ANUARIO BRASILEO

DE ESTUDIOS HISPNICOS

XX

2 0 1 0

Anuario brasileo de estudios hispnicos, n.1 - 1990

Madrid, 1990 - n. 22.5cm

1. Cultura hispnica - Peridicos I. Embajada de Espaa en Brasil.

Consejera de Educacin, ed.

CDU 009(460)(058)=60=690(81)(05)

ISSN 0103-8893

MINISTERIO DE EDUCACIN Subdireccin General de Cooperacin Internacional Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones Catlogo de publicaciones del Ministerio - www.educacion.es Catlogo general de publicaciones oficiales - www.060.es Texto completo de esta obra: www.educacion.es/exterior/br/es/publicaciones/anuario10.shtml Fecha de edicin: 2010 NIPO: 820-10-510-1 ISBN: 0103-8893 Imprime: Prol Grfica e Editora

ANUARIO BRASILEO DE ESTUDIOS HISPNICOS

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El Consejo de Redaccin

NDICE

ESTUDIOS LINGSTICOS

La enseanza de la pronunciacin: una propuesta centrada en las variables individuales

y cognitivas del aprendiente .... Adriana del S. lvarez Correa, Gustavo Jaramillo Cardona, Juan Eliseo Montoya

Marn, Olga Luca Arbelez Roja - Universidad Pontificia Bolivariana

Estudo da argumentao numa carta de Jos de Santn ...................................................

Carla Severiano de Carvalho

Gramtica y enseanza de ELE en Brasil. El alcance del cognitivismo y la importancia

del abordaje contrastivo ... Jos Alberto Miranda Poza - Universidade Federal de Pernambuco

ESTUDIOS LITERARIOS

Regi revisited: el problema de la historia y su semntica. Entramados polticos de la

memoria. ... Adriana Minardi - Universidad de Buenos Aires

Interaccin espacios-personajes en Nilda: anlisis de las parejas actanciales Georges Moukouti Onguedou Universit de Maroua

Francisco Brines: una potica de la desposesin Jaime Pedrol - Colegio Miguel de Cervantes

Naufragios: la marca del hambre Elsa Otilia Heufemann-Barra - Universidade Federal do Amazonas

Flix Alejandro Carrasco Chang - SEDUC-AM

RESEA

MASIP, Vicente. Gramtica espaola para brasileos. (Fonologa y Fontica,

Ortografa y Morfosintaxis). So Paulo: Parbola Editorial, 2010. .................................

Jos Alberto Miranda Poza - Universidade Federal de Pernambuco

Estudios Lingsticos

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Enseanza de la pronunciacin: una propuesta

centrada en las variables individuales y

cognitivas del aprendiente

Adriana del S. lvarez Correa

Gustavo Jaramillo Cardona

Juan Eliseo Montoya Marn

Olga Luca Arbelez Roja

Universidad Pontificia Bolivariana

Resumen

Resultado de investigacin sobre interferencias lingsticas aplicadas a la enseanza de espaol

como lengua extranjera (L2/LE). Explora, adems, aspectos relacionados con factores que

intervienen en el aprendizaje: afectivos, cognitivos, culturales, educativos. Se esboza una

planificacin de clase para un lusohablante, de manera que logre utilizar positivamente la

interferencia en la pronunciacin del espaol como lengua extranjera (L2).

Palabras-clave: Interferencia lingstica, ELE, comunicacin,iInterculturalidad, planificacin

de clase.

Abstract

Result of research on linguistic interference applied to the teaching of Spanish as a Foreign

Language (L2/LE). Also examines issues related to factors that affect learning: affective,

cognitive, cultural, educational. It outlines a plan for a class-speakers, so it achieves a positive

use interference in pronunciation of Spanish as a foreign language (L2).

Key words: linguistic Interference, ELE, communication, interculturality, class planification.

la pronunciacin es una de las destrezas que todo alumno necesita dominar cuando aprende una lengua extranjera; por tal motivo, debera formar parte de los contenidos de

cualquier diseo curricular y el profesor tendra que incorporarla a las actividades de clase, al

igual que introduce las encaminadas a la prctica de la expresin escrita o de la comprensin

oral, por mencionar otras dos destrezas habitualmente contempladas. (Llisterri, 92: 2003)

Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje1 de una LE demanda del aprendiente la

prctica de sub-destrezas que ser necesario automatizar, integrar y organizar en

representaciones mentales internas. Se trata de construir un sistema de reglas que deber estar

en permanente reconstruccin. En la base del aprendizaje se encuentran procesos como

simplificacin, generalizacin, transferencia y reestructuracin del conocimiento, por lo que

cabe pensar que los adultos, con un uso ms reflexivo de su L1, tendrn una cierta ventaja

metacognitiva con la que el nio no cuenta. El siguiente cuadro sintetiza la visin de algunos

autores respecto al aprendizaje relacionado con los distintos niveles de la lengua y la edad:

Grado de dificultad en la adquisicin y sus causas

Fonolgico

Los nios, a diferencia de los jvenes y los adultos, poseeran una actitud

analtica que les permitira reconocer caractersticas de los sonidos como

timbre, longitud y algunos otros rasgos de los sonidos consonnticos.

Lxico-

semntico

Supondra dar forma fontica a los referentes y abstraer conceptos.

Sintaxis y

morfologa

Mayor complejidad cognitiva, ya que las caractersticas de cada sistema pueden

variar. Por ejemplo, hay lenguas en las que el conocimiento morfolgico exige

llevar a cabo tareas estructurales, a lo que se puede sumar el hecho de que los

morfemas sean poco prominentes.

Si bien es cierto que cognitivamente es necesario diferenciar produccin de comprensin de

la LE y que esto implica que muchas de las tareas cognitivas antes mencionadas se deben llevar

a cabo de manera no formalizada, tal como ocurre en la adquisicin de la L1 o de una L2 en

situaciones de bilingismo equilibrado, el Marco Comn Europeo de Referencia para las

Lenguas (Consejo de Europa, 2002) presenta una definicin de estrategia cognitiva relacionada

con las decisiones del hablante respecto a la actuacin. La definicin relaciona el enfoque

metodolgico con las actividades para la enseanza de la lengua y con las categoras para la

descripcin del uso de misma. Para comprender el papel de las estrategias, tanto en el

aprendizaje como en la evaluacin de los progresos, el MCER se refiere al mbito especfico de

las actividades comunicativas expresin oral y escrita; interaccin oral y escrita; comprensin auditiva, de lectura y audiovisual; mediacin oral y escrita que demandan el uso de la lengua. As, a cada mbito especfico de actividades comunicativas le corresponde una serie de

estrategias.

Las estrategias no son slo lneas de actuacin, sino tambin medios de los que dispone el

usuario de la lengua para activar sus recursos, destrezas y procedimientos necesarios y

adecuados a la situacin. El uso de las estrategias comunicativas equivaldra a poner en

funcionamiento principios metacognitivos de planificacin, ejecucin, control y reparacin en

cada una de las actividades de comunicacin (MCER, 2002: 61). La actividad del profesor

1 En este trabajo se asume la diferencia entre aprendizaje y adquisicin de una LE, de la teora de la

Monitorizacin, S. Krashen (Cf. Liceras, M., 1992: 143-152).

tendra que estar orientada a permitirle al aprendiente reconocer, desarrollar o activar el uso de

estrategias relacionadas con los distintos niveles de la lengua, en tanto LE.

El segundo factor que consideramos importante en esta presentacin est relacionado con la

planificacin de un curso centrado en el estudiante, el cual debe tener como punto de partida el

anlisis de sus necesidades, tanto objetivas como subjetivas, mediante la interpretacin de

factores del entorno como: el papel de la lengua meta, las actitudes sociales respecto a sta,

distintos factores culturales, educativos, polticas lingsticas, entre otros, y del anlisis de la

situacin de enseanza (aptitud, personalidad y estilo cognitivo) (Cf. Garca Santa-Cecilia,

2000). Basndose en los trabajos de variabilidad de la L1 de Lavob (1970) y otros, los estudios

de lenguas extranjeras han intentado predecir cmo aumenta o disminuye el control de las

realizaciones fonolgicas y morfolgicas en relacin con la lengua meta teniendo en cuenta

factores como la atencin a la propia produccin de la lengua. En el estudio se concluy que los

estilos de habla ms formales dejan ver una pronunciacin ms cuidada dado que la atencin

est centrada en la forma; pero en la comunicacin cotidiana, en estilo informal, donde la

atencin puede estar centrada en otro factor, la pronunciacin ser menos cuidada.

