a perspetiva de um(a) paixão pelo ensino e aprendizagem ... · course as a trainee teacher....
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A perspetiva de um(a) Paixão pelo Ensino e
Aprendizagem
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional
apresentado com vista à obtenção do 2º
ciclo de Estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário ao
abrigo do decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
março e do decreto-lei nº 43/2007 de 22
de fevereiro.
Orientador: Professora Doutora Paula Queirós
Telmo Nunes Paixão
Porto, julho de 2018
II
Ficha de Catalogação
Paixão, T. (2018). A perspetiva de um(a) Paixão pelo Ensino e
Aprendizagem: Relatório de Estágio Profissional. Porto: T. Paixão. Relatório de
Estágio profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: RELATÓRIO DE ESTÁGIO, ESTÁGIO
PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA PEDAGÓGICA,
PROFESSOR REFLEXIVO.
III
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Paula Queirós, pela prontidão no acolhimento,
disponibilidade e orientação constante, bem como a motivação para a conclusão
da minha formação enquanto professor.
Aos colegas do núcleo de estágio Ricardo Santos e João Valente pela
partilha e amizade demonstrados ao longo do ano.
À Professora Cooperante, Professora Mestre Dárida Castro, por tudo o
que foi para mim. Um exemplo de profissionalismo, vigor, garra, saber, entrega
e preocupação. Uma verdadeira amiga.
À Escola Básica e Secundária do Cerco por me ter recebido, como se de
um professor me tratasse.
À minha família por terem acreditado em mim durante todos estes anos e
à minha mãe por me receber em casa sempre com um sorriso.
Ao meu irmão, por acreditar sempre em mim, pela profunda e sincera
amizade que nutrimos e por estar sempre comigo de mãos dadas em todos os
momentos da minha vida.
À minha namorada, Cláudia Machado, pela simplicidade, cumplicidade,
carinho e apoio demostrado desde que nos conhecemos. Sem ti nunca
conseguiria alcançar esta (e outras) etapa da minha vida.
Aos meus amigos, que ao longo da minha vida fui conquistando, a todos
aqueles que fizeram parte da minha viagem ao longo do estágio.
Aos meus alunos, por me ensinarem, por me ajudarem a crescer e a ser
o que sou hoje.
A todos, um sincero obrigado por fazerem parte da minha vida!
V
Índice
AGRADECIMENTOS ............................................................................. III
ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................... VII
ÍNDICE DE ANEXOS.............................................................................. IX
RESUMO ................................................................................................ XI
ABSTRACT .......................................................................................... XIII
ÍNDICE DE ABREVIATURAS .............................................................. XV
1. INTRODUÇÃO ................................................................................. 1
1.1. ESTRUTURA E PROCESSO DA REALIZAÇÃO DO RELATÓRIO DE
ESTÁGIO……………. ........................................................................................ 4
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL ...................................................... 7
2.1. REFLEXÃO AUTOBIOGRÁFICA......................................................... 9
2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL .............. 11
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA - CARACTERIZAÇÃO DO
CONTEXTO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL ................................................... 13
3.1. ENQUADRAMENTO GERAL, LEGAL, INSTITUCIONAL E OPERACIONAL . 15
3.2. CARATERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE ....................................... 16
3.3. CARATERIZAÇÃO DA TURMA ........................................................ 17
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL, EXPERIÊNCIAS E
SIGNIFICADOS ............................................................................................... 21
4.1. ÁREA 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM............................................................................................... 23
4.1.1. Um novo Início – Aculturação .............................................. 26
4.1.2. Da análise (crítica) dos Programas ao Planeamento ........... 29
4.1.2.1. Planeamento como guião do processo .............................. 34
4.1.2.2. Planeamento Anual ............................................................ 36
4.1.2.3. Planeamento das Unidades Didáticas através do Modelo de
Estrutura do Conhecimento ....................................................................... 39
4.1.2.4. O meio de concretização – Plano(s) de Aula ..................... 43
4.1.3. Realiza(ação) – Atuação, intervenção e reflexão ................ 47
VI
4.1.3.1. Modelos de Ensino ou Instrucionais ................................... 47
4.1.3.2. Condição Física – A bateria de testes Fitnessgram VS
Treino Funcional ....................................................................................... 52
4.1.4. Avaliação ............................................................................. 56
4.2. ÁREA 2 - PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÕES COM A
COMUNIDADE… ............................................................................................... 60
4.2.1. Torneio de Futsal ................................................................. 61
4.2.2. Torneio de Voleibol – “Duplas Românticas” ......................... 62
4.2.3. Torneio de Basquetebol 3x3 ................................................ 63
4.2.4. Reuniões.............................................................................. 64
4.3. ÁREA 3 - DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ................................ 65
4.3.1. O Professor Reflexivo – a viagem desde a formação inicial 67
5. CONCLUSÃO ................................................................................ 73
6. BIBLIOGRAFIA .............................................................................. 77
7. ANEXOS ...................................................................................... XIX
VII
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Bateria de testes do Fitnessgram ................................................... 54
IX
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Planeamento Anual ...................................................................... XVII
Anexo 2 – Plano anual para o 3º ciclo ......................................................... XVIII
Anexo 3 – Roulement de Espaços ................................................................ XIX
Anexo 4 – Ficha de Perfil do aluno ................................................................. XX
Anexo 5 – Calendário Anual ......................................................................... XXII
Anexo 6 – Protocolo de Treino Funcional e Condição Física ...................... XXIII
Anexo 7 – Ficha de avaliação da aptidão física através do Treino Funcional
............................................................................................................... XXX
Anexo 8 – Cartaz do Torneio de Futsal – 2º Ciclo ...................................... XXXII
Anexo 9 – Regulamento e Quadro competitivo do Torneio de Futsal ........ XXXII
Anexo 10 – Cartaz do torneio de Voleibol “Duplas Românticas” .............. XXXVII
Anexo 11 – Ficha de Inscrição para o torneio de Voleibol ....................... XXXVIII
Anexo 12 – Regulamento Duplas Românticas .......................................... XXXIX
Anexo 13 – Calendário do Torneio de Voleibol .............................................. XLI
Anexo 14 – Ficha de jogo do Torneio de Voleibol ......................................... XLII
Anexo 15 – Croqui do Torneio de Voleibol ................................................... XLIII
Anexo 16 – Diploma para o 1º lugar do torneio de Voleibol ........................ XLIV
XI
RESUMO
A elaboração deste documento tem como propósito realizar uma análise
reflexiva das experiências proporcionadas durante o ano 2013/2014 de estágio
profissional.
A minha prática de ensino supervisionada decorreu no Agrupamento de
Escolas do Cerco, concretamente na Escola Básica e Secundária do Cerco
situada na cidade do Porto, com uma turma pertencente ao 8º ano de
escolaridade. O núcleo de estágio era constituído por mim, o Ricardo Santos e
o João Valente (Professores estagiários da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto) por uma professora cooperante, Dárida Castro
(Professora Cooperante da Escola) e por um professor Orientador, Professor
Doutor José Virgílio (Professor-Orientador da Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto). Contudo o relatório de estágio não foi elaborado no ano
de 2013/2014 tendo posteriormente assumido a orientação do mesmo a
Professora Doutora Paula Queirós.
O presente documento visa fazer uma reflexão sobre toda a prática
profissional desenvolvida durante este ano letivo e encontra-se estruturado em
cinco capítulos.
O primeiro capítulo refere-se à introdução do relatório de estágio no qual
procuro sintetizar o conteúdo a explanar. O capítulo dois, enquadramento
pessoal, visa elaborar uma reflexão acerca do meu percurso enquanto pessoa
ligada ao desporto e às minhas expetativas em relação ao Estágio Profissional.
O capítulo três diz respeito ao enquadramento da prática pedagógica em que
realizei uma caracterização do contexto do estágio profissional. No capítulo
quatro, está referida a prática profissional e as experiências vivenciadas
transversais às três áreas de desempenho (“Área 1 – Organização e Gestão do
Ensino e da Aprendizagem; Área 2 – Participação na Escola e Relações com a
comunidade e Área 3 – Desenvolvimento Profissional”) do estudante estagiário.
O capítulo cinco sintetiza o percurso enquanto professor estagiário.
PALAVRAS-CHAVE: RELATÓRIO DE ESTÁGIO, ESTÁGIO
PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PRÁTICA PEDAGÓGICA,
PROFESSOR REFLEXIVO.
XIII
ABSTRACT
The purpose of this document is to carry out a reflexive analysis of the
professional internship experiences provided during the year 2013/2014.
My practice of supervised teaching took place in the Cerco School Group,
specifically in Cerco Elementary and Secondary School, located in the city of
Porto, with a group belonging to the 8th year of schooling. The core of the
internship was Ricardo Santos and João Valente (Professors, University of
Porto), a cooperating teacher, Dárida Castro (Cooperating Teacher of the
School) and an Advisor, Professor Paula Queirós (Phd at Faculty of Sport of the
University of Porto). However, the report wasn´t elaborated in the year
2013/2014, and later Professor Paula Queirós assumed the orientation.
This document aims to reflect on all the professional practice developed
during that school year. It is structured in five chapters. The first chapter refers to
the introduction where I try to synthesize the content of the report. Chapter two,
personal framework, intent to reflect on my career as a person linked to the sport
and my expectations regarding the Professional Internship. Chapter three
concerns the framework of pedagogical practice, I performed a characterization
of the environment of the professional stage. In chapter four, this refers to all
professional practice and experiences lived across the three areas of
performance (“Area 1 - Organization and Management of Teaching and Learning;
Area 2 - Participation in School and Relations with the community and Area 3 -
Professional Development”) of the trainee student. Chapter five summarizes the
course as a trainee teacher.
KEYWORDS: INTERNSHIP REPORT, PROFESSIONAL INTERNSHIP,
PHYSICAL EDUCATION, PEDAGOGICAL PRACTICE, REFLECTIVE
TEACHER.
XV
ÍNDICE DE ABREVIATURAS
ACSM – American College of Sports Medicine
E-A – Ensino-Aprendizagem
EBSC - Escola Básica e Secundária Do Cerco
EF - Educação Física
EP - Estágio Profissional
FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MD – Modelo Desenvolvimental
MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
MID – Modelo de Instrução Direta
PC - Professora Cooperante
PNEF – Programa(s) Nacional(ais) de Educação Física
RE – Relatório de Estágio
TF – Treino Funcional
UD - Unidade Didática
1. INTRODUÇÃO
3
1. Introdução
O presente relatório de estágio foi realizado no âmbito do Estágio
Profissional (EP) no ano letivo de 2013/2014, do 2ºano de Mestrado em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto (FADEUP), sendo este parte integrante do processo
de formação do Professor de Educação Física (EF).
De acordo com o regulamento da unidade curricular do presente ciclo de
estudos é “um projeto de formação do estudante com a integração do
conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa
interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento
no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do
professor, promotor de um ensino de qualidade.” (Matos, 2017, p. 3)
Este ano de estágio, na Escola Básica e Secundária do Cerco (EBSC), no
Porto, constituiu-se como sendo uma viagem longa, mas também muito rica.
Com este documento pretendo retratar a minha evolução enquanto
profissional de EF, educador e pessoa: como profissional de EF, através das
práticas vivenciadas e dificuldades superadas nos vários domínios que
compõem o processo ensino-aprendizagem (E-A); como educador, na medida
em que é essencial imprimirmos nos alunos os valores que são amparados pela
nossa sociedade, contribuindo assim, de forma determinante, para a formação
dos mesmos enquanto pessoas; e por fim, como pessoa, pois certamente
aprendi com todas estas experiências, dificuldades vencidas e relações
estabelecidas.
O EP oferece a inclusão no exercício da vida profissional de forma gradual
e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto autêntico.
Tem também como objetivo principal fortalecer as aptidões profissionais que
promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, apto a
responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências
profissionais, no regulamento dispõem-se nas seguintes áreas de desempenho:
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
Participação na Escola e Relação com a comunidade;
Desenvolvimento profissional.
4
Assim o EP assumiu-se como um período essencial na minha formação,
oferecendo um vasto leque de experiências e práticas, de modo a formar um
profissional de Ensino de EF e Desporto habilitado e apto. Um professor
competente é capaz de propagandear um ensino de competência onde a
reflexão sobre todo o procedimento E-A é insubstituível. Segundo Brubacher et
al. (1994), a autorreflexão é essencial para o professor se libertar de conceitos
absolutos, crenças e rotinas de forma a poder atualizar, aperfeiçoar e
desenvolver como professor. O autor limita três unicidades do ensino reflexivo
que modificam o objetivo de formação válido: “a prática reflexiva ajuda os
professores a libertarem-se de comportamentos impulsivos e rotineiros; a prática
reflexiva permite que os professores ajam de um modo deliberado e intencional;
a prática reflexiva distingue os professores enquanto seres humanos instruídos,
pois é um marco da ação inteligente.” (Brubacher et al., 1994, p. 25)
Assim, a reflexão constituiu-se como um recurso essencial no meu
progresso profissional, no qual tentei pôr em prática o processo de
investigação/ação/reflexão em toda a minha intervenção.
1.1. Estrutura e processo da realização do Relatório de Estágio
A estrutura do relatório de estágio (RE) seguiu as indicações normais para
o efeito. O primeiro capítulo é o da introdução no qual procuro sintetizar e
contextualizar o EP de forma abrangente e explicar o desenvolvimento do
documento.
De forma a tornar o RE um documento único e singular o segundo capítulo
refere-se à dimensão pessoal e o quanto esta influenciou o meu percurso até ao
ponto de início do EP, mas também as expectativas com que me encontrava
nesse momento. A descrição do percurso traçado reflete as vivências mais
significativas no meu trajeto académico e desportivo, mas também da minha
formação pessoal na conceção de crenças subjacentes ao meu entendimento
da profissão de professor.
O terceiro capítulo visa realizar todo o enquadramento da prática
profissional, destaco neste ponto as normas legais, operacionais e institucionais
em vigor para a sua realização; a caracterização, minuciosa, do meio envolvente
da prática pedagógica, EBSC, e a caracterização da turma e dos seus alunos.
5
A realização da prática profissional compõe o capítulo 4, o mais extenso
do RE, uma vez que trata de relatar as experiências vivenciadas durante a
prática pedagógica, que durou um ano letivo. Devido a natureza diversa das
experiências este capítulo (e o próprio EP) encontra-se subdividido em 3 áreas
de desempenho da função de professor:
Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem no qual se
engloba a conceção (“projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção
pedagógica referenciada às condições gerais e locais da educação, às
condições imediatas da relação educativa, à especificidade da Educação Física
no currículo do aluno e às características dos alunos”), (Matos, 2017, p. 3), o
planeamento (“planificar o ensino nos três níveis, anual, unidade temática e
aula”), (Matos, 2017, p. 4), a realização (“conduzir com eficácia a realização da
aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes
dimensões da intervenção pedagógica”, (Matos, 2017, p. 4) e a avaliação
(“utilizar as diferentes modalidades de avaliação como elemento regulador e
promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem e da avaliação do aluno.”)
(Matos, 2017, p. 5)
Área 2 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade do ensino
apresenta as reflexões das tarefas não letivas realizadas por mim no âmbito da
realização do EP. Nesta área procurei embrenhar-me na exploração da ligação
entre a escola, o meio e o meu desenvolvimento profissional enquanto docente.
Área 3 - Desenvolvimento Profissional, realço a importância da realização
de algumas atividades que me permitiram construir uma identidade e
conhecimento profissional através do processo de professor estagiário ao longo
de um ano letivo.
O último capítulo representa a conclusão do meu percurso de formação
académica e ao mesmo tempo o final do EP e do RE. Este pretende resumir esta
experiência intensa e gratificante.
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
9
2. Enquadramento Pessoal
2.1. Reflexão autobiográfica
O meu nome é Telmo Nunes Paixão, nasci no dia 15 de dezembro de
1988 em Coimbra. A minha infância e adolescência foram vividas na cidade de
Pombal, onde frequentei a Escola Primária de Pombal, a Escola EB 2º 3º
Marquês de Pombal e posteriormente a Escola Secundária de Pombal. Todos
estes locais eram muito próximos da minha residência. Devido a essa
proximidade eu passava muito do meu tempo livre (incluindo sábados e
domingos) nesses espaços, que nessa altura estavam recheados de jovens, (de
faixas etárias distintas) a jogar os mais variados jogos. Posso afirmar que muito
do que sou hoje ou que faz parte da minha formação de base foi transmitido na
rua. Durante este período (jovem adolescente e adolescente) sempre estive
muito ligado ao desporto da cidade envolvendo-me em diversas atividades.
De salientar as duas práticas em que despendi maior tempo durante esse
período, a Ginástica Acrobática e o Futebol. O Futebol foi sem dúvida a
modalidade que pratiquei durante mais tempo, e que mais me marcou ao nível
do desporto. Iniciei-me no Futebol com apenas 7 anos, passando por todos os
escalões de formação do S.C. Pombal, representando ainda, a seleção distrital
de Leiria por uma ocasião. Fui por diversas vezes capitão de equipa e destacava-
me pelo espírito competitivo, rigor, compreensão, sensibilidade e capacidade de
liderança. Já no âmbito escolar sempre fui muito participativo em todas as
atividades, (Desporto Escolar, Eleições AE, Torneios de Futebol, Ping-Pong,
angariação de fundos para viagens). Na passagem do 3º ciclo para o ensino
secundário não tive qualquer dúvida no caminho a seguir para a minha vida
académica e profissional. Ainda assim, recordo-me perfeitamente de refletir em
todos os prós e contras da minha decisão, no entanto, sem em nada a ter
alterado. Ingressei no ensino secundário no curso científico natural ramo de
desporto dando continuidade ao caminho traçado por mim, para alcançar um
saber maior sobre este fenómeno.
No 12º ano escolar e quando ainda estava no escalão de Juniores no
Futebol, foi-me proposto ser treinador adjunto de um escalão de formação, Sub.
11, do clube que representava. Ainda que muito precoce e talvez muito deficitário
10
foi o primeiro contato com a profissionalização na área do desporto. Ao mesmo
tempo que era aluno e jogador era também elemento ativo num processo onde
era eu quem ensinava. Apesar de ter sido o meu primeiro contato como professor
já sentia algumas preocupações, sobretudo na área do treino, para as quais
procurava dar resposta. Lembro-me por exemplo, de fazer rascunhos de
exercícios que realizava nos meus treinos enquanto jogador e apontar os
principais objetivos dos mesmos. Também ia ver os treinos da equipa sénior e
tirava apontamentos dos exercícios e do que eles promoviam e potencializavam
em termos de jogo. Assim sendo, desde cedo sentia a necessidade de ter cada
vez mais conhecimentos, para poder dar respostas, fundamentalmente às
questões relacionadas com o treino. Ainda que fomente especial interesse nesta
área ela é circunscrita por muitas outras onde se insere o Ensino e por isso hoje
me encontro onde estou. Na linha deste pensamento Nias (cit. por Nóvoa, 1992,
p. 13) refere “O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o
professor. Urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões
pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus
processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de
vida”.
Após terminar o ensino secundário, ingressei no ensino superior, Instituto
Superior de Ciências da Saúde do Norte - CESPU no curso de Desporto. Após
concluir o 1º ano do curso de desporto nesta instituição pedi transferência para
a Faculdade de Desporto e Educação Física, atualmente FADEUP, realizando a
licenciatura em Ciências do Desporto – ramo de Natação e Futebol. No ano em
que fiz a opção de futebol (4ºano) estagiei no Sport Comércio e Salgueiros na
modalidade de futebol como treinador adjunto da equipa de Sub 11. Após esse
ano, recebi o convite para ingressar num projeto recente, desenvolvido pelo
F.C.Porto, relativo a formação de jovens jogadores de futebol “ Dragon Force”.
