幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之行動研究初探～以一所公幼大...

國立台中教育大學幼兒教育學系在職進修專班

碩士論文

指導教授：魏美惠博士

幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之

行動研究初探～以一所公幼大班為例

研究生：陳雪玲撰

中華民國九十九年元月

I

幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之行動研究初

探～以一所公幼大班為例

陳雪玲

摘要

本研究旨在以行動研究方式，設計一套適合幼兒的科學遊戲活動

課程，融入幼稚園教學活動，以瞭解其教學歷程、實施成效及教學過

程可能面臨的問題與解決辦法，並分析幼兒學習經驗及研究者的專業

成長。

本研究場域為台中市某國小附設幼稚園，以大班27位幼兒為研究

對象，從民國九十八年七月至十一月，分三階段以分組方式，每週進

行一種的幼兒科學遊戲活動課程，共計進行16種的教學活動。研究者

透過教學錄影、錄音、研究日誌、協同教學檢討紀錄、觀察記錄、學

習單、幼兒學習成長紀錄冊及幼兒、家長訪談等方式蒐集研究相關資

料，進行分析討論。

本行動研究之主要發現如下：（一）幼兒科學遊戲活動可以

融入幼稚園課程；（二）教師設計課程活動需重視幼兒的能力

發展及興趣；（三）幼兒科學遊戲活動課程，可豐富幼兒的學

習經驗，提升幼兒科學態度，增進科學認知能力；（四）教師

需營造豐富的學習環境及充足的時間進行科學活動；（五）參

與此行動研究教師可獲得多元能力的增長。

最後研究者根據本行動研究之經驗，提出以下幾點具體建

議：（一）建議教師擬訂幼兒科學遊戲課程，宜配合幼稚園

教學主題活動、教師教學前的準備要充足與教學引導的技巧

要開放多元、不刻意強調科學知識的傳授、組織協同教學團

隊、建立教師教學及學習檔案以及落實幼兒學習評量與省思

II

；（二）建議師資培育機構及教育單位，針對幼兒自然科學設

獨立專門課程，並鼓勵幼兒科學相關研究、縣市政府教育單

位應提供教師，幼兒科學人才培訓機會及建置幼兒科學遊戲

教學資源網站。

關鍵字：幼兒、科學遊戲、幼稚園課程、行動研究

III

Action Research on Integrating Science Plays into Preschool Curriculum—A Senior Class of a Public Kindergarten as an

Example

Chen, Hsueh-Ling

Abstract

Using an action research approach, this paper designed science plays for young children and integrated them into preschool teaching activities to understand the teaching process, implementation effectiveness, problems encountered in the teaching process, and solutions to the problems and further analyze young children’s learning experience and the researcher’s professional growth.

The research field was a kindergarten of an elementary school in Taichung City. The research subjects were 27 students of a senior class. These students were divided into three groups and given a different science play each week from Jul to Nov 2009. A total of 16 teaching activities were implemented. Video and audio records of the teaching process, journals, review records of team teaching, observation records, learning sheets, children’s learning and growth book, and records of interviews with children and parents were collected and used for analysis and discussion.

The main findings of this action research are as follows: (1) Science plays for young children can be integrated into preschool curriculum; (2) Young children’s development and interest should be emphasized in teachers’ design of teaching activities; (3) Science plays can enrich young children’s learning experience and enhance their science attitude and cognitive ability; (4) Teachers should create an adequate learning environment and have sufficient time for science activities; (5) Teachers participating in this action research obtain growth in multiple aspects.

Based on the experience gained from this action research, the researcher proposed some suggestions as follows: (1) In the design of science plays for young children, teachers are suggested to align the science plays to the theme activities of the curriculum, make sufficient preparation for the teaching, adopt pluralistic teaching and guiding skills, avoid over-emphasis on delivery of science knowledge, organize a group of team teaching, establish teaching and learning profiles, and fulfill evaluation and review of young children’s learning achievement; (2) Teacher training institutions and education institutions are suggested to set up an exclusive program on teaching of

IV

nature and science for young children and encourage research of science for young children. Besides, education authorities in the city/county government should provide training opportunities for teachers to learn science teaching and build a website of science plays teaching resources.