Entre las variables individuales, la aptitud es la que quizs ms se ha usado en los estudios

correlacionales sobre aprendizaje de lenguas y los factores de xito o fracaso, la diversidad de

resultados y los ritmos de aprendizaje. Aunque la diferencia entre los distintos tericos seala

que es un factor que ofrece un amplio campo de investigacin - por lo que se recomienda

confrontar con otros autores como Weinreinch (1953) o Pimsleur (1966)-, para esta

presentacin adoptamos la definicin de Carrol (1981, 84), de acuerdo con la cual, la aptitud

consistira en una condicin activa que permite aprender, siempre que se den las condiciones de

motivacin y posibilidad. Carrol (apud Larsen-Freeman y Long, 1991) propone que la aptitud

depende de cuatro habilidades que clasifica de la siguiente manera: habilidad para codificar la

fontica, de sensibilidad gramatical, para aprender por repeticin y para aprender una lengua

inductivamente. El xito o fracaso escolar podran predecirse con la elaboracin de los perfiles

de aptitud al inicio de los programas de aprendizaje, orientados a la eleccin del mtodo de

enseanza, como ilustra el caso de Wesche:

Wesche se bas en el perfil de aptitud de los estudiantes que obtuvo por medio de tests de

aptitud- para distribuirlos en tres propuestas concretas: audiovisual, analtico o funcional. Se vio

que aplicando el mtodo que mejor casaba con el perfil del estudiante se estimulaban sus

actitudes positivas y los progresos eran mayores. Es decir, si se ajusta el perfil de aptitud

lingstica a la va metodolgica ms adecuada, se reducirn los efectos negativos que conlleva

trabajar con grupos de estudiantes de perfiles de aptitud heterogneos. (Hernndez, 2000: 191)

Considerando los factores anteriores, cabe preguntarse cmo inciden las caractersticas

cognitivas del estudiante en su aprendizaje de lengua(s), esto es, cmo procesa la informacin o

cmo realiza una tarea. El estilo cognitivo ha de entenderse como una tendencia, no como una

clasificacin mutuamente excluyente. Segn su estilo cognitivo, los estudiantes podrn actuar

con dependencia o independencia del campo, esto es, los que perciben los elementos guiados

por todo el contexto y los que perciben los elementos como distintos o desligados del contexto.

Aunque algunos estudios (dAnglejan y Renaud, 1985; Naiman et al., 1978)2 han logrado demostrar que quienes actan con independencia del campo son ms eficaces en el aprendizaje

de lenguas, otros estudios, que asocian dependencia a empata, demuestran que quienes resultan

tener xito en el aprendizaje seran independientes del contexto y empticos. En el cuadro

presentamos otras caractersticas tiles para determinar el estilo cognitivo:

Extensin categorial Incluir en la misma categora muchos elementos o excluir

elementos necesarios.3

2 Apud Larsen-Freeman y Long, 1994. 3 () H.D. Brown (1973) y Schumann (1978b) creen que probablemente los categorizadores amplios cometern ms errores de sobregeneralizacin, mientras que los categorizadores restringidos formularn

Analtico / holstico

Los aprendices caracterizados por estilos ms cuidados centran

su atencin en la forma, memorizan ms y ejercen un control

minucioso de su procesamiento; los menos cuidados tienden a

centrar su atencin en el significado, se preocupan menos por

los aspectos formales, tienden a usar la lengua de manera ms

informal sin prestar mucha atencin a la forma.

Reflexividad / espontaneidad

Los reflexivos suelen pensarse demasiado las cosas antes de

tomar una decisin, contrario a quienes son impulsivos que

toman decisiones rpidas.

Una clase planificada en atencin al aprendiente pone el nfasis en las funciones del profesor de

LE que se pueden traducir en el aula en tres principios:

1. El alumno es el centro del proceso de aprendizaje, por lo tanto, se requiere del uso de dinmicas que favorezcan el intercambio comunicativo, el STT Student time y la

participacin activa.

2. Existen diferentes estilos de aprendizaje, por lo tanto, es indispensable llevar a cabo actividades de conocimiento, negociacin y reflexin sobre el aprendizaje

motivadoras, que involucren al alumno (experiencias, sentimientos, conocimientos); que desarrollen estrategias de aprendizaje; que promuevan aprendizajes significativos

(suma de conocimientos; los previos, los nuevos) y que desarrollen procesos cognitivos.

En suma, se requiere hacer responsable al aprendiente.

3. El aprendiente es un ser afectivo y el profesor de espaol es un profesional que debe tener conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje, inters por su formacin y

desarrollo profesional (conocimientos, actitudes y habilidades).

Resumiendo, las discusiones particulares sobre los enfoques, mtodos y estilos de

aprendizaje pueden suscribirse a cualquiera de los tres paradigmas reconocidos:

1. Inductivo, para aquellos estilos de aprendizaje que no requieren instruccin formal. Su desventaja ms evidente es que requiere ms tiempo de aprendizaje, y su

ventaja es el nivel de adecuacin con alumnos sin madurez lingstica, entendido como

el desconocimiento de la cultura y la LM.

2. Deductivo, para aquellos estudiantes ms dependientes de la instruccin formal, por lo que se dan explcitamente las reglas y se buscan las aplicaciones. Es importante

entender que, desde una perspectiva pragmtica de la enseanza de lengua, estas reglas

deben darse en medio de una actividad centrada en objetivos comunicativos y

lingsticos previamente establecidos y diferenciados.

3. Descubrimiento guiado, como la combinacin de los dos anteriores.

La propuesta que presentamos busca centrar la atencin en cuestiones que fueron objeto de

discusin por parte de la lingstica aplicada y las teoras de adquisicin de segundas lenguas

hasta la dcada de los noventa. La fuerte influencia del mal llamado enfoque comunicativo pareci relegar en las propuestas metodolgicas los asuntos relativos a la enseanza y

aprendizaje de los aspectos gramaticales y fontico-fonolgicos en lo que puede interpretarse,

como advierte Juana Gil, descuido y excesiva simplificacin:

Hace ya algunos aos, adems, que los objetivos de la enseanza de lenguas extranjeras han

cambiado bajo la influencia del ahora imperante enfoque comunicativo y, en general, de las teoras interactivas del aprendizaje. La idea central de estos modelos () es que lo importante en

ms reglas de las que se precisan para explicar los fenmenos de la LM. El modelo categorizador de cada

persona puede relacionarse tambin con la tendencia a arriesgarse. Comparando ambas cuestiones,

Naiman et al. (1978) consideraron la hiptesis de que los aprendices seran los que no hicieran ni

generalizaciones por exceso ni por defecto. (Larsen-Freeman y Long H, 1994: 177).

el acto de habla no es la forma sino la funcin. La lengua, por consiguiente, no es en estas

aproximaciones un fin en s misma, sino un medio, un instrumento que toda comunidad posee y

del que se sirve para hacer posible la comunicacin entre sus miembros. () si se consigue la inteligibilidad y una cierta fluidez en los intercambios comunicativos, poco importa que alcance

o no la propiedad fontica en las emisiones. () excesiva simplificacin con que se ha venido abordando a efectos prcticos el hecho del habla. (Gil, 2008: 18).

Los fonemas usados por el ser humano dependen de la comunidad lingstica en que haya

crecido, una vez adquiridos los que corresponden a su primera lengua, le cuesta un esfuerzo

mayor o menor cambiar a otro sistema. En este sentido, proponemos, tomando como punto de

partida el perfil de aprendiente, un diseo de actividades de aprendizaje en las cuales la lengua

se asuma como proceso, de tal suerte que el objetivo, el resultado de la accin de aprendizaje, se

traduzca para el aprendiente en algo como descubrir o averiguar algo nuevo sobre la lengua que

aprende. Al tiempo que tomamos, como fundamento terico, los hallazgos de investigaciones

relativas al uso de la interlengua en actividades en las que deban estar implicadas tareas

cognitivas como interpretar, elaborar preguntas, etc. y que no tienen que simular la

comunicacin real, sino por el contrario, en las que se incluyan razones extralingsticas para la

interaccin o realizacin.

A continuacin presentamos dos instrumentos tiles para que el profesor elabore el perfil del

aprendiente en lo relacionado con la pronunciacin, luego, recreamos una situacin hipottica de

enseanza de un aspecto de la pronunciacin en un caso prototipo de un aprendiente lusfono de

espaol como LE.

INSTRUMENTOS PARA ELABORACIN DE PERFIL DEL APRENDIENTE:

ASPECTOS DE PRONUNCIACIN

Reflexin sobre la necesidad de la enseanza de la pronunciacin y la conciencia del

aprendiente sobre su pronunciacin.

Introspeccin sobre el aprendizaje de la pronunciacin4

1. A qu obstculos de pronunciacin te has enfrentado al aprender esta lengua? Si no

has conseguido una pronunciacin como la de la lengua meta, qu es lo que te ayudara a

hacerlo? Marca los recuadros que creas que reflejan las posibles causas.

No s cules son mis problemas de pronunciacin.

No me doy cuenta de ellos.

No s si transfiero sonidos de mi lengua materna.

No puedo or la diferencia entre algunos de los sonidos de mi lengua materna y los de la lengua meta.

No puedo producir la diferencia entre algunos de los sonidos de mi lengua materna y los de la lengua meta.

No me parece importante mejorar mi pronunciacin. La gente me entiende sin problemas.

4 Traduccin adaptada de Celce Murcia et al. 1996: 31.

Aunque puedo producir algunos de los sonidos de la lengua meta, me cuesta demasiado esfuerzo de concentracin mientras hablo.

Me gusta mi acento. No quiero ser como un nativo ni sonar como un nativo.

Los hablantes nativos me dicen que mi acento es bonito y encantador. No siento ninguna motivacin para cambiar.

No he tenido suficiente contacto con hablantes nativos. Mi pronunciacin mejorara si tuviera ms contacto o inmersin.

