر��تمر ع��تقر ومس��لوب مس��لع بأس��ه من س��روما ينتجون� البش�د على��ات يعتم��و المنظم��بر أن نم��د في��ان.وأك��ان والمك� الزم السيطرة على المعلومات، وشدد على األهمية المركزية للكتابة في هذه العملية: فالمنظمة، في رأيه، تحتاج إلى تدوين القواعد�ات� والقوانين التي تستهدي بها ألداء عملها، مثلما تحتاج إلى ملف

391


�ا��يز بطبيعته��ات تتم��بر أن المنظم��ا.ورأى في��ا ذاكرته��تزل فيه� تخ�لطة في��ز الس��ع ترك��ه م��وقت نفس��بيفي ال� بنظام تراتبي ومرات

243مستوياته العليا."

�رح��وم إداري مهم، بالش��د مفه��ف عن��د من التوق��ا، الب� ومن هن�ة. و��ة اإلداري��وم البيروقراطي��نيوالتوضيح والتحليل، وهو مفه� تع

�ة� هذه الكلمة المكتب أو الموظفين الجالسين إلى مكاتبهم لتأدي�ابع� خدمات عام�ة. ولق�د ظه�رت البيروقراطي�ة، في الق�رن الس عشر، لتدل على المكاتب الحكومية.وقد استعمل المصطلح من

�نة ديغورنيه قبل الكاتب الفرنسي ��ع بين1745س��ذي جم� م ال�ني��ذي يع��ا ال��ني المكتب، وكراتي��ذي يع��يرو ال��ا: ب� مقطعين هم�ة� الحكم. وبعد ذلك، أطلقت البيروقراطية على كل مرافق الدول من مدارس، ومستشفيات، وجامعات، ومؤسسات رسمية...كما�يادة.� تدل كلمة البيروقراطية على القوة والسلطة والنفوذ والس�ه��هيله والتحكم في��ل وتس� وقد ظهرت البيروقراطية لتنظيم العم�ا.��رافا وتقويم��ادة وإش��ا وقي��دبيرا وتوجيه��ا وت��ة وتخطيط� برمج�ة،��ة الغربي��ة والحداث��مالية والعقالني��اج للرأس��ة نت� والبيروقراطي

ونتاج لتقسيم العمل وتنظيمه إداريا.ويمكن الحديث عن مواقف ثالثة إزاء البيروقراطية:

مفاده أن البيروقراطية تنظيم إداري روتينيموقف سلبي : ومعقد وبطيء في أداء الخدمات العامة؛ مما دفع بلزاك إلى القول بأن البيروقراطية هي" السلطة الكبرى التي يمارسها

؛244األقزام"

�ة،علم االجتماع - أنتوني غدنز: 243��دة العربي��ات الوح��ز دراس��ياغ، مرك��ايز الص��ة ف� ، ترجم.408م، ص:2005بيروت، لبنان، الطبعة الرابعة،

.409، ص:علم االجتماع -أنتوني غيدنز: 244392


:ينظر إلى البيروقراطية نظرة متميزة، موقف إيجابي على أساس أنها طريقة في تنظيم العمل وتدبيره وفق خطة عقالنية هادفة.ومن ثم، فهي نموذج للحرص والدقة والكفاءة والفعالية اإلدارية، مادام هناك احتكام إلى التعليمات واألوامر

؛245واإلجراءات التنظيمية الصارمةويمثله ماكس فيبر؛ إذ ذكرموقف وسط واعتدال :

للبيروقراطية إيجابياتها وسلبياتها في الوقت نفسه. ويتخوف أن تحيد البيروقراطية عن أهدافها الحقيقية، فتصبح أسلوبا

لممارسة القوة والتسلط والرقابة. و اليوم، ينظر كثير من الناس إلى البيروقراطية نظرة سلبية؛

ألنها تحيل علىالبطء والروتين والفساد اإلداري، وتعقيد اإلجراءات الشكلية والمساطر اإلدارية. في حين، يعتبرها ماكس

فيبر أساس العقالنية والتقدم واالزدهار الرأسمالي الحديث. ويعني هذا أن ماكس فيبر يدافع عن البيروقراطية التي تقوم

على الشرعية، والعقالنية، والحداثة، والكفاءة المهنية والحرفيةوالعلمية.

وعليه، فقد وضع فيبر نموذجا " يحدد مفهوما مثاليا للبيرقراطية يتفق مع التوجهات التي كانت سائدة في عصره، وقد أصبح هذا النظام من أكثر األنظمة اإلدارية الشائعة بعد الثورة الصناعية،

فكان البد من وجود نظام إداري يستطيع التعامل مع التوسع الهائل في اإلنتاج الصناعي، وما نجم عنه من تضخيم في

المؤسسات االقتصادية والصناعية واالجتماعية، ومارافق ذلك من تعقيد في الحياة البشرية، وتبين أنه من الصعوبة بمكان أن

يستطيع شخص واحد القيام بأعمال متعددة ومعقدة في آن.409 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:245

393


واحد، وهذا كان من المبررات التي دفعت فيبر إلى البحث عن تنظيم إداري قادر على ضبط ومراقبة المهمات الصناعية

المختلفة، فقام بتحديد المهام واألدوار والصالحيات لكل شخص ضمن نظام هرمي، بحيث يكون الفرد ضمن هذا التنظيم تابعا

لرئيس واحد، ويتبعه في الوقت نفسه مجموعة من المرؤوسين، وحدد فيبر مهام وصالحيات وأدوار المرؤوسين

بدقة ضمن لوائح وإجراءات وقواعد مكتوبة، وبذلك تتحكم في سلوك الجماعة البيروقراطية مجموعة ضوابط مقننة

246جامدة."

ومن ثم، تقوم البيروقراطية على العالقات السلطوية، واحترام مجموعة من اإلجراءات والقواعد الرسمية والتنظيمية التي تتحكم في العمل، ومراعاة السلم اإلداري، واألخذ بالتراتبية

اإلدارية الهرمية )الهيرارشية( من الرئيس إلى المرؤوس، أو من القمة إلى القاعدة )البنية الطويلة أو السطحية(، أو من المركز

إلى غير المركز، واالحتكام إلى الخبرة والكفاءة واالستحقاق، دون اللجوء إلى العالقات اإلنسانية والشخصية. أضف إلى ذلك األخذ بالمستويات اإلدارية )العليا، والوسطى، والدنيا(، واحترام

التسلسل اإلداري، وهذا كله من أجل خدمة المصلحة العامة، وتجويد المنتج، وتحسين األداء وتنظيمه كما وكيفا. ويعني هذا أن

البيروقراطية وجدت من أجل" تسريع العمل، وتقليل األخطاء، والدقة في اإلنجاز، والمحافظة على حقوق الموظف والصالح

العام، وليست بالعكس، كما أصبح يحدث في أكثر األحيان على أرض الواقع، بحيث إننا نالحظ إفرازات سلبية، إساءات

للبيروقراطية، واألهم من ذلك أنها أثرت في الناس في ضوء�دعيلج: 246��ز ال��د العزي��راهيم بن عب��ةاإلدارة حقائق تتجــدد - إب��ة، المملك��ة المكرم� ، مك

.84م، ص:2014العربية السعودية، الطبعة األولى سنة 394


التعقيد الذي يلقونه. وإن ربط التعقيد بالقطاع الحكومي بشكل أكبر من القطاع الخاص صحيح، هذا واقع ألن القطاع الخاص يحرص فيه صاحب المؤسسة الخاصة على عمله، ألنه يحقق هدفا ربحيا وأحيانا سريعا، وهو حارس دائم وقائم على عمله وموظفيه بالحوافز وبالحسم إذا احتاج لذلك، ولكن الحارس

اإلداري في القطاع الحكومي لديه أولويات تختلف بعض الشيء، والرقابة كذلك تختلف بسبب اتساع القطاع الحكومي

وحجمه ومقياس اإلنتاج وربطه بالحوافز، وكما أن التقويم247بشكل مخطط وواضح شبه غائب في قطاعنا الحكومي."

