ARGUMENT( de exemplu)MOTTO: Lsai copilul s vad, s aud, s descopere, s cad,s se ridice i s se nele. Nu folosii cuvinte cnd aciunea, faptul nsui, sunt posibile.(Pestalozzi)Educaia modern pleac de la dezideratul ca fiecare educabil s cunoasc rspunsul la ntrebarea: pentru ce nv? , iar rspunsul la acest ntrebare este: s tiu ce s fac cu ceea ce am nvat. O educaie modern se face prin metode moderne, iar caracterul de modernitate al unei metode de nvmnt este dat de msura n care aceasta reuete s cultive nsuirile fundamentale necesare omului de azi: independena, spiritul critic, gndirea creatoare i imaginaia. De ce este considerat valoroas metoda proiectelor la vrste timpurii?Deoarece, aceasta este o metod alternativ de educaie, prin care se creaz situaii complexe de nvare, o metod de nvare prin care copiii sunt motivai s participe efectiv cu bagajele de cunotine, deprinderi, abiliti, reuind s i pun n situaia de a experimenta situaii noi, de a se implica n propria nvare i de a obine un produs final.Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic se concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus. Ea reprezint o modalitate de instruire i nvare care implic integrarea curricular n jurul unei teme alese i presupune integrarea activitii educaionale cu practica vieii cotidiene i cu cercetarea autoiniiat. La vrstele mici, experimentele produc aciuni i reacii imediat observabile. Atunci cnd copilul experimenteaz pe cont propriu, nu avem garania c va reui s treac la un nivel superior de nelegere al unui concept. Proiectele tematice presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, de educatoare sau sugerate de anumite evenimente, ntmplri, ordinea desfurrii lor fiind la latitudinea educatoarei i a copiilor. De aceea, este necesar s vedem experimental, dac aceast metod privit ca un proiect integrat n curriculum, iniiat fie de educatoare, fie de copil, poate produce evoluie la nivelul dezvoltrii copilului. Activitile integrate desfurate pe parcursul proiectelor tematice, aduc un plus de lejeritate, i mai mult, coerena procesului de nvare - nvare - evaluare. Aceste activiti asigur o nvare activ, care se extinde pn la limita pe care copilul o stabilete, reflect interesele i experiena copiilor i are o finalitate real. Aceast abordare are o eficien crescut n stimularea operaiilor superioare ale gndirii, att de necesare n viitoarea activitate colar, deoarece nvarea bazat pe proiect este aciune de cercetare i aciune practic, n acelai timp.

CAPITOLUL II.1.Conceptul de integrare n contextul educaionalMOTTO: Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa pentru trei sferturi de or numai cu flori i n urmtoarele trei sferturi numai cu animale. (Lionel Elvin, 1977)

Adoptarea termenului de curriculum a marcat abandonul prioritii acordate coninuturilor de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, care se afl n plin proces de dezvoltare. Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic contemporan nregistreaz numeroase constatri privind pericolul detarii colii de viaa real i a transformrii acesteia ntr-un cadru nchis, suficient siei, ficional i denaturat. (Mialaret, 1981, Cuco, 2006, Ciolan, 2008).DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curriculum-urilor trebuie s fie elevul, nu materia i c atunci cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general, ale elevului. (DHainaut, L.(coord.), 1981,Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti pag. 19). Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se refer la o anumit modalitate de predare, de organizare i de planificare a instruirii, care produce o inter-relaionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu (a categoriilor de activiti, n cazul nvmntului precolar), astfel nct aceasta s vin n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale educabililor ajutnd la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva copiii i experienele lor trecute i prezente.n elaborarea curriculum-ului pentru nvmntul precolar s-a inut cont de tendinele actuale n pedagogie, de evoluia sistemului de nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani, de o serie de aspecte pozitive, dar i de dificultile ntlnite n activitatea didactic la grup a educatoarelor. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura i tehnologia.Integrarea curricular reprezint o strategie de proiectare i predare a curriculumului ce presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, ntre domeniile de cunoatere i de dezvoltare, teme sau competene, n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive asupra lumii reale. ( Adina Glava, Maria Pocol, Lolica Lenua Ttaru (coord.), Educaia timpurie, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009, p. 38)Abordarea integrat a disciplinelor i coninuturilor presupune organizarea integrat a ntregii experiene de predare-nvare. Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi: integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unor activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecii, fiecare din ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul:noiunile eseniale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluionare.(Carmen Creu, Curiculum difereniat i personalizat, vol. I Ed. Polirom, Iai, 1998, pag. 126 )La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare ntre cunotinele, competenele, atitudinile i valorile care i au baza n interiorul disciplinelor colare distinct. La nivelul de educaie organizat, curriculum-ul integrat este prezentat ca traversnd barierele obiectelor de studiu i aducnd mpreun diferite aspecte n asociaii semnificative, care s se centreze pe arii mai largi de studiu. (B.J.E. Shomaker, Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century,1989, pag.5)Integrarea reprezint o manier de organizare oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectivele nvrii au ca referin nu o categorie de activitate, ci o tematic unitar, comun mai multor categorii. Dar nu trebuie s facem confuzii ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii), cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii).Integrarea, ca sintagm, este explicat ca revenirea n acelai loc, n aceeai activitate, a mai multor activiti de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului tematic propus.n contextul precolaritii, curriculum integrat este produsul educaiei centrate pe copil, n care accentul este pus pe importana necesitilor, intereselor copilului i a stilului propriu de nvare. Integrarea curricular reprezint un proces divers i complex, o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre precolari a unei imagini coerente, unitare, despre lumea real. Dat fiind structurarea flexibil a coninuturilor n documentele curriculare ale nvmntului precolar i libertatea de decizie a educatoarei privind coninuturile didactice i maniera de abordare a acestora n grdini, nvarea integrat a coninuturilor este posibil, iar eficiena acesteia a fost validat n timp. Procesul instructiv-educativ desfurat n grdini permite fiecrei educatoare sau echipe de educatoare, punerea n valoare a propriei experiene didactice, prin activiti educative cu caracter integrat i cu o abordare complex a coninuturilor. Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza legturi cu comunitatea n care triesc, iar prin intermediul acestui tip de curriculum este facilitat formarea i exersarea abilitilor copiilor de a realiza conexiuni cu lumea n care triesc. Obiectivele operaionale integrate descriu cunotinele i structurile operatorii (deprinderi, abiliti, capaciti) pe care precolarii urmeaz s le achiziioneze, s le dezvolte i s le demonstreze n situaii de evaluare la clas sau nafara clasei, n viaa cotidian, adic s le pun n practic. Dei terminologia asociat modelului integrrii curriculare a coninuturilor nvrii este nou, practicile integrative la nivelul curriculumului integrat au o oarecare vechime i i-au dovedit eficiena.Literatura pedagogic (Chi, 2001, Glava i Glava, 2002, Ciolan, 2008, .a.) descrie patru paradigme de integrare curricular i de obinere n grade diferite a conexiunilor ntre diferite domenii ale cunoaterii: integrarea monodisciplinar, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea. (Adina Glava, Maria Pocol, Lolica Lenua Ttaru (coord.), Educaia timpurie, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009, p. 41)Fiecare dintre acestea poate fi aplicat n integrarea curriculumului precolar, desigur respectnd proporiile date de faptul c educaia n grdini i propune cunoaterea de ctre copil a realitii nconjurtoare n parametrii ei de baz, abilitarea individului pentru relaionareasocial i activarea/dezvoltarea potenialitilor psihofizice individuale ntr-un mediu puternic educogen i nu i propune aprofundarea unor domenii tiinifice fundamentale.Se impune, aadar, ca procesul educaional s fie creativ, interdisciplinar, complex, s-i stimuleze pe copii n vederea asimilrii informaiilor.n activitile integrate accentul va cdea pe aciunile de grup, i nu pe cele cu ntreaga clas, n care o idee transcede graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv, respectnd tema de interes.Definiii ale integrrii n context educaional: Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini.(L. Ciolan, 2003, pag.24) (ntr-un curriculum integrat...) Experienele de nvare planificate nu le ofer celor ce nva doar o viziune unificat asupra cunoaterii existente, ci motiveaz i dezvolt puterea elevilor de a percepe noi relaii i de a crea noi modele, sisteme i structuri. (Dressel, 1958) o organizare curricular ce traverseaz liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza asupra unor probleme comprehensive ale vieii sau asupra unor arii mai largi de studiu care aduc mpreun diferite segmente ale curriculumului n asociaii semnificative. (Good, 1973) (Interdisciplinaritatea...) O viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a examina o tem central, o problem sau o experien. (Jacobs, 1989).Caracteristici ale curriculum-ului integrat: Armonizarea obiectelor de studiu ntr-un tot unitar; Centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor; Relaionarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline; Corelarea rezultatelor nvrii cu situatiile din viaa cotidian; Flexibilizarea strategiilor de organizare i desfurare a activitilor.Activitatea de tip integrat abordeaz realitatea printr-un demers global, unitar, graniele dintre categorii i tipurile de activiti dispar, se contopesc, ntr-un scenariu de cele mai multe ori ciclic, n care tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine, evident coninuturile au un subiect comun, care urmeaz a fi elucidat n urma parcurgerii acestora i atingerii obiectivelor comportamentale avute n vedere.