Keywords: young children, science play, preschool curriculum, action research

V

目錄

中文摘要 ................................................. Ⅰ

英文摘要 ................................................. Ⅲ

目錄 ..................................................... Ⅴ

表目錄 ................................................... Ⅶ

圖目錄 ................................................... Ⅷ

第一章緒論

第一節研究背景與動機 ..................................... 1

第二節研究目的與問題 .................................... 10

第三節名詞釋義 .......................................... 11

第四節研究範圍與限制 .................................... 12

第二章文獻探討

第一節遊戲的內涵、理論基礎與重要性 ...................... 13

第二節幼兒科學遊戲的定義、內涵與理論基礎 ................ 26

第三節幼兒科學遊戲之設計與教學 .......................... 37

第四節幼兒科學遊戲相關實證研究 .......................... 43

第三章研究設計與實施

第一節研究方法 .......................................... 55

第二節研究情境與對象 .................................... 60

第三節研究工具 .......................................... 65

第四節研究步驟與流程 .................................... 69

第五節資料蒐集、整理與分析 .............................. 72

第六節研究信度與效度 .................................... 77

第七節研究倫理 .......................................... 80

VI

第四章研究結果與分析

第一節發展出適合幼兒的科學遊戲活動 ...................... 83

第二節幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程的實施歷程 .......... 99

第三節實施成效 ......................................... 145

第四節面臨的困難與解決的方法 ........................... 162

第五章研究結論、建議與省思

第一節研究結論 ......................................... 167

第二節研究建議 ......................................... 171

第三節研究省思 ......................................... 174

參考文獻

中文部份 ................................................ 179

外文部份 ................................................ 190

附錄

附錄一家長訪談同意書 ................................... 195

附錄二協同教學同意書教師甲 ............................. 196

附錄三協同教學同意書教師乙 ............................. 197

附錄四幼兒科學遊戲活動設計教案 -自己會移動的水舉隅 ...... 198

附錄五幼兒科學遊戲成長紀錄冊舉隅 ....................... 199

附錄六幼兒科學成長紀錄冊幼兒分享內容舉隅 ............... 200

附錄七幼兒科學學習紀錄冊舉隅 ........................... 201

附錄八學習單評量幼兒分享內容舉隅 ....................... 202

附錄九協同檢討紀錄【彈力】舉隅 ......................... 203

附錄十協同檢討紀錄【電路】舉隅 ......................... 204

附錄十一家長及幼兒訪談大綱 ............................. 205

VII

表目錄

表 2-1-1 學者對遊戲的定義 ................................ 20

表 2-2-1 學者對科學遊戲的定義 ............................ 28

表 2-4-1 科學遊戲之相關實證研究 .......................... 43

表 3-2-1 樂樂班（化名）的作息時間表 ...................... 62

表 3-5-1 資料編碼代號一覽表 .............................. 75

表 4-1-1 幼兒科學遊戲活動 ................................ 85

表 4-1-2 幼兒科學遊戲活動教案－自己會移動的水 ............ 91

VIII

圖目錄

圖 2-1-1 Bruce 學習的網絡 ................................. 17

圖 3-1-1 Kemmis et al.（ 1982）行動研究螺旋圖 ............. 59

圖 3-2-2 本研究之樂樂班（化名）教室平面圖 ................ 64

圖 3-4-1 研究流程圖 ...................................... 71

圖 4-2-1 協同教師的教學支援 ............................. 104

圖 4-2-2 協同教師的教學支援 ............................. 105

圖 4-2-3 彈力竹蜻蜓教具 ................................. 107

圖 4-2-4 彈力竹蜻蜓玩具 ................................. 107

圖 4-2-5 吸力弓箭玩具 ................................... 107

圖 4-2-6 吸力弓箭玩具操作 ............................... 108

圖 4-2-7 磁鐵教具 ....................................... 108

圖 4-2-8 蹺蹺板教具 ..................................... 108

圖 4-2-9 顯微鏡儀器 ..................................... 108

圖 4-2-10 磁鐵遊戲 ....................................... 109

圖 4-2-11 磁鐵迷宮 ....................................... 109

圖 4-2-12 彈力竹蜻蜓 ..................................... 109

圖 4-2-13 平衡遊戲 ....................................... 109

圖 4-2-14 好玩的競賽活動 ................................. 109

圖 4-2-15 摩擦遊戲－斜坡滾物 ............................. 109

圖 4-2-16 摩擦遊戲－毛毛蟲爬樹 ........................... 110

圖 4-2-17 摩擦遊戲－掛勾蝴蝶上樹 ......................... 110

圖 4-2-18 摩擦遊戲－利用椅子蝴蝶上樹 ..................... 110

圖 4-2-19 氣球摩擦 ....................................... 110

圖 4-2-20 氣球摩擦吸色紙的靜電 ........................... 110

圖 4-2-21 溜滑梯摩擦產生的靜電 ........................... 110

圖 4-2-22 光和影的投射 ................................... 111

IX

圖 4-2-23 光和影的手影遊戲 ............................... 111

圖 4-2-24 光和影的手影遊戲 ............................... 111

圖 4-2-25 冰塊的融化與結冰 ............................... 112

圖 4-2-26 釣冰塊 ......................................... 112

圖 4-2-27 冰塊的融化 ..................................... 112

圖 4-2-28 以不同工具吹泡泡遊戲 ........................... 112

圖 4-2-29 拖鞋吹泡泡 ..................................... 112

圖 4-2-30 戶外吹泡泡 ..................................... 112

圖 4-2-31 科學相關圖書 ................................... 114

圖 4-2-32 科學相關圖片 ................................... 114

圖 4-2-33 小豆子律動 ..................................... 115

圖 4-2-34 巫婆音樂活動 ................................... 115

圖 4-2-35 影片欣賞 ....................................... 116

圖 4-2-36 水管下的乒乓球 ................................. 116

圖 4-2-37 金頭腦 ......................................... 117

圖 4-2-38 幼兒科學遊戲成長紀錄冊 ......................... 118

圖 4-2-39 幼兒科學遊戲成長紀錄冊 ......................... 119

圖 4-2-40 幼兒科學遊戲成長紀錄冊 ......................... 119

圖 4-2-41 幼兒科學遊戲成長紀錄冊 ......................... 120

圖 4-2-42 幼 1 學習單評量 ................................. 120

圖 4-2-43 幼 6 學習單評量 ................................. 121

圖 4-2-44 幼 27 學習單評量 ................................ 122

圖 4-2-45 聯絡簿 ......................................... 123

圖 4-2-46 老師的示範 ..................................... 125

圖 4-2-47 分組吹直升球 ................................... 125

圖 4-2-48 魔法水龍頭分組 ................................. 125

圖 4-2-49 老師的示範 ..................................... 125

圖 4-2-50 分組玩聲音的遊戲 ............................... 125

X

圖 4-2-51 聲音傳導 ....................................... 125

圖 4-2-52 吸水的抹布 ..................................... 126

圖 4-2-53 由老師示範教學摺紙花 ........................... 126

圖 4-2-54 幼兒動手摺紙花 ................................. 126

圖 4-2-55 紙花開了 ....................................... 126

圖 4-2-56 觀察紙花和抹布 ................................. 126

圖 4-2-57 換不同的倍數 ................................... 126