Após o término da licenciatura, fiquei algo indeciso com o caminho a
tomar, até que decidi ingressar no mestrado em ensino. Apesar de um futuro
incerto, escolhi não desistir do sonho de ensinar, e procurar ajudar a educação,
com a ambição de um ensino mais competente, procurando retribuir ao desporto
toda a boa influência que teve na minha formação.
11
2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional
Recorrendo ao documento de normas orientadoras do estágio profissional
do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino da educação Física
nos ensinos básicos e secundário da FADEUP, o estágio “visa a integração no
exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da
prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as
competências profissionais que promovam nos futuros docentes um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissão”. (Matos, 2017, p. 3)
Pessoalmente encarei o EP como uma fonte de experiências e
desenvolvimento das minhas aprendizagens, como uma ponte e/ou a ligação da
passagem de aluno para professor, como uma mudança de atitude e aquisição
de uma nova postura. Pretendia adquirir competências pedagógicas e didáticas
aplicando os conhecimentos científicos obtidos durante os anos de faculdade.
Tal como Batista et al. (2013, p. 35), referem “além da aquisição de
conhecimentos e competências, faça apologia da reflexão crítica”, também
pretendia descobrir-me enquanto professor, tomando consciência das minhas
potencialidades e dificuldades, tornando-me um ser metódico e reflexivo, em
busca da excelência que me levasse a um ensino de qualidade.
Aprender a ser professor, atingir a tal passagem de aluno a professor, é
um processo muito mais complexo do que a simples posse de conhecimento, ou
a sua transmissão. É algo contextualizado, que necessita de vivências, de
experiências efetivas, de desafios e de obstáculos que promovam a reflexão
conducente à descoberta de estratégias, para a sua superação. Segundo Nóvoa
(1992), a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber
da experiência. Tudo isto, só foi possível em contexto prático, na zona da ação,
ou seja, na escola. As dúvidas só surgiram neste contexto, os problemas reais
só aí se pronunciaram, e só aí, pude obter os conhecimentos inerentes à
condição de ser professor. Foi nesta base lógica que inseri e retrato o EP, uma
ferramenta única de desenvolvimento do meu “EU” enquanto professor, o início
12
da minha formação para e ao longo da vida, uma interligação entre a teoria e
prática, condição esta fundamental para a criação do professor. Foi neste espaço
que procurei crescer, aprender e iniciar o caminho para a excelência enquanto
profissional da educação.
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA - caracterização do
contexto de Estágio Profissional
15
3. Enquadramento da prática Profissional – caracterização do
contexto de Estágio Profissional
3.1. Enquadramento geral, legal, institucional e operacional
O EP está inserido no plano de estudos do segundo ano do 2º Ciclo de
Estudos de Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. Os
princípios decorrentes da estrutura e funcionamento do EP consideram as
orientações legais dos Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e o Decreto-Lei
n.º79/2014 de 14 de maio.
“A pluralidade e a natureza das funções docentes remetem para a noção
de polivalência e alternância que permita um vaivém epistémico entre a teoria e
a prática. Esta compreensão servirá de linha orientadora para a elaboração do
Relatório de Estágio em que a investigação/reflexão/ação se assume como um
caminho adequado.” (Matos, 2017, p. 3)
“O estágio profissional entende-se como um projeto de formação do
estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário
ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e
contextualizando o conhecimento no espaço escolar.” (Matos, 2017, p. 3) Este
tem como principal objetivo “a formação do professor, promotor de um ensino de
qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz
em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das
funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e
gestão, investigativas e de cooperação.” (Matos, 2017, p. 3)
Da mesma forma, e com um papel de destaque para este percurso,
reforço a importância da troca de experiências, conhecimentos e opiniões
críticas que o núcleo de estágio promoveu, principalmente na relação entre mim
e a professora cooperante (PC). Este contacto foi uma fonte de aprendizagem,
de crescimento, reflexão e solidariedade, que de uma forma direta, contribuiu
para o meu desenvolvimento em termos pessoais e profissionais.
Vários são os conceitos e definições que abarcam a escola, que dão
direito a uma imensidão de reflexões acerca do que é a instituição escola. Para
Nóvoa (1992, p. 3) “as escolas normais legitimam um saber produzido no exterior
da profissão docente, que veicula uma concepção dos professores centrada na
16
difusão e na transmissão de conhecimentos; mas são também um lugar de
reflexão sobre as práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos
professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer.”
3.2. Caraterização do meio envolvente
Segundo Nóvoa (1995, p. 20), “a escola é encarada como uma instituição
dotada de uma autonomia relativa, como um território intermédio de decisão no
domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e os valores do
macro-sistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como
um micro-universo dependente do jogo dos atores sociais em presença”.
Segundo esta ideia, a escola enquanto instituição deve seguir uma cultura
escolar, algo que a abarca numa perspetiva macro, em consonância com uma
cultural organizacional escolar, que é específica à realidade de cada escola.
Neste sentido, é regida por valores e cultura própria, apoiada em grande parte
no meio envolvente, na sociedade que a constitui, dentro das normas e
parâmetros gerais.
A escola é um local onde o ato de educar é salientado, com o objetivo de
dotar os sujeitos de valores e conhecimentos, de os preparar para a vida social
e de os tornar cidadãos.
O Agrupamento de Escolas do Cerco está situado na zona oriental da
cidade do Porto, freguesia de Campanhã. Esta freguesia constitui-se como uma
das mais populosas da cidade, 32.659 habitantes segundo os Censos 2011
(Instituto Nacional de Estatística, 2012, p. 111), constituída por 14 bairros sociais,
sendo uma das maiores em termos geográficos. Nesta freguesia, e ao contrário
do resto do território nacional, não se verifica a tendência para o envelhecimento
da população. De uma forma geral, a população residente nos bairros municipais
de Campanhã é mais jovem do que a média da freguesia e do concelho e
coabitam um grande número de indivíduos de comunidade cigana.
Relativamente à escolaridade, podemos constatar baixos níveis de escolaridade
da população.
Num contexto de crise económica generalizada, os problemas sociais têm
vindo a destacar-se, bem como as vulnerabilidades e riscos associados. Grande
17
parte da população vive em condições económicas e socias desfavorecidas. Um
grande número de agregados familiares vive em situação insegura, com
empregos precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento
abaixo do salário mínimo nacional, dependendo de subsídios (Agrupamento de
Escolas do Cerco, 2011).
O agrupamento de Escolas do Cerco foi constituído no ano letivo 2006-
2007 e, atualmente, integra oito estabelecimentos de educação e ensino: o
Jardim de Infância de Falcão 2, as escolas básicas com educação pré-escolar
de Falcão, da Corujeira, de Nossa Senhora de Campanhã, de S. Roque da
Lameira, do Cerco e do Lagarteiro e a Escola Básica e Secundária do Cerco
(escola-sede), constituindo um dos maiores agrupamentos de escolas da cidade
do Porto, com mais de 2000 alunos, crianças, jovens e adultos. O Agrupamento
integra o Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária de
terceira geração.
Em termos físicos a escola foi renovada apresentando ótimas condições,
nomeadamente para a disciplina de EF, com dois pavilhões gimnodesportivos,
um ginásio, espaços exteriores, com campos de basquetebol, pista de atletismo,
caixa de areia, campos de futsal/andebol, o que à partida permitiu a utilização
das melhores condições possíveis para a concretização das aulas.
3.3. Caraterização da turma
Este ponto tem como principal objetivo analisar os alunos, visto que estes
são os principais intervenientes do processo de E-A.
Através desta análise foi possível ajustar concretamente o processo de E-
A às caraterísticas e às necessidades dos alunos.
Devido à complexidade do processo é necessário estruturá-lo para que
seja possível os alunos compreenderem e aprenderem as variadas tarefas, tanto
ao nível da cultura desportiva, aptidão física, conceitos psicossociais e
habilidades motoras das distintas modalidades. Deste modo o professor ao
planear as suas aulas, encontra-se dependente de três fatores fundamentais,
sendo estes: o programa curricular, neste caso relativo ao 3ºCiclo, 8º ano; ao
envolvimento, ou seja, às infraestruturas e materiais existentes destinados às
aulas; por fim os agentes intervenientes, isto é, os alunos.
18
Um outro fator ou fatores a ter em conta, dizem respeito aos
comportamentos e dificuldades que os alunos apresentam nas aulas. Sendo
também necessário, para tentar compreender esses fatores, perceber qual o
ambiente familiar do aluno, o meio socioeconómico onde se encontra, as suas
doenças e qual o seu dia-a-dia. Com todos estes fatores, é possível o professor
intervir mais eficazmente no processo ensino/aprendizagem de forma
individualizada, tentando ajudar, dentro das suas limitações, a superar as
dificuldades de cada aluno.
Desta forma foi fundamental recolher os diversos dados sobre os alunos,
relativos ao agregado familiar, habitação, saúde e alimentação, vida escolar,
ocupação dos tempos livres e vivências, através da ficha de caraterização dos
alunos, preenchida por estes no início do ano letivo, e também através de
conversas informais antes, durante e após as aulas.
Assim em seguida, serão apresentados alguns dados recolhidos sobre os
alunos pertencentes à turma.
A turma era constituída por 19 elementos onde 10 alunos eram do sexo
feminino e 9 do sexo masculino. Em relação ao ano de nascimento, a maioria
dos alunos, 16, nasceu no ano de 2000 e três alunos no ano de 1999.
Foi possível verificar que a constituição do agregado familiar da maioria
dos alunos consistia nos progenitores. Somente 26% dos alunos é que vivia em
situação monoparental.
Quanto a problemas de saúde foi possível aferir que a maioria dos alunos
não apresentava qualquer tipo de problema. No entanto, quatro alunos referiram
ter os seguintes problemas de saúde: Tiróide; Anca e desvios no joelho; Rins;
Miopia e Estigmatismo; Problemas cognitivos e motores;
A forma como os alunos se deslocavam para a escola era na grande
maioria através do carro ou a pé. De acordo com as informações reiteradas o
tempo despendido na viagem de casa para a escola pode ser dividido em dois
grandes grupos, os que demoravam cerca de 5 minutos e os que demoravam
entre 10 a 20 minutos no trajeto. É importante referenciar ainda que, o local de
residência dos alunos é uma informação bastante útil para o professor, não só
para ter em conta os fatores da pontualidade e assiduidade, como determinados
comportamentos e atitudes que se encontram relacionados com o ambiente
contextual onde o aluno se encontra inserido.
19
Foi possível constatar que a disciplina de EF é a que aparece destaca nas
escolhas dos alunos, relativamente à disciplina que mais gostam. Relativamente
à disciplina que os alunos menos gostam, Matemática é a que aparece
destacada nas escolhas. De salientar que existiam três alunos que já tinham
reprovado.
Entre as modalidades desportivas consideradas pelos alunos como sendo
as mais difíceis, foi possível verificar que a Ginástica, o Futebol e o Atletismo
foram as que os alunos mais citaram. Enquanto as modalidades de Voleibol,
Andebol, Patins e Basquetebol foram as que os alunos consideraram mais
fáceis. Estas duas evidencias não tiveram interferência na lecionação das aulas,
uma vez que as estratégias, métodos e estilo de ensino usado levou à
adequação dos diferentes níveis e despertou interesse dos alunos.
A ocupação de tempos livres dos alunos era feita maioritariamente pelo
desporto e o uso do computador sendo o convívio com os amigos e andar de
mota as menos frequentes.
Relativamente à prática de atividade física extracurricular, foi possível
aferir que mais de metade dos alunos não praticava atividade física. As
atividades físicas extracurriculares que os alunos mais praticavam eram a Dança
e a Natação, enquanto o Futebol, o Basquetebol e o Hóquei são as menos
praticadas.
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL,
EXPERIÊNCIAS E SIGNIFICADOS
23
4. Realização da prática profissional, experiências e significados
Ao longo deste capítulo pretendo fazer referência às experiências do EP,
indicando as minhas principais dificuldades e retratando os resultados de
algumas decisões tomadas, assim como, o contributo que tiveram quer para a
minha evolução, quer para a evolução daqueles a quem me dediquei durante 10
meses. Os relatos das vivências práticas serão sustentados nas três áreas de
desempenho subscritas nas normas orientadoras do estágio profissional: Área
1) Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2) Participação na
Escola e Relações com a Comunidade; Área 3) Desenvolvimento Profissional.
4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem
De acordo com as normas do EP esta área de desempenho engloba a
conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. O objetivo seria
construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos,
que respeitasse o conhecimento válido do ensino da EF e conduzisse com
eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno nas aulas de
EF.
No âmbito da concretização deste objetivo iniciei a pesquisa e análise de
todos os documentos que pudessem suportar o próximo passo a dar -
planeamento.
Desta forma analisei os programas de EF, o projeto educativo, o plano
anual de atividades e o regulamento interno da escola. Estes assuntos serão
descritos mais à frente neste capítulo. Conjuntamente com esta análise
estabeleci os primeiros contactos com o núcleo de estágio. Este grupo de
trabalho foi extremamente importante para o meu processo de desenvolvimento
enquanto futuro professor. A comunidade prática (entenda-se núcleo de estágio)
partilhava de preocupações sobre o ensino e até de outros temas subjacentes o
que nos levou a enumeras e significativas reflexões em conjunto alcançando o
objetivo nela inscrita. Tal como Bento (2003) refere, o papel do professor de EF,
enquanto agente ativo do processo, pressupunha a transmissão de princípios e
valores inerentes ao jogo, bem como, o seu seguimento ao longo da vida dos
24
praticantes, a transmissão desses valores suscitava sempre longas conversas
com perspetivas diversas dentro da comunidade prática.
A PC serviu de guião para tudo o que idealizava no processo de E-A,
destacando como maior virtude para o meu desenvolvimento ao longo deste ano
de estágio a sua enorme capacidade de ouvir. Sendo esta muito sensível ao meu
perfil e tentando apenas direcionar as descobertas do meu EU enquanto
profissional. Este simples gesto foi de facto um dos maiores impulsionadores da
minha aprendizagem enquanto professor pois desta forma deu-me liberdade de
explorar a minha intervenção pedagógica, mas ao mesmo tempo de refletir sobre
a mesma.
Sempre fui um investigador “caseiro” sobre todas as problemáticas que
envolvem sobretudo o ensino e a aprendizagem. É sobretudo sobre estes dois
temas que eu dispenso mais tempo da minha vida desde que me tornei professor
e treinador de futebol. Como são dois temas muito abrangentes eles já me
levaram para outras áreas e subáreas científicas como a neurociências,
genética, biologia, psicologia, criatividade, liberdade, autonomia, etc. Devido à
minha natureza curiosa, mantinha enumeras conversas/reflexões com a PC
sobre os textos que retirava diariamente de revistas, jornais, sites etc., e esta
dava-me a sua perspetiva, mantendo um diálogo didático-refletivo sobre os
diversos temas.
A apresentação do contexto escolar, espaços físicos, orientações e
valores da escolar tornou o momento inicial mais fácil de assimilar para poder
proceder ao melhor enquadramento ao nível do planeamento. Sendo que o
desempenho do professor está sempre condicionado pela escola, segundo
Silverman e Ennis (1996) a forma como os professores entendem e percecionam
as condições da escola, influenciam o ensino.
Após a análise elaborada e realizadas as primeiras diligências ao contexto
escolar tomei as minhas primeiras decisões relativamente ao planeamento a
nível micro, meso e macro tentando desta forma dar estrutura aquilo que iria ser
a minha atuação no plano prático. O planeamento, de uma forma geral, tem
implícito a intencionalidade da ação humana ao invés do agir de forma aleatória
Luckesi (cit. por Bossle, 2002) refere que o planeamento do ensino é, assim,
uma construção orientada da ação docente, com o objetivo de constituir e
direcionar a prática para que esta se torne coerente com os objetivos definidos.
25
Ainda assim, Bento (2003) descreve que este tem que ser um processo realizado
de forma consciente, uma vez que, uma planificação de ensino realizada de
forma superficial envolve decisões espontâneas que normalmente se revelam
falsas e comprometem o alcançar dos objetivos de ensino. Na elaboração do
planeamento, a todos os níveis, procurei focar o primado na aprendizagem e não
tanto no ensino ainda que os dois andem de braço dado. É necessário perceber
como cada aluno, na sua individualidade, aprende, mas também estar
permanentemente a refletir as estratégias de intervenção pedagógicas definidas
e a repercussão das mesmas nos indivíduos.
No âmbito da contextualização do planeamento anual adotado, foi pré-
definido:
1º Período – Treino Funcional; Voleibol; Ginástica Acrobática; Atletismo
– Corrida continua e Badminton.
2º Período – Treino Funcional; Andebol; Ginástica de Aparelhos – Trave;
Atletismo – Corrida de Estafetas e de Barreiras e Dança aeróbia;
3º Período – Treino Funcional; Basquetebol; Ginástica de aparelhos –
Plinto e Atletismo – Salto em altura e Lançamento do peso;
”Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na
conceção e conteúdos dos programas (…).” (Bento, 2003, p. 7), no entanto, a
partir desse momento a projeção do ensino e planeamento, foi adaptada tendo
por base o contexto real da turma substanciado assim nas dificuldades inerentes
dos alunos.
Na fase da realização do ensino procurei colocar em ação a panóplia de
informação anteriormente gerida e concebida na fase de conceção e do
planeamento, ou seja, passar da teoria para a prática todo o rol de informação.
A realização é a parte maior de todo o meu processo de formação enquanto
professor competente. É neste espaço que se dá a intervenção pedagógica do
que anteriormente fora pensado, estruturado e planeado servindo em primeiro
lugar para a aprendizagem dos nossos alunos e posteriormente serve para a
reflexão de todo o processo, um processo de ação – reflexão – investigação e
nova ação. Mais à frente procurarei referenciar todos os assuntos relacionados
com a realização interligando com as outras fases andando neste vai e vem de
informação para um melhor entendimento do que foram as minhas vivências
neste período (entenda-se estágio profissional). A fase da avaliação, tal como as
26
outras fases, não acontece desfasada do resto e por isso vai ser refletiva e
integrada nesse mesmo processo de explicação que procurarei realizar.
4.1.1. Um novo Início – Aculturação
Gostaria de gastar algum tempo com este conceito pois muitas vezes já
escrevi e refleti sobre ele, numa primeira fase, enquanto treinador e também
agora enquanto professor. Este conceito surge-me sempre como preocupação
no início de um processo de E-A pelo que gostaria que fosse tratado mais
especificamente neste ponto.
Remetendo este conceito para a escola e para a fase inicial do processo
de formação enquanto docente e também para a nova interação entre mim e os
alunos e mesmo entre os alunos, o conceito de aculturação, tornou-se um ponto
importante nem que seja pelo simples facto de tomar consciência da existência
do mesmo. Este tomar de consciência levou-me a processar a adaptação com
naturalidade e com o devido enquadramento temporal que este necessita para
se impor, levando a uma adaptação por parte de todos os intervenientes gerando
uma cultura nova e própria de um determinado grupo (entenda-se a minha
comunidade escolar e mais especificamente a minha turma).
Tal como Berry et al. (1997) define a aculturação compreende o fenómeno
que resulta quando um grupo de indivíduos de diferentes culturas se juntam num
primeiro contacto que tem, resultando de alterações da cultura original de um só
grupo ou de todos. Para Birman (1994) a aculturação é o processo pelo qual a
cultura coletiva de um grupo é modificada pelo contacto de outra cultura. Sendo
que Birman (1994) salienta que a aculturação psicológica, por outro lado, refere-
se às mudanças no comportamento dos membros individuais do grupo que
podem diferir na relação, na extensão e no tipo da sua aculturação.