I.2. Modele de integrare curricular

Literatura de specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Sarivan, L., 2000) ofer o serie de modele de organizare i monitorizare a curriculumului integrat. O parte din acestea sunt aplicabile i n proiectarea activitilor integrate din grdini.n continuare voi descrie pe scurt, cteva astfel de modele dintre cele mai des utilizate n practica educaional contemporan:a) Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii). n acest nivel, integrarea curricular se face n jurul unei finaliti de transfer, de tipul "dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor i prin specificul integrat, aceste finaliti se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectrii este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaionale difereniate i individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare. b) Modelul integrrii ramificate.Elementul central al acestui model este tema studiat, iar detalierea experienelor de nvare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevzute n program. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experienele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectual, afectiv, social, fizic. Avnd n vedere finalitile stabilite pentru aceste dou nivele, cadrul didactic alege coninuturile ce se nscriu n sfera temei centrale i care pot contribui la atingerea finalitilor.c) Modelul integrrii secveniale.n acest model, cunotinele de aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal: dei abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerin de actualitate n nvmntul precolar romnesc, ilustreaz cel mai adesea acest model de integrare curricular.d) Modelul curriculum-ului infuzionat.Acest model este ntlnit n special n instituiile colare cu un profil aparte (ex.: grdinie muzicale, grdinie ntr-o limb strin etc.). Specificul acestui model const n studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: un proiect) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opionale utiliznd o limb strin: educarea caracterului, coninutul fiind parcurs n limba englez). Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei nucleu.e) Modelul integrrii n reea. Este soluia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-aciune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate creea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei. Proiectarea dup modelul integrrii n reea impune cel puin dou nivele de planificare: constituirea unei hri tematice n care, pornindu-se de la tema central sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse, i desfurarea pe categorii i tipuri de activiti a coninuturilor ce vor rezolva tema proiectului. Acest model integrativ este din ce n ce mai prezent n grdini.f) Modelul polarizrii.Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual opional) n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema "Vremea povetilor" n care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea coninutului povetilor din perspectiva mai multor categorii de activiti prevzute n planul de nvmnt.( Adina Glava, Ctlin Glava, Introducere n pedagogia precolar,Editura Dacia, Cluj-Napoca, pag. 126-129).n grdini, cele mai frecvente modaliti de integrare a categoriilor de activitate prevzute de documentele curriculare sunt (dup Creu, C., 1998): Polarizarea cunotinelor pe centre de interes sau teme generale: Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (ex.: Universul, S observm plantele; .a.) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic-aplicativ (ex.: Grul i procesul de germinaie, Plantarea florilor; .a.) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol societal (ex.: Prietenia, Adevrul i minciuna, .a.) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (ex.: Cine sunt eu?, Familia mea, .a.) Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcii, o limb strin n care se predau anumite coninuturi).Dintre tipurile de integrare trei sunt considerate eseniale pentru nelegerea deplin a conceptului de curriculum integrat, i anume: integrarea multidisciplinar, integrarea interdisciplinar i integrarea transdisciplinar. Acestea pot fi considerate ca paii parcuri de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate, potrivindu-se pe un continuu evolutiv. Diferena esenial dintre acestea este gradul perceput de separare, care exist ntre domenii (la integrarea transdisciplinar graniele dintre discipline dispar). Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de integrare a curriculumului pe care l dorete. Prin urmare, n ciuda unor diferene ce constau n gradul i intenia de integrare, cele trei abordri mprtesc multe asemnri (centralizarea pe standarde, nevoia de responsabilitate cadrele didactice sunt interesate de modul n care pot utiliza cele mai eficiente strategii de planificare, predare, evaluare, etc).

I.3. Caracteristici definitorii ale activitii integrate n cls P+I+II:

Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de referin ale domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i restrns de patru-cinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate. Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de integrare curricular (tema sptmnii, tema anual de studiu...) Fiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii. Activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti disciplinare i/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaii, investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de ipoteze etc.

PAI N PROIECTAREA UNEI TEME CROSS-CURRICULARE: Planificarea timpului Colectarea/mobilizarea resurselor necesare Proiectarea activitilor de nvare i planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine, cum, cand i unde, care sunt rezultatele) Desfurarea activitii culminante (eveniment) i evaluarea final a temei.1. Tipuri de activiti integrate ntlnite n aplicarea noului curriculum

3.1. Activitate didactic de sine stttoare, avnd coninuturi integrate, care articuleaz armonios coninuturi referitoare la dou sau mai multe domenii experieniale. Durata unei astfel de activiti va fi aceea a unei activiti didactice din grdini, conform vrstei copiilor.

Exemplu: Tema sptmnii fiind Oameni i case, se poate desfura ntr-una dintre zile o activitatea integrat care poate conecta coninuturi din dou domenii: Estetic i creativ i tiine. Astfel, activitatea poate fi organizat n jurul unei activiti practice de construcie a unor case din materiale diverse, fapt care implic i rezolvarea unor probleme matematice (s msoare, s mpart n dou sau n sferturi, s grupeze elementele date/materialele dup form, mrime i culoare, s foloseasc un numr dat de elemente n forme geometrice diferite etc. La sfritul activitii, fiecare copil/grup de copii i va prezenta casa, iar colegii, n funcie de criteriile stabilite de comun acord la nceput, i vor acorda cheia potrivit, respectiv o cheie care are numrul corespunztor notei care i se potrivete lucrrii (chei cu note de la 1 la 10).

3.2. Activitate integrat care include mai multe secvene didactice situaii de nvare ale cror coninuturi (ale dou sau ale mai multor domenii experieniale sau categorii de activitate) se articuleaz n jurul unui nucleu de integrare curricular. O astfel de activitate didactic integrat se va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate activitilor comune.

Exemplu: Tema proiectului este Iepurele i proiectul dureaz doar o sptmn. ntr-una din zile, se poate desfura cu copiii o activitate integrat care se articuleaz n jurul conceptului de iepure i care include situaii de nvare din Domeniul Limb i comunicare i din Domeniul tiine. Astfel, copiii vor fi invitai s se aeze pe pernue i s vizioneze un spectacol de teatru: "Coliba iepuraului". Teatrul va fi prezentat de educatoare, pn la momentul n care iepuraul rmne fr cas i este azvrlit afar de vulpe. Pe fundalul plnsetului iepuraului din poveste, un lucrtor de la magazinul specializat n vnzarea animalelor mici de cas va intra n clas cu un iepura, spunndu-le c este chiar iepuraul din poveste. Educatoarea va folosi acest prilej pentru a deturna atenia copiilor i pentru a lsa copiii s fac cunotin cu iepuraul, s discute despre el cu lucrtorul care l-a adus, dar i ntre ei, mprtindu-i din experienele proprii legate de ntlnirea cu un iepura, etc. Se va pune un accent deosebit pe nvarea activ i pe libertatea copiilor de a investiga, fiecare dup dorin i dup posibiliti ceea ce este de interes pentru ei. n final, o discuie de grup, cu toi copiii strni pe pernue n jurul iepuraului i cu posibilitatea de a-l mngia fiecare sau de a-l ine n brae puin, va stabili ceea ce tiu ei despre iepure. Drept mulumire pentru iepura, c a fost cuminte i s-a lsat "studiat", i pentru lucrtorul care l-a adus i le-a spus attea lucruri interesante despre iepura, copiii vor interpreta, mpreun cu educatoarea, jocul cu text i cnt "Iepuraul up ". Dup un moment de pauz, copiii se vor ntoarce la teatru, urmrind, n continuare, ce s-a ntmplat cu iepuraul i cu csua acestuia.

3.3. Program de activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui nucleu de integrare curricular, care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o parte sau toate activitile alese.

Exemplu: Tema sptmnii este Pdurea, iar tema zilei poate fi n excursie. Scenariul va cuprinde fragmente de educaie muzical (DEC) i de educaie fizic (DPM), de activitate matematic (D) i de educaie moral-civic (DOS), dup cum urmeaz.Copiii sunt aezai pe covor, n poziia ntins pe spate, cu ochii nchii, i sunt invitai s audieze ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o nregistrare cu zgomote din natur (fonet de frunze, vnt, ciripit de psrele), toate pe un fundal muzical linititor. n timpul audiiei educatoarea va trece printre copii i le va sugera s se relaxeze, s ncerce s-i imagineze c sunt ntr-o pdure, ntr-o zi frumoas de primvar, c soarele le mngie feele, c sunt o mulime de flori n jurul lor i c miroase a iarb crud, etc. Dup cinci minute, nregistrarea va fi oprit i educatoarea va mngia cte un copil pe cretet, rugndu-l s deschid ochii i s spun ce a vzut i ce a simit n visul lui de o clip. Dup ce sunt ascultate impresiile a 3-4 copii, educatoarea va invita copiii ntr-o excursie, tot imaginar, prin aceast pdure. Astfel, copiii se vor alinia, i vor pune rucsacurile n spate i, cu atenie, vor pi n cerc, n urma doamnei educatoare, executnd diferite forme de mers i alergare. Printre formele de mers i alergare se poate intercala jocul cu text i cnt "Cnd am fost noi la pdure". n timpul excursiei copiii vor ntlni obstacole (crengi, buturugi sau mlatini) pe care le vor trece cu grij i corect, rnd pe rnd. La un moment dat, ei vor ajunge ntr-o poieni, unde se vor aeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage atenia asupra florilor frumoase care i nconjoar i i va invita s lucreze i ei flori asemntoare acestora cu materialele pe care ea le-a luat n propriul rucsac (ptrate de hrtie glasat de diferite culori, foarfece, lipici). Fiecare copil va lucra la floarea lui, dup cum dorete i simte, apelnd la tehnica pe care o stpnete cel mai bine. Florile vor fi puse de ctre copii ntr-un co de rchit. Dup ce au lucrat, copiii vor prepara i servi, mpreun cu educatoarea, cartofi copi n jar (surpriza excursiei). ncep pregtirile: fiecare copil va fi invitat s ia cte un cartof; un copil va numra bieii, iar altul va numra fetele, dup care vor stabili care grup este mai numeros i cu ct anume; copiii vor stabili dac numrul cartofilor deinui de biei este mai numeros dect cel al fetelor i cu ct; un copil va fi invitat s descopere ci cartofi mai sunt n co; pentru cartofii rmai copiii sunt invitai s ofere soluii (dac vor fi mprii, cum vor fi mprii etc); fiecare copil va fi pus n situaia de a strnge i aduce tot attea crengue pentru foc ci cartofi au fost n plus n co. Educatoarea, asistat de copii, va aranja crenguele pentru foc, va aprinde" focul i va discuta cu copiii despre aceste lucruri subliniind nite reguli de comportare importante despre locul care se alege pentru un foc n pdure, despre cum se face, ntreine i pzete focul, despre cum se folosete el, despre cum ne comportm atunci cnd suntem n preajma lui, etc. Evident, experiena copiilor legat de aceste lucruri va fi i ea folosit n timpul discuiilor. Dup prepararea cartofilor acetia vor fi servii, innd cont de alte reguli, stabilite i discutate cu copiii. Excursia va lua sfrit, dup stingere" focului i strngerea tuturor lucrurilor personale sau a deeurilor care ar putea strica aspectul pdurii, odat cu ntoarcerea spre cas, care se va face tot n ir ordonat dup doamna educatoare i n pas vioi, pentru a nu ne prinde ploaia....