圖 4-2-58 老師的示範 ..................................... 127

圖 4-2-59 分組先試試看噴水池遊戲 ......................... 127

圖 4-2-60 到戶外洗手台玩的更盡興 ......................... 127

圖 4-2-61 老師的示範 ..................................... 128

圖 4-2-62 分組玩硬幣金雞獨立 ............................. 128

圖 4-2-63 分組來玩平衡 ................................... 128

圖 4-2-64 磁鐵造型創作 ................................... 130

圖 4-2-65 作品展示 ....................................... 130

圖 4-2-66 彼此分享 ....................................... 130

圖 4-2-67 小組分享 ....................................... 130

圖 4-2-68 團體分享 ....................................... 131

圖 4-2-69 幼兒的工作籃 ................................... 133

圖 4-2-70 學習區的工作籃 ................................. 133

圖 4-2-71「趕水的空氣」科學實驗的工作籃 ................. 133

圖 4-2-72「泡泡世界」幼兒科學遊戲活動材料的工作籃 ....... 133

圖 4-2-73「好玩的磁鐵」幼兒科學遊戲素材以工作籃分裝 ..... 133

圖 4-2-74「電燈發亮了」的幼兒科學遊戲素材以工作籃分裝 ... 133

圖 4-2-75 吹泡泡使用不同空間 ............................. 135

圖 4-2-76 吹泡泡使用的場地 ............................... 135

圖 4-2-77 操場因空間較大可以進行戶外競賽 ................. 135

圖 4-2-78 操場因空間較大可以進行戶外競賽 ................. 135

XI

圖 4-2-79 與美勞區結合 ................................... 135

圖 4-2-80 與玩具區結合 ................................... 136

圖 4-2-81 與娃娃家結合 ................................... 136

圖 4-2-82 家長參與（幼 12 媽） ............................ 138

圖 4-2-83 家長參與（幼 21 媽） ............................ 138

圖 4-2-84 家長參與（幼 24 媽） ............................ 138

圖 4-2-85 家長參與（幼 7 媽） ............................. 138

圖 4-3-1 小朋友在「電寶寶」科學遊戲 ...................... 149

圖 4-3-2 小朋友專注的在玩「摩擦－毛毛蟲爬呀爬」 .......... 149

圖 4-3-3 吹泡泡 .......................................... 149

圖 4-3-4 摩擦蝴蝶上樹 .................................... 150

圖 4-3-5 傳聲筒 .......................................... 150

圖 4-3-6 吸力 ............................................ 150

圖 4-3-7 趕水的空氣 ...................................... 150

圖 4-3-8 噴水池 .......................................... 150

1

第一章第一章第一章第一章緒論緒論緒論緒論

本章共分為四節，分別說明本研究之「幼兒科學遊戲活動融入幼

稚園課程之行動研究初探」，其研究背景與動機、研究目的與問題、名

詞釋義、研究範圍與限制等，以下將分節敘述之。

第一節第一節第一節第一節研究背景與研究背景與研究背景與研究背景與動機動機動機動機

一一一一、、、、研究研究研究研究背景背景背景背景

現今二十一世紀正面臨政治、經濟、社會、文化與高科技的快速

發展變動，尤其是資訊科技的發達，世界上不同國家的人民，紛紛受

到全球化地球村的思維影響，形塑出放眼國際與拓展宏觀視野的觀

念，也帶動台灣對教育現況的反思與改革趨力。國內學者吳明烈（ 2003）

指出全球化乃是一種意識、一種現象、一種行動、一種變革以及一種

過程。前教育部長杜正勝（ 2004）在「挑戰 2008 國家發展重點計畫」

的未來四年教育政策，因應全球化的衝擊，特別提出教育鬆綁乃教育

改革的重要目的，也是手段，促使校園邁向民主化，包含教育環境與

行政運作，另外教育改革的主要動力在教師，民主化後如何提升強化

教師的專業，是一大重要的課題，其中教育應配合學習者的能力、性

向、興趣及需要，提供各種適性學習機會，以發揮其多元潛能，為適

性揚才的的教育核心理念。除此之外，也在規劃的教育政策中，提出

「創意台灣、全球布局－培育各盡其才新國民」的願景中，並提出未

來針對幼兒教育方面，將致力提前開展幼兒潛能，建構幼兒優質環境，

並扶持五歲弱勢幼兒及早教育，以培育快樂學習的幼兒。以上的論述，

在在顯示我國教育改革重視因材施教，強調學習者的個性、特性，發

揮才能、創意與創造力，務期學生潛能之充分發揮，以充分發揮教育

之功能。

台灣教育在政策面及實務面積極推動各級學校的教育改革，在台

2

灣教育改革中，中央政府為培養全人教育宗旨，在教育政策上於 2 0 0 0

年國民教育階段訂定九年一貫課程綱要，明白指出九年一貫課程設計

以學生為主體，以生活經驗為中心，培養國民具備基本能力為核心主

軸，同時培養學生「十項基本能力」包括：（一）瞭解自我與發展潛能；

（二）欣賞、表現與創新；（三）生涯規劃與終身學習；（四）表達、

溝通與分享；（五）尊重、關懷與團隊合作；（六）文化學習與國際瞭

解；（七）規劃、組織與實踐；（八）運用科技與資訊；（九）主動探索

與研究；（十）獨立思考與解決問題。其目標重點也就是拋掉背不動的

書包與學習繁雜的知識教材，讓孩子在教學過程中自主學習，培養帶

著走的基本能力。同時也在九年一貫的修訂目的中釋放教育的決定權

與選擇權，賦予教師彈性的教學方式與專業自主的權力，來達到學校

本位與教師發展課程的理想，冀悉從教改中符應世界的潮流，將教育

的歷程與型態由以知識傳授為主的教學優勢、效能，逐漸以自主探索、

自發性學習的開放性教育取代之。

綜觀以上教育改革的風氣不只在國中小教育階段發生作用，在開

放教育思潮的影響下，不論歐美或台灣的幼兒教育發展也從傳統結構

性強的分科教學，漸漸走向以統整教學及遊戲中學習的開放教育為

主。傳統的幼兒教育對學習的態度較嚴肅，而開放教育則以遊戲中的

方式為課程主軸，強調教育機會均等，重視個人學習潛能的激發，肯

定個人存在的價值，比起傳統教育為人詬病的教條、形式、僵化的教

育制度更能受到大眾的肯定（魏美惠， 2005）。

陳伯璋與盧美貴（ 1991）指出，開放教育的特性為：開放空間、

彈性課表、分組或個別化教學方式、混班或混齡學習、強調創造性的

活動、彼此尊重、培養兒童的責任感、重視師生的互動與溝通、注重

質的評量。強調以學生為主體的，學生主動學習，教師扮演資源人員

的角色，提供多樣化的課程與教材，激發學生學習興趣；重視個別化

教學，適應學生個別差異及提供開放式的教學空間。開放性教育的學

習方式是以遊戲為主軸，透過遊戲的一種「經驗課程」，或稱之為「活

3

動課程」，此種教育的特色在於「課程經驗化」、「教材生活化」以及「教

學活動化」，其目的在於透過經驗的學習，引導學生能夠發現與主動學

習。

開放教育特別強調以幼兒為中心的課程，讓幼兒能主動探索，從

遊戲中去增長各種能力，老師會帶著孩子走出教室去探索，也會從實

物的操作過程中去建立數學邏輯的概念。開放教育下的老師不再是孩

子學習經驗中的主導者，老師所扮演的是一位觀察者、輔導者的角色。

開放教育的精神並不強調學習成果的展現，而是重視過程中幼兒所獲

得的樂趣及可能遇到的挫折，讓幼兒從小就學會自己去解決問題，而

不是一個指令一個動作。美國學者迦納（ Gardner，1983）認為學校應

該像個博物館，是孩子們喜歡去的地方，而學習的經驗應該是有趣，

且充滿新鮮感的，開放教育所強調的遊戲中學習，其目的就在此。而

現今盛行被廣泛接受的教學模式，例如英國的夏山學校、德國的華德

福幼兒學校及未來可能盛行的方案教學，雖然有不同的理念及不同的

堅持，也都擁有開放教育的精神，多以啟發幼兒多元智能為導向，來

豐富幼兒的學習經驗。優質的幼教必須以多元智能為基礎，課程中必

須涵蓋各種能力的學習及啟發，是為幼兒將來儲備更多的能力（引自

魏美惠， 2005）。

美國哈佛大學教授 Howard Gardner 在 1980 年代初期提出多元智

能的理論，他批評傳統的智能觀過於側重語文、邏輯數學兩種面向的

智能來測量人類的智能。他受到認知心理學及神經生物學的啟發，於

1983 年將研究成果出版成《 Frames of Mind ： The Theory of

Multiple Intelligences 》一書，正式提出了「多元智能理論」，。

其主張人類應該具有多種智能，分別是語文智能、邏輯數學智能、音

樂智能、肢體動覺智能、視覺空間智能、人際智能、內省智能及自然

觀察者智能，且提出其他智能之可能性， Gardner 除了熱衷人類智能

的研究外，也致力於教育革新的工作，發現人類具有多方面的學習潛

能，在一般情況下，只要有良好的環境、並經過適當的引導，其智能

4

都可以有相當程度的發展，因此教育工作者必須視每個幼兒為不同的

個體，以不同的方式來啟發其潛在的智能（引自魏美惠， 2005）。

教育者如何運用其潛在的智能轉化為教學的行動？研究者認為

科學遊戲活動符合了幼兒喜歡遊戲的天性。 Piaget（ 1963）認為孩子

天生就像科學家，他們對於世界充滿了好奇，對於生活週遭的事物皆

表達了其高度的興趣，喜歡親自動手操弄、觀察事物的變化，然後將

所獲得的資訊經由「同化」與「調適」，形成新的概念。Raffini（ 1993）

也提出幼兒天生就有驚人的好奇心，他們對於週遭環境時時刻刻都充

滿著驚喜，只要用對了方法，在幼兒的心中必定留下深刻的烙印。在

學習動機與理解成就顯示出幼兒對學習是充滿好奇心與耐心的，如果

能提供機會和支持孩子持續的探究，孩子這種天生的好奇心和學習精

神將被增強，並表現在他的孩童時期，甚至持續在將來的生活中。

陳忠照（ 2000）認為「科學」可以啟發兒童的智慧，「遊戲」則

帶來心靈的歡樂。賴羿蓉、王為國（ 2005）則認為幼兒對周遭生活環

境與學習內容總是充滿好奇心，即使心智發展尚未成熟，仍會不斷的

進行探索，並不斷嘗試解釋各種自然現象，儼然是一位不折不扣的小

小科學家。周淑惠（ 2002）也強調幼兒天生喜歡運用各項感官去探知

究竟或尋求解答，因而幼兒科學教育最重要的方法是供給大量豐富的

直接經驗，親身體驗發掘答案，尤其是幼兒感興趣的主題。幼童在經

過一番觀察、探索後，會提出相關事物的種種問題，進而對科學有更

深入的概念，也達到了教學的目的。因此，若能提供適當的機會與環

境，給予幼兒足夠的時間與空間，充分支持幼兒的探索活動，讓幼兒

經過幾次嘗試之後，再獲得答案，他將能更體會科學探索的樂趣。

全國科學教育白皮書 ( 2003 ）中，宣稱科學教育是一項全民教

育，涵蓋所有國民；尤其強調需要培養全民的科學素養，發展每一個

人「創新、創造能力」與「關心、關懷態度」，也就是說未來科學教育

全民化是必然的趨勢，科學教育向下紮根是相當重要的（幸曼玲，

1999 ；陳淑芳、江麗莉、詹文娟、鄭秋平、簡淑貞、李宜倫， 2002 ）。

5

教育部（ 2006）在「國民中小學九年一貫課程綱要」中也指出課程目

標為「培養探索科學的興趣和熱忱，並養成主動學習的習慣」。由此可

知，與科學相關的教學是越來越受到重視，因此，培養學生具有積極、

正向的科學態度是刻不容緩的。

然而，我們會感到懷疑， 6 歲以前的幼兒，他的經驗不足、智能

不夠、方法不多，他們是否有能力覺知或發現知識呢？ Gilbert 等人

強調幼兒是天生的科學家，即使他們的心智發展尚未完全發展成熟，

但當幼兒努力的用自己的話語與思考邏輯解釋自然現象時，就像是一

位不折不扣的小小科學家（ Gilbert, Osborne & Fensham, 1982）。

Bruner（ 1966）也曾說任何學科之基礎，都可以某種型式，在任何年

齡，教授給任何人。其實，在幼稚園這個年齡層的幼兒，成人知識的

獲得並不很重要，重要的是由於經驗的充實而產生知識的過程，認為

孩子與成人在知識上的差異只是專家與生手的精熟程度而已（ Carey,

1985）。

在幼稚園進行幼兒科學遊戲活動中，最基本的條件就是在設計教學情

境和活動時，讓師生以及同儕間有互動的機會，將學生的先前知識、

經驗和新的學科知識有計劃的結合，並提供澄清的機會 (張稚美 ,1999;

