09 行動分析学特論（その 8 ）
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09 行動分析学特論（その 8 ）. 学校教育を考える。. ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」. 調査表. LD, AD/HD 、学力、いじめ、不登校. Ⅰ ．現在の学校教育での課題（話題？） Ⅱ ． AD/HD など「発達障害」に関する課題 ・現状の問題 Ⅲ ．「学力」に対するとらえ方再考 「学習者」というとらえかた 就労支援からみえた学校教育のありかた. Ⅰ. 学校「教育」の共通課題. 教育の目標に関する課題 子どもの「変化」？ 教育の「変化」？ １） NHK クローズアップ現代「１０歳の壁」 ２） NHK 大人ドリル - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
09 行動分析学特論（その 8 ）
ブログ：「対人援助学のすすめ：日々是新鮮」
学校教育を考える。
調査表
• LD, AD/HD 、学力、いじめ、不登校
Ⅰ ．現在の学校教育での課題（話題？） Ⅱ ． AD/HD など「発達障害」に関する課題 ・現状の問題
Ⅲ ．「学力」に対するとらえ方再考 「学習者」というとらえかた 就労支援からみえた学校教育のありかた
Ⅰ.学校「教育」の共通課題 教育の目標に関する課題
子どもの「変化」？ 教育の「変化」？
１） NHK クローズアップ現代「１０歳の壁」
２） NHK 大人ドリル
３）最近の学生は（「決められない学生」）
４）総合支援学校の「キャリアプラン」 ５）作文指導における「自由」と「形式」
ご意見聴取（１）• 「基礎学力」に関して、（たとえば）百枡
計算などの方法はどんな意味を持つだろうか？
• 「ゆとり教育」あるいは「詰め込み教育」という問題設定は正しいのだろうか？
• 目ざすべき「学力」とは何か？
教育のロジック再考• 総合「支援」、特別「支援」 といった名称
「支援」という表現の持つ意味
「対人援助学」（ Science for Human Services） 学校では何を支援するのか？
Service御主人が、好きな方向へ打つために最適なボールをあげる。（過不足のない援助が重要）
「助ける＝対人援助（支援）」のキモ
対人援助学の一般目標
● ひとりひとりの個人にとって、それを続けたい行動の選択肢が、自発的選択を通じて拡大していくこと。
学校場面でも通用するか？
援護援助
教授
行動成立のための「新たな」環境設定 援助設定の定着のため
の運用（表現・要請）
個人の行動（反応）形成
「援助つき行動成立」の実現
望月昭（ 2007 ）編 「対人援助の心理学」（朝倉書店）
対人援助（支援）の３つの連環的作業
10年を単位とした実践研究機能の推移
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25
50
75
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1970年代 1980年代 1990年代
（％）教授援助援護重複実践
事例データのメタ・アナリシスによって、対人援助の「進歩」を表現できないか？（望月ら ,2007 『対人援助の心理学』）
研究例：『機能連環モデル』 によるメタ分析
Human Services Platform (HSP)事例データベース
「援助・援護・教授」という機能分類による 対人援助の実践についてのメタ分析 Human Services Platform の利用
既刊論文 130 編による DB 分析
反応キー（オペラントの対象）
えさ呈示装置１）餌呈示装置の近くで類似の反応を強化（えさ呈示）
２）少し上で強化
３）さらに上で強化
えさ呈示機から食べる
４）キーをペック（反応） したら強化
Shaping(援助－「援護」－教授）
ミーアキャットもできるらしいが・・・
学校教育における「対人援助」（＝支援）
● 能力（ ability）のボトムアップ？ ●社会的要請のスキルをトップダウン？
いずれも当事者不在で、規範的な教育コンテンツを中心とした議論になりがち
● 個人の「できる」を見つけて増やしていく
「できる」とは、何ができる？
• 通信簿の点数？ IQ ？ 発達年齢？ （個人属性や状態）
