Drámapedagógiai elvek és gyakorlatok

Tartalom

I. A drámajátékok típusai

II. A drámapedagógia alkalmazása

III. A drámafoglalkozások vezetése

IV. A drámamunka értékeléseA készségek és képességek fejlődésének ellenőrzése

V. Értékelő lap az önértékeléshez

VI. Feladatok a videoanyagok feldolgozásához

1

Bevezetés

A drámapedagógia magyarországi szakemberei többnyire pedagógiaként, némely meghatározása szerint pedig ezen belül is reformpedagógiai irányzatként határozzák meg. A publikációk jelentős hányadában módszerként, művészetpedagógiai módszeregyüttesként jelenik meg. Valamennyi megközelítésmód megegyezik azonban abban, hogy középpontjában a cselekvésen, ezen belül is elsősorban a dramatikus cselekvésen keresztül megvalósuló tanulás áll. Kaposi László, a Magyar Drámapedagógiai Társaság elnökének definíciója szerint: „a dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert.”1 Annak ellenére azonban, hogy a dráma a színház eszköztárát alkalmazza, a drámapedagógiai tevékenység a nevelés folyamatát hangsúlyozza, amelynek nem feltétlen velejárója a résztvevők által közönség előtt bemutatott előadás.

A drámajátékok jellemző tevékenységtípusai – Gavin Bolton angol drámatanár

felosztásában – a következők: A) szabályjátékok; B) dramatikus játék; C) színház; D) tanítási

dráma. Ezen kívül, a szaktárgyi tudásterületek feldolgozására – a világhírű Dorothy

Heathcote angol drámapedagógus – dolgozta ki a szakértői játék, a szerep gördítése, és a

megbízatás modellt.”2 Ez a definíció újdonságot már nem hordoz a korábbi

megállapításokhoz képest, de megkísérli summázni mindazt a bonyolultságot és

sokszínűséget, amelyek a korábbi meghatározások során felmerültek, valamint osztályozását

adja mindannak, ami beletartozik a drámapedagógiába.

E szerint, ha megvizsgáljuk és leírjuk valamennyi típust, ami a drámapedagógia körébe tartozik, akkor talán így a gyakorlat felől közelítve majdnem pontos képet kapunk arról, hogy mi is tulajdonképpen a drámapedagógia. Mindebből látható, hogy a drámapedagógia egy rendkívül szerteágazó

tevékenység, melynek valamennyi fajtáját nagyon sokféle közösségben eredményesen

alkalmazhatjuk. A felsorolásból leginkább azonban mégis inkább az derül ki, hogy csak és

kizárólag közösségben jöhet létre. A felsorolás mind a négy típus esetén kitér a hátrányos 1 http://hu.wikipedia.org/wiki/dramapedagogia2 Uo.

2

helyzetűekkel kapcsolatos alkalmazási lehetőségekre is, és ennek kapcsán arra is felhívja a

figyelmet, hogy a drámajáték bármely területe alkalmas valamilyen szempontból hátrányos

helyzetű személyek és csoportok fejlesztésére.

A drámajátékok típusai

A) Szabályjátékok

Ez az a játéktípus, amivel már szinte mindenki találkozott valahol valamilyen formában.

Gyerektáborban, napköziben, baráti társaságban, osztályfőnöki órán, csapatéptő-tréningen, stb. Erre a

játéktípusra bukkanunk rá legelőször, ha a drámapedagógia, vagy drámajáték módszertani anyagok

után kutatunk. Drámajáték-gyűjteményt ugyanis majdnem minden pedagógiai szolgáltatással,

népműveléssel, közművelődéssel foglalkozó intézmény adott ki. Legismertebb közülük a Gabnai

Katalin: Drámajátékok című3 - nagy zöld könyve és Kaposi László játék könyve – kicsi lila.4 Gabnai

Katalin könyve a játékok, gyakorlatok ismertetésén túl rendszerezi is azokat fejlesztési területük

szerint. Ez különösen fontos mozzanat a napi iskolai vagy iskolán kívüli gyakorlatsorok

megtervezésénél. A másik gyűjtemény nagy érdeme viszont éppen kicsinységében rejlik, ugyanis

emiatt szinte minden kicsit is innovatív személyiségű pedagógus használni tudja, hogy egy-egy játék

erejéig színesítse a tanórákat, klubdélutánt, osztálykirándulást, stb. Ezek a játékok, illetve gyakorlatok

a fentieken túl azért is rendkívül fontosak, mert a NAT modernizációs folyamatába beemelt Dráma és

Tánc tantervének fejlesztési feladatai legnagyobb része e játékok és gyakorlatok során sajátíthatók el.

Tehát a dráma iskolai alkalmazása leginkább e játékok, gyakorlatok körére terjed ki.