وعليه، يعد ماكس فيبر رائد األسلوب البيروقراطي الحديث، حيث ربطه بالسلطة العقالنية الشرعية المنظمة من جهة،

والهيرارشية الهرمية من القمة إلى القاعدة من جهة أخرى؛ لما لها من فوائد عملية في رفع اإلنتاج والمردودية الكمية والكيفية،

وتحقيق الفاعلية، واحترام اللوائح القانونية والتنظيمية غير الخاضعة لمزاج الرئيس أو المدبر اإلداري. عالوة على وحدة

األمر، ونطاق اإلشراف، ومبدأ التدرج الهرمي...�ه��ل عرفت��د، ب��ديث العه��وم ح� واليعني هذا أن البيروقراطية مفه�دنز)��وني جي��ول أنت�الشعوب القديمة كذلك. وفي هذا الصدد، يق

A.Giddensيروقراطي�� (:"يعتقد فيبر أن بعض أنواع التنظيم الب�ؤول��ة. فالمس��ة القديم� قد نشأت وتطورتفي الحضارات التقليدي�ؤولية��ولى مس� البيروقراطي في الصين القديمة هو الذي كان يت�ل��ور وتكتم� إدارة شؤون الحكومة، غير أن البيروقراطية لم تتط إال في العصور الحديثة باعتبارها تشكل المحور الرئيسي لترشيد�ا في� وعقلنة المجتمع.وقد ترك هذا الترشيد وتلك العقلنة آثارهم�دال من��ة والحكم.وب��وم والتربي��ا العل� جميع جوانب الحياة بما فيه

.86،ص:اإلدارة حقائق تتجدد - إبراهيم بن عبد العزيز الدعيلج: 247395


�وا� أن يعتمد الناس على المعتقدات والعادات التقليدية التي درج�رارات��ذون ق��ة يتخ��ور الحديث��اس في العص��دأ الن��د ب��ا، فق� عليه�وا��حة، وراح��راض واض��داف وأغ��ق أه��تهدف تحقي��ة تس� عقالني�ددة��ائج مح��ول إلى نت��اءة للوص��ثر كف��بل األك��ارون الس� يخت

ألنشطتهم.�ة في� لم يكن ثمة مناص، في نظر فيبر، من انتشار البيروقراطي�لوب��ة هي األس��لطة البيروقراطي��ة، فالس��ات الحديث� المجتمع�ع� الوحيد للتعامل مع المتطلبات اإلدارية واألنساق االجتماعية.وم�وير��روري تط��دا من الض� تزايد التعقد في المهمات والواجبات غ أنظمة الضبط والسيطرة واإلدارة لمعالجتها.من هنا، فقد نشأت�ة��أ لتلبي��د واألكف��تجابة األرش��ا االس��ة باعتباره�� البيروقراطي�ور��وانب القص��ير من ج��ه إلى كث��بر نب��ير أنفي��ذهاالحتياجات.غ� ه

."248واإلعاقةالتي يحملها التنظيم البيروقراطي�م� ولتحديد البيروقراطية بشكل دقيق، التجأ ماكس فيبر إلى رس�ية��ة األساس��فات البيروقراطي��دد مواص��رد، يح� نموذج مثالي مج�ط��كلية في النق��ا الش��ماتها ومكوناته��تجلي س��ة، ويس� والجوهري

التالية:توزيع الســلطة في شــكل تراتبيــة هرميــة، ومــراتب

�ة منواضحة��جرة بمجموع� . ويعني هذا أن اإلدارة عبارة عن ش�وم��ا تق��لطة علي��اك س��رتب. ومن ثم، فهن��اتب وال� الفروع والمك�دة��ا إلى القاع��ة العلي��ر من القم� بمهمة إصدار القرارات واألوام الدنيا. وتكون تلك األوامر عبارة عن مهام وأداءات ينبغي تنفيذها�ة.��اتب الفرعي��دنيا أو المك��رتب ال� من قبل الذين يوجدون في ال�رارات��ام والق��در األحك��ة تص��لطة مركزي��اك س��ر، هن� وبتعبير آخ

.410-409 - أنطوني غيدنز: نفسه، ص:248396


�ين��ام على المرؤوس��ال والمه��وزع األعم��واهي، وت��ر والن� واألواملتنفيذها بشكل تراتبي وهرمي.

خضــوع اإلدارة البيروقراطيــة للقــوانين المكتوبــة بمعنى أنوالتعليمات على جميع المستويات واألصعدة.

�وانين��ريعات والق��ة من التش��د بمجموع��تزم وتتقي�� اإلدارة تل�ادة��يير والقي��دبير والتس��توى الت��ة على مس��ة أو الخارجي� الداخلي�ة وروتين وبطء.��تغل برتاب� واإلشراف؛ مما يجعل هذه اإلدارة تش�دار��ادة وإص��يير والقي��ة في التس��ا من المرون��ذا نوع� ويستلزم ه

القرارات المناسبة.يعمــل الموظفــون في إطــار البيروقراطيةبــدوام

�ذاكامل، مع تقاض أجر وتعويضات عن العمل��ني ه� . ويع�ل على��ا.ثم،يحص� أن الموظف مرتبط بأوقات عمل محددة قانوي�ب��ات حس��ر أو التعويض��دد األج��ل. ويتح��ك العم��ل ذل��ر مقاب� أج

األقدمية أو الكفاءة أواالستحقاق..الفصل التــام بين عمــل المســؤول وحياتــه خارجيــا

�ه��ل وحيات� ويعني هذا أن المسؤول البيروقراطي يفصل بين العمالشخصية، فال ينبغي أن يخلط بينهما.

إن المــــوظفين في التنظيمــــات البيروقراطيــــة اليملكــون المــوارد الماديــة والماليــة المتاحــة، بــل يجــدونها عنــد الدولــة أو عنــد مــالكي وســائل اإلنتــاج.�ل بين��بر، تفص� ويعني هذا أن" نمو البيرقراطية، على ما يرى في�اج. ففي��ائل اإلنت��يطرة على وس��ة والس��املين من جه�� الع�ادة،��ناع، في الع��ون والص� المجتمعات التقليدية، يسيطر المزارع�ا��تخدمونها.أم��تي يس��ون األدوات ال� على عمليات اإلنتاج، ويمتلك�ون��نين اليمتلك��إن المواط��ة، ف��ات البيروقراطي�� في التنظيم

397


�دات��تخدمونه من مع��ا والمايس��ون فيه��تي يعمل��اتب ال�� المك249وتجهيزات."

�اس��ة، وأس��ة المتقدم��اس الحداث��ة أس��ا، فالبيروقراطي� ومن هن�بر��ان في� الدولة المنظمة الراشدة التي تؤمن بالعقالنية. وقد " ك�ة��ال للبيروقراطي��وذج المث��ة من النم��تراب المنظم��د أن اق� يعتق�تي��داف ال��ول إلى األه��اعيها للوص��اءة في مس��ثر كف��ا أك� يجعله قامت من أجلها أساسا.كما أنه كان يرى أن البيروقراطية تتفوق�ة.��رى كاف��كال التنظيم األخ��ة علىأش��ة والتقني��ة الفني� من الوجه�ة؛��ة المتقدم��فها بالماكن��ة بوص��ار إلى البيروقراطي� وكثيرا ما أش فالبيروقراطية هي التي ترتقي بالمهارات إلى حدودها القصوى،

250وتشدد على الدقة والسرعة في إنجاز المهمات المحددة."

�ة��ات اإلبداعي��د من الطاق��د تح��ة ق��د أن النظري�ة البيروقراطي� بي�ة، تتحكم��ات آلي��ل روبوت� الموجودة لدى الموظفين، وتجعلهم مث�ا أن��فل. كم��و األس��ة من األعلى نح��ات ميكانيكي�� فيهم عالق�مية��ات رس��اء التنظيم هي عالق��ع بين أعض��تي تجم��ات ال� العالق�ذا أن أس�لوب��ني ه��انية. ويع� وإدارية أكثر مم�ا هي عالق�ات إنس�دى��انية ل��ية واإلنس��وانب النفس��راعي الج��ة الي�� البيروقراطي الموظف. كما تغيب روح المبادرة في هذا التصور اإلداري. فمن�ا��ف مادي��يز الموظ��اركية، وتحف��ة التش��بيق المقارب��ل تط� األفض�ة،��درات الكفائي��ادرة والق��اس المب��ه على أس��ا، ثم ترقيت� ومعنوي�ل اإلداري.��تي تتحكم في العم��انية ال��ات اإلنس��اة العالق� ومراع�د في��ة تعقي��ان اإلداري��اتب واللج� ويمكن، أن ينتج عن تعدد المك�الب اإلدارة� المساطر اإلدارية، وتباطؤ في تنفيذها. في حين، تط بالمرونة واليسر لمنافسة اإلدارات األخرى، والسيما اإلدارة ذات

.411-410 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:249.411 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:250