Assim, o processo de aculturação vem da antropologia e pode ter
inúmeros significados de acordo com a literatura de referência, no entanto
saliento aqueles que contribuíram mais para o meu entendimento deste conceito.
Relativamente ao espaço escolar gostaria de referir que este é um espaço
dinâmico onde se confrontam permanentemente culturas diferentes (Torres,
2008). O processo da minha aculturação pressupôs a adaptação de um sujeito,
EU, a uma nova realidade, contexto escolar, num período substancialmente
27
significativo, ano de estágio, para se criar uma determinada cultura. Desta forma
a aculturação foi o processo de interação social que se concretizou pela
convivência de duas ou mais culturas diferentes (entenda-se a minha, a da
escola, e a dos outros intervenientes), existindo alterações, tendo como
resultado uma cultura própria. Esta, aculturação, esteve na sua construção
elementos de matrizes culturais historicamente enraizados em mim, bem como
as influências da cultura da comunidade local e escolar.
Para além da minha aculturação ao espaço escolar existiu em simultâneo
um processo de aculturação por parte dos meus alunos a mim. Como iremos ver
a posteriori pelos meus relatos vivenciados, os alunos também passam por um
processo inicial de adaptação à forma como eu conduzo, atuo, valorizo e crio
dinâmicas interpessoais na aula.
Desta forma gostaria de evidenciar que a minha cultura é responsável pela
forma como eu vejo e entendo o mundo em que vivo e em parte do que sou. No
entanto esta circunstância não é estática ou imutável, muito pelo contrário, a
minha cultura está em constante processo de moldagem. Toda a gente detém
aspetos ligados à cultura que partilha com o meio social e que nos desenvolve.
Deixo aqui alguns comentários escritos por mim nos primeiros momentos
da minha fase de formação (entenda-se estágio profissional) que refletem as
minhas preocupações relativamente à aculturação à realidade escolar.
“(…) no primeiro momento com a professor cooperante neste novo
contexto (…) A professora cooperante mostrou-me as instalações,
principalmente as desportivas (…) e apresentou-me os pontos
fulcrais do funcionamento da escola, dos seus serviços, dos seus
recursos e da sua cultura.” (Reflexão da 1º reunião com a
professora Cooperante a setembro 2013)
“A reunião seguiu a presente ordem de trabalhos: (1) informações
gerais; (2) divulgação de informações relevantes sobre cada aluno
e sobre a turma em geral; (3) regulamento interno – definição de
regras de conduta. Recebi o calendário escolar 2013/2014 e o plano
curricular.” (Reflexão da 1º reunião do conselho de turma setembro
2013)
28
À imagem das minhas reflexões na fase inicial do processo de E-A a
adaptação dos alunos (entenda-se aculturação) à minha pessoa enquanto
professor.
“(…) à semelhança do que fiz na aula de apresentação, transmiti-
lhes a necessidade de se implicarem nas aulas ativamente, de
serem responsáveis e autónomos pelas ações que desenvolvem e
de incutir-lhes os aspetos mais fortes e positivos da minha
personalidade. (…) Talvez me considerem exigente, pelo repetido
reforço que lhes transmito. (…) Mas vou continuar igual a mim
próprio, com os meus traços idiossincráticos e na procura pela
formulação do melhor guião para cada aula, dando-lhes a
proximidade e o distanciamento, sempre que se justifique uma e
outra”. (Reflexão da aula 20 setembro 2013)
Torres (2008, p. 64) afirma que a escola é “(…) um espaço tão intenso de
produção cultural, de interacção social e de trocas simbólicas como a
organização escolar, um espaço onde o trabalho humano recobre todo o seu
sentido antropológico.”
Desta forma, e como as reflexões de aula demonstraram, dei bastante
importância ao facto de a escola ser um meio de reprodução de cultura e que
este fenómeno (aculturação) existe e é mais esbatido numa fase inicial do
processo de E-A. Foi nos instantes iniciais que procurei e também mais me
preocupei em passar, desde logo, a forma como iria atuar sobre os parâmetros
intrínsecos à aula de educação física. Torres (2008, p. 65) afirma que “(…) o
tempo relativamente longo proporcionado pela convivência e pela interacção dos
actores no contexto escolar, com as implicações que estes processos acarretam
na socialização e na construção e reconstrução de redes de significados
individuais e colectivos, assim como na aprendizagem dos artefactos simbólicos
que sedimentam a identidade organizacional.”
Basicamente a forma como via, colocava e atuava durante a aula, tinha
subjacente a presença do processo de aculturação que existia nesse momento,
ou seja, este processo foi consciente da minha parte e refletido em vários
momentos na fase inicial. Em qualquer processo de E-A é necessário ter em
29
conta este processo, torná-lo consciente e traze-lo para a reflexão pois a
interação inicial leva a uma adaptação espaço temporal por parte dos
intervenientes.
4.1.2. Da análise (crítica) dos Programas ao Planeamento
A análise dos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), o seu
enquadramento e a sua adequação foram a base fundamental para a construção
do planeamento a todos os níveis (macro, meso e micro) da minha turma. O
enquadramento da área curricular de EF prevê dois aspetos fundamentais: as
orientações curriculares emitidas a nível nacional e referenciadas nos programas
e as decisões da própria escola, e ao nível do departamento quanto à sua
interpretação e implementação, considerando os princípios da flexibilização dos
currículos. Após a deliberação assumida pelo departamento relativamente ao
currículo da EF para o ano letivo, bem como, os conteúdos programáticos foi
conveniente, para mim, refletir o significado e a importância que se afigura para
o professor não como um sujeito reprodutor de currículos, mas sim como um
sujeito autónomo e produtor de currículos, no âmbito do entendimento e
conceção de um instrumento de trabalho e investigação, que assim pudesse
desenvolver métodos e estratégias consistentes, criativas e adaptadas. Bento
(2003, p. 7) refere que “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu
ponto de partida na concepção e conteúdos dos programas ou normas
programáticas de ensino”, mas também que é “determinante para a eficácia de
meios os de ensino programado é, em último caso, o professor; é ele que decide
sobre o seu emprego e também quem exerce, durante a sua utilização, o papel
dirigente no processo de ensino.”
Os PNEF referem como benefício mais marcante da EF a promoção de
estilos de vidas saudáveis associada a uma responsabilização dos alunos. Os
objetivos gerais também contemplam o desenvolvimento dos aspetos táticos e
técnicos das modalidades desportivas, uma vez que um dos objetivos
fundamentais da EF é a aprendizagem da prática desportiva, no que concerne
às suas diversas componentes. Considero que os objetivos não foram postos de
parte pelos programas, sendo que por outro lado, se encontram bem definidos e
clarificados, para que os professores possam interpretá-los e operacionalizá-los
30
na prática que se realiza na escola. Assim, o desenvolvimento das habilidades
motoras, associadas a cada modalidade desportiva, em particular, está
assegurado, pelos objetivos descritos nos programas. No entanto, a
exequibilidade do ensino das habilidades e modalidades vai estar muito
dependente daquilo que a escola pode oferecer. Assim, considero que embora
a EF seja uma disciplina de largos horizontes o seu objetivo maior, nos
programas de EF, está relacionado com as questões de saúde, uma vez que
todas as finalidades remetem para a melhoria da aptidão física. O programa
pretende que os alunos, ao terminarem o seu percurso na escola, ganhem
competências para praticarem desporto e serem ativos, de forma autónoma. No
entanto, a ideia de que a EF tem apenas como objetivo a promoção de saúde é
um embuste, isto porque os horizontes da EF vão muito para além da promoção
de estilos de vida saudável. A EF visa efeitos educativos globais e o
desenvolvimento específico em determinadas matérias que de uma forma geral,
procura valorizar e promover: uma aprendizagem relacionada com a aquisição
de competências das modalidades desportivas e expressivas; autonomia e
responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem efetiva; os valores sociais
e éticos inerentes ao desporto e à vida em sociedade. Sobre este assunto
Proença (2008, p. 106) refere “respeitando o conhecimento existente sobre o
significado e influência da prática de atividades físicas e desportivas no
desenvolvimento da criança e do jovem, encheram de júbilo quantos da
educação tem uma visão holística e nas atividades corporais encontram um
alimento insubstituível na formação de seres equilibrados e saudáveis.”
De acordo com o PNEF, com o que foi definido pelo grupo de EF e
também com base no roulemant dos espaços elaborei o planeamento anual das
modalidades que seriam abordadas.
Apesar de escrutinar os PNEF nas várias unidades curriculares do 2º Ciclo
de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
(Desenvolvimento Curricular, Didáticas, Investigação) decorrentes da formação
na faculdade, foi necessário voltar a consultar e analisar os programas,
especialmente o do 3º ciclo, pois nessa fase de formação foi criada uma base de
análise reflexiva, sobretudo em teoria, faltando desta forma uma maior
confrontação com a realização prática em ambiente escolar e de forma plena
(entenda-se um ano de estágio profissional). Em desenvolvimento curricular foi
31
definido que o currículo consistia nas ações realizadas no ambiente educacional,
fossem elas administrativas ou pedagógicas, que definiam a identidade e
subjetividade da produção histórica, cultural e social na construção dos modos
de ensino, formação e instrução da sociedade.
Na fase de planeamento foi fundamental entender os pressupostos
básicos do PNEF: finalidades, objetivos, quadro de extensão da Educação
Física, níveis de especificação e organização curricular, bem como as metas de
aprendizagem e as normas de referência para a definição do sucesso em EF.
No que diz respeito à aplicação dos programas curriculares e tendo em conta a
principal finalidade da disciplina de EF, harmonizar um patamar de sucesso no
quadro da Educação Física, seria ideal avaliar as matérias que integram o
currículo de cada um dos alunos, o que se tornou pouco viável no sentido de
compatibilizar as experiências de todos os alunos da turma. Bento (2003, p. 24)
refere que “os programas têm sido concebidos preferencialmente como planos
de objetivos e de matéria, com uma planificação didático-metodológica difusa”.
Já (Proença, 2008) salienta que as propostas dos PNEF quanto aos seus
objetivos e conteúdos são apenas uma referência existindo uma margem do que
pode e deve ser contemplada para o ajustamento, adaptação na concretização
do mesmo. O mesmo autor, (Proença, 2008, p. 106) sugere até que a
“reconhecida debilidade de funcionamento da disciplina com o conhecimento
mais actualizado em Ciências da Educação, tendo por objetivo transformar o
acto de ensinar em projeto sempre imperfeito e inacabado e o professor um autor
e actor desse Projeto”. O PNEF do 3º ciclo enuncia que “os conteúdos de cada
uma das matérias encontram-se especificados em três níveis: Introdução, onde
se incluíram as habilidades, técnicas e conhecimentos que representam a
aptidão específica ou preparação de base («fundamentos»); Elementar, nível
onde se discriminam os conteúdos constituintes do domínio (mestria) da matéria
nos seus elementos principais e já com carácter mais formal, relativamente à
modalidade da Cultura Física a que se referem; Avançado, que estabelece os
conteúdos e formas de participação nas atividades típicas da matéria,
correspondentes ao nível superior, que poderá ser atingido no quadro da
disciplina de Educação.” (Bom et al., 2001) Tendo em conta estes níveis de
matérias e as modalidades que iriam ser abordadas na minha turma, foi
identificado um nível abaixo do enunciado pelo PNEF para todas as modalidades
32
com exceção da Dança. Procurando concretizar esta ideia e salvaguardando
algumas das adaptações que foram realizadas darei alguns exemplos do que o
PNEF refere que se deve levar a cabo e o que realmente penso e foi realizado
relativamente à adequação de formas de jogo e conteúdos a abordar nas
diferentes modalidades. No caso da modalidade de Voleibol o PNEF do 3º ciclo
no oitavo ano expressa que os alunos se devem enquadrar pelo nível de matéria
Elementar e que devem, em situação de jogo 4x4, realizar uma série de
conteúdos que na realidade ainda não conseguiam executar, sobretudo por
ainda não realizarem com relativa fluidez as técnicas de base para jogarem essa
forma de jogo. Desta forma os conteúdos foram ajustados de forma a respeitar
o nível de desempenho de todos os alunos concretizando-se, entre outras,
sobretudo nas situações de jogo 1x1 e 2x2. Outro exemplo dos níveis de
matérias desajustados, dos próprios conteúdos e das suas progressões
expostas, para o Andebol o PNEF salienta o nível da matéria para o oitavo ano
de Elementar e como forma de concretização, entre outras, a forma de jogo de
5x5 ou de 7x7 sendo também esta desajustada para os alunos em questão e
possivelmente para a maioria em Portugal. De forma a potencializar a
aprendizagem dos alunos e à imagem do que fiz para as formas de jogo,
adaptação do currículo à realidade existente na minha turma, procurei
adequação dos diversos conteúdos às situações de aprendizagem dos alunos.
Proença (2008, p. 113) refere que “mais importante do que manter a discussão
no plano das horas que o aluno passa na escola, o que nos parece
verdadeiramente relevante é questionar o tipo de acções e de actividade que ele
realiza durante esse tempo.” Mais à frente Proença (2008, p. 113) afirma “o
tempo escolarmente preenchido parece revelar-se demasiado, mas tal deve ser
acompanhado de uma correta clarificação das áreas e actividade em que é
utilizado“. Posso concluir que tanto os níveis da matéria bem como os conteúdos
e a sua extensão das diversas modalidades presentes nos PNEF estão
desadequados para a maioria dos alunos sendo necessário fazer a sua ajustada
adequação. Ainda assim devemo-nos servir deles como base para a planificação
a todos os níveis e também como objetivo alcançar em termos de meta de
aprendizagem dos alunos e do próprio processo.
Consideradas as variáveis de contexto e de programa, consolidou-se um
conjunto de fatores que me permitiu iniciar a elaboração do plano anual e o plano
33
de conteúdos. Bento (2003, p. 20) refere que “a prática da planificação baseia-
se, pois, sempre numa profunda análise do programa de ensino, numa disciplina
e num nível relativamente elevado de compreensão teórica dos processos de
ensino e aprendizagem em causa.”
Essas bases do plano anual e do plano de conteúdos, tiveram de ser
decididas de forma concetual e metodológica, nos diferentes temas a abordar, a
distribuição e ordenamento de aulas e matérias (calendarização), tendo desde
logo calculado por exemplo as aulas previstas, os conteúdos de cada tema a
serem lecionados, bem como a sequência cronológica das diferentes unidades
didáticas e sua avaliação.
Esta elaboração ponderou estes fatores, tendo em conta o atingir os
principais objetivos e necessidades relativamente à turma e aos alunos. Na
prática, estes foram documentos (PNEF, planeamento anual do 3º ciclo e
conteúdos programáticos do oitavo ano) que revelaram maior importância. Não
só pela sua simples consulta e interpretação, como também pela sua orientação
temporal e flexibilidade demonstrada. Sendo documentos orientadores gerais,
coube a mim, enquanto professor responsável, adaptar à minha turma. As
adaptações foram: ao nível das aulas previstas para cada unidade didática tendo
em conta a concretização dos objetivos; alteração da unidade didática de Dança
aeróbica para a Dança criativa; avaliação da condição física através de uma
bateria de testes do treino funcional em detrimento do habitual fitnessgram;
Estas adaptações tiveram como propósito final a melhoria nas
aprendizagens dos diferentes conteúdos e em último caso do êxito dos alunos
em situação de jogo ou competição. Relativamente à alteração da avaliação da
condição física esteve subjacente um protocolo em curso da FADEUP e algumas
escolas em estudar, analisar e testar uma bateria de testes alternativa ao
Fitnesgram e que correspondesse aos objetivos dos PNEF para este conteúdo.
Em forma de conclusão Bento (2003, p. 20) refere “programação do
ensino (a nível central) e planificação do ensino (pelo professor) constituem um
processo unitário, racional e complexo da concretização progressiva de
indicações generalizadas - processo que, considerando as condições locais e
uma análise objetiva, desagua na realização do ensino e desencadeia uma
retroacção devida a reflexões posteriores e análises do produto e processo
educativos.”
34
4.1.2.1. Planeamento como guião do processo
No âmbito escolar o planeamento é uma ferramenta utilizada pelo
professor que serve de guia na condução do processo de E-A sempre com o
objetivo de melhorar a qualidade do ensino. Como ferramenta, o planeamento,
é um esboço de um programa de atividades que pressupõem uma metodologia
e estratégias de ensino, bem como, determina os objetivos pretendidos para o
ensino, para as atividades e para os alunos. Para Bento (2003, p. 8) “o
planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direcção e
controlo do processo de ensino uma determinada disciplina.” Mais adiante Bento
(2003, p. 15) refere que planificar a educação e formação “significa, planear as
componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da
sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as
estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”.
Para Cunha (2008), é crucial planear, uma vez que, é um processo que prepara
a entidade que o realiza para o decorrer das acções futuras e Mesquita (1997,
p. 37) afirma que o planeamento “consiste em delinear aquilo que tem de ser
realizado, como deve ser feito e quem é que o deve efetuar”.
Desta forma posso salientar três grandes níveis de planeamento: anual
(Macro), unidade didática (Meso) e aula (Micro). Bento (2003, p. 59) refere que
“a lógica da realização progressiva do ensino, da sua perspectiva sistemática e
de continuidade, do seu carácter processual e do seu decurso temporal, aponta
a necessidade de diferentes momentos e níveis das tarefas de planeamento e
preparação do ensino pelo professor: plano anual, plano periódico, plano de ciclo
ou unidade temática, ou unidade de matéria, ou unidade didática, e plano ou
projecto da aula.” Segundo o mesmo autor, (Bento, 2003), planear o processo
de E-A nas diversas fases da sua realização envolve a obtenção das disposições
fundamentais das tarefas e processos pedagógicos, ou seja, é na planificação
que os professores criam o guião teórico (objetivos, conteúdos e estratégias)
para a organização do processo pedagógico.
O planeamento, a todos os níveis, procura a criação de uma estratégia de
ação, orientada pedagogicamente e que conduz à eficácia pedagógica o
processo de E-A.
35
No processo de elaboração de uma planificação eficaz procurei responder
a estas questões: o que vou fazer? E como vou fazer? Para cumprir com estas
tarefas passei, obrigatoriamente, por identificar e definir os objetivos que
pretendia alcançar tendo em conta todos os documentos orientadores para a
elaboração em concreto: recursos espácio-temporais, conteúdos de ensino,
metodologia e estratégias de ensino, avaliação e competência dos alunos. Para
Bento (2003, p. 16), o planeamento é considerado “a esfera de decisão na qual
o professor pré-determina quais os efeitos alcançar no ensino e para quê são
despendidos tempo e energias”.
A lógica de realização do planeamento surgiu de um âmbito mais geral,
macro, para um mais restrito, micro, estando todos em convergência uns com os
outros como de uma pirâmide se tratasse. Bento (2003, p. 18) refere que “o grau
de concretização do modelo de actuação didáctico-metodológico, de reprodução
e preparação da situação de ensino tem uma especificidade própria (e diferente)
ao nível do plano anual, plano de período, do plano da unidade didáctica, e ao
nível do plano de cada aula.”
A partir do momento que nos envolvemos no planeamento adquirimos a
capacidade de olhar e refletir sobre o processo de ensino bem como tomamos
consciência da forma como pretendemos atuar, ou seja, tentamos idealizar a
prática pedagógica com base na teoria. Esta reflexão promove o
desenvolvimento pessoal e profissional das ferramentas (entenda-se
competência) didáticas, metodológicas que sustentam e asseguram a
intervenção.
O planeamento permite ao professor perspetivar as aprendizagens dos
alunos, mas apenas isso, ou seja, são um suporte muito importante para o
professor pois sustenta a sua atuação de acordo com uma logica pré-
estabelecida, mas que na prática pode-se nunca vir a verificar. Bento (2003, p.