Az ún. „A típusú” iskolai alkalmazására ad példát a 2002-ben megjelent Dráma és tánc az 5-6. osztály számara című tankönyv5. A tankönyvben harminc tanórai kereten belül, iskolai osztályteremben megvalósítható drámafoglalkozás található. Természetesen mind a négy tevékenységtípus megtalálható benne, de nem a típusok elkülönítése adta a rendezőelvét. Bármely foglalkozás megtartható kisebb-nagyobb módosítások nélkül bármilyen gyerekcsoportban, az alábbi tanácsok megfogadása mellet:

Bármilyen teremben megtarthatjuk a drámaórákat – tanterem, tornaterem -, de fontos, hogy

teremtsünk egy olyan helyet, amelyben az egész osztály kényelmesen elfér.

Azokon az órákon, ahol mozgásgyakorlatokat kell végezni, különösen fontos, hogy friss

legyen a terem levegője.

3 Lásd:3.4 Kaposi László (szerk.) 1993. Játékkönyv Színházi füzetek IV. Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ5 Fort Krisztina - Kaposi József - Nyári Arnold - Perényi Balázs - Uray Péter 2004. Celldömölk, Apáczai Könyvkiadó és Könyvterjesztő Kft. (Elkészült az újabb javított kiadása, melyet az Oktatási Hivatal ismét tankönyvvé nyilvánított. Nyomtatás alatt.)

3

Amennyiben megoldható, a tanulók a drámaórára öltözzenek át olyan ruhába, ami kényelmes,

és amiben akár a földre is leülhetnek.

A leggyakrabban – ha csak egy-egy játék másként nem kívánja – körben ülve helyezkedjen el

az osztály. Senki ne érezze kívülállónak magát!

A szabályokat pontosan, világosan, röviden ismertessük! Célszerű próbajátékot játszani.

A gyakorlatok végzése közben arra törekedjünk, hogy a tanulók önmagukhoz viszonyítottan

haladjanak előre. Ügyeljünk arra, senki ne kerüljön kényelmetlen, kínos vagy bizonytalan

helyzetbe!6

A könyvben ismertetett szabályjáték és e néhány gyakorlati alapelv segítségével a gyakorlatlanabb

pedagógusok is bátran kipróbálhatják a dráma alkalmazását. A könyv segítségével megtudhatják, mely

gyakorlat milyen készség, illetve képesség fejlesztését szolgálja, példákat láthatnak arra, miként

épülnek egymásra az egyes játékok, hogyan építhetők, formálhatók a csoport sajátosságait

figyelembevételével.

B) dramatikus játék A dramatikus játék meghatározását a már említett Gabnai-könyv7 segítségével adhatjuk meg. A szerző

a játékelméleti kutatásokból indul ki, dramatikus játéknak tekint minden gyermeki szerepjátékot,

minta játékot, utánzó játékot, attól függetlenül, hogy a cselekvés, a történés, vagy a történet áll a

középpontjában. Célja, maga a játék, a közösségben megélhető játékélmény. Különösen fontos része

ennek a típusnak a népi játék. „Hatalmas tartalmi és formai gazdagságú, nemzedékről nemzedékre

öröklődő játékok ezek. Alaptípusai az énekes-táncos játékok, mondókák, dramatizáló játékok, társas és

vetélkedő játékok, s azok a mozgásos játékok, melyek a veszélyhelyzet s oltalomkeresés között

kifeszített szálra fűzhetők fel (fogócska, bújócska, komámasszony, hol az olló, stb.)”. Ide sorolhatjuk

tehát a népköltészet többszereplős, párbeszédes formájú alkotásait, melyeket szerepjátszással

összekötve adnak elő – népi színjátszás Továbbá idetartoznak a vallásos tárgyú úgynevezett népi

misztériumjátékok, mint a betlehemezés, Heródes-játékok, paradicsomjátékok, a Zsuzsanna játékok,

Balázsolás, Lucázás, a dúsgazdagolásnak nevezett moralitás stb.

A farsangi, lakodalmi és más ünnepek alkalmából eljátszott alakoskodások többnyire valamely

népszokás keretében kerülnek előadásra, néha azonban alkalmi színjátszó társulatok is alakulhatnak e

célból. – Szokásokhoz nem kötött dramatikus játékokat adtak elő a hivatásos és félhivatásos vásári

komédiások, bábjátékosok, árnyjátékosok is. A kötetlen dramatikus játékok felépítése gyakran a

vetélkedő játék formáját veszi fel: a szemben álló erőket egyének vagy csoportok képviselik, akik

történeti köntösben is megjelenhetnek, vagy megszemélyesített allegóriák lépnek színpadra. Máskor

nincs konfliktusos cselekmény, hanem egy egyén, csoport vagy foglalkozás nevetségesnek tartott

6 Pálfi Erika (2008) Kézikönyv a Dráma és Tánc az 5-6. osztály számára című tankönyvhöz, Celldömölk, Apáczai Kiadó és Könyvterjesztő Kft., (megjelenés alatt)7 Lásd: 3.