当事者（個別の個人）にとって、 「今」やりたい、と思う行動があること（正の強化で維持される「行動」が成立する）
・“トータルな”人格的成長？
「できる」は発見されるもの？• ある条件があれば「できる」（正の強化
で維持されながら行動が成立する）
「できる」は、援助つき（これがあれば＝支援こみ）でかまわない
つまり「できる」は 創造していくことができる。
「これ」 （こんな条件）があれば「できる」行動の表現方法
先行事象 反応（行動） 結果事象
この 3つで「できる」を表現
例：「電卓の計算能力がある」（？）
「できる」は表現してナンボ• 「当事者が正の強化で維持される行動の選
択肢を拡大する（できる）」プロセスを表現する
• 当事者の「個人属性の記述」ではなく、「これがあれば『できる』という条件についての公共的な表現を追及する
表現手段例：個別の教育支援計画（ IEP)
先生の仕事• 一般論（「最近の子どもは・・・」とか
「 ADHDの生徒は・・」）ではなく、「個別の個人」において、「欠陥」「できない」
を目標値から引き算するのではなく、 「今できること」や、今に続く「できる
可能性」を設定し、それを環境条件を含めて表現（情報移行）する。
生徒が継続的に「学習者」であるように支援（援助・援護・教授）する
ご意見聴取（２）「学習者」● 学習者とは？
● 「学習者」であるための 教育（支援）内容は？
Ⅱ ．発達障害の子どもの「できる」
• 援助設定による対応 ビデオクリップ
学校教育の中で、援助設定を使って「できる」を創る。そして、どこまで、自己決定を入れることができるか？
「できる」の支援事例 1 （ VTR)• 障害児学級（当時）に在席の小学 3年生•集団の中で騒ぐ•普通学級の生徒からも先生からも疎まれる
● 「できる」こと 文字を読むことができる
事例：では、さらに「できる」を利用して、他の人も認めるような援助設定を創造するには？？
この事例での支援内容1 ）援助（設定）は？
2 ）援護は？
3 ）教授は？
● 表現することの重要性● この生徒の次は、どんな内容が可能だろうか？
「できる」の支援 事例 2 、 3 ： 普通学級に通う ADHD と診断さ
れた生徒のケース
• 事例 2 ：ADHD と診断された生徒の集団参加
• 事例 3 ：学級から逸脱してしまう生徒への対応
本研究の目的 人間関係や社会性において問題を抱える
ADHD 児に対して、集団遊びを逸脱せずに継続して参加が行えることを目的とした。その手法として、
第一段階：シェイピングによる行動形成 （当初は「教授中心」） 第二段階：「参加する／見学する」を選択する 機会を与える（「援助設定」導入）
事例 2： 金山（ 2003）の研究
対象生徒• 小学４年生 男児• ADHD （混合型）• 学校では、普通学級と障
害児学級に所属している。• 学力は、算数・理科が得意であるが、国語は苦手。
• 時々癇癪を起こしたり、キレたりする。
• 体育は好きだが、ドッジボールなど、集団での活動は積極的に参加しない。
• こだわりが強い。
• WISC-Ⅲ 全検査 IQ 91 言語性 IQ 79 有意差 動作性 IQ 107 あり• S-M 社会生活能力検査 生活年齢 ９歳６ヶ月 社会生活年齢 ６歳４ヶ月 身辺自立 7 ： 0 移 動 6 ： 6 作 業 8 ： 0
意志交換 6 ： 2 集団参加 4 ： 9 自己統制 6 ： 10
支援（教授）の流れゲームのルール理解訓練
ベースライン
訓練Ⅰ－Ａ： 勝率優先による継続的なゲーム参加
訓練Ⅰ－Ｂ： 同等の勝率においての継続的なゲーム参加
訓練Ⅱ： 「します／見学します」の選択訓練
種目決定ボード
訓練Ｂ
※【野球】を種目の中に導入する。
①対象児と活動パートナーが、ジャンケン
をし、勝った順番で種目を選択する。
②選択した種目について対象児は「します」
「見学します」の選択カードを提示する。
→
「見学します」を選択した場合は、ジャンケンには
参加する。その後、コート外のベンチに座っておく。
途中で参加したくなったら、「やります」といって
所属しているチームへ入る。
決める人 種目 Ｙ君は？
Ｙ
○さん
△さん
□さん
野球
ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ
風船ﾊﾞﾚｰ
ｻｯｶｰ
見学します。