2000)。

周淑惠（ 2003）強調科學教育應該密切聯繫幼兒的實際生活進

行，利用其日常生活經驗的事物現象做為科學探索的啟蒙。換言之，

兒童是以生活中的自發概念為仲介，促其科學概念逐漸邁向成熟與有

系統之路發展，幼兒若在具有豐富經驗、充足知識的特定領域內，其

推理思考能力較佳，例如：常玩恐龍玩具的幼兒，對於恐龍知識與該

領域的推理能力表現，足可堪稱為小恐龍專家；家裡經商的幼兒，可

能對數字感、數字運算與推理有較佳的表現。魏美惠（ 2002）也認為

成長環境、生活背景及天然環境，都會鼓勵不同的能力發展，例如：

愛斯基摩人長年在冰天雪地球生存及阿拉伯人經年居住在沙漠裡，常

常必須在沒有路標的情況下判斷自身所在的位置，因此他們從小就培

6

養觀天星的能力，所以教師必須了解幼兒的自發性概念及能力，為其

搭建學習的鷹架，以提升其認知發展層次。黃意舒（ 1996）也提出讓

幼兒在與環境的互動中感受科學、發現科學的問題，使幼兒能主動學

習探索，並從科學活動中得到的快樂，就能激發幼兒對科學學習的興

趣，如果幼兒從小就具備了積極的態度，將科學視為一種發現的方法，

那麼他們就會渴望並愉悅的想要更進一步了解科學。

王美芬、熊召弟（ 2005）指出「態度」是使一個人有行為的原動

力，而良好的科學態度可以引發學習動機，獲得良好的學習成效，並

促成後續的學習活動。Kat z（ 1987）更是認為學校是獲得知識、態度、

技能與情意的地方，而非僅以知識、技能為主。情意是指繼續完成活

動的意向或興趣，教導不適於幼兒的學業活動，可能會損害了他對學

習活動的情意，以及讓幼兒自覺不是個能幹的學習者。

綜觀以上論述，許多研究發現幼兒在成長過程中，本能的對科學

現象產生好奇，於是引發求知的探索及學習的動機。所以在發現問題

的同時，啟發了科學的態度及思考等各方面的能力，也就是透過幼兒

科學遊戲的媒介，藉由體驗科學遊戲的活動，讓幼兒能在動手操作、

思考及想像的歷程中，讓幼兒心存好奇自己去探索、自己去尋找答案，

並讓幼兒勇於面對問題，強化幼兒的挫折忍受度，並且累積科學知識，

引發科學探究能力，激發孩子想像力與創造力，在認知、情意、技能

的過程中全身投入，而展現出全人教育的特質，可見科學教育在幼兒

階段也是完整性教育學習的重要一環。

二二二二、、、、研究動機研究動機研究動機研究動機

科學教育的實施一直以來是我國相當重視的教育，幼兒科學教育

的目的，並非教授幼兒各種科學概念，而是讓幼兒經由實際操作與仔

細觀察等過程，親身體驗各種科學現象，累積更豐富的科學學習與生

活經驗，作為未來學習科學的基礎（賴羿蓉、王為國，2005）。然研究

者在自己所任教的幼稚園裡，常常發現孩子因好奇而接觸科學，例如：

7

幼兒洗手搓揉間產生泡泡，又吹了一口氣發現空氣原來在這裡。於是

好玩的科學遊戲就可以很自然的透過活動課程設計，讓我們可深入淺

出的探討、解釋日常生活中發生在我們身邊周遭的科學現象。台灣師

範大學校長郭義雄（ 2009）在科學人雜誌中提出科學無所不在，人們

因好奇而開啟科學之門，因一句話「為什麼」而追根究底到一草一木

的由來，科學並不深奧，更不應被關在實驗室裡，科學教育的推動並

非給學生答案，而是教學生如何去找出答案方法，所以透過課程的設

計，讓學生學習從常理中去懷疑、反思，漸漸培養學生的好奇心、觀

察力與創造力。由此研究者有感於幼兒天生好奇心強，在日常生活中

自然而然產生自發性的探索科學，形成了本研究的動機之一。

但一般人對於幼兒科學教育存疑，老師如何利用教學活動，啟發

學生的興趣與能力呢？幼兒科學教育雖是一個普遍不可或缺，但又缺

乏統整性開發的科目，也是幼稚教育各科教學中最弱的一環（幸曼玲

序，1999）。此外國內幼教師資養成過程中，多偏重在幼教老師的幼兒

教學專業知能培養，而自然科學教學理念、實務及幼兒自然科學教材

教法就顯得匱乏，使得幼兒教師缺乏相關素養而不知如何將科學活動

生活化、具體化；且幼稚園教師以女性居多，對科學教育的領域較弱，

因此許多老師在規劃課程時，忽略了自然科學這一領域的學習將科學

相關主題納入課程中。

教育部（ 2003）自九十學年度開始實施的國民中小學九年一貫課

程，在「自然與生活科技」學習領域的課程推廣上，即以「培養探索

科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣」為課程的首要目標，在

課程上強調以學生為主體，以其生活經驗為重心，尤其在學習科學方

面，要讓學生學會如何去進行探究活動，訓練孩子善用頭腦，發揮創

造力，培養解決問題的能力。雖然課程的推廣並未向下延伸至幼稚園，

有也是以數學、閱讀、美勞、鄉土語言、美語等等居多，很少落實於

幼稚教育，此外研究者透過整理蒐集相關資料後發現，探討幼兒科學

領域的研究並不多（周淑惠，2002；莊麗娟， 2003）。研究者由 EdD－

8

Online 教育論文線上資料庫及 CEPS 思博網中文電子期刊以科學教育

分別搜尋，針對國小自然科學的論文及期刊約有 2000 多筆，針對幼兒

科學教育卻只有 8 筆，相關文獻匱乏有研究的必要性，此為研究動機

二。

再者研究者在職進修，因個人之興趣而修習「多元智能」課程，

多元智能強調開放教育以幼兒為中心的課程、培養幼兒主動探索的學

習態度、營造豐富的學習環境及適性教育等，這些觀念乃激發本人將

幼兒科學遊戲融入班級課程的想法，且政府鼓勵地方辦理專題講座研

習，其中許多涵蓋創意教學、多元課程特色的有效想法及作法的議題

上，使教師發揮創意教學，並使相關教育訊息流通及傳承，以豐富教

師教學資源及提昇教學品質。這也同時更加強了研究者設計幼兒科學

遊戲活動課程，並實施在班級教學的想法。此外，九十六學年度研究

者服務的園所申請在園輔導專案，經由輔導教授十次的入園輔導，結

合社區鄉土資源進行創意教學與評量設計，作為園所本位課程發展的

基礎。受輔過程中教師透過全園及國小一二年級教師的協同教學與資

源共享，鄉土資源的活動設計與實地探訪中，發現幼兒對大自然變化、

生態及生活中變化的探索有強烈的興趣，但也同時發現在教學上仍有

繼續發展的必要，因為輔導的當時研究者先備知識不足，輔導過程中

仍在摸索階段，故缺少活絡豐富的教學改變，教學的方式也開放性不

足，於是激勵了研究者想延續輔導後的效果，且將自然生態的探討範

圍，改採科學活動教學來實施，希望藉由幼兒科學遊戲活動課程的方

式，透過行動研究再次提昇、改善班級的教學品質，提升教學成效。

並且研究者與帶班老師提出相關議題時，其不僅有興趣，且支持這項

研究方案，在執行上成為最佳的伙伴與舵手，同時校內行政人員包括

校長、園長也極力贊同此研究，冀希發展的班級教學特色能帶來吸引

力與家長對幼稚園的支持，有了行政與同班夥伴的支持也助長研究者

將研究主題納入教學中的動力，此為研究動機三。。

綜觀以上研究動機，研究者在從事幼教十幾年教學中，對於幼兒

9