4

vonásait utánozzák vagy valamely érdekes, emlékezetes, megtörtént eseményt elevenítenek meg

szerepjátszás segítségével, pl.: betyárjátékok. 8

A hazai drámapedagógia körében elterjedt egyfajta nézet, mely szerint e típusnak túlságosan

magas játékszabadsága miatt nehezen meghatározható a tanulási területe, azaz meglehetősen kicsi az

oktatási hasznosíthatósága. Ezzel a megállapítással se pro, se kontra nem kívánunk foglakozni. Azt

viszont a típus ismertetéséből tudjuk, hogy az óvódás gyermekek szocializációs folyamatában a

szerepjátékok, a mintha és az utánzójátékok valamint a népi gyermekjátékok mindennaposak; az

iskolás évek alsóbb tagozataiban úgyszintén; tanuláselméleti kutatások sokasága foglalkozik az

utánzással, mint a tanulási folyamat részével; a dramatikus népszokások a kultúra részét képezik, a

hagyományok megőrzésében és ápolásában rejlik a közösségek megtartó ereje. Fogalmazzunk úgy, a

hazai drámapedagógiai gyakorlat középpontjában nem ez a típus áll. Ezzel együtt népi játékok, és a

szabályjátékok idetartozó körének egy része is bekerültek a NAT-ba a Dráma és Tánc tanterv

fejlesztési követelményei közé. A népi gyermekjátékok azonban kétségtelenül nem itt hangsúlyosak,

hanem a tánc területén.

C) A színház Természetesen itt nem a színház és színjáték átfogó áttekintése következik, hanem csak a

pedagógiával összekapcsolható részhalmaza mint a drámapedagógiai színházi formát hordozó

megnyilvánulása. A színjáték színpadon megjelenített, színészek vagy előadók által

reprodukált műveket jelent. A színpadon való megjelenítés a rendező és a színészek feladata;

a rendező legtöbbször a drámaíró szerzői utasításai alapján irányítja a színészeket. A

színjátékok felosztása sokféle lehet, s a világ minden népének irodalmában megtalálhatók a

különböző típusok. Európában a verbalitás meghatározó szerepet játszik a színpadi közlés

szerkezetében, míg az ázsiai színjátékok napjainkban is szinte minden érzékszervre hatnak. A 20. századtól az európai színház nem csupán reprodukálja, hanem feldolgozza a műalkotásokat,

gyakran mai környezetbe helyezi át a korábban született műveket.

A hazai gyermek-és diákszínjáték nagyon komoly hagyományokkal rendelkezik. Csokonait

szokás „az első magyar drámatanár”-ként emlegetni. Valódi kezdőpontként talán az 1972-es országos

gyermekszínjátszó találkozó szakmai tanácskozását lehet megjelölni, ahol a résztvevők

megismerhették Debreczeni Tibor cseh, Mezei Éva angol drámajátékos tapasztalatait. Ebben az

időszakban indulnak az első drámapedagógiai kurzusok, drámapedagógiai tanfolyamok, hazai

szakemberek külföldi drámapedagógiai továbbképzéseken vehetnek részt. Megjelennek az első hazai

jelentősnek mondható szakkönyvek Mezei Éva, Gabnai Katalin tollából. Ebben az időszakban még

jelentősnek mondható a drámapedagógiai tevékenység kapcsán a produkció központúság. A D típusnál

bemutatásra kerülő TIE, illetve DIE hazai meghonosítója korábban maga is színjátszó rendező volt.

8 Balassa Iván – Ortutay Gyula: Magyar néprajz. Corvina Kiadó, Budapest, 1979.

5

D) tanítási dráma (Drama in Education; DIE), illetve (Theatre in Education; TIE)

DIE

„A tanítási dráma a drámapedagógia egyik tevékenységfajtája, az angol drama in education kifejezés

Magyarországon elterjedt fordítása. A módszer lényege, hogy a gyerekek a tanárral közösen kialakított

fiktív világ (történet) drámai kontextusán belül szerzett tapasztalatokon keresztül foglalkoznak

különböző tanulási területekkel. Hazánkban a kilencvenes évek elejétől kezd ismertté és elterjedtté

válni a pedagógusok körében, amikor Kaposi László és a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ

munkatársai angliai tanulmányútjukról hazatérve színházi nevelési foglalkozások részeként alkalmazni

kezdik a módszert, majd a Magyar Drámapedagógiai Társaság szervezésében Kaposi elindítja az első