I.4. Competente cheie specifice cls P+I+II

ntr-o societate bazat pe cunoatere, competenele-cheie sub form de cunotine, abiliti i atitudini adecvate fiecrui context au un rol fundamental n cazul fiecrui individ. Acestea asigur o valoare adugat pentru piaa muncii, coeziunea social i cetenia activ, oferind flexibilitate i adaptabilitate, satisfacie i motivaie. ntruct toat lumea ar trebui s le dobndeasc, aceast recomandare propune un instrument de referin pentru rile Uniunii Europene (UE), pentru a asigura integrarea deplin a acestor competene-cheie n cadrul strategiilor i infrastructurilor rilor respective, n special n contextul nvrii pe tot parcursul vieii.Competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii reprezint o combinaie a cunotinelor, a abilitilor i a atitudinilor adecvate fiecrui context. Acestea sunt necesare n special pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziunea social, cetenia activ i ocuparea forei de munc.Competenele-cheie sunt eseniale ntr-o societate bazat pe cunoatere i garanteaz mai mult flexibilitate n ceea ce privete fora de munc, permindu-i acesteia s se adapteze mai rapid la modificrile constante care apar ntr-o lume din ce n ce mai interconectat. Aceste competene reprezint, de asemenea, un factor major n inovaie, productivitate i competitivitate i contribuie la motivaia i satisfacia angajailor, precum i la calitatea muncii.Competenele-cheie ar trebui dobndite de ctre: tinerii aflai la sfritul perioadei obligatorii de nvmnt i formare; competenele-cheie i-ar pregti pe acetia pentru viaa adult, n special pentru cmpul muncii, constituind totodat o baz pentru continuarea nvrii; aduli pe tot parcursul vieii, printr-un proces de dezvoltare i actualizare a abilitilor.Dobndirea competenelor-cheie se ncadreaz n principiile de egalitate i acces pentru toi. Acest cadru de referin vizeaz, de asemenea, mai ales grupurile dezavantajate al cror potenial educaional necesit sprijin. Exemplele de astfel de grupuri includ persoanele cu abiliti de baz reduse, cele care prsesc coala de timpuriu, omerii pe termen lung, persoanele cu dizabiliti, migranii etc.Opt competene-cheieAcest cadru definete opt competene-cheie i descrie cunotinele, abilitile i atitudinile eseniale legate de fiecare dintre acestea. Aceste competene-cheie sunt: comunicarea n limba matern, care reprezint capacitatea de a exprima i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i sociale; comunicarea n limbi strine, care, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural. Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere; competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia. Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic pentru rezolvarea diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean; competena digitalimplic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a comunicrii (TIC); capacitatea de a nva procesul de nvareeste legat de nvare, de abilitatea omului de a-i urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform nevoilor proprii, precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor; competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la competenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care permit fiecrei persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele. Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor; simul iniiativei i al antreprenoriatuluireprezint capacitatea de a transforma ideile n aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor. Persoana este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social sau comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor etice i promovarea bunei guvernri; contiina i expresia cultural, care implic aprecierea importanei expresiei culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i arte vizuale).Toate aceste competene-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, n fiecare caz, pe gndirea critic, creativitate, iniiativ, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestionarea constructiv a sentimentelor.Un cadru de referin european pentru rile Uniunii Europene (UE) i pentru ComisieAceste competene-cheie ofer un cadru de referin n sprijinul eforturilor depuse la nivel naional i european pentru atingerea obiectivelor pe care le definesc. Acest cadru se adreseaz n primul rnd factorilor politici, furnizorilor de servicii de educaie i formare, angajatorilor i persoanelor care nva.El este un instrument de referin pentru rile UE i pentru politicile acestora de educaie i formare. rile UE ar trebui s ncerce s se asigure: c educaia i formarea iniial ofer tuturor tinerilor mijloacele de a-i dezvolta competenele-cheie pn la un nivel care s i pregteasc pentru viaa adult i profesional, constituind astfel i o baz pentru nvarea viitoare; c se iau msuri adecvate pentru tinerii care sunt dezavantajai n procesul de nvare, astfel nct acetia s i poat atinge potenialul educaional; c adulii i pot dezvolta i actualiza competenele-cheie pe tot parcursul vieii, n special grupurile-int prioritare, cum ar fi persoanele care au nevoie s i actualizeze competenele; c exist o infrastructur adecvat pentru continuarea educaiei i a formrii adulilor, c exist msuri pentru asigurarea accesului la educaie i formare i pe piaa muncii i c persoanelor care nva li se asigur sprijin n funcie de nevoile i competenele lor specifice; n ceea ce privete coerena ofertei de educaie i formare pentru aduli prin legturi strnse ntre politicile n cauz.Cadrul de referin constituie baza aciunilor la nivel comunitar, n special n cadrul programului de lucruEducaie i formare 2010i, ntr-un context mai general, n cadrul programelor comunitare n domeniul educaiei i formrii. n acest sens, Comisia ar trebui s depun eforturi speciale pentru: a ajuta rile UE s i dezvolte sistemele de educaie i formare, s aplice cadrul de referin pentru facilitarea nvrii reciproce i a schimbului de bune practici i pentru monitorizarea evoluiei i raportarea progreselor prin rapoartele intermediare privind programul de lucru Educaie i formare 2010; a utiliza cadrul de referin pentru punerea n aplicare a programelor comunitare de educaie i formare, asigurndu-se c aceste programe promoveaz dobndirea competenelor-cheie; a utiliza cadrul de referin pentru a pune n aplicare politicile legate de Comunitate (cele privind ocuparea forei de munc, tineretul, politicile culturale i sociale) i pentru a ntri legturile cu partenerii sociali i cu alte organizaii active n domeniile respective; a evalua, pn n decembrie 2010, impactul cadrului de referin n contextul programului de lucru Educaie i formare 2010, precum i experiena dobndit i implicaiile pentru viitor.ContextCompetenele-cheie sunt eseniale datorit caracterului lor transversal. Ele asigur valoare adecvat pentru ocuparea forei de munc, coeziunea social sau tineret (Pactul european pentru tineret), ceea ce explic importana nvrii pe tot parcursul vieii din punctul de vedere al adaptrii la schimbare i al integrrii.Criteriile de referin, care fac posibil evaluarea creterii performanelor europene, au fost prezentate ntr-un raport din2005 cu rezultate contrastante.Ca reacie la preocuprile exprimate n cadrul Consiliului European de la Lisabona din 23-24martie2000 i repetate nstrategia de la Lisabona revizuitdin 2005, competenele-cheie fac parte din obiectivele programului de lucru Educaie i formare 2010, ale Comunicrii Comisiei din2001 privind realizarea unuispaiu european al nvrii pe tot parcursul vieiii ale rezoluiei ulterioare a Consiliului, adoptate n 2002. Ultimele dou dintre acestea formuleaz propuneri specifice pentru a face din competenele-cheie o prioritate pentru toate grupele de vrst.Raportul interimar comun din 2004privind evoluia programului de lucru Educaie i formare2010 a susinut importana formulrii unor principii i referine europene comune.ACTRecommendation2006/962/ECof the European Parliament and of the Council of 18December2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394of 30.12.2006] (Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European i a Consiliului din 18decembrie2006 privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii).CAPITOLUL II METODA PROIECTELOR STRATEGIE DE ORGANIZARE, DESFURARE I EVALUARE A PROCESULUI EDUCAIONAL DIN CLS P+I+II

II.1. Istoricul, reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor

Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat, planificate, controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial.

Cuvntul proiect deriv de la cuvntul latin projicere = a arunca nainte.Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva arunc o idee, o tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.

Pornind de la aceste repere eseniale, se pot identifica urmtoarele trsturi ale unui proiect: are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii problematice); este realist (scopurile trebuie s poat fi ndeplinite); este unic (reprezint o soluie specific la o problem specific, ntr-un anumit context); este limitat n timp i spaiu (are un nceput i un final bine definite i se desfoar ntr-un spaiu concret); este complex (implic variate abiliti de planificare i implementare, diveri parteneri sau susintori, un numr de activiti, evenimente i sarcini); este colectiv (derulat de o echip i intind la binele unei colectiviti); este o provocare (implic risc i incertitudine); poate fi evaluat (conine obiective msurabile care pot fi evaluate, putndu-se aprecia ce, ct i cum s-a realizat).