16) refere que “o ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que
podem ser contempladas no seu plano e preparação. No processo real do ensino
existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reacção
situativa” pois os alunos tendem a adulterar as atividades ou simplesmente a não
alcançar os objetivos predefinidos para a sua aprendizagem no tempo
estabelecido. Assim cabe ao professor averiguar (entenda-se avaliar), no ensino
real, se os pressupostos do planeamento estão a ser atingidos ou se em algum
36
momento merecem uma adequação que sujeitem os alunos atingir os objetivos
propostos.
O planeamento é um talento que o professor deve ter ou deverá adquirir.
Não por esta tarefa se revelar complexa na sua realização, envolvendo
diferentes variáveis como, as caraterísticas dos alunos, as diretrizes curriculares,
as caraterísticas da comunidade educativa e as especificidades materiais,
sociais, culturais e desportivas, mas também por ser única e específica a um
grupo de alunos (turma) e de um professor autêntico.
Para mim o planeamento deve ser considerado como o motor de arranque
do processo E-A.
4.1.2.2. Planeamento Anual
O planeamento anual foi uma das tarefas primárias no início do EP. Este
é “um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de
ensino no local e nas pessoas envolvidas”. (Bento, 2003, p. 59)
A realização do planeamento anual surgiu da necessidade de organizar
os conteúdos destinados a ensinar durante o ano letivo.
“Esta semana iniciou-se com a (re)formulação do planeamento
anual para a minha turma e o envio da mesma à professora. A
distribuição detalhada das modalidades para o ano letivo seguiu as
indicações facultadas pelo grupo de EF da escola salientando as
alterações ao apresentado pelo grupo de EF em virtude sobretudo
dos espaços (roulement) e da adequação do número total de aulas
face às previstas.” (Reflexão 16 de setembro de 2013)
Na base de construção do meu planeamento anual (anexo 1) esteve a
análise crítica dos PNEF (anteriormente exposta neste relatório), bem como os
planos do grupo de EF da escola EBSC (anexo 2) (plano anual para o 3º ciclo,
conteúdos programáticos do 8º ano e roulement de espaços – anexo 3). Foi
ainda contemplado para a elaboração deste planeamento a caracterização da
turma (fichas de perfil dos alunos – anexo 4) e da escola. O processo mental que
posteriormente passei para o papel e que tentou seguir uma lógica que pretendia
37
relacionar a lecionação de modalidades individuais com as modalidades
coletivas, no sentido de aumentar a diversidade de contextos propostos para os
alunos, requerendo assim diferentes objetivos e competências, procurando
também motivar os alunos para todas as atividades. As modalidades e a sua
distribuição pelos períodos bem como o número de aulas para cada uma delas
foi elaborada a priori pelo grupo de EF da escola tendo eu o apenas poder de
decisão quanto à distribuição temporal dentro de cada período bem como o
ajustamento relativo ao número de aulas previsto para cada modalidade. Para
conseguir planear a carga horária para cada modalidade foi necessário procurar
o número de aulas previstas para cada período do ano letivo tentando respeitar
o tempo efetivo de aprendizagem das diferentes modalidades sem esquecer a
numeração/lecionação da aula de apresentação e/ou as aulas dedicadas à
condição física através do programa do treino funcional.
“Ainda houve tempo, após a aula, para discutirmos as sessões
seguintes com a professora e principalmente a distribuição das
matérias de acordo com os espaços no roulement e com o número
previsto para cada. Questão que me preocupa e na qual estou a
revelar alguma dificuldade em desenvolver no meu planeamento,
principalmente em enquadrar corretamente os tempos letivos para
cada modalidade.” (Reflexão 18 de Setembro 2013)
Assim sendo, o planeamento anual estava previamente definido pelo
grupo de EF contemplando já os conteúdos programáticos e o roulement dos
espaços havendo assim pouco poder de decisão para os professores
estagiários. No entanto esta situação decorre da avaliação elaborada pelo grupo
de EF da EBSC do(s) ano(s) transato(s). Desta forma não é uma crítica, mas sim
um elogio quanto à organização e planeamento sequencial das matérias e dos
contextos situacionais de aprendizagem da escola para os anos seguintes.
Sobre isto Bento (2003, p. 68) refere “A fim de poder avaliar corretamente as
condições concretas para o trabalho durante o ano letivo é conveniente passar
em revista os resultados do ano anterior, extraindo daí as ilações convenientes.”
Apesar do pouco espaço de manobra na elaboração do planeamento
anual realizei os ajustamentos necessários e refletidos que considerei
38
necessários para que o objetivo maior se concretizasse, aprendizagem efetiva
dos alunos nas diferentes competências exigidas. As alterações ao pré-definido
pelo grupo de EF deveram-se ao aumento do número de aulas atribuído a cada
modalidade e a sua distribuição ao longo do período. Às modalidades coletivas
que requerem maior apreensão de conteúdos complexos aumentei o número de
aulas previstas para efetivar o tempo de aprendizagem. Exemplo: No caso das
unidades didáticas de Voleibol, Andebol e Basquetebol o grupo de EF da EBSC
sugeria a realização de oito aulas para o Voleibol, dez aulas para Andebol e
Basquetebol. Face às aulas totais previstas para os períodos e para o ano letivo
alterei o sugerido pelo grupo de EF para catorze aulas para as unidades didáticas
de Voleibol e Andebol, mantendo as dez aulas para o Basquetebol. Esta decisão
não se deveu exclusivamente ao número de aulas previstas serem mais do que
as sugeridas pelo grupo de EF, mas também porque entendo que estas
modalidades, coletivas, requerem mais conteúdos, mais conteúdos complexos
devido à interação em equipa e que por isso também requerem mais tempo para
se efetivar a aprendizagem. Aprendizagem essa, que queria que fosse eficaz e
eficiente de forma a que os alunos vivenciassem situações de aprendizagem
autênticas, ajustadas às suas necessidades e que fornecessem exatamente uma
apreensão e desenvolvimento dos conteúdos.
“A minha planificação anual foi transmitida à professora, onde lhe
expus todas as minhas projeções e inquietações,
fundamentalmente provenientes das dificuldades que senti em
relacionar toda a informação dos documentos que o suportam.
Apresentei-lhe, em alternativa ao plano anual do grupo de EF,
realizar as UD de Voleibol e Andebol com um maior número de
aulas previstas e de realizar a UD de Badminton no 1º período e a
UD Dança no 2º período. Relativamente à UD de Dança alterei de
Dança Aeróbia para Dança Criativa uma vez que estou mais à
vontade nesta última.” (Reflexão 20 de Setembro 2014)
A aprendizagem dos alunos só se efetiva tendo por base um planeamento
refletido e construído em função das necessidades da escola e dos alunos
(entenda-se contexto). Bento (2003, p. 66) refere que “para um ensino eficiente
39
são necessárias reflexões estratégicas, balizadoras da acção durante todo um
ano escolar.”
No anexo 1 (planeamento anual) é possível verificar a distribuição
elaborada com as necessidades exigidas do contexto bem como as minhas
preocupações pedagógicas em relacionar todo o conjunto de atividades a
realizar ao longo do ano.
As modalidades de Atletismo e de Ginástica são lecionadas em todos os
períodos do ano letivo por unidades didáticas relativamente pequenas e
separadas por disciplinas. No caso do planeamento para o 8º ano da EBSC o
Atletismo aparece dividido por corrida de resistência, 1º período, corrida de
estafetas e de obstáculos no 2º período e no 3º período pelo salto em altura e
lançamento do peso. No caso da Ginástica, esta está dividida pelas disciplinas
de Ginástica Acrobática no 1º período, no 2º período realiza-se a Ginástica de
Aparelhos – Trave e no 3º período por Ginástica de Aparelhos – Plinto. Esta
forma de planeamento levou-me a refletir a importância destas duas
modalidades para o grupo de EF e que são também explanadas pelos PNEF
bem como a forma de a operacionalizar em função dos alunos na busca da sua
motivação e objetivos de aprendizagem contextualizada. É importante referir que
a EBSC é conceituada na modalidade de Ginástica e que existe uma forte cultura
local para diversas disciplinas da modalidade.
Como acrescento ao planeamento anual elaborei um calendário (anexo
5) onde constavam todas as aulas e a sua numeração. Estes dois documentos
revelaram-se de fácil manuseamento e de guia para o meu processo ao longo
do ano letivo.
A elaboração do planeamento anual é uma tarefa complexa. O que numa
primeira fase parecia ser uma tarefa relativamente fácil de realizar, tornou-se
difícil e rigorosa quando interligada com todos os fatores envolventes.
4.1.2.3. Planeamento das Unidades Didáticas através do Modelo de
Estrutura do Conhecimento
Para Bento (2003, p. 75) as unidades didáticas (UD) “constituem unidades
fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores
e alunos etapas claras e bem distintas de ensino e aprendizagem.”
40
As realizações das UD seguiram duas lógicas de concretização. Por um
lado, a elaboração das unidades didáticas através do Modelo de Estrutura
Conhecimento (MEC) e por outro o quadro referencial do MEC de Vickers (1990).
Relativamente ao planeamento das UD através do MEC, este teve como objetivo
estruturar o ensino de uma determinada atividade de forma a assegurar a
inteireza do ensino. O quadro de referência da unidade didática tinha como
objetivo sintetizar toda a informação proveniente do MEC sendo esta de fácil
visualização e que servia de guião prático para as unidades mais pequenas
(entenda-se aulas). Sobre este tema Bento (2003, p. 75) refere “as unidades de
matéria e de ensino são planificadas pelo professor no processo global da
organização do seu ensino, servindo de base para a preparação das diferentes
aulas.”
Apesar do planeamento amplo das UD através do MEC apresentar uma
perspetiva mais global, estruturada e que comporta toda a informação
necessária para a unidade, serve de estudo para a concretização do quadro
referencial do MEC tanto no plano conceptual como prático. O quadro referencial
só é possível, só faz sentido, com a elaboração do MEC na sua plenitude pois é
este que acumula as características intrínsecas à atividade, aos alunos e
ambiente específico, a determinação da extensão e sequência dos conteúdos, a
definição dos objetivos, a configuração da avaliação, ao desenho das atividades
de aprendizagem/progressões e a aplicação prática de todos os conhecimentos.
Assim o planeamento das UDs foi realizado através do Modelo de
Estrutura do Conhecimento de Vickers (1990). Como modelos de ensino utilizei
o Modelo de Educação Desportiva (MED) para a realização de algumas UD
ainda que partindo sempre do suporte da UD do MEC. No caso da UD de
Voleibol, esta foi realizada através do MED ainda que suportada pelo MEC.
A elaboração dos MECs é um elemento indispensável para a intervenção
do professor de EF, pois representa o estudo e análise reflexiva necessária para
compreender e adquirir as competências para a lecionação das modalidades e
atividades com fins pedagógicos e didático metodológicos. Bento (2003, p. 78)
justifica que “o planeamento da unidade temática não deve dirigir-se
preferencialmente para a matéria ‘em si mesma’ - a abordar nela – mas sim para
o desenvolvimento da personalidade (habilidades, capacidades, conhecimentos,
41
atitudes) dos alunos, pelo que deve, sobretudo, explicitar as funções principais
assumidas naquele sentido por cada aula.”
Segundo (Vickers, 1990) o MEC é um modelo desenvolvido
especificamente para ensinar modalidades desportivas e atividades físicas. O
modelo pretende comprimir a informação, permitindo assim um fácil
manuseamento de um conjunto de conhecimentos. A partir deste modelo a
matéria é estruturada, servindo assim como uma espécie de guião do ensino das
modalidades ou atividades físicas. O modelo estrutura-se em oito módulos nos
quais a estrutura do conhecimento (conhecimento declarativo), a análise das
condições de aprendizagem/envolvimento e a análise dos alunos pertenciam à
fase de análise; a determinação da extensão e sequência dos conteúdos, a
definição dos objetivos, a configuração da avaliação e o desenho das atividades
de aprendizagem/progressões pertenciam à fase de decisão; a aplicação prática
de todos os conhecimentos pertencia à fase da aplicação (conhecimento
processual).
Numa primeira fase senti imensas dificuldades, a todos os níveis
(organização, formato e conteúdo), na construção dos MECs.
“(…) as dúvidas que tive aliadas às dificuldades em articular os
conteúdos e à exigência em querer fazer bem feito levaram-me a
que a deixasse por fazer, partindo então para a realização do plano
de aula (…) era altura de construir as unidades didáticas, de forma
a que os planos de aula e as situações de aprendizagem que os
integram estejam em congruência com o que se realiza, e para que
tenha uma referência sobre a qual projetar as aulas, evitando,
dessa forma, que as esteja a preparar no vazio ou sem critério.”
(Reflexão de 20 de setembro de 2013)
À medida que a prática pedagógica foi decorrendo fui refletindo sobretudo
acerca do que era essencial e o que era acessório começando a selecionar a
informação/conteúdos dos MEC´s. A colocação exacerbada de informação nos
primeiros MECs foi bem visível ainda que essa informação fosse, nalguns casos,
irrelevante, e de difícil manuseamento. Ao longo do meu processo de prática
pedagógica supervisionada a elaboração do planeamento das UD, fui passando
42
a ser mais objetivo e incisivo nos conteúdos favorecendo ainda a minha reflexão
sobre o planeamento e ação. A elaboração do MEC seguiu a estruturação lógica
dos conteúdos a lecionar nas respetivas modalidades.
“As principais dificuldades sentidas residiram na seleção dos
conteúdos, que foram cuidadosamente estudados e escolhidos em
função das carências dos alunos emergentes na avaliação
diagnóstica, e na sua distribuição pelas catorze aulas.” (Reflexão 18
de outubro de 2013)
Na minha perspetiva e na perspetiva de um professor a elaboração deste
planeamento nesta fase perfaz dela uma ferramenta essencial e obrigatória para
o professor de EF. Só desta forma o professor mune-se de estratégicas
pedagógicas e didático metodológicas sobre a sua atuação e cria uma lógica
global do conhecimento que está a transmitir e assim consegue atingir os
objetivos para os quais se propõem, aprendizagem efetiva dos alunos. Bento
(2003, p. 76) refere que “em torno da unidade temática decorre a maior parte da
actividade de planeamento e de docência do professor”. Arends (2008, p. 118)
refere que “a planificação da unidade associa uma variedade de finalidades,
conteúdos e actividades que o professor tem em mente (…) muitas vezes reflecte
a compreensão do professor acerca do conteúdo e dos processos da educação.”
A construção dos MECs foi realizada com base no número de aulas para
cada modalidade, no planeamento anual, nos recursos materiais e nas
avaliações iniciais dos alunos. Os MECs foram importantes porque serviram para
organizar o conhecimento obtido através do desporto, do envolvimento e dos
alunos, selecionar os objetivos apropriados, selecionar as melhores situações de
aprendizagem para atingir os objetivos estabelecidos e decidir o tipo de
avaliação que deveria ser utilizada. Segundo (Vickers, 1990) este modelo
estabelece a perspetiva com base no conhecimento, como forma de condensar
a informação e aumentar a possibilidade de interação de um conjunto de
conhecimentos. A partir das habilidades motoras, das estratégias e estilos de
ensino e outros conceitos, a matéria é estruturada hierarquicamente, permitindo
ao professor auxiliar-se dela como um guião para o processo E-A.
43
Após as primeiras aulas e a reflexão elaborada das mesmas senti a
necessidade de ajustar alguns conteúdos a exercitar bem como o nível com que
estava planeado. Este ajustamento surgiu da necessidade das situações de
aprendizagem se ajustarem ao nível de execução real dos alunos e ao tempo de
aprendizagem efetiva dos conteúdos abordados.
Após a elaboração da UD é necessário passar para o último nível do
planeamento a aplicação, plano de aula. A extensão do planeamento do ensino
inicia-se num âmbito mais geral, planeamento anual e decorre até a sua
concretização na aula, plano micro, através do seu plano de aula.
4.1.2.4. O meio de concretização – Plano(s) de Aula
O(s) planeamento(s) da(s) aula(s) ocorre no último nível de planeamento
do ensino (Bento, 2003) tendo por objetivo primordial expor os conteúdos
anteriormente definidos nas UD e no planeamento anual de forma lógica,
coerente, eficiente e eficaz para que os alunos possam aprender. Bento (2003,
p. 102) refere que “cada aula fornece um contributo totalmente específico,
apenas a ela pertencente, para a solução das tarefas de uma unidade temática,
do programa anual, e o do programa de toda a escolaridade.” Os planos de aula
foram uma preocupação diária para mim ao longo do ano de estágio sendo uma
tarefa complexa de realizar pois são nestes que constam a projeção de
concretização do ensino. Numa fase inicial foi necessário refletir e compreender
qual a forma, organização e conteúdo que iria expor nos planos de aula. Com
acesso às unidades curriculares dos anos anteriores: Didática Geral e Didáticas
específicas das diferentes modalidades organizei o meu plano de aula com os
aspetos relevantes para mim, ainda que necessitassem de confirmação por parte
dos meus colegas do núcleo de estágio bem como da PC, de forma a
uniformizarmos o documento e que se tornasse de facto uma ferramenta de fácil
leitura e utilização para a sua função: explanar todos os níveis de planeamento
bem como a concretização da aula relativamente aos conteúdos, situações de
aprendizagem e critérios de êxito contextualizados no tempo e no espaço em
função dos objetivos da aula e da própria função didática. Bento (2003, p. 101)
refere que “a aula é não somente a unidade organizativa essencial, mas
sobretudo a unidade pedagógica do processo de ensino. E isto porque tanto o
44
conteúdo e a direcção do processo de educação e formação, como também os
princípios básicos, métodos e meios deste processo, devem encontrar na aula e
por meio dela a sua correcta concretização.”
“Quanto aos planos de aula, a acrescer a tudo o que já havíamos
falado, a professora enunciou que o cabeçalho deve merecer
atenção particular e que não pode querer-se tudo para a mesma
aula (…). A professora reforçou a ideia do rigor que devemos
procurar incluir na construção do nosso plano de aula, refletindo
cuidadamente sobre cada parâmetro do documento, e no que nelas
deve constar, em função das situações de aprendizagens
selecionadas e dos nossos objetivos para a aula e para cada
exercício.” (Reflexão de 25 de setembro de 2013)
Para além dos aspetos que constavam do plano de aula já referenciados
é importante salientar que ainda faziam parte da estrutura do plano de aula a
divisão da aula em parte inicial, fundamental e final ainda que considere que a
aula é de uma inteireza inquebrável, ou seja, apesar desta divisão ser exposta
no plano de aula ela não ocorria desta forma (faseada) na prática, tentando
sempre que tanto a parte inicial como a final contribuíssem para o objetivo da
aula e para os conteúdos a serem abordados nas diferentes aulas das UD. Tal
e qual como as UD não devem ser lecionadas de forma estanque ou unitárias,
mas sim que contribuam para uma série de objetivos com uma extensão mais
global do ensino, a própria aula também seguia esta linha de pensamento, não
separar ou desagregar os conteúdos tentando realizar os conteúdos de forma
articulada e contribuindo sempre para o desenvolvimento de competências mais
específicas, mas também mais gerais. O que quero dizer com isto é que apesar
da estrutura do plano de aula salientar três momentos da aula, esta nunca foi
vista por esta perspetiva ainda que as situações de aprendizagem fossem
adequadas para os diferentes momentos das aulas. Bento (2003, p. 107) afirma
que “a formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde
o primeiro até ao último minuto. Não é correcta a tendência, constatada no dia a
dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte principal da aula.”