398


�دنز:"إن��ول أنت�وني غي� التوجه الخصوص�ي. وفي ه�ذا الص�دد، يق�ي��ه الرئيس��د أولى اهتمام��ة، ق��ه للبيروقراطي��بر، في تحليل� في�ة في��ة الداخلي��د واألنظم� للعالقات الرسمية التي تحددها القواع�ات� المؤسسة، غير أنه لم يتحدث عن الروابط الشخصية والعالق�ع��ات في جمي��يق بين الجماع��اق ض��دور في نط��تي ت�� ال�مية� المنظمات.وتبين لنا من دراسات موسعةاألساليب غير الرس�ة��ح الفرص��ة، وتفس� ألنشطة المنظمات تتيح مجاال واسعا للمرون لتحقيق غايات المؤسسة بطرائق أخرى. وفي مقدمة الدراسات�ا��تي أجراه��ك ال� المرجعية التي تناولت العالقات غير الرسمية تل

�و )��تر بل��ةBlau1963بي��ة المختص��دوائر الحكومي��دى ال� ( في إح بتقصي المخالفات واالنتهاكات لقوانين ضريبة الدخل. ففي هذه�ذه��ل ه��وا مث��املين أن يناقش��وظفين والع� الدائرة، كان على الم�رفين عليهم ويتجنب�وا� المخالف�ات أو األم�ر م�ع رؤس�ائهم والمش�ير أن� استشارة زمالئهم الذين يماثلونهم في المرتبةالوظيفية. غ�ذه��ل ه��ائهم في مث��وع إلى رؤس��ون الرج��انوا يتحاش��ؤالء ك� ه�اءتهم،��دم كف��اره دليال على ع� القضايا خشية أن يفسر ذلك باعتب ويقلل بالتالي من فرص ترقيتهم إلى مرتبة أعلى. ومن هنا، فقد�ات��ة التعليم��هم البعض ومخالف��اور بين بعض��وا على التش� درج الرسمية بهذا الصدد. ولم يقتصر تصرفهم هذا على تمكينهم من�ه��ل إن��ايا، ب��ك القض��رة لتل��ة ومباش��ة ملموس� تقديم حلول عملي�ورة��ل بص��راء العم� خفف من المخاوف التي كانت تنتابهم من ج�أت��ك أن نش��ائج ذل��ان من نت��رين.وك��زل عن اآلخ��ردة وبمع� منف�والءات على��كة من ال��ة متماس��ا بينهم منظوم��ززت فيم�� وتع�ة��ة في المرتب��رية العامل��ات البش��توى األولي للجماع�� المس�ؤالء في��ا ه��اليب التيانتهجه��انت األس��ا ك��ها، وربم� الوظيفية نفس�اءة وأس�رع��ثر كف��ا أك� معالجة القضايا والمشكالت ال�تي واجهوه

399


�لة��ائها سلس� إنجازا.فقد استطاعت المجموعة أن تنمي بين أعض�مية��د الرس��وق على القواع��مية تتف��ير الرس��راءات غ� من اإلج�ؤولية بين��اس بالمس��ادرة واإلحس��اء روح المب��ة في إذك� للمنظم

251العاملين."

�يرتون)��رت م��رى روب�Robertومن جهة أخرى، ي Mertonأن ) �ة��ور والمنافس��ق للتط��لوب إداري رتيب ومعي��ة أس� البيروقراطي�رر��ق الض��لوب يلح��ذا األس��اس أن ه� والتقدم في العمل، علىأس�ع� بالمؤسسة عاجال أو آجال. وفي هذا، يقول أنتوتي غيدنز:" ووض

�يرتون )��رت م��ريكي روب��اع األم��الم االجتم�� RobertعMerton1957)252ذي��ال ال��وذج المث��عة عن النم��ة موس� دراس

�و��احث، وه� طرحه فيبر عن المنظمة البيروقراطية. وبين هذا الب�ة��ة، أن البيروقراطي��ة الوظيفي��احثين في المدرس��ار الب� من كب تنطوي على كثير من جوانب القصور والعناصر ال�تي ق�د تفض�ي�ذ��ها.ومن مآخ� إلى إلحاق الضرر حتى في نشاط المؤسسة نفس�دربون��يين ي� ميرتون على البيروقراطية أن موظفيها البيروقراط�تي��ة ال��راءات المكتوب��د واإلج��دد بالقواع��تزام المتش� على االل�رارات،��اذ الق� التترك لهم مجاال للمرونة في إصدار األحكام واتخ�ايا��ة القض��رة لمعالج��ات مبتك��ول وإجاب��عي إلى حل�� أو الس�وس��مى الطق��لبما يس��ك إلى تص��ؤدي ذل��د ي��كالت. وق� والمش البيروقراطية التي تعلو فيها القواعد والقوانين على كل ماعداها�ذه��تزمت به��تزام الم��ا أن االل��ة. كم� من األمور والحلول المحتمل�بح��ة للمنظم�ة ويص��داف الفعلي��دد األه� القواعد ربم�ا يخفي أو يب�طة��ة ألنش��ورة الكلي��ر الص��ه، ويحجب عن البص��د ذات��ة بح� غاي�وتر��ة من الت��وء حال��يرتون نش��رت م��ع روب��ة. وتوق� المؤسس

.412-411 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:251252- Robert Merton:The Sociology of Science ,Glencoe:free Press,1957.

400


�ة��يما الحكومي��ة، والس��ات البيروقراطي��اقض بين المؤسس� والتن�رى، ألن��ة أخ� والعامة منها من جهة، وجماهيرها العريضة من جه�ق��اتهم وف��أداء مهم��يين ب��ن البيروقراط��غال المسؤوليس� انش�وة بينهم وبين��ق فج��د يخل��ه ق��وا علي��ذي درج� الروتين اليومي ال

253مصالح الناس واهتماماتهم واحتياجاتهم الفعلية."

( أن البيروقراطية تعنيMichel Foucaultويرى مشيل فوكو )�ان. ��ان والمك��يطرة على الزم��الي، فهي الس��ةوبالت� أداة لمراقب

�زة. واليتعل�ق� األجساد والتنصت عليه�ا بمختل�ف الوس�ائل واألجه�دول��ك إلى ال��دى ذل��ل يتع��ب، ب��تبدة فحس��دول المس��ذا بال� ه�وة��زا للق��واإلدارة رم��رى فوك��دا مثال. وي��ة ككن�� الديمقراطي�فها��تي وص� والسلطةوالتراتبية االجتماعية." فالمكاتب والرتب ال�اني��ل إن المب��ة، ب��ا أش�كاال معماري��ذ هن� فيبر بصورة مجردة تتخ�ا��ا عمودي��ة تنظيم� التي تضم الشركات الكبرى تنظم بصورة عام�وة��لطة والق��ذوي الس��ة ل��ة مخصص��ق العلوي��ه الطواب��ون في� تك�ة��ف من قم��ترب مكتب الموظ��ا اق��ة. وكلم� األعلى في المنظم�االت��يما في الح��ا، والس� المبنى، ازدادت دالئل اقترابه من عمله�مية.��ير الرس��ات غ� التي يعتمد فيها النسق التنظيمي على العالق�ات��ل ين الجماع��ل والتواص��ر التفاع��يزيقي ييس��رب الف� إن الق�ات،��تقطاب المجموع��ادي إلى اس��د الم��ؤدي البع� األولية. بينما ي ووضع خطوط فاصلة بين " هم" و" نحن"، كما يؤدي إلى التباعد�ل��ات أن تعم��تطيع المنظم� بين دوائر المؤسسة وأقسامها. التس�و��ة على نح��ا متداخل��املين فيه��طة الع��انت أنش��اءة إذا ك� بكف�ع من��بر، تتوق��ح في��ا أوض� عشوائي. ففي الشركات التجارية، كم�يق بين��ا ينبغي التنس��ة، كم��اعات منتظم��وا س��اس أن يعمل� الن�ق إلى��ا يتحق� األشطة، من الوجهتين الزمانية والمكانية، وذلك م

.414-413 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:253401


�ة،��ل من جه��اكن العم��ادي ألم��يم الم��ق التقس� حد بعيد عن طري�ا��ك، كم��أن ذل��ات. ومن ش��ة ألداء المهم� وتنظيم الجداول الزمني�ا��ع فيه��ة تجتم��اس بطريق��ام؛ أي الن��ع األجس��و، توزي��رى فوك� ي�انية� الكفاءة والفعالية، وبغير هذه الترتيبات تدخل األنشطة اإلنس�ات��رف والقاع��ات الغ��ة. إن ترتيب��ى المطبق��ة من الفوض� حال�ا��ة تعطين��غله المنظم� والفضاءات المفتوحة في المبنى الذي تش�لطة��ام الس��ه نظ��ل ب� مؤشرات أساسية عن األسلوب الذي يعم

"254والقوة. وإذا كان األسلوب البيروقراطي يتسم باالستخدام السيئ لمعيار�تخدام��ة؛ واالس� التخصص؛ واالستخدام السيئ لإلجراءات الروتيني�ة،��رفي لألنظم��تخدام الح��ي؛ واالس��ل الرئاس��اطئ للتسلس� الخ�ة��ة الفيبيري� وااللتزام الجامد باللوائح والتعليمات، فإنالبيروقراطي�ل:��ية، مث��ات األساس��فات والمقوم��ة من المواص� تتميز بمجموع�ل��ة، والتسلس��ص، والتراتبي��ادف، والتخص��ل اله� العقالنية، والعم�اع��ل، واتب��يز، وتنظيم العم� اإلداري، والمراقبة، والكفاءة، والتحف�دة��رار )وح��لطة والق��دة الس� الرسميات، وال�تأثير القانوني، ووح�درج��دأ الت��راف، ومب��اق اإلش��ة، ونط��لطة المركزي��ر(، والس� األم

255الهرمي..