分組活動中進行科學實驗特別感興趣，常採用簡單有趣的實驗或觀

察，從玩科學遊戲中，激發幼兒的思考、啟發興趣與推理，幼兒在活

動中也常充滿好奇、驚訝、喜悅與快樂。故本研究決定以「幼兒科學

遊戲活動融入幼稚園課程之行動研究初探」為主題，冀悉藉由科學遊

戲活動中去發覺幼兒的能力發展及學習興趣，並且探究發生在生活上

的科學認知，由活動過程中增進幼兒的科學態度，同時在動手玩科學

中學習到有用的技能，達到提昇幼兒認知、情意、技能三方面能力的

目標。且研究之初，研究者在構思主題並試圖以改變現場教學為主軸

時，認為研究的目標是對幼兒有益的，對教師本身的教學品質也會因

此提昇，於是抱持這一個信念，如果這個「改變」的小觀念，可以讓

我們更好，那就要發揮自己的功能。因此本研究選定以行動研究的方

式進行。

10

第二節第二節第二節第二節研究目的與問題研究目的與問題研究目的與問題研究目的與問題

一一一一、、、、研究研究研究研究目的目的目的目的

基於以上的說明，本研究欲達到以下目的：

（一）設計發展出一套適合幼兒的科學遊戲活動課程。

（二）探究幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程的實施歷程。

（三）探討實施幼兒科學遊戲活動課程，可能面臨的困難與解決的

方法。

（四）探討幼兒科學遊戲活動課程實施後，對幼兒的學習成長及教

師專業成長的影響。

二二二二、、、、研究問題研究問題研究問題研究問題

綜合以上的研究動機及目的的引導，個人擬從「幼兒科學遊戲活

動融入幼稚園課程之行動研究初探」的活動過程中，藉由觀察、訪談

及文件蒐集等方面來回答下列問題：

（一）如何設計一套適合幼兒的科學遊戲活動課程？

（二）實施幼兒科學遊戲活動課程的歷程為何？

（三）實施幼兒科學遊戲活動可能面臨的問題與解決的方法有那

些？

（四）實施幼兒科學遊戲活動課程對幼兒的學習成長及教師的專

業成長為何？

11

第三第三第三第三節節節節名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義

茲將本研究題目「幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之行動研究

初探」，其主要名詞定義如下：

一一一一、、、、幼兒幼兒幼兒幼兒

本研究所稱之幼兒係指四歲到入小學前階段的孩子。本研究以九

十八學年度就讀公立台中市快樂國小附設幼稚園（化名）之幼兒為對

象，主要是指研究者班上的幼兒。

二二二二、、、、科學遊戲科學遊戲科學遊戲科學遊戲

許良榮（ 2004）指出科學遊戲就是蘊含了科學原理或科學概念的

活動，能提供學生「玩科學」的機會，而此活動的必要條件就是參與

的兒童會認為「好玩」，並且有高度的意願參與。陳忠照（ 2003）提出

科學遊戲是指利用周遭環境的生活素材，進行的科學性遊戲，並認為

科學遊戲需具有趣味性、規律性、創造性及分享性四項特質，並在動

手玩的遊戲活動中體會科學原理。

本研究界定之科學遊戲乃是以日常生活之科學現象，結合科學原

理，設計活動課程以符合幼兒的發展需求、生活經驗及學習興趣，能

動手做又好玩的科學遊戲。同時幼兒科學遊戲活動過程中，以幼兒科

學教育的目標，「應增進科學知識」、「發展科學探究的方法」及「培養

科學探究的精神與態度」為核心，以達認知、情意、技能三方面的學

習。且本研究因基於實徵性的考量，因此設計活動只包含地球科學及

物理世界二大領域，而化學現象及生物世界的動植物內容，則未納入

本研究的範疇。

12

第四節第四節第四節第四節研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制研究範圍與限制

本研究主要目的在探討幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之歷

程，研究過程因受限於人力、物力與時間的關係而有所限制，茲將本

研究的範圍與限制說明如下：

一一一一、、、、研究主題方面研究主題方面研究主題方面研究主題方面

本研究由於焦點在研究者所設計之適合幼兒為主的科學遊戲活動

課程，並配合主題活動融入於幼稚園課程中，課程實施以分組方式或

個別教學方式進行，所涉及之教學內容僅針對日常生活中常見之科學

現象，故無法推論至其他科學的概念。

二二二二、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象方面方面方面方面

本研究對象的選取上，以台中市一所公立附幼大班幼兒為研究對

象，研究過程中的資料蒐集，僅針對本研究設定之幼兒、教師及家長

為主，而未能推論至台灣其他地區，且因考慮研究者實施的班級乃以

大班為主，而年齡層有其侷限性，故研究結果，不宜做過度推論。

三三三三、、、、研究場域方面研究場域方面研究場域方面研究場域方面

本研究的場域為研究者本身任教之幼稚園，園所地理位置上屬台

中市偏遠地區，研究的結果可能受到地理區域其幼兒所處環境、家庭

背景、幼兒個人經驗及教師本身教學經驗等因素影響。

四四四四、、、、研究研究研究研究方法方面方法方面方法方面方法方面

本研究採行動研究方法，研究者本身即為研究工具，因此蒐集多

多元資料、分析資料及詮釋資料過程中，以三角交叉檢證，儘量降低

研究者主觀因素，但仍有可能因研究者本身的能力、教學經驗、敏感

度及個人特質的影響而有所受限。

13

第二章文獻探討

本研究主要以行動研究進行方式，來探究幼兒科學遊戲活動融入幼

稚園課程之過程。研究者為了對研究問題能有深入的瞭解，針對研究

主題，蒐集並整理國內外相關研究與文獻，並提出自己實務上的經驗

與看法，作為分析、參考的依據。本章將相關文獻分為四節，第一節

遊戲的內涵、理論基礎與重要性；第二節幼兒科學遊戲的定義、內涵

與理論基礎；第三節幼兒科學遊戲的設計與教學；第四節幼兒科學遊

戲相關實證研究。

第一節遊戲的內涵、理論基礎與重要性

一、遊戲的內涵

遊戲對幼兒而言是最富吸引力且讓人感到喜悅的活動，每當老師

要帶學生玩遊戲，總會萬分驚喜且歡呼聲連連。對於遊戲到底是什麼

呢？很少有一致明確的共識（段慧瑩、黃馨慧譯， 2000 )，學者對遊

戲的定義可說是意見分歧，各有不同的解釋。儘管遊戲不容易下定義，

但近年來有關遊戲的研究為數不少，許多與幼兒遊戲相關的專書（江

麗莉譯， 1997；吳幸玲， 2003；郭靜晃譯， 2000；湯志民， 2002；蔡

淑苓，2009）也提及目前在文獻上，「遊戲」一詞並沒有清楚且一致的

界定與共識，因此，遊戲的定義紛歧。許多人便直接由觀察幼兒遊戲

中，導引出對幼兒遊戲的定義，造成遊戲的定義眾說紛紜（郭靜晃譯，

2000）。雖說遊戲難有明確的定義，但其在教育上的功能不容忽視。早

期教育學者如柯美紐斯（ Comen ius , 1592 -1670 ）、盧梭（ Rousseau ,