drámaóra-vezetői tanfolyamokat.”9

A mai pedagógiai gyakorlatban nagyon sokan alkalmazzák. Több kötetnyi drámaóra

gyűjtemény látott napvilágot, amelyek szinte valamennyi korosztály számára kínálnak foglalkozás-

terveket a legkülönfélébb fókuszokat körbejárva. Természetesen azok a gyakorló pedagógusok, akik

ezt a formát alkalmazzák, csoportjaik igényei szerint terveznek és tartanak ilyen jellegű

foglalkozásokat. A tanítási dráma alkalmazása mindenképpen komolyabb előképzettséget igényel,

mint ami például a már ismertetett szabályjátékok vezetéséhez szükséges. A képzettség a definícióban

említett továbbképzésen, illetve különféle felsőoktatási keretek között megszerezhető.

TIE

„Valós döntési helyzeteket kínál: a foglalkozás tartalmi része, és az alkalmazott munkaformák

is változhatnak a gyerekek véleményétől, döntéseitől függően;

a színházi részeknél nem kívánja fizikailag aktivizálni a nézőket;

a színházat a művészi élmény nyújtása mellet problémafelvető funkcióval alkalmazza;

lehetővé tudja tenni a cselekvésben is megjelenő érzelmi bevonódást, ezzel egyidejűleg az

értelmi feldolgozást.”10

A definíciót szerzője úgy adta meg, hogy hasonlónak tűnő dramatikus tevékenységektől

pragmatikusan elkülönítette. Ezek a beavató színház, a rendhagyó irodalmi óra, és a nézők bevonására

építő gyermekszínházi előadás. Ha nem is túl részletesen, de külön-külön megvizsgáljuk őket,

könnyen beláthatjuk, hogy ezek más célokkal létrehozott formák. A beavató színház, illetve a

rendhagyó irodalmi óra célja, az irodalmi mű megértését szolgálja, a dráma mint alárendelt eszköz

vesz részt a folyamatban. A rendező, illetve a szerkesztő adott pontokon megállítja az előadást, hogy

kérdéseket intézzen a nézőkhöz, hogy megvitasson velük valamely, irodalom szempontjából fontos

összefüggést. A nézők bevonására építő gyermekszínházi előadás során előfordul, hogy tanácsokat

kérnek a játszók a nézőktől, de az ilyen kérdésekre adott válaszok általában nem valamely döntésből 9 http://hu.wikipedia.org/wiki/dramapedagogia10 Kaposi László 2000. TIE-dokumentumok a közelmúltból In Drámapedagógiai Magazin, 2000. Különszám

6

erednek, csupán a cselekményvezetésből sugallt helyzetek nézők általi kihangosításai.

A TIE Nagy-Brittaniában jött létre, premierje 1965. szeptember 1-jén volt Coventry

városában. Az új színházi forma nagyon pozitív visszajelzést kapott a helyi iskolák és a családok

körében. Hamarosan más színházak is csatlakoztak a programhoz. Repertoár-színházakban működtek

önálló TIE-társulatok, regionális drámaközpontokban jöttek létre TIE-társulatok, egyes iskolák, illetve

városi vagy regionális oktatásügyi hatóságok tartottak fenn utazó TIE-társulatokat. Egy 1968-ban

készült oktatási felmérés, már úgy tárgyalja a TIE-t, mint az oktatást szervesen kiegészítő

szolgáltatást. 1970-ben bekövetkező kormányváltás nem kedvezett a művészetpedagógiának, ezért a

különféle fenntartású társulatok száma egyre csökkent. A TIE, mint tevékenység azonban nem szűnt

meg Angliában.

TIE-társulatok, illetve TIE módszereket alkalmazó programok más európai országokban is

sorra jöttek létre. Az Amerikai Egyesült Államokban, illetve Kanadában viszont elsősorban nem a

TIE, hanem az iskolai közegben megjelenő dráma-munka talált követőkre. E két ország területén

nagyobb hangsúlyt kaptak az olyan jellegű társulatok, amelyek a színház eszköztárát

közösségfejlesztési, (re)szocializációs vagy terápiás célok érdekében alkalmazták.

Magyarországon 1992-ben alakult meg az első TIE-Társulat, Kerekasztal Társulás néven,

Kaposi László vezetésével, azóta több hivatalosan és félig hivatalosan működő társulat dolgozik ezzel

a módszerrel Budapesten, Pécsett, Miskolcon, Győrött, és szerte az országban. Tevékenységüket nem

egymástól elszigetelten végzik. Évente rendszeresen módszertani napokat tartanak, külföldi mesterek

bevonásával továbbképzéseken, tréningeken vesznek részt. Tagjaik rendszerint tanárok, akik különféle

drámapedagógiai kurzusokon is részt vettek. A jelentősebbek a TIE foglalkozások tervezése és

vezetése mellett más, a drámán belül értelmezhető tevékenységeket is végeznek. Pl.: színjátszó

csoportok vezetése, színházi produkciók létrehozása, drámaórák és drámatréningek vezetése.