وعليه، يعد ماكس فيبر من أهم ممثلي المدرسة الكالسيكية في�لطة في��ز على الس��ذي رك� مجال التدبير، وخاصة ذلك االتجاه ال�انب��ا، إلى ج��كال تنظيمه��ان أش��اد، وتبي��ال اإلدارة واالقتص� مج

Michelميشيل كروزيي) Crozierيز��بر تم��اكس في� (. بي�د أن م�ود��تي تع� بتقسيم السلطة إلى أنواع ثالثة: السلطة الكاريزمية ال�تزمون��رين يل��ل اآلخ��تي تجع��رة ال��ؤول اآلس� إلى شخصية المس

.416 - أنتوني غيدنز: نفسه، ص:254.91-88 - إبراهيم بن عبد العزيز الدعيلج: نفسه، ص:255

402


�ة على��ة القائم��لطة التقليدي��ا؛ والس��ا وإعجاب��ا اقتناع� بأوامره�مية��ة الرس��لطة الوظيفي��ة؛ والس��د والوراث��راف والتقالي� األع

)البيروقراطية(.�ةوخالصــة القــول��الجودة والفعالي��يز ب��ة التم��ف مدرس� ، تتص

�وين متعلمين� والنجاعة، والقدرة على التنافسية، والعمل على تك�ار.��اج واالبتك��ادرين على اإلنت��دعين وق��يزين ومب��وقين ومتم� متف�وع��ا، والخض��ا وكيف��الجودة كم��ا ب��ة أيض��ذه المدرس��م ه� وتتس�دبير��ط والت��توى التخطي��دة على مس��ة الجي� لمستلزمات الحكام�يز��ة التم��ه أن مدرس��ذا كل� والتقويم وتسيير المؤسسة. ويعني ه�ة��بة والمواكب��ؤولية بالمحاس��ط المس��تي ترب�� هي ال�اء��ة، بإرس� واالفتحاصوالتقييم. وتسعى جادة لخدمة الوطن واألم�ذ��مير األخالقي، واألخ��ام إلى الض��ان، واالحتك� ثقافة حقوق اإلنس�ناد األدوار��ة في إس��فافية والديمقراطي��ارك والش��ة التش� بسياس

وتوزيع المهام والمسؤوليات.

403


الخاتـــمـــة يتبين لنا، مما سبق ذكره، أن التدبير البيداغوجي هو ذلك اإلجراء التنفيذي والتطبيقي الذي يترجم المخطط االستشرافي النظري�واقعي��ل ال��ذلك التنزي��نى ب��ة، ويع��ة ميداني��ة عملي� إلى ممارس�ف� المحض لمجمل األهداف التي انبنى عليها التخطيط في مختل�ودة��اح والج��ديث عن مدرس�ة النج��عب الح� تجلياته.ومن هنا، يص�ات��ة التحتكم إلى آلي��ة التربوي��ذه المؤسس��انت ه��يز،إذا ك� والتم

التخطيط والتدبير والتقويم على حد سواء.�ل��دبر الفص��ة، أو لم��دبر اإلدارة التربوي��الي، اليمكن لم�� وبالت الدراسي، أن يتجاهل، أو يهمل، أو يتعامى، أو يغض الطرف عن�ياته��داغوجي ومقتض��دبير البي��تلزمات الت��ف مس�� مختل�ة��ه النظري��ه وآليات��روطه وأهداف��ل عن ش��ة،أويتغاف�� اإلجرائي�ؤوليته، أو��ه وأدواره ومس��دخل في مهام��ك ي��ة؛ ألن ذل� واإلجرائي�ة��من العملي��ها، أو ض� يندرج ذلك في صميم العملية اإلدارية نفس�ؤوال عن��دبر اإلداري مس��دير أو الم��ادام الم� الديدكتيكية ذاتها، م�رافا��احبة وإش� مدبر الفصل تقييما وتتبعا ومحاسبة ومواكبة ومص

وتوجيها.�ق مدرس�ة��داغوجي الجي�د في تحقي��دبير البي��هم الت� ومن ثم، يس�د،��ط الجي��ات التخطي� النجاح والجودة والتميز في حالة األخذ بآلي

404


وااللتزام بالتدبير الرائد الناجع، وتمثل أساليب التقويم المعاصرةوالرصينة والموضوعية المرتبطة بالدعم والمعالجة واإلدماج.

�ة من��داغوجي إلى مجموع��دبير البي��تند الت��رى، يس� ومن جهة أخ�راط��ة على اإلش��لوكية القائم��ة الس��ات التعلم، كالنظري� نظري والتكرار والمحاولة والخطإ.عالوة على النظرية الجشطلتية التي�ق��الي، وإدراك النس��ائي، والتعلم المج��ار الكف��ؤمن باالستبص� ت�وازن أو� الكلي.في حين، اهتمت اإلبستمولوجيا التكوينية بإقامة ت�ة أن��ة االجتماعي��ا أثبتت البنائي��ط.بينم��ذات والمحي��ل بين ال� تماث�ذكاءات��ة ال��ا نظري��افي.أم��بر المجتمعي والثق��ق ع� التعلم يتحق

المتعددة، فتؤمن بربط التعلم بنوع الذكاء وطبيعته وأدواره.�دريس��ا على الت� وفيما يخص البيداغوجيات المعاصرة، فقد ركزن�دريس��ات،والت��دريس بالملك��ائي، والت��دريس الكف��ادف، والت� اله

اإلبداعي...�د��اجح، فق��درس الن��ات الم��ان كفاي��ا إلى تبي��ك، انتقلن��د ذل� وبع حصرناها في ثالث كفايات أساسية هي: كفاية التخطيط، وكفاية التدبير، وكفاية التقويم. ثم، خصصنا فصال كامال لدراسة الحكامة�ان��ع تبي��ا، م��رافا وتقييم��دبيرا وإش��تربوي ت� الجيدة في النسق ال�م��ا تقاس��تي يتم به��يحالكيفية ال��يز، وتوض��ة التم� خصائص مدرس

المهام واألدوار والمسؤوليات وفق منطق هذه الحكامة.

405


ثبت المصادر والمراجعالقرآن الكريم، برواية ورش لنافع.

المصـــادر:�تي: 1��ا التنبك��د باب� ، دارنيل االبتهــاج بتطريــز الــديباج-أحم

الكتب العلمية، بيروت، لبنان، بدون تاريخ للطبعة. األنيس المطرب بــروض القرطــاس من- ابن أبي زرع: 2

، نشر عبد الوهابأخبارملوك المغرب وتاريخ مدينة فاس�رب،��اط، المغ��ة، الرب��ة والوراق� بن منصور، دار المنصور للطباع

م.1973سنة �ة، دارمقدمة ابن خلدون- ابن خلدون: 3��اد الحديث� ، دار الرش

الفكر، د.ت.�ير: 4��اني، دارتفســير القــرآن العظيم- ابن كث��زء الث� ، الج

م.1999طيبة، طبعة

406


�ور: 5��ــرب- ابن منظ ــان الع �ان/لس��يروت، لبن��بح ب�� ، دار ص�نة��ة األولى س��رب/ الطبع��اء، المغ��دار البيض��وفت، ال�� وأديس

م.2006�فا:6��وان الص��ان،رسائل إخــوان الصــفا،- إخ��يروت،لبن�دار ب

م.1983�ر،كتاب التعريفات،الشريف الجرجاني: � الدار التونسية للنش

م.1971تونس،المراجع باللغة العربية:

�دعيلج: 8��ز ال��د العزي� ،اإلدارة حقائق تتجــدد- إبراهيم بن عب�ة األولى س�نة��عودية، الطبع��ة الس� مكة المكرمة، المملكة العربي

م.2014�ادر،-9��د الق��د عب� إبراهيم مصطفى، وأحمد حسن الزيات، وحام

�ار: ��د النج��دعوة،المعجم الوســيط،ومحم��ر: دار ال� دار النشتحقيق: مجمع اللغة العربية.