No haba mucha prctica ni instruccin cuando estaba aprendiendo la lengua.

Aprend la lengua muy tarde. Slo los nios/jvenes pueden adquirir la lengua sin acento extranjero.

1. Discute estos factores con el profesor, quien tambin es hablante de una lengua extranjera. Da ejemplos especficos de cada uno de los casos que hayas sealado.

Hasta qu punto es tu experiencia similar a la del profesor? En qu grado son

diferentes?

2. (Reflexin a partir de la discusin)

Reflexin sobre tu aprendizaje de L2/LE

(Respecto del acento, el ritmo y los enlaces voclicos y consonnticos)5

1. Hasta qu punto eres consciente y te preocupan los patrones acentuales y rtmicos de esta lengua? Y de los enlaces?

2. Qu tipo de instruccin has recibido con respecto al acento, al ritmo y a los ajustes que se producen en el habla encadenada? Explcalo. Qu porcentaje de tiempo

de instruccin se dedic a estas reas?

3. Crees que hay diferencias significativas en estas caractersticas entre tu primera y segunda lengua? Explcalo.

4. Cuando te comunicas con hablantes nativos de la lengua meta, encuentras problemas de comunicacin concernientes a estos aspectos? Explcalo.

Reflexin sobre tu aprendizaje de L2/ LE

(Con respecto a la prominencia - nfasis y la entonacin)6

1. Cundo notaste por primera vez las diferencias de prominencia y entonacin, si existen, entre tu lengua materna y la lengua meta? Qu llam tu atencin?

2. Si has aprendido una lengua con entonacin, puedes recordar si has tenido dificultad con la prosodia? Y si has aprendido una lengua tonal?

3. Te ha ayudado alguna vez un profesor a corregir los errores prosdicos de la lengua que ests estudiando? Si la respuesta es afirmativa, qu tcnicas didcticas us?

5 Traduccin y adaptacin de Celce Murcia et al. (1996: 173). 6 Traduccin y adaptacin de Celce Murcia et al. (1996: 219).

4. Qu crees que te ayudara ms a aprender los rasgos prosdicos de la lengua meta?

Para comentar7

El profesor de ELE debe ensear a sus alumnos que la lengua no es uniforme y que no existe una nica forma de hablar espaol que pueda ser considerara correcta.

Las dificultades en la pronunciacin, que aparecen durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se explican por problemas relacionados con la decodificacin

de los enunciados y, por tanto, de los sonidos.

Los sonidos y/o distinciones que no son propios de la lengua que se est estudiando pero que, al existir en la lengua materna del alumno, sufren un proceso de transposicin

a la lengua que se aprende, constituyen una causa importante de errores en la

pronunciacin.

PROPUESTA DE EJERCICIO DE CORRECCIN DE PRONUNCIACIN DONDE SE

APLICA LA CAPACIDAD PREDICTIVA DE LA FONTICA CONTRASTIVA Y

PROPUESTA DE EJERCICIO DE PRCTICA DE PRONUNCIACIN SIGUIENDO LAS

ESPECIFICACIONES DEL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES.

Partimos del principio terico de acuerdo con el cual los profesores de lengua extranjera

tendramos que seguir cuatro pasos bsicos8 para trabajar la pronunciacin y la correccin

fontica en la clase. Por esta razn, hemos planteado los siguientes ejercicios como dos partes

de un mismo proceso. En teora, trabajaremos con un grupo de un nivel B1, en el cual hay

estudiantes cuya L1 es el portugus (en ambas variedades: de Portugal y del Brasil). Para situar

el problema, seleccionamos una muestra del habla de Cristiano Ronaldo, jugador de ftbol de

un equipo espaol, en una rueda de prensa. De esta manera, en la primera parte del ejercicio

realizamos el anlisis contrastivo de las lenguas en contacto espaol y portugus , luego presentamos la muestra desde nuestra perspectiva del profesor de ELE, y finalmente, esbozamos

una propuesta de ejercicios para la clase, atendiendo a la forma y contextualizando el uso de los

fonemas en cuestin.

Decisiones

Tipo de error: Identificacin y produccin de fonemas consonnticos, es decir, se trabajar la

base articulatoria de la LE.

Objetivos: Que el estudiante ajuste cada vez ms su pronunciacin a la del espaol. El

estudiante deber aproximarse ms a la base articulatoria del espaol, pronunciar correctamente

las secuencias consonnticas en el interior de la palabra y en el contexto de los enunciados

(Instituto Cervantes, 2006: 168).

7Poch, 1999.

8 Paso inicial: planificar los posibles errores con los que se encontrarn los estudiantes de acuerdo con sus

L1 y a partir del anlisis de fontica contrastiva; segundo paso, analizar la interlengua de los estudiantes

reales para lo cual el profesor necesitar conocer en la teora y en la prctica los principales problemas de los alumnos-; tercer paso, el profesor establecer la jerarqua de los errores detectados en los

estudiantes; cuarto paso, el profesor programar la progresin de los contenidos necesarios.

Prctica de pronunciacin especificando y justificando la fase: Profundizacin y

perfeccionamiento. Como se advierte en el Plan Curricular, aunque desde el principio hay que familiarizar al alumno, quien debe captarla y reprogramarse hay que entrenar (lo) para que lleve a cabo este ajuste a gran escala, as los cambios a pequea escala vocales y consonantes le resultarn ms fciles.

La hiptesis del marcado diferencial permitira predecir las reas de las lenguas contrastadas

que presentan un grado relativo de dificultad para el aprendiente. La hiptesis explica que cuando se da la presencia de un rasgo lingstico en una lengua, ste determina la presencia de

otro rasgo. As, de acuerdo con FERRIZ (2001), en portugus la s sonora determina la presencia

de la s sorda; pero no al contrario; la s sonora tendr el grado de rasgo marcado. La teora del

anlisis contrastivo predice que el grado de dificultad se corresponder con el grado de

marcacin. En portugus, la presencia de fricativas sonoras en posicin intervoclica implica la

presencia de sordas, pero no al contrario, es decir, las sonoras estarn ms marcadas que las

sordas, por lo que su pronunciacin podra representar un relativo grado de dificultad.

Las teoras del anlisis contrastivo coinciden en su tiempo con los modelos de aprendizaje

conductistas del aprendizaje que, aplicados a la enseanza de LE, se traducen en la formacin

de hbitos propios de la LE. Entendemos que el profesor de LE, hoy, puede asumir las hiptesis

contrastivas desde una perspectiva moderada que le suponen incluir en su anlisis previo de los

sistemas lingsticos que son el objeto de aprendizaje por un lado, y la lengua materna del alumno por el otro los aspectos pragmticos y psicolingsticos involucrados en el proceso. Es decir, tener en cuenta el aprendizaje como proceso gradual mediante el cual el aprendiente

construye paulatinamente su LE a partir de su conocimiento de su L1, razn por la cual se

producirn interferencias mono y bidireccionales entre las lenguas.

En esas interferencias, Ferriz (2001) cita una posible lista de errores de los procesos que

funcionan en la interlengua de los estudiantes9 y que, por lo tanto, deben ser objeto del anlisis

en la segunda fase de planeacin del curso por parte del profesor, quien deber determinar de

qu tipo de error se trata:

transferencia de la L1: sustitucin de un sonido de la L2 por otro similar de la L1;

adquisicin de la primera lengua: uso de los mismos procesos que seguir un nio para aprender su L1;

hipergeneralizacin: usar de manera errnea un sonido por otro, ambos de la LE, pero ninguno de los dos con homfono en la LE;

aproximacin: los aprendientes de L1 diferentes muestran una tendencia similar en la actuacin en la produccin de determinados elementos fnicos de la lengua meta, sin

llegar a realizar el sonido exacto de la LE;

evitacin: omitir el uso de palabras que contienen los sonidos que suponen dificultad de pronunciacin.

El siguiente es un cuadro comparativo de la produccin de los fonemas fricativos del espaol

y del portugus, en donde de acuerdo con nuestra hiptesis podran producirse errores de

pronunciacin que lleven al aprendiz de espaol a expresarse con un marcado acento extranjero. Aspecto que no necesariamente inhibir la comprensin pero que afectar la comunicacin en tanto que como se advierte en el Plan Curricular: [] las actitudes desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una mala pronunciacin de su propio

idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilacin del hablante

extranjero hasta la ms patente irritacin, pasando por un sentimiento impreciso de falta de

simpata e intimidad, de extraeza, a veces contaminado por la sospecha de que el mal acento del forneo esconde una cierta despreocupacin (o incluso desprecio) por la nueva lengua (2006: 163). Esta valoracin puede tener mayores o menores consecuencias cuando se trata de

9 Tarone (1978)

una figura pblica, como el caso que presentamos para contextualizar el anlisis o segunda fase

de actuacin del profesor y los ejercicios.

De manera muy general una descripcin de los sistemas voclicos, puede sintetizarse en las

dos lenguas de la siguiente manera10:

a. Portugus: las vocales varan de acuerdo con el acento y la con la distribucin en la palabra.

b. Espaol: las vocales se mantienen en slabas tnicas y en posicin final de palabra.