結果 種目別反応時間ベースライン期 勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。
訓練Ⅰ‐A 5試行とも、 60秒以内に参
加。訓練Ⅰ‐B ゲーム途中、負点になった時点で逸脱行動があった。
訓練Ⅱ ｢野球｣以外 は、｢見学します」
を選択。逸脱行動は見られなかった。 サッカー 29試行目に途中参加。 32試行目からは、自発的参加が見られた。
※360 360秒以上の逸脱は、 秒のラインで表記○ 勝 ▲ 負・途中逸脱 □ 見学・勝 ◇ 途中参加・勝● 負 * 勝敗なし ■ 見学・負 ◆ 途中参加・負
3 図 ． 対象児の種目別反応潜時
0
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240
300
360
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
ドッ
ジボー
ル・秒
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41
風船バレー
・秒
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サッ
カー
・秒
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野球・秒
ベースライン Ⅰ ‐ A訓練 Ⅰ ‐ B訓練 Ⅱ訓練
●金山好美・望月昭（ 2005）通常学級に通う ADHD児のための選択機会を伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行ってきますカード」手続きの効果－
日本行動分析学会第 23回大会発表論文集
事例 3：神戸市の「教員補助学生」による研究
研究１ 行動的ｱｾｽﾒﾝﾄと教室環境での薬物療法ついて
【目的】通常学級に所属する ADHD 児の実態・経過
を行動観察し、問題行動の機能分析を行うことを目的とした。【方法】 週 3回、 3 名が教員補助として観察を行
った。
対象児
A児（ 7歳 男児）入学時から多動な行動が見られた。 ・教室から逸脱する。 ・すぐに上半身裸になる。 ・水道の水を体にかける。逸脱時は「保健室」に行く。行き先は告げていかない。「国語」「算数」はできる。10月に医療機関で「 ADHD傾向の疑い」と受診される。
【結果】
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授業開始時の参加率（
％）
①薬投与期 ②薬投与期
図１ 教室在室率
図２ 時間帯による授業参加朝の会 1時間目 2時間目 3時間目 4時間目 給食 5時間目 終りの会
9 16月 日 国語 体育 算数 国語9 18月 日 図書 国語 算数 生活9 19月 日 生活 体育 算数 国語 道徳9 25月 日 図書 国語 算数 生活9 26月 日 体育 国語 算数 国語9 30月 日 国語 体育 算数 国語10 2月 日 図書 国語 算数 国語10 3月 日 生活 国語 音楽 算数 音楽10 7月 日 自習 体育 算数 国語10 10月 日 国語 音楽 算数 生活 学級会10 14月 日 国語 体育 算数 国語10 16月 日 見学 見学 音楽 音楽10 21月 日 音楽 体育 算数 国語10 23月 日 音楽 学級会 算数 国語10 24月 日 国語 音楽 国語 算数 体育
薬 10 28月 日 音楽 体育 算数 国語服 10 30月 日 音楽 算数 図書 体育用 10 31月 日 音楽 国語 算数 国語 学級会
11 11月 日 国語 生活 生活 生活11 10月 日 算数 国語 体育 国語11 13月 日 図書 国語 算数 生活
薬 11 14月 日 生活 国語 算数 国語 生活服 11 18月 日 国語 体育 生活 生活用 11 20月 日 図書 生活 自習 国語
11 27月 日 図書 生活 生活 国語12 2月 日 国語 国語 体育 算数
15は、授業に 分以上参加
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国語 図書 算数 体育 音楽 図工 生活 給食
参加率
（
％
）
図３ 教科別授業参加率
研究２逸脱行動に対しての「いってきますｶｰﾄﾞ」導入の効果
【目的】薬物療法で参加率を上げる事が難しくなった対象児に対し