�ر: -10��راهيم ناص��ــتربويإب ــاع ال �ل،، علم االجتم�� دار الجيبيروت، لبنان؛ مكتبة الرائد العلمية، عمان، األردن، د.ت.

�دة،سيكولوجية المراهقة-أحمد أوزي: 11� ، دار النجاح الجديم.1986الدار البيضاء، المغرب، طبعة

12 ��د أوزي: -�� التعليم والتعلم بمقاربـــة الـــذكاءاتأحم�رب،المتعددة،� الشركة المغربية للطباعة والنشر، الرباط، المغ

م.1999الطبعة األولى سنة�د أوزي13��ــوم التربية- أحم ــوعي لعلـ ،: المعجم الموسـ

�ة األولى��رب.الطبع��اء، المغ��دار البيض��دة،ال� مطبعة النجاح الجديم.2006سنة

407


، المكتب المصريأصول علم النفس- أحمد عزت راجح: 14م.1970الحديث، اإلسكندرية، مصر، الطبعة الثامنة

�ان، الثابت والمتحول- أدونيس:15� ، دار الساقي، بيروت، لبنم.2006الطبعة التاسعة

�يروت،مقدمــة للشــعر العــربي- أدونيس: 16��ر، ب� ، دار الفكم. 1986لبنان، طبعة

�وش: 17��د عليل� ،التربية والتعليم من أجــل التنمية- أمحم�نة��ة األولى س��اء، الطبع��دار البيض��دة، ال��اح الجدي��ة النج� مطبع

م.2007�زعلم االجتماع- أنتوني غدنز: 18��ياغ، مرك��ايز الص��ة ف� ، ترجم

�ة،��ة الرابع��ان، الطبع��يروت، لبن��ة، ب��دة العربي��ات الوح� دراسم.2005

�دل: 19� فعالية برنــامج قــائم على نظريــة- بدر محمد الع�ة التربية،الــذكاءات المتعــددة��ر،كلي��ورة، مص��ة المنص�جامع

م.2006�وراتبيداغوجيا اإلدماج،-20��وتكالي، منش��ن ب��ة: لحس� ترجم

�اء،��دار البيض��دة، ال��اح الجدي��ة النج��ة، مطبع��وم التربي��ة عل� مجلم.2009المغرب، الطبعة الثانية،

ــات- بيير ديشي: 21 �ة:تخطيط الدرسلتنمية الكفاي� ، ترجم�اح��ة دارالنج��ة، مطبع��الم التربي��ورات ع� عبد الكريم غريب، منش

م.2003الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة األولى، �ابر: 22��د ج��د الحمي� الذكاءات المتعــددة والفهم:- جابر عب

م.2003 دار الفكر العربى للطباعة والنشر،تنمية وتعميق408


�دالتوجهات الجديدة للتربية- جان بياجي: 23� ، ترجمة: محم�رب،��اء، المغ��دار البيض��ر، ال��ال للنش��وش، دار توبق��بيب بلك� الح

م.1998الطبعة األولى سنة24 � ،المنهل فرنسي-عربيجبور عبد النوروسهيل إدريس: -

م.1986دار العلم للماليين، بيروت، لبنان، الطبعة التاسعة �لةمن قضــايا التربيــة والتعليم- جميل حمداوي: 25� ، سلس

�رفات، رقم:��دار19ش��دة،ال��اح الجدي��ة النج�� ، مطبعم.2006البيضاء،المغرب، الطبعة األولى سنة

�ن حنفي: 26� التراث والتجديــد، موقــف من الــتراث- حسدار التنوير للطباعة والنشر، بيروت، لبنان.القديم،

ــالمغرب خالل العصــر- حسين أسكان: 27 تاريخ التعليم ب ، منشورات المعهد الملكي للثقافة األمازيغية، الرباط،الوسيط

م.2004المغرب، الطبعة األولى سنة �امي29��راهيم الش��دوح إب��دان مم� تعليمى أثــر برنــامج:- حم

ــيل ــددة فى تحص ــذكاءات المتع ــة ال ــائم على نظري قــة من التعليم ــة الثاني ــذ الحلق ــدى تالمي ــيات ل الرياض

�ة ، األساسى المنخفضــين تحصــيليا��اهرة - كلي��ة الق� جامع.2007التربية.

�مدي:30��د الص�� مصــطلحات تعليميــة من الــتراث- خال�وماإلســالمي��ة والعل��المية للتربي��ة اإلس��ورات المنظم� ، منش

م.2008والثقافة - إيسيسكو، الطبعة األولى سنة �افرة:31��د الجع��ليمان حم��الم س� العالقة بين الــذكاءات- س

المتعددة لدى الطلبة المعاقين سمعيا ومتغيرات درجة

409


�ةاإلعاقة والجنس والعمر� ، الجامع�ة االردني�ة، األردن، الطبعم.1983األولى سنة

�د: 32��يد علي أحم��ــددة- الس ــذكاءات المتعـ ــة الـ نظريـ وتطبيقاتهـــا في مجـــاالت صـــعوبات التعلم )رؤيـــة

م.2005، جامعة الملك سعود، الرياض، مستقبلية(�ات:33��طفى الزي� األســس المعرفيــة للتكــوين- فتحي مص

�رالعقلي وتجهــيز المعلومــات��ة والنش��اء للطباع� ، دار الوفم.1995والتوزيع، المنصورة، مصر، الطبعة األولى سنة

�يرالعالقة التربوية- مارسيل بوستيك: 34� ، ترجمة: محمد بش�ونس،��وم، ت��ة والعل��ة والثقاف��ة للتربي��ة العربي��اس،المنظم� النح

م.1986�ان: 35��د أمزي��اتــدبير جــودة التعليم- محم��ة أفريقي� ، مطبع

م.2005الشرق، الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة �راري: 36��اس الج�ــير- عب ــترك التغي ــة في مع ، دارالثقاف

م.1972النشر المغربية، الدار البيضاء،المغرب، طبعة ،اللســانيات من خالل النصــوص- عبد السالم المسدي: 37

م.1984الدار التونسية للنشر، تونس، الطبعة األولى سنة علم النفس: أسســه وتطبيقاتــه- عبد العزيز القوصي: 38

�ةالتربوية��ر، طبع��اهرة، مص��رية، الق��ة المص��ة النهض� ، مكتبم.1978

�ريب: 39��ريم غ��د الك��اني،المنهــل الــتربوي- عب��زء الث� ، الج�اء،��دار البيض��دة، ال� منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجدي

م.2006المغرب، الطبعة األولى سنة 410


�روي: 40��ه الع��د الل��ــرب،- عب ــ ــة المثقفين الع ــ أزم�ةتقليدية...أم تاريخية،��وط،المؤسس��ان قرط��ة د.دوق� ترجم

�نة��ة االولى س��ان، الطبع��يروت، لبن� العربية للدراسات والنشر، بم.1978

�ون: 41� ،النبوغ المغــربي في األدب العــربي- عبد الله كنم.1961دارالكتاب اللبناني، بيروت، لبنان، الطبعة الثالثة

�انعلم النفس التربوي- عبد المجيد نشواتي،42�� ، دار الفرقم.1984للنشر والتوزيع، عمان،األردن، طبعة

�د أوالد الفقيهي: 43��د الواح��ــددة:- عب ــ ــذكاءات المتع ــ ال�ةالتأسيس العلمي،��ة، مطبع��وم التربي��ة عل��ورات مجل� منش

م.2012النجاح الجديدة، الدارالبيضاء، الطبعة األولى �ا: 44��ل مهن�� األدب في ظـــــل الخالفـــــة- علي جمي

�ة األولىالعباسية� ،مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعم.1981سنة

�ور: 45��ــة- علي زيع ــذات العربيـ ــي للـ ــل النفسـ التحليـ�يروت،وأنماطها الســلوكية واألســطورية��ة/ ب� ، دار الطليع

م.1987لبنان، الطبعة األولى �انزيني: 46�� الجمــــود والتجديــــد في التربيــــة- غي آف

�دائم، دار العلمالمدرسية��د ال��ه عب��د الل��دكتور عب��ة: ال� ، ترجمم.1981للماليين، بيروت، لبنان، الطبعة األولى سنة