45
Devido à minha experiência como treinador, o plano de aula não foi uma
tarefa difícil de realizar pois conseguia fazer a ligação do que fazia parte do plano
e do que realmente poderia e iria acontecer em termos de prática real. O plano
deve ser entendido como o guia da aula ainda que o paralelismo existente entre
o que é teórico e o que vai ser a prática deve ser contemplado logo na elaboração
do plano de aula, (perdas de tempo nas transições, gestão de conflitos,
explicações mais ou menos prolongadas tendo em conta a organização da
própria aula, etc.) Segundo Bento (2003, p. 101) “a aula é realmente o verdadeiro
ponto de convergência do pensamento e da ação do professor.” referindo ainda
que “antes de entrar na aula o professor tem já um projeto de forma como ela
deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões
fundamentais.” (Bento, 2003, p. 102)
“Portanto, algumas improvisações à gestão da aula, a qual tomou
um caminho ligeiramente diferente do que tinha sido idealizado a
priori. Isto também porque não queria prolongar em demasia a parte
inicial da aula, uma vez que iria necessitar de quarenta e cinco para
a avaliação diagnóstica (…).” (Reflexão de 10 de janeiro de 2014)
Com isto não quer dizer que não dei ou não dou importância ao plano de
aula, bem pelo contrário, o plano de aula é para mim a segurança de tudo aquilo
que vou concretizar antecipando até onde eventualmente os alunos possam
estar com comportamentos mais desviantes e de que forma ou de que formas
posso rapidamente combater atuando com comportamentos pedagógicos de
forma a tornar o ensino eficiente e eficaz. Relativamente a este assunto Bento
(2003, p. 106) refere que “a forma de preparação e a utilização de um
determinado esquema não são determinantes, mas sim a profundidade da
reflexão antecipada acerca do decurso da aula, acerca das actividades (dos
alunos) a desencadear, direcionar, a controlar e regular.”
“Nas reflexões realizadas às minhas aulas irei, a partir de agora,
desenvolver a minha crítica sobre seis pontos, que resolvi
selecionar e que considero serem importantes: (1) construção e
desenvolvimento do plano de aula; (2) adequação das
46
atividades/exercícios da aula para o cumprimento dos objetivos; (3)
desempenho nas tarefas de gestão e instrução; (4) grau de
envolvimento e qualidade de desempenho dos alunos nas
atividades/exercícios de aprendizagem; (5) avaliação das
dificuldades dos alunos e correções mais relevantes; (6) apreciação
geral da aula.” (Reflexão de 04 de outubro de 2013)
A aula cumpre uma matriz planeada, no entanto não pode acabar aqui.
Situações novas surgem no decorrer das aulas, o que exige do professor
atenção, para rapidamente através de uma atitude reativa e uma capacidade de
adaptação ser capaz de adequar o planeamento aos acontecimentos
momentâneos. Bento (2003, p. 115) afirma que “a garantia da sequência lógica
da linha fundamental constitui uma tarefa já do planeamento e da preparação do
ensino.”
Os meus planos de aula não foram todos como eu planeava e ocorriam
da melhor forma. Num processo duradouro como o ano letivo e para mais na
minha condição de professor estagiário existiram momentos em que foi
necessário parar situações de aprendizagem, alterar, corrigir, (re)organizar de
outra forma, ajustar o nível, repreender e muitos outros métodos e estratégias
para que o ensino contribuísse de forma clara para a aprendizagem dos alunos.
À medida que o ano de estágio foi decorrendo este tipo de estratégias iam sendo
implementadas e posteriormente refletidas no sentido da melhor adequação
perante aquele contexto (entenda-se turma específica considerando alunos na
sua individualidade). Bento (2003, p. 115) salienta “aquilo que o planeamento e
preparação não conseguirem quanto à sequência e associação lógica dos
diversos factos e aspectos, apenas em casos muito restritos poderá ser corrigido
e compensado na realização do ensino”. Estas estratégias não estavam
clarificadas no plano de aula, no entanto perante a constante reflexão foram
ganhando forma.
47
4.1.3. Realiza(ação) – Atuação, intervenção e reflexão
4.1.3.1. Modelos de Ensino ou Instrucionais
A perspetiva que tenho acerca do ensino e da aprendizagem prende-se
com este ponto, modelos de instrução. Apesar de reconhecer ser extremamente
importante tudo o que antecede o ato de ensinar e a reflexão que o mesmo
obriga, considero o ato de ensinar o momento chave de todo o processo E-A. É
através do ato de ensinar que se evidencia o processo de planeamento
(conceptual) e que posteriormente se reflete de forma a desenvolver novas
aprendizagens relativamente ao comportamento pedagógico ou apenas para
manter as estratégias, métodos e estilos de ensino.
A minha definição de ensino engloba a formação íntegra do aluno
subjacente numa visão holística de todas as dimensões da pessoa enquanto ser
humano. Para mim o objetivo da escola, do ensino e especificamente das aulas
de EF é que estas sirvam de promoção e desenvolvimento de um ser humano
individual, crítico e autónomo através de experiências proporcionadas pelas
aulas (entenda-se exercício físico) contribuindo significativamente para a sua
integração na sociedade. Relativamente a este assunto Rosado e Mesquita
(2015, p. 40) referem que “o núcleo central da ideia do que seja o ensino e que
tem que ver primordialmente com ajudar alguém a aprender algo tido como
valioso para a sua formação, para o seu desenvolvimento pessoal, para ampliar
as suas possibilidades de compreensão e de intervenção no mundo.”
Vickers (1990) sustenta que a organização do processo de instrução
decorre da relação que se estabelece entre o objetivo, o conteúdo, os
procedimentos metodológicos e as formas de organização, estando esta relação
intimamente dependente das condições situacionais em que se aplica.
Para concretizar o ensino sustentei a minha atuação pedagógica em
função de modelos instrucionais atribuindo desta forma significado pedagógico
ao processo de E-A.
De acordo com Rosado e Mesquita (2015, pp. 45-46) existem “modelos
mais centrados na direção do professor e modelos que concedem mais espaço
à descoberta e à iniciativa dos alunos (…) de modo a criar as condições
favoráveis para a vinculação duradoura à prática desportiva” Rink (cit. por
48
Rosado & Mesquita, 2015, p. 46) “destaca que não há nenhum modelo que seja
adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem.”
Os modelos de instrução utilizados por mim no processo de E-A foram
diversos e multi aplicados, ou seja, de acordo com as dificuldades inerentes nas
diferentes modalidades, as próprias características das modalidades, as
características dos alunos e a constante ação-reflexão das aulas e da minha
atuação, levaram-me a assumir vários modelos de instrução. Procurarei explicar
as decisões tomadas por mim neste âmbito referenciando os modelos utilizados.
O Modelo de Instrução Direta (MID) caracteriza-se por centralizar a
tomada de quase todas as decisões sobre o processo de E-A. O professor
domina a monitorização e o controlo das atividades dos alunos e que este
modelo evidencia a eficácia no ensino de habilidades em contextos de baixa
interferência contextual (Rosado & Mesquita, 2015). Privilegiei mais este modelo
(em detrimento de outros) em modalidades de cariz mais prescritivo, com menor
complexidade de movimentos e de interpretação mais linear como os casos das
UD de Atletismo, Ginástica, Dança e Badminton.
De salientar que a utilização de um modelo nunca se realizou de forma
única, mas sim em interligação com outros. O exemplo da UD de Dança pode
servir de explicação do Modelo de Instrução Direta (MID) utilizado por mim
durante o meu EP. A coreografia de dança que eu apresentei à turma, e que
serviria também para apresentação à comunidade escolar na comemoração do
25 de Abril, foi a mesma que eu realizei enquanto estudante na unidade curricular
de Dança na FADEUP. O número de aulas da UD de Dança foi de apenas seis
aulas o que levou a um planeamento direcionado quase por inteiro para a
aquisição dos movimentos (entenda-se passos) a realizar na coreografia. Este é
um exemplo bem claro da utilização do MID pois na maior parte das aulas e do
tempo das mesmas foi despendido a apresentar os passos a realizar pelos
alunos e a estes a reproduzirem-nos. Apesar de ter elaborado alguns exercícios
de expressão livre e de descoberta do corpo através da sonoridade para além
da realização da coreografia o que predominou nesta UD foi o MID.
No caso da UD Ginástica a predominância também foi o MID ainda que
tenha usado outros modelos como a descoberta guiada e a aprendizagem
cooperativa por pares. Nesta UD quando realizei a disciplina de solo, elaborei
um planeamento que fosse de encontro à participação dos alunos nas suas
49
aprendizagens através da construção de uma pequena coreografia que
contemplasse os conteúdos exigidos no PNEF.
A utilização do Modelo Desenvolvimental (MD) de Rink (1996) foi
transversal no meu estilo de ensino, pois esta abordagem de ensino permite o
tratamento e manipulação didático dos conteúdos de forma a nivelar as situações
de aprendizagem a que os alunos são propostos. Rosado e Mesquita (2015, p.
51) sugerem “que a prática, por si só, não proporciona aprendizagens
consistentes e duradoiras” refutando assim os pressupostos básicos do MID de
Rink (2001).
Para Rosado e Mesquita (2015, p. 51) “o MD decorre da assunção de que
a matéria de ensino exige um tratamento didáctico, materializado na
manipulação da complexidade das situações de aprendizagem.” Desta forma o
MD requer um maior cuidado no planeamento pois é necessário adequar as
atividades da aula ao nível de desempenho dos alunos procurando olhar para as
dificuldades evidenciadas por cada um, olhando assim para a individualidade e
as suas circunstâncias. Outra vantagem que me levou a utilizar este modelo é o
facto de ele tratar o conteúdo de forma progressiva pois é possível colocar os
alunos a exercitar progressivamente determinados conteúdos no sentido do
desenvolvimento do mesmo. O aumento de complexidade com sentido lógico e
pedagógico do conteúdo leva a um maior conforto, motivação e sucesso nas
tarefas propostas aos alunos e consequentemente maior aprendizagem. Sobre
isto Farmose e Riera (cit. Por Rosado & Mesquita, 2015, p. 52) referem que “para
favorecer a aprendizagem, é indispensável que o praticante seja confrontado
com um problema a resolver, mas que a solução, e acima de tudo as condições
para a sua efetivação, estejam ao seu alcance”. Assim, existe a necessidade de
os conteúdos serem hierarquizados em função das capacidades de
desempenhos dos alunos de forma a promover a progressão.
“Os alunos apresentam grandes dificuldades nesta modalidade.
Optei por iniciar com exercícios simples e básicos, para realizarem
uma aprendizagem gradual e progressiva, com o intuito de haver
uma boa evolução nesta modalidade.” (Reflexão da aula nº 6 do dia
27 de setembro de 2013)
50
A necessidade de configurar uma sequência de desenvolvimento dos
conteúdos e de estruturação das tarefas de aprendizagem é sustentada, no MD,
através de três conceitos, Progressão, Refinamento e Aplicação. A progressão
é a passagem de um nível de desempenho para outro tendo por base a
organização dos conteúdos do simples para o complexo, ou seja, da base para
o topo. O conceito de refinamento diz respeito à definição dos critérios de
realização e do seu uso estratégico. Relativamente ao conceito de aplicação este
é a realização dos exercícios em formato de competição e de auto-avaliação
previamente escolhidos.
Na UD de Voleibol usei o MED como forma de nivelar os desempenhos
heterogéneos encontrados na avaliação diagnóstica. Com recurso a este modelo
foi possível realizar uma série de pressupostos importantes para que existisse
aprendizagem nos moldes anteriormente referidos. De acordo com Rosado e
Mesquita (2015, p. 59) o MED permite a “implementação de ambientes de prática
propiciadores de experiências desportivas autênticas.” Os mesmos autores
definem o MED “como uma forma de educação lúdica e critica as abordagens
descontextualizadas, procurando estabelecer um ambiente propiciador de uma
experiência desportiva autêntica, conseguida pela criação de um contexto
desportivo significativo para os alunos”. A utilização deste modelo revelou-se um
sucesso porque assenta nos pressupostos exigidos na abordagem aos
conteúdos da modalidade, mas, e sobretudo, por se basear num sistema de
cooperação, competição e literacia desportiva. Desta forma os alunos
envolveram-se por completo nas tarefas exigidas logo na estruturação da época
bem como foram sujeitos ativos no(s) seu(s) próprios processos de E-A.
“Antes e depois da aula, estive à conversa com a professora
cooperante onde a mesma elogiou a aula realizada por mim. De
salientar que esta aula foi a primeira realizada através do Modelo
de Educação Desportiva (MED). Ainda assim, tenho plena
consciência que existem muitos aspetos a melhorar.” (Reflexão da
aula nº 11 e 12 do dia 04 de outubro de 2013)
Com a implementação do MED nas minhas aulas, na modalidade
de voleibol, proporcionei às equipas a oportunidade de estruturarem
51
e organizarem os seus próprios exercícios conforme a manipulação
que exerci em função dos conteúdos que pretendo para o
desenvolvimento de competências e da UD. A intervenção
pedagógica nesta aula foi muito direcionada para a tutoria dos
capitães e das equipas. (Reflexão da aula nº24 e 25 do dia 01 de
novembro de 2013)
Conforme salientei, utilizei vários modelos instrucionais simultaneamente
com os anteriores referidos de forma a procurar um ensino de qualidade
diversificado e que promova efetivamente uma aprendizagem duradoira.
A aprendizagem cooperativa encontra-se neste leque de decisões por
mim realizada como fomentadora de relações inter-pessoais e sociais. Este
modelo teve um enfoque maior na UD de Ginástica e na UD de Voleibol. Desta
forma também pude contactar com este modelo de forma mais evidente e assim
fazer parte do meu leque de modelos a utilizar na instrução. Segundo Arends
(2008, p. 372) “a aprendizagem cooperativa deve fazer parte do repertório de
todos os professores principiantes.” Arends (2008, p. 344) refere ainda que o
“modelo de aprendizagem cooperativa requer a cooperação e interdependência
entre alunos nas suas estruturas de tarefas, de objetivos e de recompensa.” De
acordo com o planeamento da UD Ginástica, disciplina de solo, os alunos foram
sujeitos a realização de tarefas em grupos de trabalho de forma a cumprirem
com os conteúdos (entenda-se objetivos) propostos para esta UD. Esta forma de
planear e operacionalizar a aula e a UD teve como objetivo extrair dos alunos a
necessidade de estruturar, organizar e cooperarem de forma a atingirem um
objetivo comum. Sobre isto Arends (2008, p. 345) refere que “os alunos em
situações de aprendizagem cooperativa são encorajados e/ou obrigados a
trabalhar em conjunto numa tarefa comum e têm de coordenar os seus esforços
para concluírem a tarefa.” Para além da montagem da coreografia, a minha
intervenção nestas aulas passou por uma tutoria constante com os grupos de
trabalho, no sentido da descoberta das capacidades e competências individuais
de cada um dentro dos seus grupos, facilitando a interpretação da diversidade e
individualidade dos mesmos.
52
“Como são uma turma com um bom relacionamento entre os
alunos, preocupei-me sobretudo em colocar os alunos em grupos
heterogéneos de forma a promover e desenvolver a diversidade e
a cooperação entre eles. Optei por esta forma, prioridade em
detrimento dos níveis de desempenho por considerar que existe
uma maior aproximação de valores menos expressados nas aulas
e na sociedade. Assim as figuras e os elementos de ligação
propostos estão-se a revelar muito idênticos, mas é percetível que
a maior dificuldade e ao mesmo tempo a maior riqueza tem sido o
desenvolvimento das relações interpessoais no sentido da atingir o
fim esperado – coreografia de grupo.” (Reflexão da aula nº 33 e 34
do dia 29 de novembro de 2013)
Independentemente dos modelos assumidos, o professor deve procurar a
multiplicidade e dinâmicas dos mesmo de forma a que os alunos aprendam.
Apesar de não considerar o EP como um local de experiências para o
professor estagiário, aproveitei o facto de ser a primeira vez que lecionava para
colocar em prática muitas das aprendizagens que tinha realizado até aqui. De
acordo com as necessidades da turma e dos alunos em específico, utilizei
diferentes modelos e métodos para atingir os objetivos do ensino - a
aprendizagem dos alunos. A(s) de decisão(oes) por cada opção tomada foram
sempre equacionadas num plano de reflexão profunda onde se revelassem mais
ajustadas ao contexto (entenda-se alunos e turma) mas também devido ao
conhecimento que possuía de cada uma delas.
4.1.3.2. Condição Física – A bateria de testes Fitnessgram VS Treino
Funcional
A EF é a única disciplina do plano curricular dos alunos que promove a
aprendizagem do corpo. Ela debruça-se exclusivamente na exploração da
corporalidade sendo por isso extremamente importante constar nos planos
curriculares bem como lhe dar a preponderância e tempo necessários para a sua
concretização. Segundo Bento (1991, p. 102) a “Educação Física é uma
disciplina predominantemente orientada para a formação da competência
53
desportivo-motora e para o desenvolvimento da capacidade de rendimento
corporal”. Sem ser propriamente o assunto mais relevante nesta reflexão,
legitimação da EF, esta serve de mote para uma das maiores preocupações à
escala mundial nos dias de hoje, estilos e hábitos de vida saudáveis.
Desta forma a EF tem na sua génese uma preocupação e também
responsabilidade sobre a aquisição de uma condição física ideal e
consequentemente estilos de vida saudáveis comportados através da atividade
física. Importa definir o que é aptidão física e o que é atividade física sem antes
contextualizar onde se situa a condição física no quadro dos PNEF.
A condição física está bem patente nos PNEF sobretudo na perspetiva da
melhoria da qualidade de vida, saúde e bem-estar onde estava prevista a
aplicação da bateria de testes de Fitnessgram para aferir os níveis de aptidão
física dos alunos durante o seu percurso escolar. Um dos objetivos gerais dos
PNEF é melhorar os níveis de aptidão física tal como referem os PNEF nas
seguintes ideias: “Melhorar a aptidão física, elevando as capacidades físicas de
modo harmonioso e adequado às necessidades de desenvolvimento do aluno.;
promover a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de
elevação e manutenção das capacidades físicas.; promover o gosto pela prática
regular das actividades físicas e assegurar a compreensão da sua importância
como factor de saúde e componente da cultura, na dimensão individual e social.;
consolidar e aprofundar os conhecimentos e competências práticas relativos aos
processos de elevação e manutenção das capacidades motoras e alargar os
limites dos rendimentos, energético - funcional e sensório - motor, em trabalho
muscular diversificado, nas correspondentes variações de duração, intensidade
e complexidade.” (Bom et al., 2001, p. 6)
A aula de Educação Física desempenha assim um papel imprescindível
no desenvolvimento das capacidades motoras. Um dos obstáculos para que tal
aconteça poderá ser o facto de as aulas não serem suficientes.
A bateria de testes de fitnessgram foi criada nos Estados Unidos da
América com o propósito de avaliar a capacidade cardiorrespiratória, a força e
resistência muscular, a flexibilidade e a composição corporal (Corbin & Pangrazi,
2001) de acordo com os seguintes itens:
54
Tabela 1 - Bateria de testes do Fitnessgram (Research, Versão
Portuguesa, 2002)
Componentes da aptidão física Testes propostos
Aptidão aeróbica Milha
Vai e Vém Marcha
Composição Corporal Pregas de adiposidade
IMC
Força abdominal e resistência Abdominais
Força e flexibilidade tronco Extensão braços; flexão braços em
suspensão modificada; flexão braços em suspensão; flexão braço em suspensão
Flexibilidade Senta e Alcança
Flexibilidade ombros
À data da realização do EP a bateria de testes do fitnessgram era a
utilizada em Portugal no meio educativo como forma de avaliação da aptidão
física. Tendo sido posteriormente, 2016, substituída pela bateria de testes
Fitescola. Sardinha et al. (1999) referia que a bateria de testes do fitnessgram
era a que melhor se adequa aos princípios de avaliação da aptidão física.