Mindezekhez módszertani anyagokat fordítanak és dolgoznak ki.

A drámapedagógia alkalmazása

A szakképzésben részt vevők körében is meg kell őriznünk a dráma alapvető céljait és

alapelveit: a megértés megváltoztatását, a kontextuális tanulás preferálását, valamint a valós

problémák szociális jellegű feltárásának igényét. Ennek érdekében olyan folyamatokat kell

terveznünk, melyek a csoport valamennyi tagja számára lehetőséget teremtenek arra, hogy

intellektuális, érzelmi és fizikai szempontból (átvitt és konkrét értelemben egyaránt) meg tudják

közelíteni a témát, illetve valamennyiük számára érvényes kérdésekkel és fejlesztő hatású feladatokkal

szembesüljenek. Mindezen célokat – más tantárgyakhoz vagy pedagógiai helyzetekhez hasonlóan – a

differenciált feladatadás segítségével érhetjük el leghatékonyabban.

Fel kell tehát térképeznünk az egyes tanulók képességstruktúrájából adódó lehetőségeket, és

foglalkozásainkat olyan módon kell szerkesztenünk, hogy azokban valamennyi tanuló hatékonyan

részt vehessen. Kerülnünk kell az olyan helyzeteket, melyek (pl. a bennük alkalmazott dramatikus

7

technikák következtében) elérhetetlenek a tanulók valamelyike számára, illetve ki kell dolgoznunk

olyan alternatív megoldásokat, melyekkel ugyanaz az információ minden egymástól eltérő képességű

tanuló számára is hozzáférhetővé tehető.

A dráma számos olyan eszközt kínál a pedagógus számára, mellyel ugyanazt a kérdést,

problémát különbözőképpen tárhatja a tanulók elé, és ezeket az eszközöket akár egymással vegyítve,

párhuzamosan is alkalmazhatjuk, teret adva így a több érzékszervi területet vagy többféle

gondolkodási stratégiát bevonó megközelítésnek. Így például fontos lehet, hogy a foglalkozás során az

írásos anyagok mellett képek, hanganyagok is megerősítsék a kontextus és a tanulási tartalom

szempontjából alapvető információkat. És fontos lehet, hogy a tanár több olyan szereplehetőséget (és

ezáltal több olyan nézőpontot) is felkínáljon a tanulók számára, amelynek talajáról elindulva az adott

problémát megvizsgálhatják, gondolataikat és érzéseiket megfogalmazhatják.

Differenciált eljárások alkalmazására természetesen nem csupán a drámamunka előkészítése

és irányítása, de a folyamat során tapasztaltakra és tanultakra való reflektálás során is lehetőség van.

Amennyiben például olyan tanulókkal dolgozunk, akik valamilyen okból verbálisan nehezebben

nyilatkoznak meg, mint társaik, úgy ezeknek a gyerekeknek lehetőséget adhatunk arra, hogy a

számukra legfontosabb pillanatról vagy döntésről ne szóban, hanem rajzban vagy akár saját testükből

formált állóképben („szoborban”) fogalmazzák meg gondolataikat. Amennyiben a drámatanár

figyelmet fordít arra, hogy az általa alkalmazott eljárások, dramatikus módszerek lehetővé tegyék az

adott csoportba járó valamennyi tanuló részvételét, úgy osztálytermi munkája egyszerre válik

hatékonyabbá és demokratikusabbá is. Más szavakkal kifejezve: egyszerre tud hű maradni a drámai

médium természetéhez és ahhoz a – reményeink szerint alapvető – belső igényhez, hogy tanulóit a

hitelesen képviselt emberi értékek mentén, a különbségeket figyelembe véve, de őket egymástól nem

megkülönböztetve vezesse végig a pedagógiai folyamaton.11

A drámafoglalkozások vezetése

A drámaóra vezetése gyökeresen eltérő a hazai gyakorlatban hagyományosnak tekinthető frontális

osztálymunkán alapuló pedagógiai tevékenységtől. Éppen ezért nagyon sok tanár idegenkedik a dráma

tanításától. Sem egyik, sem másik előnyét és hátrányát itt nem kívánom részletezni, csupán a

másságból adódó sajátosságokra kívánok kitérni. Minden alkalommal – ha csak nincs külön erre a

célra rendelkezésre kialakított terem az iskolában – meg kell teremteni a játékra alkalmas teret, ahol

körben állva kényelmesen elfér mindenki. Jó időben esetleg csábító lehet az iskola udvara. Egy-egy

alkalommal mozgást fejlesztő gyakorlatoknál esetleg elképzelhető ez is, de rendszeresen

semmiképpen nem ajánlom. Ugyanis majd minden gyakorlattípusnál fontos a koncentráció

megteremtése, azaz az olyan jellegű figyelemösszpontosítás, amely a külvilág zajaitól, egyéb

hatásoktól mentes.