El sistema voclico del portugus

Anterior Central Posterior

Alta i U

Media Cerrada e O

Baja a

El sistema voclico del espaol

Anterior Central Posterior

Alta i U

Media e O

Baja a

Los sistemas consonnticos

Sistema consonntico del portugus de Brasil

Bilabial Labiodental Linguodental Linguo-

interdental

Linguo-

alveolar

Linguo-

palatal

Linguo-

velar

Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn

Oclusivo p b t d k G

Fricativo f v s z x

Africado c

Nasal m n

Lateral

Vibrante

Simple

R

10

http://www.educacion.es/exterior/br/es/publicaciones/anuario/abeh2000.pdf. Con acceso 15 de agosto

de 2010.

Vibrante

mltiple

r

Espaol

Bilabial Labiodental Linguodental Linguo-

interdental

Linguo-

alveolar

Linguo-

palatal

Linguo-

velar

Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn Sr Sn

Oclusivo p b t d k G

Fricativo f s x

Africado c

Nasal m n

Lateral

Vibrante

Simple

Vibrante

mltiple

r

Situacin simulada

Aprendiente: Cristiano Ronaldo, deportista portugus

Situacin: Rueda de prensa (cfr.: http://es.youtube.com/watch?v=cyy69QVX_R8)

L1: portugus

LE: espaol

MUESTRAS:

Jugar con Deco [esh] muy bueno porque [] un gran jugador

de [losh] mejores [mediosh] que ya jugu

Jugamos /nel/ mismo equipo y yo /mi entendo/ muy bien [co] [ello] |pausa| (ininteligible) y con [otrosh] jugadores

Espaol peninsular

[] |alargamiento de la palabra y luego pausa| muy bueno

[] = palabras de pronunciacin dudosa.

|| = pausas en el discurso.

// = palabras o frases en L1.

() = frases ininteligibles o lagunas de la grabacin.

Comentario:

El espaol y el portugus presentan diferencias fonolgicas; para el caso que elegimos es

relevante sealar las siguientes:

s en posicin final (verbo ser en presente de tercera persona del singular, es): Antes de consonante bilabial nasal sonora, m, comn en ambas lenguas, escuchamos sh.

Antes de vocal, desaparece la s.

En otros vocablos (otros, medios, ellos), tambin escuchamos sh si la palabra siguiente

comienza en consonante.

n en posicin final: Desaparece en posicin final cuando sigue una palabra iniciada en vocal.

En principio, podra afirmarse que el problema de Ronaldo es acstico en el sentido en que

se le hace igual pronunciar s que pronunciar ch; el caso es que, primero, se le entiende si lo hace de una manera o de otra, pues en esa posicin no se trata de un par diferenciador, es decir,

la pronunciacin suya no crea dificultades de sentido, y segundo, en el portugus existen como

variantes alfonos.

El anlisis contrastivo permite llegar hasta este punto, podra advertir al profesor de errores

como la dificultad de pronunciacin de la r reilante y de la J, dada la contrastacin de ambos sistemas, pero de ser as, de tratarse de un problema acstico, es probable que el

estudiante hipottico con este problema requiera entrenamiento acstico. Ahora bien, cmo

drselo? Tal vez, mostrarle contextos donde la ch sea diferenciador de sentido: quizs incluso, para llegar a pares mnimos contrastivos con contextos ch/s.

Puede plantearse un ejercicio en el que el estudiante deba escuchar y ubicar en dos listas

distintas las siguientes palabras: snduche, aluche, chocolote, chivo, china, chuchillo, cacho,

concha, cancha, cachucha, chndal. Quizs en oposicin a palabras como: seduce, luce, saco,

seco, chuce, caso, cansa, casucha y san.

PROPUESTA DE EJERCICIO PARA TRABAJAR LOS PROBLEMAS DETECTADOS

(ACTIVIDAD DE APROVECHAMIENTO DE LA FORMA Y CONTEXTUALIZACIN)

Proponemos comenzar con ejercicios de sensibilizacin fonolgica para que supere el

criterio de similitud fontica que le impide identificar las distintas maneras de pronunciar

La sugerencia de propuestas como la de Llisterri es trabajar con secuencias cuyo significado es pragmtico, no referencial, como ta taa taaa T. Puede usarse tambin la literatura, dilogos en los que

pueda inferirse por la entonacin si se trata de alguno de los muchos tipos de preguntas, o duda, o irona,

etc.

palabras semejantes del espaol y el portugus (como el caso de la tercera persona en presente

singular del verbo ser):

A) Discriminacin auditiva. El alumno se observar en grabacin de vdeo y tratar de

reconocer los errores de produccin con un guin previo redactado por el profesor.

B) Produccin oral. Leer en voz alta con un modelo previo. Para trabajar el conflicto presentado

por la diferencia distribucional de la s y de la n, se pueden practicar ejercicios como los

siguientes:

i) Escucha las palabras y bscalas en la sopa de letras:

T E X M E C O N T

U J D K J K N A W R

I R Y G O T R O S C

E L L P S F T Y U F

F J O Y B K D S H H

U B S E S S Z L O S

A O H J U O E K H B

J U O N M U D F R S

W M E D I O S T B R

F S R T B I G O W E

ii) Leer en voz alta

a. El t es dulce y es t y es lquido. b. El patacn es bueno con paella y con ellos. c. El ftbol es un deporte con emocin.

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Cristiano Ronaldo hablando en espaol. En: http://es.youtube.com/watch?v=cyy69QVX_R8,

con acceso 18 de agosto de 2010.

2 0 1 0

Estudo da argumentao numa carta

de Jos de San Martn

Carla Severiano de Carvalho

Resumo

Esta pesquisa, de abordagem interdisciplinar entre os estudos histricos e lingsticos, prope

identificar e analisar as tcnicas argumentativas utilizadas por Jos de San Martn numa carta

enviada a Simn Bolvar. Utilizando-se do referencial terico da Nova Retrica, a pesquisa traz

considerveis esclarecimentos acerca das motivaes da independncia da Amrica Latina.

Palavras-Chave: Amrica Latina, Documentos Histricos, Jos de San Martn, Argumentao,

Nova Retrica.

Abstract

This research, interdisciplinary approach between the historical and linguistic studies, proposes

to identify and analyze the argumentative techniques used by Jos de San Martn in a letter to

Simn Bolvar. Using the theoretical framework of the New Rhetoric, the study provided

considerable clarification of the motives of the independence of Latin America.

Keywords: Latin America, Historical Documents, Jos de San Martn, Arguments, New

Rhetoric.

Introduo

Durante as trs primeiras dcadas do sculo XIX, as colnias espanholas na Amrica lutaram

pela independncia em relao metrpole. No se tratou de um movimento nico, mas de

vrios processos distintos e contou com a liderana de homens como e de Simn Bolvar ao

norte e de Jos de San Martn ao sul. Este estudo, que faz parte de uma pesquisa monogrfica,

objetiva identificar e as tcnicas argumentativas utilizadas pelo ltimo.

Foi utilizado como aporte terico os pressupostos da Nova Retrica, embasados em trabalhos

de Perelaman e Olbrechts-Tyteca, secundados pela vertente terica da Anlise de Discursos de

linha francesa. O corpus escolhido composto por uma carta do general Jos de San Martn:

Carta del General Jos de San Martn a Simn Bolvar reclamando por la anexin de Guayaquil a Colombia en 3 de marzo de 1822 (Ver Anexo I), disponvel no Acervo Digital do Congresso do Peru. As condies de produo da citada carta serviro de apoio para o

entendimento da utilizao de determinado argumento.

1. CONTEXTO SCIO-HISTRICO E POLTICO

1.2 A provncia de Guaiaquil

Durante a colonizao espanhola, a Amrica foi dividida, de acordo com os aspectos

econmicos, em quatro vice-reinos: Nova Espanha (sul da Amrica do Norte), Peru (no noroeste

da Amrica do Sul), Rio da Prata (no sul da Amrica do Sul) e Nova Granada (no noroeste

da Amrica do Sul).

Guaiaquil foi parte do vice-reinado do Peru, o qual foi criado em 1542, compreendendo as

audincias do Panam, Quito, Santa F, Lima, Charcas, Chile e Buenos Aires. Sobre seu

aspecto econmico:

Ao longo da costa do pacfico, na presidncia de Quito, apresenta-se uma

contraposio - ainda mais acentuada que no vice-reinado do Peru entre a costa e a serra. A costa aqui , sobretudo, o amplo vale do Guaias, cujos

habitantes dedicam-se agricultura tropical e exportam para o ultramar (de

Guaiaquil se exporta um tipo de cacau inferior ao venezuelano e, sobretudo,

ao mexicano, porm mais barato). (DONGHI,1975, p.21)

A conjuntura desfavorvel exigiu uma reorganizao imperial. Ento, a partir de 1717 o

vice-reinado de Nova Granada foi criado e passou a compreender as audincias do Panam,

Quito, Santa F e a Comandncia Geral de Caracas (Decreto Real de 29 de abril de 1717 e

Cdula Real de 27 de maio de 1717).

A criao deste vice-reinado se devia necessidade de uma autoridade com suficiente

jurisdio para eliminar o contrabando de mercadorias europias que ingressavam pelos portos

inundando toda Amrica ameaando o monoplio comercial da Espanha. (SORIANO, 1997, p.