47 ��ركةاألهداف والتقــييم في التربيةمادي لحسن: -� ، ش�ة األولى س�نة��ر، الرب�اط، المغ�رب، الطبع� باب�ل للطباع�ة والنش

م.1990�احتحليل العملية التعليمية- محمد الدريج: 48��ة النج� ، مطبع

م.1983الجديدة، الدار البيضاء، المغرب،الطبعة األولى سنة ، مطبعة النجاح الجديدة،التدريس الهادف- محمد الدريج: 49

م.1990الدار البيضاء، المغرب، الطبعة األولى سنة ــد الــتربوي- محمد الدريج: 50 مشروع المؤسسة والتجدي

ــة المغربية �يس،فيالمدرس��ورات رمس��زء األول،منش� ، الجم.1996الرباط،المغرب،الطبعة األولى،

411


�ع،الكفايات في التعليم- محمد الدريج: 51��ة للجمي� ، المعرفم.2000، أكتوبر 16العدد

دارالتعليم في المغرب العــربي،- محمد عابد الجابري: 52�نة��ة األولى س��رب،الطبع��اء، المغ��دار البيض��ة، ال��ر المغربي� النش

م.1989�ين:53��ادي حس��د اله� الذكاءات المتعــددة: أنــواع- محمد عب

�رالعقــول البشــرية،��ة والنش��ق والطباع��وم للتحقي� دار العلم.2000والتوزيع،

ــددة- محمد عبد الهادي حسين: 54 ،مدرسة الذكاءات المتعم.2005دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع

الــذكاءات المتعــددة وتنميــة- محمد عبد الهادي حسين: 55�ر والتوزيع،الموهبة��ة والنش��ق والطباع��وم للتحقي�� دار العل

م.2006 ديناميكيــة التكيــف العصــبي- محمد عبد الهادي حسين: 56

�ة،وقــة الــذكاءات المتعــددة��ق والطباع��وم للتحقي� دار العل.2008والنشر والتوزيع.

ــداعى فى ضــوء:- محمد عبد الهادي حسين57 التفكير االب دار العلوم للتحقيق والطباعة والنشر،نظرية الذكاء المتعلم

م.2008والتوزيع�ين: 58��ادي حس��د اله��د عب� دليلــك العملى الى قــوة- محم

�وم،ســيناريوهات دروس الــذكاءات المتعــددة�� دار العل.2008للتحقيق والطباعة والنشر والتوزيع.

�ين: 59��ادي حس��د اله��د عب� إيقــاظ العبقريــة داخــل- محم�ر، دفصــولنا الدراســية��ة والنش��ق والطباع��وم للتحقي� ار العل

.2008والتوزيع. �ين: 60��ادي حس��د اله��د عب�� الـــذكاءات المتعـــددة:- محم

�ر، مراجعات وامتحانات��ة والنش� دار العلوم للتحقيق والطباعم.2008والتوزيع

412


ــفة التربية- محمد لبيب النجيحي: 61 ، دارمقدمة في فلس�ة األولى��ان، الطبع��يروت، لبن� النهضة العربي للطباعة والنشر، ب

م.1992سنة�رفات،مدرسة المسقبل- مصطفى محسن: 62��لة ش� ، سلس

م.2009، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة 26رقم: 63 ��اطي:-��و المع��د أب� الذكاء المعرفيواالنفعــاليوليد محم

جامعة المنصورة كلية التربية،واالجتماعي وأساليب التعلمم.2005

413


المراجع األجنبية:

64- Bruce Campbell, les intelligences multiples: Guide pratique, traduit par: Danièle Bellchumeur, Chenelière, Montréal, 1999.65-A, IRRIBANE: La compétitivité, Défi Social, Enjeu éducatif, CNRS, Paris, 1989.66-Astolfi, j, p: )Placer les élèves en situation – problème ?(, dans Probio revue, 16, 4, Bruxelles: Association des professeurs de biologie )ASBL( ,1993.67-AZNAR G., « Préciser le sens du mot “créativité”, Synergies Europe, n° 4, 2009.68-BANDURA A., Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle ) P. Lecomte, trad.( )2e éd.(, Bruxelles, De Boeck, 2007 )original publié en 1997(.69-BANDURA A., Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle)P. Lecomte, trad.( )2e éd.(, Bruxelles, De Boeck, 2007 )original publié en 1997(.70-BERTRAND, Y. Théories contemporaines de l'éducation, Paris, Editions Nouvelles, Chronique Sociale.1998.71-BRUNER J. L'éducation, entrée dans la culture: les problèmes de l'école à la lumière de la psychologie culturelle, Paris, éd. Retz.1996.

414


72-CRAFT A., Creativity in schools. Tensions and dilemmas, New York, Routledge, 2005.73-DE KETELE, J.M. )1996(. L'évaluation des acquis scolaires: quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ?, Revue Tunisienne des Sciences de l'Éducation, 23.74-Edward.T.Hall:la dimension cachée. Ed Seuil. Coll. Point, n° 89.1971.75-GILLET, P:( L’ utilisation des objectifs en formation , contexte et évolution ), Education permanent , Nr:85 , octobre 1986.76-Howard Gardner:Les formes de l’intelligence, ED Odel Jacob, Paris, 1997.78-Howard Gardner: Les Intelligences multiples, traduit par PH.Evans-Clark, M.Muracciole et N.Weinwurzel, Retz, Paris, 1996.http://www.aljabriabed.net/n68_08lafkih.htm79-IsabellePuozzo:Pédagogie de la créativité: de l’émotion à l’apprentissage , http://edso.revues.org/174.80-IsabellePuozzo, « Pédagogie de la créativité: de l’émotion à l’apprentissage », Éducation et socialisation ]En ligne[, 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 12 juin 2016. URL:http://edso.revues.org/174.81-Lev Vygotski: Pensée et langage )1934( )traduction de Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève(, suivi de « Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski » de Jean Piaget,

415

http://edso.revues.org/174


)Collection « Terrains», Éditions Sociales, Paris, 1985( ; Rééditions: La Dispute, Paris, 1997.82-LUBART T., Psychologie de la créativité )2e

éd.(, Paris, Armand Colin, 2003.83-Lucien Goldmann: Sciences humaines et philosophie. Suivi de structuralisme génétique et création littéraire. Paris: Gonthier, 1966.84-Olivier Rey et Annie Feyfant: )VERS UNE ÉDUCATION PLUS INNOVANTE ET CRÉATIVE(.Dossier d’&ctualité.n70, janvier 2012. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/70-janvier-2012.pdf85-Oxford advanced learner’s, Dictionary Oxford university press 2000.86-P. PELPEL:Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1966.87-Paul robert:Le Petit Robert, Paris, éd, 1992.88-Piaget J:La psychologie de l'enfant, Que sais-je? P.U.F, Paris, 1973.89-Piaget: La construction du réel chez l'enfant , Paris, Delachaux et Niestlé, 1937.90-Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936.91-Robert Merton: The Sociology of Science, Glencoe:free Press, 1957.92-RobertMager:Comment definer des objectifs pédagogiques, Traduction G.Décote.Gauthier-Villars, Paris, 1981.

416


93-ROEGIERS, X. )2003(. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck Université.94-ROEGIERS, X. )2003(. Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck Université.95-ROEGIERS, X. L'école et l'évaluation. Bruxelles: De Boeck Université, 2004.96-T.Kuhn:La structuredes révolutions scientifiques,traduit par Laure Meyer, Flammarion, Paris, 1970.97-Thomas Armstrong:les intelligences multiples dans votre classe, traduit de l’américain par: Jean Blaquière, Chenelière, Montréal, 1999.98-V.etG.Landsheere: Définir les objectifs de l’éducation, Liège et George Thoune 1975.99-Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981. 100-Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, « U », 1997.101-Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981.