1 7 1 2 - 1 7 7 8）、斐斯塔洛齊（ Pes t a lozz i , 1782 -1827）、福祿貝爾（ Froebe l ,

1 7 8 2 - 1 8 5 2 ）等人，都反對用嚴格的紀律訓練或背誦方式來教育幼兒，

而強調遊戲對幼兒的重要性，認為遊戲就是幼兒的工作，也是學習的

樞紐。

14

福祿貝爾（ Froebe l ， 1826 ）並在其《人類的教育》一書強調，

遊戲是幼兒期的最高發展，因它是幼兒心靈的自由表達 … … 。幼兒的

遊戲不單只是運動，它充滿意義且極為重要（蔡淑苓， 2009）。福祿貝

爾（ 1826）認為遊戲是幼兒內在性的自我活動的表現，代表內在的需

求與衝動；遊戲是幼兒其中最純淨也最具心靈性的活動。遊戲是萬善

之源，是一種歡樂、自由、滿足、能夠和外界平和，遊戲是人類最純

粹，最極致的精神活動（林玉體， 2003）。

E i s n e r （ 1982 ）認為遊戲可以讓幼兒探索可能發生的經驗，是用

以理解世界的途徑，是一項自然的童年活動。幼兒的遊戲是自然的把

內心想法表達出來，可以讓他們探索及學習並形成經驗幫助理解周圍

事物，當作未來實際生活的預習（引自湯志民，2002）。Garvey（ 1990）

認為要將遊戲定義為某種或某些特定的行為是不可能的事，她建議瞭

解遊戲最好的辦法是，先界定什麼不是遊戲，「遊戲」和「非遊戲」

之間的主要分別在於行為背後的動機。所以遊戲是沒有外在目標的，

而且在遊戲的過程中，過程比特定的目標或結果還重要，遊戲必須是

遊戲者自由選擇的，而且必須是開放的、即興的、有趣的、富有意義

的。最好的遊戲和學習經驗是幼兒能主導的活動，幼教老師必須讓幼

兒經由動手操作，以探索各類物品、現象和事件當中蘊藏的豐富內涵，

且經過設計規劃的學習環境，對其成長及發展是非常重要（楊文貴譯，

2003）。Russell（ 1926）認為遊戲是幼兒最想獲得權力慾。因為幼兒

常覺得自己的能力比不上大人，就把平常觀察大人的角色，透過遊戲

幻想淋漓盡致的表現出來，來表現強烈的動機，好讓自己快點長大，

得到大人的工作角色（蔡淑苓， 1988）。

方永泉（ 2003）也指出遊戲本身意義的詮釋往往只有參與遊戲的

人才能理解，不過對幼兒而言他們是不會在意的，幼兒只要自由的、

無拘無束的徜徉在自己營造的、幻想的世界裡，享受與人、玩具之間

的互動，從中獲得最大的滿足，這就是遊戲了。Dewey（ 1961）則認為

當我們在做一件事時，感到快樂的，就是遊戲；當一件事情完成時，

15

我們感到快樂的，就稱之為工作，並指出遊戲即是幼兒生活的主要活

動，強調「寓工作於遊戲」、「從遊戲中學習」的觀念。幼兒在遊戲中

得到完全的尊重與自主，對人格、情意的培養與陶冶，均可發揮最大

的功效，因此使幼兒遊戲落實於學校教學之中，是迫切需要的（王全

清，1996）。吳幸玲（ 2003）也認為遊戲是一種學習、活動、適應、生

活或工作，以遊戲為媒介，遊戲不但受幼兒喜愛的，也是幼兒的天性，

其能享受與人、玩物之間的互動，其所帶來的樂趣，可以促使幼兒在

各方面有更正面及積極的發展。同時能與他人起共鳴、同享的活動。

幼兒很專心的玩，在遊戲中體會協商、幫助別人、共同合作，也能增

進自己的幸福，培養穩定及耐心，玩耍及遊戲是這時期的發展重要活

動，且幼兒教育的根本在讓幼兒從遊戲中學習，即指導幼兒遊戲，所

以將遊戲視為一種幼兒的學習工具，認為遊戲應該是具有深刻意義，

對於幼兒來說，遊戲是一種嚴肅的活動、遊戲是幼兒的工作，可見遊

戲具備了十足的教育意義。

張武升（ 2004）指出，遊戲具有自主性、靈活性、多樣性、情境

性、愉悅性、趣味性等特性，並且能在幼兒的創造力發展中發生作用。

Bruner（ 1996）也認為學習的動機，來自幼兒喜歡學習、願意學習，

之後教學才能有效果，引發幼兒主動學習的動機，透過遊戲是一個可

行的方法之一，且遊戲是一種可以任意並有利表現出現實的模式，也

可預習未來的實際生活（邵瑞珍譯，1997）。 Freud認為遊戲是幼兒意

願實現和克服創傷的一個大道。遊戲源自於潛意識的動機；遊戲具有

心理治療的功用，透過遊戲的過程，來達成淨化的作用（ Erikson，

1950）。另外 Erikson（ 1950）指出遊戲是自我功能的發揮，是身體和

自己同時發展的社會化過程，是想像和實際得中介變項，遊戲必須由

幼兒自己去選擇，去感到愉快與歡樂，因此具有心理治療的功用，透

過遊戲，來達到身心靈淨化之作用。

林堂麗（ 2003）也指出，遊戲是在自我實現，與生理和心理同時

能夠滿足的過程中發生。遊戲也可以提供歡樂和祥和，能克服創傷並

16

達成目標。Vygotsky（ 1978）也認為將遊戲當成是幼兒生活的一部分。

遊戲是創造幼兒發展的根基，遊戲中幼兒經常會超越他自己的年齡，

甚至超越他平常的行為。透過遊戲的引導與協助，幼兒可以由遊戲中

發展出最近發展區（ Zone of Proximal Development, ZPD），遊戲的

想像情境可以促進認知發展、幫助幼兒發展抽象思考及實現真實生活

無法實現的願望，且透過遊戲可引發幼兒想像力及創造力的表現。（楊

忠樵， 2001）。

潘慧玲（ 1995）認為一個幼兒活動要稱為遊戲，只要合乎下列遊

戲的特徵，都視為是遊戲。即遊戲是內在動機所引發的行為，歷程中

會得到某些方面的滿足，也會表現出一種愉悅的狀態；幼兒可以自由

選擇，重視的是遊戲本身而不是結果或者學到什麼；遊戲一定要好玩

的、有趣的；遊戲雖然有許多規則，但遊戲過程可以包含了某些規則

的調整，讓遊戲者更加有興致；且遊戲者在心理上或生理上，都應該

是主動參與的、全心全力。

何長珠（ 1998）認為遊戲是一種自發的、有趣的玩耍過程。它不

只是打發時間、發洩精力或促進生理動作之協調而已，它同時還具有

主動探索、發表感受、學習社會性及引發互動的特質。郭靜晃（ 2000）

則定義遊戲，指出遊戲是出自內在動機，並非外在的目的，幼兒做自

己想要做的，從遊戲中得到滿足；遊戲是有趣、好玩、正向情緒，從

遊戲過程中得到快樂；遊戲是在自由選擇的情況下、主動參與，如果

是由大人指派就不是遊戲；遊戲是有彈性和非預期的，隨著情境而有

差異；遊戲包括了非真實的假裝和想像力，幼兒善用假裝和想像力，

將玩具和情境做改變，來符合遊戲需求；遊戲注重過程勝於結果，遊

戲過程中幼兒專注於活動和行為，在沒有壓力情況下，隨時變通玩法，

而非一成不變只為達到目標。遊戲對幼兒而言是一種快樂的經驗，大

人應盡量滿足幼兒的遊戲需求，主動為幼兒佈置適當的遊戲情境，擺

放幼兒喜愛的玩具，並給予幼兒遊戲的時間與權力，鼓勵幼兒玩自己

有興趣的玩具或與玩伴一起遊戲，讓幼兒能從遊戲中獲得快樂的成長

17

與學習。

潘怡吟（ 2001）則認為遊戲的意義並不容易了解及接受，唯有將

人類的智慧、思考及活動應用於遊戲中才能進一步地了解。倘若能在

生活中融入遊戲的經驗，對於幼兒的心智發展、學習行為一定會有更