51, traduo nossa). No entanto, pela Real Ordem dada em 7 de julho de 1803, expedida em

solicitao da Junta de Fortificaes da Amrica, a coroa espanhola ordenou a segregao do

Governo de Guaiaquil do vice-reinado de Nova Granada e sua reincorporao ao vice-reinado

do Peru.

A motivao por esta deciso da coroa espanhola deve-se ao aliana entre Espanha e

Frana em 1796 contra a hostilidade da Inglaterra de se apoderar do comrcio de suas colnias

americanas.

A reincorporao de Guaiaquil ao vice-reinado do Peru foi total, absoluta (LEGUA Y

MARTNEZ, 1972, p.12, traduo nossa). No entanto, as autoridades e um setor da populao

da provncia resistiram a aceitar a deciso. O governador iniciou uma srie de solicitaes

coroa espanhola, sem efeito. Em Guaiaquil se chegou a formar um grupo partidrio da sua

anexao ao Peru e outro partidrio de constituir um estado totalmente independente.

Entretanto, dada a incorporao, a reao foi de resistncia, que se verifica numa srie de

incidentes.

Levando em considerao a aplicao do principio de uti possidetis1 para a fixao dos territrios dos estados que nasceram de desagregao do imprio

espanhol na Amrica, como consequncia da guerra separatista, Guaiaquil ao se tornar

independente era parte integrante do vice-reinado do Peru, porque para a aplicao do

mencionado principio jurdico, os estados emergentes aceitaram como data referencial os anos

1809 -1810, e, porque alm disso a Real Cdula de 23 de junho de 1819 no penas posterior

a este ano, mas principalmente porque no foi obedecida, guardada, cumprida nem executada,

pelo fato de que apenas haviam transcorrido 48 horas de expedida quando ficou consumada a

independncia de Nova Granada.

No havia dvidas: pelo princpio do uti possidetis Guaiaquil era do Peru. Mas de certa

forma, por livre determinao dos povos Guaiaquil correspondia Colmbia. Esta segunda

concluso relativa, porque inegavelmente em dito territrio havia um setor francamente

peruanfilo e outro setor autonomista.

Como demonstrou Luna (1996, p. 32, traduo nossa), esse grupo guaiaquilenho pr - peruanista j existia nos primeiros anos da vida independente do Peru e Colmbia (o que seria o Equador foi primeiro parte do que se costuma denominar de Grande Colmbia), como se pode

apreciar na guerra entre Peru e Colmbia (1829) quando o presidente do Peru era Jos de La

Mar, natural de Cuenca, de uma famlia Guaiaquilenha de muito prestgio, enquanto que o

presidente da Colmbia era Simn Bolvar, quem desde 1826 estava afrontando gravssimos

problemas polticos internos e para quem a guerra foi uma forma de tratar de paliar seus

mltiplos e realmente insolveis problemas. O Libertador era, na precisa definio de Garca

Mrquez (1989) o General em seu labirinto.

1.2.1 A Independncia de Guaiaquil

Em setembro de 1820 chegavam a Guaiaquil, procedentes de Lima, trs oficiais do batalho

Numancia. Eles teriam sido expulsos do exrcito Real por sua adeso a causas separatistas.

Conforme Villanueva (1976, p. 125, traduo nossa) chegavam a Guaiaquil estes ex - oficiais da

Numancia exatamente no perodo que esta provncia planejava se rebelar contra o domnio

espanhol e proclamar sua independncia. O grupo separatista guaiaquilenho entrou em contato

com os mencionados oficiais e conseguiram envolv-los nos seus planos. Em 1 de outubro os

revolucionrios decidiram proclamar a independncia de Guaiaquil. Em 9 do citado ms,

explodiu o movimento e no mesmo dia foi proclamada a independncia.

Imediatamente foi organizada uma Junta de Guerra, presidida pelo capito Urdaneta e uma

Junta do Governo presidida por J.J. Olmedo. A Junta Guaiaquilenha, como foi nomeada

posteriormente, desejando assegurar sua posio, solicitou a ajuda das expedies libertadoras

1 Uti Possidetis ou uti possidetis iuris um princpio de direito internacional segundo o qual os

beligerantes em um conflito conservam sua posse no final das hostilidades. A expresso advm da frase

uti possidetis, ita possideatis, que significa "como possuas, assim possuas".

do sul e do norte. Para tanto, no dia 11 de outubro foram enviadas comisses para o Peru e

Colmbia.

Esta atitude da Junta Guaiaquilenha, de buscar a colaborao de ambas as

expedies libertadoras, tinha como objetivo assegurar a independncia

conquistada e de nenhuma maneira implicava a busca por anexao a um ou

a outro Estado, pois ao se organizarem haviam acordado se manterem neutros

sobre esta deciso de anexao at que Peru e Colmbia conseguissem sua

total independncia. (Villanueva, 1976, p. 136, traduo nossa)

A Junta Guaiaquilenha, zelando por sua autonomia adotou uma posio mediadora. Em 26

de dezembro decidiu nomear como chefe militar de Guaiaquil Toribio Luzuriaga e resolveu que

para o aspecto militar Guaiaquil se entenderia exclusivamente com Jos de San Martn.

Cabe ressaltar, que a junta de Guaiaquil de nenhuma maneira se entregou completamente ao

Peru, pois naquele momento o Peru livre e independente era somente uma esperana, na

realidade se entregou, para receber proteo e auxlio, do exrcito libertador do sul, cujo chefe

era San Martn.

Em 30 de dezembro se elaborou um convnio entre a junta do governo e Guido, enviado por

San Martn para comandar o exercito, pela qual a junta mantinha a independncia de Guaiaquil

at que se conquistasse a total independncia da Amrica do Sul, ainda que se declarasse a

proteo do libertador San Martn, o qual se reconhecia como General e Chefe das tropas de

linha de mar e terra de Guaiaquil, todas as quais se consideravam como Diviso do Exrcito do

Peru.

Legua y Martnez (1972, p.25, traduo nossa) relata:

Existia em Guaiaquil um ambiente relativamente tenso no qual as

opinies estavam divididas entre aqueles que desejavam a constituio

de um Estado independente e aqueles outros que propunham sua

anexao ao Peru ou a Colmbia. A junta de governo tratava de manter

uma clara posio neutra, ainda que se mostrava, no fundo, partidria

do autonomismo.

Faz-se necessrio destacar que estava claro o plano de Simn Bolvar de passar a Guaiaquil e

assegurar desta maneira que esta provncia se declare, como ocorreu mais tarde, por Colmbia.

Da mesma maneira devemos levar em considerao que a deciso poltica guaiaquilenha de

permanecer neutra, pr-separatista e pr-autnoma era conhecida e reconhecida naqueles tempos pelas foras polticas e Estados de ento.

O estado de tenso poltica reinante em Guaiaquil passou a um segundo plano quando as

foras realistas derrotaram as patriotas comandadas por Urdaneta, em Huachi, em 20 de

dezembro de 1820 e ocuparam Guaiaquil. Ento, os representantes de San Martn abandonaram

Guaiaquil.

1.2.2 A Ao dos Exrcitos Libertadores do Sul e do Norte

A chegada Venezuela das Comisses do governo espanhol, que vinham propor a paz contra

as lutas da independncia gerou uma negociao do caso, que culminou com uma trgua de paz

entre Bolvar e Morillo firmado na cidade de Trujillo, em 25 de novembro de 1820.

Era um tratado preliminar que tinha como finalidade facilitar as negociaes para um tratado

de paz definitivo. Esta trgua sumamente importante porque reconhece a existncia da

Colmbia como governo independente, com o qual negocia de igual para igual. Mijares

(1987, p. 169, traduo nossa) adverte que estava em vigncia a trgua de Trujillo quando em 11 de janeiro de 1821 Bolvar encarregou Sucre de empreender campanha no sul.

necessrio enfatizar que as autoridades realistas no consideravam Guaiaquil como parte

da Colmbia e, ainda, que Aymerich, governador e presidente de Quito, no incluram

Guaiaquil na trgua porque argumentava que Guaiaquil no pertencia Colmbia, mas sim ao

Peru. Por outro lado, a deciso de Bolvar de atuar mesmo diante da trgua oficializada em

Trujillo, demonstra que o verdadeiro sentido de Bolvar era a sua convenincia estratgica

poltica e militar

Mijares (1987, p. 169, traduo nossa) conta que em 28 de abril de 1821 o tratado de Trujillo rompia-se definitivamente com a invaso dos patriotas colombianos cidade de

Maracaibo. No primeiro momento Bolvar esteve de acordo com esta posio, mas logo mudou e recorrendo a uma brecha interpretativa da trgua passou a apoiar a independncia de

Maracaibo, e a Colmbia ao ocupar dito territrio havia ocupado um pas que estava fora das

leis espanholas. O certo era que Maracaibo estava situada dentro da rea ocupada pelos realistas

no momento do acordo de trgua em Trujillo.

Em maio Sucre chega a Guaiaquil e se pe ao comando do exrcito patriota com o ttulo de

Chefe das tropas auxiliares da Colmbia. Inferior com relao s foras realistas escreveu a San

Martn, em 13 de maio, solicitando auxlio militar. A esta situao crtica se somou o apoio do

comandante Nicols Lpez, que estava de combinao com Aymerich e com Caamao.