المقـــاالت:

417


�ة(،102� - أحمد خشيشن: )المردودية الضعيفة للمدرسة المغربي�ع والثالث�ون،مجلة علوم التربيةحوار، ��دد التاس��رب، الع� ،المغم.2009يناير 103 ��وين-��ة والتك��تعجالي للتربي��امج االس��اص للبرن� )أول افتح

�وز26 المغرب، الخميس جريدة العلم،يوضح االختالالت(، � يوليم.2012

104 ��ع-� باوال جونتيل وروبيرتابنتشيني:) بناء الكفايات: مقابلة م�يرنو(، ��ــالتنظيرفليب پ ــ ــدريس بين ــ ــات في الت ــ الكفاي�وبي،والممارســة،��ير اليعك��ارتي والبش��د العم��ريب: محم� تع

م.2004مطبعة أكدال،الرباط، الطبعة األولى سنة 105 ��الوا......(، -��الكي:)ق��بيب الم��ــباحح ــدة الصـ ،جريـ

م.31/12/2004، الجمعة 1474المغرب،السنة الخامسة، العدد�د فيليب106��ا عن��ات وبناؤه��وتكالي:) مفهومالكفاي��ن ب� - حس

الكفايات في التدريس بين التنظيروالممارســة،پيرنو(، م.2004مطبعة أكدال، الرباط، الطبعة األولى سنة

107 ��ة في-��ة التقليدي��تيق والبني��رادة: )التعليم الع��يدة ب� رش�دد مجلة علوم التربيةالمغرب(، ��رب، الع��اط، المغ� ،33، الرب

م.2007مارس 108 ��ي-��ع ال�دكتور اليزي�د الراض��وار م��ر: )ح� عبد السالم األحم

�تيق(، ��ع التعليم الع��ول واق��اعر ح��ه الش� مجلــة تربيتنــا،الفقيم.2005ه�، ماي1426، ربيع الثاني 5المغرب، عدد

�درس)ة(109� - عبد المجيد السخيري: )المدرسة العمومية والم ، مجلة نوافذفي العصر اإلمبريالي المعولم والتسليع المعمم(،

م.2013 يناير54-53المغرب، العدد:418


110 ��ددة من-� عبد الواحد أوالد الفقيهى:)نظرية الذكاءات المتع�العلمي إلى��داغوجى( التأسيس��ف البي�� مجلــة علــومالتوظي

�رون،التربية��ع والعش��دد الراب��دالثالث، الع��رب، المجل�� ،المغم.2003

�ربي111��وذج المغ��ال في النم��والة والعم��ان: )ال��اد أبرك� - عم�ة(، ��ة الترابي��ؤال الحكام��ة وس� ،مجلــة مســالكلإلدارة المحلي

م.2015، 11، السنة 32-31المغرب، العدد:�وذج112��اج؟ نم��داغوجيا اإلدم��د بي��اذا بع��دريج: )م��د ال� - محم

�ات(، ��دريس بالملك��دد:جريــدة األخبــارالت��رب، الع� ،62، المغم.2013 يناير 29الثالثاء

113 � (،المنهجية)التراث ومشكل المنهجمحمد عابد الجابري:-�دار ، في األدبوالعلــوم اإلنســانية��ر، ال��ال للنش�� دار توبق

م.1986البيضاء، الطبعة األولى سنة �اب114��ير الكالمي بين الخط��ل غ� - محمد نادر سراج: ) التواص

�راهن(، ��ر ال��ديم والنظ��ربي الق� ،الفكر العــربي المعاصرالعم.1990، السنة 80/81لبنان، العددان:

�اج إلى115��ل نحت��ات ه� - نيكو هرت:) بصدد المقاربةعبر الكفاي�ديين؟(، ��نين نق��اء أم إلى مواط��ال أكف��ــاتفيعم الكفايـ

�ةالتـــــــدريس بين النظريـــــــة والممارسة�� ، مطبعم.2004أكدال،الرباط،الطبعة األولى سنة

الدالئـــل والتقـــارير:�ر: 116�� التنميـــة في منطقـــة الشـــرق األوســـط- تقري

وشمال أفريقيا: الطريقغير المسلوك: إصــالح التعليم

419


،ملخصفي الشــــــرق األوســــــط وشــــــمال أفريقياتنفيذي،نشرة البنك الدولي بواشنطن.

�وين117� - المجلس األعلى للتعليم: )حالة منظومة التربية والتك�ا(، �ــر الســنوي وآفاقه �نة 2008 التقري��ة األولى س� م، الطبع

م.2008

ــالتعليم- مديرية تكوين األطر: 118 دليل األساتذة الجــدد بم.2011الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة االبتدائي،

�ة: 119��ة الوطني� المدونــة القانونيــة للتربيــة- وزارة التربي�ة،والتكوين� ، إشراف: المهدي بنمير، المطبعة والوراقة الوطني

م.2000مراكش، المغرب، الطبعة األولى سنة �ة: 120��ة الوطني�ــة- وزارة التربي ــني للتربي ــاق الوط الميث

م.2001، الرباط، المغرب، الطبعة األولى سنة والتكوين121 ��تنبردليل الحياة المدرسيةوزارة التربية الوطنية: -� ،ش

م.2003�اح��ة النج��ة دعم مدرس��داث جمعي��ة: )إح��ة الوطني� وزارة التربي�ة،��ذكرة الوزاري��ومي(، الم��ة والتعليم العم��ات التربي�� بمؤسس

م.2009ماي 20 بتاريخ 73الرباط، المغرب، رقم: الــويبوغرافــيا:

�وذج- محمد الدريج:122��يس نم��و تأس��ات: نح��دريس بالملك� )الت�يل في التعليم(،��وي أص��ع ترب�� الجامعــــة الحــــرة موق

،المغرب، للتعليم

http://www.fae.ma/2012-01-27-14-57-43/595-2013-02-04-15-03-08.html

420


�ذكاءات123��ول ال��اردنر ح��وارد غ��ع ه� - هاوارد غاردنر: )حوار م�داغوجي(،��بيق البي��يس العلمي إلى التط��ددة: من التأس�� المتع

ترجمة وتقديم: عبد الواحد أوالد الفقيهي، http://www.aljabriabed.net/n68_08lafkih.htm

�ة: )124��ة الوطني��اص- وزارة التربي��ويم وافتح��ة لتق� النتائجاألولي�تعجالي��امج االس��اريع البرن� ،موقع القطــاع المدرسي(، مش

موقع رقمي.http://www.men.gov.ma/Lists/Pages/Detail.aspx?List=5bbc5514-417e-421c-bb91-1d49d6b674c9&ID=275.

�وين والبحث العلمي: )من125��ة والتك� - المجلس األعلى للتربي�تراتيجية��ة إس��اء، رؤي��ودة واالرتق��اف والج��ة اإلنص��ل مدرس� ج

م(،2030-2015لإلصالحhttp://www.csefrs.ma/pdf/Vision_VF_Ar.pdf

الفهرس�ة��4............................................................................المقدم

�ل األول:��6......................................................................الفص�ي��وج��ر البيداغ�6...........................................................التدبي

�الحا��ة واصط��ر لغ��7....................................المبحث األول: التدبي�ر��م التدبي��اق عل�8.........................................المبحث الثاني: سي�م التدبير��10........................................المبحث الثالث: مدارس عل

�ر��م التدبي��ف عل��13.....................................المبحث الرابع: وظائ�ي��ر البيداغوج��15....................................المبحث الخامس: التدبي

421







�وم التدبير الديدكتيكي��17.............................المبحث السادس: مفه�ي��ر الديدكتيك��داف التدبي��18..........................المبحث السابع: أه

19....................................المبحث الثامن: أهمية التدبير الديدكتيكي�ف التدبير الديدكتيكي��19...............................المبحث التاسع: وظائ20...............................المبحث العاشر: مرتكزات التدبير الديدكتيكي

�روط التدبير الديدكتيكي��21........................المبحث الحادي عشر: ش�ر الديدكتيكي��22..........................المبحث الثاني عشر: أدبيات التدبي

24......................المبحث الثالث عشر: مستلزمات التدبير الديدكتيكي24...............................المبحث الرابع عشر: أنواع التدبير الديدكتيكي

38......................................................................الفصل الثاني:�م��الح التعلي��38.................................................................إص

90..........................المبحث الثاني: وضعية المدرسة المغربية الحالية96.....................................................................الفصل الثالث:

96.................................................مدرسة النجاح والجودة والتميز�اح��ة النج��وم مدرس��97.............................المبحث األول: مفه

�رب��رفها التعليم المغ��واع المدارس التي ع��98.......المبحث الثاني: أن�ة النجاح��داف مدرس��100................................المبحث الثالث: أه

�اح��ة النج��يات مدرس��رجع�102............................المبحث الرابع: م�ة النجاح��زات مدرس��ادئ ومرتك��103...............المبحث الخامس: مب

�ق مدرسة النجاح��روط تحقي�104.....................المبحث السادس: ش104.............................المبحث السابع: كيف تتحقق مدرسة النجاح؟

106........المبحث الثامن: القانون األساسي لجمعية دعم مدرسة النجاح�اح��ة النج��م مدرس��106................................المبحث التاسع: تقوي

108....................................المبحث العاشر: مدرسة الجودة والتميز�م��ات التعل��113........................................الفصل الرابع: نظري

422


�م��وم التعل��115...........................................المبحث األول: مفه117......................................المبحث الثاني: شروط التعلم وأهميته