深刻的體驗，所以透過遊戲可以讓幼兒認識真實的世界，在過程中培

養幼兒的認知發展。鍾聖校（ 1995）表示透過遊戲進行的科學活動特

別吸引幼兒，因遊戲常能帶來活潑、快樂的氣氛，形成遵守規則的態

度，且透過遊戲時的專注、思考訓練及較沒有壓力的想像空間，可提

高創造力，對幼兒而言，遊戲是教育，遊戲是學習，遊戲是生活，幼

兒在遊戲中學習和生活，也在生活和學習中遊戲。

Bruce（ 1996）認為遊戲是生活的準備，是一個思想、感情與行為

的心理過程。遊戲是發展學習策略網絡的一部分，強調幼兒和大人透

過第一手經驗來發展和學習，透過規則遊戲發展和學習他們的文化，

並從繪畫、塑形、舞蹈、戲劇、與他人說話和所有事物的象徵中展現

自己，而幼兒則透過他們的遊戲，來界定所學的意義（引自湯志民，

2003）。

圖 2-1-1 Bruce學習的網絡（引自湯志民， 2003， p.12）

遊戲與學習同等重要

第一手經驗透過人、情境、

事物和器材等

互動學習

展現製作成品

規則遊戲瞭解規則

18

國內學者簡楚瑛（ 1993）則依據文獻資料對遊戲提出定義並說明。

一般來說可以根據心理特質、行為標準與類別、遊戲傾向與情境等三

種方式來探討。

（一）心理特質方面

在心理特質方面， Piaget（ 1962）認為遊戲具有啟蒙作用，唯有

將人類的智慧、思考及活動應用於遊戲中，才能瞭解遊戲的意義。且

遊戲是一種行為，該行為的目的是在獲得快樂，是一種無組織性的行

為，玩遊戲的過程可以讓孩子熟悉他們的生活環境，造出他的想像世

界。簡楚瑛根據個體的動機來源、目標導向、生理刺激和規則等特質，

來分辨遊戲的行為有：遊戲是內在動機的行為；遊戲強調手段或過程

更甚於目的；遊戲是種非真實性的行為；遊戲行為和探索行為是有所

區分的。

（二）行為標準與類別方面

在行為標準與類別方面，是根據現代遊戲理論中的認知論，從

Piaget 提及的認知發展階段與幼兒遊戲型態來劃分，說明遊戲可以運

用特定行為標準，或直覺認同過程，將可觀察得到的行為類別進行定

義。 Piaget（ 1962）將遊戲行為分為三種類型： 1.練習性遊戲：在幼

兒遊戲一書提及此類型，將之稱為感覺動作、熟練性遊戲。這意指讓

幼兒練習已經存在基模中的事物。 2.表徵性遊戲：又可稱為想像性遊

戲、裝扮遊戲、假裝遊戲。 3.規則性遊戲：規則性遊戲：強調共同決

定規則。在活動過程中，競爭性強過彼此合作（郭靜晃， 2000）。

（三）遊戲傾向與情境方面：

在遊戲傾向與情境方面，遊戲是根據會引起遊戲傾向或遊戲行為

的情境來定義。綜觀上述簡楚瑛對於遊戲的三種定義方式，乃分別以

心理、行為、遊戲傾向與情境為分類依據來定義遊戲。但是由廣義的

遊戲定義來看，遊戲可以是某種行為傾向，這種行為傾向表現在可以

描述和可以觀察的情境當中。

Kieff 和 Casbergu（ 2000）透過心理學、認知發展、社會文化、

19

行為主義、生態學的觀點來分析遊戲，認為遊戲是一種學習方法、一

種競爭的表現，能促進創意發展、學習技巧，並和他人進行社會互動

和分享，以達到健康生活方式的一種活動。所以遊戲具有下列特徵：

1.遊戲是歡樂的來源； 2.遊戲是由內在動機引起； 3.遊戲的進行在於

強調過程，而非結果； 4.遊戲是有彈性的，沒有外在規則的限制，而

是由遊戲者來制定和改變； 5.遊玩時，幼兒的玩法是主觀的，幼兒自

己決定怎麼去玩它，而不受限於媒介物本身的條件和功能； 6.遊戲

中，每個人都是主動參與，若被強迫去玩就不好玩了（黃鴻博， 2002）。

林堂麗（ 2003）根據國內外學者對於遊戲的不同看法與觀點，綜

合出各項因素，將遊戲特徵整理如下：1.遊戲無固定模式、具彈性的。

不能由外在行為或字義來區分； 2.遊戲出自內在動機，所進行的活動

受個體激發無外在行為目的； 3.遊戲是重過程輕結果，因此遊戲是富

於變通，而不是一成不變以追求目標行為的； 4.遊戲是自由選擇。但

是當年紀漸長，這一因素就不是那麼重要； 5.遊戲具有正向的影響。

通常視遊戲就是歡笑、愉悅及快樂；6 .遊戲是主動參與活動。而被動、

消極都不能算是遊戲。

以下綜合各個學者對遊戲的定義，歸納整理如表 2-1-1：

20

表 2-1-1 學者對遊戲的定義

學者年代遊戲之定義

Piaget 1962

遊戲是一種行為，該行為的目的是在獲得快樂，是

一種無組織性的行為。

Garvey 1977 認為遊戲的特性是好玩的、無外在目標的、是自願

參加的。

Johnson 1992

遊戲是受有機體所導引的行為，但不是要獲得物體

的相關訊息，而是因個體的需求及慾望才去遊戲。

Sutton-S

mith

1997 則認為遊戲是一種自願參加、無目標導向的活動。

Carol 1998

遊戲是指由幼兒主動掌控的活動，對幼兒而言，遊

戲總是快樂的、充滿趣味的，以及富有意義的。

何長珠 1998 認為遊戲是一種自發的、有趣的玩耍過程。它不只

是打發時間、發洩精力或促進生理動作之協調而

已，它同時還具有主動探索、發表感受、學習社會

性及引發互動的特質。

楊文貴 1999 幼兒遊戲以微觀而言，除了遊戲歷程的本身，也就

是幼兒這個有機體的目的之外，並無外加的任何目

的，其本質是非工具性。

21

表 2-1-1 學者對遊戲的定義（接上頁）

學者年代遊戲之定義

Kieff 、

Casbergue

2000 遊戲是一種學習方法、一種競爭的表現，能促進創

意發展、學習技巧，並和他人進行社會互動和分享

，以達到健康生活方式的一種活動。

潘怡吟 2001

遊戲可以讓幼兒去探索、學習並形成經驗，用來理

解周圍事物，當作應付未來實際生活所做的預習。

林堂麗 2003

遊戲能讓幼兒表達自己，發現自己的問題，並促進

自我實現的潛能。

吳幸玲 2003 遊戲是一種學習、活動、適應、生活或工作，以遊

戲為媒介能享受人物之間的互動，其所帶來的樂趣

，可以促使幼兒在各方面有更正面及積極的發展。

資料來源：整理自楊文貴等譯（ 2003）；潘怡吟（ 2001）；林堂麗（ 2003）；

蔡宗信（ 2007）

綜合以上學者對遊戲的主張與想法，可以發現對遊戲定義的探

究，除了包括生物本能以外，也包括情緒調整及認知發展層面等等，

可知遊戲是一種很複雜的行為模式，它能激發內在思考智能的動機，

讓幼兒能發自內心，自由且主動的探索生活中的經驗，並在過程中獲

得樂趣、抒發自我與開發潛能。因此，我們可以發現遊戲有幾項特徵：

無固定模式、出自內在動機、重視活動過程、自由選擇、具有歡笑及

快樂等正向的影響、是主動參與的、是探索、表達及釋放內在自我的

途徑。研究者則認為遊戲是幼兒生活的一部分，自由的參與遊戲，幼

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兒能快樂學習、開發肢體與周周的社會環境人事物互動，以促進幼兒