Os rebeldes conseguiram se apoderar da embarcao Alejandro I e tentaram bombardear

Guaiaquil, os quais no puderam levar a diante porque as tropas colombianas sob o comando do

coronel Luzuriaga os perseguiram.

Diante desta nova situao crtica, a Junta Guaiaquilenha, com data de 17 de setembro, se

dirige a San Martn, solicitando militar de uns mil homens pelo menos. Sucre tambm voltou a

se dirigir ao governo peruano solicitando o envio de enviar reforos militares.

San Martn, devido a sua situao precria (acabava de chegar a Lima em julho de 1821) no

tinha como enviar os auxlios que com tanta ansiedade o tinham solicitado tanto Sucre como a

Junta Guaiaquilenha. Mas tendo j conseguido se apoderar da capital e inclinando, em certa

medida, a balana a seu favor, pelo menos no plano poltico (ainda no no militar).

Para compreender o problema que se desenvolveu, devemos retroceder at dezembro de

1821. Sobre tal momento, Legua y Martnez (1972, p.148, traduo nossa) aponta que em 16 do dito ms a prefeitura de Portoviejo publicou uma ata na qual expressava seu desejo de

pertencer Colmbia. A Junta de Governo de Guaiaquil em seu desejo de manter a unidade recorreu a Sucre para que interviesse no assunto. Foram enviadas comisses para Portoviejo

para persuadir esta cidade de conter suas opinies para outra ocasio mais adequada. A Junta,

desconfiando do que poderiam conseguir a comisso, enviou foras a Portoviejo, produzindo

este fato a rebelio e tentativa de derrocar a Junta. No entanto o movimento enfraqueceu e a

calma reapareceu. Era este o primeiro ato de fora na busca da anexao de Guaiaquil a

Colmbia.

Pouco depois do descrito anteriormente, Bolvar, em 2 de janeiro de 1822, comunicava

Junta Guaiaquilenha sua posio autoritria com relao ao problema: documentos comprovam

a satisfao e sentimento de vitria de Bolvar diante de tais manifestaes. A Junta de Governo

ficou totalmente turbada diante desta posio de Bolvar, pois ameaava em certo sentido o

desejo de autonomia da Junta.

San Martn em Huanchaco, onde tinha iniciado sua viagem Guaiaquil para se encontrar com

Bolvar, diante das notcias da Junta e de Salazar, regressou capital do Peru, chegando nesta

cidade nos ltimos dias de fevereiro

Em 3 de maro, Monteagudo orientou La Mar no sentido de que no caso de que Guaiaquil

solicitasse sinceramente a proteo das armas do Peru, por ser sua vontade

conservar a independncia da Colmbia em tal caso empregue V.S. todas as

foras que esto postas s suas ordens em apoio da espontnea deciso do

povo. Mas, se pelo contrrio, o governo decidir a favor das protees da

Colmbia, sem demora vir V.S. ao departamento de Trujillo para comandar

da costa norte, se reunir a diviso do coronel Santa Cruz em Piura, aument-

la at onde alcancem os recursos do territrio, e atuar segundo o exija a

segurana da provncia de Trujillo.(SOLDN, 1981 apud PAREDES, 2001,

traduo nossa).

Ainda em 3 de maro de 1822, San Martn envia uma carta a Bolvar (que compe o corpus

desta pesquisa) concebida em seu retorno da frustrada viagem de fevereiro, quando tentou

chegar a Guaiaquil para se reunir com Bolvar, e tomando conhecimento dos planos do

Libertador, expressou de forma direta seu parecer.

A pesar de que de este documento poderamos deduzir que o Protetor aceitaria inclusive a

autonomia de Guaiaquil, no entanto ele, assim como Bolvar, tinha conscincia de que tal

deciso seria negativa para as relaciones que deviam ser empreendidas entre o Peru e a

Colmbia.

2 ANLISE DO CORPUS

2.1 CONTEXTO SITUACIONAL E AS CONDIES DE PRODUO DO DISCURSO

O Aqui da argumentao o lugar social de onde o eu fala. Jos de San Martn, Protetor do

Peru, fala com a autoridade que lhe concedida pela presidncia do Peru e representa os desejos

e as necessidades do povo daquele pas.

O Agora, momento da argumentao, correspondente carta, est inserido no perodo das

guerras de independncia dos pases hispano-americanos em relao Monarquia Espanhola e

do sonho de unificao da Amrica, que teve incio em 1808 influenciado principalmente pelos

ideais da Revoluo Francesa e pela Independncia dos Estados Unidos da Amrica.

Neste perodo surgiram alguns conflitos polticos em funo da disputa de territrios para o

fortalecimento da independncia de determinado pas. Conflitos este que, muitas vezes,

contradiziam os principios que fundamentavam a revoluo pela unificao americana.

2.2 OS INTERLOCUTORES

O Emissor/ Orador, aquele que assume o papel do eu, neste contexto, Jos de San Martn, o Protetor do Peru, designado para exercer o governo desde a proclamao da sua

independncia em Julho de 1821 e, indiretamente, todos os representantes da Junta

Guaiaquilenha, porta-vozes dos anseios do povo da cidade de Guaiaquil.

O Receptor/ Auditrio, o tu da cena enunciativa Simn Bolvar, para quem o orador transmite a situao e a importncia do pedido da carta. H ainda, nesta cena argumentativa, os

receptores previstos elo orador que poderiam ter acesso leitura da carta, como por exemplo,

Sucre, que era o Chefe do Exrcito Unido da Colmbia e o homem de confiana de Bolvar para

empreender a campanha de anexao de Guaiaquil; e os no-previstos pelo orador, qualquer

membro do Governo e Exrcito Unido da Colmbia, que pudesse ter acesso carta.

3 CARTA DO GENERAL JOS DE SAN MARTN A SIMN BOLVAR:

LEVANTAMENTO E ANLISE DAS TCNICAS ARGUMENTATIVAS.

A publicao do Tratado da Argumentao por Chaim Perelman e sua colaboradora Lucie

Olbrechts-Tyteca o marco do surgimento de uma Nova Retrica, dedicada argumentao e

vinculada a uma velha tradio, o da retrica e dialtica gregas.

Segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005: 75) toda argumentao versa sobre o que

presumidamente admitido pelo receptor/auditrio, ou seja, existe um acordo prvio, entre o orador e o receptor/auditrio. Este acordo, definido logo nas premissas da argumentao, que

podem ser selecionadas explcitas ou implicitamente, o que garante provocar ou aumentar a

adeso tese apresentada no discurso do orador.

O acordo prvio estabelecido logo no incio da argumentao, uma vez que o general Jos

de San Martn coloca em destaque o reconhecimento do lugar social do seu auditrio, atravs do

vocativo Al libertador de Colombia2. Logo, considerando o valor da sua busca adeso do

general tese que ser apresentada em prol da glria do Peru e da Colmbia. Alm da utilizao

do Pronome de Tratamento respeitoso Excmo. Seor3.

Apesar de j ser de conhecimento do senso-comum o projeto de Simn Bolvar de integrar

todos territrios da Amrica a fim de construir uma unidade continental, Jos de San Martn

utiliza o juzo de valor do governo de Guayaquil para atribuir veracidade informao que

desaprova. Nota-se neste trecho o argumento de autoridade:

Por las comunicaciones que en copia me ha dirigido el gobierno de

Guayaquil, tengo el sentimiento de ver la seria intimidacin que le ha hecho

V. E. para que aquella provincia se agregue al territorio de Colombia4

Em seguida, atravs do argumento pelo modelo, composto por marcas de temporalidade, tais

como Siempre he credo5, e adjetivaes como delicado negocio6 e Tan sagrado ha sido para

m este deber7, demonstra ao auditrio a sua conduta diante dos constantes desafios enfrentados

ao longo dos anos e sobretudo, a sua aptido, baseada na experincia, para justificar sua

insatisfao. Suscitando, assim, uma imitao da sua conduta pelo general Simn Bolvar.

Siempre he credo que en tan delicado negocio el voto espontneo de

Guayaquil sera el principio que fijase la conducta de los Estados limtrofes,

a ninguno de los cuales compete prevenir por la fuerza la deliberacin de los

pueblos. Tan sagrado ha sido para m este deber, que desde la primera vez

que mand mis diputados cerca de aqul gobierno, me abstuve de influir en

lo que no tena una relacin esencial con el objeto de la guerra del

continente.8

2 Ao libertador da Colmbia 3 Exmo. Senhor 4 Pelos comunicados que por cpia me dirigiu o governo de Guayaquil, tenho o sentimento de ver a sria

intimidao que o Senhor a fez. V. Ex. para que aquela provncia se agregue ao territrio da Colmbia. 5 Sempre acreditei 6 delicado negcio 7 To sagrado foi para mim este dever 8 Sempre acreditei que em to delicado negcio o voto espontneo de Guayaquil seria o princpio que

estabelecesse a conduta dos Estados limtrofes, a nenhum dos quais compete prevenir pela fora a

deliberao dos povos. To sagrado foi para mim este dever, que desde a primeira vez que mandei meus

deputados perto daquele governo, me abstive de influenciar no que no tinha uma relao essencial com

o objeto da guerra do continente.