�ة أو التعلم الشرطي��ة السلوكي��118...........المبحث الثالث: المدرس�ة الجشطلتية والتعلم باالستبصار��124............المبحث الثاني: المدرس

�وجيا التكوينية�129.....................................المبحث الثالث:السيكول�ة��ائية االجتماعي��137......................................المبحث الرابع: البن

�ددة��139.............................المبحث الخامس:نظرية الذكاءات المتع160..................................الفصل الخامس: البيداغوجيات المعاصرة

�ا��160.........................................المبحث األول: مفهوم البيداغوجي�ك��وم الديدكتي��162.......................................المبحث الثاني: مفه

�وم التربية��164.............................................المبحث الثالث: مفه171...........................................المبحث الرابع: بيداغوجيا األهداف

185.......................................المبحث الخامس: بيداغوجيا الكفايات217.......................................المبحث السادس: بيداغوجيا الملكات

251.........................الفرع األول: تحديد الملكات األساسية والنوعية253.......الفرع الثاني: تجديد المحتويات والمضامين في ضوء الملكات

.الفرع الثالث: اختيار الوسائل الديدكتيكية التي تنمي الملكات وتطورها .255

255.................الفرع الرابع: الطرائق البيداغوجية في خدمة الملكات255............................الفرع الخامس: التقويم استكشاف للملكات

257........................................المبحث السابع: البيداغوجيا اإلبداعية292................................................................الفصل السادس:

�درس��ات الم��فاي�292..........................................................ك292...العالقات التفاعلية بين المدرس والمتعلم والمعرفةالمبحث األول:

294....................المبحث الثاني: المدرس التقليدي والمدرس الكفائي�ايات المدرس�296...........................................المبحث الثاني: كف

423


�ذاذة نموذجية-��311...............................................................ج323...................................................................الفصل السابع:

323....................................مدرسة التميز في ضوء الحكامة الجيدة�دة��ة الجي��ث األول: الحكام�323........................................المبح

�ز��ة التمي��وم مدرس��326...............................المبحث الثاني: مفه329........المبحث الثالث: إستراتيجية تنظيم العمل وتقاسم المسؤوليات

�ة��م��339.......................................................................الخات341.........................................................ثبت المصادر والمراجع

السيـــرة العلـــمية:

424


- جميل حمداوي من مواليد مدينة الناظور )المغرب(. م.1996- حاصل على دبلوم الدراسات العليا سنة

م.2001- حاصل على دكتوراه الدولة سنة - حاصل على إجازتين:األولى في األدب العربي، والثانية في الشريعة

والقانون. ويعد إجازتين في الفلسفة وعلم االجتماع.- أستاذ التعليم العالي بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالناظور.

- أستاذ األدب العربي، ومناهج البحث التربوي، واإلحصاء التربوي، وعلوم التربية، والتربية الفنية، والحضارة األمازيغية، وديدكتيك التعليم األولي،

والحياة المدرسية والتشريع التربوي...-أديب ومبدع وناقد وباحث، يشتغل ضمن رؤية أكاديمية موسوعية.

- حصل على جائزة مؤسسة المثقف العربي )سيدني/أستراليا( لعامم في النقد والدراسات األدبية.2011

م.2014- حصل على جائزة ناجي النعمان األدبية سنة- عضو االتحاد العالمي للجامعات والكليات بهولندا.

- رئيس الرابطة العربية للقصة القصيرة جدا.- رئيس المهرجان العربي للقصة القصيرة جدا.

- رئيس الهيئة العربية لنقاد القصة القصيرة جدا.

425


- رئيس الهيئة العربية لنقاد الكتابة الشذرية ومبدعيها.- رئيس جمعية الجسور للبحث في الثقافة والفنون.

- رئيس مختبر المسرح األمازيغي.- عضو الجمعية العربيةلنقاد المسرح.

-عضو رابطة األدب اإلسالمي العالمية.- عضو اتحاد كتاب العرب.

-عضو اتحاد كتاب اإلنترنت العرب.-عضو اتحاد كتاب المغرب.

- من منظري فن القصة القصيرة جدا وفن الكتابة الشذرية.- مهتم بالبيداغوجيا والثقافة األمازيغية.

- ترجمت مقاالته إلى اللغة الفرنسية واللغة الكردية. - شارك في مهرجانات عربية عدة في كل من: الجزائر، وتونس، وليبيا،

ومصر، واألردن، والسعودية، والبحرين، والعراق،واإلمارات العربيةالمتحدة،وسلطنة عمان...

- مستشار في مجموعة من الصحف والمجالت والجرائد والدورياتالوطنية والعربية.

- نشر أكثر من ألف وثالثين مقال علمي محكم وغير محكم، وعددا ( كتاب ورقي، وأكثر من124كثيرامن المقاالت اإللكترونية. وله أكثر من )

( كتاب إلكتروني منشور في موقعي )المثقف( وموقع130مائة وثالثين ))األلوكة(، وموقع )أدب فن(.

- ومن أهم كتبه: فقه النوازل، ومفهوم الحقيقة في الفكر اإلسالمي، ومحطات العمل الديدكتيكي، وتدبير الحياة المدرسية، وبيداغوجيا األخطاء،

ونحو تقويم تربوي جديد، والشذرات بين النظرية والتطبيق، والقصة القصيرة جدا بين التنظير والتطبيق، والرواية التاريخية، تصورات تربوية

اإلسالم بين الحداثة وما بعد الحداثة، ومجزءات التكوين، ومنجديدة، و426


سيميوطيقا الذات إلى سيميوطيقا التوتر، والتربية الفنية، ومدخل إلى نظريات النقد األدبي في مرحلةاألدب السعودي، واإلحصاء التربوي، و

مابعد الحداثة، ومقومات القصة القصيرة جدا عند جمال الدين الخضيري، وأنواع الممثل في التيارات المسرحية الغربية والعربية، وفي نظرية الرواية: مقاربات جديدة، وأنطولوجيا القصة القصيرة جدا بالمغرب،

والقصيدة الكونكريتية، ومن أجل تقنية جديدة لنقد القصة القصيرة جدا، والسيميولوجيا بين النظرية والتطبيق، واإلخراج المسرحي، ومدخل إلى

السينوغرافيا المسرحية، والمسرح األمازيغي، ومسرح الشباب بالمغرب، والمدخل إلى اإلخراج المسرحي، ومسرح الطفل بين التأليف واإلخراج،

ومسرح األطفال بالمغرب، ونصوص مسرحية، ومدخل إلى السينما المغربية، ومناهج النقد العربي، والجديد في التربية والتعليم، وببليوغرافيا أدب األطفال بالمغرب، ومدخل إلى الشعر اإلسالمي، والمدارس العتيقة

بالمغرب، وأدب األطفال بالمغرب، والقصة القصيرة جدا بالمغرب،والقصة القصيرة جدا عند السعودي علي حسن البطران، وأعالم الثقافة

األمازيغية... ،62000، الناظور1799- عنوان الباحث: جميل حمداوي، صندوق البريد

المغرب. ،93000، البريد المركزي تطوان 10372- جميل حمداوي، صندوق البريد

المغرب.0672354338- الهاتف النقال:

0536333488- الهاتف المنزلي:[email protected] اإليميل:

Jamilhamdaoui@yahoo.

427


كلمـــات الغالف الخارجي:�اب��ي.ومن ثم، فالكت� يتناول هذا الكتاب التدبير البيداغوجي والنجاح المدرس موجه إلى طلبة اإلدارة التربوية بصفة خاصة، والمكونين واألساتذة والطلبة�ف��اب تعري� المهتمين بقضايا التربية والتعليم بصفة عامة.ويعني هذا أن الكت إجمالي لمفهوم التدبير وآلياته وتقنياته ومرجعياته النظرية والتطبيقية. وبعد ذلك، يدرس هذا المفهوم الجديد في الحقل التربوي والديدكتيكي واإلداري.�ق��ادي المتعل��ل االقتص��دبير من الحق��طلح الت��ل مص��اب ينق��نى أن الكت� بمع�ال.��ذا المج� بتسيير المقاولة وتدبيرها إلى الحقل البيداغوجي لتطبيقه في ه�الح التعليم،��ات التعلم، وإص��اب نظري��من الكت��رى، يتض��ة أخ�� ومن جه�يز��ة التم��ودة، ومدرس��اح والج��ة النج��رة، ومدرس��داغوجيات المعاص� والبي

والحكامة الجيدة، وكفايات المدرس.

المؤلف: جميل حمداويالكتاب: التدبير البيداغوجي والنجاح المدرسي

م2016الطبعة األولى سنة حقول الطبع محفوظة للمؤلف

428