11 Lásd: 1.

8

Másfelől a játékok többsége olyan fajta „intim” hangulat megteremtését igényli, amelyben

lehetőség nyílik a gyerekek számára a lehető legkevesebb gátlás és feszélyezettség nélküli

megmutatkozásra. Ugyanígy fontos a kellő hangulati állapot megteremtése. Senki nem tud úgy

örömmel részt venni egy gyakorlatban, ha előtte valamiért jó alaposan megszidták. A

- Ma olyan játékokat hoztam nektek ……

- Ma megtanulunk néhány új játékot……

- Szeretnék most veletek egy jót játszani…, továbbá az ehhez hasonló felütésű órakezdések segítik a

ráhangolódást, a motivációt.

A játékok, gyakorlatok ismertetésekor fontos az a fajta határozottság, ami elősegíti azt, hogy

mindenki gyorsan megértse, mit is kell tennie. A túl részletes, hosszas magyarázással elvesszük az időt

magától a játéktól, másrészt megunják a gyerekek. Viszont ha nem értik, hogyan kell

közreműködniük, mit várunk tőlük, kudarcélményt okozhatunk. Általában elmondható, ha egy

osztályban elkezdünk drámát tanítani, eleinte a gyerekek egy része meglepődik, és nem is érti, hogy

mindezt miért csináljuk. El is magyarázhatjuk, de talán szerencsésebb, ha ezen túl lépve sikerül

néhány olyan órát tartani, amelyben a gyerekek megtapasztalhatják a közös játék újfajta izgalmát,

örömét. Néhány ilyen órát követően, várhatóan megszokják és el is fogadják az új helyzetet. Ezután

már sokkal kevesebb időt kell tölteni egyeztetéssel, egyre többet és jobbat lehet „játszani”.

Jó néhány gyakorlat – pl.: ahol sokan beszélnek egyszerre, közben még esetleg mozognak is –

kimondottan káosznak tűnhet a külső szemlélődő számára. Olykor az órát vezető tanár számára is.

Mielőtt leállítanánk a játékot, és megrendszabályoznánk a társaságot, gondoljuk végig, vajon tényleg

rosszalkodás történik-e. Ha például azt kérjük, hogy álljanak párba, és egytől-húszig számolva

vesszenek össze egymással, akkor várhatóan számjegyeket egymásnak hangosan kiabálva meg is

teszik. Ez viszont komoly hangzavarral jár. Nem baj, fogadjuk el. Ugyanis ebben a játékban fontos,

hogy gátlások nélkül ki tudják fejezni érzelmeiket, miközben természetesen arra is koncentrálnak,

hogy számjegyeket mondanak egymásnak.

A kezdeti nehézségeken való túljutást elősegíti, ha a tanár maga is játszik. Személyes

hozzáállásával, koncentrált magatartásával rengeteget adhat, ahhoz, hogy a játékok valóban

működjenek. Ez az egyik leglátványosabbnak tűnő eltérés a „hagyományos” pedagógiai munkától.

Valójában mégsem. Éneket is úgy tanítunk, hogy magunk is a gyerekekkel énekelünk. Verset is úgy

kezdünk el elemezni, hogy előtte felolvassuk. Stb. A dráma tanítása sem igényel nagyobb személyes

bevonódást, csak itt a játékon keresztül történik. Az előző veszekedős gyakorlatnál adott esetben a

tanár lehet a pár egyik tagja, akinek össze kell vesznie párjával. A gyakorlat akkor működik jól, ha

tényleg jól összevesznek. Mihelyt vége a játéknak, mindkét fél tudni fogja, hogy véget ért a

„szerephelyzet” is. Abból kilépve nem ugrik egy gyerek se a tanárának, de gazdagabb lesz egy

élménnyel. A tanár is, de ő is levonhatja a következtetést diákpartnere indulatiságából,

visszafogottságából, tekintettartási képességéből, testtartásából, hanghordozásából.