De reinut!Proiectul este un proces i n acelai timp un produs[footnoteRef:1]: [1: M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.14]

proces - elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii, colaboreaz etc.; sunt actori cu roluri multiple; produs - reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii personale dar i a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.

Howard Gardner (promotorul teoriei inteligenelor multiple) motiveaz introducerea proiectelor astfel: (Gardner, Teoria inteligenelor multiple, 1993, pag.114). Deci, de vreme ce n viaa profesional nu se opereaz cu teste, ci cu proiecte, este necesar iniierea i dezvoltarea unor deprinderi de proiect, nc de la nceputul formrii intelectuale n coal. Conform lui Gardner, fiecare elev ar trebui s elaboreze un proiect personal n raport cu tema n curs, care va fi prezentat n final i, eventual filmat. Rezultatul reprezint, de fapt, un model cognitiv al dezvoltrii elevului de-a lungul evoluiei n coal.

n acest context, proiectele elevilor pot fi evaluate urmrind cinci dimensiuni:1) profilul individual (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale elevului);2) operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i elaboreze proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, elevul avnd ocazia astfel s-i selecteze acele fapte, concepte, deprinderi pe care dorete s le includ n proiect);3) calitatea muncii (sunt examinate n mod obinuit: inovaia i imaginaia, judecata i calitatea estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea proiectului pentru a pune n lumin un anumit concept);4) comunicarea (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i, nu n ultimul rnd, cu ei nii);5) reflecia (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n vedere obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare).

Elevul ajunge, n timp, s interiorizeze aceste practici, astfel nct ajunge la performana de a-i aprecia singur munca. n plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit domeniu, se familiarizeaz cu criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n mod specific.

Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte: msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i limitrile); msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior, precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).

De reinut!n urma experimentelor de civa ani, concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri: angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, pe care apoi s le revizuiasc i asupra crora s reflecteze; dezvolt relaii interpersonale, de cooperare; ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii; permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare; mobilizeaz un sentiment al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar; constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea curriculumului colar obinuit.

Caracteristicile metodei proiectelor

Elevii se afl n centrul procesului de nvare.Unitile de nvare bazate pe proiecte i implic pe elevi n sarcini de lucru cu final deschis. Acestea dau elevilor posibilitatea de a lua decizii i de a folosi propriile subiecte de interes pentru a obine produse i a realiza performane. Elevii nva prin investigaii i pot controla deciziile legate de realizarea sarcinilor de proiect. Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor. Elevii lucreaz deseori n grupuri de colaborare, asumndu-i roluri care valorific abilitile i calitile lor personale. Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu standardele de performan (obiectivele de referin i competenele specifice).Concentrndu-se pe obiective, profesorul definete n planul de evaluare modalitile corespunztoare prin care elevii demonstreaz ceea ce au nvat i organizeaz activitile de nvare i procesul de instruire. Activitile proiectului au drept rezultat produsele elevilor i performanele legate de sarcinile realizate (exemplu: prezentri convingtoare, buletine de informare etc.), care demonstreaz c au neles obiectivele operaionale i standardele de performan. Proiectele sunt generate de ntrebri cheie ale curriculumului.ntrebrile ajut la meninerea concentrrii proiectului pe activitile importante de nvare. Introducerea unei uniti de nvare bazate pe un proiect se realizeaz prin intermediul unor ntrebri provocatoare care exprim idei importante i durabile, cu un caracter transdisciplinar. Exist trei tipuri de ntrebri cheie ale curriculumului: eseniale, specifice unitii de nvare i specifice coninuturilor. Proiectele implic metode de evaluare multiple i continue.Ateptrile sunt clar definite la nceputul unui proiect i se revine la acestea pe parcursul defurrii proiectului, prin modaliti multiple de verificare. Elevii au la dispoziie modele i ndrumri pentru desfurarea activitilor i tiu de la nceput ce se ateapt de la ei. Ocaziile pentru reflecie, feedback i adaptare la condiii sunt ncorporate n proiect. Proiectul are conexiuni cu lumea real.Proiectele au relevan pentru viaa elevilor i pot implica reprezentani ai comunitii sau experi din exterior. Elevii pot prezenta ceea ce au nvat unui public real, pot face legtura cu resursele comunitii, pot apela la experi n domeniul respectiv sau pot comunica prin intermediul tehnologiei. Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i performanele realizate.Proiectele au, n mod normal, drept rezultat, demonstrarea de ctre elevi a ceea ce au nvat prin prezentri, redactri, demonstraii sau colecii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar simulri. Aceste produse finale le dau ocazia s se exprime i s ncerce sentimentul de proprietate asupra propriei nvri. Tehnologia sprijin i mbuntete procesul de nvare.Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacitilor cognitive, a cunotinelor legate de coninuturi precum i crearea produselor finale. Elevii pot depi limitele slii de clas, colabornd cu ali elevi aflai la distan prin intermediul email-ului, al propriilor site-uri sau prezentndu-i rezultatele nvrii cu ajutorul instrumentelor multimedia. Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului.Activitile proiectului sprijin att dezvoltarea capacitilor cognitive, ct i a celor metacognitive, precum: colaborarea, automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaiilor. Pe parcursul proiectului, ntrebrile cheie ale curriculumului i provoac pe elevi s gndeasc i s fac legtura cu concepte care conteaz n lumea real.

Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare.Strategiile de instruire creeaz un mediu de nvare mai bogat i promoveaz capacitile de gndire de ordin superior. Instruirea poate include: utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor n vederea cooperrii, organizatori grafici, feedback din partea profesorului sau a colegilor etc.Proiectul poate fi utilizat att ca instrument de evaluare, ct i ca strategie de nvare.

A. Proiectul ca instrument de evaluareProiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativ. n timpul realizrii proiectului, sunt evaluate urmtoarele capaciti/competene: alegerea metodelor de lucru; msurarea i compararea rezultatelor; utilizarea corespunztoare a bibliografiei, a materialelor i a echipamentelor; corectitudinea i acurateea tehnic; organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii.

Titlul/subiectul este ales de ctre profesor, elevi sau profesor-elevi. Este important ca elevii: s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv; s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale; s fie nerbdtori, pentru a crea un produs de care s fie apoi mndri; s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiect.

Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toat perioada realizrii, elevul are consultri permanente cu profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat, dac este cazul.

B. Proiectul ca strategie de nvare

Rolul profesorului n nvarea prin metoda proiectului

Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator, un sftuitor (consilier) al nvrii. El provoac, organizeaz i stimuleaz situaiile de nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai s planifice independent i colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de nvare.

Schimbrile n rolul profesorului: s pregteasc meticulos procesul de nvare; s rspund ntrebrilor elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului; s ncurajeze elevii n a nva ei nii s formuleze corect ntrebri; s ncurajeze elevii s-i autoevalueze munca; s acorde o atenie special cooperrii, organizrii sarcinilor i metodologiilor de lucru n echip.

Obiectivele proiectului/sarcinile trebuie definite n acord cu experiena elevilor, urmrind participarea tuturor membrilor grupului.II.2. Specificul i beneficiile metodei proiectelor n cls P+I+II

Didactica general asigur baza teoretic i practic necesare pentru identificarea unor metode speciale fundamentale n didactica specialitii.Metodele de instruire au sorgintea n metodele de cunoatere tiinific, de cercetare tiinific (Ioan Cerghit)Totui metoda din domeniul tiinei suport anumite transformri n domeniul didactic, deoarece nu mai este folosit pentru cunoatere tiinific, ci pentru transmiterea ei.Pentru profesor metoda reprezint o cale de organizare i conducere a activitii de cunoatere (nvare) a elevului, o cale de conducere spre construcia cunoaterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul cruia i determin pe cei aflai n bncile colii la un demers de asimilare activ a unor cunotine i forme comportamentale, de stimulare, n acelai timp a dezvoltrii forelor lor cognitive, intelectuale. (Ioan Cerghit)Pentru elevi metoda nseamn drumul pe care acesta l parcurge de la necunoatere la cunoatere; calea care l conduce de la o cunoatere mai puin profund la una mai adnc; un instrument ce-l pstreaz n situaie de ucenicie, de persoan care ntreprinde o aciune de cutare a adevrului, de redescoperire a unor adevruri noi. la nivel de organizare metodele susin formele tipice instruirii (formal, nonformal) i ofer resurse acionale eficiente, n contexte de instruire frontal pe, grupe, individual; n lecie, n cabinet, n laborator, n natur etc.; la nivel de planificare curricular se subordoneaz competenelor urmrite, obiectivelor i coninuturilor, asigur adaptabilitatea curriculumului i se implic n evaluarea iniial, continu i final; la nivel de implementare a curriculumului metodele contribuie la realizarea leciei i influeneaz pozitiv procesul de predare nvare - evaluare; la nivel central metoda susine corelaia dintre profesor i elev i asigur adaptarea coninuturilor predate la particularitile elevilor, la posibilitile lor cognitive i noncognitive;Didactica general asigur baza teoretic i practic necesare pentru identificarea unor metode speciale fundamentale n didactica specialitii.Metodele de instruire au sorgintea n metodele de cunoatere tiinific, de cercetare tiinific (Ioan Cerghit)Totui metoda din domeniul tiinei suport anumite transformri n domeniul didactic, deoarece nu mai este folosit pentru cunoatere tiinific, ci pentru transmiterea ei.Pentru profesor metoda reprezint o cale de organizare i conducere a activitii de cunoatere (nvare) a elevului, o cale de conducere spre construcia cunoaterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul cruia i determin pe cei aflai n bncile colii la un demers de asimilare activ a unor cunotine i forme comportamentale, de stimulare, n acelai timp a dezvoltrii forelor lor cognitive, intelectuale. (Ioan Cerghit)Pentru elevi metoda nseamn drumul pe care acesta l parcurge de la necunoatere la cunoatere; calea care l conduce de la o cunoatere mai puin profund la una mai adnc; un instrument ce-l pstreaz n situaie de ucenicie, de persoan care ntreprinde o aciune de cutare a adevrului, de redescoperire a unor adevruri noi.BIBLIOGRAFIE Cerghit, Ioan (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai Cristea, Sorin (2012), Metode didactice de formare n didactica specialitii un cadru conceptual, MECTS, Bucureti Ciolan, Lucian (2012), nvarea bazat pe proiecte din materialul Metode de formare n didactica specialitii, MECTS, Bucureti Negre, Ion-Dobridor, Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie la practic Ulrich, Ctlina (1999), nvarea prin cooperare (ghid pentru profesori), Bucureti FSD (draft)