て、対象児に行動の選択機会をあたえ、教室での参加・行動変容の検証を行った。
【方法】 リタリンの処方で授業参加が可能になっていたが、２年時２学期から教室からの逸脱行動が頻繁になった。そこで，教室を出る場合は，「行き先カード」を残し，タイマーを持って出かける．定時に帰室し「記録」を書く．
【結果】
10 月 11 月 12 月
28 29 1 4 5 9 10 11 12 15 16 18 19 24 25 26 29 30 1 2 6 7 8 9 10 13
一方的に話す爪を噛む
ス 着 小物で遊ぶ パ ル ル ル ル ル ル パ パ パ 電
ト席 刃物で遊ぶ
レ ボーとしている
ス 体調の訴え
と教 黒板に落書
思 室 裸になる
わ 内 教室内立ち歩く
れ ｹ ﾝｶ・ﾊ ﾆ゚ ｯｸる (1校内 階）
行 逸 運動場
動 脱 保健室
時 なかよしﾙ ｰﾑ校長室
校外に出る友達と関わる
適 ( )集団 学級 活動 音 音 音 体 朝 ゲ 挨 掃
応 H先生の話を聞く
的 先生の約束・関り
な 先生の手伝い
行 先生に要求
動 給食を食べる 保 保 保 保
学習に取り組む
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100
教室滞在率（
％）
ベースライン期 ①介入期 ②介入期
レクチャー
図５ 教室滞在率と行動観察結果
2 つの事例を通じて1 ）いずれも、「今できる」ように援助設定2 ）当事者の「選択機会」を導入する
● 援助設定（「できる」を作るための状況）を創造している
ただし、それには、周囲の協力が不可欠（「援護活動」（情報共有）が前提となる）情報共有のための「援助設定」必要
Ⅲ．学力のとらえ方再考• 「できる」状況の実現を支援する。
● 自己決定を尊重しながら、当事者と取り巻く他者の利益を最大限になるように誘導する＝「リバタリアン・パターナリズム」
● そこにおける「学習者」としての子どもに求められる「学力」とは？
就労支援からみた学校教育のありかた
• 学生ジョブコーチシステム（ SJCS)• 表現してわかるもの• 「情報共有」がなければ意味のない就労実習• 生徒自身が、環境を変えて仕事をしやすく
できるような支援へ
学生ジョブコーチ総合支援学校（養護学校）の生徒の就労実習、卒業生、地域に住む障害のある成人を対象に、「行動分析学」の基礎知識と技術を持った学生が対象者と共に事業所 (企業）に入り、求められる作業をより容易にするための支援を行う。
仕事内容 １．事前業務・課題分析 ２． ジョブコーチ（直接支援） ３．課題分析・機能分析によるカイゼン ４． 対応（直接支援） ５．企業・学校への提案
1.0
2.0
3.0
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5.0
6.0
16 17 18 19 20 23 24 25 26 27 30 31 1 2 3 6 7 8 9 10 日付
秒
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600
800
1000
1200 枚
分類
食器洗い
食器直し
各項目の平均
総皿数
担当者の 各項目平均
介入期ベースライン期 フォローアップ期
獲得過程の記録例：表記（作業効率）高津ら（ 2006 ） 学生ジョブコーチシステムという試み (2) ―養護学校生徒の飲食店実習援助における学生ジョブコーチの役割．日本行動分析 学会発表論文集， 24， 50 ．
これでも「援護」可能
「なぜ」の追及：機能分析の例• 太田隆士ら（2006） 学生ジョブコーチシステムという試み (3) ：仕事遂行メタスキルの獲得．日本行動分析学会年発表論文集，25， 51． ユースホステルの清掃作業において、
●頻繁に教員・職員に仕事の確認をする ●仕上げがいまいち
細かい課題分析をしなおせばよいか？
名前 作業 チェック表
月 日 月 日 月 日 月 日 月 日 月 日 月 日
化粧けしょう
水すい
などを移動いどう
する おわった おわった
かくにん かくにん
J Cのかくにん J Cのかくにん
カガミをふく おわった おわった
かくにん かくにん
J Cのかくにん J Cのかくにん
洗面台せんめんだい
をふく おわった おわった
かくにん かくにん
J Cのかくにん J Cのかくにん