9

Előfordulhat, hogy egy-egy játék lendülete, hangulata annyira magával sodorja a gyerekeket,

hogy esetleg letegezik a tanárt, vagy olyasmit mondanak, amit amúgy nem illik. Amennyiben valóban

játékon belül történik ilyesmi, nem érdemes túl sokat foglalkozni vele, mint ahogy mi is, a gyerekek is

tudják, miért, és milyen szerephelyzetben történt. A drámatanárok többsége, korától függetlenül

tegeződik csoportjaival. Ezt leginkább a „szakmai” célszerűség kedvérét teszik. Rengeteg helyzetben

fölösleges galibát okoznának, ha nem tennék. Képzeljük, el, amint a tanár megkéri a gyerekeket:

„Most vonuljunk félre hét-hét fős kis csoportokba, egyezzünk meg minden csoportban ki melyik törpe

lesz, és képzeljük, illetve játsszuk is el, milyen beszélgetés történhetett köztük, mikor fáradtan, éhesen

hazaértek a bányából és megpillantották Hófehérkét a szobájukban, aki addigra már evett az

ennivalójukból és lefeküdt egy törpe ágyába aludni”. Majd maga is egy törpe szerepében játszik, akit

törpe társai folyvást magáznak. Vagy vegyük azt a kis csoportos jelenetet, mikor pl. 12 éves lányok a

szünetben beszélgetnek, arról, hogy miért mennek megint múzeumba kirándulni, ők inkább az

állatkertbe szeretnének menni, s a tanár maga is egy ilyen lányt alakít.

Természetesen nem kell a drámát tanító tanárnak mindig minden helyzetben szerepet vállalnia,

s mindezért a jól bevált iskolai szokásokat megújítania. De nem kell tartani sem a szerepléstől, sem a

szerephelyzetekből adódó szituációktól. A drámaórákat, csakúgy, mint bármely más órát, érdemes

keretbe foglalni. Az órakezdésről már tettem említést a fejezet elején, az óra befejezésére is érdemes

ügyelni. „Akinek kedve van, ossza meg velünk, hogy melyik gyakorlat tetszett neki, és mondja el azt,

hogy miért? Vagy „Most mondjátok el azt, hogy volt-e olyan gyakorlat, amelyben rosszul éreztétek

magatokat, feszengtetek, vagy valami más zavaró tényező volt!”Az ilyen, vagy hasonló jellegű

kérdésre adott válaszokat sose minősítsük! Köszönjük, meg ha bizalommal vannak irántunk, és

őszintén nyilatkoznak, az sem probléma, ha viccelnek egy-egy észrevételükben. Nevessünk velük!

Hallgassuk meg őket!

Természetesen játékos befejezést is adhatunk az óráinknak, ilyenkor valami lazító,

felszabadító jellegű gyakorlatot válasszunk, vagy olyat, amiről tudjuk, hogy szeretik a gyerekek, de az

is lehetséges, hogy ők maguk válasszanak játékot. Ilyenkor is fontos, hogy a tanár irányítója,

megfigyelője, esetleg részese legyen az eseményeknek.

A drámamunka értékelése

A pedagógiai munkának nagyon fontos része az értékelés, drámaórán is elengedhetetlen, de

természetéből adódóan más jellegű, mint a közismereti órákon. A drámaóra játékain a tanulók saját

testükkel, érzelmeikkel, hangjukkal, fantáziájukkal stb. vesznek részt. Az értékelés legfontosabb

momentuma, soha nem lehet sértő, bántó, testi, fizikai adottságokra nem irányulhat. Itt az „eredmény”

kevésbé kézzelfogható, mint a többi tanórán, ahol egyértelműen megállapítható, hogy a kiszámolt

eredmény helyes-e, a leírt mondat nyelvtanilag jó-e. Stb. Ez nehezíti az értékelést, de könnyíti is,

hiszen, ha egy tanár jól ismeri diákjait, akkor szembetűnő lesz számára néhány pozitív irányú

10

előrelépés. Ezek bátorító jellegű megerősítése, kiemelése nagyon sokat segít a drámapedagógiai

célkitűzések magvalósításában.

A tanári értékelés mellett érdemes alkalmazni a csoporttársak értékelését is, de tanári irányítás

mellett. Fel kell hívni a társak figyelmét, hogy csak olyan dolgokat említsenek, ami nem sértő,

beszéljenek arról, ami tetszett. Ugyanakkor nem cél az őszintétlen feltétel nélküli dicsérgetés. Közösen

kell kialakítani a lehető legobjektívabb pozitív és negatív észrevételeket is megfogalmazni és

elfogadni tudó hangnemet, az egyént építő közösséget. E kétfajta értékelést kiegészítve teremtsünk

lehetőséget az önellenőrzésre, például az alábbiak szerint, de fontos őszinte beszélgetések

megteremtésével is.

A készségek és képességek fejlődésének önellenőrzése

A gyakorlatok alábbi csoportosítását, azaz a szabályjátékok készségek és képességek szerinti

felosztását azért végeztük el, mert e tanulmány elsődleges célja, hogy fejlesztési eszköz legyen a

hátrányos helyzetű fiatalok felzárkóztatásában. Mindez – véleményünk szerint úgy alkalmazható

eredményesen, ha a fejlesztésben résztvevő pedagógusok tudják, azt, hogy mely területet fejlesztésére

kívánják a hangsúlyt fektetni. A gyakorlatok nem kizárólagosan egy területet fejlesztenek, sőt a fontos

ismérvük a komplexitás. Mindezért a bemutatott foglalkozások csupán tervként kezelendők.