Para cada um dos testes apresentados pelo fitnessgram, é considerado a
idade e o género, existe um intervalo de valores de referência designado de Zona
Saudável de Aptidão Física (ZSAF) referenciada também nos PNEF.
De acordo com o documento de orientação da União Europeia para a
atividade física, esta é definida como “qualquer movimento associado à
contracção muscular que faz aumentar o dispêndio de energia acima dos níveis
de repouso”. (Instituto do Desporto de Portugal, 2009, p. 7) A aptidão física é
entendida como a capacidade de realizar atividades do dia a dia de forma
satisfatória ou a capacidade geral que um indivíduo tem de responder a uma
multiplicidade de exigências e situações. De acordo com Rikli e Jones (1999, p.
133) a aptidão física é a “capacidade fisiológica e/ou física para executar as
actividades da vida diária de forma segura e autónoma, sem revelar fadiga.” A
American College of Sports (2001) (ACSM) define aptidão física como o “estado
caracterizado pela capacidade de realizar actividades diárias com vigor,
demostrando características e capacidades associadas ao baixo risco de
desenvolvimento prematuro de doenças hipocinéticas.”
55
A American College of Sports (2001) refere “a condição física como a
capacidade para realizar atividade física de nível moderado a elevado, sem
causar fadiga, e a faculdade de manter essa capacidade ao longo da vida.” Para
(Costa, 1997) a condição física é a capacidade de um individuo realizar
trabalho/esforço através dos seus meios físicos, respondendo a uma diversidade
de exigências.
A EBSC aderiu a um projeto que a FADEUP estava a promover com o
objetivo de avaliar a aptidão física dos alunos nas escolas através do Treino
Funcional (TF) como alternativa à bateria de testes do fitnessgram.
O TF é um tipo de treino em circuito que estimula o aumento da condição
física geral em alta intensidade. O TF baseia-se em movimentos naturais do ser
humano, daí o funcional, como correr, saltar, agachar, empurrar, atirar, agarrar,
fortalecendo os músculos de forma global de acordo com a sua função e com as
tarefas diárias. Diferencia-se da musculação sobretudo pelo tipo de movimentos
não mecânicos, pelas melhorias do sistema cardiovascular e também por ser
muito eficaz na redução da massa gorda corporal.
Para o efeito foi criado um circuito de avaliação padronizado (anexo 6)
pela FADEUP composto por seis estações e utilizando uma metodologia própria.
Este protocolo foi usado na minha turma e pelos meus colegas do núcleo de
estágio. As avaliações foram realizadas uma vez em cada período sendo
registado o tempo total, executado cinco vezes o circuito onde o aluno realiza
dez repetições em cada estação como se pode verificar no anexo 7.
A alteração de paradigma relativamente à condição física e aptidão física
nas escolas é algo que tem de ser realizado pois ela é entendida pelos alunos
como uma atividade pouco apelativa, atraente e que gera pouca emotividade e
consequentemente memórias menos positivas. Segundo Bento (2004) na
atualidade, subsiste uma tendência perigosa que assinala níveis alarmantes de
ausência de atividade física e aptidão física nos jovens. A elaboração deste
protocolo mostrou existirem mais estratégias para a atividade física, que
contribui para o aumentar da aptidão física, seja realizada com maior entusiasmo
e desperte nos alunos mais interesse e consequentemente maior autonomia
relativamente a hábitos e estilos de vida saudáveis. A condição física deve ser
exercitada ao longo de todo o ano letivo em conjunto com uma metodologia que
permita a implementação das suas componentes em conjunto com a(s)
56
modalidade(s) a exercitar. Não devemos utilizar a condição física como modo de
punição correndo o risco de ser encarada exclusivamente para esse fim e
contribuindo para uma associação negativa relativamente a esta. Esta é uma
prática recorrente dos professores de EF bem como dos treinadores. Devemos
encontrar novas estratégias de repreensão para atingir os objetivos propostos
ex: utilizar a exercitação da condição física como uma estratégia de gestão do
tempo de aula.
Neste ponto, vou debruçar-me sobre o circuito do treino funcional.
As estações que selecionei implicavam trinca segundos de intensa
atividade mais trinca segundos de pausa/transição de estação, com
exercícios destinados a desenvolver a coordenação geral, a
velocidade e a força. Na fase inicial demonstrei com rigor e clareza
os movimentos a executar com os critérios de êxito e deixei que
eles explorassem o circuito pelo menos uma vez em cada estação.
(Reflexão da aula nrº 7 do dia 02 de outubro de 2013)
4.1.4. Avaliação
“A análise e a avaliação ligam-se, em estreita retroacção, à planificação e
realização. Nenhuma destas três actividades é dispensável, se o professor
pretender assumir correctamente as suas funções” (Bento, 2003, p. 175)
A avaliação está muito para além da atribuição de notas (rótulos) e é um
processo que transborda complexidade, exigência e muita reflexão. A avaliação
não é centrada exclusivamente no aluno e nas suas aprendizagens, mas
também na avaliação ou análise que se realiza das tarefas do professor
nomeadamente dos modelos, das estratégias de ensino e da forma como o
processo se está a desenvolver. Assim a avaliação é bididirecional, ou seja, é
realizada aos alunos pelo professor em vários momentos e formas, mas também
realizada ao processo de ensino pelo próprio professor. Só através desta forma
de olhar a avaliação é que o professor é capaz de extrair todos os níveis da sua
atuação e poder alterar ou não as suas práticas pedagógicas para almejar um
ensino de qualidade. Bento (2003, p. 173) refere que “sem um trabalho de
57
reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e
da actividade pedagógica do professor.”
De acordo com as aulas da unidade curricular de Didática Geral do
primeiro ano, existem muitas definições de avaliação. Tyler (1949) é considerado
o pai da avaliação educacional e referia-se a esta como a comparação constante
entre os resultados dos alunos e os objetivos previamente definidos.
Para Pacheco (2001, p. 129) “avaliar é a expressão de um juízo de valor
que pressupõe uma tomada de decisões através de procedimentos técnicos
formais ou informais, correspondendo a um acto perceptivo e cognitivo que se
explica pelo modelo de processamento de informação”. Rink (1993) refere que a
avaliação é o processo de recolha de informação para fazer um julgamento sobre
o produto e o processo de ensino. Para Siedentop (1991) a avaliação é
frequentemente a comparação com outros com o propósito de atribuir notas. A
avaliação deveria significar a recolha de informação válida e fidedigna para a
melhoria da performance. Já para Luckesi (cit. por Luckesi, 2002, p. 33) “a
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão.”
Assim encaro a avaliação como o processo para determinar a extensão
com que os objetivos educacionais se realizam.
As funções da avaliação de forma a cumprir com a finalidade pedagógica
do processo de E-A permitem ao professor organizar, orientar, modificar ou
reorganizar, traçando desta forma o percurso mais adaptado para os alunos.
Procurei concretizar os objetivos da avaliação através de uma reflexão profunda
das aulas e das situações ocorridas na mesma. Mais especificamente identifiquei
as dificuldades e potencialidades dos alunos; selecionei as melhores situações
de aprendizagem procurando o maior benefício na aquisição e aperfeiçoamento
do léxico corporal e analisei as situações de comportamento, gestão de aula e
organização da mesma.
Ao longo do ano o sistema de avaliação padrão usado foi referenciado ao
critério. Nas UD das modalidades onde prevalecem as habilidades motoras mais
complexas como é o caso dos desportos coletivos foram utilizados critérios
assentes na tomada de decisão dos alunos e na performance (carácter
quantitativo). Nas UD das modalidades onde predominam habilidades motoras
58
mais repetitivas e por isso menos complexas, utilizei critérios baseados nos
gestos técnicos e de competência (carácter qualitativo).
Rink (1993) refere a existência de três momentos de avaliação:
diagnóstica, formativa e a sumativa que se podem realizar de forma formal ou
informal. Juntamente com estes momentos de avaliação, a contínua
acompanhou sempre o meu processo de avaliação.
A avaliação diagnóstica destina-se a avaliar os conhecimentos e aptidões
dos alunos numa atividade, de forma a projetar as aprendizagens colocando-os
num determinado nível. O meu processo de melhoramento neste parâmetro,
avaliação diagnóstica, já tinha sofrido um grande avanço no primeiro ano nas
unidades curriculares das Didáticas Especificas em contexto escolar. Nessa
altura era necessário realizar uma boa recolha de informação para
posteriormente orientar a atuação das aprendizagens das modalidades sem que
tivéssemos um conhecimento aprofundado dos alunos pois não contactávamos
com eles diariamente e ao longo de um ano. Assim procurei sintetizar ao máximo
a informação a recolher neste momento sabendo que o tempo para a realização
é apenas de uma ou duas aulas. As grelhas de avaliação diagnóstica eram de
fácil preenchimento e com parâmetros de avaliação muito objetivos para que
conseguisse avaliar todos os alunos. O principal propósito da avaliação
diagnóstica era colocar os alunos num determinado patamar de conhecimento,
competências e aptidões de forma a projetar o processo de ensino para a
modalidade em questão. No caso dos desportos coletivos utilizei sempre o jogo
reduzido e em formas possivelmente adaptadas à idade e ao nível requerido
para criar um ambiente competitivo, motivador e ao mesmo tempo que servissem
a função que eu pretendia. Durante as aulas destinadas à avaliação diagnóstica
procurava os alunos com um nível de sucesso maior e menor para assim projetar
as novas aprendizagens. Conforme as avaliações diagnósticas ocorressem,
montava, ajustando os conteúdos a introduzir, exercitar e consolidar, as UD e os
planos de aula de acordo com essa mesma avaliação. Ex.: No caso do Voleibol
tendo em conta o desnível encontrado entre os alunos com maiores aptidões e
os alunos com maiores dificuldades criei a UD através do MED de forma a
procurar a interação diferenciada de níveis.
A avaliação formativa acompanha todo o processo de E-A e por isso é
muitas vezes confundida com avaliação contínua. A avaliação formativa poderá
59
ser realizada de forma formal ou informal e procura sobretudo regular o processo
de E-A, seja pela aprendizagem melhor ou pior dos alunos, seja pela melhor ou
pior condições do processo. Rink (1993, p. 158) refere que “a avaliação formativa
é a avaliação que tenta medir o progresso para o objetivo”.
A avaliação sumativa é realizada no final de uma UD, de um período ou
de um ciclo de ensino e carateriza-se por ser formal. O seu principal objetivo é
avaliar as aprendizagens ocorridas e a evolução dos alunos nos conteúdos
propostos na UD. Através da avaliação sumativa é possível atribuir uma
classificação aos alunos e compreender melhor a atuação do professor. De
acordo com Rink (1993) a avaliação sumativa é realizada no final da aula ou da
UD e avalia o grau com que os objetivos foram atingidos.
Um dos pontos da avaliação educativa centra-se no reconhecimento das
diferenças existentes entre os alunos. Essas referem-se às capacidades que os
alunos manifestam no início do processo e aos níveis que atingem por
consequência do mesmo. Por outro lado, os alunos apresentam diversos
estádios de desenvolvimento ao nível da maturação o que também provoca
diferentes desempenhos na aula de EF. Para além das diferenças entre os
alunos as condições da prática e as metodologias, estilos e estratégias de cada
professor, são bastante diferentes, o que promove a disparidade de
oportunidades e de desenvolvimento.
Ainda assim o percurso escolar dos alunos é igual relativamente ao tempo
de prática, padrões de referência, objetivos a atingir (PNEF) existindo pouca
sensibilidade para os aspetos anteriormente referidos e olhado por uma
perspetiva de educação de massas em detrimento de uma educação
substanciada no individuo.
Avaliar é um processo complexo, que exige conhecimento,
responsabilidade, rigor e ética. Apesar de no início do ano letivo, serem
decretadas as diretrizes orientadoras para a avaliação da disciplina de EF, ou
seja, é expetável que todos se regessem pelos mesmos critérios, normas e
métodos de avaliação nos diferentes domínios a avaliar, mas devido à
individualidade e particularidade de cada professor resulta em classificações
diferenciadas.
Na concretização da avaliação não devemos circunscrever meramente às
questões supracitadas e redutoras que levem a uma avaliação linear sem
60
contemplar a existência e compreensão de outras dimensões para além destas.
Luckesi (2002, p. 28) refere que “a avaliação não se dá nem se dará num vazio
conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de
educação, traduzido em prática pedagógica.”
“Para a atribuição da avaliação final, é necessário que se pese, a
avaliação inicial, a progressão na aprendizagem e a avaliação final.
Salientei à professora que dou maior importância ao processo de
desenvolvimento do que propriamente as capacidades iniciais de
cada um. Se atendermos apenas ao resultado da avaliação final
podemos cometer vários erros e injustiças. Vamos imaginar que
naquele dia o aluno não realiza como já tem evidenciado noutras
aulas; vamos imaginar um aluno que executa a maioria dos
comportamentos desejados de forma exemplar, mas que no final da
avaliação contínua exatamente no mesmo registo, e outro que tinha
um desempenho muito baixo relativamente ao esperado, mas que
termina, na avaliação final com uma evolução muito significativa.
Penso que se deve considerar a progressão na aprendizagem como
fundamental na atribuição das notas,” (Reflexão da reunião com a
professora cooperante a 17 de dezembro de 2013)
Concluo afirmando que a avaliação é um processo dinâmico e contínuo
de informação sobre as transformações dos comportamentos dos alunos, que
permitem projetar e acompanhar todo o processo E-A, fazendo da planificação,
realização e avaliação um processo integro.
4.2. Área 2 - Participação na Escola e relações com a comunidade
Na área 2, participação na escola e relações com a comunidade e de
acordo com as Normas Orientadoras do EP do Ciclo de Estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de EF nos Ensinos Básicos e Secundário da
FADEUP, (Matos, 2017, p. 6) refere que “esta área engloba todas as atividades
não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração
na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um
61
conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento
das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a
escola e o meio” que tem como principal objetivo “contribuir para a promoção do
sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na
escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física,
através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
inovadora.” (Matos, 2017, p. 6)
De forma a concretizar os objetivos a que o EP se propõe, o núcleo de
estágio participou na elaboração de diversas atividades ao longo do ano letivo:
Torneio de Voleibol – “Duplas Românticas”; Torneio de Futsal e Torneio de
Basquetebol.
Para além destes eventos onde constou a participação do núcleo de
estágio, estive presente em todas as reuniões do conselho de turma e grupo de
EF no qual também irei explorar posteriormente.
4.2.1. Torneio de Futsal
O(s) Torneio(s) de Futsal foram realizados em três momentos diferentes
conforme os ciclos de ensino. No primeiro período realizou-se o torneio
destinado ao 2º ciclo do ensino básico, no segundo período o torneio do 3º ciclo
e no último período, terceiro, foi reservado para o ensino secundário. Pelo facto
do torneio se realizar fora do âmbito letivo, foi necessário haver disponibilidade
de horário e de espaço, o que me levou a separar o torneio em três momentos
ao longo do ano letivo.
A organização desta atividade ficou a cargo do núcleo de estagiários que
à imagem do que anteriormente já tinha sido elaborado por antigos colegas
(entenda-se professores estagiários de anos anteriores), tinha revelado uma
adesão e entusiasmo enorme à volta desta competição.
Para além da dimensão global que o torneio comportava a dimensão
cultural e social que o grupo organizador pretendia atingir legitimava-se pelos
valores maiores do desporto. O desporto é um fenómeno social e cultural pelo
que o futebol está muito implantado na nossa cultura e por isso a adesão e
entusiasmo, mesmo pelos alunos que não participaram ou pelos que
participavam, mas ao mesmo tempo estavam a ver os jogos dos colegas e/ou
62
adversários, tomou conta destes o que se revelou muito positivo e que nos
encheu de satisfação pelo objetivo a cumprir – participação na escola.
Pessoalmente envolvi-me bastante neste projeto, pois sou treinador de
futebol e queria (re)criar um evento de escala semelhante a uma verdadeira
competição com o sentido de vivenciar uma clara experiência positiva. Para o
efeito criamos um cartaz bastante apelativo com o sentido de exponenciar, o
entusiasmo dos alunos para a participação no torneio (anexo 8).
Após a fase de divulgação e feitura das equipas, elaboramos o
regulamento e o quadro competitivo, a Taça, (anexo 9) e voltamos a espalhar
pela escola esta informação deixando os alunos cada vez mais entusiasmados
e expetantes relativamente ao torneio. Basicamente montámos uma proposta de
marketing à volta deste torneio para que levasse os alunos a uma experiência
em ambiente autêntica de um evento desportivo. Desta forma os alunos que não
participavam no torneio foram envolvidos pelo ambiente criado e
corresponderam em massa nos dias e horas dos jogos, (re)criando o ambiente
autêntico de um evento desportivo. Existiram claques de apoio a equipas e a
jogadores em particular demonstrando o envolvimento e papel de toda a
comunidade educativa neste evento.
Para a operacionalização da proposta contamos com a colaboração da
turma do 12º ano da opção de Desporto, que nos ajudou nas datas do torneio
nas tarefas de árbitro, mesa e acompanhamento das equipas.
Toda a organização e operacionalização do(s) torneio(s) ficou a cargo do
núcleo de estágio que revelou aqui uma enorme autonomia e responsabilidade
na concretização desta atividade que ocorreu de forma muito positiva e que
contribuiu para fidelização da comunidade escolar.
4.2.2. Torneio de Voleibol – “Duplas Românticas”
O torneio de voleibol – “duplas românticas” fazia parte do plano anual de
atividades proposto pelo grupo de EF da EBSC e era uma prática recorrente há
vários anos. O torneio era destinado aos três ciclos de ensino e realizou-se no
dia catorze de fevereiro, dia dos namorados, assente nos valores do desporto
para todos, de união e paixão. As regras que permitiram a concretização do
anteriormente referido, foram as equipas serem constituídas por um elemento do
63
sexo masculino e um elemento do sexo feminino com a configuração de jogo
2x2.
O torneio foi organizado pelo núcleo de estagiários de professores de EF
da FADEUP com a cooperação da turma de desporto do curso profissional e
técnico de Apoio à Gestão Desportiva do 12º ano (à imagem de outras atividades
promovidas na EBSC). De salientar que a interação neste tipo de organizações
por parte desta turma foi tão rica para eles quanto para nós pois por um lado
tínhamos mais apoio ao nível dos recursos humanos bem como maiores
responsabilidades para liderar uma organização maior e que também pretendia
alcançar outros objetivos e outro patamar ao nível organizativo.
Coube-nos a elaboração de todo o material informativo e regulador para
que a atividade fosse concebida: cartaz informativo (anexo 10); ficha de inscrição
(anexo 11) e regulamento (anexo 12); após esta primeira fase passamos para a
realização do evento no próprio dia concebendo o calendário de jogos (anexo
13); ficha de jogo (anexo 14); plano organizativo do dia (anexo 15) e
diploma classificativo (anexo 16).
O tradicional torneio de “Duplas Românticas” teve uma aceitação e
adesão muito grande por parte dos alunos, uma vez que não existem atividades
curriculares neste dia e de salientar a possibilidade de toda a comunidade
educativa participar no torneio (professores, auxiliares educativos, alunos,
funcionários, etc) apenas cumprindo a regra de um elemento masculino e um do
género feminino. O ambiente criado no pavilhão foi de salutar sendo um
momento extremamente importante para a comunidade escolar (desporto como
unificador e agregador).