Clasificarea proiectelor dupa sarcina dominant

Din punctul de vedere al demersului realizat, sunt mai multe tipuri de proiecte:

proiect de tip constructiv, prin care elevii elaboreaz afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini etc.; de exemplu, dup ce elevii au studiat capitolul ,,n lumea basmelor i povetilor, au realizat afie cu portretele personajelor ndrgite, hrile povetilor, imagini ale scenelor preferate din povetile citite, fragmente din povestiri referitoare la scenele desenate; proiect de tip problem, prin care elevii trebuie s rezolve o situaie-problem(exemple: prevenirea distrugerii unor spaii verzi sau de joac, amenajarea unei expoziii cu lucrri ale elevilor, realizarea de afie cu diferite ndemnuri etc.); proiect de tip nvare, prin care elevii trebuie s-i mbuntesc o tehnic sau o procedur de instruire (exemple: utilizarea dicionarului, cutarea bibliografiei pentru o tem dat, folosirea hrii i atlasului, navigarea pe Internet etc.).

n realizarea proiectului, se pot propune:a) obiective cognitive - s identifice, s caracterizeze, s localizeze i s clasifice informaiile de care va avea nevoie la realizarea proiectului; b) obiective formative s colecteze, s prelucreze, s selecteze, s sintetizeze, s expun informaii despre subiectul dezbtut de proiect, s elaboreze un demers, s distribuie sarcini, s coopereze, s realizeze la termen sarcinile.

II.4. Etapele i coninutul proiectelor tematice

Elaborarea proiectelor implic parcurgerea urmtorilor pasi:1. stabilirea competentelor/obiectivelor operaionale vizate;2. formularea ntrebrilor cheie ale curriculumului;3. stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale;4. realizarea unui plan de evaluare;5. proiectarea etapelor.

1. S stabileasc competenele vizate/obiectivele operaionale, avnd n vedere standardele de performan (obiective de referin i competene specifice) i capacitile cognitive de nivel superior. Comisia European, prin Directoratul General pentru Educaie i Cultur (European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Basic skills, entrepreneurship and foreign languages, in Implementation of Education & training 2010 - work programme, Progress Report, 2003, p. 48-58), a definit opt competene - cheie, centrale n procesul educaional: Domeniul (1): Comunicarea n limba matern oficial; Domeniul (2): Comunicarea n limbi strine; Domeniul (3): Matematic i tiine, tehnologii; Domeniul (4): TIC (Tehnologia informaiei i comunicrii); Domeniul (5): A nva s nvei; Domeniul (6): Competene interpersonale, interculturale, sociale i civice; Domeniul (7): Educaia antreprenorial; Domeniul (8): Sensibilizarea/exprimarea cultural;

Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, precum: compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea. n loc s se bazeze pe profesorul care distribuie cunotine, elevii devin participani activi la procesul de nvare. Se produce o trecere de la nvarea pasiv la cea activ, pe msur ce elevii ncep s neleag ceea ce fac i de ce fac.

2. S formuleze ntrebri cheie ale curriculumului. ntrebrile cheie ale curriculumului orienteaz desfurarea unei uniti de nvare i cuprind ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut.ntrebrile eseniale i ntrebrile unitii ofer motivaia procesului de nvare. Acestea i ajut pe elevi s recunoasc de ce i cum i ncurajeaz investigaiile, discuiile i cercetarea. ntrebrile eseniale i ale unitii, bine formulate, i determin pe elevi s gndeasc n mod critic, promoveaz curiozitatea i dezvolt o abordare specific a curriculumului. Pentru a rspunde unor astfel de ntrebri, elevii trebuie s examineze n profunzime i s construiasc propriul neles i propriile rspunsuri pe baza informaiilor adunate.ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine", ce", unde" i cnd" i sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe nelegerea detaliilor. i ajut pe elevi s se concentreze pe informaiile de natur factual, pe care trebuie s le asimileze pentru a ndeplini multe dintre obiectivele operaionale i standardele de performan.

Utilizarea ntrebrilor cheie ale curriculumuluintrebrile cheie ale curriculumului se influeniaz reciproc. ntrebrile de coninut sprijin ntrebrile unitii i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale sunt adresate de obicei primele i strnesc cel mai mult curiozitatea. ntrebrile eseniale: introduc idei importante, durabile, care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte ntre mai multe uniti, arii curriculare sau discipline ale unui an de studiu; au mai multe rspunsuri i acestea nu pot fi gsite ntr-o carte; sunt, adesea, ntrebri importante ale vieii; capteaz atenia elevilor i necesit capaciti cognitive de nivel superior; i provoac s gndeasc n profunzime, s aplice valori i s interpreteze experiene.

ntrebrile unitii: sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui subiect, unei discipline sau unei uniti de nvare, echipele de profesori care predau discipline diferite pot folosi propriile ntrebri ale unitii, pentru a susine o singur ntrebare esenial, comun echipei; ridic probleme sau servesc drept baz pentru nceperea discuiilor care sprijin ntrebarea esenial; ncurajeaz explorarea, provoac i susin interesul, dar permit i obinerea de rspunsuri unice i de abordri creatoare; i determin pe elevi s interpreteze ei nii faptele.

ntrebrile de coninut: n mod normal, au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt considerate ntrebri nchise; sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor operaionale, susinnd ntrebarea esenial i ntrebrile unitii; testeaz abilitatea elevilor de a-i aminti fapte pe baza informaiilor. de obicei, solicit elevilor s identifice cine, ce, unde i cnd (de exemplu: Ce este foametea?) elevii au nevoie de cunotine i abiliti de nelegere pentru a le rspunde.

Atunci cnd ntrebrile eseniale i cele ale unitii sunt integrate eficient n activitile proiectului, elevii nu doar i aminteasc fapte i cunotine, ci dezvolt noi sensuri i le aplic. De exemplu, ntr-un proiect despre insecte, elevii joac rolul unor insecte care triesc n mediul lor apropiat (cas, curte etc.); sarcina lor este de a convinge un membru al familiei, cruia i este fric de insecte, de faptul c insectele sunt importante pentru ecosistem i c nu exist niciun motiv de team.

3. S stabileasc strategiile de lucru: organizatorice, temporale, materiale. A. Organizatorice

a) Schimbarea rolurilor Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informaii, ci acela de facilitator al actului instructiv educativ. El se va preocupa: s creeze un mediu propice de lucru; s expun tema n discuie; s formuleze direciile de cutare a informaiei; s precizeze modalitile i principiile de abordare strategic a temei; s discute cu elevii posibile moduri de prezentare a temei; s precizeze din start care sunt criteriile de evaluare.

Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au rezultate mai bune i rein noi cunotine.Dei tehnologia nu este esenial pentru activitile unui proiect, aceasta poate mbogi experienele de nvare i poate oferi elevilor ocazia de a realiza conexiuni cu lumea real, de a gsi resurse i de a crea produse. Unii profesori nu sunt obinuii cu noile tehnologii i au anumite reticene n a le utiliza. Dobndirea capacitilor specifice tehnologiilor, odat cu elevii, sau folosirea elevilor ca ndrumtori tehnici reprezint exemple de modaliti pentru a depi aceste bariere.

b) Organizarea clasei O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea, conversaia i micarea sunt absolut necesare. nvarea bazat pe proiecte necesit timp. O unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe ideile importante, cu o valoare durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i autonomi n luarea deciziilor i n orientarea propriilor aciuni.. Elevii trebuie s cunoasc clar ateptrile, responsibilitile, procesele i calendarul activitilor.

B. Temporale

Managementul timpului:

C. MaterialeManagementul materialelor: profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare adaptate nivelului de nelegere a elevilor; profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bnci de date, postere, vederi, dezvoltnd abilitatea elevilor de organizare a informaiei.4. S realizeze un plan de evaluare. a) Scopul evalurii Principalul scop al evalurilor colare este acela de a mbunti nvarea i de a perfeciona instruirea. Evaluarea este un proces continuu care are loc pe parcursul desfurrii proiectului. Evaluarea continu se afl n centrul procesului de nvare pe baza proiectelor i le ofer elevilor mijloacele de a arta ceea ce tiu. Folosind metode de evaluare pe tot parcursul unei uniti de nvare, profesorii afl mai multe despre nevoile elevilor i pot adapta procesul de instruire pentru mbuntirea rezultatelor.

Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze, precum: cum progreseaz elevii n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale; ce capaciti cognitive folosesc elevii; dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru a-i mbunti procesul de nvare; ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii; ce i motiveaz pe elevi; eficiena anumitor intervenii; dac strategiile de predare trebuie s fie modificate. Procesul de evaluare fiind centrat pe elevi, i implic pe acetia n toate formele de evaluare i le ofer oportuniti de a nva i de a exersa prin: crearea planurilor de proiect, a listelor de verificare i a grilelor de evaluare; utilizarea sugestiilor de reflecie pentru propria nvare i autoevaluare; stabilirea obiectivelor, definirea sarcinilor, anticiparea rezultatelor nvrii; identificarea dificultilor n procesul de nvare i analizarea strategiilor de mbuntire; oferirea i primirea de feedback de la colegi.Implicarea n procesul de evaluare favorizeaz sentimentul de control asupra procesului de nvare; elevii i dezvolt o imagine de sine pozitiv.

Pentru a reui, elevii au nevoie s fie sprijinii prin: criterii clare, stabilite de la nceput; oportuniti de a monitoriza propriul progres; metode de a oferi feedback constructiv colegilor i de a se folosi de feedback-ul primit pentru a-i mbunti activitatea; timp pentru a reflecta la propriile procese i produse i pentru a le mbunti; sprijin pentru a fixa noi obiective pentru activitile de nvare viitoare.

b) Evaluarea proiectului

Criterii care vizeaz calitatea proiectuluiCriterii care vizeaz calitatea activitii elevuluiCriterii de evaluare a proiectului (produsului finit)

1. Validitatea proiectului2. Completitudinea proiectului3. Elaborarea i structurarea proiectului4. Calitatea materialului utilizat5. Creativitatea1. Raportarea elevului la tema proiectului2. Performarea sarcinilor3. Documentarea4. Nivelul de elaborare i de comunicare5. Greelile6. Creativitatea7. Calitatea rezultatelor1. Stabilirea scopului proiectului2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet)3. Rezultate, concluzii, observaii; aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc.4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.)5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)

c) Lista instrumentelor de evaluare

1. Chestionarele O list cu ntrebri privind fapte i preri; Exist diferite tipuri de chestionare: ntrebri deschise, ntrebri nchise, selectare/marcare, cu scale de la 1 la 5 etc.

2. Interviurile ntrebri adresate uneia sau mai multor personae; Acest instrument este folosit adesea complementar unui chestionar; Interviul poate fi structurat sau nestructurat; Avantaje: ofer posibilitatea introducerii n proiect i n proces; este un instrument util pentru a evalua opinii, comportamente, valori i sentimente; Riscuri i limite:- un interviu nu trebuie sa fie o discuie n care intervievatul se apr.

3. Observaia Observaia comportamentului i a activitilor elevilor (grupului de elevi) n timpul proiectului. Avantaje: uor de facut (nu necesit activiti preliminare); Riscuri: tendina observatorului de a interveni n timpul activitilor pentru a corecta anumite comportamente; Recomandri: Notai observaiile fcute, chiar n timpul procesului sau imediat dupa aceea, folosind un formular special conceput care s conina diferite criterii! Spunei elevilor ce ai observat!

4. Msurarea nivelului de participare O cuantificare a participrii la activiti sau a resurselor folosite n legatur cu proiectul (de exemplu: o cuantificare a timpului dedicat proiectului - la ore, n activiti suplimentare, n munca individual acas); Avantaje: este un instrument suplimentar de evaluare; Riscuri: - nu trebuie s fie unicul instrument de evaluare folosit.

5. Analiza documentelor Rezultatele activitii elevilor n cadrul proiectului, documente scrise (individuale sau n echip), prezentri video etc.; Avantaje:- creterea valorii muncii n cadrul proiectului.

6. Discuiile de grup cu elevii Schimb de preri n grupuri mici sau mari (minim 4 elevi-maxim o clas); Avantaje: rezultatele sunt uor de prelucrat; este un mijloc bun de a cunoate diverse preri. Riscuri i limite: moderatorul are tendina s apere proiectul i nu este deschis criticii; Recomandri: ncepei cu completarea unui scurt chestionar privind aspectele selectate pentru discuie! Cerei sugestii de mbuntire! Cerei dovezi i argumente! Tratai elevii ca parteneri egali!

7. Rapoartele celor care nva Elevii scriu un raport/formuleaz concluzii despre ce au nvat (privind competene, atitudini); Profesorii vor citi i vor comenta raportul; Avantaje: cel mai bun mod de a reflecta asupra procesului de nvare; Riscuri i limite: consum mult timp pentru procesare; dac elevii selectai pentru scrierea raportului sunt foarte motivai, exist riscul de a fi subiectivi; raportul poate fi folosit pentru a verifica competenele elevilor de redactare i de analiz a unor procese. 8. Jocul de rol Simularea unei situaii; Exemplu: Proiectul este subiectul unei dezbateri publice. Elevii sunt invitai s joace diferite roluri. Va exista o acuzare i o aprare. Se va constitui i un juriu. Participanii vor trebui s simuleze un rol i s prezinte argumente n favoarea acuzrii sau a aprrii proiectului. n final, juriul va da verdictul. Avantaje: evaluarea devine stimulativ i amuzant; Riscuri i limite: necesit timp; poate fi dificil dac elevii nu sunt obinuiti cu jocul de rol; polarizare sau crispare privind dou puncte de vedere opuse (dac jocul de rol este parte a unui proces n tribunal); Recomandri: grupul int: elevii; descrierea cu atenie a rolurilor; acordarea suficient a timpului pentru pregtirea simulrii; desemnarea elevilor care s observe i s-i noteze ce observ; evaluarea jocului de rol att din punctul de vedere al prestaiei ct i al coninutului; instruciuni clare cu privire la ce trebuie discutat. 9. Jurnalul Consemnarea cu regularitate a experienelor, sentimentelor, prerilor i gndurilor; Avantaje: permite s reflectezi periodic, s fii foarte flexibil i deschis; Riscuri i limite:- necesit disciplin.

10. Metoda Delphi Copiii sunt invitai s prezinte calitile, trsturile i caracteristicile tipice are proiectului; Declaraiile scrise sunt apoi schimbate ntre participani. n acest mod, se pot colecta preri i se poate vedea numrul persoanelor de acord sau nu cu prerile scrise; Avantaje: este o metod productiv, deoarece putem obine informaii foarte variate.

EtapaObiectivul etapeiAciuni derivate din obiectivMetoda de lucruResponsabiliti - organizareTimp

1. InformareaColectarea informaiilor necesare planificrii i realizrii sarcinilorElevii se vor documenta cu privire la tema propus, vor identifica problemele/ntrebrile, vor gsi sursele de informare.Excursii de studiu Colectiv

x zile

InterviuriInternetCercetare bibliograficSondaj de opinie Individual

2. PlanificareaSelectarea soluiei de abordat in cadrul proiectuluiAnaliza soluiilor posibile i alegerea variantei optimeDezbatereBrainstormingConexiuni interdisciplinaren colectiv, sub coordonarea profesorului

x zile

Identificarea resurselor necesareStabilirea grupelor de lucru, alegerea modelului de ctre fiecare grup, elaborarea planului de aciune; se vor stabili sarcini i termene; se planific resursele ce vor fi utilizateAlocare de responsabiliti individuale n cadrul grupuluiPe grupe, sub coordonarea liderului i a responsabilului de proiect

3.DecizaElevii decid n cadrul grupului asupra: formei produsului final, a materialelor pe care le vor folosi.Discuii n cadrul grupului Pe grupe, sub coordonarea liderului i a responsabilului de proiect

EtapaObiectivul etapeiAciuni derivate din obiectivMetoda de lucruResponsabiliti - organizareTimp

4.ImplementareaElaborarea proiectului

Efectuarea sarcinilor delimitate pentru fiecare grup: - activiti practice individuale: realizarea de schie, realizarea practic a unui produs de ctre fiecare elev;- tehnoredactarea subproiectelor;Aciuni concrete presupuse de sarcinile delimitatePe grupe i individual

x zile

- asamblarea subproiectelor ntr-o form unitar.Aciuni concrete presupuse de sarcinile delimitateLiderul de grup i responsabilul de proiect

5. Susinerea, controlul i evaluareaVerificarea i evaluarea proiectuluiAnaliza proiectului rezultat i validarea saAutoevaluareInterevaluareProfesorul coordonator i responsabilul de proiectx zile

Susinerea i argumentarea proiectuluiExpunerea Responsabilul de proiect i iderul de grup

Diseminarea rezultatelorExpoziie tematicEsenializareaSistematizareaPrezentarea cu mijloace mediaResponsabilul de proiect iliderul de grup

x zile

Asigurarea feedback-uluiEvaluarea activitilor derulateRecomandri pentru activitile viitoareListe de verificareConcluziiPrezentarea rezultatelorResponsabilul de proiect lideri de grup

Etapele implementrii metodei proiectelor (cercetare - informare, analiz, definire, planificare, implementare, evaluare)

Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele programelor colare, cu capacitile intelectuale, interesele i abilitile practice ale elevilor. Activitile integrate desfurate pe parcursul unui proiect tematic asigur o nvare activ, au finaliti reale i sunt adaptate elevilor.