Amennyiben van rá igény a gyakorlatok többször játszhatók.

Az alábbiakban arra nem vállalkozunk, hogy komplex mérésmetodikai eljárást vázoljunk, ami

a fejlesztés irányát megszabja, de összeállítottunk egy kérdőívet, amelyet célszerűnek tartunk kitöltetni

a fejlesztésben résztvevőkkel a fejlesztést megelőzően, majd azt követően, hogy, ha nem is

valamennyi, de legalább 20, drámafoglalkozáson részt vettek. Ebből leginkább arról kaphatunk képet,

hogy ők maguk – a fejlesztésbe bevontak – mennyire vannak tisztában e készségek és képességek

tudatos működtetésének fontosságában, illetve önértékelésük ezeken a területeken mennyiben fedi a

valós helyzetet.

Az értékelőlap az önértékeléshez c. anyag a Tanulói mappában is megtalálható.

11

Önértékelés

Értékelő lap az önértékeléshez

1. Fontosnak tartod-e, hogy érzékszerveid a mindennapi életedben – hallásod, látásod, szaglásod – úgy

működjenek, hogy minél többet megérts a világból?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Hogy ítéled meg, mely érzékszervi érzékelés fejlesztésére lenne leginkább szükséged?

Több választ is aláhúzhatsz! Válaszodat indokold!

Látásra, mert ……………………………………………………………………………………………..

Hallásra, mert …………………………………………………………………………………………….

Szaglásra, mert …………………………………………………………………………………………...

Ízlelésre, mert …………………………………………………………………………………………….

Tapintásra, mert ………………………………………………………………………………………….

3. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben azt, hogy bizalommal lehetsz mások iránt és te

magatartásod is megbízható, felelősségteljes legyen?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. Fejezd be az elkezdett mondatokat:

A ……… felülértékel, mert azt hiszi…………………………………………………………………….

A ………...…..alulértékel, mert azt hiszi ………………………………………………………………

Én alulértékelem magam abban, hogy …………………………………………………………………...

Én felülértékelem magam abban, hogy ………………………………………………………………….

5. Fontosnak tartod-e a mindennapi életedben azt, hogy gondolataid érthető kifejezésével fel tudd

hívni mások figyelmét?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. Sorolj fel három olyan dolgot, ami szerinted abban segít, hogy fel tudd hívni magadra mások

figyelmét!

12

1……………………………………………………………………..

2……………………………………………………………….…….

3……………………………………………………………………..

7. Fontosnak tartod-e, gondolataid, közölnivalód kifejezésekor a beszéded, kiejtésed érthetőségét,

hatásos voltát?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Húzd alá az alábbiak közül azokat a tulajdonságokat, amelyek fejlesztésével még kifejezőbb lehetne

a beszéded!

a közeghez jól alkalmazkodó hangerő

olyan beszédtempó, amelyet minden hallgató követni tud

olyan hangszín, mely kellemesen hangzik

olyan hanglejtés, amely alkalmazkodik a beszéd témájához

olyan gesztusok, amelyek segítik a megértést, de nem terelik el a figyelmet

olyan összpontosított tekintettartás, amely nem engedi unalomba süppedni a hallgatóságot

olyan kifejező arcjáték, amely szinte észrevétlenül támasztja alá a mondanivalómat

9. Fontosnak véled-e mindennapi helyzetmegoldásaidban a rugalmasságot, az alkalmazkodást?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Az alábbi állítások közül húzd alá azt, ami leginkább jellemző magatartásodra!

Ha improvizálnom kell egy helyzetben, egyszerűen leblokkolok, és meg se tudok szólalni.

Ha improvizálnom kell, görcsös leszek, és izzadni kezd a tenyerem.

Ha improvizálnom kell, minden erőmmel összpontosítok, hogy a lehető legtöbbet hozzam ki

magamból.

Ha improvizálnom kell, akkor érzem magam igazán jól bőrömben, úgy érzem, szabadon

szárnyal a fantáziám

11. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben a fantáziát?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

13

12. Melyik az a terület, amelyben fontos a fantázia? Több választ is aláhúzhatsz!

Művészet Környezetvédelem Állatgondozás

Oktatás Fodrászat Szabászat

13. Fontosnak tartod-e mindennapi életed során azt, hogy mozgásod összerendezett és harmonikus

legyen?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14. Fontosnak tartod-e mindennapi életedben az összpontosítást?

Karikázd be a számjegyet, úgy, hogy a skálán az 1 = egyáltalán nem tartom fontosnak, a 10 = nagyon

fontosnak tartom jelentése

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

14