認知發展與社會適應。所以遊戲具有雙重的功能，它不但是幼兒認識

世界的方式，也是幼兒適應社會與環境互動的行為，在遊戲過程中智

能也就隨著生活經驗而累積成長。

是故本研究將遊戲定義為：遊戲是發自內在動機的一種活動，幼

兒在遊戲富涵有趣、好玩的過程中，能積極主動參與、進行活動及分

享，並在遊戲中學習，以增進幼兒在各方面能力的發展。

二、遊戲的理論基礎

許多與遊戲相關的理論陸續被提出，從古典的理論出發到近代的

心理分析和認知發展的觀點來看遊戲，在在都反映出遊戲在整個發展

中扮演著舉足輕重的地位。遊戲讓好動的幼兒消耗精力即過剩精力理

論；而以活動的遊戲來平衡學術性的課程反映出休閒理論；從遊戲中

學習延伸出演練理論（鄭良儀譯，1999）。吳幸玲、郭靜晃（ 2003〉更

明白指出，幼兒遊戲可提昇幼兒的各個層面發展。遊戲促進身體發展，

如大小肌肉動作技巧；遊戲可增強幼兒認知的發展，豐富的遊戲可提

增幼兒創造思考，以下就認知發展理論及社會建構論分述如下：

（一）認知發展理論

美國國家科學教師組織 The National Science Teachers

Association（ NSTA）認為，幼兒科學教育要明瞭幼兒發展的過程和學

習經驗，如此才能知道幼兒有效學習的需要（ Fred, 2001）。 Piaget

在 1962年的研究中，描述遊戲的三階段大致與智能發展階段相似，這

三個階段包括感覺動作期（ 0~2歲），以練習遊戲或功能遊戲為主；運

思前期（ 2~7歲），則出現表徵遊戲；而規則遊戲是出現在具體運思期

（ 7~11歲），且持續發展到形式運思期（ 11~15歲）（引自湯志民，2002）。

Piaget的說法，幼兒可從遊戲中發展表徵思考。遊戲也可促進記憶、

使用記憶策略及促進推理能力；遊戲也助長溝通發展，幼兒在遊戲中

學習如何傳輸他們相繼的想法與意圖，並且如何用語言解決爭執；遊

23

戲可強化幼兒的社會發展，在遊戲中，幼兒練習與人相處，參與團體、

分享及輪流等技巧。

（二）社會建構論

依 Vygotsky 的看法，幼兒在遊戲中製造或依循他們的規則，而從

此學會依循社會規則；遊戲也幫助幼兒情緒發展，他們發展自我尊重

及自我概念。幼兒在遊戲中發揮自我控制。他們學習在無威脅的情境

學習因應害怕與壓力，投射感受及學習認同他們情緒。藉著與別人一

同遊戲，或採用不同角色，幼兒學會同理及去除自我中心。它們學習

從別人的立場採取觀點，而角色扮演導致幼兒採取不同角色，幼兒從

遊戲中學習自己及他人的角色。本研究「幼兒科學遊戲活動融入幼稚

園課程」，參與的對象為幼兒，他們正處於皮亞傑認知發展論中的運思

前期（ 2 至 7 歲），此期又稱表徵期。此時期幼兒思考能力受到只能思

考現在具體的實物、具單線進行思考的不可逆性、自我中心主義、思

考集中單向度、只注意靜止的知覺狀態及未使用演繹或歸納的直接推

理限制等特徵，認知及思考的概念方向仍受感官肢體視覺化的影響。

所以，教師在教學時應多以「直覺」及「實作經驗」作為學習的基礎，

並藉由實際操作物體來進行孩童的學習（ Piaget, 1963），同時將這些

經驗整合到現實生活的經驗。

三、遊戲的重要性

研究者發現在幼稚園裡的幼兒，他們總是興奮的期待遊戲活動的

進行，即使是簡單的競賽，例如在室內玩穿衣服遊戲，是老師為訓練

孩子生活自理能力的動作，但一說是遊戲，幼兒們就會玩的很高興，

笑聲四起；例如到戶外玩溜滑梯，幼兒就一直重複爬上溜下，有時也

追逐著玩耍，充滿快樂的氣息。

「卡爾威特的教育」一書中，小卡爾是一位低智幼兒，而他的父

母親透過早期的教育結果，使其成為聞名德國的天才，他的父親老卡

爾特別強調遊戲的重要性，並且著重「寓學於戲」的教育理論與實踐，

24

他認為小孩子的天性是喜歡有趣，喜歡自由，因此他們最喜愛的便是

遊戲玩耍，如果不能遊戲玩耍就感覺不快樂，他們正是通過遊戲來向

世界學習。老卡爾認為，不能透過遊戲使孩子及時學到知識，是最大

的浪費，且對動物而言也是，遊戲是動物的本能，所有的動物都喜歡

遊戲，小貓戲弄老貓的尾巴是為了發展牠將來捕捉老鼠的能力；而小

狗互咬也是為了發展牠將來咬死野獸的能力。連動物都知道在遊戲中

鍛鍊自己，訓練技能。而人類未嘗不是，所以對小卡爾的早期教育幾

乎都是採用遊戲的方式進行，且遊戲不僅僅是孩子的一種娛樂方式，

聰明的人一定會在遊戲中學到許多知識，老卡爾教育兒子就根據「遊

戲中學習」的觀念，要讓孩子在遊戲中輕鬆學習（劉恆新譯，2007）。

足可想見遊戲在教育的存在價值與重要性。

國內的民間團體－中華民國幼兒人權協會於 2002 年第一屆幼兒

人權高峰會議中，明白的揭櫫幼兒有遊戲權，並將其轉政府部門作為

制定法令參考依據（第一屆台灣幼兒人權高峰會議）。由此可見遊戲取

向的課程模式已儼然成為目前的課程模式之一，且不論在民間或行政

立法部門對遊戲的重視程度已隨時空背景有增無減。 Vygotsky 曾於

1967 年提出：將遊戲當成是學齡前幼兒生活的一面。國內學者吳金水

（ 1994）也指出幼兒遊戲中含有「學習」、「教育」、「發展」與「生活」

的全面功能，特別是幼童時期遊戲是他們生活的中心，是影響其身心

發展的關鍵所在。王靜珠（ 1965）於「幼稚教育」一書中曾述及遊戲

活動是自我表現的最好方式，而且遊戲是幼兒生活中重要的成長與學

習。教育家盧梭主張自然教育，更強調幼兒遊戲的重要，他認為幼兒

在遊戲場所學習到的功課比在教室內所學到的價值要大至百倍。國內

陳正奇（ 2000）亦提出遊戲對幼兒的重要性，認為玩耍本身不一定有

直接目的，但是常常和幼兒解決問題的能力、語言能力等有明顯相關。

張翠娥、吳文鶯（ 1997）也認為透過種遊戲增進孩子活動力，並強化

其多種能力；在幼兒認知理解的轉化、統整過程中，所經驗的東西，

都是日後創造思考的泉源。

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綜合上述專家學者對遊戲重要性的論述，可見幼兒早期的生活即

是遊戲的生活，也就是說遊戲是幼兒生活的全部，同時藉由遊戲更可

促進幼兒身體、智能、社會、語文、情緒等方面的發展的功用。基於

遊戲是如此的重要，研究者也認為我們身為幼教老師更要好好把握幼

兒的這段黃金時期，對遊戲時間與空間運用上要給他們充分的遊戲時

間，讓幼兒自由的運用；在遊戲過程中，提供同儕的互動機會或給予

必要的協助；在空間規劃方面，要儘量考慮到安全、材料多元及避免

干擾等，讓幼兒在愉悅的氣氛下從事遊戲。本研究透過科學遊戲活動

的方式，期許讓幼兒透過有系統的設計學習歷程，產生自動自發的學

習動機，在小組或個別活動方式進行中，幼兒可以得到完整的學習，

而增進全人的發展。

26

第二節幼兒科學遊戲的定義、內涵與理論基礎

一、科學遊戲的定義

賴羿蓉、王為國（ 2005）指出玩遊戲是貼近科學最快且最有效率

的方式！幼兒在玩科學遊戲時，老師或家長可以成功地引起幼兒的注

意力、好奇心，讓幼兒更熱中探索科學的奧妙；同時還可刺激幼兒的

大小肌肉的發展、訓練孩子眼睛的觀察能力，並增進孩子的感覺統合

能力、思考解決問題的能力及分類的概念，還可促進孩子科學智能的

發展。因此遊戲與科學關係十分密切，就早期科學家從事科學的目的

也僅是為了把科學當作對大自然探索的一種樂趣以滿足其好奇心和發

掘奧秘的求知欲。

根據 Hawkins（ 1 9 9 1）的看法，他認為科學學習的其中一個階段

就是「任意玩弄科學器材」；而幼兒則必須先對事物的性質進行探索，

再針對教材或是實際經驗提出問題並試著尋找答案，逐漸地，他們會

如同小小科學家一般：擬定假設、設計實驗、操作器材，最後透過實

驗來驗證假設；如果讓幼兒以遊戲的態度接觸科學，她們會從中獲得

許多活用的科學經驗（引自吳幸玲，2003）。Bruner（ 1996）認為學習

的動機，來自幼兒喜歡學習、願意學習，之後教學才能有效果，遊戲

可以引發幼兒主動學習的動機，是一個可行的教學方法之一。陳忠照

（ 2000）亦指出喜歡遊戲乃人類的天性，而「科學」可以啟發孩子的

智慧，「遊戲」則帶來心靈的歡樂。他建議以週遭環境的生活素材，運

用簡易的科學原理進行親子互動的遊戲，以培養孩子成為一位既明理

又知性的現代國民。林堂麗（ 2003）亦指出，科學遊戲就是希望孩子

可以在一邊遊戲一邊體會科學原理的過程中學習，因為在玩的同時也

是在進行實驗。因此透過進行科學遊戲更會深刻地記住科學原理，並

從科學遊戲中知道更多。同時，科學遊戲最好是選擇身邊許多隨手可

取得的材料，以人人都可製作、可操作的遊戲項目，讓每一位孩子都

能由此喜愛科學，養成探究科學的精神和能力。林堂麗（ 2003）對科

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學遊戲所下的定義為：

（一）科學遊戲是結合科學原理進行的「規則性」遊戲。

（二）科學遊戲是在有目標與解決問題情境下進行的活動。

（三）科學遊戲的活動過程，必須包含一項以上的科學過程技能。

（四）科學遊戲的設計應該包含讓學生動手操作的步驟。

（五）明確判斷標準科學遊戲的完成，且接納不同的遊戲結果。

（六）科學遊戲教學之流程，需蘊含三項以上的能力指標。

黃玉斯（ 2009）也提出「遊戲」能有效引發學生的學習興趣，進

而主動學習，強化教學成效。「科學遊戲」具有引發學生興趣的特質

與學習科學概念的功能。然而將科學概念融入遊戲中，是我國近年來

科學教育的發展方向，為了因應時代潮流，原本國小每年的科學研究

比賽的方式也改以科學遊戲來取代。足可發現將適合學生的科學遊戲

帶入課程中，不僅符合學生生活上的經驗，而且也活化了科學教育。

張東瑋（ 2 0 0 7 ）則對科學遊戲一詞的定義，乃是在具有教學目標的彈性

規則下，動手操作完成的科學遊戲，且必須能有效提高幼兒學習科學

興趣。因此，在以幼兒科學遊戲為主題之教學活動的設計內容中，也

必須特別注意教學活動的過程，檢視教學活動是否能有效提高幼兒的

科學學習興趣。李戊益（ 2001 ）認為科學遊戲就是把科學活動和遊

戲結合，寓教於樂，讓同學可以從科學遊戲中體會科學原理。科學遊

戲的範圍廣義上是包羅萬象的，舉凡物理遊戲、化學趣味實驗、動手

做活動、數學遊戲、科學玩具、益智童玩、生態遊戲等皆屬科學遊戲

範疇。蕭次融在「玩科學秘笈」一書的推薦序中提及，每一個科學遊

戲背後都蘊含一些科學知識，運用簡單的方式解釋科學原理，使用日

常生活中垂手可得的簡單材料，一起動動手、動動腦激發科學思考（蕭

次融、黃福坤、羅芳晁、吳原旭、房漢彬、施建輝、林如章、謝迺岳，

2000）。

Michael Shermer（鄧文華譯， 1995）曾針對科學與遊戲之間的關

係，下了一個概略的定義：「科學是一個提供人了解這個世界的遊戲。

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玩的時

幼兒科學遊戲活動融入幼稚園課程之 行動研究初探～以一所公幼大...

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