Jos de San Martn segue o seu discurso mantendo os vocativos e adjetivaes que

estabelecem o acordo prvio entre ele e o general Simn Bolvar e apresenta um argumento

pragmtico que refora a sua tese, uma vez que apresenta a conscincia de que a consequncia a

todo fato desencadeado por eles o benefcio popular. Desta maneira, refora seu apelo

reconhecendo a capacidade de justia do seu auditrio.

Se V. Ex. me permite lhe falar numa linguagem digna da exaltao do seu

nome e anlogo a meus sentimentos, ousarei a lhe dizer que no nosso

destino empregar a espada para outro fim que no seja o de confirmar o

direito que adquirimos nos combates para ser aclamado por libertadores da

nossa ptria.9

Ento, apresenta a sua tese. Sem deixar, no entanto, de demonstrar o seu interesse na regio,

visvel a partir da locuo porque tampoco puede quedar aislado sin perjuicio de ambos.10

Dejemos que Guayaquil consulte su destino y medite sus intereses para

agregarse libremente a la seccin que le convenga, porque tampoco puede

quedar aislado sin perjuicio de ambos.11

Yo no puedo ni quiero dejar de esperar que el da en que se realice nuestra

entrevista, el primer abrazo que nos demos transigir cuantas dificultades

existan y ser la garanta de la unin que ligue ambos Estados, sin que haya

obstculo que no se remueva definitivamente.12

Por fim, o orador assume um discurso de humildade perante o seu auditrio, enfatizada pela

forma verbal ruego13. No deixando de expor mais uma vez seu desejo.

Entre tanto, ruego a V. E. se persuada de que la gloria de Colombia y la del

Per son un solo objeto para m y que apenas concluya la campaa, en que

el enemigo va a hacer el ltimo experimento reuniendo todas sus fuerzas,

volar a encontrar a V. E. y a sellar nuestra gloria, que en gran parte ya no

depende sino de nosotros mismos.14

A despedida marcada mais uma vez pelos vocativos e adjetivaes estabelecidos no acordo

prvio, onde Mart1 demonstra o seu respeito e admirao para Bolvar. Alm da declarao de

gratido e fidelidade. Acepte V. E. los sentimientos de admiracin y aprecio con que soy de V. E. su

atento y obediente servidor.

Jos de San Martn.15

9 Se V. Ex. me permite lhe falar numa linguagem digna da exaltao do seu nome e anlogo a meus

sentimentos, ousarei a lhe dizer que no nosso destino empregar a espada para outro fim que no seja o

de confirmar o direito que adquirimos nos combates para ser aclamado por libertadores da nossa ptria. 10 porque tambm no se pode deixar isolado sem prejuzos de ambos. 11 Deixemos que Guayaquil consulte seu destino e medite seus interesses para se agregar livremente

provncia que lhe convenha, porque tambm no se pode deixar isolado sem prejuzos de ambos. 12 Eu no posso nem quero deixar de esperar o dia em que se realize nossa reunio, o primeiro abrao que

nos dermos relaxar quantas dificuldades existam e ser a garantia da unio que ligue ambos Estados, sem

que haja obstculo que no se remova definitivamente. 13 rogo 14 Entretanto, rogo a V. Ex. que se persuada de que a glria da Colmbia e a do Peru so um s objeto

para mim e que assim que se conclua a campanha, na qual o inimigo vai fazer o ltimo experimento

reunindo todas suas foras, voarei a encontrar a V. Ex. e a selar nossa glria, que em grande parte j no

depende seno de outros mas sim de ns mesmos. 15 Aceite V. Ex. os sentimentos de admirao e apreo com que sou de V. Ex. seu atento e obediente

servidor.

Jos de San Martn

Concluso

De acordo com os dados apresentados nesta pesquisa, observou-se que Jos de San Martn e

Simn Bolvar desempenharam papis fundamentais no processo de independncia dos pases

latino-americanos, exercendo influncia na estrutura administrativa, poltica e militar, que fez

deles espcie de heris, smbolos ptrios enaltecidos nas regies onde lideraram.

O discurso produzido pelos referidos sujeitos histricos que esto projetando medidas acerca

da liberdade da Amrica e sua organizao, e s possibilidades prticas de aplicao de suas

teorias no contexto em que a Amrica estava vivendo no incio do sculo XIX, uma

representao de grande parte da populao americana - cansada da opresso e explorao to

continua na Amrica desde a colonizao da elite crioula e, sobretudo, de suas prprias convices.

A leitura deste documento nos leva deduo de que o Protetor do Peru aceitaria inclusive a

autonomia de Guaiaquil, no entanto ele, assim como Bolvar, tinha conscincia de que tal

deciso seria negativa para as relaes que deviam ser empreendidas entre o Peru e a Colmbia

e, sobretudo causa da independncia da Amrica Latina.

Desse modo, confirmou-se que as premissas da argumentao no so evidentes, mas

resultam de um acordo entre quem argumenta e seu auditrio, o saber fundado em tais premissas

pode ser verossmil ou no, mas nunca ser verdadeiro ou falso. Essa constatao deveu-se ao

fato de cada tese vir apoiada num argumento.

Pretende-se com a anlise realizada ter exposto a viso de Jos de San Martrn heri da

independncia da Amrica Latina, cidado hispano-americano motivado pelos princpios

ilustrados da Europa civilizada, amante da liberdade e que dizia trazer, atravs do uso da Razo,

verdades profundas a respeito das formas de organizao das relaes humanas e dos direitos

naturais dos homens.

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ANEXO I

CARTA DEL GENERAL JOS DE SAN MARTN A SIMN BOLVAR RECLAMANDO POR LA ANEXIN DE GUAYAQUIL A COLOMBIA,

3 DE MARZO DE 18221 Al libertador de Colombia. Excmo. Seor: Por las comunicaciones que en copia me ha dirigido el gobierno de Guayaquil, tengo el sentimiento de ver la seria intimidacin que le ha hecho V. E. para que aquella provincia se agregue al territorio de Colombia. Siempre he credo queen tan delicado negocio el voto espontneo de Guayaquil sera el principio que fijase la conducta de los Estados limtrofes, a ninguno de los cuales compete prevenir por la fuerza la deliberacin de los pueblos. Tan sagrado ha sido para m este deber, que desde la primera vez que mand mis diputados cerca de aqul gobierno, me abstuve de influir en lo que no tena una relacin esencial con el objeto de la guerra del continente. Si V. E. me permite hablarle en un lenguaje digno de la exaltacin de su nombre y anlogo a mis sentimientos, osar decirle que no es nuestro destino emplear la espada para otro fin que no sea el de confirmar el derecho que hemos adquirido en los combates para ser aclamados por libertadores de nuestra patria. Dejemos que Guayaquil consulte su destino y medite sus intereses para agregarse libremente a la seccin que le convenga, porque tampoco puede quedar aislado sin perjuicio de ambos. Yo no puedo ni quiero dejar de esperar que el da en que se realice nuestra entrevista, el primer abrazo que nos demos transigir cuantas dificultades existan y ser la garanta de la unin que ligue ambos Estados, sin que haya obstculo que no se remueva definitivamente. Entre tanto, ruego a V. E. se persuada de que la gloria de Colombia y la del Per son un solo objeto para mi y que apenas concluya la campaa, en que el enemigo va a hacer el ltimo experimento reuniendo todas sus fuerzas, volar a encontrar a V. E. y a sellar nuestra gloria, que en gran parte ya no depende sino de nosotros mismos. Acepte V. E. los sentimientos de admiracin y aprecio con que soy de V. E. su atento y obediente servidor. Jos de San Martn

1 De la Puente Candamo, Jos Agustn, Obra de gobierno y epistolario de San Martn, pgs. 153-154. Coleccin documental de la Independencia del Per, tomo XIII, vol. 2, Lima, 1976.

Gramtica y enseanza de ELE en Brasil.

El alcance del cognitivismo y

la importancia del abordaje contrastivo

Jos Alberto Miranda Poza

Universidade Federal de Pernambuco

Resumen

En el contexto de los estudios sobre la didctica de la lengua espaola en Brasil y, ms en

concreto, en el mbito de la gramtica contrastiva, defenderemos la necesidad del estudio de la

gramtica y, dentro de l, la importancia fundamental, desde la perspectiva didctica, de incidir

en la gramtica contrastiva. Por otro lado, discutiremos el alcance exacto de algunas de las

propuestas que en la actualidad se presentan como novedosas y que dicen basarse en la llamada

gramtica cognitiva, revisando y analizando rigurosamente el propio concepto de gramtica

cognitiva y sus mbitos de aplicacin.

Palabras clave: gramtica, gramtica contrastiva, gramtica cognitiva, espaol para

extranjeros, mtodos de enseanza del espaol.

Abstract

Within the framework of the studies of the didactics of Spanish as a foreign language in

Brazil and, more precisely, the domain of the Contrastive Grammar, we support the

need for the studying of grammar and within that perspective, the fundamental

importance, based on a didactical approach, of its occurrence within the Contrastive

Grammar approach. On the other hand, we shall discuss the exact scope of some

proposals which currently show themselves as novel and claim to be based on the so-

called Cognitive Grammar, as we will thoroughly revise and analyze the very concept of

Cognitive Grammar and its realms of application.