4.2.3. Torneio de Basquetebol 3x3
A organização deste torneio ficou a cargo do grupo de EF tendo apenas
participado como colaborador neste evento. Desta forma foi importante para o
meu desenvolvimento pessoal assegurar outras funções que não as
anteriormente descritas. Assim nesta atividade tive a oportunidade de estar por
dentro da organização, mas não ser um elemento líder o que me deixou mais
tranquilo para realizar as minhas tarefas como árbitro. Desta forma foi possível
estar mais focado e obter uma abrangência de experiências mais ampla,
64
contribuindo assim para uma participação, reflexão e visão distinta das vivências
anteriores.
Os eventos desportivos tiveram sempre um impacto muito grande na
comunidade escolar salientando-se a envolvência e ambiente extremamente
positivos nestes dias.
4.2.4. Reuniões
A minha disponibilidade e participação nas reuniões foi completa por
entender que esta experiência é extremamente importante em diversos
domínios. As reuniões iniciais a que foi assistindo serviram de ponto de partida
para eu conhecer os meus colegas professores, o entendimento que tinham do
processo escolar, as dinâmicas intra professores, as próprias dinâmicas da
escola e por último, mas não menos importante, as informações partilhadas
acerca dos alunos.
Desde o início do meu processo de desenvolvimento enquanto professor
procurei estar presente e participar destes momentos.
As primeiras reuniões foram exclusivamente com a PC que me procurou
contextualizar os espaços, dinâmicas e procedimentos a adotar desde do início.
A partir daí iniciaram-se as reuniões de núcleo de estágio onde conheci os meus
colegas e que procurarmos encontrar o caminho da cooperação, partilha e
responsabilidades comuns a que nos sujeitávamos. Logo de seguida estive
presente na primeira reunião oficial, departamento de EF da EBSC dos grupos
260 e 620 pelo que ouvi as propostas de conteúdos dos ciclos de ensino,
roulement de espaços e planeamento anual de atividades a aprovar pelo grupo.
Neste momento conheci os meus colegas professores de EF da EBSC o que se
revelou importante tendo em conta a relação que necessitamos para partilhar os
mesmos espaços e preparar as atividades a cumprir no plano anual de
atividades. Após este momento inicial de reuniões sucedeu-se uma interrupção
das reuniões do grupo de EF até ao final do primeiro período, que tiveram lugar
as reuniões de turma (entenda-se concelho de turma) para aferir as
classificações finais dos alunos da minha turma.
65
“Chegado ao fim o 1º período, estive presente na reunião do
conselho de turma para atribuição das classificações. Estive
sempre ao lado da professora cooperante e a reunião foi muito
tranquila não existindo nada de especial a referir. Apesar do
contexto das reuniões ser algo estranho para mim senti-me um
professor igual aos outros onde pude intervir e argumentar alguns
dos assuntos discutidos.” (Reflexão da reunião do conselho de
turma do 1º período a 19 de dezembro de 2013)
Durante todo o EP procurei potencializar os momentos em que me
encontrava na sala dos professores e que poderia partilhar informações acerca
do ambiente escolar, o que se tornou numa atitude muito importante para mim
ao nível do desenvolvimento pessoal e profissional.
4.3. Área 3 - Desenvolvimento profissional
A área 3, desenvolvimento profissional, é reservada ao meu
desenvolvimento pessoal enquanto aluno/professor estagiário. Matos (2017, p.
7) refere que ”esta área engloba atividades e vivências importantes na
construção da competência profissional, numa perspetiva do seu
desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de
pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação” e
que tem como objetivos “perceber a necessidade do desenvolvimento
profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da
atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua
abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação).”
A intenção primordial com este ponto e com esta área prende-se com a
elaboração de um projeto de investigação-ação. No entanto, e devido à
interrupção do meu plano de estudos no ano de 2013/2014, o projeto de
investigação-ação também não ficou concluído e por essa razão não o irei
apresentar neste relatório.
Apesar de não fazer parte da estrutura desta área irei elaborar uma
reflexão sobre o professor reflexivo e o seu percurso desde a formação inicial.
66
No decorrer deste texto pretendo contextualizar melhor o que foram as atividades
que me permitiram o meu desenvolvimento profissional.
Ao nível do desenvolvimento profissional sinto que o EP foi sem dúvida o
trampolim que me tornou o professor capaz que hoje consigo ser. Como o
desenvolvimento profissional acompanha o desenvolvimento pessoal e vice-
versa hoje sinto-me, também, muito melhor pessoa devendo isto ao EP.
A elaboração do projeto de formação individual foi um dos primeiros
passos que realizei a nível da reflexão individual mais profunda acerca de mim
e o que me levou, desde logo, a considerar a reflexão como ferramenta essencial
de todo este processo.
O portefólio digital com a inclusão do diário de bordo no mesmo foi outra
ferramenta utilizada e realizada por mim ao longo do ano de estágio que me
permitiu manter todo o material exigido atualizado e disponível, mas sobretudo
de refletir constantemente acerca do processo de E-A e do meu processo de
desenvolvimento enquanto futuro professor.
Por último a realização do relatório de estágio foi para mim uma tarefa
árdua e difícil uma vez que tive uma interrupção desde o meu EP até a realização
do mesmo. Esta dificuldade deveu-se a alguns problemas pessoais que me
levaram a não ter a possibilidade de o realizar o RE a tempo de poder maximizar
a extração de todas as experiências e vivências (momentos, reflexões e atos).
Ainda assim, o processo de realização deste documento, RE, foi para mim um
momento de enorme reflexão e entendimento do que tinha realizado ao nível da
prática, ainda que este seja apenas um momento em que reúno toda a
informação e tento transmitir em forma de escrita (o que para mim também foi/é
difícil).
O planeamento e reflexão revelaram-se ser os instrumentos fulcrais da
realização do EP e também onde notei maior desenvolvimento quer a nível
pessoal, quer a nível profissional. Estas ferramentas caminharam (entenda-se
desenvolveram-se) comigo desde uma fase inicial e transportarei para a minha
futura prática de docente e também a nível pessoal. A elaboração do relatório de
estágio assentou sobretudo nestas duas capacidades e na própria evolução
delas em mim. Torna-se evidente e indispensável que o planeamento e a
reflexão se tornem o cerce de todo o processo educativo sendo imprescindível
planear e refletir cuidadosamente.
67
A possibilidade que o EP oferece, inserção na comunidade escolar,
através de um conjunto de pessoas e perspetivas fez com que eu tivesse de me
adaptar a esse contexto e me moldasse em função de ser um professor
competente.
4.3.1. O Professor Reflexivo – a viagem desde a formação inicial
Pretendo nesta reflexão fazer uma pequena viagem à formação inicial e
ao modo como esta influenciou a minha prática (neste âmbito entenda-se
profissão) docente enquanto professor reflexivo.
Na fase inicial da minha formação profissional, licenciatura, a abordagem
do ensino foi ampla, sendo transversal a várias áreas do desporto. Desta forma
a especificidade da profissão docente foi pouco explorada ainda que entenda
que foi extremamente necessária para abrir o campo de conhecimentos e
competências que posteriormente coloquei em prática na profissão. As unidades
curriculares (UC) do curso de Ciências do Desporto da FADEUP eram, na sua
constituição, formadas por duas vertentes, teóricas e práticas contribuindo desta
forma para uma formação direcionada para um saber fazer e um saber sobre
saber fazer. Nesta fase foi importante suportar, dotar os futuros profissionais da
área (entenda-se Desporto) de conhecimentos, saberes, sobre várias áreas
científicas, que interessavam desenvolver para sustentar as práticas
profissionais desportivas futuras, ou seja entender melhor todo o fenómeno
desportivo e tudo aquilo que o rodeia, mas também saber realizá-lo.
Após esta formação profissional surge a formação inicial para a
docência através do curso de 2º ciclo de ensino no ensino da EF para os ensinos
básicos e secundários. De acordo com Costa (1996) a formação inicial é o tempo
pelo qual o professor obtém os conhecimentos e as competências necessárias
para a profissão.
Este ciclo de ensino, denominado de formação inicial, é muitas vezes
considerado demasiado teórico e afastado da profissão. Apesar de existir uma a
proximidade com a prática pedagógica nas escolas e da tentativa de ser uma
experiência autêntica de ensino supervisionada ela é diminuta no tempo e no
espaço e também abstrata pois não se considera o contexto exclusivo de cada
escola, turma e alunos. Alarcão (1996) defende que “a formação do futuro
68
profissional inclua uma forte componente de reflexão a partir de situações
práticas reais.” Apesar de considerar necessária e importante este tipo de
formação (inicial) a literatura mais recente sugere alternativas interessantes que
possivelmente atingiriam outros patamares de excelência no que à formação de
professores diz respeito. Neste sentido, Nóvoa (2009, p. 45) defende que a
proposta para a formação dos professores deveria procurar “valorizar a
componente práxica, a cultura profissional, as dimensões pessoais, as lógicas
colectivas e a presença pública dos professores.” e que “a formação de
professores continuou a ser dominada mais por referências externas do que por
referências internas ao trabalho docente. Impõe-se inverter esta longa tradição,
e instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação.” Ainda
sobre este assunto Costa (1996, p. 8) refere “a ideia que uma verdadeira
formação de professores não pode reduzir-se a uma formação teórica à qual
habitualmente se acrescenta um momento de prática pedagógica. A formação
de professores, numa perspetiva de profissionalização, deve ser entendida como
um processo contínuo e sistemático de aprendizagem através de uma análise e
reflexão da atividade educativa realizada.” Sendo ainda acrescentado por Krug
(2005, p. 40) que “ser bom professor não é um estado de ser. É um permanente
vir a ser”.
Neste novo paradigma torna-se essencial a importância do professor
reflexivo pois só este é capaz de (re)aprender conceções acerca da escola, EF,
Ensino, alunos, estratégias, estilos, metodologias, etc… que o tornarão
realmente capaz de intervir pedagogicamente num contexto prático. Segundo
Costa (1996) a aprendizagem do professor não termina com a obtenção do grau
de mestrado em ensino, mas é sim uma permanente procura da excelência.
Excelência essa que deriva de um processo formativo complexo, exigente,
inacabado e inalcançável que reflete um processo de reflexão – ação – reflexão
como base de construção de uma prática de qualidade profissional. Este autor
refere ainda cinco orientações que enfatizam a conceção de um bom professor
e um bom ensino. Ao nível da orientação académica, Costa (1996, p. 13) salienta
que o “bom professor é aquele que manifesta um profundo conhecimento da
matéria que ensina.” Ao nível da orientação prática Shon (cit. por Costa, 1996,
p. 13) refere que “ensinar é um processo de investigação e experimentação,
aprendendo os professores a ensinar através da reflexão na acção e da reflexão
69
sobre a acção”. Sobre a orientação tecnológica, Costa (1996, p. 14) refere que
os “um bom ensino é uma consequência da qualidade das decisões didátias pré-
interactivas e interacticas dos professores, bem como adequação das acções
aos objectivos de aprendizagem.” Na orientação pessoal Costa (1996, p. 14)
refere que “o desenvolvimento pessoal e a maturidade psicológica são
entendidas como constituindo a chave da competência para ensinar. (…) a
formação é pensada como uma via de tornar-se pessoa, um modo de
crescimento psicológico.” A orientação crítica/social descreve “a formação de
professores como fazendo parte de uma estratégia global visando construir uma
sociedade mais justa e democrática. (…) o professor é visto como alguém que
deve assumir dois papeis simultaneamente: educador e activista político.”
(Costa, 1996, p. 14)
No 2º ciclo de ensino da FADEUP foi enfatizada a necessidade de refletir
todos os atos pedagógicos e não pedagógicos que influenciavam as minhas
práticas diárias como docente. Penso que isto se deveu à enorme curiosidade
que tinha e tenho sobre o ensino e a aprendizagem. De certa forma o mote para
aprender é a curiosidade, no entanto a aprendizagem para além da curiosidade
surgiu da necessidade de refletir sobre as ações, ou seja, só com a necessidade
de refletir sobre a prática é que emergiram novas aprendizagens sobre o ensino
e a aprendizagem e também sobre as pré-conceções anteriormente cimentadas.
Esta nova forma de pensamento surgiu por ser uma prática recorrente e
emergente no 2º ciclo de ensino no curso de mestrado da FADEUP. Saliento
esta ideia citando Nóvoa (2009, p. 35) que refere “a procura de um conhecimento
pertinente, que não é uma mera aplicação prática de uma qualquer teoria, mas
que exige sempre um esforço de reelaboração. Estamos no âmago do trabalho
do professor. Nos últimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposição
didáctica, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a acção docente.
Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avançou o conceito de transposição
pragmática para sublinhar a importância da mobilização prática dos saberes em
situações inesperadas e imprevisíveis. Pessoalmente, prefiro falar em
transformação deliberativa, na medida em que o trabalho docente não se traduz
numa mera transposição, pois supõe uma transformação dos saberes, e obriga
a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e
culturais.” Como defende Nóvoa (1992) esta forma trata-se de largar a ideia de
70
que a profissão docente se define, primariamente, pela capacidade de transmitir
um determinado conhecimento.
O EP foi o cenário ideal para desenvolver um pensamento
permanentemente reflexivo uma vez que advinha de momentos pontuais no
primeiro ano do 2º ciclo de ensino e porque essencialmente sujeita o PE a
consciencializar-se desta prática de forma a entender melhor as suas práticas
pedagógicas e a melhorá-las tornando-me assim paulatinamente melhor
profissional.
Ao longo do ano de estágio, final da minha formação inicial, e em
consequência do espírito reflexivo que nos é exigido e com o qual nos
deparámos logo que iniciámos esta etapa, senti necessidade de entender o
significado do conceito de competência pedagógica, assim como perceber quais
as particularidades que o professor necessita para conseguir poder atingir um
patamar de excelência.
Dito isto parece que esta prática se deve exclusivamente ao momento da
formação inicial e que após esta se atinge a formação em plenitude da profissão
o que não é verdade. A constante análise das experiências vivenciadas, reflexão
da ação “constitui uma atitude docente indispensável e subjacente às práticas
educativas, capaz de provocar alterações fundamentais das metodologias e
estratégias conducentes a um ensino de qualidade.” (Alarcão, 1996, pp. 57-58)
A extrema necessidade de usar a reflexão como ferramenta para planear,
atuar e voltar a planear é uma orientação académica do modelo de ensino da
FADEUP e que se torna fundamental nos modelos de ensino para a formação
de professores. Dewey (cit. por Alarcão, 1996, p. 45) “denomina por pensamento
reflexivo a melhor maneira de pensar e elucida-o como sendo a espécie de
pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe
consideração séria e consecutiva”.
A análise crítica e reflexiva das práticas pedagógicas, provoca no
professor estados constantes de procura por novas estratégias, métodos,
modelos e formas de estar e atuar cada vez mais adequadas ao contexto que se
impõem em cada momento. Este processo de reflexão-ação-reflexão compõe e
decompõe o processo de E-A dando-lhe o sentido procurado tentando ao
máximo provocar a aprendizagem dos alunos. Este processo contribui assim
para a melhoria das aprendizagens dos alunos, mas também da aprendizagem
71
do professor enquanto profissional cada vez mais desenvolvido e com maiores
conhecimentos.
Bento (1995) refere que “não existem receitas que possam ser guardadas
como soluções para futuras situações”, ou seja, cada caso é uma situação única,
exclusiva e irrepetível, tendo o professor que adequar a sua intervenção
pedagógia através da capacidade reflexiva fundamental para melhorar as suas
competências e a aprendizagem dos alunos. De acordo com Siedentop e Eldar,
(cit. por Costa, 1996, p. 21) “conhecer a matéria que se ensina não é uma
condição suficiente para alcançar a eficácia pedagógica ou para se ser um
especialista do ensino; para isso é necessário possuir um sólido conhecimento
da matéria e dominar um vasto reportório de habilidades de ensino.” No atual
panorama da educação o professor tem de ser alguém com capacidade de
desempenhar cada vez mais situações diversificadas canalizando um conjunto
vasto de conhecimentos que só através de uma prática pedagógica refletida são
capazes de dar resposta. A intervenção direcionada permite ao docente atingir
patamares de excelência de aprendizagem dos alunos mas também do
professor, conseguindo este atuar em contextos cada vez mais diferenciados e
complexos num estrito relacionamento com o contexto real. Alarcão (1996, p. 13)
refere “um saber-fazer sólido, teórico e pratico, inteligente e criativo que permite
ao profissional agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos,
caracterizados por zonas de indefinição que cada situação fazem uma novidade
a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe
fala.” A reflexão deve ocorrer em todo o processo de E-A desde o seu
planeamento até após o ato educativo e ser um ciclo permanente. Alarcão (1996,
pp. 16-17) salienta dois tipos de reflexão. Reflexão na ação “se reflectimos no
decurso da própria ação” e reflexão sobre a reflexão na acção “processo que
leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma
pessoal de conhecer (…) ajuda a determinar as nossas acções futuras, a
compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções.” A mesma
autora (Alarcão, 1996, p. 175) refere ainda que “ser-se reflexivo é ter a
capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido”.
Chaves (2002, p. 85) identifica a “reflexão crítica sobre a praxis, como
processo de emergência de conhecimento e de autoconhecimento, suporte das
acções subsequentes na espiral do desenvolvimento dos sujeitos mutuamente
72
implicados.” Costa (1996, p. 27), por sua vez salienta que “a investigação-ação,
a análise do ensino, a auto-análise, as histórias de vida, o estudo de casos, a
técnica dos incidentes críticos, formação recíproca, etc., são estratégias e
procedimentos que os professores devem conhecer e saber como utilizar para
adquirirem os conhecimentos, habilidades e confiança para continuarem o seu
desenvolvimento.” Já Vieira (1993, p. 23) refere que “o pressuposto de que o
bom profissional é um ser reflexivo: à visão tecnicista do profissional, na qual se
ignora o caracter problemático e indefinido das situações profissionais,
sobrepõe-se a sua imagem como sujeito eminentemente reflexivo, que deve
possuir não só a capacidade de resolver problemas, mas também a capacidade
de equacionar problemas no seu contexto de ocorrência e de tomar decisões
face a resoluções alternativas.”
O professor tem uma perspetiva privilegiada através da observação da
sua própria prática quando adquire a ferramenta constante de reflexão do
processo de E-A compreendendo cada vez melhor a sua atuação e melhorando
a aprendizagem dos seus alunos. É através do confronto com a realidade, que
os professores são capacitados de desenvolver competências
consequentemente, se sentirem capazes de encarar as situações novas com o
que se vão deparar ao longo da sua vida profissional (Schön, 1987).
Desta forma posso afirmar que, é através da reflexão sobre o processo de
ensino, que nós, enquanto professores, podemos e devemos alterar ou adequar
as práticas de ensino para alcançar os objetivos que projetamos. A reflexão é
uma competência fundamental dos professores para que o processo de E-A seja
de excelência e para promover o desenvolvimento profissional que advém da
consciencialização dos seus atos, (re)construção de novos saberes e formulação
das suas práticas.
O ano de EP foi o culminar da minha formação profissional sendo também
o espaço que me deu oportunidade para, em situação real, aplicar todos os
conhecimentos anteriormente adquiridos. O sentido de responsabilidade
acompanhou-me desde o início, assumindo o EP como um marco extremamente
importante para o meu processo de formação profissional. O objetivo para o qual
o EP se compromete foi cumprido em plenitude consagrado na vivência e
reflexão como elementos fundamentais do processo formativo e que
potencializaram o meu desenvolvimento profissional.
5. CONCLUSÃO
75
5. Conclusão
A realização deste relatório leva-me a afirmar que a formação de um
professor nunca está terminada e por isso este ponto não é a conclusão de uma
formação, mas apenas a conclusão do estágio profissional e do percurso
académico pois a formação pessoal e profissional é constante e realizada todos
os dias, estando ou não a exercer a profissão que tanto anseio (pois como
sabemos é difícil entrar no mercado de trabalho do ensino).