化粧けしょう
水すい
などを並なら
べる おわった おわった
かくにん かくにん
J Cのかくにん J Cのかくにん
表 1
援助設定としてのチェック表
結果 (1)
1 B J C図 君から への報告・確認行動の推移
0
5
10
15
20
9日目 10日目 11日目 12日目 13日目 14日目 15日目
作業日数
報告回数
(
2時間当たり
）
A (条件作業チェック表無し）
B (条件作業チェック表あり）
• B君の報告・確認行動は、図 1 のチェックリストが無いときは平均 18回であったが、 B 条件でチェックリストに自分で記入するようになったら平均 4回に減少した。
効果の確認（ 1 ）報告回数
課題達成率
3 B図 君の課題達成率
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
○ B 条件では A 条件と比較して B君の課題達成率が上昇した。これは B君自身 が確認することを促す作業チェック表を用いることで、作業の完成度が高くなった ためであると考えられる。
A 条件A 条件「チェック表なし」
B 条件「チェック表有」
この実践の意味• 他律的な就労実習行動から生まれる 「決められない」「指示待ち 」の状況・ 自己チェックによるセルフマネジメント
による自発的進行
類似ｹｰｽ：ノートを用いることによる自己管理能力
SJC と先生との意見の食い違い●就労場面 での「援助設定」優先が「甘い」 援助設定を優先するか、教授を優先するか
● 「職場へ の援護」「工夫」 VS 「身に着ける」「社会はそんなに甘くない」「１時間座らないで『がまんして』作業する」
● 「記録と報告」か「体験主義」か
ＳＪＣからみた生徒の変化• 他者依存・他者評価から、自己評価、あ
るいは自己管理（ Self-Management ）へ
● 正の強化で維持される行動の選択肢の拡大（ 正の強化を、方法（手続き）から目的へ ）
● 当事者の学習自体（自らの行動や戦略の変化）が正の強化になるような「継続的学習者である状態」をどのように援助するか？ ？キャリアアップ？変化過程自体が正の強化となる状況（継続的拡大）
SJC からみえた従来の支援内容の問題
• 目標（ノルマ）があり、それに不足した部分を「課題」として残す
• 「何ができるか」は記録しても、どうやったらそれができるようになったか、という記録がない
• 「できやすくする」ように、自分で環境を変えるスキル（セルフマネジメント）を教えない
• 「生徒を伸ばす」ことが担任の個人的で職人的技術に任されている
• 情報を蓄積し、移項する方法（伝統）がない？
個別の教育支援計画（ IEP)• 京都では「個別の包括支援プラン」• あるいは「個別のキャリアプラン」
発行：京都市総合養護学校 2005.2.22
情報共有のための「援助設定」
支援プランの書き換え作業
• 支援プランの書き換え（更新）： ○学校でどれほど生徒の「できる」を丁寧に辿
ってきたかの証明である。 ○支援者自身、保護者、そして移行先の関係者
（就労先関係者）が、当該生徒に対して、さらなるキャリア・アップのための行動をすることを勇気づけるものでなくてはならない。
「できる」の変遷
時間（年月）
実践
上方修正
実践からの確認
移行支援
今
FA宣言とキャリア・アップ
• 生徒は、 FA宣言をした野球選手のようなものである。
•選手のキャリアアップをはかる作業である• IEP とは、「選手」を高く売り込むための、そ
して異動後のキャリア・アップを促進する「売り込み書類」である
「個別の包括支援プラン」：簡略図
アセスメント長期プラン
短期プラン
評価（プランの）
実行プラン 実践遂行
PD
CA
現実的問題？１）プラン（カリキュラム・プログラム） P
２）実行 D
－－－－－－－－－－－－－－－３）チェック C：個別のこどもの結果と
Plan とのすりあわせ４） プランの変更 A
PD で終わり。 CA がない。
ご意見聴取（３）
• 目ざすべき「学力」とは何か？
• 継続的「学習者」であるために、先生は何をすべきか？
参考文献• 望月昭（編著）２００７ 「対人援助の心理
学」（朝倉書店）
• 望月昭・中村正・サトウタツヤ ２００９「対人援助学キーワード集」
• 引用した論文は、立命館大学人間科学研究所紀要「立命館大学人間科学研究」に収録（ PDF で
DL可能」