Etapa I - Pregtirea proiectului1. Alegerea temei2. Stabilirea scopului3. Stabilirea obiectivelor4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare5. Planificarea activitilor6. Strategii didactice - metode i procedee

Etapa a II-a - Realizarea proiectului7. Cercetarea propriu-zis8. Finisarea i redactarea

Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului9. Prezentarea10. Autoevaluarea i evaluarea final

I. Pregtirea proiectului

1. Alegerea temei n proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt interesai i pentru care tiu de unde s ia resursele materiale. Profesorul ine cont de cunotinele elevilor i de capacitile pe care dorete s le dezvolte prin acest proiect. Profesorul va seconda elevul, oferindu-i sprijinul solicitat ori sugernd posibiliti pe care acesta le poate omite.

2. Stabilirea scopuluiScopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile avute n vedere s i ajute pe elevi s ndeplineasc obiectivele propuse.

3. Stabilirea obiectivelorObiectivele propuse n proiect exprim clar ceea ce urmeaz s se realizeze. n funcie de acestea se construiesc celelalte capitole ale proiectului. Obiectivele se fixeaz n funcie de anumite criterii i presupun anumite mijloacele de realizare. Obiectivele trebuie s fie msurabile, aplicabile, reale.Exemple: s aleag, s reasambleze, s noteze, s mpart, s gseasc, s deseneze, s produc, s construiasc.Se stabilete cadrul conceptual, metodologic, tipul de informaii necesare i un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului (de ce am ales tema respectiv, ce tim despre aceasta, ce ne propunem s soluionm, ce am dori s mbuntim).

4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurareSe stabilesc resursele umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata desfurrii) i materiale (aparatur audio i video, consumabile etc), precum i condiiile de desfurare (n cadrul programului colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz responsabilitile n cadrul grupului (elevii i aleg sarcinile n funcie de tipul de inteligen i stilul de nvare dominant). Se aleg sursele de informare: biblioteca din cadrul colii sau din localitate (i ajut pe elevi relaioneze i cu membrii comunitii), Internet, mass-media etc.

5. Planificarea activitilorSe realizeaz harta proiectului, pe baza propunerilor elevilor. Profesorul adug activitile necesare pentru realizarea obiectivelor. Se precizeaz coninutul proiectului: Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare); Cuprinsul; Argumentul; Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece); Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei); Bibliografia; Anexa (toate materialele importante rezultate).

6. Strategii didactice - metode i procedeeSe stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului, elevul devenind proiectant. Metodele utilizate sunt: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, lucrul cu manualul i cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, conversaia, dezbaterea, demonstraia, metoda mozaicului etc.

II. Realizarea proiectului

7. Cercetarea propriu-zisElevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului spre consultare. Acesta poate semnala erorile observate.

8. Finisarea i redactarean grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a proiectului.

III. Valorificarea pedagogic a proiectului

9. Prezentarea Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume, calendare etc.

10. Autoevaluarea i evaluarea proiectuluiEvaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces. Criteriile de evaluare au fost stabilite nc de la nceput de ctre profesor i discutate mpreun cu elevii. Se evalueaz activitatea grupului, prin aplicarea unor fie de autoevaluare i interevaluare. Fiecare membru al grupului evalueaz contribuia sa i a colegilor si printr-un calificativ (se verific capacitatea de a aprecia, a evalua i a autoevalua aportul personal n cadrul grupului).Evaluarea se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de tema i obiectivele urmrite.De exemplu: coninutul, structura, aspectul estetic.Fia de monitorizare / evaluare proiectNr. Crt.Enun/criteriuDANUObservaii/comentarii

1.Au fost urmrite ideile indicate.

2.Au fost folosite toate cile de documentare din plan.

3.Sunt realizate toate fiele de documentare din planul de activiti.

4.S-au identificat toate soluiile posibile de abordare a temei.

5.S-a realizat analiza soluiilor considernd avantajele /dezavantajele.

6.S-a argumentat corect varianta aleas.

7.Au fost selectate grupele de lucru pe subiecte.

8.Au fost numii responsabilul de proiect i liderul de grup.

9.Au fost mprite responsabilitile n cadrul proiectului.

10.S-a realizat planificarea activitilor pe grupe de lucru.

11.S-au ntocmit diagramele Gantt corespunztoare.

12.S-au respectat planurile stabilite.

13.S-au asamblat subproiectele n proiectul final.

14.S-a analizat i s-a validat proiectul final.

15.S-a realizat prezentarea i argumentarea proiectului.

16.S-a elaborat o comunicare/articol la revista colar ori s-a participat la vreo expoziie pentru diseminarea rezultatelor proiectului.

17.S-au primit sugestii i recomandri pentru mbuntirea activitilor similare n viitor.

Fi de apreciere a calitii proiectului

CriteriulDa/NuObservaii

1. Proiectul exprim: tema, scopul, obiectivele, metodologia abordat.

2. Proiectul demonstreaz completitudinea i acoperirea satisfctoare n raport cu tema aleas.

3. Elaborarea i redactarea prii scrise a proiectului au fost fcute conform planificrii.

4. Opiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse este bine justificat i argumentat n contexul proiectului.

5. Redactarea prii scrise a proiectului demonstreaz o bun consisten intern.

6. Redactarea prii scrise a proiectului demonstreaz o bun logic i argumentare a ideilor.

7. Proiectul reprezint, n sine, o soluie practic, cu elemente de originalitate n gsirea soluiilor.

8. Proiectul are aplicabilitate i n afara colii.

9. Realizarea proiectului a necesitat un numr semnificativ de uniti de competene, conform standardelor de pregtire profesional.

Se evalueaz i modul de prezentare a produsului (prezentarea trebuie s fie clar, logic, coerent, atractiv i creativ).

Concluzii: Proiectul este o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complex, motivante pentru elevi. El d sens nvrii, pentru c se finalizeaz prin ceva concret i elevii l realizeaz, aparent, fr efort. Proiectul trebuie s vizeze mai multe competene/obiective de referin ale programei. Proiectul concur substanial la formare. Este important ca, de la bun nceput, s fie stabilite criteriile de evaluare ale proiectului. Este important ca, pentru fiecare etap a proiectului, s se formuleze cerine clare. Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc obiectivele de referin/competenele specifice selectate pentru proiect. Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui produs de calitate, prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare stabilite. Astfel, elevii vor ncepe s interiorizeze regulile calitii. Este necesar stabilirea de termene clare pentru fiecare etap. n activitatea din clas, profesorul va fi moderator (detensionnd eventualele divergene aprute n grup) sau facilitator (sprijinind grupurile/elevii n dificultate) i va interveni dac observ interpretri eronate, blocaje sau distanare fa de sarcina de lucru. Profesorul va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la proiect. Nu exist o reet a organizrii i a evalurii activitilor de proiect! Date fiind: varietatea temelor posibile, competenele/obiectivele vizate, inventivitatea profesorului, dar mai ales rspunsurile creative ale elevilor, nu poate exista un standard al proiectului! Altfel spus, oricine este binevenit s inoveze domeniul.

Structura proiectului tematic (fi de planificare, argument, hart, inventar de activiti, inventar de resurse/materiale/probleme, obiective, descrierea proiectului, concluzii)

Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele programelor colare, cu capacitile intelectuale implicate, dar i cu interesele i abilitile practice ale elevilor. Activitile integrate care se desfoar pe parcursul unui proiect tematic asigur o nvare activ, reflectnd interesele i experienele elevilor i au finaliti reale.

Etapa I - Pregtirea proiectului1. Alegerea temei2. Stabilirea scopului3. Stabilirea obiectivelor4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare5. Planificarea activitilor6. Strategii didactice - metode i procedee

Etapa a II-a - Realizarea proiectului7. Cercetarea propriu-zis8. Finisarea i redactarea

Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului9. Prezentarea10. Autoevaluarea i evaluarea final

I. Pregtirea proiectului

1. Alegerea temeiDe obicei sunt abordate teme cotidiene, elevii trebuind s aib un anumit interes pentru proiect, i s tie unde pot gsi resursele materiale. Profesorul ine cont de cunotinele elevilor i de capacitile pe care dorete s le dezvolte prin acest proiect. El nu va impune teme strine de interesele reale ale copiilor, nu va dirija i nu va evalua dup criterii standardizate; va seconda doar elevul, n actul su subiectiv de cunoatere, oferindu-i sprijinul solicitat ori sugernd posibiliti cognitive pe care acesta le poate omite.

2. Stabilirea scopuluiScopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile avute n vedere s i ajute pe elevi s ndeplineasc obiectivele propuse. 3. Stabilirea obiectivelorObiectivele propuse n proiect exprim cu claritate ceea ce urmeaz s se realizeze. Acestea constituie elemente-cheie, n funcie de care se construiesc celelalte capitole ale proiectului; se fixeaz innd cont de anumite criterii, fcndu-se distincia ntre obiective i mijloacele de realizare a acestora. Obiectivele trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie msurabile, aplicabile, reale.n concluzie, obiectivele operaionale sunt de forma: s aleag, s reasambleze, s evalueze, s organizeze, s gseasc, s sistematizeze, s produc, s examineze, s planifice.Se stabilesc, de asemenea: cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de informaii necesare i un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului (de ce am ales tema respectiv, ce tim despre aceasta, ce ne propunem s soluionm, ce am dori s mbuntim).

4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurareSe stabilesc resursele umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata pe care se va desfura proiectul) i materiale (aparatur audio i video, consumabile, multifuncionale), precum i condiiile de desfurare (n cadrul programului colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz responsabilitile n cadrul grupului (elevii sunt ndrumai s-i aleag sarcinile, n funcie de tipul de inteligen i stilul de nvare dominant). Se identific sursele de informare: biblioteca din cadrul colii, ct i cele din localitate (i ajut pe elevi s stabileasc legturi i cu membrii comunitii i s aib relaii de colaborare cu acetia), Internet, mass-media etc.