Key words: grammar, Contrastive Grammar, Cognitive Grammar, Spanish as a

foreign/second language, Spanish as a foreign/second language teaching methods.

1. Introduccin: punto de partida y objetivos

En el contexto de los estudios acerca de la didctica de la lengua espaola en Brasil y, ms

en concreto, dentro del mbito de la gramtica contrastiva, defenderemos, en el desarrollo de

este trabajo, la necesidad del estudio de la gramtica y, dentro de l, la importancia

fundamental, desde la perspectiva de la didctica en ELE, de incidir en aspectos relacionados

con la gramtica contrastiva. Para ello, discutiremos el alcance exacto de algunas de las

propuestas que en la actualidad se presentan como novedosas y que dicen estar basadas en los

principios de la llamada gramtica cognitiva, revisando y analizando rigurosamente el propio

concepto de gramtica cognitiva y sus mbitos de aplicacin. Con ello, defenderemos la

necesidad del conocimiento y de la reflexin gramatical en la clase de E/LE, en la medida en

que en ella se lleva a cabo no el proceso de adquisicin de la lengua materna, sino el

aprendizaje de una segunda lengua, proceso este de distinta naturaleza, y que por tanto, exige

de mtodos, estrategias y medios bien diferentes a los de aquel.

Es abundante la literatura que en la actualidad existe a propsito de las estrategias,

conocimientos y cualidades que debe poner en prctica el profesor de lenguas extranjeras en

general y de espaol en particular a la hora de desarrollar los contenidos de las clases que

imparte. En relacin con los materiales y los mtodos empleados por ese profesor en sus clases,

de las posiciones tradicionales hoy consideradas anquilosadas y carentes de efectividad, en especial, si nos situamos desde la perspectiva que ofrece la teora comunicativa, que apenas si se limitaban a reproducir, de modo ms o menos feliz, unos esquemas gramaticales por otro lado, incompletos las ms de las veces, para inmediatamente abordar la realizacin de ejercicios descontextualizados rellenar espacios en blanco, cuando no memorsticos, y en cualquier caso repetitivos, se pas, casi sin solucin de continuidad, a consideraciones que

denigraban cualquier referencia a la gramtica, reduciendo su presencia, en el mejor de los

casos, a la mnima expresin, situndola casi siempre, adems, en el mbito de la marginalidad.

Con el paso del tiempo, parece que las teoras que manifestaban una abierta animadversin

hacia la gramtica, si bien podemos decir que no han desaparecido por completo, al menos s

que han calmado sus mpetus iniciales, con lo que se puede decir que en la actualidad nos

encontramos en un punto de relativo equilibrio entre las dos posiciones enfrentadas. En este

sentido, como afirmaba Bugueo Miranda (1998), un profesor de lengua y, en especial, un

profesor de lenguas extranjeras no puede reducir su papel al de mero animador cultural. Un

profesional de la enseanza de lenguas extranjeras debe conocer los mecanismos que regulan la

gramtica (la de su propia lengua especialmente si adems, es la lengua de comunicacin de sus alumnos, y tambin, la de la lengua extranjera de la que es profesor). Slo as le ser posible detectar, desde el principio, los problemas reales de comprensin y las dificultades que

van a aparecer en el proceso de aprendizaje, lo que va a situarlo en la disposicin de

proporcionar y utilizar los mejores mtodos y estrategias para culminar con xito la asimilacin

y la adquisicin de la lengua meta por parte del aprendiz.

El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigacin titulado Gramtica

descriptiva de la lengua espaola en contraste con la lengua portuguesa, aprobado por las

Cmaras de Ps-Graduao e Pesquisa de la Universidade Federal de Pernambuco (Proceso:

23076.041203/2006-71), con un plazo de ejecucin previsto de 5 aos (2007-2012), y que viene

desarrollndose en el seno del Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa em Estudos Hispnicos

(NIPEC), en el que tienen cabida, adems de profesores de lengua espaola y lengua

portuguesa, otros investigadores en teora lingstica, as como profesores especialistas en

lenguas clsicas, y cuyos estudios ya comienzan a dar sus frutos en forma de trabajos parciales,

como el que ahora nos ocupa.

2. El nuevo paradigma de la lingstica cognitiva como modelo lingstico

2.1 Concepto de lingstica cognitiva

La lingstica cognitiva busca activamente las correspondencias entre el pensamiento conceptual, la experiencia corprea y la estructura lingstica al tiempo que intenta descubrir los contenidos reales de la cognicin humana (Gibbs, 1996: 49). Esta concepcin incorpora en su propio programa de investigacin las relaciones entre pensamiento y lenguaje, y descubre as

fenmenos que haban sido ignorados por muchos lingistas (Cuenca y Hilferty, 1999: 14),

llegando a la conclusin de que las categoras lingsticas no son autnomas respecto a la organizacin conceptual general y a los mecanismos de procesamiento (Gibbs, 1996: 31).

En sus principios programticos, derivados de una concepcin del lenguaje como

instrumento de la conceptualizacin, la lingstica cognitiva defiende que el estudio de aquel ha

de abordarse de forma inseparable de su funcin cognitiva y comunicativa, esto es, se propone

un enfoque basado en el uso. Adems, al reconocer que el lenguaje posee un inherente carcter

simblico, su funcin primera es significar, de donde se deduce que no es correcto separar el

componente gramatical del semntico (Cuenca y Hilferty, 1999: 19).

Se sigue de aqu su inters manifiesto por el estudio de la lengua real y no de una

idealizacin que intente dar cuenta de la capacidad del lenguaje. En sntesis, constituyen el foco

de inters del cognitivismo: la funcin, el significado y el uso, lo cual no quiere decir que se desentienda de la forma, ya que esta es el vehculo por el que se manifiestan y concretan los

aspectos del significado (Cuenca y Hilferty, 1999: 30).

2.2. Los orgenes de la lingstica cognitiva. Lenguaje y conocimiento

Lo que, en origen, realmente subyaca a estas precisiones que, en esencia, ataen al papel

central/fundamental o perifrico/secundario del componente sintctico (gramatical) dentro del

modelo generativo de la gramtica, era una disputa terica entre quienes vinieron a ser

conocidos, por la crtica posterior, como los heterodoxos del generativismo y aquellos que, incluyendo al propio padre y fundador de la gramtica generativa (Chomsky), se mantuvieron dentro de la ortodoxia, entendida esta ltima segn el modelo representado por la teora estndar en Aspectos (Chomsky, 1965). Ello significa, muy al contrario de lo que

algunos piensan y muy lejos de las interpretaciones de casi todos, que en ningn caso la

lingstica cognitiva rechaza el estudio del componente gramatical, sino que simplemente lo

subordina a un papel de dependencia respecto del componente semntico, centrando su atencin,

al mismo tiempo y como consecuencia de lo anterior, en los usos lingsticos concretos y no en

la competencia virtual de aquel hablante ideal que refera Chomsky.

Y es que los primeros esbozos de lo que algn tiempo despus habra de desembocar en la

lingstica cognitiva ya se encuentran en las preocupaciones que el propio Chomsky (1988:

107) manifestaba cuando, al abordar las relaciones entre lenguaje y conocimiento, pretenda

encontrar respuesta a cuatro cuestiones, de las cuales, las dos primeras resultan de un inters

fundamental para los asuntos que ahora nos ocupan:

1) Qu sabemos cuando somos capaces de hablar y entender?

2) Cmo se adquiere este conocimiento?

3) Cmo empleamos este conocimiento?

4) Cules son los mecanismos fsicos que intervienen en la representacin,

adquisicin y uso de este conocimiento?

Deca entonces Chomsky que, para responder a la primera pregunta, haba que construir una

gramtica o teora de una lengua particular, mientras que, en el caso de la segunda, se haca

necesaria la construccin de una teora de la gramtica universal o teora de las propiedades

fijas e invariables que constituyen la facultad de lenguaje humana.

2.3. Concepto de lenguaje como atributo biolgico de la especie humana

En este sentido, aprendizaje de una lengua es el proceso de determinar el valor de los

parmetros que la gramtica universal dej sin especificar. Hay que dar con las etiquetas

empleadas en cada lengua para las concepciones preexistentes, de modo muy similar a como se

expone el Mito de la caverna en Platn (Chomsky, 1988: 108). De este modo, el aprendizaje de

una lengua no es algo que el nio hace, sino algo que le pasa al nio, siempre que se encuentre

situado en un medio ambiente apropiado, de manera muy parecida a como su cuerpo crece

cuando recibe una nutricin apropiada.

La facultad del lenguaje se define entonces como un mecanismo fsico y tiene algunas

propiedades definidas, pero no otras. Son las primeras de ellas las que le interesa formular y

describir a la gramtica universal (Chomsky, 1988: 121). Tales propiedades le permiten a la

mente humana adquirir una lengua de un tipo especfico con una serie de rasgos, tambin

especficos.

En este sentido, existen pruebas de que ciertos aspectos fundamentales de nuestra vida

mental, incluyendo el lenguaje, nos vienen dados como parte de una herencia biolgica y no

son adquiridos por medio del aprendizaje y menos an mediante el entrenamiento a lo largo de

nuestra experiencia (Chomsky, 1998: 131), lo cual implicara un cierto determinismo. As, para