A satisfação sentida no final deste percurso deve-se sobretudo ao término
de uma das etapas mais bonita da minha vida e a iniciação de outra. A
oportunidade e experiência de desempenhar as funções de professor na EBSC
durante um ano letivo foi uma sensação única e indescritível pois foi o concretizar
de uma paixão (Ensino e Aprendizagem) e de um sonho.
Apesar de alguma experiência de treinador o contributo das
aprendizagens deste percurso e principalmente deste ano (estágio) são únicas
e memoráveis para sempre. Os alunos, a PC, os meus colegas do núcleo de
Estágio, a Escola, as aulas… tudo isto vai-me acompanhar para sempre e
recordarei com enorme entusiasmo e alegria.
Com a realização estágio profissional mais as tarefas profissionais fora do
âmbito do EP que realizava levaram-me a um desgaste físico e mental, mas
também a uma satisfação maior por conseguir conciliar as várias tarefas às quais
me tinha proposto com rigor, responsabilidade, disponibilidade e exigência.
Considerando os objetivos do EP e os meus próprios objetivos com o EP
sinto-me orgulhoso por ter alcançado o sucesso na função de professor pois
senti que fui uma pessoa importante para os meus alunos sobretudo por terem
aprendido através das minhas práticas pedagógicas.
Com esta experiência fiquei ciente de que o caminho para o meu
desenvolvimento profissional como docente passa pela constante procura de
novo conhecimento no sentido de melhorar as minhas práticas pedagógicas e
por consequência melhorar o ensino e as aprendizagens dos alunos. A
sociedade atual exige que o professor seja cada vez mais diversificado nos seus
conhecimentos, competências e consequentemente na sua atuação no plano
pedagógico e social.
76
As aprendizagens realizadas até aqui foram e serão determinantes para
o percurso traçado a posteriori.
Tenho de acabar agradecendo a todos os que contribuíram para a minha
formação pessoal e profissional, mas sobretudo aos meus pais que sempre
foram o meu guião para aquilo que sou hoje.
77
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7. ANEXOS
XVII
7. Anexos
Anexo 1 - Planeamento Anual
AGRUPAMENTO ESCOLAS DO CERCO
ESCOLA BÁSICA 2,3/S DO CERCO - PORTO
PLANO ANUAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA 2013 a 2014 - 8º
ANO LECTIVO 2013/2014
Período/Mês Semana Aulas Modalidades Aulas 45´
Modalidades Aulas 90´
1º
Pe
río
do
Set.
16 a 20 3 Apresentação 1
Atletismo 6 23 a 27 3 Treino Funcional 2
30 a 04 3
Out.
07 a 11 3
Badminton 4
Voleibol 12
14 a 18 3
21 a 25 3
28 a 01 3
Nov.
04 a 08 3 Ginástica - Acrobática
3 11 a 15 3
18 a 22 3 Ginástica - Acrobática
6 25 a 29 3 Atletismo 2
Dez. 02 a 06 3
09 a 13 3 1 Badminton 2
39 13 26
2º
Pe
río
do
Janeiro
06 a 10 3
Ginástica - Trave 4 Atletismo 6 13 a 17 3
20 a 24 3
27 a 31 3
Andebol 14
Fevere
iro
03 a 07 3 Treino Funcional 1
10 a 14 3
Dança Criativa 3 17 a 21 3
24 a 28 3
Març
o
03 a 07 3 Voleibol 1
10 a 14 3 Ginástica - Trave 2
17 a 21 3 Atletismo 2
24 a 28 3 Dança Criativa 1 Ginástica - Trave 2
31 a 04 3 Voleibol 1 Dança Criativa 2
29 13 26
3º
Pe
río
do
Abril 22 a 24 3
Ginástica - Plinto 3 Atletismo 4
Maio
28 a 02 3
05 a 09 3 Ginástica - Plinto 2
12 a 16 3 Treino Funcional 1 Basquetebol 4
19 a 23 3 Atletismo 2
26 a 30 3 Atletismo 2
Junh
o 02 a 06 3
Basquetebol 2 Basquetebol 4 09 a 13 3
22 8 12
XVIII
Anexo 2 – Plano anual para o 3º ciclo
PLANIFICAÇÃO ANUAL 2013/14 Educação Física (Ensino Básico – 3º ciclo)
Categoria 7 º Ano 8º Ano 9º Ano
1º Período 2º Período 3º Período 1º Período 2º Período 3º Período 1º Período 2º Período 3º Período
Desportos Colectivos
Basquetebol 10
Futebol 8
Voleibol 8
Voleibol 8
Andebol 10
Basquetebol 10
Futebol 8
Andebol 10
Voleibol 8
Ginástica Solo
8
Aparelhos: Trave
Minitram-polim
8
Acrobática 8
Acrobática 8
Aparelhos: Trave
6
Aparelhos: Plinto
4
Solo 8
Aparelhos: Plinto
Minitram-polim
8
Acrobática 6
Atletismo Corrida
Continua 8
Corrida Velocidade
5
Salto em Compri-mento Lança-
mento da bola
6
Corrida Continua
7
Corrida estafetas Corrida
barreiras 8
Salto em Altura
Lançamento do Peso
8
Corrida Continua
7
Corrida Velocidade
Salto em comprimento
6
Salto em Altura
Lançamento 6
Dança Dança Tradicional (Regadinho)
5 Dança Aeróbica
5 Dança Social (Chá-chá-chá)
5
Testes Fitnessgram Treino Funcional
Treino Funcional 6
Treino Funcional 6
Treino Funcional 6
Raquetes Badminton
5 Badminton
Desportos Alternativos
Orientação 3
Escalada / BTT
5
XIX
Anexo 3 – Roulement de Espaços
Período SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
A 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G
B 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1
C 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2
D G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3 G 1 2 3
8.25 - 9.10 7º A 7º E 9º A
V2T6
8º F
9º PIEF
CP 1 EAC
6º H
9º A 7º F 11º B
CP 2 Tur
9.10 - 9.55 8º H
10.10 - 10.55 10º C
CP 1 RRB
V3T9 MD
12º A
NEE
V3T8 ARL
5º J 8º B 9º E
7º D 9º B 9º E
8º A 8º C 9º PIEF
10.55 - 11.40 NEE
11.55 - 12.40 5º I 7º F CP 2 Ele
8º D
9º C T2 1 EM
V3T8 6º D 8º A
10º A T2 2 EM
5º J 7º B
V3T9 7º E 12º A
10º A
CP 3 AGD 12.40 - 13.25 9º B NEE 8º D
13.40 - 14.25
14.25 - 15.10 8º B NEE 7º D 8º C V3T8 7º A 9º F
15.10 - 16.10 7º B V3T8 10º B
V3T8 ARL
7º G 9º F 11º B 10º B
10º C
9º C 7º G
V3T9
8º H
16.10 - 16.55 7º C V3T8 DE Vol.
1º Período 2º Período 3º Período António Alves Jorge Dias Óscar Pinto
de a de a de a Carlos Soares Jorge Martins Paulo Ferreira
A 23-set 11-out 6-jan 24-jan 22-abr 2-mai Cátia Rodrigues Luís Ferreira Sérgio Silva
B 14-out 1-nov 27-jan 14-fev 5-mai 16-mai Dárida Castro Luís Rodrigues Sofia Canossa
C 4-nov 22-nov 17-fev 14-mar 19-mai 30-mai Helena Pimentel Mário Vieira Vladimiro Campos
D 25-nov 17-dez 17-mar 4-abr 2-jun 13-jun João Santos Nuno Silva G1
XX
Anexo 4 – Ficha de Perfil do aluno
1. Dados Pessoais
Nome do aluno: _________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/_____/______ Altura:_________ Peso:___________
Ano: ___ __ Turma: ___ __ Nº: ______
Morada: _______________________________________________________________________
Código Postal: _____-____ Localidade: ___________________ Freguesia:__________________________ Concelho:____________________________________
E-mail: ________________________________________________________________________
Nome do Pai: ___________________________________________________________________
Idade: ____ Profissão:___________________ Habilitações Literárias: _______________________
Nome da Mãe: __________________________________________________________________
Idade: ____ Profissão:___________________ Habilitações Literárias: _______________________
2. Encarregado de Educação
Grau de Parentesco: _____________________________________________________________
(Preencher caso o Encarregado de Educação não seja mãe/pai)
Nome Completo: ________________________________________________________________
Idade: ____ Profissão:___________________ Habilitações Literárias: _______________________
Morada: _______________________________________________________________________
Código Postal: _____-____ Localidade: ___________________ Freguesia:__________________________ Concelho:_____________________________
3. Agregado Familiar
Nº do agregado Familiar:_____ Com quem vives?______________________________________
______________________________________________________________________________
Nº de irmãos: ___ Idades: _____/_____/_____/_____/_____/_____/ _____/____
Situação conjugal dos Pais: Casados Divorciados Outros ________________________________
4. Informações sobre ti…
XXI
4.1. Caracterização escolar:
Qual a última escola que frequentaste? _____________________________________________
Já reprovaste? __________ Se sim, em que ano (s)? ___________________________________
Nota de Educação Física do ano anterior: ____________________________________________
Gostas de Educação Física? _______________________________________________________
Quias as modalidades desportivas a que tens mais dificuldades? _________________________
______________________________________________________________________________
Qual a disciplina que gostas mais? __________________________________________________
Qual a disciplina que gostas menos? ________________________________________________
Que profissão desejavas ter no futuro? ______________________________________________
4.2. Deslocações:
Qual o meio de transporte que utilizas para chegar à escola? ____________________________
Quanto tempo demoras a chegar à escola? ___________________________________________
4.3. Saúde e Alimentação:
Tens alguma doença? ____________________________________________________________
Se sim, qual(ais)?________________________________________________________________
Condicionam a tua participação nas aulas de Educação Física? ___________________________
De que forma? _________________________________________________________________
Tomas medicamentos regularmente? _______________________________________________
Qual(ais)? _____________________________________________________________________
Quantas refeições fazes por dia? ________ Onde costumas almoçar ? _____________________
A que horas te costumas deitar? ___________ Quantas horas dormes por dia?______________
4.4. Prática Desportiva:
Praticas algum desporto? _______________ Federado?________________________________
Federado?____________________ Em que clube? ____________________________________
Se sim, qual(ais)?_________________________Quantas vezes por semana? _______________
Há quanto tempo? ______________________________________________________________
4.5. Tempo Livre:
O que mais gostas de fazer? ______________________________________________________
_____________________________________________________________________________
XXII
Anexo 5 – Calendário Anual
S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S D
Setembro
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1
1 2 e 3 4 5 e 6
Outubro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
7 8 e 9 10 11 e 12 13 14 e 15 16 17 e 18 19
Novembro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
20 e 21 22 23 e 24 25 26 e 27 28 29 e 30 31 32 e 33
Dezembro 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1
34 35 e 36 37 38 e 39 Férias de Natal
Janeiro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
40 41 e 42 43 44 e 45 46 47 e 48 49 50 e 51
Fevereiro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
52 53 e 54 55 56 e 57 58 59 e 60
61 62 e 63
Março 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2
64 e 65 66 67 e 68
69 70 e 71 72 73 e 74
Abril
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
75 76 e 77 Férias da Pascoa 78 F 79
Maio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
80 e 81
82 83 e 84 85 86 e 87
88 89 e 90 91 92 e 93
Junho 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1
94 95 e 96 97 98 e 99 Férias de Verão
Legenda:
aulas de 1 tempo (45´) Interrupções letivas
aulas de 2 tempo (90´) Nr da aula
XXIII
Anexo 6 – Protocolo de Treino Funcional e Condição Física
XXIV
XXV
XXVI
XXVII
XXVIII
XXIX
XXX
Anexo 7 – Ficha de avaliação da aptidão física através do Treino Funcional
XXXI
XXXII
Anexo 8 – Cartaz do Torneio de Futsal – 2º Ciclo
Anexo 9 – Regulamento e Quadro competitivo do Torneio de Futsal
XXXIII
OBJECTIVOS:
• Aumentar o tempo de prática dos
jovens;
• Vivenciar momentos
competitivos de carácter
formal.
• Promover a autonomia - elemento
crucial da maturação dos
jovens. Eles serão
responsáveis por:
- formar e inscrever a equipa;
- eleger o capitão;
- verificar o calendário dos
jogos que será afixado no
placard;
- conduzir o jogo, estabelecer
regras e gerir conflitos;
REGRAS:participar);
• Podem inscrever-se jogadores que
realizam as aulas de EF.;
• Cada equipa elege o seu capitão
e o nome da equipa;
• As equipas serão formadas por 8
Elementos sendo obrigatório que
2 deles sejas femininos;
• Só podem participar alunos que
não acumulem mais que uma Falta
Disciplinar (2 já não pode
• Os jogos decorrem no formato
gr+4x4+gr e têm a duração de 15
minutos sem intervalo;
• As equipas têm de comparecer no
espaço, G1, 10 minutos antes da
hora do jogo;
• Não há treinador. Os jogadores
conduzem o jogo e efectuam as
substituições;
• Os jogos são supervisionados
por um Professor responsável
que só intervirá caso se
justifique.
• Os capitães de equipa são
responsáveis por informar o
supervisor do resultado no
final do jogo;
• Se uma equipa estiver em campo
com mais jogadores que o
permitido, o capitão é avisado
pelo supervisor, se persistir
durante algum tempo, o jogo
pára, para que o(s) Jogador(es)
que estão a mais saiam do
terreno de jogo e a equipa
infractora é penalizada em 2
golos.
• Os jogos decorrerão nos dias e
horas definidos pelo calendário
da competição;
• Em caso de empate, seguem-se 3
grandes penalidades e depois
continua o de desempate através
das grandes penalidades em
sistema de morte súbita;
• Na falta de comparência é
averbada à equipa ausente uma
derrota de 3-0;
• Se uma das equipas ou ambas
não apresentarem os 5 jogadores
(mínimo) os capitães podem
acordar em jogar na mesma, caso
contrário, vence por 3-0 a
equipa que possui maior número
de jogadores.
XXXIV
XXXV
XXXVI
Torneio
“Taça CerCo”
2º Ciclo – 2013/2014
campeões
XXXVII
Anexo 10 – Cartaz do torneio de Voleibol “Duplas Românticas”
XXXVIII
DIA 14 DE FEVEREIRO DE 2014 - VOLEIBOL
Ficha de Inscrição – 5ºe 6ºAno
2º Ciclo NOME DA DUPLA –
Nº NOME DO ALUNO Turma/Ano Ano de Nascimento
1
2
NOME DA DUPLA – Dragões Azuis
Nº NOME DO ALUNO Turma/Ano Ano de Nascimento
1
2
NOME DA DUPLA – Dragões Azuis
Nº NOME DO ALUNO Turma/Ano Ano de Nascimento
1
2
NOME DA DUPLA –
Nº NOME DO ALUNO Turma/Ano Ano de Nascimento
1
2
NOME DA DUPLA –
Nº NOME DO ALUNO Turma/Ano Ano de Nascimento
1
2
(Entregar até ao dia 7 de Fevereiro)
Anexo 11 – Ficha de Inscrição para o torneio de Voleibol
XXXIX
Anexo 12 – Regulamento Duplas Românticas
Duplas Românticas
14 de Fevereiro de 2014
Regulamento
1. Organização
✓ Este torneio é organizado pelo núcleo de estágio de professores de E.F. da FADEUP e da turma 12ºD (Curso Profissional Técnico de Apoio à Gestão Desportiva) da Escola Básica e Secundária do Cerco.
2. Inscrições
✓ Cada turma poderá inscrever mais de que uma equipa desde que possua 2
elementos, sendo sempre necessário possuir um elemento do género feminino
e outro do género masculino;
✓ Nenhuma equipa pode iniciar o jogo apenas com um elemento ou com dois
elementos do mesmo género.
✓ Neste torneio podem participar todos os intervenientes da comunidade
educativa, Professores, auxiliares educativos e alunos.
3. Tolerância
✓ O torneio tem início às 09h30m do dia 14 de Fevereiro e cada equipa tem no máximo 5 minutos de tolerância após a hora marcada para o início do seu jogo.
4. Equipamento
✓ Será atribuído uma cor de coletes por equipa em cada jogo, (Escura ou Clara);
5. Quadro competitivo
✓ O calendário de jogos será em formato de jogos a eliminar até determinar os quartos de final, meias final, final e posterior vencedor.
XL
8. Castigos
✓ O Jogador ou equipa que tenha atitudes incorretas/violentas será penalizado
com exclusão da equipa do torneio.
9. Regras
✓ Os jogos serão disputados à melhor de 3 sets. Cada set é jogado até aos 15 pontos. As restantes regras do jogo serão aplicadas igualmente segundo o regulamento oficial da modalidade (referente às duplas). O tamanho do campo é de 16 por 8 m. Sendo disputado por dois jogadores de cada lado.
Regras diferentes daquelas do voleibol de indoor
O voleibol de praia é bastante similar ao voleibol de indoor: uma equipa
pontua quando consegue colocar a bola no chão do campo adversário ou quando a
equipa adversária comete uma falta (manipulação incorreta da bola, etc.).
As maiores diferenças entre o voleibol e o voleibol de praia são as seguintes:
• Número de jogadores por equipa: dois jogadores. Não há substituições. • As regras para a manipulação do objecto são diferentes: toques duplos são
julgados com mais rigidez, entretanto, a tolerância com os transportes é maior. • O bloco conta como toque da equipa. Portanto, caso a bola toque no
bloqueador, a equipa só poderá tocar na bola mais duas vezes. Todavia, o jogador que tocou a bola no bloqueio pode fazer o toque seguinte.
• Não existem erros de posicionamento: os jogadores podem trocar de posição à vontade.
• Durante os dois primeiros sets, as equipes trocam de lados do campo e no set de desempate, elas trocam a cada sete pontos disputados.
• Cada equipa tem direito a apenas a um pedido de tempo de trinta segundos. • A invasão por baixo da rede não é considerada falta, desde que não atrapalhe
a jogada do rival.
Em situações omissas a este regulamento serão decididas pela organização do
torneio sem possibilidade de apelo.
XLI
CALENDÁRIO COMPETITIVO – Secundário Love Me Do
Anti Vlad.
6
6
MA´S
Inês 10ºe Luís
3
Reformados
ReP 10
4
1
2
Quartos-FINAIS Oitavos-Finais
I Love It
Os Santos
5
3
MEIAS-FINAIS FINAL
H&S
Dupla
1
2
3
2
Os Patinhos
Amores
2
Os por acaso ♥
Anexo 13 – Calendário do Torneio de Voleibol
XLII
Anexo 14 – Ficha de jogo do Torneio de Voleibol
Ficha de jogo – Duplas Românticas
Ficha de jogo – Duplas Românticas
Equipa A: vs Equipa B:
Marcador - 1º Set
Equipa A Equipa B Resultado 1º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 B
Marcador - 2º Set
Equipa A Equipa B Resultado 2º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 16 17 18 19 20 21 B
Marcador - 3º Set
Equipa A Equipa B Resultado 3º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 B
Resultado final: Eq. A:
Eq. B:
Equipa A: vs Equipa B:
Marcador - 1º Set
Equipa A Equipa B Resultado 1º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 B
Marcador - 2º Set
Equipa A Equipa B Resultado 2º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 16 17 18 19 20 21 B
Marcador - 3º Set
Equipa A Equipa B Resultado 3º set
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14 8 9 10 11 12 13 14 A
15 15 B
Resultado final: Eq. A:
Eq. B:
XLIII
Anexo 15 – Croqui do Torneio de Voleibol
XLIV
Anexo 16 – Diploma para o 1º lugar do torneio de Voleibol