5. Planificarea activitilorSe constituie harta proiectului, pe baza propunerilor elevilor i adugnd activitile pe care profesorul le consider necesare pentru realizarea obiectivelor. Se precizeaz elementele de coninut ale proiectului: Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare); Cuprinsul; Argumentul; Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece); Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei); Bibliografia; Anexa (toate materialele importante rezultate).

Harta proiectului

DISCUII

INSTITUII IMPLICATE

CREAII LITERARE

POSTEREDENUMIREA PROIECTULUI

DESENE

VIZITE

CHESTIONARE

AFIE

6. Strategii didactice - metode i procedeeSe stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului. Toate acestea au rolul de a-l pune pe elev n situaia proiectantului, adic a-l obliga s nvee s elaboreze modele ideale ale unor anumite obiecte, procednd pas cu pas. (Ioan Jinga, Ion Negre-Dobridor, op. cit. , p. 345)Metodele utilizate n realizarea unui proiect sunt: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, lucrul cu manualul i cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, conversaia, dezbaterea, demonstraia, metoda mozaicului etc.

II. Realizarea proiectului

7. Cercetarea propriu-zisn acest moment, elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului spre consultare. Acesta poate semnala erorile de coninut, de organizare a textului sau de acuratee a limbajului.

8. Finisarea i redactareaElevii realizeaz forma final a proiectului, n urma discuiilor de grup privind unitatea de concepie, grafica i editarea.

III. Valorificarea pedagogic a proiectului

9. Prezentarea Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume, calendare etc.

10. Autoevaluarea i evaluarea proiectuluiEvaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces. Criteriile de evaluare au fost stabilite nc de la nceput de ctre profesor i discutate mpreun cu elevii. Se evalueaz activitatea grupului prin aplicarea unor fie de autoevaluare i interevaluare. Fiecare membru al grupului evalueaz contribuia sa i a colegilor printr-un calificativ (se verific astfel capacitatea de a aprecia, a evalua i a autoevalua aportul personal n cadrul grupului).Evaluarea produsului se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de tema i de obiectivele urmrite.Exemplu: coninutul, structura, aspectul estetic.Se evalueaz i modul de prezentare a produsului (prezentarea trebuie s fie clar, logic, coerent, atractiv i creativ).

Etapele implementrii metodei proiectelor (cercetare - informare, analiz, definire, planificare, implementare, evaluare)

I. Faza de pregtire a proiectului

EtapeElemente de coninutMetode, demersuri

1) ALEGEREA PROIECTULUI Emergena ideii, prin aproprierea proiectului de ctre elevi/studeni; Stabilirea planului (tem; obiective; ipotez; concepte cheie; capaciti i atitudini de format i dezvoltat; resurse umane, materiale i financiare; metodologii; rezultate/produse; criterii de evaluare. BrainstormingCiorchine

2) STABILIREA RESURSELOR NECESARE Se ine cont de cunotinele elevilor/studenilor i de capacitile pe care urmrim s le dezvoltm prin folosirea acestor resurse. Exemple: biblioteci, organisme locale, societi comerciale, instituii publice, TIC etc.; Iniierea n utilizarea acestor resurse; Obinerea autorizrii n cazul folosirii unor resurse. ConveraiaDezbatereaDemonstraiaExerciiile

3) ORGANIZAREA ACTIVITII N CADRUL PROIECTULUI Planul detaliat al proiectului: tema; obiectivele; ipotez; concepte cheie; capaciti i atitudini de format i dezvoltat; resurse umane, materiale i financiare; metodologii; activiti; reguli; rezultate/produse; criterii de evaluare; rolurile actorilor implicai etc. DezbatereaBrainstorming

II. Faza de realizare a proiectului

EtapeElemente de coninutMetode, demersuri

4) DESFURAREA ACTIVITILOR DIN CADRUL PROIECTULUI Pregtirea, derularea, evaluarea i reglarea fiecrei activiti din cadrul proiectului; Prin efort individual i/n grup; Activiti variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigaii, experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare, interviuri, aplicare de teste, analize statistice prin intermediul Internetului etc.; Acordare de sprijin, ajutor i consultaii; Crearea de dispozitive de coordonare i susinere (cu responsabiliti distincte). Sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigaii, experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare, interviuri, aplicare de teste, consultaii etc.

5) COORDONAREA I SINTEZA CONTRIBUIILOR Elaborarea produselor proiectului: postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, statistici, portofolii, site-uri etc.; Prezentarea n faa colectivului de elevi/studeni a acestor produse, folosind mijloace multimedia moderne; Postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice, statistici, portofolii, site-uri, dezbateri

6) EVALUAREA PROIECTULUI Realizarea de evaluri orale, cu ocazia prezentrii diferitelor produse; Completarea unor grile de evaluare i coevaluare a modului de desfurare a proiectului i de implicare a grupurilor i indivizilor n realizarea proiectului; Evaluri externe; Concluzii, sugestii. Fie de evaluareGrile de evaluare

III. Faza de valorificare pedagogic a proiectului

EtapeElemente de coninutMetode, demersuri

7) REEVALUAREA PROIECTULUI Realizarea unui demers metacognitiv (de ordin cognitiv i social); Evidenierea elementelor pozitive i a dificultilor ntmpinate; Sugestii pentru proiecte viitoare. Metacogniia

8) VALORIFICAREA PROIECTULUI Prezentarea produselor proiectului i altor factori interesai; Prezentarea concluziilor rezultate din proiect la diferite simpozioane, colocvii; publicarea rezultatelor obinute, inclusiv prin intermediul Internetului; Aplicarea n practic a rezultatelor proiectului; Generalizarea experienelor pozitive; Activiti de continuare a proiectului. Referate, rapoarte, postere, publicaii, prezentri multimedia, pagini Web etc.

II.5. Proiectul tematic model de tranziie de la grdinit la coal centrat pe copil O analiz comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul c l plaseaz pe educabil n procesul educativ. Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritual aplicrii metodei proiectelor. Actualul curriculum al nvmntului precolar ofer mai mult libertate att cadrului didactic, ct i copilului. Proiectele ofer un context n care copiii precolari pot aplica o varietate de abiliti sociale i intelectuale, altele dect competenele vizate de curriculum. Pe de alt parte, proiectele ofer copiilor mici context de a argumenta, coopera, colabora, de a-i mpri responsabiliti i de a aplica, la modul primar, strategii de cercetare proprie. Pentru obinerea succesului colar, copilul precolar trebuie s posede la intrarea n coal un set de conduite prealabile, conform clasificrilor ntlnite n literatura de specialitate (NEGP, 1997, Duncan &al., 2007, Meisels, 1998, Ionescu &Bega, 2007, Sassu, 2007, etc., Miclea &Mihalca, 2007 ). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare: a. Dezvoltarea fizic i motorie se refer la caracteristici cum ar fi la dezvoltare fizic conform nivelului de vrst, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare de sntate bun; b. Abiliti cognitive: abilitatea de a se focusa pe o sarcin, inhibiia comportamentelor irelevante sau a stimulilor irelevani, atenia, persistena n sarcin, memoria, limbajul i abilitile de comunicare, abilitatea de organizare a informaiei, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru nvare i curiozitatea; c. Abiliti sociale i emoionale: ascultarea, urmarea instruciunilor, abiliti de lucru n grup, responsabilitatea, cooperare, iniiativa - reprezint abiliti sociale legate de activitatea de nvare; respectul fa de ceilali, interaciuni pozitive- reprezint abiliti sociale interpersonale; recunoaterea emoiilor proprii, ct i a celor din jur, nsuirea regulilor, reglarea emoional i comportamental, afecte pozitive- reprezint abilitile emoionale. d. Abiliti preacademice: cunotine despre proprietile obiectelor: (culoare, mrime, funcii), nelegerea relaiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitai de categorizare, rezolvare de probleme simple de matematic, etc. e. Temperament/ Caracteristici personale: reactivitate i autoreglaj. (Miclea & Mihalca, 2007). Aceste domenii ale dezvoltrii se numesc i facilitatori academici ai nvrii (Elliott & DiPerna, 2002), deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini i comportamente par s contribuie spre optimizarea activitii de nvare. nvarea de tip integrat bazat pe proiecte i pe metodele interactive de grup reprezint cele mai eficiente mijloace ale educaiei de tip formal n grdini. Proiectele tematice dezvoltate ca metod de lucru n grdini, provoac copiii la o sondare n profunzime a naturii evenimentelor, fenomenelor i obiectelor din jurul lor, pentru a observa cum funcioneaz, modul cum se ntmpl, cum sunt fcute acestea, pentru a afla cine ce face i ce instrumente sunt folosite, pentru a descoperi secvenele din cadrul investigaiei, de a observa i descrie activitatea desfurat de oameni n activitatea lor de zi cu zi. Proiectele pot implica copiii n examinarea atent a lumii nconjurtoare i s-i nvee s observe ndeaproape modul n care se schimb lucrurile n timp. Mediul i oamenii sunt poteniale surse de informaii noi i valoroase pentru copiii precolari. Cunotinele acumulate i competenele aplicate pe parcursul derulrii proiectului, experienele personale, sprijin despoziiile nscute ale copiilor spre nvare. n plus, cunotinele, deprinderile i abilitile de toate tipurile sunt consolidate, nu numai prin instruire, ci prin aplicare i utilizare propriu-zis. Metoda proiectului pregtete copilul precolar pentru coal, deoarece l determin s cerceteze singuri n legtur cu subiectul ales, conferindu-le iniiativ i independen. Este util s se in cont de faptul c precolarii pot veni la grdini cu cunotine